UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

PARA MELHORAR A RELAÇÃO DA FAMÍLIA NAS

ESCOLAS DE CLASSES POPULARES

Por: Bernadete Collares Barroso Bento

Orientador

Prof. Flávia Cavalcanti

Rio de Janeiro

2012

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

2

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PARA

MELHORAR A RELAÇÃO DA FAMÍLIA NAS ESCOLAS DE

CLASSES POPULARES

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica

Por: Bernadete Collares Barroso Bento

3

AGRADECIMENTOS

....ao meu marido Sérge Bento e aos

meus filhos, André, Rafael e Luciana,

às minhas noras Fernanda e Bárbara

Helena, minha família, meus amores.

4

DEDICATÓRIA

.....dedico este trabalho ao meu pai Altair

Barroso e a minha mãe, Etelvina Collares

Barroso, pelo exemplo de força neste

momento tão difícil de nossas vidas.

5

RESUMO

A relação da família de classe popular com a escola não tem pontos de

divergência importantes. Especialmente ocasionado pelas diferenças culturais,

que se agravam na dificuldade de comunicação devido a diferenças na

linguagem entre as partes envolvidas.

A representação que a escola faz da família e vice-versa a partir do

estigma histórico de exclusão da classe popular precisa ser compreendida

através de estudos da construção da sociedade brasileira. Essa compreensão

histórico-social vai tornar possível um entendimento baseado no respeito às

diferenças

Daí a importância de investigarmos esse tema que vai contribuir para a

tomada de consciência por parte do professor enquanto intermediário desta

relação e do orientador educacional que tem como uma de suas funções a

relação com as famílias de seus alunos, e por consequência tornando possível

uma tomada de posição quanto a transformação social da classe popular.

A pesquisa bibliográfica está fundamentada em autores como Mirian

Grinspun, Mary Rangel, Maria Teresa Esteban, Angela Arruda José Carlos

Libâneo, Paulo Freire, entre outros.

O presente trabalho se propõe a apresentar as contribuições da

orientação educacional para o enfrentamento dos problemas na relação da

família de classe popular com a escola.

Palavras-chave: Orientação Educacional, Classe Popular, Cotidiano

Escolar, Relação Família x Escola.

6

METODOLOGIA

O presente trabalho utilizou-se de pesquisa bibliográfica para abordar

alguns pontos que envolvem a o tema, como a história da educação pública

brasileira, os estudos do cotidiano e da representação social, elaborados por

antropólogos e psicólogos sociais e pedagogos, e finalmente sobre a função

da orientação social enquanto facilitador da relação entre as famílias e a

escola, apresentando alternativas de enfrentamento das dificuldades nesta

relaçã, apresentando o resgate histórico da comunidade para contribuir na

formação de uma identidade social e da cultura como fator transformador..

7

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL: UM RECORTE HISTÓRICO 11

CAPÍTULO II

A ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL E SEU ESTIGMA HISTÓRICO DE

EXCLUSÃO 45

CAPÌTULO III

O PAPEL DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO ENFRENTAMENTO DAS

DIFICULDADES NA RELAÇÃO DA FAMÍLIA DE CLASSES POPULARES E A

ESCOLA 57

CONCLUSÃO 72

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 74

BIBLIOGRAFIA CITADA 81

ÍNDICE 86

INTRODUÇÃO

9

O contexto social e político de nosso país nos faz refletir sobre as

dificuldades históricas e sociais da relação entre a família e a escola de

classes populares e, a partir daí, tentar identificar qual é o papel da Orientação

Educacional no enfrentamento dos impasses existentes nesta relação.

O orientador educacional deve procurar se envolver com a comunidade, resgatando sua realidade socioeconômica-cultural como meio de contribuir para a adequação curricular, tendo em vista a transformação da escola de da sociedade (GRINSPUN, 2011).

Por considerar que a Orientação Educacional tem um grande poder de

atuação social, em especial na escola pública, construímos a hipótese de que

ela pode servir de mediadora na difícil relação da escola com as famílias de

classes populares. Grinspun, (2011) nos diz que a cidadania é vivida na escola

quando se articula os movimentos sociais do mundo lá de fora com os

movimentos sociais de dentro da escola.

Segundo Esteban (2004), a dificuldade nesta relação agrava o fracasso

escolar tão presente nas classes populares, historicamente excluídas, uma vez

que a escola pública continua insistindo numa postura mais assistencialista do

que propriamente formadora de cultura e cidadania.

Os grupos hegemônicos trabalham para uma ampliação de oferta de

vagas nas escolas públicas, que são amplamente destinadas à população de

classes populares, desfavorecidas economicamente, que são atraídas pelos

projetos de compensação financeira a partir da permanência das crianças na

escola. Mas esta política neoliberal está longe de garantir o acesso aos

conhecimentos necessários para a emancipação do sujeito/aluno. Trata-se de

um sistema meramente assistencialista.

A escola pública tem em sua maioria alunos oriundos das classes

populares, mas não mantém um diálogo com estes alunos a ponto de perceber

e respeitar a cultura popular aí existente, enquanto aquisição social importante

desta camada da população. Ao contrário, considera a diferença como fator

de exclusão social. Essa questão é fruto de uma construção histórica que se

torna necessária resgatar para entendermos o momento atual. A educação

10

como se apresenta hoje é um efeito do passado que precisa ser compreendido

a fim de que possamos escrever um futuro melhor.

A história da educação, por isso, não estuda o passado pelo passado,

tal coisa morta, por pura erudição, mas antes como explicação do estágio

atual. Por outro lado, o estudo da história da educação constitui excelente meio

de melhorar a educação atual, porque nos informa das dificuldades que as

reformas da educação têm encontrado, nos perigos das ideias utópicas,

irrealizáveis e das resistências anacrônicas, reacionárias, que a educação tem

experimentado. (PEREIRA apud LUZURIAGA, 2009).

A primeira instituição a sofrer mudanças radicais com o advento da era

industrial foi a família, a criança passa a ser incluídas em seus planos,

começou-se a se preocupar com sua educação. As amas que recebiam as

crianças para ensinar foram gradativamente substituídas pela escola, que

antes só serviam ao clero. Esta mudança evidenciou-se nas classes

dominantes, a população mais pobre não se incluía neste processo, conforme

nos fala Ariés (1982) “... ainda no século XIX, uma grande parte da população,

a mais pobre e numerosa, vivia como as famílias medievais, com as crianças

afastadas da casa dos pais”.

No Brasil escravocrata tínhamos a presença de um outro tipo de família,

a dos negros, que geravam seus filhos para o trabalho de seus donos. É claro

que estamos falando das poucas que sobreviviam às condições desumanas a

que eram submetidas.

Já as crianças de famílias pobres podiam ser colocadas em asilos públicos ou em creches, a partir de modelos vindo da França e que no Brasil teve origem nos movimentos filantrópicos e beneficentes, enquanto nos países mais desenvolvidos elas tinham uma preocupação econômica, educar as crianças pobres que podiam ser úteis às classes dominantes e liberar as mulheres para o trabalho.(CIVILETTI apud METZ, 1991).

A viagem que propomos pela história da conquista das classes

populares às escolas nos leva a compreender o quanto ainda precisamos

11

avançar, o quanto é grande a dívida histórica com essas pessoas que já estão

nas escolas de hoje, mas ainda continuam excluídas do direito de igualdade.

Essa é uma análise que merece destaque e vem sendo tratada em

estudos do cotidiano escolar da escola pública, instituição que abriga os filhos

das classes populares. Levando em consideração que seus hábitos, costumes

e valores precisam ser considerados e discutidos para que a escola pública

seja realmente um espaço democrático.

Para tal precisamos identificar o atual papel da escola pública no Brasil

e seu estigma histórico da exclusão e discutir as possibilidades de

enfrentamentos da dificuldade na relação família x escola de classes

populares.

Para concluir sugerimos uma pesquisa teórica para tentar apontar para

uma contribuição efetiva da Orientação Educacional no sentido de aproximar a

família da escola de seus filhos, num processo de conscientização

contribuindo para uma transformação social.

A nossa pesquisa terá uma metodologia de pesquisa bibliográfica e esta

pesquisa teórica estará apoiada principalmente nas ideias de Mirian Grispun,

Mary Rangel, José Carlos Libâneo e Maria Tereza Esteban, além de outros

autores.

No primeiro capítulo apresentaremos um relato histórico da escola

pública brasileira, no segundo capítulo retrataremos o estigma de exclusão da

escola pública e sua relação com os problemas de relacionamento entre as

famílias e a escola devido a representações sociais conflitantes, e por fim, no

terceiro capítulo vamos sugerir a orientação educacional como uma das

funções dentro da escola capacitadas para o enfrentamento das dificuldades

de relação entre a família de classe popular e a escola pública brasileira.

CAPÍTULO I

A ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL:

UM RECORTE HISTÓRICO

12

Para entender a situação atual da escola pública brasileira precisamos

recorrer à história de sua construção através dos tempos. Nessa trajetória

percebe-se claramente a presença de interesses políticos hegemônicos desde

sua origem, numa clara intencionalidade de segregar as classes sociais menos

favorecidas. Na contemporaneidade nos deparamos com a preocupação de se

reparar equívocos historicamente construídos que levam a uma escola pública

longe de ser uma escola democrática, mas ainda, uma escola para classes

populares, conforme nos diz Esteban (2007).

O início da história da educação pública em nosso país se confunde

com o seu próprio descobrimento. Em 1549 se dá a chegada dos primeiros

educadores ao Brasil, os padres jesuítas, liderados pelo padre Manuel da

Nóbrega. Eles trazem uma educação que tem como principal característica o

ensino religioso, dentro dos propósitos da Igreja Católica. Os jesuítas

programam um método pedagógico em duas fases distintas: o ensino das

primeiras letras, a catequese, a música e alguma iniciação profissional e a

educação inspirada nos princípios do Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos)

que tem como base o ensino de humanidades, filosofia e teologia – escrito por

Inácio de Loyola. Assim nascem os dois lados da educação brasileira, a escola

para as classes dominadas, e as escolas para a classe dominante. Na

verdade a educação das classes pobres não tinha qualquer exigência mais

séria, ela se prestava tão somente a atos de caridade para com os

desafortunados. Essa atitude assumidamente assistencialista se prolonga até

meados do século XIX.

A preocupação com os “deserdados” da sociedade e sua prole era alvo de outra forma de assistência – a caridade –, cuja atuação, sob a égide da Igreja Católica, começa quase junto com o descobrimento do Brasil e predomina até meados do século XIX.1 As crianças pobres e os “expostos” ou “órfãos da

1 Deserdados – nesta categoria incluíam-se escravos, mulatos alforriados e homens livres não-proprietários de terras, que viviam como agregados e dependentes dos grandes senhores ou de uma economia de subsistência.

13

terra” – filhos de brancos com índias ou negras escravas e os filhos ilegítimos – eram entregues aos cuidados de religiosas nas Santas Casas de Misericórdia e outras instituições do tipo asilar. Sua educação centrava-se no aspecto moral, na salvação da alma (RIZZINI, 1993).

No meados do século XVIII, no período Pombalino, o crescimento

econômico começa a se tornar uma realidade, em especial com o ciclo da

mineração, e começa a surgir uma camada social, agora intermediária, pois se

tratava de pessoas do comércio e pequenas fábricas domésticas. Surge,

assim, a necessidade de uma educação popular, que desse algum preparo

para os filhos desses novos trabalhadores.

A ampliação do aparelho administrativo exigia uma preparação elementar, dando origem à necessidade de uma instrução primária dada na escola e não mais na família. A reforma da instrução provocou a expulsão dos jesuítas em 1759, inaugurando o ensino público, financiado pelo e para o Estado, em Portugal e suas colônias (RIBEIRO, 2010).

A escola pública contemplava somente o ensino básico, o nível médio

era oferecido em aulas avulsas, e o superior era somente para os ricos, pois só

era oferecido na cidade de Coimbra, em Portugal. Foram implantadas reformas

para acompanhar as transformações econômicas, políticas e culturais que

ocorriam na Europa. Ideias próximas do Iluminismo, com o objetivo de

organizar a escola para servir o interesse do Estado.

Com o aumento demográfico aumentou a incidência de crianças órfãs

ou abandonadas, que eram colocadas nas rodas2 por razões econômicas e

morais. A grande maioria dessas crianças morria, e as que conseguiam

2 Dispositivo cilíndrico giratório que permitia que a criança fosse nele depositada sem que os que estivessem no lado interno do muro pudessem identificar o depositante. O sistema da roda foi inaugurado no Rio de Janeiro em 1738 e perdurou até 1948. Este sistema permitiu contabilizar o número de crianças abandonadas na época: em média 135 ao ano, entre 1769 e 1798 (Couto e Coelho, 1998, p. 23).

14

sobreviver eram doadas a famílias abastadas para servirem de trabalhadores

domésticos, ou para oficinas e até para o arsenal da Marinha.

A situação começa a melhorar com a vinda da família real de Portugal

para o Brasil, em 1808. Alguns avanços importantes foram realizados neste

período. Em 1822 D. João retorna a Portugal, D. Pedro I Proclama a

Independência do Brasil, fato que dá início a amplos debates e diversos

projetos sobe a educação no país. Com a abertura da Assembleia Legislativa e

Constituinte, em 3 de maio de 1823, D. Pedro fez um importante

pronunciamento, referindo-se à necessidade de uma legislação particular

sobre a instrução. Assim, foram abertas as sessões da Constituinte e eleita a

Comissão de Instrução Pública, e os trabalhos desenvolvidos nos seis meses

de seu funcionamento produziram dois projetos de lei referentes à educação

pública (VIEIRA, 2007).

Em 1824 D. Pedro I desfaz a constituinte e outorga a primeira

Constituição Brasileira e pouco aproveitou dos projetos apresentados. Ainda

que não claramente expressa na letra da Constituição, a ideia da educação

como um direito do cidadão e como um dever do Estado saiu vitoriosa.

Referente aos direitos e garantias civis, o Art. 179 postulava que a instrução

primária fosse gratuita para todos os cidadãos (item 32) e que em colégios e

universidades se ensinassem os elementos das ciências, belas-letras e artes

(item 33). Nesse último dispositivo, a ideia de sistema nacional de educação

aparece de modo bem vago. A liberdade de ensino ou permissão para abrir

escolas ficou implícita no item 24, relativo à liberdade profissional:

No artigo 250 está presente pela primeira vez a ideia de um sistema nacional de educação, composto de escolas primárias (gratuitas), ginásios e universidades distribuídos por todo o território nacional. As mulheres ganham escolas específicas, onde, além de aprenderem a ler, escrever e as operações aritméticas, aprenderiam também a costurar e bordar (RAMOS apud ARAÚJO, 2001).

15

Apesar de ter desprezado o projeto da comissão constituinte, a Carta de

1824 representou, inegavelmente, uma conquista. Todavia, ficou muito aquém

das aspirações liberais e democráticas da elite culta.

Os problemas advindos do crescimento das cidades começam a surgir,

entre eles o da segurança, e uma enorme preocupação se faz sentir pelo

governo. E assim, foram tomadas medidas de maior rigor, e as Casas de

Correção ficaram lotadas, inclusive com jovens e crianças. O que provocou a

criação de em 1861, do Instituto de Menores Artesãos na Casa de Correção da

Corte, evidenciando, segundo Ramos (2001), uma preocupação com o preparo

para o trabalho dos filhos de classes populares, que constituíam a maioria da

população jovem encarcerada. Estes eram presos até pelo simples fato de

perambularem pelas ruas, por assobiarem, enfim, o rigor da lei era acentuado

para os pobres.

A partir de 1840 o Brasil vive o ciclo do café, e acontecia uma

concentração de trabalhadores nas áreas rurais. Ali as crianças também eram

levadas muito cedo ao trabalho, com total apoio da lei.

A política brasileira considerava que as famílias pobres não eram capazes de educar seus filhos e portanto não tinham direito sobre eles que eram levados a trabalhos pesados desde muito cedo, sem qualquer escolarização (RAMOS, 2001).

Até o século XIX as classes populares brasileiras não recebiam qualquer

educação escolar, que era direcionada apenas para as classes mais

abastadas, nobres e trabalhadores bem sucedidos, estes últimos recebiam

alguma educação técnica, em especial na área agrícola. As poucas

instituições que se ocupavam de crianças das classes populares eram da

Igreja Católica, e tinham um caráter assistencialista e pouco educativo,

limitando-se a ensinar valores morais e religiosos.

O discurso adotado em relação aos filhos de pobres era o caritativo: estes eram vistos como objeto de caridade cristã. Inexistia a

16

preocupação com sua educação formal: havia apenas uma forte preocupação com sua educação moral e religiosa, com a salvação de suas almas. “A pobreza, até o século XIX, pertencia ao domínio absoluto da Igreja” (RIZZINI, 1993).

As instituições de atendimento à infância pobre que surgiram ao longo

do século XIX e nas primeiras décadas do século XX tinham também o

objetivo de manter a ordem social. As classes populares eram vistas como

marginais e seus filhos eram vistos com desconfiança, o que justificava envia-

lós para asilos públicos como prevenção à criminalidade. Somente a elite tem

acesso à educação, sendo esta, considerada desnecessária para as crianças

pobres.

A grande preocupação com a segurança fazia com que a principal

atenção dessas instituições fosse o devolver à sociedade indivíduos mais

sociáveis.

Vocacionadas para o atendimento à “gente desclassificada”, essas instituições dedicavam-se a isolar menores pobres e engajá-los em atividades como exercícios físicos, agricultura, criação de animais, ofícios, artes e instrução elementar (RIZZINI, 1993).

Segundo Peres (2005) Rui Barbosa realizou um importante trabalho de

análise das deficiências do ensino no país e, também, no estudo da história

das teorias e práticas educacionais das nações mais adiantadas, e ainda, nas

contribuições teóricas dos mais eminentes educadores da época. Sua

estratégia de reformador partiu de contundente desqualificação das escolas e

das práticas vigentes (PERES apud SOUZA, 2005). Segundo a autora, Rui

Barbosa é fortemente influenciado pelas ideias correntes no século XIX, que

atribuíam fundamental importância à educação dentro da sociedade, Rui

Barbosa preconizou a reforma social pela reforma da educação. Acreditava no

poder da educação como meio para promover o progresso do homem e do

17

país e no final do século XIX a escola popular era vista como um instrumento

de modernização por excelência e é levada à condição de redentora da nação.

As ideias de Rui Barbosa vieram a se somar à Fala do Trono de três de

maio de 1889, na sessão solene de abertura da última sessão do Parlamento

do segundo Império, concentraram-se as aspirações em matéria educacional.

Na oportunidade, o Imperador D. Pedro II, sugeriu a criação de um Ministério

da Instrução Pública, a fundação de escolas técnicas, a instituição de duas

universidades, bem como de faculdades de ciências e letras, em algumas

províncias, e vinculadas ao sistema universitário. Todo esse sistema proposto

pelo Imperador se assentaria “[...] livre e firmemente na instrução primária e

secundária”, difundida largamente pelo território nacional (PERES apud

AZEVEDO, 2005).

Dessa forma Peres (2005) coloca que a República herdaria do Império a

tarefa de estruturar em bases democráticas a escola pública, de estabelecer a

escola primária como escola comum, aberta a todos, e de transformar a escola

secundária, de escola de elite e preparatória ao ensino superior, em escola

formativa, articulada à primária.

Mas todo esse idealismo se depara com as questões práticas,

frustrando as elites culturais do país. A educação mais uma vez vai ficar à

mercê da ideologias políticas e econômicas que estão por traz do novo regime.

Uma nova Constituição é promulgada em 1891 e apresenta maior

número de dispositivos sobre educação que o texto de 1824, mas ainda não

chega a ser pródiga (VIERIA, 2007). Ela traz ideais da República, como a

laicidade assim como a separação entre os poderes. Em relação com a

educação a nova Carta define como atribuição do Congresso Nacional "legislar

sobre [...] o ensino superior e os demais serviços que na capital forem

reservados para o Governo da União" (art. 34, inciso 30); suas

responsabilidades limitam-se à esfera da União. Tem ainda a incumbência de

"não privativamente: animar, no País, o desenvolvimento das letras, artes, e

ciências [...] sem privilégios que tolham a ação dos governos locais, criar

instituições de ensino superior e secundário nos Estados e prover à instrução

primária e secundária no Distrito Federal" (art. 35, incisos 2º, 3º e 4º). Aqui é

18

importante assinalar que o texto de 1891 afirma uma tendência que vai se

manter constante na história da política educacional. Um último aspecto a

mencionar é a proibição do voto aos analfabetos (art. 70, § 1º), revelando uma

exclusão do direito à cidadania (VIEIRA, 2007).

Com esta motivação política surgem os primeiros movimentos para a

alfabetização da classe popular, afinal as taxas de analfabetismo eram muito

expressivas no Brasil.

Mas o analfabetismo começou a se tornar um problema com o desenvolvimento da sociedade em base urbana, comercial e industrial. Surgem campanhas de alfabetização de adultos, lideradas por políticos nacionalistas, sem contudo alterar significativamente o quadro existente. Criam-se sistemas escolares paralelos, com o único objetivo de ampliar a base eleitoral por meio de aumento no número de votantes. Apesar destes subterfúgios, porém, ocorreu de fato uma expansão significativa de matrículas no ensino primário no período republicano inicial, elevando-se a população em idade escolar matriculada de 12%, em 1889, para cerca de 30%, em 1930 (RIBEIRO, 2010).

Foi por esta razão que o Estado começa a se interessar pelas

instituições assistencialistas e pelas crianças da classe popular, chegando a

criar o Juizado de Menores em 1923. A disputada política pela camada pobre

da população se torna muito evidente com a nítida intenção de se manter a

ordem social constituída. “Uma disputa política e econômica pela dominação

sobre o pobre” (RIZZINI, 1993).

A Revolução de 30 foi um marco referencial para a entrada do Brasil no

modelo capitalista de produção. Com a exigência de mão de obra

especializada foi preciso investir na educação e foi criado o Ministério da

Educação e Saúde Pública no governo Vargas. Aranha (1996) nos diz que a

educação dá um grande salto quando foram criadas as universidades federais

de São Paulo (1934) e do Distrito Federal (1935) e houve um significativo

aumento das escolas primárias e secundárias.

19

Ramos (2001) nos chama a atenção para o manifesto “Pioneiros da

Educação Nova”, em 1932, que defendia o direito à educação básica e a

obrigatoriedade do Estado em fornecê-la. Além de defenderem uma educação

integral comum para ambos os sexos, laica, gratuita e obrigatória no nível

primário; a criação de escolas técnicas profissionais de nível secundário e

superior; a criação de universidades e pré-escolas, entre outras medidas.

Surgindo daí, segundo a autora, um movimento para a criação de diretrizes

para a educação no país.

Ribeiro (2010) afirma que a educação começa a ser menos elitista com

a Constituição de 1934, que sugeriu importantes reformas educacionais no

país.

Em 1934, a nova Constituição dispõe, pela primeira vez, que a

educação é direito de todos, devendo se ministrada pela família e pelos

Poderes Públicos. Aparece, também pela primeira vez, a obrigatoriedade de

aplicação de um percentual mínimo fixo da renda resultante de impostos para

ser aplicado em educação. O percentual aplicado fixado foi de 10% da

arrecadação da União, 20% da arrecadação dos Estados e Distrito Federal e

10% da arrecadação dos municípios para a manutenção e desenvolvimentos

dos sistemas educativos. Mas vale a pena ressaltar que a criança da classe

popular ainda é alijada desse processo.

Ramos apud Couto e Melo (2005) diz que a criança pobre continua

sendo afastada de seu núcleo sócio familiar por se considerar que a família era

incapaz de cuidar delas por fatores econômicos e morais, o que fica

evidenciado com a criação do Serviço de Assistência a Menores – SAM, em

1941, que já não tem objetivos filantrópicos, mas se caracteriza por afastar a

criança da família e, através do método prêmio/castigo se propõe a devolver

um indivíduo melhor para a sociedade, numa forma de se evitar a

delinquência. As condições nesta instituição, que durou até os anos 60, eram

tão precárias que Ramos apud Rizzini (1982) a chamou de “escola de crimes”.

A ditadura Vargas (1937 a 1946) fragilizou bastante as discussões sobre

a educação brasileira que passa a ser totalmente controlada pela classe

política. Vargas outorga a Constituição de 1937.

20

De orientação oposta ao liberal texto de 1934, a Constituição do Estado Novo é claramente inspirada nas constituições de regimes fascistas europeus. Amplia-se a competência da União para "fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude" (BRASIL, art. 15, IX).

A liberdade de ensino ou, melhor dizendo, a livre iniciativa é objeto do

primeiro artigo dedicado à educação no texto de 1937, que determina: "A arte,

a ciência e o ensino são livres à iniciativa individual e à de associações ou

pessoas coletivas públicas e particulares" (art. 128). Segundo Vieira (2007), o

dever do Estado para com a educação é colocado em segundo plano, sendo-

lhe atribuída uma função compensatória na oferta escolar destinada à "infância

e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em

instituições particulares" (art. 129). Nesse contexto, o "ensino pré-vocacional e

profissional destinado às classes menos favorecidas" é compreendido como "o

primeiro dever do Estado" em matéria de educação (art. 129). É clara a

concepção da educação pública como aquela destinada aos que não puderem

arcar com os custos do ensino privado. Vieira, 2007, nos chama a atenção

para o fato de velho preconceito contra o ensino público presente desde as

origens de nossa história permanece arraigado no pensamento do legislador

estado-novista.

Vieira (2007) continua nos dizendo que a ideia de gratuidade da

Constituição de 1934, o texto de 1937 contrapõe uma concepção estreita e

empobrecida. Embora estabeleça que "o ensino primário é obrigatório e

gratuito" (art. 130), acrescenta no mesmo artigo o caráter parcial dessa

gratuidade que "não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os

mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não

alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma

contribuição módica e mensal para a caixa escolar". A educação gratuita é,

pois, a educação dos pobres.

21

Sendo o ensino vocacional e profissional a prioridade, é flagrante a

omissão com relação às demais modalidades de ensino. A concepção da

política educacional no Estado Novo estará inteiramente orientada para o

ensino profissional, para onde serão dirigidas as reformas encaminhadas por

Gustavo Capanema (VIEIRA, 2007). Podemos destacar neste período,

especificamente em 1942 reformas de alguns ramos do ensino , conhecidas

como Leis Orgânicas do Ensino, compostas por decretos-lei, criam o Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI. Ensino composto por cinco

anos do curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial – clássico ou

científico.

A queda da ditadura do Estado Novo ocorre em final de 1945. O

presidente eleito, general Eurico Gaspar Dutra, assume o poder em janeiro de

1946, promulgando a nova Constituição, orientada por princípios liberais e

democráticos. O texto de 1946 faz ressurgir o tema da educação como direito

de todos. Não há, entretanto, um vínculo direto entre esse direito e o dever do

Estado em um mesmo artigo, como ocorrera no texto de 1934. Aqui se diz que

"o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes Públicos e é

livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem" (art. 167). Vieira

(2007), destaca que outro aspecto importante é a determinação de que "O

ensino primário oficial é gratuito para todos: o ensino oficial ulterior ao primário

sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos" (art. 168, II).

É a primeira vez que a expressão ensino oficial aparece em um texto legal

(VIEIRA, 2007). Entre outros dispositivos a destacar no texto de 1946, cabe

lembrar ainda a novidade da vinculação de recursos para a educação,

estabelecendo que a União deva aplicar nunca menos de 10% e Estados,

Municípios e Distrito Federal, nunca menos de 20% das receitas resultantes de

impostos na "manutenção e desenvolvimento do ensino" (art. 169). Ainda em

matéria financeira, é de se observar que a União deve colaborar com o

desenvolvimento dos sistemas de ensino, prestando "auxílio pecuniário", que,

no caso do ensino primário, "provirá do respectivo Fundo Nacional" (art. 171,

parágrafo único). Na organização da educação escolar mantém-se a

orientação de que os Estados e o Distrito Federal organizem seus "sistemas de

22

ensino" (art. 171), cabendo à União organizar o "sistema federal de ensino e o

dos territórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo o país

nos estritos limites das deficiências locais" (art. 170). Como se vê, prevalece a

organização escolar que remonta à origem das primeiras determinações legais

sobre a administração da educação, característica que há de permanecer ao

longo da construção de um sistema de ensino no país.

Entre 1958 a 1964 uma forte corrente política visava a valorização da

cultura popular, Ramos apud Fávero (1983), diz que concebeu-se um projeto

político de superação da dominação do capital sobre o trabalho e que junto

com a cultura torna-se necessária a educação popular através da

conscientização. Foram incentivados teatros populares, movimentos e ligas

sindicais.

Foi neste momento histórico que o Brasil conhece o educador Paulo

Freire, e sua revolucionária visão antropológica da educação. E, ainda neste

cenário foi a aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº 4024/61.

Esta lei marcou o início de uma fase de intervenção do Estado, no sentido de criar um sistema nacional de educação, desejo presente em discursos de políticos e educadores desde o final do século XIX, mas que só se efetivara no Brasil após a 2ª Guerra Mundial, quando modificações introduzidas pela aceleração do processo de industrialização se fizeram sentir de forma mais aguda, trazendo transformações sociais que exigiram uma escolaridade ampliada (RAMOS apud SCHELBAUER, 2001).

Em relação à estrutura do ensino, manteve-se o primário de quatro

anos, o ensino ginasial de quatro anos, subdividido em: secundário, comercial,

industrial, agrícola e normal. O ensino colegial era de três anos, subdividido

em: comercial, agrícola e normal e o ensino superior. Obrigatório o ensino

primário. Elevou de 10% para 12%, da receita dos impostos, o mínimo a ser

23

aplicado pela União na manutenção e desenvolvimento do ensino, e os

Estados, o Distrito Federal e os municípios 20% no mínimo.

Em 1964 o golpe militar sufoca todas as iniciativas de se revolucionar a

educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram “comunizantes e

subversivas”.

Sob a égide da ditadura, é concebido um novo marco legal para o País,

a começar por uma nova Constituição Federal (1967). Como esta é concebida

antes das medidas que instauram o estado de exceção, as características do

novo regime nem sempre são visíveis no texto (VIEIRA, 2007).

Ainda seguindo a análise de Vieira (2007), mantendo orientação do

texto de 1946 (art. 5º, XV), a Constituição de 1967 define a competência da

União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (art. 8°, XVII,

"q"). São acrescidas atribuições relativas aos planos nacionais de educação

(art. 8°, XIV). Orientações e princípios de Cartas anteriores são reeditados, tais

como: o ensino primário em língua nacional (Constituição de 1946, art. 168, I, e

Constituição de 1967, art. 176, § 3°, I), a obrigatoriedade e a gratuidade do

ensino primário (Constituição de 1946, art. 168, I e II, e Constituição de 1967,

art. 176, § 3°, II), o ensino religioso, de matrícula facultativa como "disciplina

dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio

(Constituição de 1946, art. 168, § 5º, e Constituição de 1967, art. 176, § 3°, V).

À noção de educação como "direito de todos", já presente no texto de 1946

(art. 166), a Constituição de 1967 acrescenta "o dever do Estado" (art. 176).

Nos mesmos termos da Carta de 1946 (art. 167), a Constituição de 1967

determina que o ensino seja "ministrado nos diferentes graus pelos poderes

públicos" (art. 176, § 1º). Embora ambas definam que este seja "livre à

iniciativa particular", nota-se, porém, uma importante diferença entre elas. O

texto de 1946 observa que devam ser "respeitadas as leis que o regulem" (art.

167), ao passo que a Carta de 1967 avança visivelmente no terreno do

subsídio ao ensino privado, uma vez que este "merecerá amparo técnico e

financeiro dos Poderes Públicos, inclusive mediante bolsas de estudo" (art.

176, § 2º).

24

Vale ressaltar dois aspectos relativos ao tema do financiamento. Em

primeiro lugar, admite-se a "intervenção do Estado no município" que não

aplicar "no ensino primário, em cada ano, de vinte por cento, pelo menos da

receita tributária municipal" (art. 15). Em segundo lugar, vale registrar o

flagrante retrocesso representado pela desvinculação dos recursos para a

educação. Enquanto pela Constituição de 1946, a União estaria obrigada a

aplicar "nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos

na manutenção e desenvolvimento do ensino" (art. 169), na Carta de 1967 tal

obrigação desaparece. A vinculação seria reeditada muitos anos depois, por

força de Emenda Constitucional (EC) aprovada já na década de oitenta. A

partir de então, a União é responsável pela aplicação de "nunca menos de

treze por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco

por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos na manutenção e

desenvolvimento do ensino" (EC nº 24/83, art. 176, § 4º).

É desta época a Lei 5.540/68 e o Mobral. Em 1971 acontece a reforma

do ensino de 1° e 2° graus. Essa lei, tenta dar à formação educacional um

cunho profissionalizante. Inaugura-se a fase tecnicista da educação no Brasil.

Sob influência dos acordos MEC/USAID, o Brasil adotava o “economicismo

educativo”, de acordo com os pressupostos da chamada “Teoria do Capital

Humano”, a obrigatoriedade se estendeu para oito anos.

Segundo Ramos (2001) no final de década de 1970 e início da década

de 1980 começaram a surgir propostas alternativas de atendimento a crianças

e jovens de classes populares, condenando o confinamento e o

assistencialismo característicos de períodos anteriores de nossa história. É o

início de uma nova proposta em oposição ditadura militar que pouco a pouco

foi se tornando inviável.

Em 1988, durante o mandato do presidente José Ribamar Sarney

acontece a transição do antigo regime para a consolidação da democracia,

através da Constituição. Na Constituição Federal de 1988 estabeleceu

explicitamente que a educação é um direito social e de responsabilidade da

família e do Estado.

25

Vieira (2007) diz que a Constituição de 1988 é a mais extensa de todas

em matéria de educação, sendo detalhada em dez artigos específicos (arts.

205 a 214) e figurando em quatro outros dispositivos (arts. 22, XXIV, 23, V, 30,

VI, e arts. 60 e 61 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias –

ADCT). A Carta trata da educação em seus diferentes níveis e modalidades,

abordando os mais diversos conteúdos.

A Constituição de 1988 foi chamada de Constituição Cidadã, devido ao

momento político vivido no Brasil após longo período de ditadura militar. Para

Vieira (2007) ela propõe a incorporação de sujeitos historicamente excluídos

do direito à educação, expressa no princípio da "igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola" (art. 206, I).

Outras conquistas importantes consideradas pela autora são: a

educação como direito público subjetivo (art. 208, § 1º), o princípio da gestão

democrática do ensino público (art. 206, VI), o dever do Estado em prover

creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (art. 08, IV), a oferta de

ensino noturno regular (art. 208, VI), o ensino fundamental obrigatório e

gratuito, inclusive aos que a ele não tiveram acesso em idade própria (art. 208,

I), o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências

(art. 208, III). Comparando Vieira (2007) diz que a noção de educação como

direito, que começa a se materializar na Constituição de 1934 (art. 149) e é

reafirmada em 1946 e 1967, é reeditada de forma ampla através da afirmação

de que "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho" (art. 205).

Vieira (2007) ressalta que a vinculação de recursos para a educação

recebeu tratamento prioritário, sendo estabelecido que a União aplicaria

"anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os

municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de

impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e

desenvolvimento do ensino" (art. 212). O mesmo artigo assegura como

prioritário na distribuição de recursos públicos o "atendimento das

26

necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de

educação" (art. 212, § 3º). Mantém-se como fonte adicional de financiamento a

este nível de ensino público "a contribuição social do salário educação,

recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão deduzir a

aplicação realizada no ensino fundamental de seus empregados e

dependentes" (art. 212, § 5º). Ainda sobre a matéria cabe assinalar que o

financiamento dos "programas suplementares de alimentação e assistência à

saúde" seria advindo de "recursos provenientes de contribuições sociais e

outros recursos orçamentários" (art. 212, § 4º). Concluindo o mapeamento das

questões relativas à educação na Carta de 1988, cabe ainda mencionar a

previsão de lei para estabelecer o plano nacional de educação (art. 214).

A partir daí, educadores representados por diversas entidades (ANDE,

ANPED, CEDES e outras), fizeram pressão nas chamadas Conferências

Brasileiras de Educação (CBE). Movimentação que se dá durante ao processo

de abertura democrática. No ano de 1993 deu-se início à construção de um

projeto de LDB que contemplasse os interesses dos setores menos

favorecidos da sociedade, tais como: princípios básicos como a garantia de

verbas públicas somente para as escolas públicas, gratuidade, gestão

democrática da educação, valorização dos profissionais do ensino através da

garantia de um piso salarial profissional. Ideias que partiram de um processo

amplo de discussão, realizado pela primeira vez na história Brasil, e

culminaram na criação de uma nova LDB. Mas após intensos debates, muitas

versões e tentativas de intervenção governamental, o senador Darcy Ribeiro

apresentou, à revelia de todo esse movimento, um substitutivo, em 1994, que

foi aprovado pela Comissão de Educação e recebeu o apoio ostensivo dos

partidos que compuseram a base política do governo. Algumas emendas foram

apresentadas e o projeto final foi aprovado em plenário a 8 de fevereiro de

1996, sem contudo incluir os avanços pretendidos pela sociedade civil,

presentes no projeto inicial (RAMOS apud OLIVEIRA, 2001).

Depois da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) de 1996, foi votado pelo Congresso Nacional e

27

aprovado pelo presidente da República O Plano Nacional de Educação (PNE),

através da Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001.

Com estas conquistas sociais as crianças pobres já não ficavam

confinadas em instituições, o que culminou no aparecimento do então

denominados “meninos de rua”, filhos de famílias pobres sem moradia ou

simplesmente abandonados. Fazendo surgir diversos projetos, em especial de

organizações civis, as Ongs, que traziam propostas alternativas para a

situação. Importantes discussões surgem em tono da questão e assim surge o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, assim como os

Conselhos de Defesa de Diretos da Criança e do Adolescente em nível

nacional, estadual e municipal e os Conselhos Tutelares nos municípios.

Para Ramos (2001), o ECA representou uma grande conquista no

campo da educação de classes populares. Embora sem vincular-se

diretamente ao âmbito educacional, estando mais afeto ao da assistência

social, introduziu modificações no trato dos antigos menores que tiveram ampla

repercussão na forma de visualizar a educação que estes deverão receber.

Com a estruturação da escola pública em termos institucionais, o país

recebe uma política de estímulo para que todas as crianças frequentem a

escola, o que tem sido muito criticado quanto ao caráter puramente de

expansão de vagas nas escolas públicas, focando reforçar as estatísticas

diante de organismos internacionais, controladores de financiamento para a

Educação em todo o mundo.

Segundo Esteban (2007), essas ações têm sido voltadas para sujeitos

de classes populares o que está transformando a escola pública em uma

escola basicamente constituída por esta população, mostrando uma

preocupação em termos uma escola pública popular e democrática. Para

Esteban (2007) é “desafio central fazer da escola pública uma escola de

educação popular e não meramente uma escola para as classes populares”.

E para se conseguir esta escola democrática, ou seja, para todos,

conforme nos recomenda a Constituição Federal, realmente torna-se

indispensável que se volte o olhar para as classes populares, levando em

consideração sua longa história de fracassos. Mas numa tentativa de inclusão

28

de suas formas de pensar e agir, através do respeito às diferenças e não

meramente por uma política protecionista e social e culturamente dominadora.

Esteban (2007) sinaliza o quanto é importante o diálogo com os sujeitos que

habitam as margens sociais, um segmento social historicamente negado,

marginalizado, abandonado, fracassado. Mas sem se esquecer que muitas

vezes essa inclusão está a serviço das classes hegemônicas que se colocam

como classes superiores, repetindo práticas históricas de manipulação.

...a escola defendida como direito, por meio de uma histórica luta da classe trabalhadora, também vai se constituindo, uma instituição socialmente produzida, em um espaço de luta entre a reprodução de desigualdades sociais e a possibilidade mais democráticas. (ESTEBAN, 2007).

Capítulo II

A ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL E SEU ESTIGMA

HISTÓRICO DE EXCLUSÃO

De um modo geral o processo de colonização influenciou de forma

preponderante a formação da família e suas práticas parentais. A sociedade

escravocrata predominante marcou a aculturação das classes dominadas e

estratificou a sociedade em camadas sociais. Assim a criança foi se adaptando

a esta formação social fortemente determinada pela cor da pele e por sua

classe social. Seu destino foi se condicionando a condições injustas até os

dias de hoje, quando os direitos sociais são privilégios de classes mais

favorecidas.

29

A escravização explícita deu lugar a condições excludentes na própria

sociedade dita “democrática”. Os filhos das classes populares, submetidos ao

abandono pelo Estado muitas vezes vira escravo de facções criminosas, da

miséria e de trabalhos informais com características exploratórias evidentes.

Vivemos o momento da globalização, que valoriza o mercado acima de

tudo. Todas as relações sociais são medidas por estatísticas e as pessoas são

valorizadas pelo seu poder de compra. Com isso, toda a moderna tecnologia e

a o avanço das ciências trabalham para aumentar o poder aquisitivo das

pessoas, o mercado, vive, assim, uma efervescência enorme em torno do

consumismo, criando cada vez mais exclusão das classes sociais menos

privilegiadas. Dessa forma nasce o neoliberalismo onde o mercado é mais

importante do que o Estado.

Para Meksenas (2007) os neoliberais vem a educação como qualquer

atividade da vida social, que obedece às leis do mercado. Defendem o fim da

escola pública e consideram que todas as pessoas precisam ser responsáveis

pelas suas conquistas, cabendo ao estado manter as escolas públicas

somente para menos favorecidos.

Neste contexto, vemos que a escola pública abriga, quase que

exclusivamente, a classe popular, e, se, os educadores perceberem neste fato

uma oportunidade, a escola pública hoje, pode se tornar um importante recurso

para a mudança deste paradigma da exclusão social.

É claro que as enormes dificuldades oriundas de problemas sociais se

transformam em obstáculos para o processo educativo na escola. Não se pode

ignorar a fome, a falta de acesso à vivências culturais oferecidas ás classes

dominantes, à saúde, enfim à direitos básicos. Como agravante, a escola,

ainda convive com o estigma cruel de ser a instituição que poderá resolver

todos os problemas da sociedade, uma vã utopia que dificulta ainda mais o

cumprimento de seus reais objetivos.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 a educação

tem por finalidade o pleno desenvolvimento do ser humano, seu preparo para o

exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Portanto a escola tem

30

um papel fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e

igualitária.

A cidadania só pode ser atingida com o crescimento individual e

coletivo, com isso, não pode ser construída isoladamente da comunidade e

mais objetivamente da família. Daí ser fundamental este olhar na família, que

na verdade pretende ser um olhar na criança inserida neste contexto familiar e

social.

Encontramos uma diversidade quando se fala em família, devemos

considerar as diferenças sociais, regionais e culturais, e, portanto, torna-se

necessário fugir aos modelos historicamente idealizados. Nesta perspectiva,

entende-se por família:

um núcleo de pessoas que convivem em determinado lugar, durante um lapso de tempo mais ou menos longo e que se acham unidas (ou não) por laços consangüíneos. Ele tem como tarefa primordial o cuidado e a proteção de seus membros, e se encontra dialeticamente articulado com a estrutura social na qual está inserido (Mioto, 1998).

Convivemos com diferenças sociais marcantes que precisam ser

enfrentadas. No que se refere à Educação, as classes populares continuam

recebendo um tratamento excludente em relação a classes dominantes,

apesar da expansão da oferta de vagas nas escolas públicas, as políticas de

transferência de renda vinculadas à permanência da criança na escola, e das

lutas sociais, estes objetivos não tem sido atingidos de forma expressiva ao

longo dos últimos anos, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP)3, que nos aponta que de cada 100 alunos

da escola pública, só 32 chegam ao 9º ano. E segundo o Censo Demográfico

2010 do IBGE, 96,9% das crianças de 7 a 14 anos matriculadas na Escola. No

entanto, ainda que o Ensino fundamental esteja quase universalizado, um

estudo feito pelo Todos pela Educação, em todas as capitais do Brasil em

2011, mostrou que 43,9% das crianças que concluíram o 3º ano do ensino

fundamental não aprenderam o que era esperado em leitura. Em relação à

3 WWW.sic.inep.gov.br

31

escrita, o resultado foi ainda pior: 46,6% dos alunos não atingiram a

meta (IBGE).

Para Zago (1998) o fracasso escolar define-se como uma dentre tantas

outras expressões concretas de injustiça social.

Existe uma forte tendência em se colocar na Educação a

responsabilidade de resolver problemas sociais crônicos e centenários. Sem

considerar a importância de outras áreas que precisam atuar nas camadas

populares para que se tenha uma real igualdade de diretos sociais.

As diferenças de que estas crianças são portadoras fazem ver que a qualidade da escola vincula-se ao desenvolvimento de práticas pedagógicas articuladas a outros processos de emancipação social (ESTEBAN, 2007).

Uma vez que a escola pública é hoje basicamente constituída pela

classe popular (Esteban, 2007) novos desafios precisam ser enfrentados, uma

deles é a de valorização destes sujeitos, valorizando suas diferenças em

relação a padrões previamente estabelecidos, com base nos modelos das

classes média e alta. Daí surgindo exigências sem considerar suas

peculiaridades, os fracassos são muito comuns, tornando-se um ponto de

tensão importante nas escolas.

Negadas por suas diferenças não são ajudadas a ampliar seus conhecimentos e são impedidas de usufruir seus direitos, negadas em sua diferença também são negadas em sua igualdade. (ESTEBAN, 2007).

As políticas públicas de compensação reforçam uma estratificação de

classes, numa clara manutenção “oficial” das diferenças sociais, e na

manipulação daqueles que não encontram forças para reagir diante da

exploração pelas classes hegemônicas. Paulo Freire (1987) nos fala bem

sobre isso e afirma que “a ordem social injusta é a fonte geradora,

permanente, desta generosidade que se nutre da morte, do desalento e da

miséria”.

Daí o desespero desta “generosidade” diante de qualquer ameaça, embora tênue, à sua

32

fonte. Não pode jamais entender esta “generosidade” que a verdadeira generosidade está em lutar para que desapareçam as razões que alimentam o falso amor. A falsa caridade, da qual decorre a mão estendida do “demitido da vida”, medroso e inseguro, esmagado e vencido. Mão estendida e trêmula dos esfarrapados do mundo, dos “condenados da terra”. A grande generosidade está em lutar para que, cada vez mais, estas mãos, sejam de homens ou de povos, se estendam menos, em gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. E se vão fazendo, cada vez mais, mãos humanas, que trabalhem e transformem o mundo (FREIRE, 1987).

Segundo Esteban (2007), a escola está produzindo lugares

desqualificados, “a exclusão da escola dá lugar à exclusão na escola”. Mas

Esteban (2007) nos diz que este olhar tem apontado para oportunidades

interessantes, a de se refletir sobre a “possibilidade e o desejo de produção de

outros resultados” expondo a “insuficiência de uma escolaridade pautada na

homogeneidade de processos e resultados”. E esta reflexão está melhorando o

olhar sobre a heterogeneidade, sobre as diferenças, sobre a riqueza dessa

mistura de culturas e saberes:

O reconhecimento da heterogeneidade, que caracteriza o cotidiano escolar como aspecto produtivo, evidencia a necessidade de se aprender a conviver democraticamente e solidariamente com as diferenças. Tomando-as como aspectos indispensáveis ao permanente processo individual e coletivo de produção de conhecimento (ESTEBAN, 2007).

O aumento de estudos sérios sobre a percepção da cultura popular tem

mostrado a importância de se analisar as realidades sociais dos alunos, numa

visão que vá além da classe social, trazendo um diálogo permanente de

saberes, num processo de aceitação e respeito. Zago (1998 ) nos aponta para

a tendência ambientalista apoiada na crença da carência material ou do

33

conflito cultural como explicação das desigualdades sociais e escolares, sendo

que, ainda segundo a autora, ao estudo das famílias ficaram reduzidos a um

conjunto de variáveis econômicas e sociais.

Alguns autores vem chamando a atenção para dos vieses e efeitos discriminatórios que os estudos com base numa concepção estática de família tem gerado (ZAGO, 1998).

Esteban (2007) afirma que as classes populares, em continuidade a

conquista do direito de estar na escola, precisam “tecer um projeto” para

construir uma escola popular, “por meio de múltiplos diálogos com os

diferentes segmentos sociais”, e assim, rompendo com “fortes vínculos com os

processos de subordinação social, cultural e econômica”.

O olhar para as diferenças e não contra as diferenças é necessário para

a prática pedagógica democrática e emancipadora que se espera na escola

pública.

Por meio do trabalho coletivo não se busca necessariamente o consenso que harmoniza os discursos, negando as diferenças e silenciando as tensões, mas a ruptura com o silenciamento que vem sendo historicamente produzido (ESTEBAN, 2007).

Percebemos que Esteban (2007) consegue ver de forma otimista as

políticas neoliberais de transformar a escola pública em uma escola para

classes populares, indicando que essa mesma classe popular pode virar este

jogo, com uma possibilidade real de termos uma escola socialmente

democrática.

O encontro da escola pública com a educação popular produz processos reflexivos e atuações que podem gerar práticas que ampliem a face democrática da escola e aprofundem seus vínculos com os históricos movimentos de emancipação humana (ESTEBAN, 2007).

34

Recorrendo-nos de Paulo Freire (1987) vamos perceber a importância

da escola reflexiva, que dialogue com sua comunidade de forma a trocar

saberes, culturas e oportunidades.

Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros, também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é mágico ou ingênuo, será pensando o seu pensar, na ação, que ele mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de transformá-las em ação e na comunicação (FREIRE, 1987).

Paulo Freire nos mostra claramente que o papel da escola é situar o

sujeito em seu tempo/espaço, e com ele pensar coletivamente, aproveitando

todo seu saber, toda sua experiência.

Nesse sentido existe uma discussão muito interessante sobre a

formação do professor e de sua resistência à mudança. A opinião de Maria

Elena Cuter, numa proposta apresentada no Encontro Latino Americano

realizado no Mexico em outubro de 1987, é que “enquanto o docente não tiver

muito claro de que maneira ele está sendo usado pelo sistema como agente de

discriminação, dificilmente mudará realmente sua prática pedagógica”

(CUTER, 1990)

A escola precisa conhecer o seu papel político social, interagindo com

toda a comunidade escolar e com ela crescer, reconhecendo que tudo se

complementa e que nada acontece isoladamente.

Na perspectiva de intercomplementaridade entre as dimensões humana e político-social, encontram-se, também, trabalhos como os de Freire, em que a dimensão humana, ao mesmo tempo em que expressa um forte sentimento de afetividade e aproximação, rompe os limites do tratamento interpessoal, intragrupal e subjetivo para atingir o interesse social mais amplo: o interesse emancipatório;

35

com esse objetivo, a relação humana se expande, além do “eu e tu”, para o coletivo social mais amplo (RANGEL, 1999).

Essa discussão passa pela imagem que a escola tem de seus alunos e

suas famílias, e da imagem que os alunos e suas famílias tem da escola.

Trata-se de uma necessidade de confiança por ambas as partes para que se

rompa com forças tão poderosas que vem impedindo que a escola pública se

torne democrática, ou seja, para todos, e não tão somente para as camadas

populares.

Essa relação entre a família e a escola precisa ser valorizada, pois só

através dela essas complexas questões podem ser enfrentadas. Mas o que se

percebe é uma falta de diálogo entre a escola e a família, que se evidencia na

falta de participação dos pais nas atividades escolares dos filhos. Pensamos

que a ideia que estas famílias tem do ambiente escolar não seja favorável, e

ao mesmo tempo, a escola vê a família com desconfiança e as dificuldades de

relacionamento tenham aí sua gênese, na imagem que uma parte tem da

outra.

Nesta análise histórica da família de classe popular sendo inserida na

escola pública, de quanto esta conquista tem sido sofrida, acreditamos que

este direito social ainda não seja totalmente compreendido por estas pessoas

que vem sendo estigmatizadas ao longo da história de nosso país.

Mergulhando nas ideias de Serge Moscovici (SANTOS, 2010), psicólogo

social que há quarenta anos estuda o que denomina Representações Sociais,

podemos perceber que a memória coletiva contribui para a constituição e a

transformação de nossas ações. De quanto somos construtores de fenômenos

sociais. Trazendo estes conceitos para a relação da família com a escola,

percebemos que a representação que uma parte faz da outra é fundamental

para que os conflitos existentes possam ser resolvidos. Em especial, percebe-

se que não se pode ignorar as dificuldades de comunicação entre elas, e que

resolvendo esta questão, facilitaremos a relação entre a família e a escola.

A partir dos anos 60, com o aumento do interesse pelos fenômenos do domínio do simbólico, vemos florescer a preocupação

36

com explicações para eles, as quais recorrem às noções de consciência e de imaginário. As noções de representação e memória social também fazem parte dessas tentativas de explicação e irão receber mais atenção a partir dos anos 80. Como vários outros conceitos que surgem numa área e ganham uma teoria em outra, embora oriundos da sociologia de Durkheim, é na psicologia social que a representação social ganha uma teorização, desenvolvida por Serge Moscovici e aprofundada por Denise Jodelet. Essa teorização passa a servir de ferramenta para outros campos, como a saúde, a educação, a didática, o meio ambiente, e faz escola, apresentando inclusive propostas teóricas diversificadas (ARRUDA, 2002).

A comunicação ganha um papel muito importante neste contexto, uma

vez que o que se diz e o que se entende são fatores decisivos nas construções

de nossas representações sociais.

A psicologia social aborda as representações sociais no âmbito do seu campo, do seu objeto de estudo. a relação indivíduo-sociedade . e de um interesse pela cognição, embora não situado no paradigma clássico da psicologia: ela reflete sobre como os indivíduos, os grupos, os sujeitos sociais, constroem seu conhecimento a partir da sua inscrição social, cultural etc., por um lado, e por outro, como a sociedade se dá a conhecer e constrói esse conhecimento com os indivíduos. Em suma, como interagem sujeitos e sociedade para construir a realidade, como terminam por construí-la numa estreita parceria . que, sem dúvida, passa pela comunicação (ARRUDA, 2002)

Mas, para que haja comunicação é preciso que um conheça o outro,

que se promova uma percepção das necessidades e desejos do outro, através

de estudos do cotidiano. Através desta proposta poderemos entender o por

que de tanto estranhamento entre duas partes tão importantes para o

desenvolvimento da criança, de quanto é fundamental que elas se encontrem e

37

se interajam para que o objeto de interesse que as permeia (a criança) seja

beneficiada.

Se hoje a representação que temos da escola é negativa, afastada da vida, do desejo, da alegria, do movimento, exaurida da curiosidade investigativa, atravessada por lutas políticas e interesses de corporações profissionais, é importante que saibamos que esse é um processo ativo de construção. A representação se constrói nessa ação de conhecer/re-conhecer/fazer o conhecimento (EIZIRIK, 1999).

Falamos de representação social neste capítulo por entender que a

ciência social tem muito para contribuir em nossas práticas de sala de aula, e

por acreditarmos que a pedagogia converge todas elas em sua essência para

que possa ser íntegra e atual. A teoria da representação social pode responder

a muitas perguntas sobre o relacionamento da escola com a família de classe

popular.

Moscovici (1961) sistematiza tais fundamentos, recorrendo a dois processos que são como duas faces de uma mesma moeda: um, denominado objetivação, esclarece como se estrutura o conhecimento do objeto. Ele trabalha em três etapas: primeiro, como a criança de Piaget, seleciona e descontextualiza elementos do que vai representar, operando assim um enxugamento do excesso de informação, uma vez que não é possível lidar com o conjunto da informa ção transmitida. Esta sofre cortes baseados na nossa informação prévia, na experiência (como as crianças de Freud) e nos nossos valores. Uma vez feitos os recortes, recosturam-se os fragmentos num esquema que se torna o núcleo figurativo da representação, o qual, segundo Jodelet, tende a apresentar um aspecto imagético, como entre os adultos que também pensam com imagens. Tal aspecto constitui a quintessência da representação, seu cerne (ARRUDA, 2002).

Quando a família e a escola conseguirem melhorar a imagem que uma tem da

outra, e estabelecerem um diálogo verdadeiramente construtivo, talvez

38

iniciemos o processo de transformação social que tos desejamos, em situar a

escola pública como uma presença do Estado, facilitando o acesso a outras

conquistas sociais.

A atitude expressa “as tomada de decisão do sujeito” implicando em “juízo de valor” do objeto da representação; a informação corresponde à “organização dos conhecimentos que um grupo possui a respeito de um objeto social”; o campo de representação “remete à ideia de imagem, de modelo social”. (RANGEL apud Moscovici, 1999).

Portanto, na análise da trajetória histórica de exclusão, vislumbramos

oportunidades interessantes que levam ao respeito ao saberes populares e de

quanto essa atitude pode aproximar a família de classe popular da escola, e de

quanto essa relação pode ser determinante na transformação das condições

sociais dessas comunidades.

Desconstruir a subalternidade, assim, não vai significar ignorá-la, negá-la e nem mesmo parar na inversão das posições, transformando o antigo dominado em dominante e vice-versa. Parar nessa inversão é, ainda, “operar no terreno e no interior do sistema desconstruído” (DERRIDA, 2001, p.48). Assim, desconstruir a relação de subalternidade, é transformá-la em relação de reciprocidade, não como um pacífico, conciliador e amorfo face a face, mas como a potenciação do paradoxo, explodindo na construção de significados e processos de subjetivação diversos dos habituais – a transgressão, como mudança de paradigmas de entendimento e ação. Essa transgressão, em geral, pode significar introduzir o inusitado, o inesperado em nossas ações e reações, exigindo a reflexão e a tomada de posição (AZIBEIRO & FLEURI, 2010). O “repensar” e o “refazer” dos objetos da representação num contexto específico também explicam as semelhanças. Mais uma vez, então, assinala-se a influência do contexto escolar na formação comum a todos

39

os sujeitos que o vivenciam das representações do “bom professor”. Nesse momento, é possível falar em “consenso” e em “laços sociais” (RANGEL apud Moscovici e Doici 1991, p.210).

Para concluir este capítulo sobre o do estigma de exclusão da classe

popular das escolas, não podemos deixar de dizer que acreditamos no

potencial de influência da instituição escolar para além dos muros da escola,

quando se pensa a dimensão de representação social que esta significa para a

comunidade em seu redor. Em especial em relação às famílias dos alunos das

classes populares, cujas dimensões sociais e culturais podem ser ampliadas

através do estreitamento de suas relações com a escola. RANGEL apud Valla

(1988) destaca que “as mudanças nas representações sociais estão

associadas a alterações sociais relevantes ou mais particularmente a

alterações na dinâmica de relações intergrupos”.

40

Capítulo III

O papel da Orientação Educacional no enfrentamento

das dificuldades na relação da família de classes

populares e a escola

Pelo que estudamos até aqui, a escola é uma instituição que retrata

uma realidade histórico-sociocultural (Grispun, 2011). As mudanças que

desejamos precisam respeitar, portanto, a realidade social e cultural de todos

os envolvidos na comunidade escolar.

Já se foi o tempo em que a escola era vista como uma instituição de

ajustamento do homem á vida moderna, mas com o avanço tecnológico, o

curso fundamental não basta para isso. As exigências da vida moderna vão

muito além, e, hoje a escola tem um papel mais amplo, transformador antes de

simplesmente formador. É vista como instrumento de mudança social, e, em

especial, se tratando de classes populares, dizem ser um instrumento possível

desta mudança (GRISPUN, 2011).

A Escola, hoje, tem um papel muito mais complexo do que antes, pois tem que educar com as novas formas de educação impostas pela prática social, como a questão da mídia e a questão das representações sociais e do imaginário, que estão presentes quando se fala em educar o sujeito. A Orientação Educacional, hoje, também passa por esse

41

processo de atuação, pois, atua diretamente com professores, alunos e comunidade escolar (FREITAS, 2009).

A Escola tem uma forte influência na formação social, assim como

recebe esta influência, mas com a conscientização do seu papel transformador

pode se tornar uma ferramenta poderosa na sociedade mais democrática que

se quer conquistar. Na verdade muito se tem discutido sobre a competência da

escola, e sobre a política de estratificação social oculta em suas práticas.

A dimensão social possibilitar-nos-á analisar a escola à luz de sua competência quanto às relações que promove. Essa análise pode ser feita através da abordagem da sociologia funcionalista que, como diz Merton, procura compreender as funções que a escola exerce sem declarar, em contrapartida àquelas que ela exerce ou não, mas declara (GRINSPUN, 2011).

Grinspun apud Coelho ressalta que o trabalho da educação é

eminentemente político, e essa dimensão envolve o comprometimento da

escola na sua participação nas diferentes instâncias da sociedade, a partir da

concepção que possui na transformação de tal sociedade.

A Orientação Educacional surge a partir da Psicologia, e no início

procurava, através de psicotécnicas, traçar aptidões correlacionadas a

atividades específicas (Grinspun, 2001). Até a década de 1920, a Orientação

Educacional no Brasil constituía-se de atividades esparsas e isoladas, em que

se fazia presente o cunho de aconselhamento, ligado a uma moral religiosa.

Com o ensino profissional a Orientação Educacional foi sendo utilizada no

aconselhamento vocacional.

Quando a formação do trabalhador começou a ser valorizada, a

Orientação Educacional ganha força através das leis orgânicas de 1942 a

1946. No período da ditadura militar, a partir de 1964, o curso de Pedagogia

sofreu reformulações para adequar-se aos princípios vigentes na época, muito

pautada na disciplina. Mais tarde alterou-se a formação generalista e foram

criadas as habilitações em Supervisão, Orientação e Administração, todas a

partir de uma base comum.

42

Segundo Frangella (2008), na década de 1980/90, surge um movimento

de defesa da docência como base da formação, o movimento de educadores

opôs-se frontalmente às habilitações. A Anfope (Associação Nacional de

Profissionais da Educação) se organizou, com base na defesa da ampliação

do papel do docente, assumindo este a direção do processo educativo como

um todo. a problematização em torno da questão é grande.Frangella apud

Libâneo (1996, 1998, 1999, 2000, 2006) discutiu as ideias defendidas pela

Anfope, que centralizavam na docência a identidade do curso de Pedagogia e

do pedagogo. Refutava essa posição, diferenciando o docente do pedagogo

strictu sensu, como ele chamava o profissional a ser formado, distinguindo-o a

partir da explicitação das diferenças entre o trabalho pedagógico e o trabalho

docente. Sustentava seus argumentos na demonstração que fez da

necessidade da atuação de profissionais da educação em funções não

diretamente docentes.

Frangella (2008) ainda se reportando à Libâneo defendia, por questões

conceituais, que a Pedagogia poderia abranger a docência, mas não se reduzir

a tal aspecto. Finalmente a autora nos diz que as atuais Diretrizes Nacionais

para Pedagogia (2006) definem a Pedagogia como curso de licenciatura plena

que reforça a definição de que as atividades docentes incluem a participação

em ações de planejamento e gestão em espaços escolares e não-escolares.

Assim, contextualizamos historicamente a função do orientador, para

concordar com Frangella (2008) que a atual função do orientador passa pela

necessidade de se debruçar no cotidiano escolar, analisando-o e alterando-o a

partir da análise de suas dificuldades. Num desafio constante de construção

dialógica entre todos os envolvidos com a escola, a partir de suas

experiências, saberes e história.

O trabalho do orientador encontra-se numa condição de atuação diferente do professor em sala de aula, mas essa diferença não implica desigualdade de condições de pensar o trabalho em que ambos estão envolvidos e para o qual convergem suas ações. Assim, é preciso assumir que a tarefa de orientador se insere num projeto coletivo, em que os

43

trabalhos, sem perda da especificidade das funções e serviços, articulem-se em vista da mesma finalidade e dos mesmos objetivos educacionais (FRANGELLA, 2008).

Mais especificamente quando se fala do caráter mais ampliada da

Orientação Educacional , remetemo-nos na formação política e emocional

dos alunos. Com a formação da subjetividade destes sujeito.

A Orientação Educacional se apresenta à dimensão política como a uma das promotoras da escola, o que nos leva a perceber que educar é um ato político. Sem se afastar dessa concepção, a Orientação busca trazer subsídios da realidade do aluno que favoreçam sua compreensão de seu meio, de suas expectativas e de seus interesses (GRINSPUN, 2011).

A Orientação Educacional colabora com a educação que se espera,

uma educação de qualidade, que seja pautada no diálogo e no respeito valores

que podem dar conta da tão esperada transformação da sociedade.

Vemos, então, que a transformação social passa por um dos objetivos

da educação, que é a formação para a cidadania e para o mundo. Como não

pensar a escola como transformadora dentro deste princípio? Dentro deste

pensamento acreditamos ser a Orientação educacional como uma das áreas

mais abrangentes para este fim transformador da escola.

A administração da escola, a supervisão escolar e a orientação educacional se constituem em três áreas de atuação decisiva no processo educativo, tendo em vista sua posição de influência e liderança sobre todas as atividades desenvolvidas na escola. O clima emocional de trabalho, o estabelecimento de prioridades de ação, o tipo de relacionamento professores-professores, professores-alunos, escola-comunidade, dentre outros aspectos importantes da vida escolar, dependem,

44

sobremaneira, da atuação dos elementos que ocupam aquelas posições (LÜCK, 2008).

Para o enfrentamento das complexas questões provocadas pelas

diferenças sociais e culturais, o Orientador Educacional pode utilizar diversas

ferramentas, entre elas o estudo do cotidiano escolar, que vai proporcionar a

possibilidade do conhecimento da cultura popular, mas não em dimensões

folclóricas, mas na dimensão do real, das preferências, dos costumes, hábitos

e tradições da comunidade envolvida. LEAL apud Couche (2002), nos fala da

importância de se construir identidades tanto individuais quanto sociais: “a

identidade permite que o indivíduo se localize em um sistema social e seja

localizado socialmente”

Através do conhecimento mútuo vai acontecer o enriquecimento cultural,

mas é preciso não se perder de vista o patrimônio cultural já existente e pouco

valorizado, e também pouco conhecido. Além da apropriação da história

individual e local, principalmente com abordagem na cultura, resgata a força

dos sujeitos, que vão desta maneira crescendo enquanto cidadãos atuantes

em sua comunidade. E em particular, se este resgate se realiza através da

escola poderá se construir uma base que vai proporcionar um resultado muito

positivo.

A ação educativa se expressa na intencionalidade e no direcionamento

das ações. Esse posicionamento é necessário porque as práticas educativas

não acontecem de forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e

econômicas da sociedade.

Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração. Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar (LIBÂNEO, 2001).

Grinspun (2011) corrobora com esta posição quando afirma que a

educação vai refletir o que se passa na nossa sociedade, e evidentemente

nela interferir.

45

Na Escola, observamos as modificações dos currículos, a questão mais do que nunca falada da interdisciplinaridade, a construção de projetos políticos pedagógicos, a importância do construtivismo, o apoio, em especial dos trabalhos de Vigotsky, a questão da interação social, e tantas outras presenças teóricas significativas, mas ainda não sabemos como dar conta das falas, da cultura, das experiências dos alunos, em especial das classes populares. Como começar a entender por que tudo, hoje, está nesse nível de complexidade e até certo ponto de perplexidade? (GRINSPUN, 2011).

Com o advento da globalização se evidencia a cultura voltada à lei do

mercado que está, de certa maneira, invadindo as classes populares através

de linguagens midiáticas. Geralmente sem um senso crítico desenvolvido pelo

conhecimento, as classes populares estão,muitas vezses, se tornando vítimas

fáceis de fortes campanhas consumistas, o que gera mais angústia e

instabilidade em suas relações.

Na realidade são redes que se cruzam e entrecruzam, umas as outras com as transformações que ocorrem de fora para dentro e que, por certo, não deixará de refletir de dentro pra fora. (...) Refiro-me a globalização que fez com que o mundo assumisse novas formas, sejam econômicas, políticas, sociais; (Grinspun, 2011).

Surgem, assim, novos desafios para a Orientação Educacional: de como

trabalhar a realidade do aluno, com a realidade da escola, com a realidade da

sociedade. São muitas as perguntas que estão presentes no dia a dia dos

professores e pedagogos, que segundo Grinspun (2011) vão identificando

suas inquietações, mas que por si só não caminham em direção à soluções

possíveis e desejadas. O Orientador Educacional precisa criar mecanismos de

enfrentamento para estas questões.

46

A Orientação, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente, no sentido de sua dimensão pedagógica. (...) O orientador está comprometido com a formação da cidadania dos alunos, considerando em especial, o caráter da formação da subjetividade. Da ênfase anterior à orientação individual, reforça-se, o enfoque coletivo (a construção coletiva da escola e da própria sociedade), sem, entretanto, perder de vista que esse coletivo é composto por pessoas, que devem pensar e agir a partir a partir das questões contextuais, envolvendo tanto contradições e conflitos, como realizações bem sucedidas. Busca-se conhecer a realidade e transformá-la, para que seja mais justa e humana (Grinspun, 2011)

Ainda recorrendo a Grinspun (2011) percebe-se que nas concepções

progressistas, a Orientação Educacional vê a realidade social em permanente

transformação, devido às contradições e conflitos de classes que lhe são

inerentes. A autora nos diz que a Orientação Educacional deve fazer a

mediação entre indivíduo e a sociedade, possibilitando a inserção do indivíduo

no mundo da cultura. Ela coloca a cultura como a grande colaboradora na

aquisição do saber, sendo este construído no processo histórico e social da

atividade humana.

Acredito que o grande papel da Orientação seja abrir um diálogo com a comunidade, tentando ouvir sua voz, tentando e buscando compreender o grande mapa das culturas que a originaram. É um diálogo que se abre para uma aproximação de valores e conhecimentos com a comunidade, respeitando o que é diferente de mim, mas é parceiro nas decisões e ações da escola. Um projeto político deverá ser desenvolvido de modo que se faça crítica da cultura, incentivando-se a cultura, resguardando sua tradição (Grinspun, 2011).

Grinspun apud Morin (2000) ratifica a presença da Orientação, quando

se trata de mostrar a importância da cultura na formação dos indivíduos:

47

A cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social (Grispun, 2011).

A Escola é um espaço do cotidiano do sujeito onde a subjetividade está

sendo formada (Grinspun, 2011). O estudo do cotidiano tem se mostrado uma

ferramenta para diversos autores que buscam entender as complexas relações

de classes na escola.

Assim, estudar o cotidiano das escolas públicas que recebem crianças das classes populares exige diálogo constante com as margens sociais, com os sujeitos insignificantes que emergindo delas transitam na escola, com as práticas negadas, com os resultados não celebrados. Estudar o cotidiano escolar das crianças das classes populares é enfrentar a complexidade do cotidiano em que se produz o fracasso, olhando o seu avesso para fazer emergir os fios que tecem o êxito como uma possibilidade, não de algum aluno ou aluna individualmente, mas de um segmento social historicamente negado, marginalizado, abandonado. Estudar a escola que recebe crianças que fracassam, oriundas dos segmentos sociais marginalizados, requer um método que possa orientar percursos dialógicos mais favoráveis à emergência da complexidade (ESTEBAN, 2004)

O Orientador Educacional tem um papel fundamental na organização da

escola, tanto no aspecto da prática do projeto político pedagógico, e com

objetivos de construção de uma escola nova, de mais qualidade. Para

cumprimento destas tarefas torna-se necessário seu total envolvimento com os

alunos, com os professores, com a direção, funcionários e com os pais e a

comunidade em geral.

48

O Orientador educacional deve procurar se envolver com a comunidade, resgatando sua realidade sócio-econômicocutural como meio de contribuir para a adequação curricular, tendo em vista a transformação da escola e da sociedade (GRISPUN, 2011).

Essa prática traz conflitos e confrontos, e seu papel é de buscar o

consenso através de contínuo debate. Trazendo para as discussões, de forma

lúdica e prazerosa, os objetivos da escola, diretrizes em que todos devem

estar envolvidos. Grinspun (2011) diz que a cidadania é vivida quando

discutimos processos de aprendizagens; criamos canais de participação

sociais do mundo lá de fora com os movimentos sociais de dentro da escola;

refletimos sobre preconceitos, estereótipos e marginalizações, e quando

trabalhamos as questões de valores nas diferentes dimensões, de como eles

se apresentam dentro e fora da escola.

Essa importante tarefa é, antes de mais nada, articuladora entre todos

os atores sociais envolvidos com a escola.

O que se faz necessário educar para participação social, para o reconhecimento das diferenças entre vários grupos sociais, para a diversidade cultural, para os valores e direitos humanos (LIBÂNEO, 2001).

Ainda falando de globalização lembramos que este momento histórico

trazem questões estruturais importantes para todas as instituições, inclusive

para a escola. A identidade individual e a coletiva precisam ser resgatadas.

A palavra identidade está ligada a ideia de idêntico, da união de

características que tornam um grupo como uma coisa só (SALVADORI, 2008).

O termo se presta a definir um processo que pressupões o reconhecimento da

mudança e da diferença, tanto em relação ao outro quanto a si mesmo.

Salvadori apud Ricoeus, (1991, 1997) afirma que a identidade vai sendo

construída em sua própria temporalidade pelo entendimento também daquilo

que foi transformado, desta forma o patrimônio histórico-cultural, tomado como

49

um dos suportes da memória coletiva, produz identidades sociais que são

determinantes nos modos como os homens se apropriam da realidade que os

cercam, apresentam e lutam por suas ideias, identificam-se como certas

propostas e recusam outras. Segundo Cuche, (1982), “a identidade permite

que o indivíduo se localize em um sistema social e seja localizado

socialmente.” Segundo Veiga, em ROCHA (2006), a produção de identidade é

uma condição de civilidade. Civilidade esta que foi sendo construída até o que

se torna mais aparente na modernidade, quando os sujeitos humanos se

apresentam mais centrados, mais dotados da capacidade da razão.

Essa construção tem início na construção da identidade das nações,

através de demarcações de territórios, bem como de imagens, histórias e

eventos históricos, símbolos e rituais que devem representar experiências

partilhadas na ideia de produzir o sentimento de pertencimento nacional

(ROCHA, 2006, p.4). E conclui que a civilidade de um povo se constrói a partir

de uma teia de imaginários e representações, constituindo-se em uma

identidade coletiva e sentimento de pertencimento, elementos que, segundo a

autora, possibilitam às populações o seu desenvolvimento enquanto um povo.

Todos estes aspetos nos levam a considerar o quanto a tarefa do

Orientador Educacional é decisiva enquanto facilitador das relações da escola

e a família, e das realidades que as envolvem.

Outra reflexão importante gira em torno do diálogo, das diferenças de

linguagem, das dificuldades de comunicação. Diálogo que tem como base o

saber ouvir, na sensibilidade para perceber o outro e suas ideias e aspirações.

Um dos principais problemas que encontramos em relação a essa

questão é que nas relações das famílias de classes populares e a escola

frequentemente encontramos o discurso normativo, que tende a insistir

naquilo que, do ponto de vista da instituição escolar, é percebido como déficit

da ação dos pais no que tange à escola, ou seja, como déficits

educacionais.seus filhos (THIN, 2006). O autor faz uma interessante análise

quando nos aponta que as relações podem ser vistas como relações entre

indivíduos ou grupos que ocupam posições diferentes no espaço social: de um

lado, os professores, membros das classes médias assalariadas; de outro, as

50

famílias populares, caracterizadas por seu pertencimento às classes sociais

mais desprovidas e mais dominadas no espaço social.

Realmente existem diferenças culturais, mas sempre tomando como

medida a cultura dominante, o que para Thin (2006), é importante de ser

medido, por uma questão de classificação dos sujeitos, mas que, não deveriam

deixar de lado as relações afetivas dos pais com a escola, até para que eles

possam se apropriar da escolarização de seus filhos. O quanto é importante a

observação do sentido que eles dão para isso, considerando os efeitos

socializadores da escola.

Não se pode esquecer que as práticas sociais são diferentes em muitos

aspectos, principalmente se levarmos em conta as diferenças socializadoras

das próprias famílias, independente da cultura institucional apresentada pela

escola.

Para compreender as relações entre as famílias populares e a escola, é preciso levar em conta o fato de que essas relações colocam em jogo maneiras de estar com as crianças, maneiras de examinar as aprendizagens, maneiras de comunicar, ou, ainda, maneiras de regular os comportamentos infantis ou juvenis. As relações produzidas pela escolarização revelam sujeitos sociais cujas práticas socializadoras são muito diferentes, frequentemente contraditórias, entretecidas por lógicas antinômicas: de um lado, os professores, cujas lógicas educativas fazem parte daquilo que chamamos modo escolar de socialização; do outro, famílias populares com lógicas socializadoras estranhas ao modo escolar de socialização (THIN, 2006).

Quando se fala em diálogo e respeito não se pode deixar de abandonar

ideias preconceituosas, construídas por valores sociais dominantes, torna-se

necessário um olhar generoso, desprovido de julgamentos e discriminação.

Analisar as relações entre famílias populares e escola nessa perspectiva requer que se abandone a visão dominante que caracteriza

51

essas famílias pela incoerência, pela negligência, pela “anormalidade”, e que se considere que as práticas e as maneiras de fazer dos pais não são totalmente incoerentes, que elas têm sua própria lógica, ou melhor, que elas não parecem incoerentes senão quando confrontadas com as normas da escola e, de modo mais amplo, com as normas dominantes da vida social (THIN, 2006).

Não podemos deixar de considerar este ponto sociológico nas relações

da família de classe popular e a escola, porque ele nos explica as diferenças

através da noção de socialização, de pertencimento e nas tensões que elas

envolvem. Na verdade, podemos chamar de confrontos, mas não discórdia,

porque trata-se do encontro de dois polos, de duas lógicas (THIN, 2006). E a

falta de tato ao lidarmos com essas diferenças é que pode, propriamente, se

configurar como um problema.

Ela é desigual no sentido de que as práticas e as lógicas escolares tendem a se impor às famílias populares. Ela é desigual no sentido de que os pais, tendo pouco (ou nenhum) domínio dos conhecimentos e das formas de aprendizagem escolar e dominando mal as regras da vida escolar, são, não obstante, obrigados a tentar participar do jogo da escolarização, cuja importância é grande para o futuro de seus filhos. Ela também é desigual porque os professores, como agentes da instituição escolar, têm o poder de impor às famílias que elas se conformem às exigências da escola (pelo menos às mais elementares entre elas). Ela é desigual, ainda, porque os pais têm o sentimento de ilegitimidade de suas práticas e de legitimidade das práticas dos professores. É dessa confrontação desigual que nasce a maioria dos mal-entendidos, das inquietações, das dificuldades entre os professores e as famílias populares (THIN, 2006).

O mais complexo nesta análise é observar que não se trata

simplesmente de se dar informação ou e se explicar como e o que se espera

52

das crianças e das famílias, a questão é bem mais profunda, ela é estrutural,

ela é o resultado, conforme nos fala Thin (2006), de um confronto de duas

lógicas sociais diferentes. Podemos, aqui, recorrer a Esteban (2007) que

defende que a própria classe popular se aproprie da escola pública e a

resignifique.

Portanto, falar de confrontação entre as lógicas escolares e as lógicas das famílias populares não significa que as relações sejam necessariamente conflituosas. Se a noção de confrontação indica claramente a existência de uma tensão constitutiva das relações entre as lógicas e as práticas mais ou menos antinômicas, essa tensão pode ser solucionada por ajustes recíprocos (THIN, 2006).

Outro aspecto considerado como obstáculo a uma boa relação entre as

famílias de classes populares e a escola é o da comunicação. As diferenças

dos contextos sociais formam diversas linguagens dentro da mesma língua:

É através da linguagem que uma sociedade se comunica e retrata o conhecimento e entendimento de si própria e do mundo que a cerca. É na linguagem que se refletem a identificação e a diferenciação de cada comunidade e também a inserção do indivíduo em diferentes agrupamentos, estratos sociais, faixas etárias, gêneros, graus de escolaridade (LEITE, 2005).

Thin, 2006) diz que o problema da linguagem é uma questão importante

nas escolas dos bairros populares. Segundo o autor, pela distância entre a

linguagem dos alunos e a linguagem esperada na escola constrói-se toda uma

representação das famílias e de seu universo vocabular, representação

frequentemente reforçada pelas interações entre os professores e os pais.

Elas também trazem em si a potencialidade de tensões entre as famílias e os professores, uma vez que as famílias são vistas como deficientes no plano linguístico, e porque as distâncias sociolinguísticas também serão

53

evidenciadas no curso das interações entre os pais e os agentes da instituição escolar (THIN, 2006).

Longe de se procurar por um culpado nas dificuldades da relação

famílias de classe popular e escola este trabalho propõe uma análise mais

aprofundada para o enfrentamento das desigualdades pelos profissionais que

exercem a função de Orientadores Educacionais, evidenciando sua

competência para esta tarefa.

E esse enfrentamento não significa negar a desigualdade, que como

vimos, é histórica, mas sim reconhecer que essas diferenças são de ordem

acadêmica e cultural, e não de inferioridade e marginalidade. Thin, 2006, diz

que a inferioridade não é uma substância, não está na natureza dos sujeitos

sociais que a portariam por acaso; ela é o produto de relações sociais cujo

equilíbrio de forças é desigual.

Neste contexto ressaltamos a importância da Orientação Educacional

nas escolas, que segundo Grinspun (2011), tem dois pontos que justificam

essa afirmativa, no primeiro ela pode nos ajudar, e muito, a pensar, refletir,

analisar esse contexto partindo do cotidiano local, caminhando para a análise

do cotidiano global, e o segundo ponto é sobre a dimensão diferenciada em

sua abordagem de origem, que já não é o aluno-problema, mas de resolver

problemas dos alunos e de toda comunidade escolar, considerando esses

sujeitos em seu contexto social.

E esta orientação que hoje eu busco para meus alunos: uma orientação que tem o papel mediador, dinamizador do contexto atual em prol da educação de qualidade. Talvez seja uma utopia, mas acreditar é preciso quando se quer mudar, transformar e buscar novos horizontes. (GRINSPUN, 2011).

54

CONCLUSÃO

Para entendermos a atual situação da escola pública brasileira, sua

proposta de ação para as classes populares, recorremos ao estudo histórico

da educação em nosso país e descobrimos e percebemos a intencionalidade

na exclusão social dessa camada da população desde o início da história de

nosso país.

Com as atuais políticas neoliberais, que vislumbram a criação de uma

grande massa de consumidores nos países em desenvolvimento através da

55

oferta de uma educação alienante e submissa, vemos essa exclusão se

mantendo até os dias atuais.

As classes hegemônicas lideradas por instituições financeiras

internacionais mantém a escola pública brasileira sob controle, com a

imposição de políticas públicas voltadas para a classificação, desqualificando o

ensino público para benefício de escolas privadas. Dividindo claramente nossa

sociedade e nossa educação.

A classe popular está hoje contemplada com as vagas nas escolas, mas

ainda não está sendo beneficiada por uma educação de qualidade, mantendo

assim sua exclusão histórica do mundo do trabalho e do exercício da

cidadania.

A situação atual demanda de um enfrentamento para que as diferenças

sociais sejam minimizadas através da ação das escolas públicas. A proposta é

que a própria classe popular se aproveite da situação e reverta a intenção da

classe dominante. Que ela se aproprie da escola a qual já tem acesso e

trabalhe pela sua melhoria.

Para que se atinja este objetivo espera-se que o profissional de

educação, ciente de seu papel transformador, possa estimular esta mudança.

Nosso trabalho aponta para a função do Orientador Educacional como uma

função fundamental para este processo.

Em especial podemos indicar a cultura como um dos caminhos, levando

em conta o estudo do cotidiano escolar e da comunidade envolvida para que

as diversas culturas sejam respeitadas e confrontadas no sentido de se

somarem. Numa relação dialógica, de troca e respeito mútuo.

Nesse sentido percebemos que a relação entre as famílias de classes

sociais e a escola precisa ser vista com atenção. Diminuindo os problemas de

comunicação que se enraízam nas diversas linguagens e nos modelos

estigmatizados que vemos através dos estudos das representações sociais. A

imagem que se tem um dos outros pode ser decisiva na aproximação entre a

comunidade escolar e a própria instituição escolar.

A aproximação da família com a escola vai ajudar a diminuir conflitos e

distâncias, permitindo que a família até se aproprie da escolarização dos filhos,

56

participando mais ativamente do processo de construção do aprendizado

acadêmico, mas também de valores éticos e universais que precisam ser

trabalhados na escola a fim de que seja cumprido com seu papel de formadora

para a cidadania e para o mercado de trabalho, e indo além de seus muros,

atingindo a comunidade de seu entorno.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

2

AGRADECIMENTO

3

DEDICATÓRIA 4

69

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL: UM RECORTE HISTÓRICO 11

CAPÍTULO II

A ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL E SEU ESTIGMA HISTÓRICO DE

EXCLUSÃO 45

CAPÌTULO III

O papel da Orientação Educacional no enfrentamento das dificuldades na

relação da família de classes populares e a escola 57

CONCLUSÃO 72

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 74

BIBLIOGRAFIA CITADA 81

ÍNDICE 86