UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO … · as contribuições da Brinquedoteca...

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A BRINQUEDOTECA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA-

COMPLEMENTANDO AÇÕES

Por: Luana Alves de Souza

Orientador

Profª Fabiane Muniz

Niterói

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A BRINQUEDOTECA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA-

COMPLEMENTANDO AÇÕES

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como requi-

sito parcial para obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Luana Alves de Souza

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AGRADECIMENTOS

A Deus que me presenteou a vida atra-

vés de Lucia e Antonio. Ao meu marido

pelas palavras de carinho e apoio. À

professora orientadora Fabiane Muniz

pela orientação deste trabalho com

competência e dedicação. A todos os

professores e colegas de turma do cur-

so de psicopedagogia. A todos os auto-

res que me inspiraram, trouxeram dúvi-

das, reflexões e apontaram caminhos,

enfim, iluminaram.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho, especialmente ao

meu marido Daniel, que tanto me deu for-

ça e colaborou para a realização desta

monografia com seu amor e compreen-

são. Também aos meus pais queridos pe-

lo incentivo e carinho.

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RESUMO

Com este trabalho, buscou-se analisar e discutir a brinquedoteca, sua origem,

sua história, funções, sua importância e suas contribuições como uma estraté-

gia para superação das dificuldades escolares no desenvolvimento infantil. Re-

fletiu-se, ainda, sobre a ação do psicopedagogo, visto como articulador no pro-

cesso ensino-aprendizagem. Este estudo tem como problema: de que forma a

brinquedoteca escolar pode contribuir para o trabalho do psicopedagogo no de-

senvolvimento dos alunos da educação infantil. Veremos que, quando o psico-

pedagogo assume uma postura de parceiro na brincadeira junto às crianças no

espaço privilegiado da brinquedoteca, ele tem a oportunidade de compartilhar

momentos que, por meio de perguntas, ações e interpretações, favoreçam a

solução de alguns problemas vivenciados por elas quanto ao desenvolvimento

físico, intelectual, emocional e social, visando também despertar nos sujeitos o

desejo em aprender. É a partir destas linhas de reflexão que compreenderemos

o trabalho acadêmico desenvolvido.

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METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho a metodologia utilizada foi de pesquisa biblio-

gráfica com autores referentes ao tema proposto.

O desenvolvimento de um estudo mais aprofundado e específico contou tam-

bém com pesquisas na internet em sites renomados e de origens confiáveis.

O presente estudo foi dividido nas seguintes etapas, a saber: levantamento do

referencial teórico; seleção do referencial teórico apropriado a presente investi-

gação; leitura crítico-analítica do referencial teórico selecionado; organização

dos dados levantados e elaboração da Monografia final.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - A Perspectiva histórica dos jogos e da Brinquedoteca 10

CAPÍTULO II - Jogos e Brincadeiras: estimuladores da aprendizagem 24

CAPÍTULO III – A teoria sobre o brincar segundo Piaget, Vygotsky

e Winnicott 40

CAPÍTULO IV- A Brinquedoteca Escolar e a Psicopedagogia 50

CONCLUSÃO 61 BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

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INTRODUÇÃO

O propósito dessa monografia é identificar o papel educativo da Brin-

quedoteca, visando contribuir para que novas práticas escolares sejam instituí-

das, onde a Brinquedoteca poderá ter várias funções: pedagógica, social e co-

munitária. Oferecendo possibilidades de bons brinquedos e ao mesmo tempo,

brinquedos de qualidade é a função pedagógica permitindo a vivência do lúdico;

e, sobretudo transformando-a em um espaço de trabalho, tanto do psicopeda-

gogo quanto dos professores e também familiares, que irá permitir conhecer e

compreender as diferentes questões que, direta ou indiretamente, afligem os

educandos que apresentam dificuldades escolares. Logo esse propósito objeti-

va trabalhar para que esse ambiente seja harmonioso, cooperativo e desafian-

te. Entendendo a criança em seu processo de crescimento, nas características

evolutivas do desenvolvimento infantil, respeitando suas curiosidades, necessi-

dades e interesses de cada faixa etária, deixando uma orientação clara para os

pais e professores, pois as dificuldades podem ser resultantes de questões intra

quanto extra-escolares.

O presente estudo monográfico está estruturado da seguinte forma:

uma introdução justificando a escolha do tema e focalizando também a impor-

tância do assunto tratado, tanto para a prática educativa quanto para o trabalho

do psicopedagogo, em uma ação preventiva adotando uma postura crítica dian-

te das dificuldades escolares, objetivando propor novas alterações de ação vol-

tadas para que o aluno possa aprender com prazer.

O Capítulo I aborda a perspectiva histórica dos Jogos e da Brinquedo-

teca, sendo que primeiro será estudado a origem histórica dos jogos e em se-

gundo pesquisado sobre a visão histórica da Brinquedoteca, identificando os

tipos e as finalidades dessas brinquedotecas existentes no mundo e no Brasil.

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O Capítulo II reflete sobre os jogos e brincadeiras como estimuladores

tanto para o desenvolvimento das crianças no contexto escolar, quanto para a

psicopedagogia.

O terceiro capítulo fundamenta-se, teoricamente, no estudo de Piaget,

Vygotsky e Winnicott sobre o brincar.

E o último capítulo subdividindo-se em duas partes, relata no primeiro

as contribuições da Brinquedoteca Escolar como uma estratégia de superação

das dificuldades escolares com a ação psicopedagógica e na segunda parte

como o psicopedagogo pode também se transformar em um articulador de no-

vas práticas e parceiro no processo ensino-aprendizagem.

A Brinquedoteca escolar nesse trabalho é entendida como um espaço

que visa estimular crianças e jovens a brincarem livremente, pondo em prática

sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades lúdicas.

A atuação do psicopedagogo na escola deve ser direcionada não só

para os problemas e/ou dificuldades da aprendizagem, mas também para uma

melhoria da qualidade nas instituições de ensino.

A pesquisa também buscará ressaltar a importância do brincar como

espaço de aprender, partindo da idéia do impulso lúdico como fator de criação e

da brincadeira como aprendizagem do desejo.

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CAPÍTULO I

A PERSPECTIVA HISTÓRICA DOS JOGOS E

DA BRINQUEDOTECA

Para iniciar a pesquisa neste capítulo será abordado a perspectiva his-

tórica dos Jogos e da Brinquedoteca, sendo que primeiro será estudado a ori-

gem histórica dos jogos e em segundo pesquisado sobre a visão histórica da

Brinquedoteca, identificando os tipos e as finalidades dessas brinquedotecas

existentes no mundo e no Brasil.

1.1- Origem histórica dos jogos

Desde os tempos mais remotos, quando a espécie humana surgiu no

planeta, nasceu junto a ela uma necessidade vital para seu crescimento intelec-

tual: jogar.

De acordo com Paulo Nunes (2003) os jogos entre os primitivos consti-

tuíram uma forma de atividade inerente ao ser humano, pois a dança, caça,

pesca, lutas eram tidas como de sobrevivência, ultrapassando muitas vezes o

caráter restrito de divertimento e prazer natural. As crianças, nos jogos, partici-

pavam de empreendimentos técnicos e mágicos. O corpo e o meio, a infância e

a cultura adulta faziam parte de um só mundo. Esse mundo podia ser pequeno,

mas era coerente, uma vez que os jogos caracterizavam a própria cultura, a

cultura era a educação, e a educação representava a sobrevivência.

Manuscritos milenares falam de jogos praticados em todas as regiões

do planeta. Dificilmente se poderá delinear exatamente qual foi o primeiro jogo

surgido no mundo. Adeptos da teoria Darwiniana afirmam que foi um jogo cha-

mado de Jogo da Evolução, praticado pelo Neanderdhal. Consta que era um

11

jogo bem simples e rude, jogado com um grande osso. Marcavam-se pontos

destroçando a cabeça dos adversários e com isso conseguindo o domínio de

territórios.

Outras pesquisas de doutrina religiosa discordam deste fato e afirmam

veementemente que o primeiro jogo foi inventado por Adão. Era um jogo para

um só jogador. Segundo dizem, Adão juntava pedrinhas e as separava por co-

res. Então observava os pássaros que voavam e separava uma pedrinha para

cada cor que via nas belas aves. Quando um dos montinhos se esgotava, ele

recomeçava o processo. Desejoso de maiores desafios clamou por uma com-

panhia, chegando mesmo a fazer o esboço de um tabuleiro para dois jogadores.

Na história da humanidade destacam-se nomes como Joana D'arc (di-

zem que ela era fogo!), Rei Arthur (que mandou construir uma mesa redonda

enorme apenas para receber seus amigos para jogar), Teseu (inventor dos jo-

gos de labirinto) e um dos mais famosos, Galileu Galilei, criador do fantástico

jogo Planetas Dançantes. Em um belo tabuleiro, Lelei (como era chamado por

seus colegas de jogo) desenhou o Sol como centro do universo e os planetas

redondos, inclusive a Terra, girando em torno do astro-rei. Foi o bastante para

que os inimigos mortais dos jogos agissem. Galileu foi pressionado, perseguido,

preso e obrigado a confessar publicamente que seu jogo estava errado, que era

o Sol que girava em torno da Terra e não o contrário. Ficou assim proibido de

criar novos jogos. Esta sua atitude acabou por influenciar outras criações.

Segundo Paulo Nunes (2003) a história prossegue com o mundo dos

jogos tendo seus períodos de altos e baixos. Atribui-se a Júlio César a criação

de diversos jogos de estratégia, mas infelizmente este fato não pode ser con-

firmado, pois os supostos jogos se queimaram no grande incêndio de Roma.

O autor Paulo Nunes (2003) menciona que os jogos se espalharam pelo

mundo e com o surgimento das grandes navegações as culturas se encontra-

ram e trocaram informações, tendo sido nesta época criada às primeiras em-

12

presas de exportação de jogos, passo fundamental para o crescimento do se-

tor.

Ainda segundo Paulo Nunes (2003) os primeiros estudos em torno do

jogo educativo situam-se na Roma e na Grécia Antiga, embora Rabecq Moillard

nos indique o século XVI como o século em que surgem os jogos educativos na

história ocidental.

Na Grécia Antiga, um dos maiores pensadores, Platão (427-348), afir-

mava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos edu-

cativos, praticados em comum pelos dois sexos, sob vigilância e em jardins de

crianças. Segundo ele e todo o pensamento grego da época, a educação pro-

priamente dita deveria começar aos sete anos de idade.

Platão dava ao esporte, tão difundido na época, valor educativo, moral,

colocando-o em pé de igualdade com a cultura intelectual e assim colaborando

com a formação da personalidade. Por isso investia contra o espírito competiti-

vo dos jogos que, muitas vezes, usados de forma institucional pelo o Estado,

causavam danos à formação das crianças e jovens, pois ele era contrário a vio-

lência e repressão.

Platão introduziu também, de modo bastante diferente, uma prática ma-

temática lúdica, tão comentada hoje em dia. Ele aplicava exercícios de cálculos

ligados a problemas concretos, extraídos da vida e dos negócios. Afirmava:

―Todas as crianças devem estudar a matemática, pelo menos no grau elemen-

tar, introduzindo desde o início atrativos em forma de jogo‖. Platão ia além da

concretização e queria que atingissem um nível de abstração.

Mesmo entre os egípcios, romanos, maias, os jogos serviam de meio

para a geração mais jovem aprender com os mais velhos valores e conheci-

mentos, bem como normas dos padrões de vida social.

13

Os jogos eram utilizados pelos romanos com o propósito de formar sol-

dados e cidadãos devotos e obedientes tendo bastante preocupação com o

bom preparo físico.

No entanto com o passar dos anos, o Cristianismo, que cada vez mais

se firmava no Império Romano (os romanos dominavam a Grécia desde 144

a.C) passou a combater os Jogos Olímpicos, pois não via com bons olhos o

culto aos esportes ―pagãos‖ e também não tolerava a adoração do fogo sagra-

do, que, a cada 4 anos era aceso em Olímpia. Assim os Jogos Olímpicos foram

perdendo sua força e sua identidade. E quando o imperador romano Teodósio

se converteu ao Cristianismo ele proibiu toda e qualquer manifestação pagã na

Grécia.

Em função dessa decisão do imperador Teodósio, essa celebração não

mais aconteceu pelos próximos 1500 anos, voltando a ser realizada novamente

apenas na Era Moderna, graças ao esforço de um pedagogo e esportista fran-

cês, Barão Pierre de Coubertin.

De acordo com Paulo Nunes (2003) nos estudos históricos a partir do

século XVI aconteceram transformações culturais importantes com o movimen-

to chamado Renascimento, no qual ressaltava uma cultura laica, racional e ci-

entifica. Os humanistas começaram a perceber o valor educativo dos jogos, e o

os colégios jesuítas foram os primeiros a recolocá-los em prática. Convenceram

aos poucos às pessoas de bem e aos amantes da ordem uma opinião menos

radical com relação aos jogos.

Philippe Ariès, pesquisador da vida social da criança e da família, afir-

ma em relação aos jogos que os padres compreenderam desde o início que não

era possível nem desejável suprimi-los ou mesmo fazê-los depender de permis-

sões precárias e vergonhosas. Ao contrário, propuseram a assimilá-los e a in-

troduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentos e controlá-los. As-

sim, disciplinados os jogos, reconhecidos como bons, foram admitidos, reco-

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mendados e considerados a partir de então como meios de educação tão esti-

máveis quanto os estudos.

A Companhia de Jesus, no século XVI fundada por Inácio de Loyola,

que era militar e nobre reconheceu também a importância dos jogos educativos

para a formação do ser humano e recomendou o seu uso como recurso auxiliar

para o ensino. Nesta época muitos dos exercícios físicos, excluídos na Idade

Média, foram restituídos com o advento do Renascimento.

Outros teóricos como Rabelais, ainda no século XVI afirmava sobre a

educação das crianças: ―Ensina-lhes a afeição à leitura e ao desenho, e até os

jogos de cartas e fichas servem para o ensino da geometria e da aritmética‖.

Montaigne (1533-1592) já partia para o campo da observação, fazendo

a criança adquirir curiosidade por todas as coisas que visse ao redor: um edifí-

cio, uma ponte, um homem, um lugar, ou uma passagem de Carlos Magno ou

César.

Comênio (1592-1671) resumia seu método em três idéias fundamentais

que foram as bases da nova didática: naturalidade, intuição e auto-atividade e

também mostrou em sua obra que as imagens são muito interessantes para a

educação infantil. Esse método natural, que obedeceu às leis do desenvolvi-

mento da criança, traz consigo rapidez, facilidade e consistência no aprendiza-

do.

Para Locke (1632-1704), que é considerado o pai do empirismo, tudo

que está na inteligência passa pelos sentidos e foi assim que multiplicaram-se

os jogos de leitura e outros jogos dedicados a tarefa didática nas áreas de geo-

grafia, história, moral, matemática, entre outras.

No século XVIII encontramos uma diversidade de jogos com inovações,

devido à eclosão do movimento cientifico. Os jogos, antes do movimento cientí-

fico eclodir, eram restritos a educação de nobres e príncipes e após esse mo-

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vimento eles se popularizaram. Neste mesmo século ocorreu a permissão para

criar e expandir os estabelecimentos de ensino para educar a infância, pois a

criança não era mais vista como um adulto em miniatura.

A Revolução Francesa teve seu fim no início do século XIX e neste pe-

ríodo aconteceram outras inovações pedagógicas.

Jean-Jacques Rosseau (1712-1778) demonstrou que a criança tem

maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias; demonstrou que

não se aprende nada senão por meio de uma conquista ativa. ―Não deixeis a

vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve rece-

ber‖.

Rosseau também fez referência ao aprendizado da leitura e escrita:

―Tem-se grande trabalho em procurar os melhores métodos para ensinar a ler e

a escrever. O mais seguro de todos eles, de que sempre se esquece é o desejo

de aprender. Dê a ele esse desejo e abandone dados e tudo mais, e qualquer

método será bom‖.

Segundo Pestalozzi (1746-1827), a escola é uma verdadeira sociedade,

na qual o senso de responsabilidade e as normas de cooperação são suficien-

tes para educar as crianças, e o jogo é um fator decisivo que enriquece o senso

de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação.

Os teóricos Rosseau e Pestalozzi contribuíram significativamente quan-

do ressaltaram a importância dos jogos como instrumento formativo, que além

de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões também preparava para a vida

em comum e para as relações sociais.

O autor Paulo Nunes (2003) relata que nos estudos sobre o tema ob-

servamos que é com Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi, que os jogos

passaram a fazer parte da historia da educação infantil e passam a ser caracte-

rizados pela espontaneidade sendo entendidos como objetos de brincar. O

grande educador faz do jogo uma arte, um admirável instrumento para promo-

ver a educação para as crianças.

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Froebel foi o primeiro educador a enfatizar a atividade lúdica e a apre-

ender o significado da família nas relações humanas. Ele valorizava a família,

responsabilizando-a pelo desenvolvimento da criança nos planos biológico, so-

cial, religioso e educacional.

Para ele, a melhor forma de conduzir a criança à atividade, auto-

expressão e à socialização seria por meio dos jogos. Essa teoria realmente de-

terminou os jogos como fatores decisivos na educação para as crianças. A e-

ducação da infância para o autor se realiza através de três tipos de operações:

a ação, o jogo e o trabalho.

Froebel considerava a Educação infantil indispensável para a formação

da criança e essa idéia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação

que vieram depois dele, o objetivo das atividades nos jardins de infância era

possibilitar brincadeira criativa as atividades e os materiais escolares eram de-

terminados de antemão para oferecer o máximo e tirar proveito educativo da

atividade lúdica. Froebel desenhou o círculo, esferas, cubos e outros objetos

que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material

macio e manipulável geralmente com parte desmontável. As brincadeiras eram

acompanhadas de músicas, versos e danças; os objetos criados por Froebel

eram chamados de dons, ou presentes e havia regras para usá-los que precisa-

riam ser dominadas para garantir ao ar livre para que a turma interagisse com o

ambiente todo o jogo que envolvia os dons começavam com as pessoas for-

mando círculos movendo-se cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita

unidade.

Para Froebel, era importante acostumar às crianças aos trabalhos ma-

nuais, a atividade dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho que

segundo o educador alemão seriam uma imitação da criação do universo por

Deus.

Dewey (1859-1952) também fez suas considerações sobre o jogo: “O

jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referências abstratas e

remotas não correspondem ao interesse da criança.”

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Maria Montessori (1870-1952) constitui referência obrigatória de toda a

reflexão pedagógica sobre o ensino pré-elementar. Tendo encontrado em Froe-

bel a idéia dos jogos educativos, ela remonta à necessidade desses jogos para

a educação de cada um dos sentidos. Os jogos ―sensoriais‖ estão ligados ao

seu nome.

Considerando o crescimento da rede de ensino infantil a partir do sécu-

lo XIX, houve uma maior expansão dos jogos na área de educação, possibili-

tando o surgimento de jogos científicos e mecânicos. A teoria dos autores que

foram mencionados acima no decorrer deste texto teve grande influência devido

aos estudos feitos sobre os jogos e a educação.

Para acrescentar na pesquisa Friedmann (1996) cita sete grandes cor-

rentes teóricas sobre o jogo, as quais podem ser vistas na tabela a seguir (tabe-

la 1):

Tabela 1: Correntes teóricas sobre jogos Friedmann (1996)

Período Corrente Teórica Descrição Sumária Final do século XIX

Estudos Evolucionistas e desenvolvimentistas

O jogo infantil era interpretado como a sobrevivência das atividades da sociedade adulta.

Final do século XIX, começo do século XX

Difusionismo e particula-rismo: preservação do jogo

Nesta época, percebeu-se a necessidade de preservar os "costumes" infantis e conservar as condições lúdicas. O jogo era considerado uma característica universal de vários povos, devido à difusão do pensamento humano e conservadorismo das crianças.

Décadas de 20 a 50

Análise do ponto de vista cultural e de personalidade : a projeção do jogo

Neste período ocorreram inúmeras inovações metodológicas para o estudo do jogo infantil, analisando-o em diversos contextos culturais. Tais estudos reconhe-cem que os jogos são geradores e expressam a personalidade e a cultura de um povo.

Década de 30 a 50

Análise funcional: socialização do jogo

Neste período a ênfase foi dada ao estudo dos jogos adultos como mecanismo socializador.

Começo da Década de 50

Análise estruturalista e Cognitivista

O jogo é visto como uma atividade que pode ser expressiva ou geradora de habilidades cognitivas. A teoria de Piaget merece destaque, uma vez que possibilita compreender a relação do jogo com a aprendizagem.

Décadas de 50 à 70

Estudos de Comunica-ção

Estuda-se a importância da comunicação no jogo.

Década de 70 em Diante

Análise ecológica, etoló-gica e experimental: definição do jogo

Nesta teoria foi dada ênfase ao uso de critérios ambien-tais observáveis e/ou comportamentais. Verificou-se, também, a grande influência dos fabricantes de brinquedos nas brincadeiras e jogos.

Fonte: Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Ed. Moderna, 1996

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Como podemos observar o quadro acima e no que foi desenvolvido

neste texto que a educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos,

contextos de inúmeros pesquisadores, formando hoje, uma vasta rede de co-

nhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia, como nas

demais áreas do conhecimento.

A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante.

Seus objetivos, além de explicar as relações múltiplas do ser humano em seu

contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das rela-

ções pessoais, técnicas para as relações reflexivas criadoras, inteligentes, so-

cializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional,

de esforço sem perder o caráter de prazer e de satisfação individual e modifica-

dor da sociedade.

1.2- Visão histórica da Brinquedoteca

Segundo Santos (1997) a brinquedoteca nasceu no século XX e é uma

nova instituição que garante à criança um espaço que facilite o ato de brincar.

Esse espaço se caracteriza pela existência de um conjunto de brinquedos, jo-

gos e brincadeiras e oferece aos seus usuários um ambiente agradável, alegre

e colorido, onde a importância maior é a ludicidade que os brinquedos propor-

cionam. É um ambiente criado especialmente para a criança e que possui como

objetivos principais o estímulo à criatividade, o desenvolvimento da imaginação,

da comunicação e da expressão bem como, incentivar a brincadeira do faz-de-

conta, a dramatização, a construção, a solução de problemas, a socialização e

o desejo de inventar. A brinquedoteca coloca ao alcance da criança inúmeras

atividades que possibilitam a ludicidade individual e coletiva, permitindo que ela

construa seu conhecimento próprio. Todas as brinquedotecas possuem como

objetivo o desenvolvimento das atividades lúdicas e a valorização do brincar,

independentemente do tipo e local onde estejam instituídas, seja numa escola,

num hospital, num bairro, numa clínica ou numa universidade. A brinquedoteca

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mostra o perfil da comunidade que lhe deu origem, tendo cada uma função es-

tabelecida, onde o acervo de jogos e brinquedos são utilizados para atingir os

objetivos propostos.

De acordo com Friedmann (1996) a primeira iniciativa de brinquedoteca

surgiu em 1934, em Los Angeles, nos Estados Unidos, quando o dono de uma

loja de brinquedos percebeu que estava sendo roubado por crianças e recla-

mou com o diretor de uma escola municipal sobre a situação. O diretor chegou

à conclusão de que as crianças estavam praticando furtos de brinquedos por

que não tinham com o que brincar. Então, com recursos da comunidade local

iniciou um serviço de empréstimo de brinquedos. O serviço deu tão certo que

existe até hoje e é chamado de Los Angeles Toy Loan.

Em 1963, em Estocolmo, na Suécia, a idéia de emprestar brinquedos

começou a ficar mais consistente, sendo expandida quando duas mães de cri-

anças excepcionais fundaram a primeira Lekotek (brinquedoteca em sueco),

com o objetivo de orientar as famílias de excepcionais como poderiam brincar

com seus filhos para estimulá-los melhor. Em 1967, na Inglaterra, surgiram as

Toy Libraries, tendo a mesma finalidade que uma biblioteca, como ficou conhe-

cida. Na Toy Libraries as crianças podiam escolher qualquer brinquedo e levá-lo

para casa. Segundo Friedmann (1996) não era somente o empréstimo de brin-

quedos que se realizavam nas Toys Libraries, muitos outros serviços eram rea-

lizados como: apoio as famílias, orientação educacional, auxílio à saúde mental,

estímulo a socialização e resgate da cultura de cada povo.

A França teve sua primeira ―ludoteca‖ em 1967. Nos países como Suí-

ça, Itália, França e Bélgica as ―ludotecas‖ emprestam brinquedos e recebem

visitas de crianças. E assim a concepção de brinquedoteca foi sendo construí-

da, e vem crescendo a cada ano em número e diversidade de objetivos.

As brinquedotecas no Brasil apareceram na década de 80, e nasceram

do desejo daqueles que preocupados com a criança e seu desenvolvimento

viram no brinquedo um excelente companheiro e auxiliar no trabalho para com

20

elas. É importante ressaltar que as brinquedotecas Brasileiras diferenciam-se

das ―ludotecas‖ e‖ Toy Libraries‖, porque estas tem seu trabalho mais voltado

para o empréstimo de brinquedos, ao passo que, na brinquedoteca Brasileira, o

trabalho está mais voltado para o Brincar e dando assistência direta a criança.

Aqui, no Brasil, a ―ABB‖ Associação Brasileira de Brinquedoteca foi fun-

dada em 1984 por Nylse Helena da Silva Cunha, com o objetivo de fornecer

assessoria para novos projetos e promover o intercâmbio entre as brinquedote-

cas já existentes, tendo como principal canal de comunicação o noticiário O

Brinquedista.

Em 1985, foi inaugurada a brinquedoteca da Faculdade de Educação

da Universidade de São Paulo (LAPRINP), pioneira no Brasil enquanto brinque-

doteca em universidades, que além de propiciar às crianças o empréstimo de

brinquedos, funciona também como laboratório de observação e pesquisa para

estudantes de pedagogia, psicologia e áreas afins.

Com a criação da Associação Brasileira de Brinquedotecas (1985) hou-

ve uma expansão quanto à criação de brinquedotecas no nosso país. Até 1995

o Brasil contava com aproximadamente 180 brinquedotecas, em diferentes Es-

tados, de vários tipos e funções.

Em 1987 no Congresso Internacional realizado em Toronto, no Canadá,

questionou-se sobre a adequação do nome "bibliotecas de brinquedos", pois

esse termo não representava adequadamente outras finalidades dessas institu-

ições.

Em Turim, Itália, no ano de 1990, durante o 5° Congresso Internacional

de Brinquedotecas, foi lançado o livro Toy libraries in an international perspecti-

ve (editado na Suécia) com relato de trabalhos desenvolvidos em 37 países.

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No ano de 1993, ocorreu o Congresso Internacional de Melbourne, Aus-

trália, juntamente com o Congresso da Associação Internacional pelo Direito da

Criança ao Brinquedo (IPA).

Em 2001 projetos, programas, instituições e sites são divulgados na

web sobre o tema, sendo assim, um meio mais abrangente para veicular infor-

mações a respeito da criança e do brinquedo.

Em 1973, em São Paulo, a Associação de Pais e Amigos dos Excep-

cionais (APAE), implantou seu projeto da ―brinquedoteca terapêutica‖. O pro-

grama foi iniciado em 1989, com o objetivo de favorecer o brincar das crianças

excepcionais com a família.

Segundo a caracterização de Kishimoto (1998) as brinquedotecas po-

dem ser:

a ) Brinquedotecas escolares: são organizadas em um setor da escola,

os alunos brincam e escolhem os jogos e brinquedos. Possui a função basica-

mente pedagógica;

b) Brinquedotecas comunitárias: servem determinadas comunidades,

funcionando como bibliotecas circulantes, em um caminhão ou ônibus que leva

brinquedos a diferentes locais. As crianças podem, por um determinado período

de tempo, ter contato com diversos brinquedos. Mantidas por associações, pre-

feituras ou organizações sem fins lucrativos, permitem à criança um espaço

para expressar a cultura infantil e propiciam a integração social;

c) Brinquedotecas hospitalares: instituídas em um departamento do

hospital onde as crianças hospitalizadas têm a disposição brinquedos, que po-

dem ser levados ou não para os leitos dependendo das condições clínicas do

paciente. Auxiliam na recuperação e amenizam o trauma psicológico da hospi-

talização através de atividades lúdicas;

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d) Brinquedotecas universitárias: organizadas no ambiente universitário

para funcionar nos moldes de uma biblioteca de brinquedos e materiais peda-

gógicos, para uso dos profissionais da educação e pesquisadores. Tem como

objetivo fornecer subsídios para a prática pedagógica através dos brinquedos,

desenvolvendo pesquisas que ressaltem a importância dos jogos e brinquedos

para a educação;

e) Brinquedotecas em bibliotecas: organizadas e mantidas por bibliote-

cas públicas ou particulares. No Brasil, em geral, não realizam empréstimo de

brinquedos. Em bibliotecas públicas, geralmente são instituídas através de

campanhas de doações de brinquedos. Utilizam o espaço com liberdade para a

criança brincar com brinquedos artesanais, confeccionados em oficinas ofereci-

das pela própria biblioteca ou com brinquedos mais sofisticados, tais como os

eletrônicos.

Há também brinquedotecas para crianças portadoras de deficiências fí-

sicas ou mentais; brinquedotecas para teste de brinquedos; brinquedotecas em

clínicas psicológicas; brinquedotecas em centros culturais; brinquedotecas tem-

porárias, etc.

Vale lembrar que existem especificidades no trabalho de cada tipo de

brinquedoteca, porém há um objetivo comum que as une: ―o desenvolvimento

de atividades lúdicas e o empréstimo de brinquedos e materiais de jogo com um

espaço destinado a:

ズ Desenvolvimento da criança;

ズ Trabalho em equipe;

ズ Expressão da linguagem infantil;

ズ Encontro e socialização;

ズ Brincadeiras de todas as idades.

23

Oliveira (1984) comenta que “[no] Brasil, o jogo, o brinquedo e a brinca-

deira começaram a ser encarada com seriedade recentemente, porém muitas

pessoas ainda não atribuem o valor real neles implícitos, em relação ao apren-

dizado e ao desenvolvimento global do indivíduo [...]”.

Como educadores, precisamos repensar a formação dos adultos que i-

rão se ocupar das crianças nos diferentes tipos de brinquedoteca, pois se hou-

ver uma boa formação acadêmica também estaremos promovendo o desenvol-

vimento adequado da criança e estaremos dando condições de construir seu

conhecimento intervindo de forma segura e participativa.

24

CAPÍTULO II

JOGOS E BRINCADEIRAS: ESTIMULADORES DA

APRENDIZAGEM

Neste capítulo será abordado na primeira parte a definição de brinca-

deira e também será necessário fazer um breve histórico da brincadeira e sua

relevância na educação e por fim, analisar as possíveis contribuições que a

brincadeira proporciona ao desenvolvimento infantil devendo ser valorizada no

contexto educacional. Na segunda parte foi feito uma reflexão sobre as contri-

buições acerca do jogo e do brinquedo no campo da educação.

2.1- A importância dos Jogos e das Brincadeiras no ambiente

escolar

Há muito tempo os jogos e as brincadeiras são estudados por diversos

pesquisadores com o objetivo de entender qual a sua importância no desenvol-

vimento da criança. Assim surgem alguns questionamentos: Como estas ativi-

dades influenciam no desenvolvimento infantil? Porque motivo a criança deve

brincar? O que a brincadeira lhe proporciona quanto à aprendizagem? A fim de

discutir estas e outras questões relacionadas ao tema ―brincadeira‖ será consi-

derado que o brincar tem uma importância essencial no desenvolvimento da

criança.

Tentar definir o que é brincadeira não é uma tarefa fácil? De acordo

com Kishimoto (1997), uma criança atirando com um arco e flecha pode ser

uma brincadeira ou pode ser uma criança que está se preparando para a arte

da caça (como pode ocorrer num contexto indígena). Como diferenciar? Vários

autores têm caracterizado a brincadeira como a atividade ou ação própria da

25

criança, voluntária, espontânea, delimitada no tempo e no espaço, prazerosa,

constituída por reforçadores positivos intrínsecos, com um fim em si mesmo e

tendo uma relação íntima com a criança. (Bomtempo, 1987; Brougère, 1997;

Kishimoto, 1997; Piaget, 1978; Santos, 1997; Wajskop, 1999). Assim uma

mesma atividade pode ser uma brincadeira, mas não para outra criança, logo

são várias as dificuldades que existem com relação à definição e caracterização

da brincadeira, entretanto, é certo que a brincadeira assume um papel funda-

mental na infância.

É na infância, através das brincadeiras, que é iniciado o aprendizado

das regras sociais que regem a vida do indivíduo adulto. Pensando em infância

nos faz lembrar de jogos, brincadeiras, faz-de-conta, travessuras, alegrias, tris-

tezas e aprendizados vividos intensamente, por meio das inúmeras brincadeiras

que existem no universo infantil e que enriquecem a sua imaginação. Estamos

conscientes que a criança é um ser lúdico e que brinca para interagir com o

meio em que vive. Porém, se observarmos a história da brincadeira, percebe-

remos que nem sempre foi esse o pensamento que norteou a sociedade, embo-

ra as crianças sempre tenham demonstrado interesse pelo brincar.

Voltando alguns séculos no tempo, tomando como referência estudos

históricos, vimos que apenas a partir do século XVII a criança passou a ser re-

conhecida pela sociedade; nos séculos anteriores elas não saiam do anonima-

to. Fatos como: o infanticídio, a venda de crianças, o abuso sexual, a barbárie e

as altas taxas de mortalidade, exemplificam o descaso para com a criança e

para com a sua efetiva permanência na sociedade. A morte de uma criança, por

exemplo, era vista sem muita tristeza, sendo percebida pelos pais como fato

natural e até mesmo necessário. Caso sobrevivesse ao período de risco de

morte, a criança começava a fazer parte do mundo dos adultos. ARIÉS (1981),

historiador francês, em sua obra A Historia social da criança e da família, nos

chama a atenção para a condição social da criança na época da antiguidade e

idade média: “Assim que a criança superava esse período de alto risco de mor-

talidade, em que sua sobrevivência era improvável, ela se confundia ao mundo

dos adultos.” (p.157)

26

Apenas a partir do século XVII, inicia-se uma tomada de consciência

em torno das particularidades da criança, o que Ariès (1981) chama de Senti-

mento de Infância: “O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição

pela criança: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particu-

laridade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (p.

57).

Este sentimento referido pelo autor nasce dentro da família numa época

em que a criança por sua ingenuidade e graciosidade passa a ser um objeto de

distração e relaxamento para o adulto. Inicia-se aí o que Ariès chamou de papa-

ricação e posteriormente, um novo sentimento, contraditório ao primeiro come-

ça a aparecer, o de moralização da criança, que passa a ser vista como um ser

frágil e inocente que, de engraçadinha e motivo de entretenimento para os adul-

tos precisa ser educada e disciplinada, para não ser corrompida pelo mundo

adulto.

É a partir desta época, final do século XVII, início do século XVIII, que

começam as primeiras preocupações com a higiene, saúde e educação das

crianças, esta última por interesse dos padres Jesuítas, que empenhados na

moralização da infância, fundamentam sua pedagogia à luz dos conhecimentos

da psicologia e de seus métodos para educação. Até então não havia, uma e-

ducação destinada às crianças em especial, elas eram misturadas aos adultos,

sem qualquer distinção de ordem física e ou psicológica, o que não é de difícil

compreensão para aquela época, em que apenas naquele momento histórico

começava a haver uma preocupação com a educação das crianças. De acordo

com Ariès (1981), este é um traço característico da visão social da época: “As-

sim que ingressava na escola, a criança entrava no mundo dos adultos. Essa

confusão tão inocente que passava despercebida era um dos traços mais ca-

racterísticos da antiga sociedade.” (p.168)

A infância não era pensada de forma específica na sociedade, pelo

contrário, educar a criança foi necessário para ela poder ser enfim, moralizada

27

e assim transformar-se em um adulto em condições de participar da vida social.

Caso contrário, poderia continuar sendo, provavelmente, um estorvo para a so-

ciedade, já que era vista como um ser despreparado e mal educado: “A criança

não era divertida nem agradável: só o tempo pode curar o homem da infância e

da juventude, idades da imperfeição sob todos os aspectos”. (ARIÈS, 1981 p.

162)

Wajskop (1999) afirma que, durante muito tempo, a infância não tinha o

seu próprio espaço social e, dessa forma, as crianças não eram vistas como

seres que necessitavam de cuidados próprios e de uma educação voltada intei-

ramente para elas.

Wajskop (1999) acrescenta ainda que, na época que antecede à socie-

dade industrial, o período da infância limitava-se apenas a mais tenra idade,

quando a criança necessitava dos cuidados básicos essenciais à sua sobrevi-

vência. Tendo suas condições físicas garantidas, a criança passava então a

dividir o mesmo espaço social com os adultos, entre jogos e brincadeiras, sob o

pretexto de uma melhor socialização.

Durante muito tempo, o brincar foi visto apenas como uma recreação

ou um momento em que se livrava a criança das preocupações do mundo adul-

to. É com esse pensamento que o Romantismo considera que a criança é um

ser frágil e rico em pureza, e, dessa forma, a brincadeira passa a ter o papel de

resguardar a inocência infantil. Entretanto, a natureza desse pequeno ser não

era prioritária, e a sua espontaneidade era ignorada, pois não lhe era atribuída

uma singularidade.

Por outro lado, vale à pena ressaltar que foi na era do Romantismo que

a brincadeira passou a ser vista como expressão da criança e a infância a ser

compreendida como um período de desenvolvimento específico e com caracte-

rísticas próprias.

Referindo-se a brincadeira Wajskop (1999) diz que:

28

[...] é apenas com a ruptura do pensamento romântico que a valorização da brincadeira ganha espaço na educação das crianças pequenas. Anteriormente, a brincadeira era geralmente considerada como uma fuga ou recreação, e a imagem social da infância não permitia a aceitação de um comportamento infantil, espontâneo, que pudesse signifi-car algum valor em si. (WAJSKOP, 1999, p.19)

Somente com o rompimento do pensamento romântico é que é atribuí-

do um valor social à brincadeira. Wajskop (1999) cita que, a partir dos trabalhos

de Comenius (1593), Rosseau (1712) e Pestalozzi (1746), as brincadeiras de

uma maneira geral, passam a ser incluídas na educação das crianças, e a di-

versão e os brinquedos surgem como forma de protegê-las dos conflitos soci-

ais.

Consideramos, então, que esse foi o primeiro passo para que a educa-

ção das crianças fosse vista de forma diferenciada, já que se unia, de certa

forma, a brincadeira à educação, ou seja, a necessidade que a criança tem de

brincar passava a ser respeitada pela sociedade e vista como uma possibilida-

de de educá-la. No entanto, a sociedade determinava o que as crianças se tor-

nariam a partir da educação, e isso nos leva a perceber que a educação não as

deixava livres para escolhas.

Ainda segundo Wajskop (1999), alguns pedagogos como Frederich

Froebel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1909) e Ovide Decroly (1871-

1932), influenciados pela filosofia de sua época, romperam com a educação

tradicionalista de ensino e contribuíram para uma educação própria das crian-

ças pequenas (pré-escolar). Utilizando brinquedos e jogos Froebel trabalhou

com a educação baseada no brincar, Decroly elaborou materiais para educação

de crianças deficientes com a finalidade de desenvolver a percepção, motrici-

dade e raciocínio e Montessori desenvolveu uma metodologia de forma a im-

plementar a educação sensorial. Eles contribuíram muito para superação da

concepção tradicionalista, onde a criança passa a ser respeitada e compreendi-

da enquanto ser ativo.

29

Influenciaram a história da pedagogia pré-escolar brasileira, a partir de

sua entrada através do movimento da Escola Nova.

Já no século XX, outros pesquisadores começaram a discutir a questão

das brincadeiras, entre eles, Piaget (1978), afirmando que a partir da brincadei-

ra a criança pode demonstrar o nível cognitivo que se encontra além de permitir

a construção de conhecimentos e Vygotsky, que compreendeu a brincadeira

(como qualquer outro comportamento humano) como resultado de influências

sociais que a criança recebe ao longo do tempo.

Atualmente, em pleno século XXI, estamos vivenciando a mudança de

paradigmas, e sem dúvida foi necessário um longo período para chegar à con-

clusão de que a brincadeira deve ser levada a sério. Hoje, esta importância e

seriedade em relação ao tema podem ser expressas através do advento das

brinquedotecas, dos congressos cujo tema central é a brincadeira infantil, do

crescente número de artigos e trabalhos científicos com base no estudo das

brincadeiras etc.

Dessa forma, reconhecer socialmente a criança e valorizar suas especi-

ficidades é uma das grandes responsabilidades dos tempos atuais, visto que a

criança de hoje apesar de referendada em lei como um sujeito de direito no in-

terior da sociedade, em alguns aspectos ainda continua à margem nas relações

sociais, principalmente no que diz respeito ao seu direito de estar na sociedade

como um cidadão.

Temos o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8069/90, que a-

ponta como principal objetivo a garantia dos seus direitos pessoais e sociais e a

LDB - 9.394, que assegura o direito da criança à educação e referenda, o direi-

to da criança de 0 a 6 anos à educação infantil. As crianças estão engendradas

nas relações familiares, culturais, políticas e educacionais da sociedade, apro-

priam-se dos valores e comportamentos do seu tempo e lugar e fazem parte da

história.

30

O educador KUHLMANN (1998), preocupado com as questões da in-

fância, fala deste aspecto com muita clareza:

É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de in-fância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc, reconhecê-las como produtoras da história. (KUHLMANN, 1998, p. 31)

Questionar como a brincadeira permite o desenvolvimento e a aprendi-

zagem de uma criança é muito importante e para isso será mencionado à teoria

de alguns pesquisadores sobre o tema. Quando a criança brinca de faz de con-

ta, por exemplo, ela deve supor o que o outro pensa e tentar coordenar seu

comportamento com o de seu parceiro, procurar regular seu comportamento de

acordo com regras sociais e culturais. Além disso, para Vygotsky (1984), a cri-

ança, ao brincar de faz de conta, cria uma situação imaginária podendo assumir

diferentes papéis, como o papel de um adulto. A criança passa a se comportar

como se ela fosse realmente mais velha, seguindo as regras que esta situação

propõe. Nesse sentido, a brincadeira pode ser considerada um recurso utilizado

pela criança, podendo favorecer tanto os processos que estão em formação ou

que serão completados.

Certamente não é apenas o desenvolvimento social que é enriquecido

durante uma brincadeira. Podemos pensar na criança envolvida numa atividade

que exige um certo raciocínio necessitando levantar hipóteses e solucionar pro-

blemas; ou ainda numa brincadeira qualquer, na qual ela tenha possibilidade de

construir conhecimentos e enriquecer o desenvolvimento intelectual (Piaget,

1978). Por fim, não podemos deixar de mencionar as situações que a criança

revive enquanto ela brinca; por exemplo: situações que lhe causaram alegria,

ansiedade, medo e raiva podem ser revividas em forma de brincadeira o que

31

favorece uma maior compreensão de seus conflitos e emoções. Diante destas

informações, a brincadeira pode e deve ser privilegiada no contexto educacional

na Educação Infantil, como também no Ensino Fundamental.

As brincadeiras são admiráveis instrumentos de realização para o ser

humano, especialmente para as crianças; reúnem potencialidades, desenvol-

vem iniciativas, exercitam capacidades de concentrar, descobrir, criar e especi-

almente de permanecer em atividades. As brincadeiras nesta fase são decisi-

vas para formar as crianças de hoje em adultos maduros, seguros, criativos e

autoconfiantes.

Mas o brincar e sua importância começaram a ser esquecidos, devido

ao um desenvolvimento cada vez mais globalizado da sociedade que impõe à

criança os deveres de comportamentos e de pensamentos, minimizando o direi-

to incondicional ao brincar.

Visando este direito do brincar, da expressão e do sonhar surgiu como

resposta a esta situação, espaços direcionados ao estímulo do brincar as cha-

madas brinquedotecas, que cada vez vem alcançando públicos com faixas etá-

rias diferentes e surgindo como estratégia de ensino em muitas instituições que

entendem o brincar como direito e ensino.

Conceito este que traz uma proposta de oferecer a infância o resgate

do brincar e de novas experiências lúdicas, aumentando seu repertório afetivo,

cognitivo, motor e afetivo.

A ludicidade é importante para o ser humano em qualquer idade, então,

propiciar situações com jogos é garantir prazer, desafio e melhor desempenho

dos alunos em diversas áreas do conhecimento. Muitos teóricos e estudiosos

destacam a importância do lúdico. Piaget e Vygotsky têm sido referências bási-

cas na área educacional e deram destaque, em seus estudos, à aplicabilidade

educativa, marcando as propostas de ensino em bases mais científicas. Se-

gundo seus estudos, os jogos têm importância fundamental para o desenvolvi-

32

mento físico e mental da criança, auxiliando na construção do conhecimento e

na socialização.

A escola de hoje realmente precisa ser um espaço mais alegre e ativo,

e neste caso, a Brinquedoteca iria ajudar bastante favorecendo a brincadeira

como uma experiência livre para a criança vivenciar da melhor maneira possí-

vel, pois é por ela e através dela que a criança desperta suas habilidades mais

precisas para um bom desenvolvimento, que a conduzirá durante toda a sua

vida.

Todos os educadores deveriam compreender os benefícios da brinca-

deira e suas contribuições para a Educação Infantil. Sugere-se que, a partir

desta leitura, que o educador desenvolva e crie atividades adequadas aos seus

alunos potencializando o desenvolvimento de cada um deles, inserindo a crian-

ça na brincadeira, dando oportunidades e interagindo com ela.

2.2- A relevância dos Jogos e Brinquedos para a Psicopedago-

gia

A tentativa de compreender o papel do jogo e do brinquedo na forma-

ção do sujeito tem sido palco de diversas discussões nas mais variadas áreas

do conhecimento. Esta temática tem interessado a educadores, psicólogos, so-

ciólogos, antropólogos, filósofos e historiadores, dada a sua diversidade ante as

novas realidades econômicas, políticas e culturais, definidoras do mundo con-

temporâneo e que retratam, de certa forma, o projeto de modernidade instalado

a partir do Iluminismo do século XVIII.

Essas questões devem ser levadas em consideração quando se deseja

realizar um estudo sobre jogo e brinquedo em qualquer cultura. Por isso, deve-

mos estar sempre abertos e atentos a possíveis transformações que possam

estar ocorrendo no contexto das relações sociais, pois essas podem interferir

33

em mudanças de valores, de conceitos e de atitudes em relação ao jogo e ao

brinquedo.

O brinquedo é a forma de comunicação da criança com a realidade

desde a mais tenra idade, e principalmente nela, pois o brincar ajuda a criança

a superar suas necessidades mais primitivas e imediatas. O brinquedo funciona

também como um atendimento às necessidades não realizáveis imediatamente

para a criança, pois ao brincar ela se envolve num mundo imaginário onde sa-

tisfaz seus desejos. O bebê não suporta não ser atendido prontamente, ele pre-

cisa de uma ação que o satisfaça naquele momento determinado, e esta satis-

fação vem no ato de brincar. De acordo com Vygotsky (1998), “Para resolver

esta tensão, a criança (...) envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os

desejos não realizáveis podem ser realizados, esse mundo é o que chamamos

de brinquedo” (p.122). Portanto, o papel do brincar no desenvolvimento da cri-

ança é fundamental, pois é através dele que a criança elabora o seu estar no

mundo, dialogando à sua maneira com a realidade concreta e com o outro.

No primeiro ano de vida a criança brinca no início, com seus próprios

membros; Piaget (1978) atribui muitos desses "jogos de exercício" a auto imita-

ção: o bebê imita a si mesmo, muitas vezes repetindo um movimento casual ou

um reflexo que acaba de efetuar, como: olhar a luz e as cores, escutar os sons

e as canções de ninar, apalpar os objetos, sentir a textura das roupas parecem

constituir brinquedos sensoriais para a criança que passa horas envolvendo em

brincar consigo mesma. A partir daí o brinquedo estará sempre presente na vi-

da da criança, do adolescente e mesmo do adulto.

Walter Benjamim, em A criança, o brinquedo e a educação, ultrapassa

os limites técnicos do brinquedo, dando-lhe um significado, atingindo uma con-

cepção filosófica e psicológica profunda. Para ele jamais se chegaria à realida-

de ou ao conceito do brinquedo se tentasse explicá-lo unicamente pelo espírito

da criança ou simplesmente pela concepção do adulto.

34

Philippe Ariès (1981) cita que em torno dos divertimentos mais naturais,

com significado projetivo, como utilização de brinquedos, bonecas, soldadinhos,

armas, rodas, que apareciam e desapareciam no decorrer das épocas, repre-

sentava-se o tipo de valores e concepções que se desejava passar e incutir nas

crianças e adolescentes.

A história dos brinquedos também é diversa do que vemos atualmente.

Havia certa margem de ambigüidade em torno dos brinquedos, principalmente

na sua origem. A maioria deles era compartilhada tanto por adultos quanto por

crianças, tanto por meninos quanto por meninas, nas mais diversas situações

do cotidiano. Conforme Benjamin (1984), muitos dos mais antigos brinquedos (a

bola, o papagaio, o arco, a roda de penas) foram de certa forma impostos às

crianças como objetos de culto e somente mais tarde, devido à força de imagi-

nação das crianças, transformados em brinquedos. O autor também fala que os

brinquedos, no início, não eram invenções de fabricantes especializados, pois

surgiram primeiro nas oficinas de entalhadores de madeira, de fundidores de

estanho, entre outros.

Por isso, no início, a venda dos brinquedos não era prerrogativa de co-

merciantes específicos. Segundo Benjamin (1984), "os animais de madeira en-

talhada podiam ser encontrados no carpinteiro, os soldadinhos de chumbo no

caldeireiro, as figuras de doce nos confeiteiros, as bonecas de cera no fabrican-

te de velas" (p. 245).

Essa forma de produção começou a desaparecer, principalmente com o

inicio da especialização dos brinquedos, que passou a ocorrer no século XVIII.

Com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializa-

do com fins lucrativos. A partir daí, os objetivos do brinquedo começam a se

afastar da sua origem.

Pela crescente tendência de racionalização, principalmente das socie-

dades ocidentais, as características do brincar e jogar foram mudando radical-

mente. O que antes era motivo de profundas relações familiares, com valores e

35

sentidos culturais muito significativos, torna-se objeto destinado a um público-

alvo, com um fim em si mesmo.

Na sociedade Capitalista, o consumismo é incentivado, assim brinque-

dos e jogos comerciais acabam sendo mais valorizados do que os jogos e brin-

cadeiras populares. Percebe-se então a desvalorização das brincadeiras tradi-

cionais e a super valorização dos brinquedos caros e descartáveis. É comum a

criança fazer uma lista de pedidos de brinquedos, relacionando entre eles jogos

caros ou mesmo preferindo ganhar um celular, mesmo que não saiba o valor de

uso. A criança moderna valoriza produtos eletrônicos e jogos como o adulto os

valoriza, podendo perder assim a infância, o prazer em brincar.

De um lado há brinquedos e jogos sadios, educativos e formadores de

comportamentos, gestos, atitudes, valores, considerados "corretos" em nossa

sociedade. Por outro há os brinquedos e jogos que incentivam as crianças o

desejo de destruir, alienar com preconceitos e valores altamente negativos e

consumir de forma descartável.

Considerando a realidade em que vive a criança e a intenção do adulto

para com ela, não se pode esquecer que o brinquedo torna-se, hoje, um objeto

de consumo numa sociedade que propõe qualquer objeto para ser consumido

como brinquedo. O objeto lúdico (brinquedo) comprado tem como destino satis-

fazer as necessidades imediatas e quando satisfeita surgirá uma nova necessi-

dade.

Segundo Brougère (1997), é preciso aceitar o fato de que o brinquedo

está inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem

razão de ser. Diz ainda: "Para que existam brinquedos é preciso que certos

membros da sociedade dêem sentido ao fato de que se produza, distribua e se

consuma brinquedos" (p. 7).

Para Brougère (1997), o brinquedo é a "materialização de um projeto

adulto destinado às crianças (portanto vetor cultural e social) e que tais objetos

36

são reconhecidos como propriedade da criança, oferecendo-lhe a possibilidade

de usá-los conforme a sua vontade, no âmbito de um controle adulto limitado"

(p. 63). Ou, como diz Benjamin (1984) "de uma maneira geral, os brinquedos

documentam como os adultos se colocam com relação ao mundo da criança"

(p. 14).

Nunes (2003) afirma que para uma criança, quanto mais atraente ou so-

fisticado for o brinquedo, mais distante estará do seu valor como instrumento de

―brincar‖— quanto mais aperfeiçoados, à semelhança do real, tanto mais se

desviam da brincadeira viva.

O referido autor também fala que o brinquedo faz parte da vida da cri-

ança. Simboliza a relação pensamento-ação e, sob esse ponto, constitui prova-

velmente a matriz de toda a atividade lingüística, ao tornar possível o uso da

fala, do pensamento e da imaginação.

Para Vigotsky, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal

na criança, lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá

através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desen-

volvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a criança (ou adulto)

já traz consigo, já a proximal, só é atingida de início, com o auxílio de outras

pessoas que já tenham adquirido esse conhecimento. “As maiores aquisições

de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições quando no futuro

tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade”. (Vygotsky, 1998)

Vigotsky, em seus estudos, enfatizou a enorme influência do brinquedo

no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a

agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo

das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por obje-

tos externos.

37

Jogos e brinquedos constituem um caminho fascinante de acesso às

crianças, quanto as suas emoções, frustrações e conflitos. Nesse caso torna-se

fundamental que o psicopedagogo conheça os aspectos que caracterizam os

diversos tipos de brinquedos e jogos para utilizá-lo como estratégia de interven-

ção tanto psicopedagógica quanto na ação pedagógica.

Quanto aos jogos, tão apreciados na Educação Infantil, levam as crian-

ças a uma maior capacidade de reflexão e aumento da auto-estima. Ao jogar a

criança tem que usar estratégias, mesmo nos jogos mais simples e com isto,

ela estará aprendendo a pensar, refletir e a tomar decisões. Com isto perceber

na criança: autonomia; melhora nas habilidades sociais; maior capacidade de

organização e melhora da auto-estima. Neste momento dos jogos as dificulda-

des de aprendizado podem diminuir à medida que as crianças passam a per-

guntar e solicitar ajuda quando necessário e assim o psicopedagogo poderá

fazer a sua avaliação de acordo com as características apresentadas pelas cri-

anças.

Os Jogos e brinquedos são perfeitos para alegria e desenvolvimento.

Trazem em geral benefício, conhecimento e diversão para todas as idades sem

preconceito ou qualquer discriminação.

Os jogos de tabuleiro, por exemplo, são recursos excelentes para aper-

feiçoar a atenção e concentração, despertar a curiosidade, aguçar a imagina-

ção. Deixam os jogadores espertos e atentos para a vida. São mensageiros da

cultura, e dos usos e costumes de diversos povos.

Tem como vantagem serem lúdicos, alegres, prazerosos. Brincando

podemos aperfeiçoar ―qualidades‖ ou desafiar ―defeitos‖ fazendo deles nossos

amigos.

Para os adultos os jogos são excelentes ferramentas que constroem e

exercitam a paciência, amenizam a ansiedade, promovem o respeito e a tole-

38

rância no trato dos diferentes pontos de vista das pessoas com quem convive-

mos.

Jogando jogos apropriadamente escolhidos, as pessoas podem negoci-

ar sem medo de errar. Colocar e ouvir diferentes pontos de vista, com esponta-

neidade. Aprende-se a recriar ‖leis‖ mudando as regras do jogo e a respeitá-las

de forma ―motivada‖, e não por ―imposição‖. Estimula-se a cooperação para e

renovação das regras e também ajuda a desinibir os mais tímidos.

Atuam em todos os sentidos do nosso ser: - visão, audição, fala, olfato,

tato, paladar, intuição...

Segundo Bonamigo e Kute (1991, p. 33) mencionando Bruner nos diz

que as funções fundamentais do jogo são:

1. O jogo reduz a gravidade das conseqüências dos erros e dos fracas-

sos. O jogo é uma atividade séria que não tem conseqüências frustrantes para

a criança, é uma atividade que se justifica por si mesma e, por conseguinte é

um excelente meio de exploração que por si mesmo estimula.

2. O jogo caracteriza-se por apresentar uma fraca conexão entre os

meios e os fins... O jogo é um meio de exploração e de invenção, a criança não

se preocupa demasiadamente com os resultados, mas, pelo contrario, modifica

freqüentemente sua atividade deixando o caminho livre para sua fantasia.

3. O jogo, apesar de ser variado, raramente é aleatório ou casual, antes

pelo contrário, parece obedecer a um plano.

4. O jogo é uma projeção da vida interior para o mundo... No jogo o

mundo é transformado de acordo com os desejos da criança... Assim, o Jogo é

uma atividade extremamente importante para o desenvolvimento, pois dá à cri-

ança uma sensação de onipotência.

39

5. O jogo diverte e diverte muito. "Mesmo os obstáculos divertem a cri-

ança, pois sem eles o jogo seria entediante".

O jogo é para a criança o exercício, e a preparação para a vida adulta,

assim a criança aprende brincando o que a faz desenvolver suas potencialida-

des, incorpora valores e conceitos para serem colocados em prática.

O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto

possibilita a meditação entre o real e o imaginário, pois à medida que a criança

brinca de casinha, representando os papéis de pai, mãe e filho, ou brinca de

escola, reproduzindo os papéis de professor e aluno, ela está, ao mesmo tem-

po, criando novas cenas e também imitando situações reais por ela vivencia-

das.

A criança tende a reproduzir nesses jogos as atitudes e as relações

predominantes de seu meio ambiente, ela será autoritária ou liberal, carinhosa

ou agressiva, conforme o tratamento que pode estar recebendo dos adultos

com as quais convive.

Assim sendo, é através destas condutas lúdicas que a criança revela

para o professor ou para o psicopedagogo as experiências vividas.

Nesta análise podemos observar que o jogo é essencial para a saúde

física e mental. È através das atividades lúdicas que podemos perceber dificul-

dades motoras, intelectuais e afetivas das crianças, assim isso se transforma

em um desafio buscando proporcionar momentos de muita alegria e aprendiza-

gem. Basta usar a criatividade.

40

CAPÍTULO III

A TEORIA SOBRE O BRINCAR SEGUNDO PIAGET,

VYGOTSKY E WINNICOTT

Há bastante tempo, pesquisadores, educadores, psicólogos e outros

estudiosos têm ressaltado a importância dos jogos/brincadeiras para a Educa-

ção Infantil. Grandes contribuições já foram dadas, chegando-se à conclusão de

que com a brincadeira a criança passa a fazer novas descobertas, desafios e

tem o seu desenvolvimento trabalhado. Por esse motivo é importante ressaltar

as teorias de Piaget, Vygotsky e Winnicott. Interessam-nos suas idéias e expe-

riências sobre o assunto o que nos permite ter uma visão mais ampla e clara

sobre o tema e que poderá contribuir em nossas atividades.

3.1- Jean Piaget

Para Piaget (1978), a brincadeira é a conduta livre e espontânea, onde

a criança expressa sua vontade e prazer. Quando brinca, a criança assimila o

mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação

com o objeto não depende de sua natureza, mas da função que a criança lhe

atribui.

Jean Piaget foi um grande representante do cognitivismo, onde a crian-

ça é vista como sujeito que pensa e a escola como o lugar que a criança vai

desenvolver sua cognição.

Em suas pesquisas e experiências lúdicas ele formulou a teoria de que

o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio

41

que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e

formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos

adultos.

Segundo Piaget (1978), a origem das manifestações lúdicas acompa-

nha o desenvolvimento da inteligência vinculando-se aos estágios do desenvol-

vimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo

de atividade lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os indivíduos.

Para o autor os jogos são essenciais na vida da criança. O conceito essencial

da teoria sobre o jogo é a relação deste com o processo de adaptação, que im-

plica dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.

A assimilação se caracteriza como o processo pelo qual a criança,

quando se depara com determinados problemas do mundo externo, utiliza, para

resolvê-los, estruturas mentais já existentes.

A acomodação é o processo pelo qual a criança, quando se depara

com o problema e não consegue resolver com as estruturas existentes, modifi-

ca-as. Para Piaget, as crianças adaptam-se ao ambiente, através do processo

de equilibração.

Este conceito piagetiano se evidencia na atividade lúdica infantil à me-

dida que as crianças, ao jogarem, assimilam novas informações e acomodam-

nas às suas estruturas mentais.

A formação da linguagem, dos signos é algo social e coletivo. A criança

vai melhorando sua comunicação verbal através da evolução de seu pensa-

mento.

Piaget (1978) caracteriza os jogos em três grandes tipos de estruturas

mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: jogos de

exercício, simbólico e de regras.

42

O jogo de exercício representa a forma inicial do jogo na criança e ca-

racteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se

na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a

sua existência, da infância à idade adulta.

O jogo de exercício não supõe o pensamento nem qualquer estrutura

representativa especificamente lúdica. Ele tem como objetivo exercitar a função

em si. Como movimentos simples de estender os braços e pernas, manipular

objetos e produzir sons. A criança repete uma determinada situação por puro

prazer, por ter apreciado seus efeitos.

De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem início com o apare-

cimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança

entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da

função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa

usada como símbolo e o que ela representa seu significado. Por exemplo, a

criança que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel representa sim-

bolicamente satisfazendo a necessidade da criança de não somente relembrar

mentalmente e executar a representação.

Sendo assim, concebendo a estrutura do símbolo como instrumento de

assimilação lúdica, Piaget observa que durante o desenvolvimento da criança,

surgem novos e diversos símbolos lúdicos que determinam à evolução do jogo

simbólico.

A diferença entre o símbolo e o jogo de exercício existe um intermediá-

rio, que é o símbolo em atos ou em movimentos sem representação.

Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos

socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de

importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para

Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e condição para o desenvolvimento

infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a rea-

43

lidade. As regras conferem legitimidade ao jogo, inserindo, na competição, uma

disciplina coletiva e uma moral de honra. Estes jogos se desenvolvem e se

mantém por toda a vida, como é o caso dos esportes, cartas e outros.

Segundo Piaget (1978): “... os jogos não são apenas uma forma de de-

safogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que

contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual” (p.158). E Piaget ainda

afirma que:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimila-ção da real à atividade própria, fornecendo a esta seu ali-mento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogan-do, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infan-til. (PIAGET, 1978, p.160).

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não

raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos

que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças.

Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a

mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na

visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conheci-

mento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande

parte desse conhecimento é adquirida através das zonas do conhecimento on-

de os jogos e brincadeiras infantis têm sua principal influencia, onde as noções

de regras são criadas, a socialização se faz presente, o simbólico é exercitado,

além do físico e o mental.

44

3.2- Vygotsky

Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma ativi-

dade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando siste-

mas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.

Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvol-

vimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são

construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvol-

vimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegi-

adas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através

dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de

problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas rea-

ções, quer elas pareçam agradáveis ou não.

Para Vygotsky, a brincadeira pode ter papel fundamental no desenvol-

vimento da criança. Seguindo a idéia de que o aprendizado se dá por intera-

ções, o jogo lúdico e o jogo de papéis, como brincar de ―mamãe e filhinha‖ per-

mite que haja uma atuação na zona de desenvolvimento proximal do indivíduo,

ou seja, cria-se condições para que determinados conhecimentos e/ou valores

sejam consolidados ao exercitar no plano imaginativo capacidades de imaginar

situações, representar papéis, seguir regras de conduta de sua cultura (só a

mamãe que pode colocar a filhinha de castigo), etc.

Assim, a criança se projeta no mundo dos adultos, ensaiando atividades,

comportamentos e hábitos nos quais ainda não está preparada para tal, mas

que na brincadeira permite com que sejam criados processos de desenvolvi-

mento, internalizando o real e promovendo o desenvolvimento cognitivo.

45

―O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança‖.

(Vygotsky, 1998: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conheci-

mento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zo-

na de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa

traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pes-

soas mais ―capazes‖, que já tenham adquirido esse conhecimento.

Vygotsky (1998) mencionado acima afirma que: “as maiores aquisições

de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-

se-ão seu nível básico de ação real e moralidade” (p.80).

Vygotsky classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase

a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela

mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o

ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se

até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a

criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas conven-

ções que surgem de regras e convenções a elas associadas. A imaginação,

imitação e as regras estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis,

tanto nas tradicionais, como nas de faz-de-conta, como nas que exigem regras.

Podendo aparecer também na atividade lúdica ou no desenho.

Vygotsky afirma que a influência do brinquedo no desenvolvimento da

criança é enorme. Através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera

cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações. O brinquedo de-

senvolve a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporcionando o desen-

volvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

Vygotsky destaca o caráter central do brinquedo na vida da criança, in-

do além das funções de exercício funcional, de seu valor expressivo, de seu

caráter elaborativo, etc. Em segundo lugar, o brinquedo parece estar caracteri-

zado como uma das maneiras da criança participar na cultura, é sua atividade

cultural típica, como o será em seguida, quando adulto, o trabalho.

46

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo

com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se

perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa

usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente

usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida,

as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de com-

portamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a

atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala.

A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da

necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao

real. Nela aparecem à ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-

conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real

e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desen-

volvimento pré-escolar.

De acordo com Vygotsky (1998), a criança pequena, por exemplo, tem

uma necessidade muito grande de satisfazer seus desejos imediatamente.

Quanto mais jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e a satis-

fação. No pré-escolar há uma grande quantidade de tendências e desejos não

possíveis de ser realizados imediatamente e por este motivo acaba gerando

tensão e assim a criança se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus

desejos podem ser realizados.

De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de

metodologias inovadoras que ultrapassam aquelas existentes na escola tradi-

cional. É graças às implicações teóricas destes psicólogos que se pode hoje

trabalhar visando ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada na repetição

de conceitos. O que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua prá-

tica pedagógica, no sentido de tentar compreender a realidade de seus alunos

47

tanto do ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sociocultural. Isto

para que, a partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e

construtiva a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de uma auto-

nomia social.

3.3- Winnicott

A teoria do brincar desenvolvida por Winnicott (1975) parte da conside-

ração de que a brincadeira é primária, e não produto da sublimação dos instin-

tos. É uma forma básica de viver, universal e própria da saúde, que facilita o

crescimento e conduz aos relacionamentos grupais. O brincar surge no contex-

to da relação mãe-bebê, a qual segue uma seqüência no processo de desen-

volvimento. Inicialmente, a mãe é percebida como um objeto subjetivo, isto é,

criado pelo bebê. A mãe, sensível e orientada para as necessidades de seu

filho, torna concreto o que ele está pronto para encontrar, possibilitando a expe-

riência da ilusão e de controle onipotente sobre o mundo. Em um segundo es-

tágio, o interjogo entre a realidade psíquica pessoal e a experiência de controle

de objetos reais cria um espaço potencial entre a mãe e o bebê, no qual a brin-

cadeira começa. Um estágio a mais, e a criança é capaz de ficar sozinha na

presença da mãe, brincando com base na suposição de que ela está disponível.

Finalmente, abre-se o espaço para um brincar conjunto num relacionamento,

em que a mãe introduz seu próprio brincar. Esse espaço varia bastante segun-

do as experiências de vida do bebê em relação à figura materna.

O autor mencionado acima se volta para o brincar no sentido de duas

pessoas serem capazes de brincar juntas e isso é visto como uma terapia, que

não se limita às crianças apenas, mas se estende aos adultos também.

Winnicott (1975) deixa o papel do brincar bem claro quando comenta:

“É no brincar, e somente no brincar, que o individuo seja criança ou adulto, po-

48

de ser criativo e utilizar sua personalidade integral e é somente sendo criativo

que o individuo descobre o eu” (p.50).

De acordo com Winnicott (1975) o ato de brincar é uma experimentação

intermediária entre a realidade interna e externa. È essa relação entre realida-

des que faz com que com a criança se sinta um ―ser‖ no mundo. Além disso, o

jogo seria uma forma de a criança se defender de impulsos não satisfeitos, faci-

litando, dessa forma, o seu desenvolvimento emocional.

Ao brincar e ao jogar a criança constrói seu conhecimento. E, para isso

uma das qualidades mais importantes do jogo e do brinquedo é a confiança que

a criança tem quanto à própria capacidade de encontrar soluções. Confiante,

podem chegar às suas próprias conclusões de forma autônoma.

Para ele a criança é motivada a brincar para: buscar prazer, expressar

a agressão, controlar a ansiedade, estabelecer contatos sociais, realizar a inte-

gração da personalidade e, por fim para comunicar-se com as pessoas.

Os adultos são os responsáveis pelo ensino de brincadeiras tradicio-

nais, mas não devem interferir nem mudar a iniciativa própria da criança, pois

pode inibir a criatividade da criança.

O modo como a criança brinca e joga revela o mundo interior da mes-

ma, proporcionando o aprender fazendo, entendido aqui por aquelas ações

concretas da criança: o brincar de médico, por exemplo. Implica em apropriar-

se de algumas características do ato da realidade. É a reprodução do meio em

que a criança está inserida.

Baseado em tais teorias dos autores Piaget, Vygotsky e Winnicott, veri-

ficamos que ao brincar a criança constrói conhecimento. Portanto o ato de brin-

car é importante, terapêutico, prazeroso, e o prazer é ponto fundamental da es-

sência do equilíbrio humano. Pode-se dizer que o lúdico é uma necessidade

49

interior tanto da criança quanto do adulto. Por isso a necessidade de brincar é

inerente ao desenvolvimento.

Assim, tanto o jogo como a brincadeira ou o brinquedo podem ser en-

globados em um universo maior, chamado ato de brincar.

50

CAPÍTULO IV

A BRINQUEDOTECA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA

A pesquisa neste capítulo teve como objetivo na primeira parte relatar

as contribuições da Brinquedoteca Escolar como uma estratégia de superação

das dificuldades escolares com a ação psicopedagógica e na segunda parte

como o psicopedagogo pode também se transformar em um articulador de no-

vas práticas e parceiro no processo ensino-aprendizagem.

4.1 - Contribuições da Brinquedoteca Escolar como estratégia

para superação de dificuldades escolares

O brincar, como atividade essencialmente da criança, acompanha com

ela o caminhar das sociedades. E para que ele não seja desvalorizado com as

mudanças de valores que ocorrem nas mesmas, precisa ser levada a sério,

precisa ser praticado e vivenciado, principalmente pelas crianças, que trazem

como marco de suas primeiras e principais atividades o brincar livre. A criança

constrói sua identidade brincando, e ao brincar atua sobre a realidade, repre-

sentando-a, vivendo-a e transformando-a, num processo que é imaginário e ao

mesmo tempo real. Por exemplo, em uma situação de faz de conta, na qual a

criança brinca de mamãe e filhinha. Ela utiliza das regras que vivencia no seu

cotidiano de filha para que sua brincadeira seja legítima, caso contrário, não

seria possível a situação de faz de conta. Mesmo sendo uma atividade imaginá-

ria, ela é calcada no real.

A infância é a idade da brincadeira. Por meio dela, a criança libera e-

nergia, expande sua criatividade, fortalece a sociabilidade e estimula a liberda-

de. Assim, pelo fato da brincadeira estar intrinsecamente ligada ao desenvolvi-

51

mento infantil, também foi inserida no contexto escolar com o objetivo de auxili-

ar o processo de aprendizagem.

Vemos com grande preocupação que, nas escolas da infância, cada dia

se brinca menos. Educadores – apoiados pelos pais – procuram antecipar a

escolarização com apostilas, cartilhas, material mimeografado, tarefas, traba-

lhos que enchem o dia da criança na escola e em casa. Tudo indica que esses

adultos acreditam que seja possível acelerar artificialmente o desenvolvimento

da criança abreviando a infância.

O brincar se faz urgente em nossas vidas, em especial na das crianças.

Os interesses hegemônicos, considerados produtivos, da nossa sociedade es-

tão nos transformando em adultos indiferentes quanto ao significado do brincar.

De acordo com Machado (1994, p.21), “O brincar é nossa primeira forma de

cultura e é nas brincadeiras que a criança se expressa, vive sua cultura e a re-

produz. A infância é parte fundamental da sociedade e a criança é um cidadão,

pois ao brincar está cumprindo seu papel social”.

Cada dia que se passa a criança vai perdendo seu espaço social e físi-

co para brincar. E é por esses motivos que se torna necessário a existência de

espaços e tempos para a criança brincar, pois através da brincadeira a criança

terá a possibilidade de comunicar e revelar seus sentimentos. Ao brincar a cri-

ança está firmando valores, sentimentos morais e éticos. Em outras palavras,

ao brincar, a criança vai formando sua inteligência e cria as bases de sua per-

sonalidade.

No trabalho do psicopedagogo os jogos e as brincadeiras são funda-

mentais, tanto no que diz respeito ao diagnóstico quanto à superação das difi-

culdades escolares, sejam elas de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.

No trabalho do psicopedagogo os jogos e as brincadeiras são funda-

mentais, tanto no que diz respeito ao diagnóstico quanto à superação das difi-

52

culdades escolares, sejam elas de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora. Pa-

ra acrescentar Antonia Cristina diz que:

A situação lúdica no processo de diagnóstico, não é um momento de brinquedo ou brincadeira como passatempo e diversão. È antes de tudo um trabalho, no qual a criança se expressa e o terapeuta é o observador participante, in-tervindo com interpretações, compreendendo a criança e cooperando para que ela manifeste seu conflito latente. (ANTONIA CRISTINA, 2004, p. 64).

De acordo com Bomtempo (1987), ao observar a criança brincando, vá-

rias informações podem ser obtidas que permitem conhecê-la melhor, tais co-

mo: tempo de permanência com o brinquedo, brinquedo escolhido, relação que

se mantém com o brinquedo ou brincadeira, etc.

Todos os jogos e brincadeiras em geral interessam para a psicopeda-

gogia, por serem considerados meios de compreender e intervir nos processos

cognitivos da criança.

O psicopedagogo deve está atenciosamente voltado às atividades co-

mo jogos, desenhos, testes, histórias, atividades pedagógicas ou brincadeiras,

pois esses recursos ajudam no diagnóstico, já que se apresentam como impor-

tantes instrumentos de linguagem, revelando dados de relevante indicação para

o psicopedagogo que muitas vezes são ocultos para nós.

A Brinquedoteca para o psicopedagogo deve ser considerada como um

instrumento de diagnóstico interventivo em crianças com dificuldades escolares

e a presença ou ausência na brincadeira será observada, pois em alguns mo-

mentos será necessário assumir uma postura discreta permitindo que a criança

se organize e estruture sozinha suas brincadeiras. Entretanto em outros mo-

mentos deverá intervir, de acordo com as necessidades apontadas.

53

O psicopedagogo ao observar a criança brincando e ao brincar com ela

permite com que através dessa relação reconheça e compreenda o mundo in-

terno das crianças, suas necessidades, ansiedades e também conhecer e reco-

nhecer como vários ambientes, onde a criança vive configuram sua forma de

perceber a si mesma e a sua relação com o mundo.

A Brinquedoteca é um espaço privilegiado que nos permite na contem-

poraneidade superar a falta que a vivência do lúdico vem fazendo na vida das

pessoas, em especial, na vida das crianças. Ela é, por excelência um lugar para

o brincar, ofertado às crianças de qualquer idade, condição social ou econômi-

ca. O seu propósito maior é o de resgatar na vida das crianças o espaço fun-

damental para o desenvolvimento das brincadeiras espontâneas, espaço que

vem sendo sensivelmente perdido ao longo das últimas décadas na sociedade,

devido aos interesses socioeconômicos, que acarretaram o comprometimento

do bem estar da infância e da família.

Uma brinquedoteca traz em si uma diversidade de propostas e objeti-

vos, podendo eles ser flexíveis, de acordo com o interesse e a realidade de ca-

da brinquedoteca. Em especial a Brinquedoteca escolar pode apresentar as

seguintes finalidades abaixo:

ズ Oferecer às crianças um espaço especialmente para o brincar.

ズ Estimular o desenvolvimento emocional, intelectual e social das crian-

ças.

ズ Possibilitar às crianças situações que promovam o faz-de-conta.

ズ Possibilitar às crianças o acesso aos brinquedos.

ズ Possibilitar às crianças interações sociais.

ズ Oportunizar as crianças a se relacionarem com adultos de forma a-

gradável e espontânea, livre do formalismo decorrente das situações estrutura-

das em instituições.

O objetivo maior da Brinquedoteca e ―entrar‖ no mundo da criança e is-

so é possível por meio dos jogos e brincadeiras. Como afirma Lins (apud Anto-

54

nia Cristina, 2004) é através da brincadeira que a criança poderá dar um novo

significado a certas situações vividas passivamente, podendo reagir por inter-

médio da recriação, produzindo assim mudanças, transformando prazer em

desprazer. E é através desse caminho que o psicopedagogo, juntamente com a

criança, irá debruçar-se sobre os problemas “buscando uma revisão e um res-

gate das histórias individuais, escolares, familiares e dos cruzamentos entre

elas” (Antonia Cristina, 2004)

Como podemos observar na Brinquedoteca o psicopedagogo poderá

compreender a causa dos conflitos da criança, que em geral não é só dela, mas

também das diversas relações vividas em diferentes ambientes. A intenção

nesse caso é enfrentar melhor o problema orientando a família, a escola e a

própria criança para que seja possível a mudança de papéis ou atitudes e con-

seqüentemente na superação das dificuldades escolares.

De acordo com Rodari (1982), por meio das Brinquedotecas avaliamos

nas crianças o seu desenvolvimento, através do acompanhamento, da obser-

vação diária, no que se refere à socialização, a iniciativa, a linguagem, ao de-

senvolvimento motriz e buscamos através das atividades lúdicas o desenvolvi-

mento das suas potencialidades.

Segundo Santos (1997) afirma que uma Brinquedoteca não significa

apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro lugar, uma mudança de

postura frente à educação. É mudar nossos padrões de conduta em relação à

criança; É abandonar métodos e técnicas tradicionais; é buscar o novo, não

pelo modernismo, mas pela convicção do que este novo representa; é acreditar

no lúdico como estratégia do desenvolvimento infantil.

O autor mencionado acima relata que a Brinquedoteca tem como pro-

posta o brinquedo, o objeto, sua necessidade é de ampliar e preservar as pos-

sibilidades de vivência do lúdico. É um espaço alegre, colorido, diferente, onde

crianças soltam a sua imaginação, sem medo de serem punidas e cobradas.

Nesse espaço deve existir uma relação amigável e receptiva, as brincadeiras e

55

os jogos devem resgatar o histórico dos acontecimentos marcantes vivido pela

criança e deve-se também identificar e promover situações que irão favorecer a

superação dos problemas, pois através de algumas situações lúdicas as crian-

ças poderão conseguir resolver seus conflitos.

Todas as ações, escolhas, falas, produções das crianças com os brin-

quedos são elementos essenciais a serem analisados e interpretados pelo psi-

copedagogo, educador e pela família no ambiente da Brinquedoteca escolar.

Na escola o psicopedagogo deve trabalhar junto com os outros educa-

dores para melhoria das condições do processo ensino e aprendizagem, e tam-

bém para a prevenção dos problemas de aprendizagem. Entendemos que

quando o psicopedagogo trabalha sozinho, essa prática se torna apenas uma

medida paliativa para a superação das dificuldades escolares.

Antonia Cristina (2004) relata que a criança, a tarefa e o meio devem

ser considerados nas tentativas iniciais para se diagnosticar as dificuldades de

aprendizagem, pois o problema encontra-se na interação entre todos esses e-

lementos.

O psicopedagogo ou o educador, no espaço da brinquedoteca, deve

assumir uma posição de parceiro e não de invasor. É preciso que estes profis-

sionais reaprendam a brincar, participando junto com as crianças das brincadei-

ras, para que assim possam compartilhar momentos que, por meio de pergun-

tas, ações e interpretações, favoreçam a solução de alguns problemas vivenci-

ados por elas.

Assim a Brinquedoteca na escola, por todos esses motivos menciona-

dos se torna essencial como uma estratégia para a superação de algumas difi-

culdades escolares e também como um lugar de trabalho contínuo do educa-

dor.

56

A instituição escolar é um espaço de construção do conhecimento não

só para o aluno, mas para todos nelas envolvidos. Na escola o psicopedagogo

tem como foco a prevenção das dificuldades de aprendizagem e se os alunos

estão passando por problemas na escola precisamos ajudá-los e vivenciando e

experimentando os benefícios que a Brinquedoteca pode proporcionar poderá

enriquecer ainda mais a prática pedagógica. È um ambiente de tamanha impor-

tância para a criança despertar o desejo de aprender.

4.2 – Psicopedagogo: articulador de novas práticas no contexto

escolar

Os avanços das ciências da educação levaram gradativamente as

questões das dificuldades escolares para o sistema educativo regular, já que

estas implicam em uma multiplicidade de causas, onde a localização pode cen-

trar-se na criança (aluno), na família, no meio social, na escola, assim como nas

características da própria criança, sua interação familiar e social, o processo

ensino – aprendizagem e o próprio sistema.

Considerando a escola responsável por parcela significativa da forma-

ção do ser humano, o trabalho do psicopedagogo na instituição escolar, que

podemos chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função

de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cogni-

tivo e a construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto

social. Assim, a escola, como mediadora no processo de socialização, vem a

ser produto da sociedade em que o indivíduo vive e participa.

É importante explicitar cientificamente que a Psicopedagogia é uma á-

rea profissional nova, que estuda o processo de aprendizagem e suas dificulda-

des, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente de-

ve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, es-

57

clarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam

compreender e entender suas características evitando assim cobranças de ati-

tudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psi-

copedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de

diagnóstico e tratamento.

O trabalho do psicopedagogo é muito amplo. Há vários ângulos para

se observar o aprender de alguém: através do brincar, do dramatizar, da produ-

ção textual, do conto e reconto, dos jogos estruturados, brinquedoteca, entre

outros, aprender envolve o jogo, o lúdico, o desafio, o risco de errar tentando

construir.

O psicopedagogo, junto com os professores, através de discussões e

atividades lúdicas como o jogo e a brincadeira, ajuda para o esclarecimento das

dificuldades escolares. O papel do psicopedagogo na escola, nesse sentido

será de articulador de novas práticas e idéias, repensando e dialogando sempre

o paradigma pedagógico com os envolvidos com a educação escolar.

Ao pesquisar sobre o trabalho do psicopedagogo percebemos que ele

tem sempre, como objeto de estudo, o ser humano, os processos e etapas de

seu desenvolvimento, a busca de suas verdadeiras possibilidades, bem como a

identificação, análise e elaboração de uma metodologia de diagnóstico e trata-

mento das questões que interferem em seu aprender, visando à realização total

de todas as suas potencialidades: físicas, intelectuais, emocionais e sociais.

No processo de ensinar e aprender, A cada dia surge novas idéias, no-

vas situações e mais transformações. O psicopedagogo recorre a critérios di-

agnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem. Daí o caráter

clínico da Psicopedagogia, ainda que o objetivo seja a prevenção dos proble-

mas de aprendizagem. Clínico porque envolve sempre um processo diagnóstico

ou de investigação que precede o plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste

na busca de um saber para saber-fazer. Através das informações obtidas nesse

58

processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção de plano de tra-

balho. Após o momento inicial de investigação inicia-se o processo de interven-

ção, com a implantação de recursos capazes de solucionar o problema.

O que faz a diferença no atendimento é o olhar interpretativo do psico-

pedagogo que devolve a criança à própria imagem, enquanto alguém que a-

prende para que seja olhada por si mesmo, elaborada, relida e que se apresen-

te com várias possibilidades de escrita da própria história dando-lhe novos sig-

nificados. È muito importante que o psicopedagogo busque o significado do a-

prender para a criança e sua família.

A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weiss (1999) reflete a preocupa-

ção e a tendência atual da Psicopedagogia no seu compromisso com a escola.

Nesse trabalho preventivo junto à escola, deve-se levar em consideração, inici-

almente, quem são os protagonistas dessa história: professor e aluno. Porém,

estes não estão sozinhos: participam também a família e outros membros da

comunidade que interferem no processo de aprendizagem, bem como aqueles

que decidem sobre as necessidades e prioridades escolares.

A prática psicopedagógica tem contribuído na atuação docente, na me-

dida em que coloca questões que estimulam a reflexão e a confrontação com

temáticas importantes sobre a prática pedagógica.

O psicopedagogo precisa da parceria do professor, pois o professor é

muito importante para se elaborar o diagnóstico psicopedagógico, e tem muito

para contribuir no processo de intervenção do psicopedagogo. È importante

acrescentar que, não podemos admitir àqueles profissionais de educação que

se julgam auto-suficientes e onipotentes. Ao buscarmos parceria ou suporte em

outras áreas do conhecimento é sinal de maturidade pessoal e também profis-

sional, devemos vencer a resistência, bastante comum no ser humano e enten-

der que esse tipo de parceria é saudável para nós e muito mais para o aluno

que deve ser priorizado nesse momento de dificuldade.

59

A ação desse profissional jamais pode ser isolada, mas integrada

à ação da equipe escolar, buscando, em conjunto, vivenciar a escola, não só

como espaço de aprendizagem de conteúdos educacionais, mas de convívio,

de cultura, de valores, de pesquisa e experimentação, que possibilitem a flexibi-

lização de atividades de professores e alunos. A ação do psicopedagogo na

escola é, sobretudo, coletiva.

Ao fazer a investigação diagnóstica, o psicopedagogo deve considerar

o lado pessoal, familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a a-

prendizagem sistemática. Para um melhor resultado do trabalho do psicopeda-

gogo, a escola e a família precisam assumir uma participação ativa no processo

educacional, possibilitando através do dialogo, uma postura de questionamen-

tos que possam, sem culpas, delinear novos caminhos para ajudar o aluno a

superar a dificuldade de aprendizagem.

O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fi-

xa, nem dos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibili-

dade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo

que o saber é próprio do sujeito.

Com qualquer pessoa (criança, adolescente ou adulto), pode ocorrer

uma dificuldade para aprender. Esta dificuldade pode ser real (falta de compre-

ensão dos conteúdos), como também, pode ser aparente (falta de domínio de

mecanismos). De qualquer maneira, é preciso identificar a causa desta dificul-

dade para, de acordo com sua natureza, encontrar os meios que permitam so-

lucioná-la, garantindo, ao sujeito, a condição de resgatar sua auto-estima e au-

toconfiança, muitas vezes abaladas podendo levar à repetência, evasão, enfim

ao fracasso escolar.

Nesse sentido torna-se mais que necessário, torna-se urgente não pa-

rar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais com-

60

pleta estas crianças ou adolescentes já tão criticados por não corresponderem

às expectativas da família, escola ou sociedade.

Por tudo o que foi mencionado é fundamental que o psicopedagogo,

visto como articulador de novas práticas e idéias no contexto escolar, reflita

com os educadores a importância de utilizar o ambiente da brinquedoteca esco-

lar, como um recurso construtivo no processo de ensino e aprendizagem, assim

como diz Machado (1994) “Brincar significa estar criativamente no mundo, estar

em diálogo com o outro, com a natureza, com o social” (p.56).

61

CONCLUSÃO

A proposta do estudo foi analisar a importância da Brinquedoteca Esco-

lar na Educação Infantil, tanto para a prática educativa quanto para o trabalho

do psicopedagogo, em uma ação preventiva adotando uma postura crítica dian-

te das dificuldades escolares, objetivando propor novas ações que estimulem o

desejo de aprender do aluno. Na brinquedoteca escolar o psicopedagogo teria a

possibilidade de ser parceiro no processo de aprendizagem.

Os resultados da pesquisa evidenciaram, especialmente, a importância

da brincadeira como essencial no processo de desenvolvimento físico, intelec-

tual, emocional e social, pois assim através dela as crianças experimentam,

conhecem, exploram e manipulam diversos objetos ou mesmo brinquedos,

construindo assim seu próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criati-

vidade e liberando suas fantasias. E por este motivo quando o psicopedagogo

na instituição escolar faz uso da brincadeira ele faz com a intenção de propor-

cionar à criança , momentos criativos, alegres, com muito prazer e aprendizado,

podendo assim superar as dificuldades escolares.

O problema do presente trabalho é de maneira a Brinquedoteca Escolar

pode contribuir para o trabalho do psicopedagogo no desenvolvimento dos alu-

nos da educação infantil?

A hipótese por sua vez é verdadeira, pois com a pesquisa observamos

que a utilização da brinquedoteca escolar por parte dos psicopedagogos contri-

bui sim para o desenvolvimento das da educação infantil, no qual a função edu-

cativa do brincar permite que a criança aprenda e construa sua identidade e

estruture sua afetividade. E, além disso, o brincar é fundamental para a vida

humana, o brincar é a lembrança mais bonita que se pode ter na infância.

62

A brinquedoteca é um espaço privilegiado que nos permite na contem-

poraneidade superarmos a falta que a vivencia do lúdico vem fazendo na vida

das pessoas, em especial, na vida das crianças. A brinquedoteca enriqueceria

muito a escola e seria então um espaço a mais para contribuir com os percalços

do processo pedagógico.

Santos (1997), ao discorrer sobre sua concepção de brinquedoteca nos

chama a atenção para a seguinte afirmação: “A brinquedoteca tem uma men-

sagem a dar para a escola porque pode ajudar as crianças a formarem um bom

conceito de mundo onde a afetividade é acolhida, a criatividade estimulada e os

direitos da criança respeitados” (p.22).

Considerando as reflexões que este trabalho nos proporcionou, reco-

mendamos que o psicopedagogo, visto como articulador de novas práticas e

idéias no contexto escolar, possa dialogar com os educadores a importância de

utilizar o ambiente da brinquedoteca escolar, como estratégia para a superação

de dificuldades escolares e também como um recurso construtivo no processo

de ensino e aprendizagem que estimulem o lúdico como fator de criação e da

brincadeira como aprendizagem do desejo.

A escola que se espera para esse novo milênio é uma escola que fale a

linguagem da criança, então de acordo com a pesquisa desta monografia, re-

comendamos que a escola revisse a sua prática com relação ao papel dos brin-

quedos e brincadeiras e, em especial, a respeito da implementação de uma

brinquedoteca escolar no seu espaço físico.

Assim, podemos perceber o quanto é especial um projeto como o da

brinquedoteca, elas vêm para resgatar a brincadeira na vida das pessoas e pa-

ra salvaguardar a infância. Desejamos um mundo melhor e é permitindo às cri-

anças o brincar livre que estaremos abrindo espaço para a experiência de um

novo paradigma, mais condizente com os nossos desejos de liberdade e de

construção de uma nova humanidade.

63

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http://www.psicopedagogia.on/

66

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

A PERSPECTIVA HISTÓRICA DOS JOGOS E DA BRINQUEDOTECA 10

1.1 - Origem histórica dos Jogos 10

1.2 – Visão histórica da Brinquedoteca 18

CAPÍTULO II 24

JOGOS E BRINCADEIRAS: ESTIMULADORES DA APRENDIZAGEM 24

2.1- A importância dos Jogos e das Brincadeiras no ambiente escolar 24

2.2- A relevância dos Jogos e Brinquedos para a Psicopedagogia 32

CAPÍTULO III 40

A TEORIA SOBRE O BRINCAR SEGUNDO PIAGET, VYGOTSKY

E WINNICOTT 40

3.1- Jean Piaget 40

3.2- Vygotsky 44

3.3- Winnicott 47

67

CAPÍTULO IV 50

A BRINQUEDOTECA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA 50

4.1- Contribuições da Brinquedoteca Escolar como estratégia para

superação de dificuldades escolares 50

4.2- Psicopedagogo: articulador de novas práticas no contexto 56

escolar

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

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