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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PSICOPEDAGOGO NO ÂMBITO ESCOLAR:

CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE À APREENDIZAGEM

COM ÊNFASE NO ENSINO DA ARTE

Orientador

Professora Carly Machado

Niterói

Julho/2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PSICOPEDAGOGO NO ÃMBITO ESCOLAR:

CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE À APRENDIZAGEM

COM ÊNFASE NO ENSINO DA ARTE

Por: Izabel Cristina de Lima Ramos Dornelas

Monografia apresentada como

requisito parcial para a

obtenção do grau de

Especialista Lato Sensu em

Psicopedagogia Institucional

Niterói

Julho/2010

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AGRADECIMENTO ESPECIAL

“Ao Rei dos reis consagro

tudo o que sou, de gratos

louvores transborda o meu

coração...”

Ao autor da vida, Soberano e

Fiel, exemplo imensurável de

amor que me nutre a cada dia,

ensinando-me o caminho do

bem, autorizando-me a

conhecer sempre mais.

A tamanha dedicação, só

resta-me agradecer.

4

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos alunos,

inspiração para minha busca insaciável

do saber, em prol da construção de

uma prática educativa afetiva,

humanizadora e transformadora.´

A todos que direta ou indiretamente

contribuíram para a realização deste.

Sabemos que, o transmitido por cada

um excede ao que podemos expressar

verbalmente.

5

DEDICATÓRIA

- Ao meu esposo Hélio, que

sempre me apóia nas minhas

investidas, estimulando-me a

crescer como ser e como

profissional.

- Às minhas filhas, Isabelle e

Eloise, através das quais, Deus

me designa a exercer o

indescritível ofício, altruísta, de

ser mãe.

A vocês, dedico a felicidade

pela relevante contribuição

para a conclusão de mais uma

etapa de minha vida

acadêmica, pois através de

cada um, posso perceber que o

amor é a mola que nos

impulsiona a alçar vôos.

Meus eternos

agradecimentos.

Com amor,

Bel

6

O nascimento do pensamento

é igual ao nascimento de uma

criança: tudo começa com um

ato de amor. Uma semente há

de ser depositada no ventre

vazio. E a semente do

pensamento é o sonho. Por

isso os educadores, antes de

serem especialistas em

ferramentas do saber, deveriam

ser especialistas em amor:

intérpretes de sonhos.

Rubem Alves

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RESUMO

O sucesso do indivíduo está ligado ao desempenho escolar.

Muitos alunos em fase escolar apresentam certas dificuldades que

podem aparecer por diversos motivos, como problemas relacionais, familiares,

cognitivos entre outros.

Essas dificuldades são consideradas entraves que a criança ou

adolescente pode apresentar em algum momento da vida escolar, além dos

problemas psicológicos, a baixa estima e a falta de motivação. Este trabalho apresenta a afetividade como aliado fundamental na

relação professor-aluno para que se efetive o conhecimento.

Enfocaremos o ensino da Arte como relevante contribuição no caminho

da aprendizagem crendo que ao suscitar a percepção, a sensibilidade e a

criatividade, o fazer artístico faz emergir o inconsciente propiciando a

observação, a análise e o entendimento das ditas dificuldades.

Desta forma, vemos na Psicopedagogia, a possibilidade de tratamento,

diagnóstico e avaliação dos possíveis “sintomas” e fracassos escolares,

enfocando não apenas o sujeito, mas as demais relações institucionais e

familiares em torno deste.

Acreditamos que os resultados oriundos do tratamento psicopedagógico,

propiciarão a maturidade necessária para o progresso do educando,

subsidiando também professores, instituição e família.

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METODOLOGIA

Com base numa prática pedagógica calcada na afetividade, cremos que,

o educando será favorecido no seu processo de construção do conhecimento.

Concentramos nosso objeto de estudo nas turmas de 6º ao 9º ano do

Ensino Fundamental, numa escola da rede pública, localizada num município

de São Gonçalo, citamos a Escola Estadual Dr. Humberto Soeiro de Carvalho.

Cabe ressaltar que, em decorrência da nossa formação acadêmica, bem

como, nossa prática profissional, apontamos que certamente, o ensino da Arte

conciliada com o afeto resultará num salto qualitativo ao processo de

aprendizagem.

Com o intuito de comprovar tal hipótese, além de observações diárias

realizadas no local em que lecionamos, buscamos subsídios teóricos cujas

concepções de pensamentos estão de acordo com a nossa perspectiva.

Assim para embasar o nosso trabalho, realizamos ainda, uma pesquisa

bibliográfica apoiando-nos, à priori, na concepção de Vygotsky e Wallon,

acerca do desenvolvimento da aprendizagem.

Posteriormente, adentraremos no universo da afetividade na relação

professor-aluno contribuindo para o processo de aprendizagem, apontando a

relevância do ensino da arte despertando a sensibilidade, emoções e

percepções, além de apresentar as tidas “dificuldades” como entraves que

podem interferir no desenvolvimento do indivíduo, seguindo a literatura de

alguns teóricos como: Maria Lucia Weiss, Olívia Porto, Alicia Fernández, Sara

Paín, Eugênio Cunha, Cláudio Saltini, Rubem Alves, Augusto Cury entre

outros.

Obviamente, que, teríamos um material muito vasto e enriquecedor, se

houvesse um tempo mais extenso para confecção de questionários, entrevistas

e pesquisa de campo. Porém, a utilização dos métodos se limitou a observação

da nossa prática e a pesquisas de caráter bibliográfico no desenvolvimento de

nossa pesquisa.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................10

CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO SOB A

PERSPECTIVA DE VYGOTSKY E WALLON...................................................13

1.1- A Teoria Sócio Interacionista de Vygotsky..............................13

1.2- A Teoria Psicogenética e Interacionista de Wallon.................15

1.3- Definições................................................................................18

1.3.1- Afetividade.................................................................18

1.3.2- Emoção......................................................................20

1.3.3- Cognição....................................................................21

1.4-Afetividade e Cognição...........................................................22

CAPÍTULO II - A RELEVÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM................................................................... 25

2.1- Motivação e criatividade........................................................28

2.2- O professor-educador e os sonhos.......................................32

2.3- O professor-educador e alegria de ensinar...........................36

2.4- O papel da afetividade na aprendizagem..............................38

CAPÍTULO III – CONTRIBUIÇÕES DA ARTE: DA AFETIVIDADE Á

APRENDIZAGEM............................................................................................ 41

3.1- Vivendo a prática e praticando a teoria................................44

3.2- O papel da Arte no ensino aprendizagem.........................49

3.3- As “dificuldades” de aprendizagem......................................51

3.4- O Olhar do Psicopedagogo..................................................56

CONCLUSÃO....................................................................................................60

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................63

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata a importância da afetividade na relação

professor-aluno para o sucesso da aquisição de conhecimento, pretendendo

suscitar a arte como valiosa ferramenta para a lapidação efetiva da

aprendizagem galgada no afeto.

Muitas são as abordagens pelas quais passa a Educação, exigindo cada

vez mais, pessoas “formatadas” para atuar e servir ao sistema dinâmico e

esmagador em que estamos inseridos.

Como educador, precisamos ir para além do embrutecimento dos seres

e olhar para o sujeito com um foco mais humanista, desafiando a si próprio e

ao outro, a ser agente de sua história.

Freqüentemente, a escola desconsidera o aspecto sócio-afetivo e

cultural de sua clientela, gerando, além de um distanciamento entre professor e

aluno, um déficit qualitativo no seu processo cognitivo.

Quantos de nossos alunos poderiam sofrer um salto significativo, se ao

invés da escola reforçar seu fracasso, ela trabalha-se com suas limitações,

transformando sua incapacidade, baixa estima, apatia, isolamento e

distanciamento em criatividade, motivação, empatia, diálogo e enfrentamento.

Cremos que na relação educador e educando os aspectos afetivos e

cognitivos exercem grande influência, pois ambos vão construindo imagens e

significados, criando uma rede de expectativas harmoniosas ou não. A

competência e habilidade dos profissionais envolvidos no processo é que

propiciará deliciosos sabores à construção do conhecimento.

A afetividade, por sua vez, possui um sabor impulsionador, renovador e

influenciador capaz de permear as escolhas e valorizações se estruturando no

pensamento de modo prazeroso ou não.

Acreditando na concepção de que a criança precisa se sentir amada e

acolhida para que possa despertar para a curiosidade e aprendizado, vemos na

presença do professor-educador o porto onde se pode navegar com segurança

física e emocional, adentrando nos incógnitos mares do “desconhecido”.

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Sabemos que, as “dificuldades” de aprendizagem continuam a vagar na

Educação desenvolvendo uma complexa rede de fenômenos que pode

perpassar da normalidade para a enfermidade.

Reconhecer a proveniência desses possíveis sintomas requer

sensibilidade dos envolvidos no processo, abarcando, além do educando, sua

família e a instituição como um todo.

Vygotsky (1926) concebe que todas as atividades cognitivas do

indivíduo ocorrem em decorrência de sua história social com o meio. Assim a

forma de pensar é determinada pelo social, cultural e cognitivo. A interação

social, para ele, é fundamental no desenvolvimento da aprendizagem.

Segundo Galvão (2000), na perspectiva de Wallon o desenvolvimento da

criança abrange as áreas afetiva, cognitiva e motora, vendo também o meio

como fator indispensável para o ser. Para ele, são as emoções que contagiam

as interações sociais numa sintonia afetiva.

Podemos dizer que, a afetividade vai dar qualidade emocional a nossa

vivência em determinado momento de nossa vida. Então, devemos criar na

escola um espaço prazeroso a fim de favorecer o educando no seu

desenvolvimento cognitivo.

Nosso grande desafio é obter êxito cada vez maior nesse processo onde

tanto professor quanto aluno, ensinam e aprendem reciprocamente. Os erros

que porventura acontecerem serão vistos, positivamente, de forma a não

castrar a ousadia e o interesse na busca pelo prazer de conhecer, acertando

ou não. Pois o inesperado gera uma expectativa, uma ansiedade, que seja

satisfatória para nos induzir a construir algo. É o novo se traduzindo no prazer

da conquista.

Este percurso é longo, árduo e complexo porque envolve o homem. E

enquanto educadores, precisamos estar sensíveis a gama de singularidades

pertinentes a cada educando e trabalhar, da melhor forma possível, com suas

potencialidades e/ou limitações. Somente tendo consciência de que cada

indivíduo é parte de um todo, em constante processo de transformação, é que

o educador terá a sensibilidade de afetar a cada um de forma prazerosa para

que o desejo do aprendente seja aguçado.

Tentando compreender todos esses aspectos, procuramos abarcar a

temática dividindo nossa pesquisa em três capítulos.

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No primeiro capítulo, apresentamos o desenvolvimento do pensamento

sob a perspectiva de Vygotsky e Wallon acerca do processo de

desenvolvimento da aprendizagem, ressaltando os conceitos de afetividade,

emoção e cognição num tópico subseqüente, finalizando com a dinâmica do

afeto no processo cognitivo.

O segundo capítulo, por sua vez, comunica a relevância da relação

professor-aluno no processo de aprendizagem, destacando a motivação e a

criatividade como fatores fundamentais em tal processo. Destaca também, a

importância do professor-educador como empreendedor de sonhos e aponta a

satisfação de profissional na alegria de ensinar a fim de suscitar no educando o

desejo de aprender.

O último capítulo aborda as contribuições oriundas do ensino da arte

para atingir a aprendizagem a partir do despertar da afetividade. Ressalta ainda

as bases que geraram a escolha da nossa prática através do relato de uma

experiência pessoal e a opção de executar a teoria aprendida pelas

experiências vivenciadas enquanto aluna. Dedicamos um subitem destacando

a importância da arte no ensino-aprendizagem, bem como, as dificuldades

nutridas nesse processo para, finalmente, chegar ao olhar psicopedagógico no

âmbito escolar.

Sabemos que o psicopedagogo tem neste cenário, muitos atores, uns

mais e outros menos ensaiados, nesse grande palco em que somos lançados a

atuar. O sucesso, desta peça, encontra-se com todos os envolvidos no grande

espetáculo da vida, onde você é nosso convidado. Portanto, não fique só na

platéia, seja também, ator e autor nessa história cujo tema é a arte de aprender

através do afeto.

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CAPÍTULO I

O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO SOB A

PERSPECTIVA DE VYGOTSKY E WALLON

Apresentaremos a concepção de desenvolvimento e aprendizagem

pautando-nos nos pressupostos de dois grandes teóricos: Vygotsky e Wallon.

Cremos ter em tais teóricos subsídios que abarquem a nossa expectativa e

confirmem a importância da afetividade no decorrer do processo de

aprendizagem.

No capítulo VI, de seu Livro “Psicologia Pedagógica” (1926), Vygotsky

desenvolve um olhar para o homem que sofre influência do meio. Para ele, é

necessário que a criança interaja com a família nuclear, posteriormente,

professores e colegas para que haja desenvolvimento da aprendizagem.

Portanto, para aprender ela precisa se relacionar.

Segundo tal teórico, o pensamento é impulsionado pelo afeto para a

produção do aprendizado.

Nas leituras de texto acerca de Wallon, entendemos que ele postula a

afirmativa do indivíduo como ser social em virtude de uma necessidade

interna . Ele acredita que a criança, ao nascer, traz a necessidade de se

socializar, buscar o outro, vem de dentro do ser.

Ele propõe o estudo do ser como um todo em relação ao seu caráter

cognitivo, afetivo e motor. Ele vê a afetividade como elemento mediador das

relações sociais.

Para Wallon, o que é aprendido não é perdido porque fica registrado,

integrando-se ao aprendizado posterior.

Passemos agora, a concepção de cada um, mais especificamente.

1.1- A Teoria Sócio Interacionista de Vygotsky

Vygotsky (1928, p.173) concebe o desenvolvimento da criança

envolvendo a linha natural, responsável pelas funções psicológicas, ligadas a

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processos orgânicos e à maturação e a linha cultural, responsável pelo

aparecimento das funções psicológicas superiores, ligadas ao raciocínio e ao

comportamento. Podemos dizer, então, que sua concepção pode ser

chamada Sócio Interacionista, já que postula uma dialética das

interações com o meio e com o outro para se efetuar o processo de

desenvolvimento.

Segundo ele, o pensamento e a linguagem, apesar de terem origens

diferentes, e de suas trajetórias de desenvolvimento não serem paralelas, elas

se encontram em dado momento.

Vygotsky (1926) afirma que é por volta dos dois anos de idade que as

curvas do desenvolvimento e da linguagem encontram-se para iniciar uma

nova forma de comportamento. Daí, o pensamento começa a se tornar verbal

e a linguagem racional. A criança usa a linguagem para interação superficial

do seu convívio, mas a partir de certo ponto esta linguagem penetra no

subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criança.

De acordo com Vygotsky (1926), todas as atividades cognitivas básicas

do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social se constituindo no

desenvolvimento sócio-histórico do seu meio. Com isto, podemos afirmar que

as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do sujeito

não se dão por fatores congênitos. São resultados das atividades praticadas

em consonância com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se

desenvolve. Dessa forma, o social, o cultural e o afetivo são cruciais para

determinar o modo de pensar.

Um ponto central na Teoria Vygotskiana é o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP) que significa a distância existente entre o

que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencial de aprender. Seria neste

espaço que ocorreria o aprendizado, onde o professor estimula a aquisição do

potencial, partindo do conhecimento que o aprendiz já possui. Depois da

interferência do professor, o conhecimento potencial passa a ser real. Assim,

quanto maiores forem as interações, maior será o desenvolvimento do sujeito.

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal abre a

perspectiva para uma prática pedagógica pautada na busca do conhecimento.

Na concepção de Vygotsky, a função da Educação é levar o aluno a

desejar o aprender e aprendendo, ele se desenvolve mentalmente.

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Vygotsky (1926) afirma que a Educação implica em mudanças de

sentimentos e a reeducação das emoções vai de encontro com a reação

emocional inata.

Para ele, a relação professor-aluno deveria ser de cooperação, respeito

e crescimento. O aluno deve ser considerado sujeito ativo no processo de

construção do conhecimento. Cabendo ao educador considerar a bagagem

cultural e intelectual do seu aluno para a construção do conhecimento. Essa

construção, segundo Vygotsky, se dá coletivamente sem ignorar a ação

intrapsíquica do sujeito.

1.2- A Teoria Psicogenética e Interacionista de Wallon

Para Wallon, a dimensão afetiva seria o ponto fundamental em sua

Teoria Psicogenética. “As emoções, assim como os sentimentos e os desejos,

são manifestações da vida afetiva. Costuma-se substituir emoção por

afetividade. Todavia não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente

no qual se inserem várias manifestações.” (DANTAS, 1992, p.85)

Segundo Galvão (2000), a construção do eu, na Teoria de Wallon

depende essencialmente do outro. A negação do outro funciona como uma

espécie de instrumento de descoberta de si próprio.

Distinguindo-se dos métodos tradicionais, a proposta de Wallon põe o

desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A

pessoa é considerada como um todo. Afetividade, emoções, movimento e

espaço físico se encontram num mesmo plano. As atividades pedagógicas

não se restringem a trabalhar apenas os conteúdos, mas ajudam a descobrir o

Eu no outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia

com o meio.

A Teoria de Wallon é um desafio para os pais, escolas e professores.

Numa época de crises e individualismos precisamos pôr em prática, nas

escolas, idéias mais humanistas, que valorizem, desde cedo, a importância

das emoções.

A Psicologia Genética de Wallon traz muitas implicações

educacionais para o estudo do desenvolvimento completo da pessoa, dando-

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nos subsídios para a reflexão pedagógica, tratando temas como emoção,

movimento, formação de personalidade, linguagem, pensamento e outros.

Wallon visa entender o ser humano através de fatores biológicos e

sociais.

As observações de Wallon forneceram material para a elaboração de

uma concepção psicobiológica do desenvolvimento que atenta para múltiplos

aspectos a saber : fatores orgânicos, do meio ambiente, meio familiar, cultural

e outros.

O desenvolvimento infantil, segundo ele passa por estágios como:

Impulsivo emocional e Sensório-motor e projetivo. Estes estágios formam um

sistema integrado com atividade reflexiva e de relação e atividade de

investigação sócio-cultural.

O objetivo é focalizar a relação entre o desenvolvimento orgânico da

criança e o nível de consciência psíquica.

Em relação ao aspecto evolutivo do sistema nervoso, Wallon postula que

as emoções são organizadas e transitam entre os automatismos e a vida

intelectual simbólica. A possibilidade, então, da existência da linguagem

resultaria da ação humana na vida em sociedade, junto com as condições

anato fisiológica para seu desenvolvimento.

Apresenta ainda o estudo das emoções sob os aspectos biológicos e

sociais. A emoção, para ele, fornece energia às reações do automatismo. É a

força do contágio da emoção, a necessidade de suscitar nos outros reações

de reciprocidade que leva os indivíduos a se unirem para a ação. A emoção

possibilita a adaptação e, portanto a vida em grupo. Assume, então, o

pressuposto que a vida de um organismo é um todo, indissolúvel em seu

funcionamento.

Esse pensamento, além de elaborar uma teoria de desenvolvimento,

serve de subsídios para pesquisas e intervenções pedagógicas que

considerem o educador e o educando como indivíduos inseridos num meio

físico-social.

Conforme Galvão (2004), Wallon estuda o desenvolvimento da criança

nas suas áreas afetiva, cognitiva e motora, nos diferentes momentos do

desenvolvimento e suas implicações com o todo, cobrando a integridade

dessas áreas para o atendimento do indivíduo.

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Ele identifica como domínios funcionais, as seguintes etapas,

percorridas pela criança: afetividade, ato motor, cognição e da pessoa.

O conjunto afetivo é responsável pelas emoções e sentimentos.

O motor refere-se ao deslocamento do corpo, no espaço e no tempo, às

reações e equilíbrio.

O conjunto cognitivo são funções voltadas para a aquisição e

manutenção do conhecimento através de imagens, idéias e representações.

Permite registrar e rever o passado, situar o presente e projetar o futuro.

O conjunto pessoa é a integração de todas as funções e possibilidades.

A afetividade refere-se a capacidade, a disposição do ser humano de ser

afetado pelo mundo externo/interno ligadas a sensações agradáveis ou não.

(GALVÃO, 2004)

A Teoria da Afetividade aponta para a emoção, sentimento e paixão.

Na emoção predomina a ativação fisiológica, no sentimento, a ativação

representativa e na paixão, a ativação do autocontrole.

A expressão corporal das emoções é o ponto de destaque da concepção

Walloniana, pois sugere que todas as emoções podem ter uma vinculação

recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se

ao estado de hipertonia no qual há excesso de excitação sobre as

possibilidades de escoamento.

A alegria é um estado de equilíbrio e de ação recíproca entre o tônus e o

movimento, é uma emoção eutônica. Na timidez, há hesitação de movimentos

e incerteza de postura, um estado de hipotonia, como em estados

depressivos. A ansiedade é um tipo de emoção hipertônica.

As situações afetivas são prazerosas porque o fluxo tônico se eleva e

imediatamente se mostra com movimentos expressivos.

Uma crise emocional tem impacto direto sobre as ações, daí sob as

emoções descontroladas, o comando é rude.

Para Wallon, as emoções contagiam as interações sociais

identificado nos jogos, danças, nas atitudes, na sensibilidade numa sintonia

afetiva.

Wallon identifica o processo de alternância e predominância em

cada estágio de desenvolvimento: impulsivo-emocional (0 à 1 ano), sensório-

motor(1à 3 anos), personalismo (3 à 6 anos), categorial ( 6 à 11 anos),

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puberdade e adolescência (11 anos em diante). Sendo no personalismo,

puberdade e adolescência mais evidenciado o conjunto afetivo. Nessa fase, o

movimento que predomina é do afetivo para dentro, para o conhecimento de

si. E no sensório-motor, projetivo e categorial predomina o cognitivo para fora,

para conhecimento do mundo exterior.

1.3-Definições

Passemos agora, para as definições de alguns conceitos que,

certamente, são de relevante importância no processo de desenvolvimento de

aprendizagem, dentre eles: afetividade, emoção e cognição.

Obviamente, que ao destacarmos estes, outros surgirão e procuraremos

conceituá-los também.

1.3.1- Afetividade A afetividade compreende o estado de ânimo ou humor, os

sentimentos, as emoções e as paixões e reflete a capacidade de experimentar

o mundo subjetivamente.

A afetividade determina a atitude da pessoa diante da experiência

vivencial, promove os impulsos motivadores e inibidores, percebe os fatos de

maneira agradável ou sofrível, determina sentimentos que podem oscilar entre

a depressão e a euforia.

Para Oliveira (1997, p.55 e 56), a afetividade pode conferir o modo de

relação do indivíduo com a vida e através desse estado a pessoa perceberá o

mundo e a realidade. Direta ou indiretamente, a afetividade exerce demasiada

influência sobre o pensamento e sobre a construção do indivíduo.

Trata-se de uma qualidade vivencial do indivíduo em relação ao

objeto. Objeto este que pode ser uma pessoa, uma coisa, um acontecimento

externo ou a perspectivas futuras, o que podemos denominar de vivências

externas - o corpo está fora do psíquico. Há também as vivências internas

representadas pelos conteúdos ou acontecimentos mentais. Seja qual for a

natureza da vivência, ela só participa da consciência se unida a um afeto.

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Sendo assim, os afetos são inerentes às vivências. Ao viver uma

vivência, o indivíduo experimenta um estado afetivo que é a valorização

emocional da vivência. O afeto é, portanto, uma qualidade daquilo que a

pessoa está vivendo em dado momento.

Os afetos podem ser comparados a ingredientes que dão sabor aos

alimentos, dando-lhes características sem as quais seriam incapazes de

enriquecer a experiência.

Assim, para qualificar estímulos, estados e ações, a mente possui

alguns estados psíquicos básicos, como por exemplo, os afetos.

Para Galvão (2004), os afetos podem ser vistos como uma

conseqüência das ações do indivíduo que visam à satisfação de suas

necessidades corporais ou psíquicas. Se tais ações forem positivas, o afeto

é agradável, caso não, será desagradável.

A palavra afeto vem do latim, que significa influenciar, afetar e o

conceito de afetividade possui quatro subdivisões: emoções, sentimentos,

paixões e humor.

Das quatro, conceituaremos agora, apenas três. Pois há um subitem

específico a uma delas. Vejamos:

Sentimentos: são estados afetivos menos intensos e mais duradouros

que as emoções, sem alterações físicas, pertencendo mais a esfera psíquica

do que somática. Possuem uma natureza mais cognitiva do que as emoções,

estando por isso voltada para experiências intelectuais. Geram estados

afetivos como amor, alegria, tristeza, amizade.

Paixões: são estados afetivos intensos, acoplados a idéias que

monopolizam e regem a alteração e o comportamento.

Humor: representa a somatória dos estados afetivos contidos num

indivíduo em determinado momento. Pode ser definido como estado de ânimo

também, podendo ser alegre, triste, calmo, ansioso ou irritável.

Passaremos a seguir para o conceito de emoção.

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1.3.2- Emoção

Emoção é um impulso neural que move um organismo para a ação.

Toda emoção, de acordo com a Psicologia Pedagógica de Vygotsky

(2003), é um chamado à ação ou à rejeição da ação, pois nenhum sentimento

pode permanecer indiferente ao comportamento.

Ele considera, ainda que, as emoções são o organizador interno de

nossas reações, que coloca em tensão, excita, estimula ou não, nossas

reações. A emoção, portanto, organiza nosso comportamento internamente.

Dentro da sala de aula existem diversas emoções, podendo destacar:

a alegria, a tristeza, o amor, o ódio, o medo, a angústia, a ansiedade, a inveja,

o orgulho, o pânico, a raiva, a preocupação, a satisfação, a surpresa, a

saudade, a vergonha, a ousadia, tudo isso implica ou não para o

desenvolvimento dos laços afetivos entre professor e aluno, influenciando o

comportamento e o aprendizado do educando e também do educador.

É preciso que os educadores encontrem nos sentimentos,

ingredientes valiosos para educar as reações emocionais, já que

concordamos com a perspectiva Vygotskiana (2003, p.117-119), de que ao

fazermos algo com alegria, as reações emocionais de alegria, trazem um

significado de satisfação e, por conseguinte, de repetição. Ao passo que,

quando fazemos algo por repulsão, tenderemos, de qualquer forma, a

interrupção dessa tarefa.

Entendem-se ainda por emoções afetos agudos, momentâneos

acompanhados por uma hiperatividade do sistema nervoso autonômico. São

experiências psíquicas e somáticas que produzem uma alteração global da

dinâmica pessoal.

21

1.3.3- Cognição Várias são as definições encontradas, mas mencionaremos apenas

algumas.

De acordo com Ferreira (2000), a palavra tem origem latina “cogtione”

que significa a aquisição de um conhecimento através da percepção.

Pode ser entendida como ato ou processo de conhecer, envolvendo

atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e

linguagem, tendo origem nos escritos de Platão e Aristóteles.(GODOY, 2000)

Através da leitura de textos da Psicologia, acerca de cognição,

entendemos ser o termo relativo ao conhecimento; a compreensão sensorial

consciente do inconsciente; a compreensão do subjetivo.

Refere-se ao pensamento, à abstração, a síntese, à classificação e

qualquer outra operação mental que esteja relacionada com o modo como se

processa a informação.

Há quem considere “a cognição como um mecanismo de conversação

do que é captado para o nosso modo de ser interno”. É o processo pelo qual o

sujeito interage com os outros, com o seu meio, sem a perda da sua

identidade. Ela inicia-se com a captação dos sentidos e, posteriormente, com

a percepção.

Para Godoy (2009), a nossa capacidade sensorial, aumenta nossa

vocação de adquirir informações do ambiente externo à medida que vamos

captando o novo. Nosso “eu” anseia por informações vindas do externo e

para que ele ocorra, são necessários: captação, análise e memória.

Captação: fazemos a captação das coisas através dos cinco sentidos.

Análise: analisamos a informação extraída do meio, assimilando com o

que se tem na memória.

Memória: o que é armazenado.

Diante de tudo o que foi exposto até o presente momento, vemo-nos na

incumbência de ressaltar uma temática que acreditamos ser pertinente ao

capítulo em pauta.

22

1.4- Afeto e Cognição

António Damásio (apud CUNHA, 2010, p. 34) afirma que a função

atribuída às emoções na criação da racionalidade implica em algumas

questões com as quais a sociedade se depara, dentre elas, a educação.

Suas preocupações relacionam-se com a noção dualista que acredita

no ato de pensar dissociado do corpo, como se fosse possível “sentir” sem o

corpo. Para ele, a mente só pode ser explicada levando em consideração o

resto do organismo, o meio ambiente físico e social.

Damásio (apud CUNHA, 2010, p. 34) afirma que apesar do

pensamento ser proveniente do cérebro, ele considera que os fatores que

fazem os neurônios pensarem bem, são os impulsos eletroquímicos que

resultam em funções mentais, pensamentos, sentimentos, dor, alegria,

movimentos. Tais atividades mentais são decorrentes de estímulos.

Assim, durante o crescimento, a criança além de uma alimentação

saudável, necessita de outro fator para favorecer o seu desenvolvimento

neuronal, a estimulação. Então, quanto mais estimulada, mais reações e

respostas serão produzidas. Neste ponto, a escola é de suma

importância para promover a aprendizagem através de estímulos.

Sabe-se que o cérebro é capaz de remodelar-se para pensar e

aprender. O desenvolvimento cognitivo, por conseguinte, está sujeito aos

estímulos dos processos de aprendizagem, mediado, principalmente, pelo

afeto.

Muitas vezes, o aluno não aprende porque não encontra nos arquivos

da memória, nenhum instrumento para conectar com as novas informações.

A memória, de acordo com Relvas (apud CUNHA, 2010, p. 36),

necessita de dois mecanismos fundamentais: a fixação, para o acréscimo de

novas informações e a evocação, para a revivência do que já fora assimilado.

É o afeto que estimula esses dois mecanismos. Por isto, muitos estudiosos

afirmam que as emoções ajudam ao aprendente na concentração, na atenção,

no registro, na lembrança e, principalmente, no prazer de aprender e ensinar,

estabelecendo vínculos entre o professor e o aluno.

23

Há registros que se fixam em nossa memória, causando-nos

angústias e tristezas. Nem sempre temos a percepção dessas informações e

porque nos trazem desconforto emocional. Mesmo que não possamos apagá-

las podemos reeditá-las, transformando as lembranças negativas, em

experiências positivas.

Acreditamos que somente o afeto poderá destrancar os “ferrolhos

das prisões emocionais”, reeditando e equilibrando pensamentos e

sentimentos que favoreçam a cognição.

O discente poderá chegar à escola com seu histórico afetivo

comprometido com a crença de sua incapacidade, porém, é na convivência

escolar que se abrem as possibilidades de reconstrução de sua história, desde

que esta promova a sua auto-estima.

Ressaltamos que as emoções são, extremamente, importantes para

a saúde psíquica porque somos um ser sócio-afetivo. Todo e qualquer

distúrbio que afete nossas relações sociais é deveras danoso à

aprendizagem, já que o mundo exterior nos é um estimulador latente.

Para Wallon (apud CUNHA, 2010, p.40), afirma ser inevitável que as

influências afetivas, tenham sobre a evolução mental da criança, uma ação

determinante. Segundo ele, o social alia-se ao orgânico. Para o aprendente,

todo conhecimento deve ser remetido às suas vivências para a promoção de

habilidades sócio-afetivas.

Vygotsky (apud CUNHA, 2010, p.40), afirma que a criança projeta

nas suas brincadeiras atividades adultas de sua cultura, o que pressupõe seus

futuros papéis e valores. A socialização, no âmbito escolar cria uma distância

entre o que a criança é capaz de realizar de forma autônoma e o que ela faz

em colaboração com os outros. É na escola que o aprendente começa a

adquirir habilidades para a sua autonomia e participação social. Na visão de

Vygotsky, a construção do pensamento é efetivada principalmente, pelos

traços sociais, onde o afeto possui relevante função.

Quanto mais complexo e rico for o contato social, mais a criança

desenvolve áreas de aprendizagem e de linguagem. Vygotsky (apud

CUNHA, 2010, p.40), afirma também que as reações emocionais exercem

influência crucial sobre todas as formas do nosso comportamento no

24

processo educativo. “Sempre que comunicamos alguma coisa a algum aluno,

devemos procurar atingir seu sentimento.”

O lugar privilegiado para a socialização é a escola onde as relações

afetivas possuem relevante valor. O educador que desconsiderar os aspectos

sociais e humanos, certamente, não será bem sucedido. O educando possui

necessidades e precisa ser estimulado para que seu desejo o encaminhe na

busca do conhecimento.

A escola precisa conquistar a atenção do aluno, para estimular o

raciocínio e o pensamento crítico. Ao exercer o fascínio, injetam-se as

possibilidades de novos conhecimentos.

Em qualquer circunstância, o primeiro passo para a conquista de

atenção do aprendiz é o afeto. Ele é um facilitador para a educação. Muitas

dificuldades de aprendizagem são de ordem afetiva. Somente, a partir do

trabalho da Psicopedagogia, no âmbito escolar é que poderemos diagnosticar

e avaliar os fatos, desmistificando estereótipos, rompendo barreiras de

incapacidade, desconstruindo sentimentos de culpabilidade, tudo pelo afeto.

O que vai determinar a qualidade do aprendizado ou modificá-lo será

o afeto. Somente a vivência das experiências que amamos é que determinará

a nossa qualidade de vida. Por isto, todos estão aptos a aprender quando

amarmos, desejarmos, quando formos felizes, mesmo que essa busca

suscite incertezas.

25

CAPÍTULO II

A RELEVÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

A escola é o momento em que a criança sai do convívio familiar e

ingressa numa nova instituição.

Esta situação geral certa ansiedade e insegurança, pois, a criança vê-se

no embate entre aprovação e rejeição, tanto dos colegas quanto do(s)

professor(es).

Ao deixar o seio familiar, a criança tem de estabelecer laços de

convivência com os colegas e com os professores. A criança desloca a

imagem do pai e da mãe para o professor, podendo ser esta imagem positiva

ou negativa dependendo dos laços formados na família nuclear.

A intervenção educativa pode ou não favorecer o educando, conforme

os laços de afetividade relacionados à prática do educador. Podemos dizer

que, de acordo com Saltini (2008, p. 22), a relação que o aluno estabelece com

o professor é o elemento energizante do conhecimento.

Se o educador intenta acender no educando o desejo de buscar, nas

dúvidas e incertezas, solo fértil para plantar suas inquietudes e transformá-las

em sementes de saberes, que germinem significativamente, ele está disposto a

sair das “normalidades” dos dias atuais que sucumbem à educação

comprometida com a prática humanizadora, crítica e transformadora e penetrar

no âmago da questão. Pois uma educação significativa necessita,

urgentemente, rever suas ações e fundamentações.

Segundo Forbes (apud JANE HADDAD, 2008, p. 14), o professor deve

conseguir “ler nas entrelinhas” e tentar entender a alma do seu aluno,

mantendo o olhar e a escuta sensível a qualquer pedido de socorro, mesmo

que inconscientemente.

Escutar uma criança é conceder espaço às suas ações simbólicas,

dando sentido aos primeiros significantes construídos pala mente humana.

Acalmar as inquietudes, revelar sonhos, compartilhar esperanças, dividir

e construir saberes, apontar caminhos, estar atento diante de um gesto, de

uma palavra ou até mesmo do silêncio deve ser a intenção do professor-

26

educador. Já dizia Mario Quintana (apud JANE HADDAD, 2008, p. 80): “Quem

não compreende um olhar tampouco compreenderá uma longa explicação.”

De acordo com o que afirma Haddad (2008, p. 52), não devemos

restringir a Educação a certas limitações ou meras adaptações curriculares. O

professor-educador precisa enxergar a diversidade de saberes que penetra na

escola e no interior da sala de aula. Ele precisa rever seus conceitos, repensar

sua prática porque é necessário sentir prazer em ensinar, aprendendo a

aprender. Isto requer encontrar um caminho cuja jornada não é cômoda e nem

prazerosa.

Haddad (2008, p.59) assevera ainda que, cada sujeito é um ser em

construção e, portanto, incompleto e educar é uma busca constante onde

professor e aluno nutridos pelo afeto pretendem romper barreiras, quem sabe,

muitas vezes, “intransponíveis”.

Ser educador sugere transmissão por meio de transferência, ou seja, o

professor precisa voltar-se para si, tentando reencontrar-se como aprendiz. O

professor deve ver-se como um especialista apto a aprender sempre e não se

consolidar como o detentor do saber absoluto, único.

Na atualidade, fala-se em despertar potenciais em nossos “apáticos”

jovens, mas os impregnamos de mesmices, adestrando-os para possibilidades

de ter.

O grande desafio da escola é despertar para o tempo do ser. Serem

capazes de construir e reconstruir a história de suas próprias vidas.

Uma aprendizagem efetiva acontece na relação afetiva que se

estabelece entre professor e aluno, diariamente, num vínculo de afeto, porque

o que passa pelo coração guarda-se na memória, já dizia Adélia Prado.

Ensinar-aprender exige tempo, requer “cumplicidade” entre professor e

aluno.

A grande “doença” do nosso século é o individualismo e por contraditório

que pareça, o distanciamento do próprio “eu”.

Enquanto educadores poderemos escutar o que não está sendo dito. E

somente através da afetividade conseguiremos sair da incrustação, tirando o

aluno do seu isolamento.

27

A relação humana é desafiante porque necessita de tempo,

investimento, tolerância, aceitabilidade, construção e reconstrução. Estará o

professor preparado para lidar com as diferenças de cada aluno?

Educar com afeto é sentir o que cada um tem de mais profundo porque

percorre todos os aspectos da vida humana.

A relação professor e aluno deve ser pensada, refletida, constantemente

porque é nessa inter-relação que será possível se construir a verdadeira

aprendizagem.

Para Márcio Fontoura (2010, p.69) o verdadeiro papel do educador

consiste em buscar caminhos para libertar os limites, ajudando o educando a

crescer.

Podemos afirmar que, só será possível uma Educação efetiva ser for

praticada com paixão e se for apaixonante, abrindo espaços aos nossos alunos

para que sejam convidados a “entrar e permanecer”.

Ao emoldurar o que está subjacente ao aluno, numa junção com o

conteúdo escolar, o professor estaria construindo um conhecimento capaz de

integrar teoria e prática, saindo a obrigação e entrando o afeto.

Em concordância com o pensamento de Cunha (2007, p. 59) podemos

dizer que, as crianças e os adolescentes estão, demasiadamente, ávidos por

afeto e atenção mais do que por respostas. Necessitam encontrar estímulos

desafiadores ao invés de respostas prontas e desinteressantes.

Cunha (2007, p. 60) ainda afirma que a Educação com respostas

prontas, sem os desafios está comprometida com o conformismo que

sufocarão os saberes da vida.

Não há Educação sem amor. O amor implica luta. Quando o professor

ama o que faz, ele é o primeiro a aprender porque o amor é a sublimação do

saber.

Certamente uma Educação com amor torna filhos ou alunos aptos a

obedecerem afetivamente a uma ordem porque a obediência emana da vida.

A Educação deve ser pensada como meio para promover a vida.

Paulo Freire (apud SALTINI, 2008, p.25), afirma que todo ato educativo

deve ser precedido de uma reflexão sobre o homem e uma análise profunda do

seu meio. Vendo professor e aluno no mesmo “patamar” por acreditar que

28

nenhuma estrutura de conhecimento está terminada, então, onde está o

conhecimento, no professor ou no aluno?

Somente através da Educação é que o homem pode construir-se

plenamente, interpretando, transformando e inovando o mundo.

O professor deve ser aquele que estabelece uma relação e um diálogo

íntimo com seu aluno, mobilizando-o através da afetividade. Buscando prazer

através do afeto, isto se transforma em interesse e, conseqüentemente, em

interação com o meio.

O professor-educador deve ser um pesquisador, dando oportunidades

de descobrir verdades ao invés de impor conteúdos.

Diz Piaget (apud SALTINI, 2008, p. 45):

O papel do mestre deve ser o de iniciar à pesquisa e de fazer tomar

consciência dos problemas, e não o de ditar a verdade. De fato, é

preciso não esquecer que uma verdade imposta deixa de ser uma

verdade: compreender é inventar ou reinventar e “dar uma lição”

prematuramente é impedir a criança de encontrar ou redescobrir as

soluções por si mesmas.

Além da afetividade, vemos também, entre outros, na motivação e na

criatividade, ingredientes impulsionadores do processo de aprender. Portanto,

procuraremos apresentar a temática no tópico a seguir a fim de completar,

positivamente, a prática pedagógica na satisfação do intento do professor-

educador.

2.1- Motivação e Criatividade

A Educação em todo o seu percurso histórico sempre foi fundamentada

nos desafios com os quais o homem se defrontou na busca da modernidade e

das conquistas tecnológicas.

Para que a Educação se dê de forma efetiva é preciso que o professor-

educador construa e reconstrua sua prática, possua uma docência competente,

tenha conhecimento no campo da Educação, demonstre criatividade, defenda

uma atuação que enfatize a motivação, esteja aberto a ensinar, a aprender, a

ser, além de ter o afeto como instrumento fundamental na doação para o outro.

29

Ainda assim, precisamos acrescentar em nosso repertório pessoal e

profissional as seguintes palavras para uma prática positiva: emancipação,

dignidade, ética, responsabilidade, inovação e interdisciplinaridade.

Devemos ressaltar que estamos suscitando a motivação como aspecto

importante para a supremacia da prática docente. Sendo o professor sempre

desafiado a motivar-se para construir e reconstruir novas competências,

desenvolvendo uma prática de qualidade e significância no processo de

ensino-aprendizagem de seus alunos.

O professor-educador é aquele que percebe a educação além dos livros,

das aulas expositivas. Educação é vida, é desenvolver, é crescer (DEWEY,

1971,p.29).

Druker (1997, p. 148) entende que:

O conhecimento não reside em um livro, em um banco de dados, em

um programa de software: estes contêm informações. O

conhecimento está sempre incorporado por uma pessoa, é

transportado por uma pessoa, é criado, ampliado ou aperfeiçoado por

uma pessoa, é aplicado, ensinado e transmitido por uma pessoa e é

usado, bem ou mal, por uma pessoa.

O ambiente da sala de aula precisa tornar-se um ambiente cognitivo

impulsionador de aprendizagens.

Ensinar e aprender são uma tarefa delicada que nos socializa, envolve o

pessoal, o intelectual e o emocional porque supõe amor, desprendimento,

firmeza, paciência e decisão. É um compromisso, de acordo com Kauark e

Muniz (2008, p. 25 e 27), com a construção da identidade do ser aprendente,

onde o Educador deve atender e respeitar a realidade pessoal, cultural e étnica

de cada um, respeitando aos princípios norteadores do conhecimento.

Destacamos assim, a possibilidade do professor criar um clima adequado a

interação e cooperação; motivar os alunos, com expectativas positivas; reforçar

a auto-estima; aceitar as diferenças como normalidade.

No processo formativo, o professor deve considerar os anseios e

projetos pessoais dos alunos e não apenas a transmissão de conhecimento. O

sujeito só terá interesse em transformar uma informação em conhecimento se

esta tiver significado para ele.

30

O grande desafio que tem se apresentado ao professor-educador faz

com que ele busque êxito cada vez maior, no empenho do ensino-

aprendizagem, com criatividade e inovação.

Para Gramigna (2000, p.5);

A criatividade representa uma revolução mental, uma nova forma

de conhecer e pensar, que enfatiza a evolução do saber. Implica na

construção de novos conhecimentos e na maximização da dimensão

inventiva e fantástica da mente humana e sua capacidade de

ampliação.

Ribeiras (2000, p.13) assevera que a criatividade modifica o ser humano,

levando-o a perceber o mundo e os outros de forma diferente, além de

desperta a capacidade de transformar sonhos em realidade.

Para Vygotsky (apud NEVES e PEREIRA, 1996, p.18), todos somos

portadores da energia criativa.

Alguns vão apresentá-la de forma magnânima, gigantesca; outros

vão irradiar a mesma energia, só que de maneira suave, discreta. A

energia é a mesma, a capacidade também, apenas distribuída de

forma diferenciada.

Como Vygotsky, Alencar (1996, p.28), concorda que “todo ser humano é

criativo” dependendo, sobretudo, das condições de educação e de sua

socialização, que possibilitam um menor ou maior desenvolvimento do

potencial criador.

Um momento em que a criatividade é regida pela emoção, e é ela que

ignora os padrões de censura e rigidez da razão. Ela fundamenta-se em

motivações e bloqueios.

Ainda hoje, de acordo com Alencar (apud FABIANA KAUARK e IANA

MUNIZ, 2008, p. 52) o homem recebe ensinamentos que o leva a negar e até

mesmo a controlar suas emoções, resguardando a curiosidade, evitando

situações que possam envolver perdas ou derrotas porque lhe é ensinado que

não se pode errar, que o erro é sinônimo de fracasso, o que gera

constrangimento, culpa, vergonha.

31

Muitos associam a criatividade com espontaneidade, sensibilidade,

intuição, sendo estas duas últimas, consideradas como características

femininas. Isto acaba criando uma barreira ao comportamento exploratório,

bloqueando o desenvolvimento da aprendizagem, reduzindo a possibilidade de

crescimento do indivíduo e o uso de seu potencial.

Na atualidade, os procedimentos e as tecnologias inerentes a

globalização incidem na velocidade da comunicação e na qualidade dos

serviços e produtos, bem como nas atitudes e comportamentos das pessoas,

gera um cenário altamente competitivo, havendo a necessidade de contextos

escolares que se insiram nessa nova cultura organizacional de socialização de

saber compartilhado com procedimentos de criatividade e inovação.

A instituição escolar molda o indivíduo para servir à sociedade, assim

o restringe a sua individualidade e o torna acomodado. Nesse contexto, o

reforço aos bloqueios é interiorizado, o que gera insegurança, redução de

autoconfiança e persistência, criando uma limitação à potencialidade humana,

fomentando a cultura da reprodução e não da criatividade e inovação.

Estamos marcados por uma trajetória que nos estimula à passividade

e ao medo.

Segundo Fabiana Kauark e Iana Muniz (2008, p.61), é no ambiente

educacional, o local onde se deve desenvolver os processos criativos, sem

visar resultados imediatos e sem a exigência de não cometer “erros”, pois, essa

cobrança pode ocasionar bloqueios na ação criativa.

Sabemos que quando se age com criatividade, o importante é

concretizar o que se pensa, independente de acertar ou errar porque o

indivíduo criativo gosta de correr riscos.

A criatividade, portanto, se apresenta como peça fundamental ao

enfrentamento das diferentes necessidades requeridas pelas instituições

escolares na produção do conhecimento. E para isso ocorrer, é necessário um

ambiente físico propício, bem como, um ambiente psicológico fundamentado na

valorização do indivíduo buscando o reconhecimento do seu potencial,

instigando-o a agir, dando o melhor de si.

Em um clima favorável à criatividade cultiva-se, pois um conjunto de

atitudes e comportamentos, que incluem interesse em examinar e

32

explorar diferentes pontos de vista, buscar deliberadamente relações

entre idéias, correr riscos de inovar e estar aberto ao novo e ao

desconhecido. É um clima onde se reconhecem, se apóiam e se

utilizam os recursos de cada um. É um clima marcado por relações

interpessoais autênticas, de consideração, respeito, confiança e

cooperação. (ALENCAR, 1996, p.106)

Uma escola onde o ambiente seja prazeroso à aprendizagem, onde a

diversidade promova a criatividade, os talentos sejam estimulados, o afeto

entre aprendentes e ensinantes seja despertado, o professor-educador

construa e reconstrua sua prática, tudo isso se constitui em elementos

essenciais à criação de um contexto efetivo de conhecimento.

Desta forma, devemos buscar a consolidação de tal ação para a

construção de uma educação comprometida com mudanças significativas do

ser.

2.2- O Professor-educador e os sonhos

A capacidade de sonhar é fundamental na realização de nossos projetos

de vida. Os sonhos conduzem o “viajante” na sua caminhada em busca das

metas a serem alcançadas. Eles nos impulsionam nesta caminhada, nos

instigando a crescer.

A juventude está perdendo esta capacidade porque, apesar de

possuírem muitos desejos, poucos são os seus sonhos. As dificuldades da

vida, muitas vezes, esmagam esses desejos e os sonhos são os sobreviventes

porque através deles temos projetos de vida.

Os sonhos regam a nossa existência dando sentido à nossa vida.

Cury (2004, p.12) afirma, que "a presença dos sonhos transforma os

miseráveis em reis, e a ausência dos sonhos transforma milionários em

mendigos.”

Ele considera que uma “mente saudável” deveria ser uma “usina de

sonhos” porque são eles que “... oxigenam a inteligência e irrigam a vida de

prazer e sentido.”

33

A maneira de enfrentar as rejeições, os medos, os anseios, as perdas,

os conflitos relacionais, as críticas, podem nos causar angústias ou maturidade,

segurança ou trauma.

A complexidade da mente humana pode transformar uma decepção num

desastre emocional. Possuímos uma complexa emoção que influencia nossos

pensamentos, ações e reações.

Para ser um grande sonhador e produzir mudanças grandiosas e

significativas na sociedade não é preciso ser geneticamente superior. As

conquistas dependem, em parte, da inspiração, dos sonhos e da criatividade,

bem como, da determinação, do trabalho árduo e da disciplina, conforme

assevera Augusto Cury (2004, p. 17).

Aqueles que transformam sonhos em realidade, aprenderam a ser

líderes de si próprios, tem ambição positiva, vontade de transformar a

sociedade e seu espaço afetivo também. Estas são pessoas que não se

conformam tanto com os problemas sociais quanto com os males psíquicos.

Seu combustível emocional é nutrido pelo amor à vida, à humanidade.

Há quem diga que pequenos detalhes modificam uma vida. Assim, os

que desprezam os pequenos acontecimentos, jamais farão grandiosas

descobertas. Quantas vezes deixamos de descobrir algo por medo de nos

aventurar no terreno do desconhecido.

Muitos não vencem por desistirem de tentar, pois temem correr o risco

de fracassar, decepcionar-se, ser reprovado. E assim pensando, não crescem

ou se aventuram em sonhar porque, simplesmente, fazem da sua vida, uma

“estufa” onde se reproduzem o que é definido por alguém, mas não o que é

objeto de seu desejo. Estes serão vítimas e nunca autores de sua história.

Quem não enfrentou a dor de uma derrota? Abalar-se é normal,

submeter-se ao controle dela, não.

Quando uma derrota não é superada, ela esmaga os sonhos porque nos

tira a coragem. Somente o seu enfrentamento impede que se gere no nosso

inconsciente, o conflito, os traumas.

Os sonhos são o melhor remédio para curar frustrações, pois eles

reeditam o filme do inconsciente e ampliam os horizontes dos desanimados,

fazendo com que renasça a motivação para o recomeço.

34

Nossa sociedade exalta os bem-sucedidos, mas, facilmente, detona os

fracassados. Para muitos, ter sucesso é uma vaidade, por se estar acima dos

outros. Ensinando-nos e induzindo-nos a uma competitividade massacrante e

insana. O resultado é maléfico porque as conquistas assim alcançadas vão

gerar um prazer rápido e fugaz. Neste processo, destruímos a capacidade de

lutar pelo que amamos e podemos nos arrastar para problemas psíquicos e

sociais que nos impedem de exercitar as emoções.

Se a educação se preocupasse em ensinar mais a arte de pensar,

nossos alunos teriam notáveis características de inteligência.

Quando nossos sonhos visam contribuir para o bem da humanidade e

não apenas para o nosso, eles suportam com mais facilidade as armadilhas da

vida. Quando temos sonhos individualistas, eles não resistem aos arcabouços

no caminho.

Por terem uma percepção refinada de realidade, os grandes pensadores

sempre usaram a dúvida e a crítica para abrir caminho para o mundo das

idéias. A educação, por sua vez, tem desprezado tais ferramentas,

encarcerando a inteligência. E ao levar o sujeito a aceitar, passivamente, a

informação, o educador esbarra no conformismo que é encarregado de anular

o crescimento.

Os jovens precisam sonhar com o futuro. Viver é uma dádiva. A vida é

um espetáculo incrível. Precisamos livrá-los das cicatrizes da humilhação, da

timidez, do fracasso, da baixa estima.

Conforme Cury (2004, p. 88) nossa juventude não sabe libertar a própria

criatividade, nem contemplar o belo porque o capitalismo a transformou em

consumidores vorazes e insaciáveis. Tornaram-se vítimas do pensamento

acelerado e, portanto, ansioso, que espera tudo, no aqui e agora. Não tendo

tempo de “voar” e o mundo dos sonhos pertence aos “viajantes”. Só os

sonhadores alçam vôos extravagantes. Porém, o medo de sonhar, extirpa o

pensamento porque corta as raízes da inteligência.

Para Augusto Cury (2004, p. 101) precisamos treinar o “eu”, para liderar

a si mesmo se quisermos ter saúde psíquica. Precisamos deixar de nos

vitimizar pelos conflitos e construir o roteiro de nossa história.

Todo ser humano tem um potencial intelectual reprimido sobre os

destroços das perdas, do psiquismo, das dificuldades.

35

Os sonhos precisam de coragem e persistência. São nossos erros e

fragilidades que os regam, resgatando nosso prazer de viver.

Todo ser humano é um pensador porque ninguém consegue interromper

o pensamento. Se o “eu” não produz uma série de pensamentos pelo desejo

consciente, outros fenômenos inconscientes os farão. Sem gerenciar nosso

pensamento, não podemos prevenir os transtornos psíquicos. O sistema

educacional não prepara o indivíduo para viver uma maturidade psíquica.

Cury (2004, p. 137) diz que “... ninguém é digno do pódio se não usar

suas derrotas para alcançá-lo.” Muitas vezes, a sabedoria é cultivada em

terrenos impróprios, onde as lágrimas regam o seu cultivo sobre os resquícios

de felicidade.

Aprisionados e solitários pela sinfonia da incompreensão muitos

pensadores, suportaram a avalanche da rejeição e dominaram seus

pensamentos, deixando seus nomes na história, como: Sócrates, Platão, Kant,

Descartes, Hegel entre outros.

Milhões de jovens são vítimas da educação em crise que massacra e

vitimiza o indivíduo. O professor se transforma em máquina de saber e os

alunos em máquinas de aprender.

A humanidade reflete o caos da contemporaneidade oriundo do desprezo

que a sociedade tem pela educação. Apesar dos discursos políticos

ressaltarem o valor da educação, em primeiro plano, no concreto isto não

ocorre.

Cury (2004, p. 140) afirma que, os professores são obrigados a seguir um

programa, os alunos são bombardeados com uma infinidade de informações. O

sistema educacional acaba dissipando a saúde psíquica dos professores e a

motivação dos alunos para a construção do conhecimento. Poucos alunos

aprendem e os que aprendem, não sabem usar o conhecimento adquirido.

Ao darmos o conhecimento pronto e acabado, não estimulamos o aluno a

criticar, questionar, descobrir, criar, ousar, acabamos asfixiando o futuro porque

não preparamos os jovens para assumirem a direção e construção de sua

própria história, segundo o que cremos e aponta Augusto Cury (2004, p.141).

Os professores deveriam ser educadores da emoção, semear nos solos

da inteligência, serem poetas da vida para ajudar aos seus alunos a

36

protegerem sua emoção, preparando-os para enfrentar os conflitos, sejam

internos ou externos.

Os grandes pensadores brilharam pela capacidade de percorrer caminhos

nunca trilhados e nossos adolescentes têm medo de se aventurar, correr

riscos.

A geração da atualidade está desenvolvendo doenças emocionais porque

está despreparada para sofrer, fracassar, ousar, sonhar, criar. Precisamos

promover estímulos nos projetos da vida, que é a maior escola.

Os erros e os fracassos geram lições inesquecíveis para os sonhadores.

Errar é uma etapa do criar, porém, se quem erra é punido, a punição é

registrada de forma a obstruir a ousadia e a criatividade. Já se quem erra, for

encorajado, ele tem mais chance de aprender, sonhar e terá mais gosto pela

vitória.

Nós professores, também precisamos de sonhos para transformar a

escola num ambiente prazeroso, num terreno propício à criatividade,

valorizando e emoção, a ação e a reação de seus alunos. Fazendo-os atuar

sempre como protagonistas no grande palco da vida.

2.3- O Professor-educador e a alegria de ensinar

Nada nos parece mais belo do que a missão do professor: ensinar.

Ensinar consiste em transmitir ao outro, um conhecimento. Motivar o

aprender a fim de que se construa um conhecimento é tarefa do educador e é

pelo amor que se dá o conhecimento porque só aprendemos bem se o

conhecimento tiver significado para nós, então, cabe ao educador afetar o

aprendente.

De acordo com Rubem Alves (2006, p.12) a felicidade do educador não

está na disciplina que ele ensina, mas, a alegria com que se ensina. O deleite

que o educador alcança ao ensinar, atingindo ao educando. O nascimento do

mestre se dá através da exuberância da felicidade. Pena não encontrarmos

alunos que concordem com isso.

37

Alves (2006, p.16) assevera que se fizermos uma pesquisa entre

crianças e adolescentes acerca das situações de alegria na escola, eles falarão

das amizades e do companheirismo entre eles, mas pouquíssimos terão às

alegrias de aprender. Isto porque a escola, com seus rígidos currículos, fornece

uma exorbitante quantidade de informações onde a criança ou o adolescente

não consegue compreender a relação que tais informações parecem ter com a

sua vida. Por isto, com o passar do tempo, a inteligência se afugenta frente aos

desafios da vida, intimidando-se diante da figura que representa o professor.

Avaliam-se métodos de aprendizagem, mas não a alegria dos

estudantes em aprender. A alegria é uma experiência de liberdade de

pensamento e sentimentos, porém, a educação fascinada pelo conhecimento,

esqueceu-se de despertar o potencial de cada aluno.

Nietzsche (apud RUBEM ALVES, 2006, p.23), dizia que o que as

escolas faziam com a juventude “é um treinamento brutal com o propósito de

preparar vastos números de jovens, no menor espaço de tempo possível, para

se tornarem usáveis e abusáveis, a serviço do governo.” Com certeza,

poderíamos afirmar que os jovens são preparados para servir ao sistema

econômico. Assim, a ineficiência do sistema educacional reside no desejo em

que eles têm de transformar os alunos para serem servos deste sistema.

Os alunos são ensinados de forma tal que se tornam incapazes de

pensar ou serem diferentes. Apenas repetem um ensino sedimentado pela

instituição escolar. E este tipo de ensino nos evita a aventura de pensar.

Aprende-se para não se ter o trabalho de pensar.

Diante disto, o aluno é aprovado quando repete a receita ensinada pelo

professor e assim desaprende a arte de ousar e de errar. Quem sabe algum dia

nossos alunos sejam avaliados pela ousadia de seus vôos? A educação tem

criado alunos que não se atrevem a sair dos caminhos aprendidos, pois temem

errar.

Podemos dizer que, a educação acaba sendo o processo pelo qual

vamos ficando iguais às palavras que nos ensinam. E desde que nascemos,

vão nos sendo ditas palavras que entram no nosso corpo e vão se

transformando.

Ao nascer, nossos corpos são um caos latente de possibilidades que

poderão tocar dissonâncias sem sentido ou sinfonias belíssimas. É o poder da

38

educação efetiva que fará a metamorfose do corpo. Ela pode nos fazer

esquecer quem somos e nos transformar no que os outros querem que

sejamos e ao serem transformadas em algo diferente dos seus sonhos, a

pessoa se condena à infelicidade.

As crianças são seres que brincam com a alegria porque têm sonhos,

seus pensamentos voam e sob sua sensível aparência se esconde o segredo

da felicidade. Que os mestres se transformem em aprendizes, que os adultos

se disponham a aprender com esses seres (ALVES, 2004, p.63). Esses seres

são belos, mas inúteis para a sociedade, então, as instituições educacionais

aprenderam que é preciso controlar os pensamentos, para domesticar o gênio.

Com este controle cortam-se as “asas do pensamento” a fim de que se marche

no ritmo idealizado por este sistema.

Os sonhos contêm revelações de uma sabedoria perdida. O mundo da

infância é o reino perdido. É preciso esquecer o aprendido que nos fez adultos

para se vê o mundo com novos olhos, fazendo viver em nós aquilo que não

existe. Porque é o mundo da fantasia que nos liberta. Um corpo vazio de

fantasias é instrumento do qual não sai melodia alguma.

O corpo de uma criança é um espaço infinito onde cabem todos os

universos. Quanto mais ricos forem esses universos, maiores serão os vôos. E

voar é fascinante, mas perigoso. Pensar é voar sobre o que não se sabe. O

ensino das respostas certas é fatal para o pensamento. Para isso existem as

escolas: para ensinar as perguntas, porque se ensinar as respostas, não nos

permitirá andar pelo desconhecido.

Só vai para a memória aquilo que é objeto de desejo, então, a tarefa

primordial do professor é seduzir o aluno para que ele deseje aprender.

As escolas são imersas oficinas, capazes de milagres incríveis, mas de

nada valem para aqueles que não sabem sonhar. Quando o sonho é forte, o

pensamento vem. O amor é o pai da inteligência, Sem amor todo pensamento

permanece adormecido.

2.4- O papel da afetividade na aprendizagem

39

Diante de tantas informações, nos dias atuais, avanços tecnológicos,

novas descobertas científicas, encontramo-nos expostos a uma certa angústia:

a impossibilidade de saber, entender ou mesmo explicar tudo.

Estamos numa época vazia de sentimentos, faz-se urgente o despertar

de desejos, entusiasmo, disposição, para que as interrogações continuem a

existir, pois são elas, as possibilidades vivas de crescimento. Cabe a escola, o

papel de afetar o aluno de forma a qualificar o seu desejo de aprender,

despertando-lhe o interesse.

Cremos que é através do afeto que transformamos o registro das

informações em conhecimento. O afeto é a mola propulsora das ações e

pensamentos “ingerindo” nosso ser emocional e racional.

Certamente, podemos afirmar que aprendemos melhor quando amamos,

logo, podemos dizer que o amor ajuda a nossa cognição.

Neste trabalho, procuraremos demonstrar o papel da afetividade no

processo cognitivo perpassando pelo desejo do aprendente.

O afeto resulta na prática do amor e quando este se transforma em

amorosidade, tal atitude se veste de estímulo para o aprender.

É por sua ação que os educandos são encorajados “a romperem os

seus limites em vôos mais altos” e respeitarem os limites estabelecidos para a

sua disciplina e aprendizagem.

O cotidiano afeta e produz sentimentos que podem ser negativos,

culminando em dificuldades de aprendizagem. Nesse contexto, a escola

precisa afetar o educando de modo a despertar-lhe o amor e o interesse. E

ainda que ele não ame algum conteúdo acadêmico, pode amar quem o educa.

Há quem afirme o seguinte:

A memória se abre por janelas que são territórios de leituras, e é o

estado emocional que determina o grau de abertura dessas janelas.

Se a emoção estiver tensa, ela fecha as janelas e bloqueia a

racionalidade, levando o ser humano a reagir por instinto... Se a

emoção estiver serena e tranqüila, abrem-se as janelas da memória e

expande-se o ato de pensar. (AUGUSTO CURY, 2004, p.117)

Podemos, então, dizer que:

40

O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança:

tudo começa com o ato de amor. Uma semente há de ser depositada

no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os

educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber,

deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos. (RUBEM

ALVES, 2006, p.93)

A tarefa fundamental do professor, então, é seduzir o educando de

forma que ele deseje e ao desejar, aprenda. Vemos que o princípio efetivo e

afetivo da escola começa pela ação do desejo. Segundo Rubem Alves (2006,

p.81), “... só vai para a memória aquilo que é objeto de desejo.”

A escola onde educamos e aprendemos revela-nos o desafio da

sensibilidade. Sensibilizar-se para mudar. Para Vygotsky (apud CUNHA, 2010,

p.40 e 41), educar sempre significa mudar. Se não houvesse nada para mudar,

não haveria nada para educar. Afirma ainda que, as mudanças educativas

devem realizar-se nos sentimentos, pois todo sentimento é o mesmo

mecanismo de reação, ou seja, de certa resposta do organismo a algum

estímulo do meio.

O afeto poderá promover a educação que não se fundamenta na

efemeridade, mas em experiências cotidianas que legam o amor uns aos

outros.

A educação sem desafios está comprometida com saberes que,

certamente, não sobreviverão à escola da vida.

41

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA ARTE: DA AFETIVIDADE À

APRENDIZAGEM

A arte surgiu desde que o homem está sobre a face da Terra.

As pinturas rupestres são um documento indiscutível da sensibilidade

criadora, habilidade e inteligência dos homens pré-históricos.

Podemos, então, dizer que a arte é um documento expressivo da vida

humana.

Temas, interesses, formas, conteúdos vão se modificando ao longo do

tempo, bem como, o próprio ser humano. Por isso, não se pode pensar a arte

sem relacioná-la com o social, cultural, temporal e histórico de uma civilização

numa determinada época.

Notadamente, o fazer artístico é o momento em que o homem imbuído

de intelecto e sensibilidade, se mostra em essência, cristalizando num gesto de

liberdade expressiva, sua criação.

Acreditamos que a arte é o despir-se numa cumplicidade intrínseca com

a obra, onde o íntimo do artista se revela pautado numa crença de valores

inerentes ao conhecimento, envolvimento e seu posicionamento diante do

mundo.

A harmonia dos preceitos artísticos, com a realidade que nos cerca é

que conferirá vida a obra de arte.

É através da arte que levamos o aluno a traduzir seus sentimentos, a

interpretar o mundo, a ver uma nova possibilidade do ser, apresentamos

conhecimentos para alfabetizá-lo diante da realidade social, fazendo-o autor e

construtor de sua história. Isto porque a arte induz um caminhar com novos

olhares, vislumbra horizontes desconhecidos, salienta saberes e sabores, lança

sementes de criatividade, aguça a percepção, fazendo surgir o belo. É na

estética dessa beleza que deixamos translúcida toda a opacidade do ser

porque aflora para a exterioridade toda a subjetividade do indivíduo com suas

crenças, vivências, sentimentos, angústias, medos e receios.

42

No fazer artístico, vemos nascer um “novo” aluno, onde seu consciente e

inconsciente se traduzem, magicamente, unidos.

Desta forma, cremos que somente um sujeito sensível, emocional e

psiquicamente, será capaz de compreender e produzir através do ensino da

arte, um posicionamento crítico e transformador diante do caos que se instaura

no mundo.

A arte trabalha o intelecto e o psíquico porque através dela, o ser

humano é capaz de traduzir sentimentos, idéias, sonhos e frustrações,

inauditas, tocando o espectador a ponto de fazê-lo se identificar ou repugnar tal

fazer.

No fazer artístico, o homem tem a liberdade de se expressar, de se

expor, de criar, de se aventurar nas trilhas do desconhecido sem medo de

errar.

Vemos que somente a pureza dos sentimentos suscitados através da

arte, será capaz de criar nos indivíduos, tamanho fascínio pela aprendizagem.

Para que se efetive esta aprendizagem, faz-se necessário afetar os

sentimentos do aluno para que ele navegue por oceanos que muitos acreditam

ser impossível de adentrar.

O professor de arte deve ser um grande incentivador na criação, no

fazer artístico, o que não é simples, nem fácil, porque, muitas vezes, o aluno,

tido com um suposto “sintoma” na aprendizagem, traz arraigado consigo o

rótulo de incapacidade e se imagina sem potencial, sem autonomia, sem

estímulos favoráveis a criação, não percebe ou mesmo se sensibiliza diante do

fazer artístico porque as raízes amargas e profundas da baixa auto-estima se

alojaram no seu interior. Porém, quando o professor consegue vencer tais

obstáculos e com toda a sensibilidade afeta tal aluno, o resultado é

surpreendente e, muitas vezes, inacreditável.

O fazer artístico está imbuído de uma subjetividade tal que, há de se

considerar uma multiplicidade de critérios para se chegar a um acordo sobre

uma definição de arte. Porém, esse fazer artístico, permite atuar sobre uma

“estética” supostamente espontânea, a qual se justifica por si mesma, pois, a

atividade realizada em nome da arte, não é arte, mas podemos considerá-la

como manifestações artísticas.

43

Segundo Sara Paín (2009, p.12), as atividades artísticas podem ser

consideradas como representações da intenção criativa do sujeito.

Fazer arte sugere tornar visível o sensível apresentando-o em imagens,

escolhendo suas possibilidades e variações, concretizando a matéria, através

do trabalho para dar vida à obra.

“Em arte, representar é criar um objeto cuja aparência sensível contém

afetos, significações e valores transcendentais.” (PAÍN, 2009, p.44)

A atividade artística é o lugar de projeções subjetivas porque torna

consciente aquilo que está no nosso inconsciente, de modo original e anônimo,

o que nem sempre se dá de tal forma, porque podem se interpor obstáculos

nesta projeção, visto que se expor está distante dos hábitos e símbolos

instituídos.

Podemos destacar que, de acordo com Sara Paín (2009, p.102 e 105):

Em todo ato concreto de pensar, estão presentes três formas de

estruturação inconsciente com diferentes graus de intensidade: a

cognitiva ou lógica, a dramática ou simbólica e a estética ou sensível.

(...)

Enquanto a estrutura cognitiva coordena as percepções com os

gestos corporais, a estrutura dramática coordena as percepções com

as emoções ligadas ao esquema corporal proveniente da experiência

social vivida.

Ela assevera ainda que:

A emoção estética é a tonalidade afetiva que nos mantém diante do

espetáculo, seja ele uma paisagem ou um objeto artístico. Essa

emotividade é passiva, imediata e inofensiva; ela nasce no curto

espaço de tempo da descoberta, sem nenhuma derivação ativa.

Prazer intenso que dura o lapso de um segundo, deixando

nostalgicamente na representação do objeto a aura de um encanto

imponderável. (PAÍN, 2009, p. 106)

O encanto que o sensível exerce sobre o espectador no seu encontro

com a obra de arte dura um instante, pois, logo vem a necessidade de

compreender a intenção que o autor quis expressar.

44

Acreditamos que para encantar, é preciso ser afetado pelo objeto de

arte não só do ponto de vista sensível, mas emocional, Porém, ao falar,

esteticamente, a capacidade de despertar não é simples porque o que a arte

oferece é movido por um afeto especial, trata-se de sedução ou fascinação.

Sedução que é neutra em relação às considerações morais, ideológicas,

culturais ou biográficas.

O sujeito seduzido esquece de si mesmo na contemplação porque

permanece imóvel, fascinado pela imagem diante de si, sem consciência da

causa de tal fascínio, repleto de sensações e emoções que parecem vir do

objeto. Mas, não é o objeto que gera a causa, mas a imagem emanada dele

em consonância com a nossa expectativa. Podemos dizer, então, que o

encantamento que uma obra artística pode provocar é apenas o convite para

uma viagem que dependerá de nossa capacidade de contemplação, nossa

disponibilidade, nosso desejo, nossa interpretação particular.

Para compreender o sentido da obra de arte, devemos recorrer a

multiplicidade de idéias que a contemplação suscita porque a arte possui um

sentido profundo e múltiplo.

Cremos assim, que avaliar as atividades artísticas é, extremamente,

difícil e perigoso porque envolve a “vida” e o modo ver e sentir do outro.

3.1- Vivendo a prática e praticando a teoria

Aprender consiste num processo dinâmico e contínuo, do homem desde

o seu nascimento até a morte, na interação do indivíduo com o seu meio.

Para Jorge Visca (1987, p. 75), desde a mais tenra idade a criança

realiza e constrói seu estilo de aprendizagem, ampliando e modificando seu estilo de aprender de acordo como acontecem as interações.

Certamente, a sala de aula, além de um desafio é o maior aprendizado

que um professor-educador pode ter.

O professor deve deixar marcas profundas no seu aluno ou passar

despercebido por ele. Essas marcas podem ser positivas ou negativas.

45

Para que o aluno se reconheça como sujeito em sua singularidade, a

função do professor é essencial. E para tanto, é necessário um professor

reflexivo, que reconheça seus erros, buscando acertos, refazendo e

reavaliando, constantemente, sua prática, percorrendo novos caminhos. Isto

requer mudança, flexibilidade, construção, amplitude na nossa forma de

ensinar.

Foi resgatando minha história de estudante que desejei aprender para

ensinar.

Para começar, preciso destacar o estereótipo que meus professores

criaram de mim, sendo interiorizado de forma positiva. Era considerada um

modelo de aluna a seguir. Educada, comportada, amável, carinhosa, assídua,

caprichosa, atenciosa, sociável, enfim, todos os adjetivos que agradavam aos

meus ídolos: os professores.

Anualmente, destacava-me como melhor aluna da classe, recebendo

sempre medalhas de honra ao mérito. Tudo isto alimentava o meu ego,

inflando o meu eu, levando-me a buscar sempre mais, para não desmerecer o

crédito que tais profissionais, a instituição e até meus pais, depositavam em

mim.

Assim, a relação desenvolvida para com os professores era a melhor

possível e até percebia em alguns, uma relação de recíproco afeto.

Lembro-me de cada professor do Ensino Fundamental, principalmente,

das séries relacionadas com o antigo primário.

Mesmo admirando e respeitando meus queridos “mestres”, alguns

geravam, no meu íntimo, algumas tensões, inquietudes, anseios, contradições

e certo mal-estar diante da postura didática apresentada.

À priori, citarei um caso bem marcante, para ilustrar essa situação de

mal-estar. Por exemplo, não via lógica em ter que desenhar mapas de uma

época tão distante da nossa, localizando lugares, tão distantes de mim, decorar

datas (dia, mês e ano) de determinados acontecimentos. Os números, então,

vieram a se tornar um tormento na minha vida. E até hoje, os sintomas daquela

época repercutem na minha vida secular.

Diante daquela postura, não sonhava em viajar com o pensamento pelo

mundo, seja nas aulas de História ou de Geografia, porque o conteúdo era

apresentado de uma forma tão incongruente que gerou grandes obstáculos.

46

Conseqüência? Estas matérias e a temida Matemática se interpelaram na

minha história estudantil, gerando conflitos. Tinha uma angústia, um receio

imenso de mostrar minha suposta “incapacidade” e para suplantar tal situação

buscava, freneticamente, vencer tais dificuldades através do método de

“decorar”.

Vieram outros profissionais, diferentes conteúdos, formas distintas de

ensinar, novos aprendizados, enfim, fui sobrevivendo, sem cair meu

rendimento. Porém, para nutrir novas situações, tal professor inicia sua prática

profissional com o antigo ginásio, lecionando para a 5ª, 6ª e 7ª séries do Ensino

Fundamental, nas disciplinas de História e Geografia. Isto foi, definitivamente, o

fim de qualquer interesse por tais matérias. As séries eram outras, os

conteúdos também, mas apesar do esforço, os sabores eram amargos porque

o professor continuava “errando” na forma de ensinar. Não havia empatia e sim

uma postura autoritária, de detentor do saber, onde ele havia galgado outro

patamar, ascendendo sua carreira profissional, então, era obrigação dos alunos

buscarem o “aprendizado” porque a “qualificação” foi conquistada por ele.

Até hoje, não sou simpatizante das matérias mencionadas e muito

menos das médias que oscilam por volta do “sete”.

Acredito que o relato deste fato é pertinente para demonstrar como a

prática de ensino de um professor pode esmagar ou ajudar a vida de um aluno.

Com o tempo, tal situação levou-me a questionar a postura pedagógica

daquele profissional, a turma também manifestou a sua insatisfação, alguns

transtornos foram gerados e finalmente, a escola se posicionou.

Apesar dos esforços da instituição escolar, as “enfermidades” haviam

sido criadas. Muitas doenças, sintomatizações e enfermidades, no plano do

pensamento, tornam-se inibições cognitivas conforme afirma Alicia Fernández

(1991, p. 82).

A experiência oriunda daquela prática profissional não se deu de forma a

gerar uma aprendizagem significativa. O profissional apresentava uma austera

forma de conduzir a gama de informações “desconectadas” para o ser

cognoscente não possuindo um caráter inter-relacional ou mesmo um terreno

motivador sob as sementes do afeto.

47

Todo conhecimento é fruto de alguma experiência e esta só se

transforma num conhecimento pleno quando se converte em

“autêntico” para aquele que aprendeu, isto é, quando adquire a

dimensão de significado ou de vivência significativa. (COLL, 1997,

p.125)

A forma com que muitos professores tentam ensinar como verdades

absolutas, portanto, inquestionáveis, fazendo dos alunos um mero recipiente de

informações, pode causar as chamadas “dificuldades” de aprendizagem, que,

na verdade, não o são.

A imagem do professor “detentor do saber” se revertia na idéia de que o

aluno tinha que fazer valer aquela condição porque alguém tão sábio não podia

ter alunos pouco inteligentes. Na minha concepção, o professor estava tão

acima de mim que eu precisava aprender e muito! Queria, de igual modo, ser

esta “fonte” de saber.

Hoje, vejo que um professor-educador não se faz apenas com diplomas,

cursos, certificados, ele se faz ao longo de um processo de construção e

reconstrução, onde ele se coloca também como aprendiz.

A experiência apresentada ilustra uma experiência negativa como

estudante, e poderia ter sido bastante desastrosa, porém teve contribuição de

grandes mestres, também, que até hoje, são lembrados com grande carinho.

Sei que muitos contribuíram para minha decisão na escolha da

profissão na área de Educação. De uns, herdei a relação do olhar, da escuta,

da reciprocidade, da cumplicidade e de outros, algumas perdas cognitivas que

considero, na atualidade, de pequenos déficits.

Naquele espaço eu podia ser sujeito-estudante, crítico, atuante,

construindo, dramatizando minha história, sonhando, esperando uma possível

realidade onde eu era o autor. Hoje, quero construir e reconstruir meus passos

em prol do outro, sujeito-aluno.

Obviamente, que houve muitos empecilhos para chegar à obtenção do

êxito, porém, a determinação e a insistência de muitos, lapidou a construção de

algo benéfico. E foi a partir daí, que me conscientizei que “aprender é arriscar-

se a fazer dos sonhos, textos possíveis.” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 27)

Sei que, como professor sou um eterno aprendiz porque cada aluno que

tenho o privilégio de conhecer tem suas singularidades, particularidades,

48

potencialidades, suas necessidades, seus anseios e até limitações, e minha

tarefa, enquanto educador é encorajá-lo, despertando-o diante da estagnação

e do isolamento da contemporaneidade, oportunizando-o a desejar adentrar

pelo desconhecido e incrível caminho do aprender. É uma caminhada longa,

que nem sempre floresce com o sucesso imediato.

Educar requer uma sensibilidade tal que até o meu silêncio será capaz

de transmitir milhões de palavras, meus gestos, serão capazes de acalmar a

insuportável aflição do suposto “não saber” e meu coração capaz de

compreender, aceitar e acolher as diferenças do outro.

Assim, foi na Arte que encontrei o caminho para traduzir minha emoção

em ensinar, vislumbrando o resgate de terrenos áridos e insólitos, em

belíssimas paisagens florescentes.

Muitos alunos têm uma visão acerca da disciplina de arte como um

martírio porque chegam com uma idéia deturpada. Acreditam que para serem

bons, devem saber desenhar ou colorir muito bem. A idéia de não saberem

desenhar, de não conseguirem fazer, por não serem “artistas”, traz consigo a

crença de não gostarem da matéria.

É um grande desafio, trabalhar com tais alunos, que ao interiorizarem

esta idéia, negam suas capacidades, suas potencialidades, seus

compromissos com o fazer artístico. Isto é estimulante também porque quando

aquela criança ou adolescente consegue exprimir algo, ele exterioriza sua

própria visão de mundo, expõe sentimentos, pensamentos, medos,

impressões, ele acaba comunicando, através do visível o que é, muitas vezes,

inaudível, incompreensível.

Através da arte, percebemo-nos e transferimo-nos para o real de forma

autêntica porque nosso inconsciente emerge dando vida à obra de arte. É uma

longa caminhada, mas o resultado supera as expectativas.

Podemos dizer, então, que a arte faz bem à consciência e à alma,

enriquece a atividade educativa, estimula os educandos na leitura da

realidade, oferece possibilidade de desenvolver potencialidades e habilidades

artísticas, valoriza talentos, viabiliza a assimilação de conteúdos nas diversas

áreas de conhecimento porque suscita o diálogo com o afetivo, sensível,

perceptível, com o encontro do eu.

49

É buscando na inter-relação entre sujeito-aprendente e sujeito-ensinante

que construo minha prática, respeitando o sujeito-estudante como único,

auxiliando-o, respeitando-o de forma a libertá-lo de seus “aprisionamentos” que

são colocados, na maioria das vezes, como “fracassos”. Isto porque a arte é

capaz de lapidar terrenos pedregosos e brutos, em trilhas preciosas de sólidos

saberes.

3.2- O papel da Arte no ensino-aprendizagem

A Arte é a linguagem da alma porque revela um universo intra-psíquico

permeado de sentimentos, emoções, pensamentos, sonhos, símbolos.

Ela compreende o homem na sua totalidade trazendo uma percepção de

que a criação está dentro de nós e se quisermos conhecer o mundo, é preciso

conhecer a nós mesmos.

A arte é um veículo que permite “escutar” a alma de outrem.

Tudo que se faz com arte, se faz com a alma. Por isto é por meio da

expressão artística que comunicamos, sem precisar se restringir ao código

verbal. Porque nem sempre conseguimos, através do verbal transmitir os

conteúdos internos.

A arte, segundo Ligia Diniz (2009, p. 21), possui uma significativa

importância na trajetória humana, auxiliando o homem na estruturação do seu

eu, a lidar com seus medos e anseios, suas dúvidas, a perceber e sentir. Ela

estimula a criatividade, humanizando ainda mais o homem porque o coloca em

contato com sua própria alma.

Constatamos que a Educação está centralizada nas ciências e os

sujeitos estão com dificuldades de sentir, perceber, refletir e expor seus

pensamentos e sentimentos.

É preciso que o homem assuma suas possibilidades de ser sujeito de

sua história, utilizando para tanto a Arte-Educação.

A contemporaneidade veste-se de diferentes linguagens que enfatizam

a imagem, o som e o movimento, estabelecendo uma relação por meio de um

vocabulário com simbologias próprias que expressam uma interação e

representação de mundo.

50

Se educar é transformar o indivíduo em sujeito crítico e criativo, a partir

da leitura de mundo, como estabelecer uma relação intrínseca entre educando

X mundo, sem ser através da arte?

Arte é conhecimento. É uma necessidade do ser humano. Ela é

alfabetizadora, possibilitando ao sujeito, ser autor e agente de sua produção

cultural.

Precisamos desmistificar a arte como um fazer dissociado do saber.

A arte deve trabalhar e essência do ser, numa atuação e interação com

o sensível, perceptível e interativo, permitindo a expressividade de sentimentos

e idéias, interferindo no processo de aprendizagem de todas as disciplinas.

O ser humano entendido como razão, emoção, percepção, pensamento,

imaginação, criação e reflexão, busca através da arte, compreender e

transformar a realidade, tornando a humanidade mais sensível, crítica e

construtiva.

A arte na escola é uma questão de comprometimento com o futuro.

É através da arte que se pretende desenvolver aspectos cognitivo,

perceptivo, criativo e expressivo por intermédio do fazer, da leitura do fazer e

de sua inserção no tempo.

De acordo com Ligia Diniz (2009, p.31), Jung afirma que o trabalho com

canais de expressão plástica, corporal, musical, literário e cênico transforma a

arte num meio facilitador que confere, visivelmente, a manifestação do afeto.

A arte sempre expressará as mais profundas emoções humanas porque

através dela manifestamos liberdade de expressão, sensibilidade, criatividade e

vida.

A arte é instrumento essencial para o desenvolvimento humano porque

possibilita ao indivíduo expressar seus conflitos e traumas, mediante suas

produções artísticas, contribuindo para a revelação do seu inconsciente.

Ela funciona, então, como um meio de apreender e reconhecer

significados e significações para o homem, tanto nas suas experiências

externas quanto internas. Assim, não fugimos, nem evitamos o que nos

perturba, mas, “nós o confrontamos munidos de um novo referencial”.

(NACHMANOVITCH, 1993, p. 166)

A arte proporciona um espaço para revelação de sentimentos, uma

ponte entre o extra-psíquico e o intra-psíquico. Ela traz em si, uma

51

possibilidade de traduzir imagens e representações mentais em expressão,

propiciando, ao sujeito, visualizar sua própria transformação.

Percebemos que a linguagem do inconsciente é simbólica e a arte, bem

como, os sonhos, seria uma forma de comunicação do inconsciente.

O intelecto não consegue entender a essência da arte porque para

entendê-la deve-se estar preparado para algo que ultrapasse a compreensão

consciente, só podendo ser compreendida através de “uma linguagem

impregnada de significados cujas expressões teriam o valor de autênticos

símbolos, os quais expressam do melhor modo possível, o ainda

desconhecido”. (CRISTIANE BRENTAN, 2009, p.51)

A autêntica obra de arte é uma produção impessoal que exprime a

alma inconsciente e ativa da humanidade. O artista no ato criador

mergulha até as profundezas do inconsciente, traduzindo na

linguagem do seu tempo os conteúdos primordiais, tornando

acessível a todos as fontes profundas da vida. (...)

Toda arte é condicionada pelo seu tempo e representa a humanidade

em consonância com idéias e aspirações, as necessidades e as

esperanças de uma situação histórica particular. Mas, ao mesmo

tempo, a arte supera essa limitação e, de dentro do momento

histórico, cria também um momento de inovação que promete

constância no desenvolvimento. (BRENTAN, 2009, p.53)

Acreditamos que é na utilização da arte onde encontramos um terreno

para atuar e modificar o olhar do outro sobre o sujeito com “dificuldades” na

aprendizagem porque através dela apresentamos a intenção criativa e,

portanto, sensível de tal sujeito.

O fazer artístico é resultado de um gesto espontâneo da atividade

inconsciente, podendo emergir as angústias ou não do educando o que facilita

adentrar no ápice do problema.

3.3- As “dificuldades” de aprendizagem

52

Aprender não se resume apenas nas aquisições feitas na idade escolar,

mas direciona-se também a tudo que o sujeito adquire durante a vida, no

âmbito familiar, social e institucional.

O aprender supõe troca, descoberta, construção e reconstrução de

conhecimento, relações e ações.

O que poderíamos, então, dizer acerca das dificuldades de

aprendizagem?

Poderíamos dizer que, se a aprendizagem é um processo de constante

interação do indivíduo com o seu meio, a dificuldade para aprender poderia ser

um obstáculo que aparece nessa interação. Tais obstáculos, dependendo da

forma como foram conduzidos e/ou internalizados podem ser subtraídos,

somados ou multiplicados.

Acreditamos que é diante de um problema que teremos chance de

encontrar as possíveis soluções, e mesmo um único problema pode ter

diferentes soluções de acordo com a visão dos diferentes indivíduos.

A visão de aprendizagem que a escola vive perpetuando está dissociada

da dificuldade. Daí, o aluno que não aprende ou o que tem dificuldade é o

sujeito-problema.

Destacamos que os acertos vêm de ensaios e erros. Interiorizamos uma

aprendizagem, quando esta percorreu a busca pelos possíveis acertos e não

quando deparamo-nos com respostas certas.

O erro culpa, condena o indivíduo, havendo inibição no processo de

aprendizagem e a criança ou o adolescente ao ser solicitado para uma nova

experiência, entra em ansiedade. Ansiedade porque já conhece o fracasso, não

desejando aprender e por acreditar que não possui capacidade para aprender

porque seu nível de desenvolvimento cognitivo está comprometido.

Quando esta criança ou adolescente percebe que seus erros e acertos

são aceitos como elementos pertinentes do processo de aprender, a ansiedade

baixa, sendo possível trabalhar às situações difíceis.

É importante entender o que se passa no processo educativo e os

motivos que suscitam em dificuldades, fracassos e evasões escolares,

influenciando a própria vida do indivíduo.

53

Nós, educadores, deveríamos saber que aquilo que o aluno

apresenta, aquilo que salta aos olhos, é o efeito mais aparente de

uma causa subjacente. O efeito geralmente é limitado e pode ser

descrito em termos concretos. A causa, por sua vez, é complexa e

abarca fatores e situações que levam a pessoa ao desequilíbrio, ou,

em outras palavras à doença. (LIMA, 2000, p. 49)

Nos dias atuais, verificamos muitas doenças, fobias, frustrações, diante

do desequilíbrio afetivo, social, cultural, relacional e formativo.

Na Educação, sinais de enfermidade aparecem diariamente, como a

evasão, a violência, a retenção, a indisciplina e o que é pior, a recusa

a aprender. Esse estado de coisas jamais pode gerar nos educandos

uma predisposição para a aprendizagem. (LIMA, 2000, p. 59)

A prática pedagógica que vê o aluno tendo que dar provas da sua

capacidade para conhecer e aprender vê as diferenças como deficiências na

bagagem cultural do aluno.

Nesse espaço pleno de preconceitos, o professor lida com a criança

que existe no imaginário, não a criança real. Pois, esta, ele

geralmente não consegue ver. E a que habita sua fantasia é feia, sem

vida, quase sem alma. Dessa criança, não se pode gostar. Rejeitá-la,

com tudo o que ela traz de semelhança com a condição real do

professor, pode ser um passo inicial para destiná-la ao fracasso,

inconscientemente. E como é difícil assumir que se rejeita um aluno,

em processo de transferência, o professor se sente rejeitado pela

criança. O professor nega-se a ser professor de um aluno, mas faz

uma leitura em que o aluno se recusa a aprender. Só para agredi-lo.

(COLLARES e MOYSES, 1996, p. 148)

A dificuldade escolar é uma temática bastante discutida e estudada nos

dias atuais, buscando, na maioria das vezes, o culpado pelo fracasso sem

priorizar as soluções para o problema. Essas dificuldades têm sido foco de

diversas pesquisas.

Na área de Educação e da Psicopedagogia o objeto de estudo, é o

aprendiz e o seu processo de aprendizagem.

54

Inúmeros desses estudos localizam as causas nas deficiências do

sistema escolar ou nos aspectos sócio-econômicos, culturais, emocionais e

relacionais dos alunos.

É preciso que o professor dê acolhimento à criança que esteja

vivenciando uma situação emocional difícil para ela e entender o problema na

execução da tarefa escolar não como incapacidade, preguiça, mas uma

impossibilidade emocional de concentrar sua atenção para mobilizar sua

inteligência em prol da atividade escolar.

Os “erros” seguidos podem ser vistos, negativamente, se não forem

compreendidos, originando os tidos “problemas” ou “dificuldades”.

Nos problemas de aprendizagem não devemos restringir o foco de

análise apenas sobre o aprendente, mas devemos estendê-lo às suas

relações, aos grupos de pertinência, às instituições básicas.

Somente a criação de uma relação positiva com os objetos escolares,

em nível interno e externo, permitirá o crescimento pedagógico verdadeiro do

sujeito.

Os obstáculos cognitivos podem emergir da interação entre indivíduo e

meio e interferirão na construção da aprendizagem.

A interação social não oferece unicamente uma espécie de “alimento

intelectual” para assimilar, mas também suscita uma atividade de

adaptação que é criadora de inovação (PERRET-CLERMONT, 1978,

p. 296).

As dificuldades mal resolvidas na sala de aula e no início da vida

escolar vão se agravando e tornam-se objeto de intervenção psicopedagógica

por transcenderem as possibilidades de atuação escolar.

Cabe a Psicopedagogia intervir de modo a renovar tais obstáculos em

função do indivíduo.

É necessário tornar o conhecimento para o aprendente, uma

necessidade e resgatar, paulatinamente, aspectos cognitivos necessários,

despertando o desejo de aprender. O aprendente precisa acreditar no seu

processo de realizar.

55

Quando o vínculo com o objeto de conhecimento é transformado pelo

desaparecimento de ansiedades e medos, suscitando a consciência de que

“pode ser dominado”, é o momento da alta no atendimento Psicopedagógico.

É importante relembrarmos que a especificidade de um tratamento

psicopedagógico, está na reunião de condições ambientais para a construção

de vínculos adequados com o aprender.

As contribuições advindas das experiências de tratamento

psicopedagógico podem formar subsídios técnicos necessários ao trabalho do

professor com sua turma.

Nas dificuldades de aprendizagem é preciso discriminar o que são

problemas de ensino de competência da escola do que são as dificuldades do

aluno ou dificuldades na relação com a escola.

É fundamental que o aluno torne-se um cidadão crítico e um agente de

mudança contribuindo com a sociedade em que vive.

Fernández (1991, p.72), afirma que:

O conteúdo de um conhecimento provém de um ensino (sistemático

ou assistemático), mas a possibilidade de processar este conteúdo

depende da presença do sujeito, de uma estrutura cognitiva,

adequada ao nível de compreensão requerida e de um vínculo que

possibilite representar esse conhecimento.

O progresso na estruturação da inteligência, embora não possa ser

alcançado através de um ensino organizado, tem a ver diretamente

com a experiência. Se a criança não realiza ações com os objetos, se

não tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar seu domínio

sobre as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de

organização de sua inteligência.

.

Podemos dizer que, as contribuições oriundas das experiências de

tratamento psicopedagógico podem fornecer subsídios técnicos necessários ao

trabalho do educador com seus alunos, levando-o a reformular sua visão de

docente a fim de levá-lo a sentir que o fundamental no processo de

aprendizagem está nas interações, pois de acordo com Bleger (1981):

[...] o processo de aprendizagem funciona no grupo como uma

verdadeira maiêutica, não no sentido de que tudo consiste em tirar de

56

cada um o que já tem dentro de si, mas no sentido de que é o grupo

que cria seus objetivos e faz suas descobertas por meio da ativação

daquilo que existe em cada ser humano de riqueza e experiência,

ainda pelo simples fato de viver.

O atendimento psicopedagógico visa pôr o aluno em condições de ser,

novamente, trabalhado com eficiência no processo escolar, onde a escola é

responsável por acolhê-lo para o seu crescimento.

3.4- O Olhar Psicopedagógico

Os envolvidos com a parada na aprendizagem pode apresentar

obstáculos epistêmicos, emocionais e funcionais. Segundo Weiss (2009, p.28)

podemos sintetizá-los da seguinte forma:

a) Obstáculo epistemofílico – levantado a partir da teoria psicanalítica,

refere-se aos vínculos afetivos que o sujeito estabelece com os

objetos e as situações de aprendizagem, podendo dificultar ou

impedir a própria aprendizagem;

b) Obstáculo epistêmico – está associado a aspectos da estrutura

cognoscitiva que é a responsável pelo nível de competência do

indivíduo, definindo suas possibilidades de aprendizagem relacionadas a

conteúdos e desempenho.

c) Obstáculo funcional – abrange um conjunto heterogêneo de

alterações cujas causas não estão bem definidas, levando o aluno a

funcionar abaixo do que pode.

Vencer as dificuldades de aprendizagem têm sido grande desafio

educacional, clínico e de pesquisa científica.

Apesar disso, vemos ainda crianças e adolescentes inseridos no terrível

fracasso escolar e até mesmo na evasão da instituição que não dá conta da

57

situação-problema e apresenta um programa que não abarca tal clientela e,

portanto, os exclui, a ponto do próprio sujeito “evadir”.

Fatores psicológicos e somáticos, ao se entrelaçarem, tornam-se

problemas intransponíveis afetando o psiquismo agravando os “problemas” de

aprendizagem.

Em todo o processo de aprendizagem estão implicados quatro níveis:

organismo, corpo, inteligência e desejo.

O organismo quando bem estruturado torna-se a base para a boa

aprendizagem e os problemas que possam ocorrer neste processo, poderão vir

a serem as supostas dificuldades.

Sara Paín (apud FERNÁNDEZ, 1991, p.58), diz que o organismo é um

sistema de auto-regulação enquanto o corpo é um sintetizador dos

comportamentos para a apropriação do que envolve o meio onde está inserido

o sujeito. Enquanto o corpo acumula experiências, reproduzindo

comportamentos sócio-culturais, o organismo é a programação, a memória.

Assim, a inteligência memoriza e o sujeito recorda, a reprodução do

organismo implica a memória dos caracteres hereditários.

O prazer em aprender passa pelo corpo apresentando-se como domínio.

O corpo vibra com o prazer do domínio adquirido. Assim, uma experiência

agradável ajudará na sua incorporação.

Cabe ao educador, reconhecer o sabor dessa experiência para seu

aluno, a fim de que esta criança ou adolescente, nesse processo de

apropriação do conhecimento, sinta prazer na obtenção da resposta. Para

tanto, a relação estabelecida entre professor e aluno deve ser de troca, com

afinidades, interesses, paixão, para gerar o desejo e o espaço educativo deve

exalar confiança e liberdade.

Quando no processo de apropriação do conhecimento, o organismo

revela-se “enfermo”, gerando uma disfunção porque não se torna possível tal

experiência ou mesmo projetos de tais experiências, o indivíduo necessita de

ajuda. Desta forma, ao se perceber a dificuldade da não aprendizagem, cabe a

intervenção do Psicopedagogo no âmbito escolar, para que este manifeste aos

diferentes profissionais envolvidos, a necessidade reflexiva da situação, bem

como, a investigação acerca do sócio-afetivo e relacional do sujeito-problema.

58

É necessário que os envolvidos, instituição, profissionais e família

estejam cientes de que a evolução “positiva” desse sujeito está relacionada a

um ou vários elementos que não podem ser visualizados separadamente.

De acordo com Fernández (1991, p. 106), a modalidade de

aprendizagem, em cada um de nós, se constrói desde o nascimento. E é como

um esquema operante nas distintas situações de aprendizagem.

Ainda segundo Fernández (1991, p. 106), é no momento do diagnóstico

que se observa a dinâmica de modalidade de aprendizagem, sabendo que tal

modalidade tem uma história construída desde o sujeito até a família. No

diagnóstico, observa-se para começar a esclarecer os significados da

modalidade de aprendizagem.

A intervenção psicopedagógica não se dirige ao “sintoma” de

aprendizagem, mas a mobilização de tal modalidade para a partir daí,

relativizar os fatores que constroem o sintoma. “O sintoma-problema de

aprendizagem implica o fracasso ante a anulação do desconhecimento.”

(FERNÁNDEZ, 1991, p.116)

Neste cenário, apresentaremos algumas idéias que nos concederão

direcionamentos para traçar o perfil de uma atitude psicopedagógica.

À priori, podemos dizer que o olhar e a escuta psicopedagógica é

essencial para entendimento do problema. Partiremos, então, para a coleta de

dados, a partir das entrevistas com o indivíduo e com sua família nuclear,

crendo que através de tais relatos poderemos chegar à possibilidade dos

significados dos tidos problemas. Isto porque a escuta e o olhar do

psicopedagogo vai permitir ao sujeito falar e ser reconhecido.

Compete ao psicopedagogo decifrar as mensagens seja através das

atividades, das respostas, do olhar, dos gestos ou mesmo do silêncio do

paciente ou de seus familiares.

Nossos conhecimentos teóricos de Psicopedagogia nos apontam que o

processo de aprendizagem de um sujeito com “problemas”, implica encontrar

algo oculto porque confere significações do inconsciente.

Nas entrevistas e anamneses, o ponto crucial é a construção de um

espaço de confiabilidade a fim de se estruturar o motivo da demanda.

Através dos jogos, dinâmicas e demais atividades, o psicopedagogo

objetiva possibilitar o desenvolvimento e análise das significações de aprender

59

para o sujeito, buscando compreender alguns processos que podem ter levado

à patologia. Pode também observar “a aptidão da criança para criar, refletir,

imaginar, fazer notar e produzir um objeto,” diz Paín (apud FERNÁNDEZ, 1991,

p. 171). Além disso, observar os processos de assimilação-acomodação e

equilíbrios, desequilíbrios e compensações; ver a capacidade do sujeito para

argumentar e construir uma história, organizando seu universo simbólico e

analisar como se processa a modalidade de aprendizagem. Todos estes

objetivos apresentados permitem inferir possibilidades que conectam a

articulação do organismo, do corpo, da inteligência e do desejo.

Finalmente, os resultados advindos das experiências de tratamento

psicopedagógico podem fornecer subsídios ao professor, a criança ou

adolescente, à escola e até a família para eficiência do processo de

aprendizagem do sujeito-problema.

É fundamental a devolução, do que fora observado, a cada uma das

instâncias conectadas ao aluno porque apresentaremos a recuperação do

pensar, dos afetos adormecidos, a circulação do saber e do conhecimento, o

reencontro com aspectos sadios, bem como, a devolução da identidade do

próprio sujeito.

Assim como Sara Paín (apud FERNÁNDEZ, 1991, p. 227):

Não queremos deter-nos na manipulação do indivíduo com o objetivo

de consertar sua máquina pensante de maneira que possa adequar-

se à cadeia, mas promover nele, ao mesmo tempo que um máximo

de independência e autovalorização, a realização de uma sociedade

na qual seu problema não seja possível.

Sabemos que o nosso intuito é ajudar a recuperar o prazer

adormecido de aprender para que o aluno assuma a postura de cidadão crítico,

pensante e atuante em prol de si e da sociedade em que vive, tornando-a mais

humana e menos desigual. Onde a vida seja uma procura constante para a

realização de sonhos, recheada, sempre, de saborosos desejos de aprender e

o afeto, aliado a arte construa belíssimas produções.

60

CONCLUSÃO

Comprovadamente podemos dizer que, a afetividade é o nutriente

impulsionador para a efetivação do conhecimento na relação professor-aluno.

O ser humano é complexo, distinto, em constante processo de

construção e, portanto, cheio de inquietudes e receios, enfrentando uma

poderosa teia social que o oprime, individualiza, materializa e o isola do outro.

Compete a Educação transformadora e mais humanitária resgatar nossas

crianças e adolescentes dessa poderosa máquina “formatadora” que é a nossa

sociedade.

Somente com sensibilidade, motivação, criatividade, percepção e afeto é

que sairemos desse universo “embrutecedor” de vidas e conferiremos

autonomia aos educandos. O afeto acredita que tudo será possível. E as

possibilidades se efetivarão ao passo que depositarmos nossas crenças,

valores, expectativas em ideais. E a partir desses, agir saboreando o desejo de

conquistas. Podemos até não alcançar êxito, mas as tentativas serão cheias de

empenho porque temos o sonho de “chegar lá”. A descoberta do caminho pode

ter muitos obstáculos a transpor, mas estes são apenas alimentos que

reforçarão a nossa caminhada.

O universo escolar é dotado de uma clientela cujo perfil é deveras

heterogêneo e, mesmo assim, insistimos em apresentar um conteúdo, de uma

única forma, sem cor e sabor. Nossos alunos vivem, então, verdadeiras

anorexias educacionais e muitos acabam sucumbindo porque não encontram a

cura para suas enfermidades.

O professor, por sua vez, preocupado com a quantidade de conteúdos a

depositar nas fragilizadas mentes estudantis, se vê desmotivado a renovar seu

cardápio e repete, sempre, o alimento, que por ser insípido aos educandos,

não os confere paladar.

Quantos fracassos escolares, sintomas, doenças e insucessos, até

mesmo na vida pessoal poderiam ter outro notório e satisfatório destino se não

estivessem condenados por tanta insensibilidade e insegurança?

61

O educador tem o poder de levar o educando à luz do saber ou mantê-lo

na obscuridade. Muitos podem comprometer seriamente o processo cognitivo

do educando enfatizando e/ou desenvolvendo “entraves” que podem ser vistos

como dificuldades de aprendizagem.

Quando na relação professor-aluno é desenvolvida a confiabilidade, a

cumplicidade, a reciprocidade e a criança ou o adolescente sente que será

acolhido pelo educador de forma afetiva, independente de seus erros ou

acertos, eles não vão recear em adentrar no universo do incógnito aprender

porque não terão receios do resultado. Nessa perspectiva, a curiosidade

independe de seus acertos, permitirá a possibilidade de arriscar-se livremente,

sem pesos ou culpas.

Infelizmente, apesar da contemporaneidade nos fornece tantos recursos

estimuladores, muitos educadores não se apaixonam pela aventura de novos

recursos e acabam por apresentar os conteúdos da mesma forma ao qual lhes

foram transmitidos, da época em que eram alunos.

Educar requer comprometimento, ousadia e quantas vezes reafirmamos

o fracasso? Fracasso que flagela, mutila o educando e se não for tratado há

seu tempo, enraíza, domina e sucumbe a vida.

Portanto, a compreensão que o profissional tem do que vem a ser a

afetividade é fundamental na orientação de sua prática. É algo que se constrói

no dia-a-dia na intimidade que mantemos com os alunos.

O profissional que segue esses passos respeita as diferenças

individuais, compreende as particularidades de cada um e tenta extrair de cada

educando o que ele tem de melhor porque acredita no seu potencial daí

mobiliza esforços para lhe oferecer oportunidades de demonstrá-lo.

Cabe ressaltar que, certa dificuldade na vida escolar não quer dizer que

seja um transtorno de aprendizagem, pode ser um conjunto de sintomas que

afeta o educando interrompendo a aquisição, apreensão e manutenção do

aprendizado aparecendo como dificuldades. Estas, por sua vez, têm origens

diversas e para entender a sua lógica, cabe ao psicopedagogo no âmbito

escolar, investigar, levantar hipóteses, analisar para diagnosticar a raiz do

problema solicitando os possíveis encaminhamentos em prol do educando.

O profissional da educação deve preparar e organizar um ambiente onde

os educandos atuem, busquem e se interessem. O educador deve ter a

62

percepção e a sensibilidade voltadas para os interesses da criança ou do

adolescente a fim de encorajá-los a descobrir e inventar, sem ensinar

respostas prontas, mas conduzi-los na construção e enfrentamento dos

desafios.

Podemos dizer que, cabe a Educação elaborar estratégias para

promover e conduzir o desenvolvimento educativo.

Acreditamos que, no espaço da sala de aula, o professor é o modelo

observado pelo aluno. O aluno deve sempre o ouvir, mas nem sempre o

professor é capaz de parar para ouvir ao seu aluno ou simplesmente assisti-lo.

Porém, é no cenário de troca que se estreitará os laços entre ambos.

Assim, o educador precisa ver além do visível e descortinar o indizível

para ganhar vínculo com o aluno, numa relação de significância. Ressaltamos

nesse ínterim, a relevância do ensino da Arte como ferramenta ao alcance de

tais objetivos. Isto porque toda criação artística está no mundo para expressar

algo a alguém e este mundo não está fora do sujeito.

O imaginário, de acordo com Paín (2009, p.94) é “um terreno baldio

onde fermentam as fantasias no húmus dos afetos não expressos, dos

pensamentos aturdidos e das sensações e gestos que ficaram truncados.”

Então quando o sujeito se “expressa” aponta um sentido subjetivo.

Diante de tudo o que foi apresentado, não devemos ter a prepotência de

querer formar seres semelhantes a nós porque o verdadeiro professor-

educador educa para a liberdade e conquista do educando, gerenciando a

aprendizagem pelo afeto. Somente com bases sólidas será possível interiorizar

a aprendizagem ao longo da vida, perpetuando um terreno propício a

propagação do conhecimento.

Observar como a criança ou o adolescente aprende e em seguida

encontrar a origem do seu fracasso é o caminho onde o psicopedagogo estará

para elucidar as dificuldades de aprendizagem.

É através do atendimento psicopedagógico que o problema do educando

é estudado, avaliado, diagnosticado e encaminhado de forma que este obtenha

novamente eficiência no desenvolvimento do seu processo educacional e a

escola, bem como, a família atuem também em prol deste indivíduo,

contribuindo não só para atenuar a problemática, mas extingui-la a ponto de

encontrar num deserto, um verdadeiro oásis.

63

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