UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A MEMÓRIA DO APRENDENTE

JANAÍNA DA SILVA BELLO

ORIENTADORA CARLY MACHADO

RIO DE JANEIRO

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A MEMÓRIA

Apresentação de monografia ao Instituto A vez do Mestre – Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em

psicopedagogia Institucional.

Por: Maria Clara B. P.

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RESUMO

A intenção deste trabalho é estabelecer maior sensibilidade do psicopedagogo

em função de uma atenção mais ampla a tudo o que se passa ao seu redor e, ao

mesmo tempo, a tudo o que esteja ocorrendo no interior de cada organismo

(aprendente) em que pretenda estabelecer níveis cada vez mais complexos de

consciência, conhecimento e saber. O conteúdo fala sobre a sinapse que é um local

de comunicação entre os neurônios e unidade elementar de armazenamento da

memória. A falta de libidinação gera problemas conflitantes, inibindo o processo de

aprendizagem. O termo memória tem sua origem etimológica no latim e significa a

faculdade de reter e/ou readquirir idéias, imagens, expressões e conhecimento. É o

registro de fatos vividos. Para se construir a memória, passamos por um processo

de assimilação. Existem memórias simples e complexas. Existem memórias

visuais, auditivas, somestésicas, cinestésicas, olfativas, emocionais e muitas

outras.

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METODOLOGIA

Os métodos que levam ao problema proposto, como leitura de livros e apostilas

obtendo a resposta, após a coleta de dados, pesquisa bibliográfica, pesquisa de

campo, observação do estudo foi encontrado nos livros de Marta Pires Relvas,

Newra Tellechea Rotta e Regina Cazaux Haydt.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................5 CAPÍTULO 1 – Memória...........................................................7 CAPÍTULO 2 – Transtorno da memória e aprendizagem.......19 CAPÍTULO 3 – Mudanças de estratégias................................30 CONCLUSÃO...........................................................................35 BIBLIOGRAFIA ÍNDICE

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INTRODUÇÃO

O ideal é que o sujeito aprendente construa sua própria teia de conexões

cognitivas, entendendo e compreendendo suas escolhas e decisões para sua

própria autoria de vida, sendo assim, contribuindo com a evolução da espécie

humana no Planeta Terra, estabelecendo-se então; uma educação mais plena,

solidária e harmoniosa.

Para que a pessoa que aprende com sentido e significado o novo material é muito

importante que este esteja conectado a suas experiências prévias. Não podemos

esquecer que para que qualquer aprendizagem seja possível, o aspecto emocional

é primordial: não ocorre uma aprendizagem se existe uma interferência afetiva.

Trabalha-se a questão da memória do aluno, buscando melhora-la através de um

psicopedagogo, nas dificuldades de aprendizagem.

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A partir do momento que o cidadão precisa fazer uso da língua portuguesa na sua

prática diária, esta prática pode ficar seriamente comprometida se não houver um

pré-requisito básico suficiente para que o mesmo possa ser inserido no mercado de

trabalho. Práticas facilitadoras para as dificuldades de aprendizagem na vida do

aprendente.

Os capítulos a serem apresentados são os da definição da memória, transtorno

da memória e aprendizagem e mudanças de estratégias. Os tópicos relatando

memória um fenômeno biológico, a relação entre memória e atenção. Mostrando

também a memória e a motivação e a relação entre memória e a ansiedade. Isso

tudo no primeiro capítulo.

No segundo capítulo os tópicos relatam sobre os transtornos da aquisição da

memória e também os transtornos da consolidação da memória.

No terceiro capítulo houve uma pesquisa sobre a importância da prática do

professor em sala de aula e o momento da ação psicopedagógica.

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CAPÍTULO 1

MEMÓRIA

Segundo Relvas (2008), a memória é a base de todo o saber e também de toda a

existência humana, desde o nascimento. Todo o nosso cérebro funciona através da

memória, comemos, andamos, falamos porque nos lembramos de como faze-lo. A

memória determina nossa individualidade como pessoas e como povos. O cérebro

manda secretar um ou outro neurotransmissor ou hormônio, quando estamos

alegres ou tristes, quando sentimos medo ou prazer.

A memória é uma das funções mais importantes do cérebro, está ligada ao

aprendizado e à capacidade de repetir acertos e evitar erros. A memória é a

reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio de movimentos

e dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de executar

atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na vida, afirma Elvira

Lima, Psicóloga e Antropóloga, especialista em desenvolvimento humano. O

conceito de memória vai, portanto, muito além do poder de recordar. Memória é

também a capacidade de planejamento, abstração, julgamento crítico e atenção.

Para Relvas (2008), a sinapse é um local de comunicação entre os neurônios e

unidade elementar de armazenamento da memória e onde ocorrem sínteses de

proteínas, trocas elétricas e ativação de genes que resultam no armazenamento da

informação. Quanto mais conexões, mais memória. Cada neurônio pode se

comunicar com até outros mil. Fazendo as contas, como o ser humano tem de dez

bilhões a cem bilhões de células, é possível haver até cem trilhões de conexões

sinápticas. A capacidade de processamento de informações do sistema nervoso

provém da integração entre os milhares de sinapses existentes em cada neurônio.

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Ao vivenciar uma experiência, o sujeito recebe informações de todo o tipo. Em

determinadas situações , os sentidos visuais e auditivos podem estar sendo mais

exigidos, neurônios são ativados de forma consistente e simultânea, a “força

sináptica” dessas conexões são potencializadas. Sinais luminosos são captados

pela retina e sons pelos aparelhos auditivos, são transformados em impulsos

elétricos que migram para o córtex cerebral, eles circulam antes de serem

descartados ou arquivados. O impulso morre, mas a passagem por determinado

caminho estabelece conexões, criam-se “ganchos”, que permite ao cérebro recriar

imagens. Quando essa informação é resgatada da memória, o conhecimento será

acessado de forma simples e rápida. O que não tem nada a ver com “decoreba”.

Relvas (2008),afirma que se o estudante não aprende o conteúdo é porque não

entrou nenhuma referência nos arquivos já formados para abrigar a nova

informação e, com isso, a aprendizagem não ocorre. Não adianta insistir no mesmo

tipo de explicação. Por isso, os conhecimentos do educando precisam ser

investigados, recordar aulas anteriores e dispor de diversos recursos pedagógicos

são importantes para formar “ganchos”, facilitando a aprendizagem

do mesmo. Se o assunto estudado estiver ligado a um som, a uma linguagem e um

cheiro, três áreas diferentes do cérebro tentarão recuperar essa memória.

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Segundo Relvas (2008), temos duas memórias, uma que se emociona, sente,

comove..., outra que compreende, analisa, pondera, reflete...Trata-se de emoção e

de razão. Essa dualidade se articula através de um mecanismo dinâmico, uma

impulsionando outra com grande rapidez nas tomadas de decisões. Na verdade,

complementam-se. Cada pessoa apresenta diferentes reações conforme a

utilização de suas mentes. Nessa interação o sistema límbido está presente,

personagem importante para o cérebro. Elemento responsável pelo prazer e

aprendizado situa-se nesta região. A falta de libidinação gera problemas

conflitantes, inibindo o processo de aprendizagem, “aprender é um ato desejante e

sua negação é o não aprender. O desejo é movido pelo inconsciente, que nesse

momento do aprender ou não aprender responde ás informações libidinadas (

negação, recusa, omissão, rejeição etc. ) ...” A emoção está para o prazer assim

como o prazer está para o aprendizado, e a auto-estima é a ferramenta que

movimenta os estímulos para gerar bons resultados. O cérebro processa tão

velozmente essa relação que não se pode perceber a ligação de elementos

consultando uns aos outros ao resolver uma simples questão.

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1.1 - Origem da memória

Relvas (2008), explica que o termo memória tem sua origem etimológica no latim

e significa a faculdade de reter e/ou readquirir idéias, imagens, expressões e

conhecimento. É o registro de experiências e fatos vividos e observados, podendo

ser resgatados quando preciso. Isso faz com que a memória seja a base para

aprendizagem, pois, com as experiências que possuímos armazenadas na

memória temos a oportunidade e habilidade de mudar o nosso comportamento. Ou

seja, a aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos e a memória é a

fixação ou retenção desses conhecimentos adquiridos.

Segundo Relvas(2008) para se construir a memória, passamos por um processo

de assimilação. E é através desse processo que enviamos as informações para a

memória de curta ou de longa duração. Neste momento, o Hipocampo é ativado. O

Hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos, eventos

serão armazenados e está envolvido também, com o reconhecimento de novidades

e com as relações espaciais, tais como o reconhecimento de uma rota rodoviária. É

ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de curto prazo e se encarrega de

enviar outras para diferentes partes do córtex cerebral. Essas informações se

envolvem numa verdadeira "sopa química" que passa a provocar "intercâmbio"

entre os neurônios. Nesta fase, o hipocampo, descansa e quem passa a trabalhar é

o lobo frontal.

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1.2 - Memória: um fenômeno biológico

A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro: ela é um

fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma aliança de sistemas cerebrais

que funcionam juntos.

Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso banco de

dados e daí sua melhor fixação, o que não ocorre com fatos recentes, que têm

pouco tempo para se fixarem e ainda podem ter sua capacidade de fixação alterada

por razões relacionadas a variações de estado emocional ou a problemas de ordem

física.

Cada célula cerebral ( ou neurônio), contribui para o comportamento e para a

atividade mental, conduzindo ou deixando de conduzir impulsos. Todos os

processos da memória são explicados em termos destas descargas.

Para Relvas(2008), o estilo de vida ativa com atividade física realizada

regularmente e uma dieta saudável são pontos importantes para a manutenção da

memória.

A diminuição da memória que ocorre na terceira idade, na maioria das vezes é

absolutamente benigna, mas freqüentemente, por falta de melhor informação,

angustia o idoso que tem dificuldade de aceitá-la como um fato normal.

Semelhante ao que ocorre com exercícios musculares realizados para se manter

a boa forma física, a atividade cerebral também deve ser realizada com frequência,

sempre procurando estimular nossos principais sentidos: olfato, paladar, tato, visão

e audição, bem como nossa memória e inteligência.

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A aprendizagem corresponde à primeira das três etapas dos fenômenos

mnemônicos. Quando chega uma informação ao SNC e ela é "antiga" e conhecida,

ela gera uma lembrança. Mas quando chega uma informação "nova" e

desconhecida, ela gera uma mudança: isso é aprendizado.

Segundo Relvas(2008), a estrutura que reconhece se uma informação é antiga ou

inteiramente nova fica localizada nas regiões anteriores dos lobos frontais e

certamente têm muitas conexões, em especial com os quadrantes posteriores dos

hemisférios cerebrais e também com o tronco encefálico. Esta é uma descrição

puramente neuroanatômica.

No estudo da memória, o modelo animal mais simples possivelmente seja o

chamado esquiva enibitória. Ele acaba provocando todos os três mecanismos

mnemônicos. O animal é exposto a um estímulo aversivo, acaba por fazer um

aprendizado, consolida a informação e , quando é novamente exposto ao mesmo

tipo de informação, evoca a memória e adequa seu comportamento, passando a

evitar o estímulo.

Não existe uma única memória, senão um conjunto de memórias. Existem

memórias simples e complexas. Existem memórias visuais, auditivas,

somestésicas, cinestésicas, olfativas, emocionais, complexas e muitas outras.

Existe uma memória para cada uma das funções corticais e existem tantas

memórias quantas experiências tivermos tido a oportunidade de viver.

A fase de recepção de estímulos novos, que são aqueles que geram mudanças

nos processos mentais prévios, corresponde à primeira das três fases do fenômeno

mnemônico. Essa é a definição neurobiológica de aprendizagem.

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Antes mesmo de descrever pelo menos cinco conceitos básicos, no que tange à

memória, alguns mitos devem ser de pronto desfeitos.

Segundo Relvas(2008),o mito mais difundido é o de que usamos apenas uma

pequena porção da nossa capacidade cerebral. Não é verdade, pelo menos no que

se refere à memória. Na realidade, para dar conta das atividades do dia-a-dia, e em

especial daquelas relativas ao aprendizado, é necessário que lancemos mão de

toda a nossa capacidade disponível de memória, que precisa ser ocupada até que

se chegue próximo do limite de praticamente todo o espaço mnemônico à

disposição, para o bom desempenho de cada atividade.

Essa informação possivelmente seja pouco difundida. Entretanto, por paradoxal

que pareça, para um bom funcionamento da memória, é importante que

esqueçamos algumas informações, de tal sorte que volte a sobrar espaço na

memória para o registro dos próximos eventos que estão constantemente

chegando.

Para Relvas(2008),o segundo mito certamente está ligado ao primeiro

supracitado, e diz respeito ao medo que todos temos de esquecer as coisas.

Contudo, é saudável que esqueçamos algumas informações, em especial aquelas

que tenham conteúdo traumático ou negativo. Se uma pessoa perdesse a

capacidade de esquecer, poderia entrar em surto psicótico, tal a tormenta crescente

de informações com as quais teria que lidar e conviver diariamente até o final da

vida.

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Para Relvas(2008), está bem claro que diferentes tipos de memória usam

diferentes mecanismos de aquisição, consolidação e evocação. Por exemplo, nas

memórias de curta duração os passos são diferentes dos passos das memórias de

longa duração, o que é bem razoável.

1.3 – Relação entre memória e atenção

Ter atenção não é somente o fato de estar desperto e vigil. Certamente o estado

de vigilância também deve ser acompanhado da plena capacidade em saber

selecionar quais das informações que estão chegando ao SNC são relevantes para

aquele instante.

A atenção dá o suporte neurobiológico para o primeiro passo mnemônico. Sem

atenção não há como haver aquisição adequada da informação. E aquisição de

novas informações é sinônimo de aprendizado. Sem aquisição de memórias não vai

haver a consolidação, nem a possibilidade de evocação de memória alguma.

Dentro do esquema proposto de Luria(1966), a primeira unidade funcional a

amadurecer na criança é justamente aquela que está relacionada com o ciclo

sono-vigília e também com a atenção. Do ponto de vista neuroanatômico, ela

estaria localizada no tronco cerebral, em uma área denominada sistema reticular

ativador ascendente, e teria conexões com as áreas frontais, além de outras. Do

ponto de vista ontogenético, ela completa seu ciclo maturacional aproximadamente

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doze meses após a concepção. Disfunções na primeira unidade funcional de Luria

podem trazer como conseqüência a desatenção.

Portanto, eventos que possam causar disfunção no SNC, tendo ocorrido durante

a janela maturacional na qual consolida a primeira unidade funcional de Luria,

podem resultar em desatenção. De uma forma geral, em termos de respostas aos

insultos orgânicos, o SNC tem um comportamento quase que estereotipado, de tal

sorte que não importa tanto o que aconteceu, mas sim quando aconteceu.

Segundo Luria(1966), todo profissional que se dispõe a trabalhar com crianças

deve dominar toda a seqüência dos marcos maturacionais. Essa ação facilitaria

muito o entendimento da abordagem neuropediátrica dos problemas do

desenvolvimento, bem como os problemas do aprendizado, dentro da visão

ontogenética.

A análise das bases neurobiológicas de um transtorno bastante prevalente nas

crianças em idade escolar, atualmente conhecido como transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade (TDAH), pode fornecer algumas pistas sobre a relação entre

a memória e a atenção. Não é surpreendente a associação entre esse transtorno

específico e dificuldades no aprendizado.

Uma das primeiras teorias neurobiológicas para explicar o TDAH era

fundamentada na disfunção de um único sistema atencional. O sistema atencional

anterior ficaria localizado nos lobos frontais e nas suas conexões subcorticais com o

sistema límbico. A visão mais recente admite dois centros atencionais, um anterior,

predominantemente dopaminérgico, e outro posterior, com forte influência dos

neurotransmissores noradrenérgicos.

Uma extrapolação dessas teorias poderia nos levar a considerar que as

disfunções no centro atencional anterior podem estar mais associadas ao sintoma

hiperatividade, pois o "freio inibitório", bem como a modulação do humor e o

planejamento da fala, está no lobo frontal e suas conexões.

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1.4 – Relação entre memória e motivação

Juntamente com a atenção e o nível de ansiedade, a motivação também exerce

forte influência modulatória nos fenômenos mnemônicos. Motivação é algo difícil de

se definir. É o entusiasmo e a vibração em relação e determinado assunto.

Das três operações da memória, a motivação pode atuar com maior intensidade

basicamente nas duas primeiras, ou seja, na aquisição e na consolidação. Muito

provavelmente, a maior influência da motivação seja na fase de consolidação das

memórias, que é o mais importante dos passos mnemônicos.

Segundo Luria(1966), a motivação certamente está ligada ao humor de base. Do

ponto de vista neuroanatômico, o controle do humor está nos lobos frontais e nas

suas conexões com as porções mesiais dos lobos temporais, estas últimas muito

relacionadas com a parte comportamental e das emoções.

Os transtornos do humor trazem consigo um considerável componente genético,

mas obviamente só se externarão se houver algum fator desencadeador durante a

biografia da criança. Se o humor de base estiver desviado para o lado da

depressão, ficam prejudicados os eventos mnemônicos iniciais e também o

aprendizado. Se o transtorno for sustentado, o prejuízo pode estender-se aos

demais eventos mnemônicos. Pode aumentar a ansiedade de base e diminuir a

auto-estima, além de prejudicar a consolidação e a evocação das memórias, em

uma retroalimentação perniciosa para um bom aprendizado.

Para Luria(1966), o diagnóstico de depressão na infância nem sempre é óbvio e

fácil de ser feito. Às vezes ela se manifesta por irritabiidade exagerada, baixo limiar

às frustrações e até certo nível de ansiedade de base. O mais comum é imaginar

uma criança triste e pouco ativa.

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Contudo, às vezes, uma criança deprimida não é hipoativa, pelo contrário.

Pode-se ter o que chamamos de "depressão mascarada" por uma hiperatividade

compensatória. Deve-se prestar atenção para não confundir um caso desta

natureza com um de TDAH. Eventualmente, estas crianças deprimem ainda mais

quando recebem metilfenidato, que age melhor sobre a desatenção do que sobre a

hiperatividade, e só melhoram do humor e da ansiedade quando ocorrer a troca por

fluoxetina.

1.5 – Relação entre memória e ansiedade

A ansiedade da criança que está aprendendo pode ser endógena ou pode advir

do quão ansiogênicos são os seus pais, seus educadores ou até o próprio

ambiente. O grau máximo de ansiedade é chamado de transtorno da ansiedade

generalizada (TAG). Fazem parte desse espectro várias situações

neuropsiquiátricas, tais como as fobias, os medos e até mesmo a chamada

síndrome do pânico nas crianças, por exemplo, pode ser detectada a fobia escolar.

A ansiedade pode interferir em qualquer um dos passos mnemônicos, mas seus

efeitos parecem ser mais deletérios na fase de consolidação, em especial das

memórias de longo prazo.

O conceito de ansiedade parece estar bem próximo do conceito de estresse.

Neste último, o organismo reage de uma forma exagerada aos estímulos externos,

como se todos eles fossem realmente ameaçadores.

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Se a situação estressante, ainda que irreal, for sendo mantida através do tempo,

se estabelecem alterações neuroendócrinas que só fazem perpetuar tal estado. As

glândulas supra-renais liberam os hormônios do estresse que agem no cérebro. A

maioria deles facilita, mas os glicorticóides, quando em excesso, sabidamente

dificultam sobremaneira vários eventos cerebrais, principalmente os mnemônicos.

Nos pré-escolares, quando têm seu primeiro encontro com uma escola, pode

ocorrer um angústia de separação, que até pode se perpetuar, na dependência de

uma série de eventos psicodinâmicos. Nos escolares que têm baixo limiar para

frustrações e para seus próprios erros, pode surgir uma pressão por resultados, em

especial na época das provas.

No consultório neuropediátrico, o usual é a chegada destes casos, a maioria

carregada de ansiedade e premência, na metade do segundo semestre do ano

letivo, com os pais angustiados, querendo uma solução de curto prazo para um

problema que pode ter suas raízes muitos anos antes da sua constatação. Na maior

parte das vezes, a pressão vem dos pais e até da própria escola, e a criança, por ser

imatura, pode não dispor de todos os recursos para lidar com sua ansiedade de

base.

Segundo Izquierdo e Izquierdo (2004), existem basicamente três linhas de

moduladores da memória, do ponto de vista dos neurotransmissores. A primeira e

mais abrangente é a gabaérgica. A segunda usa vários neurotransmissores, tais

como a dopamina, a noradrenalina, a serotonina e as vias colinérgicas. A terceira e

última linha neuromoduladora atua praticamente apenas sobre a consolidação das

memórias de longo prazo.

A relação entre a performance da memória e os níveis de ansiedade é bem

interessante. Este fenômeno ficou bem comprovado na chamada "curva de

Yenkes-Dodson".

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CAPÍTULO 2

TRANSTORNO DA MEMÓRIA E APRENDIZAGEM

Segundo Izquierdo e Izquierdo(2004), a forma mais didática de abordarmos os

transtornos da memória, correlacionando-os com a aprendizagem, é fazendo uso

do conceito de memória. Como foi descrito que memória é um evento que consta de

três fases distintas, poderse-ia então admitir três diferentes tipos de transtornos das

memórias, a saber: transtornos da aquisição, da consolidação ou da evocação das

memórias.

Amnésia corresponde à ausência total de memória. Nos traumatismos

craniencefálicos, por exemplo, pode ocorrer perda de algumas informações que já

estavam consolidadas. Trata-se da chamada amnésia global transitória, causada

pelo edema uni ou bilateral na ponta do lobo temporal. Pode ocorrer o fenômeno

denominado amnésia retrógrada, ou seja, esquecimento dos eventos que

antecederam ao acidente. Por seu turno, amnésia anterógrada corresponde ao

esquecimento dos fatos ocorridos logo após o acidente. Ambos os componentes da

amnésia global transitória vão se reduzindo com o passar do tempo até quase

desaparecerem. Fica algum resíduo de amnésia retrógrada, restrito a minutos ou

horas que antecederam ao trauma craniano, ao passo que a amnésia anterógrada

pode desaparecer totalmente.

Izquierdo e Izquierdo (2004), afirma que dentro desta mesma linha de raciocínio,

e com base em parâmetrose etimológicos, seria lícito denominar os distúrbios da

memória de dismnésias, visto que neles não se tem perda total da informação,

apenas um distúrbio. Até porque, em se tratando dos transtornos da aprendizagem,

o que comumente ocorre é uma perturbação dos mecanismos mnemônicos.

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2.1 – Transtornos da aquisição da memória

Izquierdo e Izquierdo (2004) afirma que a aquisição das memórias inicia-se pela

ativação da memória de trabalho ou de curta duração. Existem várias causas que

podem redundar em transtornos da aquisição da memória, tais como problemas na

atenção, na motivação, nos cinco sentidos ou até na cognição, mas, ainda assim,

antes das experiências se transformarem em memórias, é imprescindível a ação da

memória de trabalho.

Como é ela que gerencia as demais memórias, toda a consolidação posterior das

memórias pode ficar prejudicada, se houver problemas no primeiro dos eventos

mnemônicos. Por exemplo, uma lesão ou disfunção no córtex préfrontal na sua

porção ântero lateral pode prejudicar a memória de trabalho.

Um passeio em um jardim, por exemplo, pode gerar memórias complexas, que até

podem consolidar em um misto de informações, tais como a cor e o contorno das

árvores e das demais plantas, o som do vento e do canto de pássaros, o estado de

espírito naquele dado momento e o cheiro das flores.

As considerações supracitadas valem para as memórias declarativas. Contudo,

no aprendizado inicial do ato de escrever, por exemplo, também entram em jogo as

memórias de procedimentos, cujas vias são totalmente diferentes das anteriores.

Os transtornos da aquisição da memória podem decorrer de várias causas. Eles

podem ser divididos em dois grandes grupos. Os transtornos da aquisição das

memórias declarativas, que têm forte influência dos eventos sensitivos, e os da

aquisição das memórias de procedimento, com um maior contingente de eventos

motores.

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Esta é evidentemente uma divisão arbitrária. Um ato motor é indissociável de uma

informação sensitiva. Os eventos psicomotores sempre serão um misto de

informações sensitivas e motoras. As praxias dependem das gnosias e vice-versa.

Ao analisarmos em detalhes os transtornos da aquisição das memórias

declarativas, do ponto de vista didático, o mais adequado seria seguir a via aferente

dos cinco sentidos. Se houver, por exemplo, uma hipoacusia ou até uma surdez,

ficam prejudicadas as aquisições das memórias auditivas, quer sejam de conteúdo

verbal, quer sejam de conteúdo não-verbal.

Por suposto, o mesmo raciocínio fica válido para qualquer diminuição ou ausência

na performance dos demais sentidos, tais como visão, olfato, paladar e tato.

Qualquer deficiência em um ou mais dos sentidos por certo trará transtorno da

aquisição das memórias declarativas correspondentes.

Segundo Izquierdo e Izquierdo (2004), na primeira consulta neuropediátrica de

uma criança com dificuldade do aprendizado, é importante obter-se a certeza de

que a criança ouça e enxergue adequadamente. Os problemas auditivos podem ser

suspeitados na época da aquisição da linguagem. Os visuais, por seu turno, podem

passar despercebidos. Por isso, devem ser triados em todas as crianças que estão

entrando na primeira série do ensino regular, com ou sem queixas de audição ou

visão.

No processo "formal" de aprendizagem, ou seja, aquele que ocorre nas salas de

aula do ensino regular, possivelmente tenha equivalente importância tanto as

informações visuais quanto as auditivas, com suas respectivas memórias. É

evidente que o tato e os demais sentidos também complementam os aprendizados,

notadamente aqueles mais precoces da criança, que transcorrem na sua primeira

infância e na fase pré-escolar, tais como conhecer texturas e cheiros, por exemplo.

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Não há de se desconsiderar a importância das memórias de procedimentos,

obtidas pelo treinamento motor: os primeiros jogos motores, o manuseio do lápis e

da tesoura, o treinamento da escrita, etc.

Ocorre que quase toda a informação manuseada na escola vem codificada no que

chamamos linguagem. Portanto, passa a ser imprescindível o domínio da arte da

leitura e da escrita; caso contrário, toda a performance acadêmica posterior poderá

ser prejudicada. Na prática diária do consultório neuropediátrico, o que se observa é

um certo grau de pressão para que as crianças aprendam o quanto antes a ler e

escrever, porque só a partir do domínio, ainda que parcial, dessas duas atividades é

que todo o restante da aprendizagem formal poderá se consolidar.

Do ponto de vista neuromaturacional, é mais fácil ouvir do que falar, é mais fácil

falar do que ler, e é mais fácil ler do que escrever. O ato da escrita envolve uma total

coordenação entre músculos agonistas e antagonistas, além de um bom

conhecimento prévio dos grafemas, fonemas e seus sons.

Enquanto na leitura estão mais envolvidas as memórias declarativas, na escrita

estão tanto as declarativas quanto as procedurais. Para escrever, são recrutadas

informações do cerebelo, do córtex e dos núcleos da base do encéfalo.

Alguns transtornos dos sentidos são passíveis de correção por meio de próteses.

Por exemplo, no caso dos visuais, pode-se lançar mão dos óculos ou das lentes

corretivas. No caso dos auditivos, pode-se usar aparelhos para surdez ou até

implantes cocleares.

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Os transtornos visuais podem trazer repercussões mais precoces, visto que a

janela maturacional da visão abre e fecha mais cedo do que a da audição, após o

nascimento. Se há um problema na aquisição da informação visual, tudo o que mais

tarde vier a consolidar em termos visuais pode então começar a ser distorcido.

A via visual completa seu ciclo maturacional aproximadamente aos dois anos de

idade. Contudo, entre os dois e quatro anos, a visão é muito importante para

complementar o equilíbrio e a coordenação dos movimentos. A noção de onde está

cada parte do nosso corpo sem o auxílio da visão, o que é chamado de

propriocepção consciente, só se consolida aos quatro anos de idade. Por isso é que

as crianças dessa faixa etária tem maior facilidade em subir do que em descer

escadas, pois para descer é mais necessária a informação proprioceptiva, originária

dos tendões, músculos e ângulos entre as articulações.

Os problemas visuais podem passar despercebidos por anos. Esses transtornos

às vezes só são descobertos quando a criança está entrando no ensino regular, ou

quando já apresenta dificuldade no aprendizado. Algumas vezes são suspeitados

quando as crianças iniciam a avaliação psicopedagógica.

Não há dúvidas de que a visão é importante não só para a leitura, mas também

para a escrita. A noção de profundidade e a observância dos limites do espaço

disponível para escrever dependem de uma complexa interação entre informações

visuais e proprioceptivas, além da evocação de memórias de procedimento, obtidas

após sucessivos exercícios da escrita.

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O treinamento constante dos movimentos necessários à escrita propricia a

consolidação da memória procedural. Ficam facilitadas as vias para que os

movimentos correspondentes a cada grafema sejam cada vez mais aperfeiçoados.

Esta circuitaria acaba por certo mielinizando pelo uso continuado. É o que ocorre,

por exemplo, com os digitadores, habituados a repetir o uso de teclas durante sua

rotina de trabalho. Quando determinadas palavras começam a ser digitadas, já há

um bom grau de automação nos movimentos que devem se seguir aos iniciais,

graças à memória de procedimentos. Então as palavras podem começar a ser

digitadas de forma voluntária e terminar de forma automática, graças à ação do

sistema extrapiramidal.

Os transtornos auditivos são muito importantes, em especial na linguagem e no

relacionamento. Se a criança ouve mal, pode falar mal. Se fala mal, pode vir a ter

dificuldades na leitura e na escrita mais tarde. Existe um transtorno muito mais

grave que pode decorrer de problemas sensoriais, em especial dos referentes à

linguagem: são os chamados transtornos globais do desenvolvimento, que

englobam várias situações clínicas, das quais a mais conhecida é autismo infantil.

Chegada a informação ao SNC e estando hígidos os cinco sentidos, passa então

a ser importante o nível cognitivo da criança. Parte do potencial intelectual é

herdada, mas parte também depende de uma gestação e primeira infância sem

insultos orgânicos e emocionais ao SNC. Sem cognição não há como haver um bom

aprendizado, nem das memórias declarativas nem das procedurais, por mais que

todos os sentidos funcionem plenamente.

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Assim como a memória, a função cognitiva como um todo também sofre influência

dos mesmos fatores moduladores. Ela também depende do nível de atenção, da

motivação e da quantidade de ansiedade, além da bagagem genética e da biografia

da criança. Testagens formais do potencial cognitivo de crianças deprimidas,

desatentas ou muito ansiosas podem trazer informações incorretas.

Mas a inteligência e os cinco sentidos podem estar bem preservados e mesmo

assim haver transtornos da aquisição das memórias. É o que pode ocorrer, por

exemplo, no caso das epilepsias, em especial nas crises do tipo “ausências”. Nesse

caso, a criança tem uma perturbação transitória da aquisição das informações, fica

com olhar fixo e inexpressivo e pode perder partes do discurso da professora

durante uma aula. Esse tipo de crise é infrequente e sutil, e muitas vezes não é

notado, porque pode durar apenas alguns segundos ou minutos. Para o

neuropediatra, o diagnóstico é muito fácil de ser feito e o tratamento pode gerar uma

melhora significativa no desempenho escolar.

Nos casos de paralisia cerebral, que é um quadro neuropediátrico bem mais

grave, predominantemente motor, ficarão mais evidenciadas as dificuldades da

aquisição da memória de procedimentos, com incoordenação motora moderada a

grave. Como as lesões da paralisia cerebral nem sempre ficam restritas somente à

área motora, obviamente a aquisição das memórias declarativas também pode

sofrer transtornos, tanto em decorrência de eventuais deficiências nos sentidos,

quanto devido aos déficits cognitivos que podem estar associados.

26

Existe uma situação que Rebollo (1991) descreve como “torpeza motora”, na qual

a criança em idade escolar é “desajeitada”. Seria uma forma muito mais branda do

que a descrita no parágrafo anterior. Estas crianças não têm uma lesão, mas sim

uma disfunção, que no caso ocorre no hemisfério cerebral direito. Como este inicia

antes seu processo maturacional, fica mais tempo exposto às eventuais injúrias.

Por isso, as disfunções direitas são mais freqüentes do que as esquerdas.

A torpeza motora é um dos três tipos de disfunção hemisférica direita,

caracterizada pela dificuldade da criança em mover-se no espaço, tanto no corporal

como no gráfico. Ocorrem dificuldades na integração entre as informações que

chegam, que são as gnosias, e as que devem sair após um processamento central,

que são as praxias.

Rebollo(1991) afirma que as crianças ditas “torpes” geralmente não tiveram

nenhum retardo nos marcos iniciais do desenvolvimento neuropsicomotor. Pelo

contrário, podem, por exemplo, ter caminhado antes do esperado. Contudo,

tropeçam com freqüência e derrubam coisas ao se movimentar; quando começam a

manusear instrumentos, o fazem de forma inadequada, tal como talheres, tesouras

e lápis; podem vestir roupas ao contrário e ter dificuldades nos jogos de bola e

também nos de construção.

Na realidade, fica difícil imaginar movimento sem o aporte sensorial, nem a

percepção sem que ocorra um movimento. Ao perceber, o SNC registra o

movimento ou as diferenças entre cada uma das informações que vão se

sucedendo. Se não houver diferenças, pode não haver registro. Por isso, as gnosias

poderiam ser chamadas de gnosopraxias e as praxias de practognosias.

27

2.2 - Transtornos da consolidação da memória

Rebollo(1991), explica que a fase de consolidação das memórias possivelmente

seja um dos mais importantes eventos mnemônicos, caso contrário, as informações

iriam sendo todas perdidas. O paciente seria capaz de cuidar de atividades básicas

do dia-a-dia, mas não conseguiria ter memória de longa duração.

Parece que a maior fragilidade, em termos de consolidação, ocorre logo após a

aquisição, nas primeiras horas ou minutos. Quanto mais tempo decorrer da

aquisição, mais duradoura é a consolidação da experiência.

Diferentes tipos de memória consolidam de diferentes modos. As memórias

declarativas usam vários neurotransmissores, tais como GABA, dopamina,

noradrenalina, serotonina e acetilcolina. Com exceção do GABA, os demais

neurotransmissores não têm nenhuma influência na consolidação das memórias de

procedimento.

Memórias de curta duração consolidam de modo diferente, quando comparadas

com memórias de longa duração. Existem pelo menos seis passos para a

consolidação das memórias de curta duração e nove passos para a consolidação

das memórias de longa duração. São vários eventos bioquímicos de razoável

complexidade.

28

No caso da consolidação das memórias de longa duração, entram em cena outros

atores, tais como a beta-endorfina cerebral, a vasopressina e os chamados

hormônios do estresse. Estes últimos, quando ocorrem em níveis moderados,

ajudam na consolidação das memórias de longo prazo, mas, quando estão em

doses muito elevadas, como o que ocorre em situações com alto conteúdo

emocional, acabam por prejudicar a consolidação. Por isso é que costumamos

“apagar” aqueles eventos extremamente estressantes de nossos arquivos

mnemônicos.

Rebollo(1991), também afirma que a fase de consolidação geralmente leva

algumas horas. Durante esse tempo, as memórias ficam em um local provisório e

são denominadas memórias de curta duração. A consolidação se dá no hipocampo.

Como a consolidação das memórias declarativas se dá nos lobos temporais, em

uma área denominada hipocampo, lesões ou disfunções nessas regiões podem

prejudicar os eventos que tem a ver com a consolidação. Um exemplo drástico

desse fenômeno é bem conhecido dentro da área médica. Trata-se do caso do

paciente H.M., que foi submetido a uma cirurgia da epilepsia, na qual lhe foram

retiradas as pontas de ambos os lobos temporais. Logo após a cirurgia, ele

conseguia fazer todas aquelas atividades que necessitam apenas da memória de

curta duração. Entretanto, perdeu todas as memórias declarativas consolidadas

antes da cirurgia e se tornou incapaz de consolidar qualquer nova memória. O

paciente dizia: “minha mente é como uma peneira: as coisas ficam por alguns

minutos e depois desaparecem”.

29

A memória de curta duração ajuda, por exemplo, durante a leitura. Ler é um

evento muito interessante e o ato da leitura pode ser decomposto para uma análise

mais detalhada. É claro que o ideal seria que pelo menos parte do que é lido

consolidasse como memória de longa duração.

Rebollo (1991), alega que durante a leitura, é como se os olhos “escaneassem”

cada palavra. Cada varredura, palavra por palavra, é feita em milésimos de

segundo. A informação visual de cada palavra de um texto, que no caso é

lingüística, leva em torno de quatrocentos milésimos de segundo para ser

decodificada. Inicialmente, os olhos se fixam na palavra, que chega ao córtex

cerebral occipital como uma informação bruta. É comparada nas áreas da

associação visual, vai ao lobo frontal ( área de Broca), no qual é feito um esquema

mental da sua pronúncia, vai ao lobo temporal ( área de Wernicke ), onde seu som

equivalente é imaginado, e só então é decodificada, antes que se passe a varrer a

palavra seguinte.

Contudo, para que todo o conteúdo de um livro seja consolidado, é necessário

que decorra algum tempo para a “digestão” das informações. Caso contrário, elas

se perdem junto com a memória de curta duração.

Evidentemente, a atenção é um fator essencial para que a leitura transcorra sem

maiores problemas. Além do treinamento, a criança necessita aprender a manter o

foco da atenção naquilo que está lendo.

30

CAPÍTULO 3

MUDANÇAS DE ESTRATÉGIAS

Segundo Rebollo (1991), as mudanças de estratégias de ensino podem contribuir

para que todos aprendam. Em alguns casos, as estratégias de ensino não estão de

acordo com a realidade do aluno.

Por que será que às vezes os alunos reagem de maneira diferente diante de

diversas atividades desenvolvidas em sala de aula pelo professor?

O tema de uma aula escolhido pode ser importante para o professor, mas quando

não desperta a atenção ou o interesse da criança, ela não aprende. Às vezes uma

aula ilustrativa, dramatizada que envolve o aluno lhe desperta muito mais e ele

aprende.

3.1 – Importância da prática do professor em sala de aula

Esse talvez seja o momento do professor rever a metodologia utilizada para

ensinar seu aluno, através de outros métodos ou atividades ele poderá detectar

quem realmente está com dificuldade de aprendizagem, evitando os rótulos muitas

vezes colocados erroneamente, que prejudicam a criança trazendo-lhe várias

conseqüências, como a baixa-estima e até mesmo o abandono escolar.

31

Segundo Rebollo (1991), muitas coisas são ensinadas e aprendidas

inconscientemente, tendo mais probabilidade de permanecer em nossa memória.

Um aluno pode esquecer muito das noções que aprendeu com alguns

professores, mas lembrar o tipo de pessoas que eram e as atitudes que tinham em

relação a ele.

O papel do professor é muito importante. Suas atitudes para com os alunos

podem influenciar de maneira decisiva na construção da auto-imagem dos mesmos,

ou na sua maneira de ver a si mesmo.

Cabe ao professor estimular o crescimento emocional de seus alunos todos os

dias, existem diversas maneiras que podem contribuir nesse processo, a maneira

como ensinar, as atitudes, o jeito de relacionar-se com cada aluno, o interesse e o

carinho que demonstram até sem querer influenciam no desenvolvimento afetivo e

no processo de aprendizagem da criança.

A escola tem hoje um duplo papel na sociedade, pois transmite cultura sendo

transformadora de estruturas sociais, seu trabalho é adequar-se às necessidades

do aluno, da família e da comunidade.

Podemos dizer que muitas funções que eram das famílias vêm sendo passadas à

escola, devido às alterações que ocorrem em nossa sociedade. O trabalho da

mulher fora de casa, cada vez mais está deixando a educação de seus filhos à

responsabilidade da escola, sobrecarregando de responsabilidade o professor.

32

3.2 – Momento da ação psicopedagógica

Esse é o momento da ação psicopedagógica desempenhar seu papel sobre os

problemas de aprendizagem evitando o fracasso escolar que muitas vezes chegam

à evasão escolar. Crianças que não conseguem realizar o que se espera de um

planejamento, muitas vezes são identificadas como portadoras de distúrbios de

aprendizagem, mas às vezes falta-lhe mecanismos para se expressarem.

Para que a criança se desenvolva, ela precisa de um ambiente afetivamente

equilibrado, onde receba amor, carinho, respeito, que lhe permita o direito de

expressar aos seus pensamentos, opiniões construindo o seu próprio conhecimento

sem ficar preso naquilo que o professor planejou.

Não se pode diagnosticar que uma criança tem dificuldade de aprendizagem só

porque ele não atingiu os objetivos do professor, é preciso que se faça uma

investigação muito cuidadosa procurando saber quais são realmente as causas e

fatores que contribuem para esse problema de aprendizagem, para depois

fazermos uma intervenção diagnóstica do aluno.

Podemos definir que a aprendizagem é o processo que evolui com a estimulação

do ambiente sobre o indivíduo que sofre interferência dos fatores físicos,

psicológicos e afetivos.

33

Assim, propiciar um ambiente favorável à aprendizagem em que seja trabalhada a

auto-estima, a confiança, o respeito mútuo, a valorização do aluno sem, contudo

esquecermos da importância de um ambiente desafiador, mas que mantenha um

nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas das situações que devem ser

pensadas e avaliadas pelos educadores.

O professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de

observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de

ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar.

A teoria de Gardner, sugere múltiplas maneiras de avaliar os alunos e assegura

que eles devem ser capazes de mostrar competência em uma determinada

habilidade, assunto, área de conteúdo ou domínio utilizando-se de outras formas.

Deve ser favorecida uma aprendizagem integrada e totalizadora, onde a realidade

seja percebida como é: um todo com inter-relação das partes, que é vivenciada ao

mesmo tempo a partir do sensóriomotor, do intelectual, do simbólico e que evoca no

sujeito sentimentos de agrado e desagrado. É indubitável que depois desta

captação global é necessário proceder a sua análise, sem perder de vista a

totalidade, mantendo as relações e aludindo em formas permanentes a elas.

Quanto mais rica for, mais esquemas põe em jogo e melhor mantém a atenção.

Mabel Condemarín (2004) menciona as pesquisas de Jain e Zimmerman sobre

diferentes famílias de crianças com dificuldades de aprendizagem que conseguiram

funcionar como um verdadeiro apoio, diminuindo a possibilidade de problemas

emocionais. São famílias que apresentam as seguintes características: É

mencionado em primeiro lugar a presença de um grupo familiar estável e

consistente, com limites claros. É importante esclarecer que não se trata

necessariamente de que os pais vivam juntos.

34

Há casos de divórcios nos quais os pais conseguem preservar uma boa relação

entre eles, o que por outro lado possibilita um acordo sobre as regras, limites,

deveres,etc. de cada casa.

Em segundo lugar, e não menos importante, são famílias que aceitam as

dificuldades que a criança apresenta. Não se preocupam em negá-las, nem

minimizá-las, nem tampouco maximizá-las. Trata-se de saber, conhecer e aceitar

suas dificuldades tentando sempre não fazer exigências acima das suas

possibilidades nas áreas que apresenta dificuldade.

As famílias devem ser um verdadeiro apoio emocional para a pessoa com

dificuldades. Estas crianças enfrentam frustrações freqüentes, sobretudo na escola;

a família deve ser um apoio constante que a ajude a manejar e superar suas crises.

Sempre deve estar procurando maneiras de ajudá-las a potencializar suas

habilidades, as quais podem de alguma forma compensar suas dificuldades.

Como menciona Sara Paín (1983) o pedagogo preocupa-se principalmente em

construir as situações pedagógicas que tornem possível a aprendizagem;

implementando os meios, as técnicas e as instruções adequadas para favorecer a

correção da dificuldade apresentada pela criança.

35

CONCLUSÃO

“ O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento

“definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo.

Luckesi (2003), explica que a avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo

a conclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida.

Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiências

histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e

praticá-la. Mas... fica o convite a todos nós. É uma meta a ser trabalhada, que, com

o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos

responsáveis por esse processo. “ (LUCKESI, 2003, P.180).

A escola é como um espelho, para a vida prática; nos cursos de licenciatura,

formaremos professores, que seguirão seus mestres e como espelhos cometerão

os mesmos acertos e os mesmos erros que eles, isto se torna um círculo vicioso

onde os mesmos erros vêm sendo cometidos ao longo de décadas, por isso a

reflexão sobre a prática avaliativa do docente tem que ser um ato concreto.

A formulação das idéias precedentes, qualquer das formas alternativas de avaliar

a aprendizagem dos alunos que seja utilizada está a serviço, prioritariamente, de

quem aprende. Em nenhum caso, nos leva a pensar que isso significa que basta

36

baixar os níveis de exigência para garantir êxitos desvalorizados. Mais que rebaixar

exigências de quem aprende, trata-se de avaliar a qualidade humana e intelectual

de quem ensina, assegurando em cada caso a qualidade da aprendizagem que é

construída.

Um educador, que se preocupa com que a sua prática educacional esteja voltada

de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está

fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação.

É importante levar em consideração que é fundamental trabalhar com a criança e

não para ela. Isso significa que na modificação da atitude frente à aprendizagem o

professor pode e deve ser um bom modelo para que a criança utilize como

referência.

Quando uma aprendizagem é bloqueada não se deve insistir nela. É necessário

facilitar novos elementos para que a criança os integre e consiga chegar à solução

por outro caminho.

É indispensável que a criança e seus pais mediante a intervenção inteligente do

professor, recebam uma imagem integradora que conjugue o que sabe e o que não

sabe fazer. O que pode e o que não pode. O que a agrada e o que a desagrada.

Somente a partir da capacidade do docente de pensar no melhor e mais saudável

da criança e sua família e, em segundo plano, nas dificuldades, poderá elaborar um

plano de ajuda que seja efetivo.

37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

IZQUIERDO, I. Memória. Porto Alegre: Artmed,2002.

IZQUIERDO,I.; IZQUIERDO, L.A. Livro, Neurobiologia da memória. In:

KAPCZINSKI, F.; QUEVEDO, J.; IZQUIERDO,I.(Ed.) Bases

neurológicas dos transtornos psiquiátricos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

p. 367 – 378.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Para trabalhar a interdisciplinaridade, 1984.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Núcleo Curricular Básico:

Revista Multieducação v.4. Rio de Janeiro,RJ,1996.

LURIA, A.R. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books,

1966.

RELVAS, Marta Pires.Livro, Fundamentos Biológicos da Educação –

Despertando Inteligência e Afetividades no processo de Aprendizagem.

3 ed. Wak editora, Rio de Janeiro, 2008. p.15-76.

REBOLLO, M.A. Dificuldades Del aprendizaje.2.ed. Montevideo:

Prensa Médica, 2004. _Livro, Disfunciones hemisféricas. An Neuroped.

Lationamer., n.3, p1-19, 1991.

ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos

Santos. Livro,Transtornos da Aprendizagem, Abordagem

Neurobiológica e Multidisciplinar.2006. p. 269-283.

HAYDT, Regina Cazaux. Livro, Avaliação do Processo

Ensino-Aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2003.

38

ÍNDICE Folha de rosto................................................................................. 1

Resumo........................................................................................... 2

Metodologia......................................................................................3

Sumário.............................................................................................4

INTRODUÇÃO..................................................................................5

CAPÍTULO 1 - Memória....................................................................7

CAPÍTULO 2 - Transtorno da memória e aprendizagem..................19

CAPÍTULO 3- Mudanças de estratégias............................................30

1.1 – Origem da memória ..................................................................10

1.2 – Memória: um fenômeno biológico............................................. 11

39

1.3 – Relação entre memória e atenção............................................14

1.4 – Relação entre memória e motivação.........................................16

1.5 – Relação entre memória e ansiedade..........................................17

2.1 – Transtornos da aquisição da memória........................................20

2.2 – Transtornos da consolidação da memória..................................27

3.1 – Importância da prática do professor em sala de aula..................30

3.2 - MOMENTO DE AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA............................32

4 – CONCLUSÃO.................................................................................35

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................37

6 - ÍNDICE............................................................................................38

7- FOLHA DE AVALIAÇÃO.................................................................40

40

FOLHA DE AVALIAÇÃO Universidade Candido Mendes A Memória Janaína da Silva Bello Data: Avaliado por: Conceito: