UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Adelina Mercedes Thomaz Cabral Arcângelo

Orientador

Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves

Niterói

2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Orientação Educacional

Por: Adelina Mercedes Thomaz Cabral Arcângelo

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais que sempre, com muito sacrifício e empenho

valorizaram e incentivaram os meus estudos, mostrando-me os caminhos a trilhar

do crescimento profissional, cultural e realização pessoal.

Aos meus irmãos que sempre compartilharam comigo os momentos

difíceis e de conquistas, com o mesmo entusiasmo que eu. Aos tios e tias que me

ajudaram como puderam, a conquistar e vencer obstáculos.

Aos meus sobrinhos e afilhados, a quem quero todo bem do mundo, e

que sirva como exemplo para que se realizem e compreendam a importância

deste momento na vida de cada um deles.

Ao meu marido e filhos, a qual devo mil desculpas, pelos momentos de

ausência ou impaciência pelo cansaço, agradeço pelo companheirismo,

dedicação e força nos momentos árduos da correria, do nervosismo de dar conta

dos compromissos inadiáveis e responsabilidades que exigiam minha ausência

como esposa e mãe. Obrigada por acreditarem em meu potencial e se esforçarem

a cruzar comigo esta jornada que exige tanto dos que nela cruzam.

Aos meus amigos que sentem hoje, o sabor da vitória junto comigo e que

sempre entenderam as horas de ausência ou a necessidade de umas “horinhas”

para repor minhas energias. Meu muito obrigada.

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Aos professores, que contribuíram para o meu desenvolvimento e

conhecimento, a quem reconheço toda competência profissional. Enfim, agradeço

a todos a quem amo e respeito enquanto seres que marcaram a trajetória

histórica e que conviveram e partilharam cada dia desta conquista.

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DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais, irmãos, que sempre

me incentivaram e acreditaram na minha conquista, em

todos os momentos do meu caminhar.

Ao meu marido e filhos, que sempre

estiveram presentes e participaram deste trilhar, com

orgulho e incentivo, acreditando, que é na educação

que me realizo enquanto pessoa e profissional.

Valorizando-me e vibrando comigo, cada dia vencido

com alegria e entusiasmo..

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RESUMO

O Processo de aprendizagem sofre interferência de vários fatores –

intelectual, psicomotor, físico, social -, mas é do fator emocional que depende

grande parte da educação infantil.

Neste contexto educacional, não podemos deixar de analisar as

funções sociais da leitura e da escrita, que coloca o indivíduo, na condição de

necessitar de ambos, como “apelo” de sobrevivência cidadã. Pois recebemos

informações a todo instante e de todos os modos, em todo o cotidiano

necessitamos da leitura e da escrita e do mundo informatizado da sociedade

globalizada, onde quem não acompanha estas mobilidades das exigências sociais

esta fadado ao isolamento e a incomunicabilidade social.

É missão da educação projetar estes indivíduos que passam por

suas escolas com capacidade de se localizar em qualquer movimento e contexto

dentro da sociedade, com recursos e discursos que o levem a modificar e

trensformar as questões de seu momento histórico em prol do bem estar coletivo,

e assim galgarem papéis de respeito e reconhecimento de ser social e humano

que são, e que lhe são por direitos reservados.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Concepção da Escrita pela Criança 11

CAPÍTULO II - A Construção da Escrita 20

CAPÍTULO III – A Função Social da Escrita 35

CAPÍTULO IV – A Língua, Instrumento de Comunicação 38

CAPÍTULO V – O Papel do Orientador no Espaço Escolar 42

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 49

ÍNDICE 50

ANEXOS 52

FOLHA DE AVALIAÇÃO 53

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INTRODUÇÃO

Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o

indivíduo que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma

mudança de comportamento em função da experiência.

É comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem

somente aos fenômenos que ocorrem na escola, como resultado do Ensino.

Entretanto, o termo tem um sentido muito mais amplo: abrange os hábitos que

formamos os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação de valores culturais.

Enfim a aprendizagem se refere os aspectos funcionais e resulta de toda

estimulação ambiental recebida pelo indivíduo no decorrer na vida.

O Processo de aprendizagem sofre interferência de vários fatores –

intelectual, psicomotor, físico, social -, mas é do fator emocional que depende

grande parte da educação infantil.

Em uma visão do mundo globalizado, se faz necessário refletir a

importância do conhecimento do universo letrado da incomunicabilidade social.

A função social da escrita e da leitura ultrapassa os muros escolares

e se faz presente em todo o momento do cotidiano do cidadão.

Em uma ótica futurista a escrita e leitura não terá somente a função

de acompanhar as transformações aceleradas do mundo, mas de capacitar os

seres que se utilizam “delas” para prepará-los a galgar destaques participativos

dentro da sociedade em que estejam inseridos e que estes se utilizem destes

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conhecimentos com maior complexidade existente na sociedade como

instrumento de sobrevivência cidadã.

Neste contexto complexo de conhecimentos, cognição, afetividade,

anseios e estimulação para aprendizagem. O papel do orientador é de

fundamental valia no intuito de provocar e condicionar um clima de harmonia e de

sintonia do grupo. Atuando no ambiente escolar com o propósito de

transformação e libertação. Direcionando toda a sua prática educativa em um

espaço democrático, onde todos nela envolvidos tenham voz e sejam ouvidos

com consciência de transformação para o caminhar coletivo na construção do

melhor para harmonia educativa.

Ele deve estar consciente de que antes de pedagogo é também

Educador e, portanto, deve estar em constante integração com sala de aula, onde

esta prática pedagógica acontece por excelência. É nela que na verdade se

elabora pesquisas, e fundamenta as teorias aplicativas à pedagogia.

O pedagogo deve ter uma diretriz, um objetivo a atingir, e que este

direcionamento se encontre com os demais envolvidos à práxis pedagógica. Que

ele não se posicione como único dono do saber e que este saber não se

considere estático. Pois assim como a sociedade opina e tem expectativas em

movimentos, ele também deve se atualizar a todo instante e mergulhar-se como

pesquisador atuante dentro deste movimento da sociedade. Portanto todo este

trabalho de orientação à educação, em uma teoria fundamentada em sua ética,

planejamento e rigor de sua postura aplicativa.

10

Nesse trabalho serão delineados conceitos sobre a construção e

concepção da escrita, além da sua função social e sobre o processo da aquisição

da linguagem, salientando a importância dessa aquisição para o ensino da Língua

Portuguesa. Onde o orientador deve estar em total harmonia com toda a

comunidade escolar, se colocando como facilitador e estimulador das

comunicações no processo de trocas mútuas. Assim como um dinamizador da

continuidade da Formação da equipe administrativa e educacional. Estando

sempre em constante entrosamento com as salas de aula, no intuito de se

conscientizar dos processos de sucesso e apontar soluções para as dificuldades

existentes neste espaço.

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CAPÍTULO I

A CONCEPÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA

1.1. A Aquisição da Linguagem

Por muito tempo os eruditos, consideraram que a aquisição da linguagem

era, em grande parte levada a cabo pela analogia de modelos de sentenças

observadas ocorridas na expressão oral ouvida e entendida pela criança. Por

exemplo, Skinner incorpora os principais aspectos do comportamento lingüístico

dentro de uma estrutura “behaviorista”, relatando um comportamento verbal a

variações tais como estímulos, reforço e privação, como usadas nos

experimentos com animais. Subseqüentemente, um número de lingüistas

acentuou a inerente disposição e competência do cérebro humano para construir

a gramática, que é ativada pela exposição à linguagem durante a infância.

As crianças normais nascem com a habilidade e a tendência para adquirir

a linguagem a qual elas estão expostas desde a infância. No final da infância o

vocabulário básico da língua “ nativa “ foi adquirido, junto com estrutura gramatical

e fonológica.

Os autores não são unânimes sobre como se processa a aquisição da

linguagem, a divisão das fases e o nome dado para cada fase. Entretanto, de

maneira geral, existe uma certa similaridade entre as conclusões.

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Segundo Menyuk ( 1975 :80 ), “ Os choros são os primeiros enunciados

dos infantes.” Esse choro ou “grito”, como prefere Bouton ( 1977 : 118 – 150 ),

desempenha uma papel importante e incontestável: a criança aprende a coordenar a respiração em função da sua intensidade e duração.

Nessa fase, a atividade de sucção é provavelmente o prelúdio necessário

a uma outra atividade sonora do bebê no qual se designa, segundo Bouton ( ibid),

pelo nome de lalação ou de balbucio. Aparece por volta de um mês de idade, na

medida em que a criança adquire uma maior coordenação da respiração, dos

movimentos da boca, o que supõe a participação voluntária de uma organização

cada vez mais hábil dos mecanismos de produção do sistema nervoso central.

Neste comportamento Bouton não considera os sons emitidos como

resposta especializada. Considera respostas não específicas à estímulos

igualmente não específicas.

Em seguida, esse comportamento progressivamente, à maneira de uma

imitação global, a criança responde à fala do adulto com uma espécie de

melopéia vocálica e tem uma linha melódica relativamente homogênea, continua.

Chamada pos Bouton (ibid) de ecolalia traduz a presença de um substrato

sensório – motor já funcional, senão completamente amadurecido.

Segundo este mesmo autor, todas essas fases não têm o estatuto de

linguagem por não demonstrar nenhuma ligação ainda que temporária e acidental

entre o som e o sentido.

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Essa evolução anuncia que a criança já não procura reproduzir sons pelo

simples prazer auditivo que encontra nisso, ao acaso das emissões sonoras que

realiza, mas que se esforça daí em diante para imitar o que apercebe no discurso

dos que a rodeiam.

Nesse esforço, as primeiras unidades dotadas de sentido que são

utilizadas pela criança, no início do estágio da primeira linguagem, diferenciam-se

por traços oposicionais e rendimento pobre, devido ao seu número limitado, mas

fáceis de explorar.

Aos 12 meses uma criança pode ter adquirido de 5 a 10 palavras a que

atribui um sentido pouco preciso, mas sempre global, em função da situação.

Na idade de 2 anos, o vocabulário da primeira linguagem pode atingir 200

palavras. Constatam-se grandes diferenças na idade das aquisições e na sua

rapidez, assim como no aumento numérico, mas a ordem é sensivelmente a

mesma e as etapas da palavra silábica, depois de dissilábica são muito

regularmente atestadas por todos os observadores. ( Bouton,ibid)

Na linguagem da criança, essa “ palavra” é, com efeito, semanticamente

um enunciado muito complexo, que nem sempre se refere a um objeto designado.

Nesse estágio a palavra da criança funciona como uma frase na linguagem do

adulto. Donde o termo “palavra – frase “ freqüentemente utilizado pelos

observadores.

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Por volta dos 18 meses aparece as primeiras combinações de duas

palavras – frases que constituem um enunciado claramente mais complexo e que

demonstra incontestáveis progressos na análise do real.

Nesta fase, segundo Bouton, é possível acrescentar a esta constatação

que o desenvolvimento da linguagem se organiza segundo um plano

multidimensional que atinge simultaneamente a fonologia, sintaxe, o léxico e os

conceitos intelectuais a partir dos quais se organiza a atividade verbal da criança.

A aquisição da linguagem não pode explicar-se pela simples aquisição de

estruturas cada vez mais complexas. Esta aquisição é antes de tudo função de

progresso que a criança realiza na compreensão do seu meio e das relações que

unem os elementos que o constituem.

Entre os 2 e 3 anos as reuniões de palavras duplicam de comprimento. O

acesso a linguagem propriamente dita caracteriza-se por um abandono

progressivo das estruturas elementares da linguagem infantil e do vocabulário que

lhe é específico, os quais se substituem por construções cada vez mais

conformes à linguagem do adulto, graças ao comportamento verbal que este

adota. Esta evolução é suportada por um processo cognitivo geral e, sobretudo

por uma orientação nova do próprio uso da linguagem.

Entre os 3 anos e meio e os 5 anos a criança domina aproximadamente

1500 palavras. Alguns observadores (Bouton, ibid ), admitem como um fato de

experiência que a criança aprende a gramática da sua língua diretamente a partir

da fala do adulto, utilizando como modelo.

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A reprodução infantil é reduzida a elementos que nem sempre são

essenciais, e isso tanto mais longa for a frase pronunciada pelo adulto. A criança

só retém as seqüenciais silábicas que reconhece e que se impõem imediatamente

à sua compreensão, o que dá às suas repetições um caráter telegráfico.

Progressivamente, as crianças deduziram regras a partir da fala ouvida,

passando dos níveis de menor complexidade aos níveis de maior complexidade,

simplesmente porque a “espécie” está “programada” numa certa época da vida do

indivíduo para operar desta maneira, a partir das informações lingüísticas

recebidas.

Segundo este ponto de vista, nenhuma instrução de linguagem formal é

necessária. Nós simplesmente mergulhamos a criança em um meio no qual a

linguagem é falada e a inata habilidade do cérebro humano deduz as estruturas e

regras gramaticais apropriadas que fornecerá à criança a competência lingüística.

Ao examinar o desenvolvimento da linguagem da criança, podemos

encontrar corroboração para cada uma destas visões. Dar nomes aos objetos

com os quais a criança está familiarizada e a associação de “não” com

comportamento desaprovado são exemplos de condicionamento clássico.

Defensores do ponto de vista de Chomsky ressaltaram que a fala

telegráfica usada pelas crianças não é uma simples repetição das sentenças dos

adultos, Portanto, um dos pais diz “Ele vai sair”, mas a criança converterá isto

para “Ele sai”. Em geral os pais parecem nem mesmo prestar atenção a tal

sintaxe ruim; eles nem mesmo parecem estar cientes dela. O estudo de

sentenças complexas produzidas pelas crianças indica que essas crianças

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aplicam suas próprias regras gramaticais (as quais não são imitações diretas da

gramática adulta) de um modo sistemático, e parecem adquirir as regras

convencionais apenas através do tempo e da experiência.

Recentes experimentos com crianças suficientemente jovens, para não

serem afetadas por seu meio lingüístico apóiam a visão de Chomsky de que o

conhecimento inato e as capacidades estão sujeitos ao uso da linguagem.

Estudos da percepção da fala em crianças mostram que as crianças têm

um mecanismo perceptivo inato adaptado às características da linguagem

humana. A pesquisa é baseada no estudo de fonemas, as menores unidades da

fala que afetam o significado. As pesquisas demonstraram é que além do inatismo

genético existe o fator do condicionamento e, mais importante que tudo isso, um

mecanismo interno de regulações que provoca a assimilação, acomodação das

coisas do mundo com base em um a priori que só se observa após a realização

da conquista cognitiva.

1.2. O Desenvolvimento da Linguagem Não Verbal

Para se comunicar com uma pessoa ou máquina, o receptor deve possuir

uma “moldura de referencia” social e conceitual similar a do comunicador. Uma

vez que percebemos que uma pessoa fala nossa língua e partilha nossa moldura

cultural, podemos presumir que compartilhar tal frame é necessário a

comunicação.

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As pessoas comunicam-se não apenas pela linguagem falada e escrita,

mas também pela linguagem do corpo, envolvendo postura corporal, expressão

facial, posição de sentar e outros sinais corporais. Tal comunicação não verbal,

embora muito sutil, pode ser interpretada com grande precisão.

Consideramos com naturalidade a idéia de que a aparência física e os

movimentos do corpo desempenham um papel em nosso relacionamento social.

Eles exprimem uma parte de cada um de nós e, percebidos pelas outras

pessoas, permitem captar certas características do nosso modo de agir. Sem nos

darmos sempre conta, utilizamo-nos desse procedimento na vida cotidiana,

principalmente quando procuramos convencer ou agradar alguém. Já na

Antigüidade, os tratados de retórica cotejavam os méritos respectivos dos gestos

e da palavra. Hoje, políticos buscam, através de treinamento, aprimorar sua

expressão diante das câmaras; executivos fazem estágios visando desenvolver

seu potencial “não verbal”; psicólogos, através de técnicas de “afirmação do eu”,

ensinam aos tímidos como mostrarem mais seguros de si; publicam-se livros que

permitem identificar, na expressão fisionômica e na postura das pessoas, os

sinais da sinceridade e da mentira.

A imagem que nós transmitimos através dos sinais corporais exerce um

efeito sobre as demais pessoas. Esse efeito pode vir a ser importante na vida

cotidiana, na escola, na empresa, etc. Se tomarmos como exemplo a realização

de uma entrevista realizada para seleção pessoal, sabemos que ela pode ser

influenciada por diversos aspectos do comportamento não verbal. A produção de

gestos faz a pessoa parecer motivada e competente. Sendo igual a avaliação nas

demais variáveis, a possibilidade de o candidato ser selecionado pode depender

da freqüência de seus movimentos de assentimento com a cabeça. Os

comportamentos verbais, ou interagem com eles. Os movimentos da cabeça e da

mão feitos enquanto se fala, podem estar ligados ao estilo da fala ou a entonação.

Questões semelhantes se levantam a propósito da influência dos valores não

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verbais na avaliação de desempenho de um empregado. O resultado da avaliação

pode depender de sua aparência física, ou de seus movimentos expressivos.

A idéia de que o ser humano não fala apenas com as palavras, mas

também com o seu corpo suscitaram vários tipos de estudos. A analogia entre os

gestos e a língua repousa em certo tipo de lógica, que começa pela observação

de que os usos corporais variam segundo os povos e as culturas; assim como as

línguas faladas no mundo as práticas gestuais diferem segundo o lugar e a época.

Em seguida, vem a observação de que as regularidades no uso corporal parecem

obedecer a um sistema de regras que podem ser comparadas a uma sintaxe. Os

gestos parecem constituir uma língua, pode-se inferir que os métodos lingüísticos

desenvolvidos para sua análise podem aplicar-se ao estudo dos movimentos

corporais. Além da analogia entre o gesto e a língua, a noção de linguagem do

corpo convida a descrever os gestos e classifica-los, a analisar seu

funcionamento à luz daquilo que sabemos da linguagem oral.

Os indivíduos, à semelhança do que ocorre com a língua falada na

sociedade a que pertencem, aprendem gestos, as mímicas, as expressões

corporais próprias a seu meio de origem. Mesmo que certos movimentos possam

ter um significado universal, como talvez seja o caso de certas expressões das

emoções, e de alguns gestos descritos pelos etnólogos a respeito do ritual de

receber uma pessoa, a cultura pode influenciar os comportamentos regrando as

condições de sua utilização, prescrevendo ou reprimindo.

Segundo Davis (1979, p. 152-157), uma das questões pertinentes ao

aprendizado do código não-verbal pela criança, já está respondida. Segundo a

autora, a criança aprende porque seus pais a recompensam de modo não-verbal

quando realiza movimentos corretos. Um sorriso, ou um movimento sincronizado

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com o da criança, pode ser essa “recompensa”. Ainda segundo a mesma autora,

a maior parte das expressões faciais aprendidas na infância será levada para a

vida adulta.

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CAPÍTULO II

A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

2.1. A Escola e o Processo de Aprendizagem

Por muito tempo acreditou-se nas escolas que escrevendo as palavras

isoladas, sem significado para a vida das crianças, estava sendo feita uma

contribuição significativa para o aprendizado da leitura e da escrita. Atualmente,

em vista do que já se pesquisou, descobriu e discutiu, observou-se que esta

atividade já não encontra tanto valor na prática da sala de aula. O prazer de poder

utilizar a língua como um todo é muito grande e não há sentido em utiliza-la aos

pedaços, trazendo para a criança recortes do mais fácil para o mais difícil e

apresentando textos ‘sem sentido’ e ‘sem profundidade’.

Sabemos que já existem conhecimentos importantes produzidos que

revertem, ou deveriam reverter, uma série de atitudes escolares que não atendem

mais às demandas, necessidades e desejos dos alunos que encontramos em

nossas salas de aula.

As informações fornecidas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, baseadas

nos postulados construtivistas de Jean Piaget, centraram o foco da questão das

formas próprias das crianças aprenderem e construírem conhecimentos a respeito

da língua e, assim, provaram não ser escolha de uma ou outra metodologia ( a

forma de “ensinar” ) a responsável pelo sucesso/insucesso de alfabetizar.

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“ Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado” (FERREIRO, 1995, p.16-7).

Tanto Ferreiro e Teberosky, quanto Vygotsky,em culturas,lugares e

épocas distintas,coincidiram na critica que fizeram á maneira pela qual a

linguagem escrita vinha sendo entendida – ora como mera transposição da

linguagem oral para o “papel” ou qualquer outro espaço gráfico,ora como uma

“técnica dependente de métodos adequados”,a despeito do caráter simbólico da

escrita, amplamente desconsiderados nas práticas escolares,até bem pouco

tempo atrás.

Nos dias de hoje,não podemos desconhecer a escrita como uma forma

própria de representar onde, durante o seu processo de construção, o professor

precisa trabalhar junto com seus alunos de modo a faze-los entender as hipóteses

que levantam de “como pensam que se escreva”,tal como os sujeitos “letrados o

fazer”.As crianças precisam entender este sistema arbitrário de signos, que já

existe, ainda que em permanente transformação, como todo produto cultural a

histórico, como um sistema que tem regras próprias de organização nem sempre

“lógicas” e, ainda como este sistema de representações opera e para quê.

“ Em vez de nos perguntarmos de ‘devemos ou não devemos ensinar’ temos que nos preocupar em dar às crianças ocasiões de aprender. A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é parte de nosso patrimônio cultural.” (FERREIRO).

Não nos interessa mais, apenas, como as crianças alfabetizadas fazem a

Linguagem Escrita, mas, também, em que a Linguagem Escrita causa influência

nas formas próprias dos cidadãos pensarem e se constituírem como sujeito, em

todas suas dimensões.

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É só através de um conjunto de atitudes e procedimentos gerais que

venham orientar, sustentar e dar ao trabalho realizado na sala de aula

consistência suficiente, e que, venha contribuir eficazmente na construção do

conhecimento da criança permita que alfabetizar seja realmente sinônimo de

acesso à leitura e à escrita.

Em um primeiro momento, o professor precisa entender como a criança

constrói o processo de leitura e escrita, que não é um processo mecânico de

decifração de símbolos, mas, ao contrário, é um processo ativo de construção de

hipóteses, e assim, ele terá condições de propiciar a cada uma delas condições

de construir e superar hipóteses até atingir a hipótese alfabética.

“ O professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre a produção de conhecimento do aluno, promovendo “movimento”, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder, e construir novos saberes junto com os alunos.” (HOFFMAN, 1992).

Redefinido o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro

e fora de sala de aula – ele não é mais o único que sabe ler e escrever, todos

podem fazê-lo, cada um dentro do seu nível – permitindo e aceitando a escrita

produzida pelas crianças, inclusive daquelas que não estão alfabetizadas, para

que ela contribua com sua escrita não convencional.

“ Assim como a alfabetização é um processo de construção que a criança percorre, a prática pedagógica também deve ser construída pelo professor, no seu dia-a-dia, sempre refletindo sobre a sua própria prática iluminada pelos conhecimentos teóricos e pela realidade interna e externa de seus alunos ” (FRANCO,Sérgio R. Kieling , p.72).

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Hoje sabemos que escrever não é apenas transformar em sinais gráficos

as palavras que usamos oralmente. Escrever, de verdade, também não é copiar.

É sim, um ato criativo capaz de ‘transformar uma corrente de idéias e imaginação

em palavras que possam ser lidas’. O ato de escrever saiu da esfera altamente

mecânica e vazia em que se manteve por um ,longo tempo, e passou a ser

entendido como um processo de natureza conceitual, complexo, que não se dá do

mesmo modo em todas as pessoas, que tem um percurso não linear; mas próprio,

além de ser diferente do processo de ler.

Somente através de uma aproximação de ‘olhares e corpos’ de

professores e alunos, sob o suporte de teorias e práticas, de trocas permanentes

na escola, poderemos modificar esta imagem errônea sobre a língua escrita e a

criança que aprende e assim, será possível a todos sentirem-se livres e seguros

para experimentar, ousar e descobrir quanta coisa já sabem.

2.2 Caminhando para a Alfabetização

Conceber a criança como um ser passivo cujo conhecimento era

adquirido pela absorção do meio. Assim acreditava a teoria do conhecimento,

denominada Teoria Empirista, para ela “ a linguagem é concebida como comportamento

verbal, sendo escrita mera atividade motora que deriva da associação dos estímulos sonoro-

auditivos”. (Oswald, 1996)

Com relação às práticas de escrita, elas se voltaram nesta perspectiva

para o desenvolvimento da prontidão, no caso das crianças que ainda não

escreviam. Essa “prontidão” seria alcançada por meio da exercitação das

habilidades percepto - motoras, atendendo ao pressuposto de que o domínio

prévio dessas habilidades garantiria a aquisição da escrita.

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Para as crianças que já sabiam escrever, os recursos utilizados eram

cópias de letras e palavras isoladas, cujo significados as crianças ignoravam e as

redações, com temas aprisionados, apresentavam grande preocupação com a

gramática e a ortografia.

No que diz respeito às práticas de leitura, as estratégias mais usadas

eram ainda e são as cartilhas e os livros didáticos.” A ênfase, neste caso, recai na

sonorização d a escrita ( sinais gráficos em sonoro) onde a criança vai “ a duras

penas”, identificando cada palavra escrita sem conseguir, no entanto, atribuir-lhes

significados”.

Contrariamente à anterior, a Teoria Interacionista Construtivista, que tem

em Piaget seu principal representante, concebe a criança como um ser ativo,

inteligente, que constrói o seu conhecimento com base na interação com o

ambiente. Por intermédio dos processos mentais de assimilação e acomodação, o

sujeito vai se modificando para se adaptar ao meio.

Ferreiro e Teberosky, com base na psicogênese do conhecimento

elaboram uma psicogênese da escrita. Tomando-a como base e como objeto do

conhecimento, elas observam que, “ na sua interação com esse objeto, a criança

vai se desenvolvendo hipóteses cada vez mais avançadas sobre a escrita”. E,

através de “ práticas de escrita”, libertou-se a criança da “obrigação” de passar

grande parte de seu tempo na escola exercitando suas funções percepto -

neurológicas. Em outras palavras, libertaram-na das tarefas pouco significativas

de “cobrir pontinhos”, “levar o osso para o cachorrinho”, “apontar a cadeira que

está à esquerda da mesa”, “corresponder vogais”, etc.

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A Teoria Sociointeracionista difere das duas anteriores. A Criança, para

Vigotsky, é sujeito social e criador e recriador de cultura. Baseado na construção

e uma epistemologia sócio-genética, ele chega à conclusão de que “ao mesmo

tempo em que a criança é transformada pelos valores culturais do seu ambiente,

ela transforma esse ambiente”.

Para Vigotsky, portanto, “ O conhecimento é fruto das interações sociais

que se estabelecem pela mediação dos signos culturais construídos na

coletividade e a linguagem é, primordialmente, responsável pelas interações

sociais”, nesse sentido ela fonte é fonte de conhecimento.

Segundo Oswald, “ A concepção da linguagem como fonte de

conhecimento traz para a prática a noção de que a produção escrita alienada é

aquela que materializa a consciência o escritor”. Então é necessária palavra

escrita e palavra vivida. E se o que interessa é a palavra vivida, a produção de

texto escrito supõe, necessariamente, deixar a vida vir à tona, permitindo o fluir da

existência.

Para que isto seja permitido e vivido na escola, uma revolução conceitual

tem que acontecer. Torna-se imprescindível fazê-lo a respeito da concepção da

criança, escola e alfabetização. Faz-se urgente re-significar o lugar da infância, da

instituição escolar, da leitura e da escrita na sociedade.

2. 3. O Domínio da Língua Escrita

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Ao entrar na escola o aluno traz no mínimo, seis anos de vivência, nos

quais sem dúvida, ocorreram experiências com textos,. Alguns, possivelmente já

lêem, atribuindo sentido a algumas palavras impressas. Outras distinguem letras,

números ou outros signos – é escrita. Já caminharam muito na exploração da

escrita dos suportes presentes no meio deles ( consideremos suporte qualquer

instrumento de alfabetização que possibilite acesso mais dinâmico ao

aprendizado).

O trabalho com a produção escrita deve levar em conta dois eixos:

• A escrita da linguagem, ou seja, a escrita como um sistema de

representação, através de signos convencionais que permitem

grafar a língua: aspectos fonográficos, ortografia e pontuação.

• A linguagem escrita, ou seja, a escrita e seus aspectos

discursivos, revelando características próprias dos diferentes

tipos de textos que circulam em sociedade.

O domínio da escrita da linguagem se desenvolve de forma processual,

por meio de um longo trabalho interno de construção de hipóteses a respeito do

que é escrita e de como se escreve.

Os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky defendem que o

aprendizado da língua escrita se dá por etapas não fixas e não lineares. A

respeito disso, podemos apresentá-las didaticamente, da seguinte maneira:

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NÍVEL 1 – FASE PRÉ-SILÁBICA:

“ Na psicogênese da alfabetização, a aquisição de uma hipótese cognitiva capacita a criança a novos conhecimentos. Por exemplo, a construção da hipótese de que o texto está no lugar do desenho capacita a criança a escrever o que pensa ( a imagem mental), pois nesse caso, a escrita é dentro do processo da alfabetização, permite, à criança escrever, pela primeira vez, o som que ouve e não mais ‘escrever a idéia’ que pensa.” (MATUI,Giron - Construtivismo, p.117-7).

• Produz riscos e/ou rabiscos típicos da escrita;

• É comum que ela não separe letras e números;

• Usa os mesmos sinais gráficos para escrever tudo o que

deseja;

• Exige, de modo geral, um mínimo de três letras para ler;

• Acha que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com

seu tamanho ou idade;

• Para ler ou escrever exige caracteres gráficos variados (

variação interna )

• Ao final desta fase, a criança imprime diferenças nas grafias

das palavras ( variação externa : palavras diferentes = escritas

diferentes) e a forma do grafismo é a mais definida, havendo

semelhanças com a letras.

Neste momento inicial, a escrita é, para a criança, algo oposto a tudo o

que não considera um desenho. Ela inicia o caminho da apropriação da escrita

imitando e tentando copiar grafismos (traçados gráficos contínuos como o da

escrita); busca, assim, diferenciá-los de suas anteriores garatujas ou desenhos

(inicialmente sem, e, posteriormente com figuração). Seu repertório de traços

gráficos , no entanto,não permitem diferenciar sua intenção ao desenhar ou

escrever, tornando-se necessária perguntar a criança qual foi seu objetivo. Mais

adiante, a produção da criança começa a distanciar-se de um desenho, e é

28

possível identificar algumas características formais da escrita , como marcas

gráficas organizadas linearmente semelhante ao traço das letras.

À medida que avançam neste nível, as crianças começam a estabelecer

exigências que constituíram dois importantes princípios organizadores na

formalização de suas hipóteses sobre o sistema de escrita: as variações

quantitativas ( é preciso um número mínimo de letras para que alguma palavra

seja escrita – geralmente entre duas e quatro letras) e qualitativas ( é necessário

um número mínimo de variações de caracteres para que se possa ler uma

palavra).

A criança prossegue fazendo suas descobertas através de várias

tentativas para que suas produções se assemelhem formalmente a escrita social.

Quer buscando registrar diferenças entre as palavras por meio de diferentes

quantidades de letras, quer experimentando novas posições ou variações dos

caracteres empregados para a “escrita” de suas palavras.

A descoberta de que a escrita apresenta um valor sonoro, isto é, de que a

escrita apresenta a fala, levará a criança a formular uma hipótese que a

estimulará a prosseguir com suas investigações: a hipótese silábica.

NIVEL II – HIPÓTESE SILÁBICA

A hipótese silábica apresenta um salto qualitativo no processo de

construção da escrita pela criança, já que é a primeira hipótese que de fato

obedece a um critério relacional entre as unidade da escrita e da linguagem oral,

29

a chamada “ correspondência sonora” . É neste nível que a criança começa a

estabelecer os primeiros vínculos de correspondência entre a fala e a escrita, uma

vez que acredita que cada letra representa uma sílaba (a menor unidade de

emissão sonora). Percebemos, nesta fase, a importância de considerar as

contradições e os conflitos pelos quais a criança passa como movimentos

essenciais para a apropriação do sistema de escrita: se até este nível a hipótese

era a da quantidade mínima de caracteres – em outras palavras, uma única letra

não servia para ler – e, agora, para que cada sílaba seja representada por uma

letra e para que o valor sonoro convencional seja considerado a criança

necessitará reformular seus princípios, buscando novas respostas que a

satisfaçam.

Inicialmente a criança não mostrará preocupação no sentido de que a

letra utilizada seja de fato a correspondente à da escritura convencional das

sílabas da palavra; ela pode ser até mesmo uma grafia que não guarde

similaridade com nenhuma letra. Sua preocupação reside, a princípio, nos

aspectos quantitativos; posteriormente, ela formulará novas hipóteses que a

levarão a percepção de que cada sílaba deve apresentar um vínculo com algum

aspecto sonoro da palavra e, conseqüentemente com sua escrita convencional.

A partir deste nível, se o educador conhece o contexto da situação de

escrita, poderá “ler” as produções dos alunos sem necessidade de pedir que eles,

autores contem o que escreveram.

• A criança tenta dar um valor sonoro às letras. Cada letra vale

por uma sílaba.

• Fase constituída por inúmeros conflitos que levarão a novos

avanços. Para resolvê-los a criança acrescenta mais letras às

30

palavras monossílabas ou dissílabas, tentando compô-las ou

intercala letras diferentes, mantendo a forma fixa na primeira e

na última letra.

NIVEL III – HIPÓTESE SILÁBICO - ALFABÉTICA

Este nível caracteriza-se como um período de transição, em que a

criança mantém e que questiona, e simultaneamente, as relações silábicas, e por

isso, seus registros incluem sílabas representadas por uma letra e outra com mais

de uma letra. É uma etapa em que os alunos se esforçam para dar mais sentido

às hipóteses que fazem sobre os enunciados sonoros, procurando encontrar

unidades menores que a sílaba (os fonemas ) que justifiquem a possibilidade de

representá-la com mais de uma letra. É um momento fundamental no

desenvolvimento do processo pessoal do aluno quando as informações que

recebe do meio, as conquista pessoais nos níveis anteriores e a insatisfação por

não conseguir ainda “decifrar” como o sistema de escrita se estrutura acaba

gerando inúmeros conflitos cognitivos que desestabilizarão os princípios

norteadores: ou da quantidade e o da variedade.

Neste nível, a criança se mostra capaz de produzir escritas com maior

correspondência silábica e a correspondência alfabética.

Ao reconhecer que sua escrita ainda não pode ser lida - por exemplo, o

fato de escrever uma palavra dissílaba registrando apenas vogais convencionais (

OA para bola ) – a criança percebe que pode também representar da mesma

forma outras palavras que apresentam as mesma vogais (boca e mola, por

31

exemplo); Isso fará com que a criança se desafiada e orientada pelo educador

consiga refletir e avançar para a escrita alfabética.

• O conflito entre a hipótese silábica e a exigência de o mínimo

de letras leva a criança a abandonar a hipótese silábica e a

fazer uma análise além da sílaba.

• A criança começa a grafar alguma sílabas completas, embora

ainda permaneçam sílabas representadas por uma só letra.

NÍVEL IV – ESCRITA ALFABÉTICA

O nível alfabético representa a conquista definitiva do sistema de escrita

por meio do reconhecimento, pela criança de que cada letra representa um som,

o que estabiliza a hipótese de correspondência de tipo alfabético e garante que a

criança consiga escrever de acordo com ela. Ao reconstruir os sistemas

lingüísticos, compreendendo sua organização, os registros dos alunos, a partir de

então, passam a apresentar quase todas as características do sistema

convencional, ainda que muitas perguntas e respostas sobre outros aspectos

convencionais da escrita precisem ser formuladas e respondidas, como por

exemplo como se dá a separação entre as palavras, quais são as regras de

pontuação e as normas ortográficas.

• A criança compreende que cada um dos caracteres da escrita

corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e a realiza,

32

sistematicamente, uma análise sonora dos fonemas das palavras

que vai escrever.

• A partir deste momento, a criança se defrontará com as

dificuldades próprias da ortografia. Através da análise e reflexão

sobre a língua, percebe suas regularidades e irregularidades até

que possa chegar ao domínio da escrita oficial.

Percebendo a complexidade do processo de aquisição do código escrito,

cabe a escola planejar atividades de contato com os mais diferentes materiais

escritos em contextos significativos, permitindo aos alunos vivenciarem suas

hipóteses a respeito da escrita e estimular o pensamento e o confronto com a

escrita oficial.

Favorecendo aos alunos a explorarem a maior variedade e diversidade

possível de materiais escritos, sempre com liberdade e evitando restrições, lendo

à sua maneia, a criança estará construindo a significação de um texto a partir das

responsabilidades que encontra de coordenar múltiplas informações: imagens,

portador, assunto, função, etc. Também escrevendo a sua maneira colocando

sobre o papel o que pensa sobre o sistema de escrita, exercitando-se em

diferentes situações, a criança acaba fazendo com que seus próprios textos

constituam importantes desafios que a impulsionem a avançar.

Os processos de iniciação à leitura e à escrita, dependem de suas

condições centrais e indissociáveis: a construção de um verdadeiro “ambiente

alfabetizador” e a “intervenção” específica do educador de acordo com o nível de

conceitualização em que a criança se encontra. Criar um ambiente alfabetizador é

33

muito mais que apresentar um ambiente estimulador, repleto de livros, jornais,

revistas, etc. Este deve ser, essencialmente, um ambiente constituído de ações:

ações de leitura e escrita que se realizam diante das crianças e com as

crianças.Dessa maneira, os alunos entram em contato com as características dos

textos escritos e antes mesmo de poderem lê-los sozinhos, fato que significará

uma grande ajuda no processo de aproximação com a leitura convencional.

Quanto às intervenções específicas do educador, essas ações podem

consistir em dar uma simples informação, facilmente assimiláveis ou guiar o aluno

para que enfrente situações desafiadoras que desestabilizem certos esquemas

que devem ser superados para que possa avançar.

Dentro da perspectivas socioconstrutivista de aprendizagem, o professor

aprende a trabalhar interferindo e mediando de diferentes maneiras e utilizando

recursos didáticos, mas sempre a partir da relação que estabelece com o grupo

de alunos.

“Tenho utilizado o termo mediador para definir o papel do

professor.Mediador da relação entre o aprendiz e a escrita, entre

o sujeito e o objeto do conhecimento. Mediação nada mais é do

que uma intervenção planejada para favorecer a ação do aprendiz

sobre o objeto da escrita, ação esta que se encontra na origem da

aprendizagem”(WEISZ, Telma, p.43, 1988)

Contando com múltiplos portadores de texto, conhecendo as idéias dos

alunos e os conflitos que enfrentam, validando a importância desses conflitos

cognitivos na passagem de um estado de menor conhecimento para outro maior

conhecimento, estimulando a troca entre os colegas, o professor estará

34

realizando atos de leitura e de escrita, estabelecendo diálogos, e não uma

conversação “ surda” , como costuma ocorrer quando um interlocutor não

consegue ou não deseja “ ouvir” as necessidades do outro.

35

CAPÍTULO III

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

3. 1. A Prática Social da Leitura e da Escrita

Embora saibamos que todos os alunos detêm saberes sobre a escrita

antes de ingressarem na escola, também sabemos que tais saberes se

diversificam em extensão e qualidade. Poucos alunos, uma minoria privilegiada,

são capazes de atribuir significado aos diversos textos com que terá que lhe dar

agora e no futuro.

Sabe-se que a escola tem produzido analfabetos funcionais, isto é,

pessoas que assinam o nome, traduzem placas de ônibus, soletram pequenos

textos de seu cotidiano, mas tem dificuldade de entender o escrito e não

encontram sentido ou prazer em continuar seu aprendizado. É importante

observar na prática da sala de aula:

• Diversidade de textos;

• Uso de registros diversos;

• Atividades que exigem ação interativa dos usuários e do

professor frente aos textos;

• Insistência no posicionamento do aluno em todas as ações

interativas ou isoladas.

36

E na combinação de tais fatores que o alfabetizado se sentirá estimulado

a explorar e desvendar as pistas que o conduzirão ao fundamental: entender,

distinguir, gostar de escrever e ler vários textos.

Desta maneira estarão apropriando-se das práticas sociais de leitura e

escrita, entendendo esses dois processos na sua natureza distinta. Ler não é o

inverso de escrever, embora as aprendizagens da leitura e da escrita possam

ocorrem paralelamente.

“Vivemos um momento em que a escrita tem uma forte

presença por toda parte no meio urbano, nas paredes, nas

camisetas, na tela do computador, nos rótulos dos produtos, nas

placas de indicação das estradas. Para ser um cidadão que

exerce seus direitos, é preciso estar capacitado para fazer uma

leitura crítica das mensagens escritas – uma leitura compreensiva

que permita comparações, extraía conseqüências dessas

comparações, etc . Portanto, hoje, não se pode considerar que

alguém esteja alfabetizado apenas porque é capaz de ler

instruções simples, ou porque sabe assinar. Não há a menor

dúvida de que temos de ser capazes de formar pessoas que

saibam expressar-se por escrito em diferentes gêneros

discursivos: que saibam redigir uma petição para uma autoridade,

escrever uma carta à um amigo e – porque não? – escrever sua

própria história, se quiserem contá-la a outras pessoas deste

mundo.”(FERREIRO, Emília – Significado da escrita no mundo

atual )

Diante destes aspectos abordados, devemos também,nós professores

percebermos como sujeitos de um processo e que na interlocução com os nossos

alunos realizemos trocas, percepções e linguagens. É necessário e fundamental

que o professor também esteja em processo de “ letrar-se”, ou seja, interagir

37

socialmente com a leitura e a escrita mostrado para os pequenos leitores, a

felicidade de ser leitor e escritor de textos.

Viver é sempre ler o mundo em uma afirmação de autonomia,

manifestação de uma unidade, que todo ser é dotado, e que necessita.

Leitura é como exercício e canal de ligação do indivíduo com o mundo

como prática de redefinições geradoras da própria individualidade da visão

particular, única, subjetiva de mundo.

Nesta sociedade de excluídos, a maioria da população permanece

privada de direitos elementares, as vezes até o direito a vida. Leitura é conquista,

é reverter a exclusão, é rejeitar a manipulação, é imaginar destinos, se apropriar

do presente, é transformação, é mudança, projetar protagonistas em uma

sociedade globalizada e que o conhecimento do mundo letrado lhe permita alçar

vôos à um novo horizonte e projeto de vida.

Sabemos que a meta é ambiciosa, mas é preciso acreditar no possível e

investir nosso talento na base deste objetivo: fazer de nossos alunos,

alfabetizados funcionais.

38

CAPÍTULO IV

A LÍNGUA, INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO

4. 1. A Aquisição da Linguagem e o Ensino da Língua Portuguesa

A língua se define como sendo um sistema de sinais orais ou escritos que

os indivíduos de uma sociedade utilizam como instrumentos de comunicação,

cada uma a sua maneira. Enquanto código (conjunto de unidades mínimas de

número fixo de níveis diferentes, mas regras combinatórias) a língua é comum a

todos e existe em função da coletividade. A sua utilização, em qualquer ato de

comunicação, é diferente cada vez que se realiza, pois as regras combinatórias

são utilizadas diferentemente. Assim, um indivíduo, ao utilizar a língua, que é

comum aos demais indivíduos da mesma comunidade, o fará de formas

diferentes e, ainda, cada ato de fala desse mesmo indivíduo será diferente aos

demais.

Verifica-se, pois, a existência de uma grande variedade de formas de

expressão em qualquer língua usada para vários propósitos por um grande

número de falantes. O problema da variação remete ao julgamento do que é certo

ou errado em linguagem que, por sua vez, são julgamentos relativos dependentes

do conceito de normas.

Para Travaglia ( 1984, p.18 – 36 ), norma em linguagem pode ser tratada

dentro de duas perspectivas. Tradicionalmente se considera dentro da norma a

linguagem que estiver de acordo com os padrões de língua culta que a gramática

39

preconiza e, numa perspectiva menos tradicional, norma seria o uso comum que

vários indivíduos de um mesmo grupo social fazem da língua.

De acordo com Geraldi ( 1998, p. 38 – 43), do ponto sociointeracionista

da linguagem, a variedade lingüística que a criança domina, em sua modalidade

oral foi aprendida nos processos interlocutivos de que participou. E para participar

de tais processos a criança não aprendeu antes a linguagem par depois interagir:

constitui-se como o sujeito que é ao mesmo tempo em que construiu para a sua

linguagem que não é só sua, mas do seu grupo social. Foram interações em sua

família, em seu grupo de amigos, em seu bairro, etc. Nesses processos

interlocutivos e que a aprendizagem se deu, antes deles não havia uma

linguagem pronta a que tivesse que, não produtivamente, a ceder. Ao contrario,

nas interações de que fez parte seu trabalho foi também constituído desta

linguagem: negociou sentidos, incorporou a seus conhecimentos prévios novos

sentidos, constitui-se como interlocutor, escolhendo estratégias de interação. E

compreendeu a fala dos outros.

Pela escrita, cuja aprendizagem exige mediadores, expande-se nas

escolas a oportunidade de processos interlocutivos. Se no período anterior à

escola a criança foi capaz de extrair, nas situações mais variadas de

conversações de que participou e continuará participando, a forma e

funcionamento da linguagem em uso, na escola abrem-se novas possibilidades

de interações, mas elas mudam em sua natureza.

Dentro da diversidade de usos lingüísticos, o problema das duas

modalidades da língua ( oral e escrita) assume uma importância fundamental para

o professor de língua. Isso por acreditar-se que grande parte dos problemas de

40

alfabetização e da aprendizagem em geral decorre da não observância pelo

professor das diferenças existentes entre esses dois registros de língua. O

professor deve estar atento ao fato de que a língua oral utilizada pelo aluno será

uma referência constante e necessária no aprendizado da língua escrita, portanto

haverá interferências do registro oral no escrito que deve ser observada

atentamente pelo professor, uma vez que neste aprendizado não há uma

transferência pura e simples daquele para este código. A língua oral é, isto sim, a

base em que se fundamenta o ensino da língua escrita.

A aprendizagem da língua escrita não possui o caráter espontâneo como

a aprendizagem da língua oral. A aquisição das habilidades lingüísticas de ler e

escrever se realiza geralmente na escola. Há que se utilizar uma técnica especial

para se ensinar a representação gráfica dos vários aspectos lingüísticos. A

aprendizagem se fará lentamente, principalmente porque nosso sistema

ortográfico se distancia do sistema fonológico da língua.

A gramática de uma língua conforme pretende a lingüística, é o sistema

de regras que especifica a relação associativa entre uma forma fonética ideal e

uma interpretação semântica. É preciso considerar entretanto que o termo

“gramática” é usado de forma ambígua. Pode significar, por exemplo, o

conhecimento que o falante-ouvinte tem da língua ou seja o sistema de regras por

ele interiorizado e que determina conexões de som – sentido ou, ainda, a teoria

construída pelo lingüista como hipótese descritiva a partir da gramática que o

falante ouvinte tem internalizada.

Também consideramos o conceito tradicional de gramática que é um livro

onde se encontram regras do se deve ou não dizer, ao lado de uma análise de

certas estruturas sintáticas de uma língua e uma classificação de suas formas

41

morfológicas e léxicas. Críticas severas aparecem a essa gramática uma vez que

traz, na consideração dos elementos lingüísticos, uma multiplicidade de critérios,

pecando,ainda,pela falta de objetividade de análise, por apresentar juízos de valor

e por trazer, como exemplos de boa linguagem, autores portugueses do século

passado ou, na melhor das hipóteses do começo do século.

É preciso frisar que, de qualquer maneira, o professor deve estar atento

às mudanças da língua e não pretender utilizar uma norma que não mais

represente a realidade do uso culto, atual e corrente.Também é preciso considera

que a escolha de uma língua padrão-culta para se ensinar nas escolas atendem

razões de ordens práticas e científicas.O importante é que o professor tenha uma

visão ampla das estruturas lingüísticas treinadas e, sem dogmatismo, possibilite o

desenvolvimento das habilidades lingüísticas da criança.

42

CAPÍTULO V

O PAPEL DO ORIENTADOR NO ESPAÇO ESCOLAR

LUCK ( 1999 ), escrevendo sobre a integração da equipe técnico-

administrativa, destaca o fracionamento do processo educativo: “ O mesmo

parece constituir-se de uma justaposição de atividades, experiências, unidades,

conteúdos, disciplinas, matérias, áreas de estudo que se unem, mas não somam

e não se integram”.

Segundo a autora, para que haja integração do processo educativo,

compreendendo seus papéis e suas inter-relações, criando-se mecanismos de

comunicação entre os diversos setores da escola.

O trabalho do professor coordenador é imprescindível uma atividade de

formação continuada em exercício, tornando-se um dinamizador da formação

também de sua equipe de educadores, estimulando-os para suas próprias

funções. Um dos propósitos é que a educação continuada aconteça de

preferência, no próprio espaço de trabalho, facilitando o acesso a todos os

educadores, tendo como referencia básica a realidade dos estabelecimentos de

ensino concreta. Criando situações de reflexos sobre suas práticas pedagógicas,

analisando os aspectos e características das necessidades e anseios de toda

comunidade escolar, valorizando seus posicionamentos, despertando assim, um

entrosamento harmônico com a prática e as possibilidades de crescimento,

procurando envolve-los nos momentos de reflexão coletiva, nas reuniões

pedagógicas. Redefinindo democraticamente, os espaços escolares, derrubando

muros e se integrando a esta teia de saberes e fazeres com o propósito de

43

acompanhar a velocidade de produção e disseminação de conhecimentos que a

sociedade hoje esta projetada.

O Orientador deve pautar seu trabalho na busca de compreender o

desenvolvimento do grupo nos vários domínios e nas relações com o meio social

da comunidade escolar. Apontando para o exercício da cidadania, fazendo um

convite à criatividade e inovação no terreno fundamental da docência, onde o

aluno será agente da sua própria aprendizagem e tenha autonomia de rejeitar a

apresentação de conhecimentos prontos, definidos ou estáticos. Assim, as

opções políticas assumidas pelo coordenador educacional, com reflexões sobre

procedimentos que correspondem a ponto de vista das classes oprimidas,

buscando uma orientação na libertação humana.

A questão de como a equipe de Orientação no processo escolar se

engaja na construção de determinadas vertentes para a sociedade, seu

posicionamento frente a consciência de poder de transformação ou a alternativa

que a escola tem para contribuir com outros setores da atividade humana, na

mobilidade social, exige um repensar nos processo, técnicas, instrumentos,

metodologias, conteúdos e principalmente postura, para uma escola que opte

pelo que quer ajudar a transformar. Nesta ótica educacional a educação a

educação se dará como instrumento fundamental para constituir a cidadania

necessária para um novo contrato social. Isso implica em captar o ponto de

mutação originário de uma nova organização da cultura e do conhecimento; em

dar inteligibilidade aos processos educativos constitutivos dos novos sujeitos

sociais; em decifrar o imaginário que institui o novo, na forma de admitir uma

gestão voltada para o bem estar coletivo social.

44

Objetivando um melhor conhecimento da realidade, tanto assim, suas

utopias com relação às suas expectativas de mundo, o planejamento pode se dar

no nível político, pois as informações coletadas permitem planejar pensando no

para quê e no para quem.

“ A orientação para o futuro faz parte da natureza humana e

se constitui, aliás, no próprio sentido da educação o vir-a –ser, o

desenvolvimento são alguns conceitos que representam essa

tendência humana. Ações, vidas e instituições positivas são

aquelas que se orientam por uma visão de futuro que por si só

transforma o presente, dando-lhe um ímpeto de direcionamento,

de construção, de missão.”(LUCK, 1991 – “ Orientação em

Planejamento” – 15ª ed:28)

Uma das principais preocupações do Orientador que coordena o trabalho

pedagógico em uma escola, é a de promover um “clima institucional” favorável às

transformações que se deseja.

As características de participação de grupo se dá na confiança dos

professores, motivação através do compromisso com o processo de

democratização da escola e do conhecimento, processos de comunicação

descendente, ascendente e horizontal, processo de tomada de decisões

disseminado pela organização, pois a eficácia da escola e o sucesso dos alunos

são afetados pelo clima organizacional, numa relação de reciprocidade, em um

ambiente alegre, animado e participativo. Pretendendo integrar os profissionais do

grupo, dando-lhes capacidade de reflexão, capacidade de autonomia intelectual,

capacidade de crítica iniciativa no enfrentamento de diversas situações

educativas. Isso exige uma sólida formação teórica que possa mediar as relações

entre o professor, os alunos, o conhecimento e as múltiplas e complexas

questões sociais, culturais e políticas que envolvem o cotidiano escolar.

45

Colocando-se sempre no lugar do outro, o trabalho do Orientador

permitirá questionamentos de cada um dos membros e o levará a reflexões de

que somos apenas um pontinho, nessa rede de relacionamentos, porém com o

mesmo peso e importância como os demais pontos, que tecem esta rede, que

são educadores. Mantendo sua neutralidade diante de seu trabalho, apesar de

trabalhar com valores e ideais que acredite e pautado em embasamento teórico

sólido, renunciando a singularidade de senso comum.

Esta educação nos permite uma reflexão em toda equipe interdisciplinar

escolar, propiciando rede de saberes, produzindo uma perspectiva de cidadania

nestas trocas mútuas, visando resgatar sua identidade a cumplicidade com as

diferenças, com o olhar no outro, estreitando relações, aproximando-o nas

relações homem/sociedade, libertando-o de seus medos ansiedades, sentimentos

de competições, receios.

46

CONCLUSÃO

O problema das diferentes variações lingüísticas é questão da opção que

o professor terá de fazer, uma vez que não tem condições de trabalhar com todas

as variantes. Sabemos que por razões sociais, econômicas e políticas, a opção

da escola neste aspecto tem sido de certa forma pré-determinada: trabalhará com

a língua padrão e culta do país, aquela consagrada e registrada nas gramáticas

normativas. Todavia é preciso um cuidado muito grande para não perpetuar e

prolongar um fato que tem servido apenas para criar nos estudantes, a ojeriza

pelo estudo da própria língua: é a tendência classitizante de nossas gramáticas

que, tomando exemplos de autores da literatura brasileira e portuguesa,

apresentam uma linguagem muito mais para o literário e com padrões que vão,

em sua maioria , da época clássica à realista. Essa forma de utilização da

linguagem, afastada da realidade atual, cria uma série de problemas para o

ensino-aprendizagem da língua.

Esse método tradicional, desvinculado de uma base lingüística,

pedagógica e psicológica, atua trabalhando a língua de maneira fragmentaria e

focaliza a língua analiticamente, o que dificulta uma visão global da mesma pelo

aluno e tende ao ensino de formas e estruturas que se afastam sensivelmente do

uso corrente.

O método tradicional esquece dois princípios básicos para o início do

ensino-aprendizagem da língua portuguesa: ter como um ponto de partida o

conhecimento da língua oral que o aluno já domina e ter em mente um princípio

de que numa estrutura lingüística, os elementos nunca vêm isolados – tudo

participa de tudo.

47

Essa “nova” forma de se trabalhar o processo de alfabetização impõe

necessariamente uma nova forma de relação de ensino, pautada numa prática de

leitura e escrita discursiva, grande interação verbal, ricos momentos de diálogo,

relação professo-aluno recíproca, etc; onde o professor esteja constantemente

inovando, desde a organização do espaço físico de sala de aula até as

metodologias e dinâmicas utilizadas na mesma. Trabalhando desta forma onde

todos têm vez e voz, a escola não estará excluindo ou marginalizando alunos

provenientes de contextos sócias diferenciados. Estará, ao contrário, legando a

oportunidade de que todos venham a exercer seus direitos e livre arbítrio no

interior de uma escola que se diz democrática, mas que tem se apresentado,

muitas vezes, tradicionalista, e excludente. E, como a alfabetização constitui a

base e o início do processo escolar da vida do aluno, acredita-se que o ensino

democrático deva partir, principalmente daí, de forma a disseminar-se e atingir a

coletividade.

Portanto, é urgente que o(a) educador(a), especialmente das séries

iniciais, reveja sua práxis, de forma a melhor proporcionar as crianças espaços de

discussões, de elaboração de idéias próprias, que venham a favorecer e

fortalecer o processo de crescimento e apreensão da linguagem escrita da

criança, aproveitando o saber pré-existente das mesmas tornando-se – sujeito

que ensina e sujeito que aprende – parceiros de um processo social que levará ao

crescimento de ambos, superando o saber mecânico repassado pela escola

atualmente. É importante ressaltar, contudo, que a obra de Smolka é preciosa no

sentido de indicar caminhos a serem seguidos por aqueles que pretendem

traduzir uma práxis educativa crítica, humanizadora e consciente. Porém, muito

ainda há que se fazer para atingir essa meta, pois sabe-se que o problema da

escola não é apenas de ordem metodológica, é, sobretudo, de ordem político-

social. Muitas transformações hão de ser feitas no contexto social e na escola

como um todo, pois o próprio processo de alfabetização discursivo exige

condições aptas e adequadas para sua implementação, o que é bastante

dificultado, dadas as atuais condições de funcionamento da escola pública

48

brasileira, caracterizada pela superlotação de alunos nas classes, sobrecarga de

horas de trabalho dos professores e formação insuficiente, etc..Então, assumir a

tarefa de proceder o trabalho de alfabetização segundo a metodologia discursiva

proposta por Smolka, implica, necessariamente, assumir uma postura política de

transformação social dentro da escola e fora dela.

49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BOUTON, C. P. O Desenvolvimento da Linguagem. São Paulo: Moraes, 1977.

DAVIS, F. A Comunicação Não-Verbal. São Paulo : Summus, 1979.

FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre. Artes Médicas, 1986.

GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino. Campinas : Mercado das Letras, 1998.

HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação Mediadora, uma Prática em construção da Pré-Escola à Universidade. Porto Alegre, Mediação Editora, 1993, 7ª ed.

LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: Administração Supervisão e Orientação Educacional. Petrópolis, Vozes, 2003.

MENYUK, P. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem. São Paulo: Pioneira, 1975.

MONTEIRO, Maram. Leitura e Escrita. Uma análise dos problemas de aprendizagem de aprendizagem. Petrópolis : Vozes, 2004.

SARAIVA, Juracy Assman, (org.). Literatura e alfabetização : do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre : Artmed, 2001.

SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo dircursivo. São Paulo, Saraiva, 1999.

TRAVAGLIA, L. C. ; ARAÚJO, M. H. S; PINTO, M. T. DE F. A. A Metodologia e a Prática de Ensino da Língua Portuguesa. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1984.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

WEISZ, Telma. “As Contribuições de psicogênese da Língua Escrita e Algumas Reflexões sobre a prática educativa de alfabetização”, in Cenp. Ciclo básico em jornada única; uma nova concepção de trabalho pedagógico. São Paulo, FDE, 1988: V.1.

50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A Concepção da Escrita pela Criança 11

1.1. A Aquisição da Linguagem 11

1.2. O Desenvolvimento da Linguagem Não Verbal 16

CAPÍTULO II

A Construção da Escrita 20

2.1. A Escola e o Processo de Aprendizagem 21

2.2 Caminhando para a Alfabetização 23

2. 3. O Domínio da Língua Escrita 25

CAPÍTULO III

A Função Social da Escrita 35

3. 1. A Prática Social da Leitura e da Escrita 35

CAPÍTULO IV

A Língua, Instrumento de Comunicação 38

51

4. 1. A Prática Social da Leitura e da Escrita 38

CAPÍTULO V

O Papel do Orientador no Espaço Escolar 42

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 49

ÍNDICE 50

ANEXOS 52

FOLHA DE AVALIAÇÃO 53

52

ANEXOS

53

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Autor: Adelina Mercedes Thomaz Cabral Arcângelo

Data da entrega: