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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

APRENDIZAGEM DA PSICOLOGIA JURIDICA

PAULO PEDRO PALMESCIANO

ORIENTADOR PROF. CELSO SANCHEZ

RIO DE JANEIRO

2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

APRENDIZAGEM DA PSICOLOGIA JURIDICA

Monografia apresentada, como exigência final da Pós-Graduação Lato Sensu em Docência de Ensino Superior Projeto A Vez do Mestre, Universidade Candido Mendes, Campus Carmo, como requisito parcial para obtenção de Certificado de Conclusão, sob a orientação do Prof. Celso Sanchez.

RIO DE JANEIRO

2005

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AGRADECIMENTOS

A minha família e ao amigo Luiz Carlos Dias pelo incentivo.

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DEDICATÓRIA

Agradeço ao Dr. Luiz Carlos Dias exemplo de amigo, o apoio nas

pesquisas realizadas.

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EPÍGRAFE

“Ubi societas ubi comunicatio: onde existe sociedade, existirá a

comunicação humana” José Cretella Júnior

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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo de abordar a Aprendizagem Centrada no Aluno e no Curso Superior de Psicologia exclusivamente na especialização da Psicologia Jurídica e a atuação do Psicólogo Jurídico no âmbito da Justiça, colaborando no planejamento e execução de políticas de cidadania, direitos humanos e prevenção da violência, centrando sua atuação na orientação do dado psicológico repassado não só para os juristas como também aos indivíduos que carecem de tal intervenção, para possibilitar a avaliação das características de personalidade e fornecer subsídios ao processo judicial, além de contribuir para a formulação, revisão e interpretação das leis. Amparado pelo artigo 145 do Código de Processo Civil Brasileiro afirma que quando a prova do fato depender de conhecimento técnico ou científico, o juiz será assistido por perito, segundo o disposto no art. 421 § 1o Os peritos serão escolhidos entre profissionais de nível universitário, devidamente inscritos no órgão de classe competente, respeitado o disposto no Capítulo Vl, seção Vll, deste Código. (Parágrafo acrescentado pela Lei nº 7.270, de 10.12.1984). Ao empregar a interdisciplinaridade cientifica nas periciais judiciais, O Psicólogo Jurídico, considera que não basta bom senso e adequada orientação técnica. É necessário ao Psicólogo (perito) munir-se de conhecimentos teóricos sobre áreas afins, tais como: Direito, Psicopatologia Forense, Medicina Legal, Antropologia, Serviço Social, Criminologia, Psicologia Clínica, Social, Psicométrica etc., a fim de apreender toda a riqueza que a situação pericial oferece e exige do especialista. Deste ponto de vista, é levada a termo dentro de uma definição judicial, reduzindo, portanto a função e o lugar meramente normativo, punitivo em alguns casos.

PALAVRAS CHAVES: Processo de Aprendizagem Centrada noAluno;Psicologia Jurídica; Atitudes Facilitadoras; Qualidade; Andragogia.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

1. CONCEITO DE APRENDIZAGEM 10

1.1. Aprendizagem no curso superior 12

1.2. Os Estudantes do Curso Superior 15

1.3. O Rogerianismo 21

2. A PSICOLOGIA JURÍDICA NO SISTEMA PRISIONAL 23

2.1. Análise da Personalidade 24

2.2. A Psicologia Jurídica nos serviços e programas de atendimento à

criança e do adolescente e à família 25

3. A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA: PRESSUPOSTOS

FUNDAMENTAIS 36

3.1. Uma concepção do homem alicerçada nos princípios da corrente

humanista da Psicologia 37

3.2. Aprendizagem Centrada no Aluno: Princípios e Qualidades 38

3.3. Conceito de Não Diretividade 41

3.4. Aceitação positiva incondicional 42

3.3.1. Compreensão empática 43

3.3.2. Congruência 43

3.3.3. Respeito Confiança Aceitação Autenticidade Tolerância 44

4. CONCLUSÃO 47

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49

6. ANEXO 55

7. ÍNDICE 58

FOLHA DE AVALIAÇÃO 60

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INTRODUÇÃO

Este trabalho apresentado tem como foco de abordagem a Docência do

Ensino Superior, apontando as dificuldades encontradas no ensino e

aprendizagem no método clássico, propondo o método da Andragogia na

especialização da Psicologia Jurídica. Psicologia Jurídica é uma área

emergente da Psicologia que nasceu da interface entre o Direito e a Psicologia.

O psicólogo jurídico atua como agente de mudanças. O psicólogo jurídico é

responsável por realizar diversas atividades como: acompanhamento de casos,

aconselhamento psicológico, encaminhamentos e participação no Serviço de

Solução Extrajudicial de Disputas.

No final do século XIX, a Psicologia atravessava um momento histórico

marcado pelo ideário positivista, tendo como seus idealizadores Comte e

Durkheim, que privilegiava o método científico empregado pelas Ciências

Naturais, dando ênfase a uma prática profissional voltada, quase que

unicamente, à perícia, ao exame criminológico e aos laudos psicológicos

baseados no psicodiagnóstico.

Segundo Brito (1993) compreendida como “Psicologia do Testemunho” –

aquela que “testa” a fidedignidade do relato do sujeito através de instrumentos

de análise psicológica – contribuiu para o desenvolvimento da Psicologia

Experimental, com estudos sobre memória, percepção e sensação, espertando

interesse por parte da Justiça. A Psicologia, agora adjetivada como Psicologia

Jurídica, legitima uma práxis de interface com o Direito que, apesar da

autonomia para definir suas funções dentro do sistema judiciário, ainda se

encontra desarticulada, necessitando de uma linha definida de atividade

(BRITO, 2001). Desta forma, a Psicologia Jurídica vale-se de outros

conhecimentos do saber psicológico para construir uma atuação psicojurídica

própria.

Assim, ao sentar para assistir uma aula no Curso Superior, seja ele de

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psicologia ou outro qualquer, o aluno não terá mais um professor cuja missão é

fazer com a que a turma assimile um determinado assunto de uma disciplina,

usando para isso truques de memorização, resumos e dicas de como resolver

exercícios, tendo recursos audiovisuais, apostilas, etc. Ao contrário. O

professor na no Curso Superior deve está preocupado em desenvolver sua

capacidade de resolver problemas diante das incontáveis variáveis que a

realidade da profissão lhe trará. E isso significa propor discussões, passar

referências, provocar questionamentos, levantar dúvidas. E não trazer a

resposta pronta.

Por isso que o aluno deverá ser estimulado a participar dos debates,

ler a bibliografia recomenda freqüentar seminários, assistir palestras, enfim, ter

uma postura ativa durante a vida acadêmica. Caso venha se sentir perdido em

algum momento deverá ser estimulado a pedir ajuda. Conversando com o

professor e o professor orientando a forma de estudar a disciplina. Isto é, a

aprendizagem centrada no aluno. Como propostas para esta monografia, são

apresentadas os pressupostos fundamentais do modelo da Abordagem

Centrada na Pessoa, assim como os seus princípios e atitudes aplicados à

Educação, no modelo a que Rogers (1973) designou por Aprendizagem

Centrada no Aluno.

Tive como objetivo desta monografia investigar o ensino, a

aprendizagem e as atividades realizadas no âmbito da prática jurídica

sucintamente, porque não disponho de prazo necessário, para aprofundar cada

tópico do projeto proposto. Tentarei responder pelo menos as perguntas a

abaixo relacionadas, apesar dessas e outras questões serem difíceis de

responder, pela complexidade e por depender de vários fatores políticos,

sociais e culturais: Por que o ensino na maioria dos cursos superiores de

psicologia e outros são precários? Por que o aprendizado dos alunos não é

satisfatório? Por que há uma certa impotência entre educadores e dirigentes do

ensino? Por que temos uma massa de pessoas estudadas sem competência

para pensar ou fazer uma tarefa minimamente complexa?

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1. CONCEITO DE APRENDIZAGEM

Quando o homem é de todo um homem, quando ele é o seu

organismo completo, quando a percepção da experiência, esse atributo

peculiarmente humano, está operando na sua máxima plenitude, então se pode

confiar nele, então seu comportamento é construtivo. “Nem sempre será

convencional, nem sempre será conformista. Será individualizado. Mas será

também socializado”. (ROGERS, 1983:195)

O conceito de desenvolvimento entende-se, então a aprendizagem como

um processo de construção individual através do qual se faz uma interpretação

pessoal e única de tal cultura. Desde esta perspectiva, os processos de

aprendizagem não são uma mera associação de estímulos e respostas ou de

acumulação de conhecimentos; são mudanças qualitativas nas estruturas e

esquemas existentes de complexidade crescente. Aprender não quer dizer

fazer uma interpretação e representação interna da realidade a informação

externa; mas fazer uma interpretação e representação pessoal de tal realidade.

Isto faz que o processo de aprendizagem seja único e irrepetível em cada caso.

Esta construção individual não se opõe à interação pessoal; pelo contrario, as

duas se complementam. Igual ao desenvolvimento, a aprendizagem é um

processo interno. Ninguém pode aprender por nós. Mas aprendemos graças

aos processos de interação social com outras pessoas que atuam como

mediadores dos conteúdos da cultura, estabelecidos no currículo escolar,

graças aos processos de interação e de comunicação com os docentes e com

seus pares. A aprendizagem cooperativa entre alunos demonstra ser também

uma poderosa ferramenta para o seu desenvolvimento.

O conceito construtivista, como estrutura explicativa dos processos do

ensino e aprendizagem se alimenta de várias teorias, sendo a teoria da

"aprendizagem significativa" de Ausubel (1978) (A Teoria de David Paul

Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do conteúdo

aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva) a de maior

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utilidade por ter sido formulada dentro de a para a sala de aula. Segundo este

autor, existe vários tipos de aprendizagem, mas deve-se procurar incentivar a

aprendizagem significativa sendo esta por definição uma aprendizagem integral

e relacionada. A partir deste ponto de vista, o aprender envolve a produção de

mudanças nos conceitos prévios e que tal aprendizagem serve para continuar

aprendendo. As condições que possibilitam este processo estão relacionadas

com a pessoa (disposição e estrutura cognitiva) e com o material (seu potencial

significativo para o estudante). Aqui o estudante assume um papel ativo no

processo de reconstrução e construção de conhecimentos.

Na América Latina, os processos de inovação educativa encontram-se

não apenas no construtivismo, como também longa tradição da pedagogia

popular que entende a aprendizagem como um processo autônomo, ativo, e

interno de construção de novos conhecimentos que contribuem

necessariamente ao desenvolvimento integral da pessoa. Este

desenvolvimento pessoal leva a considerar de forma relacionada os quatro

pilares da aprendizagem propostos no relatório da UNESCO de Educação para

o Século XXI; “aprender a conhecer”, “aprender a fazer” “aprender a ser” e

“aprender a viver juntos”.

Não se podem separar os processos de aprendizagem dos processos

de ensino. Os dos são interdependentes, na medida em que a forma em que

planificamos o ensino é decisiva para que o aluno possa construir

aprendizagens significativas. Da perspectiva do conceito construtivista, o

ensino não consiste em transmitir conhecimentos acabados aos alunos; o que

é necessário é oferecer ajuda para que cada aluno consiga construir as

aprendizagens básicas estabelecidos nos currículos.

Assim sendo, a função do docente ou do formador é desenhar e

organizar experiências educativas utilizando o princípio da centralidade do

estudante como sujeito ativo da aprendizagem. O docente atua como mediador

entre o aluno e os conteúdos que este precisa aprender, ajustando o apóia

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pedagógico ao processo de cada um. Desta perspectiva, o ensino não é um

conjunto de receitas que se podem aplicar a todos os alunos e situações

uniformemente; pelo contrário, é uma atividade dinâmica dentro do qual

intervém múltiplos fatores que impedem prever de antemão o que vai acontecer

nas aulas. Este fato obriga o docente a reflexionar e revisar constantemente a

sua prática para identificar os fatores estratégicos a serem utilizados para

promover a aprendizagem significativa de todos os alunos.

1.1. APRENDIZAGEM NO CURSO SUPERIOR

Uma solução pode estar num curso superior renovado, ou seja, numa

instituição que considere o aluno como um participante ativo na construção de

seu saber e não mero ouvinte do conteúdo repassado; que considere o que o

estudante já sabe; que valorize o questionamento investigativo numa

perspectiva interdisciplinar; em que o professor seja um condutor do aprender a

aprender; em que o livro seja concebido como instrumento auxiliar e não como

os detentores das informações corretas. Isto é, o aluno responsabiliza-se pelos

objetivos e processos, referentes a aprendizagem que tem significado para ele

e a pesquisa do conteúdo deverá ser feita pelo aluno. (Andragogia)

“O objetivo primordial não é fornecer um kit pronto e acabado de ferramentas pedagógicas para serem usadas em sala de aula, mas pôr a seu alcance um conjunto de idéias sobre o trabalho investigativo feito pelos alunos, que poderá ser adequado a suas aulas, desde os primeiros anos escolares”. (MARTINS, 2002; 87)

“Não dar a resposta pronta, ou a solução aos problemas encontrados

pelos alunos, mas orientá-los a investigar, alimentando-lhes o prazer de

descobrir, pela pesquisa e pelo esforço, as respostas que querem.” (Idem: 91)

Aprender por meio de projetos de pesquisa, mas sem abandonar as

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e sempre

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colocando o aluno no centro de todo o processo de aprendizagem. No Ensino

Superior, similarmente ao que acontece em graus anteriores de ensino, as

notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos,

determinando para o sujeito o status de “sucesso” ou de “fracasso” acadêmico,

de permanência ou de exclusão do processo escolar, independentemente da

adequação ou não dos procedimentos que lhe deram origem.

Tradicionalmente as notas têm representado a quantidade de

informações adquiridas pelos sujeitos que aprendem em relação à expectativa

do avaliador. É a vigência do entendimento da função meramente conformativa

da escola.

Segundo Schön (1997) e Alarcão (1996) a preparação profissional no

Ensino Superior tem requerido do sujeito que por aí passa muito mais do que

acúmulo de informações, dada à realidade repleta de problemas, incertezas

com que se defronta na sociedade atual.

Linderman, (1926: 45) pesquisando as melhores formas de educar

adultos para a "American Association for Adult Education" percebeu algumas

impropriedades nos métodos utilizados e escreveu:

"Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os alunos são secundários. O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido. Grande parte do aprendizado consiste na transferência passiva para o estudante da experiência e conhecimento de outrem".

Mais adiante oferece soluções quando afirma que: "nós aprendemos

aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz".

Lança assim as bases para o aprendizado centrado no estudante, e do

aprendizado tipo "aprender fazendo". Infelizmente sua percepção ficou

esquecida durante muito tempo.

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A partir de 1970, Malcom Knowles trouxe à tona as idéias plantadas por

Linderman. Publicou várias obras, entre elas "The Adult Learner - A Neglected

Species" (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia - A Arte e Ciência

de Orientar Adultos a Aprender. Daí em diante muitos educadores passaram a

se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto. Kelvin Miller

afirma que estudantes adultos retêm apenas 10% do que ouvem, após 72

horas. Entretanto serão capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vêm e

fazem, após o mesmo prazo. Ele observou ainda que as informações mais

lembradas sejam aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou

palestra. Para melhorar estes números, faz-se necessário conhecer as

peculiaridades da aprendizagem no adulto e adaptar ou criar métodos didáticos

para serem usados nesta população específica.

Dificilmente as situações demandam ou são satisfeitas com soluções

lineares, definitivas e já elaboradas. Pelo contrário, as novas situações de vida

se colocam como desafiadoras de raciocínios, tomadas de decisão, solução de

problemas propriamente dito, exigindo flexibilidade, análises por diferentes

ângulos, relações, seleções etc. Isso posto nos permite compreender que a

avaliação centrada nas informações reproduzidas desconsidera desempenhos

mais complexos, como os intelectuais, motores, atitudinais etc., que devem ser

apreendidos e aperfeiçoados em tempo de formação, relativos ao curso ou

carreira a que se destinam.

Segundo Knowles (1973) à medida que as pessoas amadurecem,

sofrem transformações; Passam de pessoas dependentes para indivíduos

independentes, autodirecionados; Acumulam experiências de vida que vão ser

fundamento e substrato de seu aprendizado futuro; Seus interesses pelo

aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza

no seu papel social, na sua profissão. Passam a esperar uma imediata

aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por

conhecimentos a serem úteis num futuro distante; Preferem aprender para

resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto;

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Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção,

sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recem-aprendida, etc), mais

intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo.

1.2. Os Estudantes do Curso Superior

Os estudantes universitários não são exatamente adultos, mas estão

próximos desta fase de suas vidas. O ensino clássico pode resultar, para

muitos deles, num retardamento da maturidade, já que exige dos alunos uma

total dependência dos professores e currículos estabelecidos. As iniciativas não

encontram apoio, nem são estimuladas. A instituição e o professor decidem o

que, quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E

estudantes deverão se adaptar a estas regras fixas.

Alguns alunos sem dúvida conseguem manter seus planos e ideais,

suas metas e trajetórias, reagindo contra estas imposições e buscando seus

próprios caminhos. Geralmente serão penalizados por baixos conceitos e

notas, já que não seguem as regras da instituição.

Os demais se verão forçados a deixar adormecer suas iniciativas,

algumas vezes marcando de forma profunda suas personalidades. Muitos

permanecerão dependentes, terão dificuldades para se adaptar às condições

diferentes encontradas fora das Universidades, terão sua auto-estima ferida

pela percepção tardia das deficiências de seus treinamentos e poderão

inclusive estar despreparados para buscar a solução para elas.

Para evitar este lado negativo do ensino universitário, é necessário que

sejam introduzidos conceitos andragógicos nos currículos e abordagens

didáticas dos cursos superiores. Por estar a maioria dos Universitários na fase

de transição acima mencionada, não pode haver um abandono definitivo dos

métodos clássicos. Eles precisarão ainda de que lhes seja dito o que aprender

e lhes seja indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser

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estimulados a trabalhar em grupos, a desenvolver idéias próprias, a

desenvolver um método pessoal para estudar, a aprender como utilizar de

modo crítico e eficiente os meios de informação disponíveis para seu

aprendizado.

Lembramos com Luckesi (1986,1994) que a avaliação educacional

escolar, assim como as outras práticas do professor, é dimensionada por um

modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica,

tenha o professor consciência disto ou não. Suas ações têm conseqüências na

relação com seus alunos, na relação deste e de ambos com o conhecimento e

extensivamente às situações de vida que enfrentam no seu dia a dia.

Como estou na especialização do Ensino Superior e vejo focalizando

esse nível de ensino em nossas investigações sabe que a maioria dos

professores desse nível de ensino não teve em sua formação o preparo para a

docência. Apenas os oriundos das Licenciaturas é que possuem em seus

currículos uma ou duas disciplinas didático-pedagógicas. É bem provável que

as dificuldades de avaliação aumentem para os docentes que atuam no Ensino

Superior. Os alunos são mais maduros, a maioria tem maior clareza do que

deseja, preparam-se para uma profissão. Os professores, muito preocupados

com o domínio de conteúdo, nem sempre conseguem dar conta dos aspectos

pedagógicos de seu trabalho. Daí a necessidade de centrar esforços de

investigar seu ensino, refletir sobre ele e chamá-los (os professores) a

participar dessa reflexão de diferentes formas.

A avaliação no processo ensino-aprendizagem é um tema bastante

delicado. Possui implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos

técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e psicológicos

importantes. Sem a clareza do significado da avaliação, professores e alunos

vivenciam intuitivamente práticas avaliativas que podem tanto estimular,

promover, gerar avanço e crescimento, quanto podem desestimular frustrar,

impedir esse avanço e crescimento do sujeito que aprende. Existem, pois

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efeitos diretos, explícitos e efeitos indiretos, implícitos (ocultos), que são

associados aos processos avaliativos no ensino.

O professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de

grupos, devendo demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado,

teve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensação de que aquele

conhecimento fará diferença na vida dos alunos; ele deve transmitir força e

esperança, a sensação de que aquela atividade está mudando a vida de todos

e não simplesmente preenchendo espaços em seus cérebros.

As características de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas

através de abordagens e métodos apropriados, produzindo uma maior

eficiência das atividades educativas. Dentro da perspectiva de integração do

que ocorre na escola, entendemos que a prática avaliativa é uma das formas

mais eficientes de instalar ou controlar comportamentos, atitudes e crenças

entre os estudantes, podendo ser positivas ou destrutivas de suas

possibilidades de desenvolvimento, pelo poder que encerra e pela importância

que tem enquanto mecanismo de inclusão ou exclusão social, através das

marcas burocráticas e legais impregnadas na sua utilização.

Assim sendo, a avaliação, procedimento do ritual pedagógico, aponta

segundo Camargo (1996), responsabilidades a serem assumidas pela escola

junto ao aluno, do ponto de vista escolar e social. Enquanto a avaliação externa

tem sido imposta em nosso sistema educacional, a avaliação que se dá no

micro espaço da sala de aula pouco tem mobilizado os docentes para as

mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas, na maioria dos cursos, a

partir dos resultados obtidos. Daí nos preocuparmos com os aspectos

pedagógicos da avaliação mais que com os administrativos. Daí nos

preocuparmos em saber como se dá a avaliação na Universidade e que efeitos

deixam para a vida acadêmica dos alunos.

Um estudo desta ordem tem a finalidade de acrescentar informações

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para a própria comunidade acadêmica – professores, alunos e administradores

– do que nós, professores do Ensino Superior fazemos, em que resultam

nossas ações avaliativas reveladas pelos alunos e, à luz da literatura já

existente, apontar caminhos para o que podemos fazer em termos de avaliação

no ensino, de modo que essa prática seja exercida dentro de seu sentido

ontológico, de diagnóstico para a promoção do desenvolvimento.

Assim, o objetivo fundamental será o de tentar estabelecer uma ponte

entre os princípios enunciados por Carl Rogers (1986) no âmbito da

Abordagem Centrada para a Educação e o processo de aprendizagem,

partindo do pressuposto de que estes princípios conduzirão a uma melhoria na

relação pedagógica e conseqüentemente do processo de aprendizagem.

Os adultos têm experiências de vida mais numerosas e mais

diversificadas que as crianças. Isto significa que, quando formam grupos, estes

são mais heterogêneos em conhecimentos, necessidades, interesses e

objetivos. Por outro lado, uma rica fonte de consulta estará presente no

somatório das experiências dos participantes. Esta fonte poderá ser explorada

através de métodos experienciais (que exijam o uso das experiências dos

participantes), como discussões de grupo, exercícios de simulação,

aprendizagem baseada em problemas e discussões de casos. Estas atividades

permitem o compartilhamento dos conhecimentos já existentes para alguns,

além de reforçar a auto-estima do grupo. Uma certa tendência à acomodação,

com fechamento da pente do grupo para novas idéias deverá ser quebrada

pelo professor, propondo discussões e problemas que produzam conflitos

intelectuais, a serem debatidos com mais ardor.

Os adultos vivem a realidades do dia-a-dia. Portanto, estão sempre

propensos a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou

para resolver problemas reais. O mesmo é verdade quando novas habilidades,

valores e atitudes estiverem conectados com situações da vida real. Os

métodos de discussão de grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em

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casos reais novamente terão utilidade, sendo esta mais uma justificativa para

sua eficiente utilização. Muitas vezes será necessária uma avaliação prévia

sobre as necessidades do grupo para que os problemas ou casos propostos

estejam bem sintonizados com o grupo.

Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as

vantagens e benefícios de um aprendizado, bem como as conseqüências

negativas de seu desconhecimento. Métodos que permitam ao aluno perceber

suas próprias deficiências, ou a diferença entre o status atual de seu

conhecimento e o ponto ideal de conhecimento ou habilidade que ser-lhe-á

exigido, sem dúvida serão úteis para produzir esta motivação. Aqui cabem as

técnicas de revisão a dois, revisão pessoal, auto-avaliação e detalhamento

acadêmico do assunto. O próprio professor também poderá explicitar a

necessidade da aquisição daquele conhecimento.

Adultos sentem a necessidade de serem vistos como independentes e

se ressentem quando obrigados a aceder ao desejo ou às ordens de outrem.

Por outro lado, devido a toda uma cultura de ensino onde o professor é o

centro do processo de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um

professor para lhes dizer o que fazer. Alguns adultos preferem participar do

planejamento e execução das atividades educacionais. O professor precisa se

valer destas tendências para conseguir mais participação e envolvimento dos

estudantes. Isto pode ser conseguido através de uma avaliação das

necessidades do grupo, cujos resultados serão enfaticamente utilizados no

planejamento das atividades. A independência, a responsabilidade será

estimulada pelo uso das simulações, apresentações de casos, aprendizagem

baseada em problemas, bem como nos processos de avaliação de grupo e

autoavaliação.

Estímulos externos são classicamente utilizados para motivar o

aprendizado, como notas nos exames, premiações, perspectivas de promoções

ou melhores empregos. Entretanto as motivações mais fortes nos adultos são

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internas, relacionadas com a satisfação pelo trabalho realizado, melhora da

qualidade de vida, elevação da auto-estima. Um programa educacional,

portanto, terá maiores chances de bons resultados se estiver voltado para

estas motivações pessoais e for capaz de realmente atender aos anseios

íntimos dos estudantes.

Algumas limitações são impostas a alguns grupos de adultos, o que

impedem que venham a aprender ou aderir a programas de aprendizagem. O

tempo disponível, o acesso a bibliotecas, a serviços, a laboratórios, a Internet

são alguns destes fatores limitantes. A disponibilização destes fatores aos

estudantes sem dúvida contribui de modo significativo para o resultado final de

todo o processo.

Adultos não gostam de ficar embaraçados frente a outras pessoas.

Assim, adotarão uma postura reservada nas atividades de grupo até se

sentirem seguras de que não serão ridicularizadas. Pessoas tímidas levarão

mais tempo para se sentirem à vontade e não gostam de falar em discussões

de grupo. Elas podem ser incentivadas a escrever suas opiniões e

posteriormente mudarem de grupos, caso se sinta melhor em outras

companhias.

O ensino andragógico deve começar pela arrumação da sala de aulas,

com cadeiras arrumadas de modo a facilitar discussões em pequenos grupos.

Nunca deverão estar dispostas em fileiras. Antes de cada aula, o professor

deverá escrever uma pergunta provocativa no quadro, de modo a despertar o

interesse pelo assunto antes mesmo do inicio da atividade. O professor afeito

ao ensino de adultos raramente responderá alguma pergunta. Ele a devolverá

à classe, perguntando "Quem pode iniciar uma resposta?" ("Quem sabe a

resposta?" e' uma pergunta intimidante e não deverá ser utilizada).

O Professor nunca deverá dizer que a resposta de um adulto está

errada. Cada resposta sempre terá alguma ponta de verdade que deve ser

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trabalhada. O professor deverá se desculpar pela pergunta pouco clara e

refazê-la de modo a aproveitar a parte correta da resposta anterior. Fará então

novas perguntas a outros estudantes, de modo a correlacionar as respostas até

obter a informação completa.

Os adultos, após 72 horas, lembram muito mais do que ouviram, viram

e fizeram (85%) do que daquilo que simplesmente ouviram (10%). O "Teste de

3 minutos" é um excelente recurso para fixar o conhecimento. Os alunos são

solicitados a escrever, no espaço de 3 minutos, o máximo que puderem sobre

o assunto que discutido. Isto reforça o aprendizado criando uma percepção

visual sobre o assunto.

Adultos podem se concentrar numa explanação teórica durante 07

minutos. Depois disso, a atenção se dispersa. Este período deverá ser usados

pelo Professor para estabelecer os objetivos e a relevância do assunto a ser

discutido, enfatizar o valor deste conhecimento e dizer o quanto se sente

motivado a discutí-lo. Vencidos os 07 minutos, é tempo de iniciar uma

discussão ou outra atividade, de modo a diversificar o método e conseguir de

volta a atenção. Estas alternâncias podem tomar até 30% do tempo de uma

aula teórica, porém permitem quadruplicar o volume de informações

assimiladas pelos estudantes.

1.3. O Rogerianismo

O rogerianismo na educação aparece como um movimento complexo

que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma

prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação

política. Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação

centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola-

mudem.

“Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma

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aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da suaexistência”. (ROGERS, 1988)

O desejo de mudança, a intenção de realização de algo concreto e a

preparação da opinião pública para as mudanças possíveis. Mesmo que

tentemos esse método para facilitar a aprendizagem, levantam-se muitas

questões difíceis. Podemos permitir aos estudantes que entrem em contato

com os problemas reais? Toda a nossa cultura-procura insistentemente manter

os jovens afastados de qualquer contato com os problemas reais.

Os jovens não têm que trabalhar assumir responsabilidades, intervir nos

problemas cívicos ou políticos, não tem lugar nos debates das questões

internacionais. Será possível inverter essa tendência? Uma outra questão é a

de saber se podemos permitir que o conhecimento se organize no e pelo

indivíduo, em vez de ser organizado para o indivíduo. Sob esse aspecto, os

professores e os educadores se alinham com os pais e com os dirigentes

nacionais para insistirem que os alunos devem ser guiados. Espero que, ao

levantar essas questões, tenha mostrado claramente que o duplo problema que

é a aprendizagem significativa e forma de como realizá-la nos coloca perante

problemas profundos e graves. Tentei apontar algumas dessas implicações das

condições facilitadoras da aprendizagem no domínio da educação, e propus

uma resposta a essas questões.

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2. A PSICOLOGIA JURÍDICA NO SISTEMA PRISIONAL

O trabalho do Psicólogo no Sistema Prisional consiste basicamente na

feitura de pareceres psicológicos que irão compor o Exame Criminológico dos

internos, mais abrangente, somados aos pareceres assemelhados dos outros

técnicos e um conceito disciplinar. A papelada pronta e reunida é enviada à

VEP (Vara de Execuções Penais) para que os juízes tenham as informações

necessárias à concessão dos benefícios pretendidos: Progressões de Regime,

Livramentos Condicionais, Indultos, etc.

Participa como previsto na LEP - Lei da Execução Penal - das CTCs -

Comissões Técnicas de Classificação- compostas por um presidente (diretor ou

sub da unidade), dois chefes de serviço, um assistente social, um psicólogo e

um psiquiatra. As CTCs dão um fecho aos exames criminológicos, classificam

os internos para o trabalho, dão segurança aos presos perseguidos por outros

presos, fazem pequenos julgamentos dos atos de indisciplina cometidos e tudo

mais que diga respeito à vida prisional. A rotina carcerária de uma unidade

como o VP depende, para o seu bom andamento, que isto funcione a contento.

O atraso, por exemplo, na realização dos exames implica em

descontentamento imediato do coletivo. José Meirelles Filho em Por nenhum

Trabalho de Psicologia em Prisões. Será que o Psicólogo foi preparado o

suficiente para receber a carga de angústia sentida na elaboração de um

parecer psicológico de um detento favorável ou desfavorável quando é

solicitado um determinado beneficio?

Foi preparado para enfrentar descontentamento que vive os profissionais

que existem no Sistema Prisional, onde a violência e a repressão que faz

presente a todo instante, “sentado num barril de pólvora”, porque os

governantes estão preocupados em fazer políticas que poderão angariar

votos? Apesar das dificuldades encontradas o que o psicólogo pretende é

estabelecer objetivos teóricos e empíricos entre a finalidade das prisões com o

trabalho da psicologia.

24

2.1. Análise da Personalidade

No Brasil, não existem até o momento, na esfera jurídico-penal,

instrumentos padronizados que permitam a identificação de sujeitos que

possam vir a reincidir em crimes, principalmente os de natureza violenta e

cruel. O PCL-R, já amplamente utilizado e institucionalizado em diversos

países, preenche esta lacuna. Esta abordagem visa discriminar, através da

análise da personalidade, sujeitos considerados psicopatas e não psicopatas

correlacionados neste estudo como transtorno global (TG) e parcial (TP) da

personalidade, respectivamente.

O grupo de estudo é composto por 56 sujeitos denominados de

população forense, sendo: 33 sujeitos identificados como TG e 23 sujeitos

identificados como TP. Todos os 56 sujeitos foram analisados através dos

dados clínicos, institucionais, da Prova de Rorschach e do PCL-R. Esta

população foi comparada a 30 sujeitos denominados de população controle, e

que também foram avaliados pelos mesmos instrumentos do grupo de estudo.

A personalidade, de ambos os grupos da população forense, se

relaciona a condutas anti-sociais, mas apresenta diferenças quanto à dinâmica

psíquica e às repercussões sobre o comportamento. A correta identificação de

tais sujeitos apresenta implicações diversas para o sistema forense e

penitenciário e pode vir a contribuir para diminuir os índices de reincidência

criminal e de violência no país. A validação do instrumento (PCL-R) e

identificação do ponto de corte para a condição de psicopatia (TG em nossa

notação) foi realizada através do uso concorrente entre ambos os instrumentos

e resultou no valor de 23 (IC=21,61 a 24,05).

A média encontrada foi de 28,63 (IC=26,78 a 30,48). O valor da medida

da sensibilidade foi de 84,8% e a confiabilidade entre ambos os instrumentos,

medida através do índice Kappa, foi considerada elevada, resultando no valor

de 0,8735. MORANA, (2003). Identificação do ponto de corte para a escala

25

PCL-R (Psychopathy Checklist Revised) em população forense brasileira:

caracterização de dois subtipos de personalidade; transtorno global e parcial.

2.2. A Psicologia Jurídica nos serviços e programas de

atendimento à criança e do adolescente e à família

“O Direito de Família, com o advento da Constituição Federalde 1988, adquiriu pela sua própria constitucionalização e ante a sua maior abrangência, abrigando novas entidades familiares, maiores atenções e exigências de uma abordagem multidisciplinar”. (Jones Figueiredo Alves)

Os novos direitos de família estão a exigir, em benefício de suas

próprias noções fundamentais e do efetivo exercício que eles reclamam à

atuação interprofissional daqueles que direta ou indiretamente participam das

questões familiares, de forma preponderante no âmbito judicial.

Posta assim a imperatividade de uma abordagem multidisciplinar no

moderno Direito de Família, reconhecida a sua complexidade no trato de temas

conflituosos e a interdisciplinariedade dos ramos de ciência para o estudo e

solução dos casos, postos ao julgamento judicial, emerge em primeiro lugar,

por convocação urgente e pioneira, a figura do psicólogo clínico-jurídico ou

psicólogo jurídico.

Não há negar a extrema importância do auxílio e da intervenção desse

profissional, a consolidar mais das vezes, o caráter de obrigatoridade, no Juízo

de Família, a tanto que essa atuação tem sido institucionalizada na estrutura

judiciária mediante a instalação de serviços psicossociais forenses, como

serventias de quadros próprios, aparelhadas para as suas atribuições

específicas.

Fundamenta-se essa intervenção na realidade psicossocial dos

processos judiciais de família. A prática tem revelado o quanto significativo se

26

apresenta o desfecho judicial sob a moldura da intervenção do psicólogo

jurídico, que enriquece o processo com a avaliação técnica do caso.

Esse contributo está a merecer, inclusive, a consolidação de uma base

de dados, banco de estudos de casos, onde depositados fiquem os laudos

periciais e as avaliações clínicas dos personagens em conflito ou das crianças,

terceiros diretamente interessados.

O âmbito de intervenção da psicologia jurídica em face do direito de

família, tem sido reconhecido, proclamado e expandido, eis que predominante

o caráter multidisciplinar das demandas perante o juízo de família, não mais

restringida a atuação do psicólogo apenas às situações de disputa de posse,

guarda e visitação de filhos.

O entrelace de questões jurídicas e psicológicas, solicita a intervenção

especializada, a fornecer instrumentos de avaliação de pesquisa do caso, para

a melhor solução do litígio, em todos os processos judiciais atinentes às

relações de família.

A importância de uma equipe técnica profissional e interprofissional nas

Varas de Família, diante da sua revelada magnitude, reclama, destarte,

tratamento próprio e adequado em termos da estrutura de serviços judiciários,

não devendo, ademais, descuidar a lei a respeito, que deve cogitar da

necessária intervenção dos profissionais da área psicossocial em tais

processos.

É certo, como antes afirmado, que a intervenção do psicológo jurídico

não mais se limita ao subsídio de informações que timbram aparelhar as

definições finais de guarda de filhos. Amplo espaço de atuação apresenta-se, a

demonstrar as intervenções imperativas, em todas as demandas relacionadas

ao Direito de Família.

27

É significativo, apontar, portanto, no propósito desse trabalho, dentre

muitas questões, as seguintes: A busca e apreensão de filhos têm a sua

aplicação como procedimento inerente aos incidentes dos institutos da guarda

judicial ou da visitação, e resulta como medida de tutela de urgência diante das

circunstâncias do caso concreto sem que necessariamente diga respeito às

hipóteses em que a criança buscada esteja em situação de risco (físico ou

psicológico).

O cumprimento da medida tem se verificado comumente, quando o filho

menor se acha em disputa de posse ou de guarda pelos pais em conflito

conjugal ou convivencial, não se levando em conta, todavia, as repercussões

negativas que o procedimento venha a produzir, originado que se apresente

por razões ditadas e unicamente vinculadas aos interesses mútuos de

retaliação entre os pais em desavença.

Empregada "sem maiores considerações pelas conseqüências de sua

aplicação sobre o psiquismo infantil", lembra, a propósito, Maria Antonieta

Pisano Motta, que a busca e apreensão do filho, sem justificativa razoável,

submete a criança a um risco psicológico sério por se constituir, muitas vezes,

em medida violenta, sempre agressiva em sua execução, porquanto gerada em

situação de violência e desentendimentos dos pais.

Adverte a psicóloga e psicanalista, ex-presidente do Instituto Brasileiro

de Estudos Interdisciplinares de Direito de Família, "dependendo do que a

motiva e da maneira como é conduzida a medida", poder constituir-se a busca

num abuso contra a criança, "quer seja com o significado de mau uso,

utilização excessiva ou transgressão que violenta e traumatiza". Acolhe Maria

Antonieta, nessa linha, o exemplo da medida de busca e apreensão, fundada

na finalidade de obtenção da guarda, "estratégia destinada a atender às

necessidades de genitor que não tem segurança quanto aos resultados de uma

ação ordinária de modificação de guarda e que se utiliza desse meio para

forçar o resultado desejado".

28

Evidencia-se nesse tipo de disputa de posse e guarda o manifesto risco

de dano psicológico à criança, a demonstrar uma severa necessidade, em

casos judiciais que tais, da intervenção do psicólogo jurídico, tudo a confirmar a

conveniência da medida, diante da própria natureza instrumental ou provisória

de que pode se revestir, impedindo, com efeito, a abusividade ou a

agressividade de sua aplicação.

Novas concepções para a abrangência das indenizações por dano

moral, causado por uma conduta lesiva de um cônjuge (ou convivente) ao

outro, levantadas pela doutrina e pela jurisprudência, reclamam a intervenção

do psicólogo, na compreensão e detecção do problema.

A abrangência e extensão do dano moral puro, consagrado em

pergaminho constitucional (art. 5º, incisos V e X), embora ainda limitadas em

sede do direito de família, podem ser alcançadas na consideração do ato lesivo

diretamente associado às conseqüências do sofrimento psicológico dele

resultante, instigando o psicólogo jurídico a definir, pelas particularidades da

causa, o elmo protetor do instituto.

"O dano moral pressupõe dor física ou moral, e se configura sempre que

alguém aflige outrem injustamente, sem com isso causar prejuízo patrimonial..."

(RT 683/79) Exemplos fundamentais dizem respeito ao dano moral provocado

por injúrias, sevícias e agressões físicas praticadas pelo cônjuge ou convivente

contra o outro, caracterizadoras da insuportabilidade da vida em comum, ou

ainda pela infidelidade, quando a quebra desse dever pode gerar o dever de

indenizar, observadas as circunstâncias do caso. Nessa última hipótese, tenha-

se presente, o entendimento de o dever de "fidelidade recíproca" para os

cônjuges guardar similitude ao dever "respeito e consideração mútuos" exigido

aos conviventes.

A possibilidade de indenização entre os cônjuges por dano moral, em

face de ofensas capazes de afetação aos direitos de personalidade do outro,

29

ou mais precisamente por dano à honra, decorre da teoria da responsabilidade

civil em direito de família defendida em nosso país, com maestria, pela jurista

Regina Beatriz Tavares da Silva, demonstra a aplicabilidade dos preceitos da

responsabilidade civil no casamento (ou na própria união estável) e em sua

dissolução, diante do princípio de que, havendo ação lesiva, praticada por um

dos cônjuges (ou conviventes) contra o outro, com a ocorrência de danos

morais ou materiais, surge o direito do ofendido à reparação, tal como ocorre

nas demais relações familiares.

No mesmo sentir, admitindo a idéia da responsabilidade conjugal (ou

convivencial), comunguei pela desenvoltura de tal doutrina, acentuando, aliás,

em divergência dos que tratam a responsabilidade civil como um dano

meramente privado enquanto a responsabilidade penal como um dano social, a

repercussão social provocada pelos danos cometidos no âmbito das entidades

familiares, pois, na verdade, os entrechoques de paixões, as vicissitudes dos

casais que chegam ao extremo da violência, representam um incentivo à idéia

de impunidade às transgressões conjugais, mormente quando diante da

hiposuficiência da mulher frente ao marido ou companheiro não são

respondidas, seja pela reparação civil, seja pela penal e, nessa conseqüência,

configurados resultam os danos sociais a saber rompida a pacificação social a

partir da família. ("Responsabilidade Civil no Direito de Família", in

"Responsabilidade Civil – Temas Atuais", - Anais do I Encontro Nacional de

Responsabilidade Civil (Recife, PE) - Escola de Advocacia do Recife, Ed.

Bagaço, 2000, pg. 23/38).

Assim, quando o casal tem o tecido afetivo rompido por razões

inúmeras, subjetivas, a verdade do litígio judicial não tem, a rigor, uma precisão

absoluta. Existem versões que se tornam aversões, porque o fato determinante

dessa ruptura está em função das versões que se apresentam, e muitas vezes

não se poderá saber se aquela causa que é apresentada como a que provocou

a separação será, a rigor, a sua própria conseqüência.

30

E nessa sensação de perda, os próprios cônjuges (ou conviventes) não

sabem responder as causas que os levaram a esse rompimento da sociedade

conjugal (ou da união estável). Talvez os filhos saibam responder melhor, mas

não o farão, porque as grandes dores são mudas, e o juiz se coloca numa

situação difícil de saber superar essa perplexidade, para definir se aquela

ruptura do casamento (ou da união estável) decorreu de situações pelas quais

os próprios cônjuges (ou conviventes) não contribuíram de forma deliberada.

É esse cenário de perdas e culpas, de danos e responsabilidades

indigitadas, o território de investigação do psicólogo jurídico, quando se busca

restabelecer o reequilíbrio moral e emocional dos contendores, ou mais

objetivamente precisar o direito do ofendido para uma restituição integral do

dano perpetrado, segundo o princípio da reparação plena ("restitutio in

integrum"), com o estabelecimento dos reflexos danos cometidos pelo ato ilícito

na relação conjugal ou de união estável.

Diversas questões podem ser tratadas na avaliação do conflito,

defrontada a realidade da ruptura da união com as suas conseqüências,

vingando o exemplo das perdas, como a de frustração de êxito profissional,

quando a mulher abandona o trabalho e a carreira em favor da sociedade

conjugal ou da convivência duradoura, no pressuposto dessa durabilidade

marcada por garantias determinantes de definitividade da afeição marital,

gerando, inclusive, danos psicológicos.

De outra banda, tem-se a figura do cônjuge manipulador, sempre

expedito a promover assédio moral, ao extremo de provocar completa

submissão do outro cônjuge, anulando ou bloqueando reações afirmativas de

individualidade, e comprometendo, destarte, a própria qualidade de

sobrevivência do outro, no "período pós-separação". As seqüelas dessa

dependência, a influência negativa de tal comportamento na realidade vivencial

do outro, são passíveis de configuração de ato ilícito, exortando o necessário

emprego da psicologia jurídica em abordagem do problema para o desate da

31

lide indenizatória em casos da espécie.

Também é certo, ainda em direito de família, a responsabilização civil

entre pais e filhos, quando aspectos singulares norteiam a relevância do tema

nas relações familiares. O abandono material dos pais em face dos filhos, a

partir da clássica falta de provimento alimentar ausente justo impedimento, ou a

atitude do pai que se recusa ao reconhecimento voluntário do filho, quer por

deliberada omissão, quer por resistência ao processo investigatório da

paternidade, constituem, induvidosamente, situações que desafiam uma

aferição de dano moral, provocando o contributo do psicólogo jurídico.

Rolf Madaleno (1998: 145) abordando o tema, bem situa a questão:

“A indenização civil admitida como passível de reparação pelo gravame moral impingido ao investigante haverá de decorrer daquela atitude claramente postergatória do reconhecimento parental, onde o investigado se vale de todos os subterfúgios processuais para dissimular a verdade biológica, fugando-se com esparramadas desculpas ao exame pericial genético, ou mesmo, esquivando-se da perícia, com notórios sintomas de indisfarçável rejeição ao vínculo de parentesco com o filho, do qual tem sobradas razões para haver como seu descendente.Como ascendente sujeito ao reparo moral, situa-se também aquele que, mesmo depois de apresentado laudo judicial e científico, de incontestável paternidade, ainda assim, prossegue negando guarida ao espírito humano de seu filho investigante, que busca, agudamente, o direito da declaração de sua paternidade, mas que segue seu genitor a privá-lo da identidade familiar, tão essencial e, condição de seu crescimento e desenvolvimento psíquico, estes, isentos de sobressaltos e fissuras na hígida personalidade psicológica”.

É justamente o comprometimento da personalidade do ofendido incapaz,

visualizado pelo ato ilícito da falta de reconhecimento da paternidade, quando

afastada qualquer dúvida, ou quando do próprio desinteresse manifesto de

afastá-la, que gera o dano moral, ao ter negado o filho o direito à sua verdade

biológica, que serve de interesse maior à formação da personalidade. Haverá

de ser visto pelo psicológico jurídico "o ânimo e a potencialidade de agressão

32

do ofensor", e a extensão do dano sofrido, inclusive para efeito de sua

quantificação econômica, independentemente dos níveis de percepção da

ofensa pelo incapaz, certo que o interesse dominante é o do resguardo da

integridade moral da criança, tutelado por lei e pela dignidade humana.

Desse modo, as indicadas situações danosas para a incidência

indenizatória em direito de família, estão a exigir, cada vez mais, o trabalho da

psicologia jurídica, principalmente para estabelecer a identificação da causa

determinante ensejadora da reparação civil, definindo a etiologia do evento,

com a fixação da relação de causalidade.

Outra prática de intervenção tem, por certo, reconhecer um novo modelo

de responsabilidade parental que se apresenta no instituto da guarda

compartilhada.

Ele é defendido por atualizados estudiosos do Direito de Família, atentos

à valorização do efetivo convívio da criança com ambos os pais, assim

verificado pelo exercício comum da autoridade do poder familiar, praticada esta

de forma costumeira e não apenas episódica.

O precursor do instituto, Sérgio Gischkow Pereira (hoje Desembargador

do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul), ao defender a guarda

compartilhada em estudo publicado em 1986 (Revista Ajuris nº 36), não deixou

de enfatizar o novo modelo sob o “enfoque psicológico e nesse passo tem sido

entendido que a mera regulamentação de visita obsta o fortalecimento das

relações afetivas que devem existir entre pais e filhos” (Revista Forense

228/95), uma vez que a sua restringência, em verdade, contribui para o

desfazimento gradual das referidas relações, preponderando daí a

conveniência do compartilhamento da guarda.

Nessa perspectiva, é fácil constatar a importância do psicólogo jurídico,

com intervenção capaz de realçar e privilegiar a oportunidade do instituto,

33

pontificando que a convivência conjunta (e não alternada) com os pais faz-se

oportuna sobre o integral desenvolvimento da criança.

Estou certo que o alinhamento desse instituto no moderno Direito de

família, sob a primazia do interesse do filho, dependerá, em muito, da

contribuição a ser fornecida pela Psicologia Jurídica em observação das

deficiências ou limitações que a guarda uniparental apresenta ao proveito de

melhor formação de vida da criança. De igual importância tem lugar a

intervenção profissional em apoio psicológico aos filhos de casais em processo

de separação da sociedade conjugal ou da união estável.

No desenrolar dessas demandas, os filhos são, induvidosamente, os

mais vulneráveis e os que melhor precisam ser amparados, durante a

litigiosidade judicial dos pais. Certo que são, em verdade, paradigmas

essenciais das decisões judiciárias em matéria familiar, os seus interesses

devem ser protegidos dentro do processo e fora dele.

Segue-se, daí, a relevância do atendimento psicológico, como medida

metajurídica do processo, na medida em que o litígio pendente produz, por

certo, sérias lesões aos interesses dos filhos, espectadores desprotegidos das

quizilas maternais/paternais.

É ponderável registrar que a noção fundamental de "interesse da

criança", constante do art. 3º da Convenção Internacional dos Direitos da

Criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas (26.01.1990), é

havida como consideração primordial em todas as decisões que lhe concerne,

inclusive pelos tribunais, o que leva à inarredável conclusão da imperativa

avaliação psicológica dos impactos que o processo litigioso de separação dos

pais tem em face dos filhos, a tanto que se defende, ademais, a necessária

ouvida destes últimos em tais processos que, reconhecidamente, lhe

interessam.

34

A averiguação oficiosa de paternidade prevista na Lei nº 8.560, de 29 de

dezembro de 1992, sob procedimento plenamente cabível e oportuno nos

Juizados Informais de Família, cujo modelo pioneiro teve criação e

funcionamento no Poder Judiciário do Estado de Pernambuco (Resolução nº

150/2001, do TJPE, de nossa iniciativa), deve contar, para o êxito do

reconhecimento espontâneo de filho, com a intervenção do psicólogo jurídico.

Não é demais admitir que a atuação do psicólogo sirva para enaltecer a

importância da manifestação espontânea do suposto pai, quando este, sem

qualquer dúvida, vem a colocar-se consciente do papel afetivo que lhe cabe, e

da significação de sua qualidade de pai, para efeito do relacionamento com o

filho reconhecido.

Não é, em casos que tais, como sucedem, igualmente, nos processos de

investigação judicial da paternidade, suficiente o reconhecimento espontâneo

com a somente conseqüência dos efeitos da admissão da paternidade, qual

seja a do lançamento do nome do genitor em registro de nascimento,

assegurada a paternidade em indicação, averiguada ou investigada. É ditame

lógico, próprio à dignidade da hipótese, que o reconhecimento do filho envolva

o compromisso de assunção plena da paternidade, com a prática dos deveres

materiais e afetivos inerentes à própria relação parental existente e admitida

como tal.

Nesse desiderato, a intervenção do psicólogo tem sua oportunidade

marcante, no efeito de não apenas viabilizar, com maior facilitação, o

reconhecimento espontâneo do filho, no procedimento da averiguação oficiosa

da paternidade, ou mesmo em sede de ação judicial investigatória, mas de

assegurar todas as condições do exercício de uma paternidade responsável,

após o ato de reconhecimento, voluntário ou declarado judicialmente.

Alinhadas essas intervenções, forçoso é reconhecer que uma moderna

visão jurídico-social do Direito de Família, ante as suas multifacetadas

35

questões, exige o prestigiamento do setor técnico, através de uma necessária

atuação multidisciplinar, onde pontifica o psicólogo jurídico com a elaboração

de perícias psicológicas. E mais do que isso, aponta-se para uma desenvoltura

profissional transcendente ao próprio momento do litígio, certo que o concurso

do psicólogo jurídico em área de mediação e de prevenção litigiosa revela-se,

por identidade de razões, mais urgente e oportuno.

Os profissionais da área psicossocial em Direito de Família estão

oportunizando uma visão jurídica mais avançada e reconstrutiva do próprio

Direito familiar, na medida em que desvendam a alma humana, objeto maior do

desate jurisdicional. Em juízo de família, não se resolvem apenas os litígios;

resolvem-se pessoas.

36

3. A Abordagem Centrada na Pessoa: Pressupostos

Fundamentais

Psicólogo americano, Carl Rogers (1951) foi pioneiro no

desenvolvimento de métodos científicos que tinham como objetivo o estudo da

mudança nos processos psicoterapêuticos, vindo a criar e a desenvolver um

modelo de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no

Cliente, talvez o psicoterapeuta mais específico na educação de adultos,

enfatiza que em geral, terapia é um processo de aprendizagem.

Ele desenvolveu dezenove proposições para a teoria da personalidade e

comportamento, baseado nos estudos da terapia do adulto. Com isto ele fez

um paralelo entre ensino centrado no estudante e terapia centrada no cliente.

Para Rogers (1951: 132) “não podemos ensinar diretamente outra pessoa;

podemos, apenas, facilitar sua aprendizagem”. “Uma pessoa aprende,

significativamente, somente aquelas coisas que percebe estarem ligadas com a

manutenção, ou ampliação da estrutura do seu eu” (Ibid: 391).

A Abordagem Centrada na Pessoa foi uma expressão utilizada por Carl

Rogers para referir uma forma específica de entrar em relação com Outro,

estando implícito um modo positivo de conceber a pessoa humana. Esta

expressão representa uma evolução no pensamento de Carl Rogers e no

quadro teórico por ele desenvolvido, que foi formalizada na publicação do seu

livro Sobre o Poder Pessoal (em inglês, On Personal Power, 1977), “onde

explicitam a aplicação do seu quadro conceptual aos mais diversos campos”.

(GOBBI et al., 1998: 13).

Na sua evolução, as idéias do autor passam do campo exclusivo da

Psicoterapia para serem aplicadas em áreas como os Grupos, as

Organizações e a Educação. Ao longo da sua vida Rogers foi clarificando as

suas idéias e daí as mudanças de nomenclatura por si operadas fossem

37

consideradas como atualizações do seu modelo teórico.

Progressivamente a filosofia de base humanista, a que está subjacente o

quadro conceptual da Abordagem Centrada na Pessoa, foi encontrando eco

em pessoas de horizontes profissionais diversos, nomeadamente no domínio

da Educação, acabando por se constituir um Movimento que é conhecido

atualmente como Abordagem Centrada na Pessoa. Este pode ser definido

como integrando três pressupostos de base:

3.1. Uma concepção do homem alicerçada nos princípios da

corrente humanista da Psicologia

Uma abordagem fenomenológica que privilegia a experiência subjetiva

da pessoa, implicando que o conhecimento que se tem do outro surge a partir

da compreensão do seu quadro de referências.

Uma forma de entrar em relação que se constitui como um encontro

entre pessoas. Relativamente ao primeiro pressuposto salientamos a

expressão de Rogers (1989: 16) que afirmou que a Abordagem Centrada tem

como principal premissa "uma visão do homem como sendo, em essência, um

organismo digno de confiança". Por outro lado, dois conceitos foram

desenvolvidos por Rogers, e que são considerados como fundamentais para a

compreensão do seu modelo e que são a Tendência Atualizante e a Não

Diretividade.

A noção de Tendência Atualizante é para Rogers o postulado

fundamental da Abordagem Centrada na Pessoa, à medida que conduz não só

à satisfação das necessidades básicas do organismo, como também às mais

complexas. A Tendência Atualizante permite, por um lado, a confirmação do

Self e, por outro, a preservação do organismo, facultando assim, a consonância

entre a experiência vivida e a sua simbolização.

38

Segundo o autor, sempre que esta consonância não se verifique, a

pessoa entra em estado de incongruência, ou seja, gera-se um desequilíbrio

entre a experiência real e a simbólica, o que se traduz num comportamento

desajustado, conduzindo a estados de ansiedade, angústia e depressão, os

quais, por sua vez, afetam a personalidade e o seu respectivo

desenvolvimento.

Rogers & Kinget (1977) citado por Gobbi et al. (1998: 144) definiu o

conceito de Tendência Atualizante através da seguinte preposição:

“Todo o organismo é movido por uma tendência inerente a desenvolver todas as suas potencialidades e a desenvolvê-las de maneira a favorecer sua conservação e enriquecimento. (...) A tendência atualizante não visa somente (...) a manutenção das condições elementares de subsistência como as necessidades de ar, alimentação, etc. Ela preside, igualmente, atividades mais complexas e mais evoluídas tais como a diferenciação crescente dos órgãos e funções; a revalorização do ser por meio de aprendizagens de ordem intelectual, social, prática” (...)

3.2. Aprendizagem Centrada no Aluno: Princípios e Qualidades

A Aprendizagem Centrada no aluno (ou a aplicação da Abordagem

Centrada na Pessoa à Educação) é claramente explicitada por Carl Rogers em

duas obras fundamentais "Liberdade para Aprender" (1973) e "Liberdade de

Aprender na Nossa Década" (1983), nas quais desenvolve as suas idéias sobre

as formas mais adequadas de facilitar o processo de aprendizagem, apesar de

ao longo da sua obra ter refletido inúmeras vezes sobre esta temática.

Rogers apresenta um modelo educativo que se pode considerar no

mínimo inovador, pois o centro das suas considerações é a pessoa do aluno,

em contraste com um modelo tradicionalista em tudo gira à volta da figura do

professor. Podemos considerar que o autor faz uma autêntica revolução

39

copérnica no campo da educação.

Das obras consultadas podemos destacar alguns princípios definidos

pelo autor como fundamentais para o desenvolvimento do processo de

aprendizagem: O ser humano contém em si uma potencialidade natural para a

aprendizagem (Rogers, 1986: 28).

“Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem” (Ibid,

1974: 381). “A aprendizagem significativa acontece quando o assunto é

percepcionado pelo aluno como relevante para os seus propósitos, o que

significa que o aluno aprende aquilo que percepciona como importante para si”.

(Ibid, 1974: 382)

“A aprendizagem que implique uma mudança ameaçadora na percepção

do self, tende para a resistência” (Ibid, 1974: 383). “As aprendizagens são

melhor apreendidas e assimiladas quando a ameaça externa ao self é reduzida

ao mínimo”. (Ibid, 1974: 384)

“A maioria das aprendizagens significativas é adquirida pela pessoa em

ação, ou seja, pela sua experiência”. (Ibid, 1986: 136-137) “A aprendizagem

qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente neste

processo”. (Ibid, 1974: 390)

A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e a

pessoa na sua totalidade, ou seja, dimensões afetivas e intelectuais tornam-se

mais duradoura e sólida. “Quando a autocrítica e a auto-avaliação são

facilitadas, e a avaliação de outrem se torna secundária, a independência, a

criatividade e a auto-realização do aluno tornam-se possíveis”. (Ibid, 1974: 404-

405)

“A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor é

autêntico na relação pedagógica”. (Ibid, 1986:11) Para uma aprendizagem

40

adequada torna-se necessário que “o aluno aprenda a aprender, quer dizer

que, para além da importância dos conteúdos, o mais significativo para Rogers

é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo constante de

aprendizagem”. (Ibid, 1986:126).

Para que este princípio esteja presente na relação pedagógica é

fundamental que o professor se torne no que Rogers designou por facilitador

do processo de aprendizagem. “E para que tal aconteça é essencial que haja

uma segurança por parte de quem educa que lhe permita acreditar na pessoa

do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si próprio”. (ROGERS,

1983, citado por GOBBI et al., 1998: 26).

Para além de enunciar os princípios que facilitam o processo de

aprendizagem, Rogers propõe também um conjunto de qualidades que

considerou como fundamentais para a transformação de um professor num

facilitador da aprendizagem.

A primeira qualidade refere-se à Autenticidade do facilitador, que Rogers

(1986: 128) considerou como “a mais básica e que designa como a capacidade

de o facilitador ser real, sem máscara nem fachada na relação com o aluno”.

Desta forma, o autor crítica o ensino tradicional na medida em que “o professor

é um ator, representando um papel e não pessoa autêntica” (Idem: 128). A

proposta de Rogers traduz-se numa relação de pessoa para pessoa e não de

um papel de professor para um papel de aluno.

A segunda qualidade, a que Rogers (1986: 130) designou por Aceitação

e Confiança e que se expressa numa capacidade de aceitar a pessoa do aluno,

os seus sentimentos, as suas opiniões, com valor próprio e confiar nele sem o

julgar. É uma confiança no organismo humano e uma crença nas suas

capacidades enquanto pessoa, ou seja:

“Se os professores aceitam os alunos como eles são, permitem que expressem seus sentimentos e atitudes sem condenação

41

ou julgamentos, planejam atividades de aprendizagem com eles e não para eles, criam uma atmosfera de sala de aula relativamente livre de tensões e pressões emocionais, as conseqüências que se seguem são diferentes daquelas observadas em situações onde essas condições não existem. As conseqüências, de acordo com as evidências atuais, parecem ser na direção de objetivos democráticos”.

3.3. Conceito de Não Diretividade

O método psicoterapêutico desenvolvido por Rogers ficou conhecido

inicialmente por Terapia Não Diretiva, tendo posteriormente evoluído para

Terapia Centrada no Cliente e mais tarde Abordagem Centrada na Pessoa. A

definição de não diretividade passa, segundo Rogers (1989: 16) pelo acreditar

que "o indivíduo tem dentro de si amplos recursos para autocompreensão, para

alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento autodirigido". Em

oposição a outros modelos de intervenção, Rogers propõe um que acredita na

autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de escolher qual a

direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo.

Nas palavras de Pagès (1976) citado por Gobbi et al. (1998: 104 -105)

“A não diretividade é, antes de tudo, uma atitude em face do cliente. É uma atitude pela qual o terapeuta se recusa a tender imprimir ao cliente uma direção qualquer, em um plano qualquer, recusa-se a pensar o que o cliente deve pensar sentir ou agir de maneira determinada. Definida posteriormente, é uma atitude pela qual o conselheiro testemunha que tem confiança na capacidade de auto-direção do seu cliente”.

Neste sentido a Não Diretividade pode ser entendida como uma forte

subscrição do conceito de Tendência Atualizante na medida em que "É uma

confiança de que o cliente pode tomar as rédeas, se guiado pelo técnico, é a

confiança de que o cliente pode assimilar insight se lhe for inicialmente dado

pelo técnico, pode fazer escolhas". (ROGERS, citado por RASKIN, 1998: 76)

42

“A atitude não diretiva pode ser transmitida através das respostas reflexo

de sentimento ou reformulação, que é a forma que o terapeuta utiliza para

acompanhar o cliente, sem o dirigir, ou seja, acompanhá-lo a partir do seu

(cliente) quadro de referência.” (RASKIN, 1998: 77)

Relativamente ao segundo e terceiro pressupostos atrás enunciados,

Rogers deu um relevo particular à forma como a pessoa entra em relação com

outra. Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou

facilitadoras do processo de comunicação inter-humana. No caso específico da

temática em referência, a qualidade de relação que se estabelece no contexto

pedagógico, nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno,

determinam não só o nível qualidade da aprendizagem, como também o

próprio desenvolvimento pessoal do aluno.

Apesar de, na perspectiva de Rogers estas atitudes fazerem parte de um

conjunto que deve estar integrado na pessoa do professor, iremos defini-las

cada uma per si, como forma de melhor explicitarmos o quadro conceptual do

autor.

3.4. Aceitação positiva incondicional

“Esta se traduz pela aceitação incondicional da pessoa por parte da

outra, tal como ela é sem juízos de valor ou críticas a priori”. (ROGERS, 1985:

65). Desta forma, a pessoa pode sentir-se livre (liberdade experiencial) para

reconhecer e elaborar as suas experiências da forma como entender e não

como julga ser conveniente para o outro. Poderá então sentir que não é

necessário abdicar das suas convicções para que os outros a aceitem.

“A aceitação positiva incondicional é uma atitude assente na crença no

potencial interno humano, derivando do principal conceito proposto por Rogers

a Tendência Atualizante”. (GOBBI et al. 1998: 14)

43

3.3.1. Compreensão empática

Rogers (1977) citado por Gobbi et al.(1998: 45) definiu compreensão

empática como uma "capacidade de se imergir no mundo subjetivo do outro e

de participar na sua experiência, na extensão em que a comunicação verbal ou

não verbal o permite. É a capacidade de se colocar verdadeiramente no lugar

do outro, de ver o mundo como ele o vê".

Assim podemos dizer que a compreensão empática é um processo

dinâmico que “significa a capacidade de penetrar no universo perceptivo do

outro, sem julgamento, tomando consciência dos seus sentimentos, sem, no

entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio” (Rogers,

1985: 64) e a pessoa sente-se não apenas aceite, mas também compreendida

enquanto pessoa na sua globalidade.

3.3.2. Congruência

“Finalmente, a congruência pretende indicar o estado de coerência ou acordo interno e de autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e integrado na relação com o outro”. (ROGERS, 1985: 63).

Rogers (1985) defende que, se estas atitudes, que designou condições

facilitadoras, estiverem presentes na relação, a pessoa entra num processo de

aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na

pessoa que deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adotando objetivos

mais realistas para si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de

aceitar os outros. Por outro lado, ao modificar as suas características pessoais

básicas de modo construtivo, a pessoa adota um comportamento mais ajustado

à sua realidade. Desta forma, uma relação fundada nas atitudes acima

descritas pode sintetizar-se nos termos seguintes:

44

3.3.3. Respeito Confiança Aceitação Autenticidade Tolerância

Finalmente, a terceira qualidade refere-se à capacidade de compreender

empaticamente o aluno, ou seja, compreendê-lo a partir do seu quadro de

referência interno. Nas palavras de Rogers (1986: 131) a compreensão

empática acontece "Quando o professor tem a capacidade de compreender

internamente as reações do estudante, tem uma consciência sensível da

maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao

estudante" Estas qualidades enunciadas por Rogers não são mais do que uma

adaptação à educação das atitudes facilitadoras da mudança, propostas pelo o

autor no seu modelo psicoterapêutico, sendo ele mesmo o primeiro a

reconhecê-lo, afirmando que a educação é uma forma de relação de ajuda, na

medida em que permite que alguém cresça e se desenvolva.

Resumindo, podemos dizer que, de acordo com modelo proposto por

Rogers, os princípios e as atitudes atrás enunciados permitem não só o

desenvolvimento intelectual do aluno, como também o seu crescimento

enquanto pessoa total, promovendo a aprendizagem significativa e a

interiorização do processo de aprender.

Ensinar e Aprender - duas faces da mesma moeda no modelo da

Aprendizagem Centrada no Aluno. De acordo com as definições estabelecidas

ensinar é a ação de comunicar um conhecimento, habilidade ou experiência a

alguém, com a finalidade de que este o aprenda, utilizando para isso um

conjunto de métodos, técnicas e procedimentos que se consideram apropriada.

Segundo Hipólito (s/d: 180), aprender e ensinar, na língua portuguesa

significa "uma relação assimétrica, um saber-suposto ou saber real,

capitalizado, susceptível de ser transmitido numa operação econômica

estranha, na qual o que dá ou vende "saber" conserva intacto o capital, mas

transforma a relação de poder que o capital significa".

45

Rogers (1986: 28) definiu aprendizagem como sendo uma "insaciável

curiosidade" inerente ao ser humano e que a sua essência é o significado, o

que significa que o foco está no processo e não no conteúdo da aprendizagem.

O professor deve ter em conta que os alunos aprendem aquilo que para eles é

significativo. Por essa razão, a passividade muitas vezes vivida na sala de aula,

produto e produtora de desinteresse, é um dos maiores inimigos de uma

aprendizagem eficaz.

Assim, e de acordo com o modelo proposto por Rogers, é importante

que o professor tente encontrar o fio condutor que orienta o aluno, ou seja, ir ao

encontro do que o aluno tenta compreender e, se necessário, reformular

conhecimentos e o método de ensiná-los. O objetivo primordial deste modelo é

o de que o aluno abandone a passividade e adquira um papel ativo, de

intervenção no seu próprio processo de aprendizagem, o que significa que a

aprendizagem deixa de estar centrada no professor, para passar a estar

centrada no aluno.

O ato de aprender é sempre um ato individual, o que significa que aquilo

que se aprende, adquire em cada pessoa um sentido e um significado próprios.

Deste modo, as aprendizagens do aluno serão sempre diferentes, devendo as

mesmas ser respeitadas pela pessoa do professor.

Sendo assim, um professor que se limite a expor uma série de

conhecimentos aos seus alunos, baseando-se exclusivamente na transmissão

dos mesmos, não conseguirá certamente ensinar, pois poderá correr o risco de

não haver uma verdadeira compreensão das matérias, pese embora os bons

resultados provenientes de exames ou testes, fruto de um trabalho de

memorização e mecanização.

Tal fato não é necessariamente sinônimo de qualidade, nem de

aprendizagem, considerando que o termo significa "processo que conduz a

uma mudança relativamente permanente no comportamento como resultado da

46

experiência passada" (SPRINTHALL, 1993: 596).

Neste sentido, aprender traduz-se num processo de construção, no qual

o aluno tem um papel decisivo na construção do seu conhecimento e onde o

professor será o orientador, ou melhor, o facilitador desse processo, na medida

em que o coordena e tutela.

Ensinar requer, assim, e de acordo com este modelo, um nível de

maturidade e segurança por parte do professor, que lhe permita, por um lado,

diminuir a assimetria do seu poder enquanto docente, partilhando a

responsabilidade do processo de aprendizagem e, por outro, acreditar na

capacidade de aprender e pensar por si próprio do aluno (ROGERS, 1986:

194).

Por tudo o que foi referido, aprender é um processo dinâmico, que

exige concentração, interesse, empenhamento e motivação, e por tal razão é

importante que as relações de cooperação e participação entre professor e

alunos estejam presentes.

De acordo com esta abordagem, o aluno passa assim a ter uma

participação ativa e interventiva na escola. O que não significa que o professor

abdique da sua responsabilidade, mas sim que permite ao aluno ter um papel

ativo no seu processo de aprendizagem, na qual é co-responsável.

A classe poderá, deste modo, transformar-se num grupo de pessoas,

deixando os alunos de ter os olhos postos exclusivamente no professor, para

passarem a olhar uns para os outros de forma interativa. Deixam de ser um

agregado de indivíduos que estão lado a lado, sem direito a comunicar, para

passarem a ser um organismo vivo, em que todos os membros mantêm

relações entre si.

47

4. CONCLUSÃO

O modelo educativo proposto por Rogers, no âmbito da Abordagem

Centrada na Pessoa e que designou por Aprendizagem Centrada no Aluno,

tem como objetivo principal permitir ao aluno uma participação ativa no seu

processo de aprendizagem, ou, se quisermos, no seu processo de crescimento

pessoal, no pressuposto de que esta cooperação melhora a eficácia da ação

pedagógica.

Neste sentido, entendemos que a qualidade da aprendizagem e o ato de

aprender, não dependem apenas de um suposto coeficiente de inteligência ou

do domínio de métodos e técnicas de estudo, mas sim de um ambiente (clima)

que seja facilitador dessa aprendizagem e crescimento.

Como a qualidade do processo aprendizagem passa, por um lado, pela

construção de uma relação pedagógica, com base na aceitação e

compreensão da pessoa do aluno e, por outro, pelo pressuposto de que o

aluno contém em si potencialidades para aprender e como tal terá motivação

para fazê-lo, o papel do professor facilitador será, assim, o de estimular e

desenvolver as potencialidades do aluno e simultaneamente manter a

motivação necessária ao seu crescimento e desenvolvimento pessoal.

Desta forma, escola e professores podem ter um papel importante na

descoberta dos interesses dos alunos e desenvolvê-los de forma a criar hábitos

de pesquisa, que lhes permitam manter a motivação para aprender e encontrar

métodos de estudo adequados às suas próprias necessidades. Mas, não basta

enunciar estes princípios que à primeira vista, se nos afiguram harmoniosos. É

necessário pô-los em execução, o que não deixa de exigir um esforço

permanente por parte de quem educa. Nas palavras de Rogers (1986: 326-

327):

48

“Uma abordagem desse tipo, centrada na pessoa, é uma filosofia que se acha em consonância com os valores, os objetivos e os ideais que historicamente constituíram o espírito da nossa democracia. (...) Ser plenamente humano, confiar nas pessoas, conceder liberdade com responsabilidade não são coisas fáceis de atingir. O caminho que apresentamos constitui um desafio. Envolve mudanças em nosso modo de pensar, em nossa maneira de ser, em nossos relacionamentos com os estudantes. Envolve uma dedicação difícil a um ideal democrático”.

A aprendizagem requer os seguintes quesitos:

Maturidade do profissional em busca de um trabalho efetivo, de uma

vivência para a construção do conhecimento; Capacidade de desenvolver

recursos próprios para lidar com a frustração de estar limitado quanto às

possibilidades; Conhecer o aluno para educá-lo; Conhecer como aprende para

ensiná-lo; Saber quais aprendizagens estão construídas neste sujeito; Saber

quais marcas estão definindo suas escolhas; Estar disposto a vincular-se ao

sujeito; Ter possibilidade para o vínculo afetivo; Ter disponibilidade para

aceitação do outro em sua maneira de ser; Ter flexibilidade para avaliar sua

própria trajetória como educador e mudá-la, se necessário for.

49

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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53

NOTA BIOGRÁFICA

Carl Ransom Rogers, psicólogo conhecido por sua linha psicológica

voltada principalmente para a educação dos jovens, nasceu no estado de

Illinois, em 1902, e faleceu em 1987 na Califórnia, Estados Unidos. De uma

família profundamente religiosa do meio rural, deixou o projeto de cursar

agricultura na Universidade de Wisconsin, transferindo-se para o curso de

teologia a fim de se tornar pastor. Após diplomar-se em 1924, casou com Helen

Elliot. O casal foi residir em New York, onde Rogers freqüentou o Seminário

liberal da União Teológica, servindo também como pastor em uma pequena

paróquia em Vermont como parte de seu treinamento. Passou também a

colaborar com a Sociedade para Prevenção da Crueldade contra a Criança,

que tratava crianças perturbadas, em Rochester. Por necessidade de melhor

atuar nesse mister, estudou psicologia na Universidade de Colúmbia,

diplomando-se em 1928.

Em 1940 Rogers tornou-se professor de psicologia na Universidade

Estadual de Ohio, função que exerceu por cinco anos. É de 1942 seu primeiro

livro, Counseling and Psychotherapy ("Orientação e psicologia").

Cumulativamente com o ensino universitário, tornou-se secretário executivo do

Centro de orientação da Universidade de Chicago em 1945. Seu principal

trabalho foi publicado em 1951 Client-Centered Therapy ("Terapia Centrada no

Cliente"), no qual delineia seus pontos de vista.

Em 1957 deixou a Universidade de Chicago para retornar, como

professor, à Universidade de Wisconsin, onde havia se formado em religião.

Porém, as querelas entre os departamentos de psicologia e psiquiatria da

Universidade não lhe permitiram permanecer no cargo. Obteve o cargo de

pesquisador na Universidade La Jolla, na Califórnia, onde praticava

psicoterapia, dava conferências e dispunha de tempo para escrever.

A técnica que havia desenvolvido, e que então pode aprimorar, consistia

54

em respeitar a posição do cliente adotando uma atitude contraria à terapia

autoritária que impunha análise. Interessava-lhe basicamente o

desenvolvimento da personalidade, o "tornar-se pessoa", e procurava servir o

cliente com os conhecimentos que lhe pudessem ser úteis para compreender

suas próprias experiências e lidar com elas e, debaixo de sua orientação,

descobrir ele mesmo as soluções. O terapeuta deveria ter congruência,

autenticidade, e honestidade com o cliente, criar com ele uma empatia e

assegurar-lhe respeito, aceitação, e consideração positiva incondicional. esses

princípios colocam Rogers na mesma área da psicologia existencial de sua

época e cujo expoente na Europa foi Ronald D. Laing.

Rogers acreditava que as pessoas, após sua auto-análise psicológica,

têm suficiente força para alterar o conceito que fazem de si mesma, suas

atitudes e comportamento, e que o papel do terapeuta estava em estimular

essa capacidade e orientá-las de modo útil. Seus 16 livros e mais de 200

artigos escritos focalizavam a atualização e amadurecimento da personalidade,

na descoberta do Eu, no crescimento pessoal. Suas idéias ganharam grande

aceitação na psicologia clínica e, principalmente, no campo da Orientação

Educacional, e ele fez um esforço para adaptá-las também ao campo da

diplomacia, na solução de conflitos regionais e internacionais.

Com essa pretensão altamente idealista, reuniu-se com protestantes e

católicos em conflito na Irlanda, com brancos e pretos para solucionar o

racismo na África do Sul, e criou nos Estados Unidos o Projeto pela Paz, em

1985, o qual promoveu uma conferência em Rust, Áustria, entre diplomatas da

América Central e do Sul para discutir "O Desafio da América Central". Esteve

em seguida no Brasil, e fez sua última viagem internacional à União Soviética

onde realizou conferências sobre o estímulo à comunicação e à criatividade.

Em reconhecimento ao seu trabalho na Irlanda, na África do Sul e na América

Central foi indicado candidato americano ao Premio Nobel da Paz em 1987,

ano do seu falecimento.

55

6. ANEXO

QUESTIONÁRIO E RESPOSTAS

Qual o amparo legal do exercício do perito, no caso Psicólogo

Jurídico?

Artigo do Código de Processo Civil Brasileiro afirma que “quando a prova

do fato depender de conhecimento técnico ou cientifico, o juiz será assistido

por perito, segundo o disposto no artigo 421”. Do mesmo diploma legal.

Dependo da natureza da ação e dos quesitos a serem respondidos, o juiz

nomeará um perito, podendo as partes, por sua vez, indicar assistentes

técnicos, os quais estes últimos terão como finalidade acompanhar

sistematicamente os exames executados pelo perito judicial, participar das

audiências quando determinado pelo juízo para aclarar os fatos de

investigações técnicas.

Roberto Evangelista, mestre em Psicologia Clinica.

Qual a dificuldade que o perito em psicologia jurídica encontra no

exercício de sua profissão?

Ao empregar a interdisciplinaridade cientifica nas periciais judiciais,

consideramos que não basta o bom senso e adequada orientação técnica. É

necessário ao perito munir-se de conhecimento teóricos sobre áreas afins, tais

como: Direito, Psicopatoligia Forense, Medicina Legal, Antropologia, Serviço

Social, Criminologia, Psicologia Clínica, Social, Psicométrica etc, a fim de

aprender toda a riqueza que a situação pericial oferece e exige do especialista.

Deste ponto de vista, é possível acreditar numa distribuição de justiça quando a

análise global do periciando é levada a termo dentro de definição judicial,

reduzindo portanto a função e o lugar meramente normativo, punitivo em

alguns casos e de controle social das perícias judiciais, uma vez que

56

periciano/cidadão, frente a um impasse legal, possa ser examinado em seus

diferentes aspectos (bio-psico-sociais) antes de uma definição legal ou

sentença.

Roberto Evangelista, mestre em Psicologia Clinica.

Qual é a chave que facilita a construção de conhecimentos?

É basicamente a linguagem. A mãe educada desde muito cedo mantém

com o filho uma conversa articulada segundo o código culto da linguagem. A

família mora em uma casa com livros, onde o jornal chega diariamente. Tudo

isso é fundamental no desenvolvimento lingüístico. Os alunos que entraram na

escola pública durante a expansão ocorrida nas duas últimas décadas do

século passado vêm de outro universo simbólico, de outro tipo de socialização

primária. O grande desafio da escola tem sido trabalhar com eles. Então se diz

que são as crianças que têm problemas, quando o problema de fato é a escola

que não sabe ensiná-las. É preciso saber ensinar a todos, partindo de pontos

diversos. Isso é o significado mais nobre do termo "respeito à diversidade".

Guiomar Namo de Mello, Pedagoga, diretora-executiva da Fundação

Victor Civita e diretora da Rede ensinar.

Como deveria ser o ensino do professor para atender a

diversidade?

Teria de ser uma formação que preparasse o professor para dar

respostas diferentes, dependendo da realidade do alunado e de suas

necessidades. Ele precisa saber fazer a transposição didática dos

conhecimentos universais que serão ensinados em sala de aula,

transformando-os em conhecimentos significativos para os alunos, quaisquer

que sejam suas origens e condições socioeconômicas. Enquanto a escola era

de minoria, o professor enfrentava melhor as situações, já que a demanda era

57

mais homogênea. Hoje a formação é absolutamente insuficiente para dar ao

professor um repertório diversificado de recursos e de metodologias que ele

possa dominar adaptar e improvisar, para serem utilizados com diferentes

crianças, em diferentes momentos.

Qual é a saída para a formação do professor?

Ter uma instituição de ensino superior dedicada exclusivamente à

formação de professores, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), velho

sonho de Darcy Ribeiro, que foram criados na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Essas instituições não devem ter as fragmentações

disciplinares que ocorrem na universidade. São obrigatoriamente

multidisciplinares. Mas só isso não basta. É indispensável municiar o professor

com orientações didáticas para o trabalho em sala de aula, que sugiram planos

e seqüências didáticas, que apontem boas práticas e exemplifiquem com a

experiência de quem já fez e deu certo. Esse processo é parte importante da

educação continuada e deveria ocorrer cotidianamente, no chão da sala de

aula.

58

7. ÍNDICE

CAPA 01

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

EPÍGRAFE 05

RESUMO 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

1. CONCEITO DE APRENDIZAGEM 10

1.1. Aprendizagem no curso superior 12

1.2. Os Estudantes do Curso Superior 15

1.3. O Rogerianismo 21

CAPÍTULO II

2. A PSICOLOGIA JURÍDICA NO SISTEMA PRISIONAL 23

2.1. Análise da Personalidade 24

2.2. A Psicologia Jurídica nos serviços e programas de atendimento à

criança e do adolescente e à família 25

CAPÍTULO III

3. A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA: PRESSUPOSTOS

FUNDAMENTAIS 36

3.1. Uma concepção do homem alicerçada nos princípios da corrente

humanista da Psicologia 37

3.2. Aprendizagem Centrada no Aluno: Princípios e Qualidades 38

3.3. Conceito de Não Diretividade 41

59

3.4. Aceitação positiva incondicional 42

3.3.1. Compreensão empática 43

3.3.2. Congruência 43

3.3.3. Respeito Confiança Aceitação Autenticidade Tolerância 44

4. CONCLUSÃO 47

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49

6. ANEXO 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 60

60

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Latu Sensu”

APRENDIZAGEM DA PSICOLOGIA JURIDICA

PAULO PEDRO PALMESCIANO

Data da entrega: _______________________________________________

Avaliação:

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Avaliado por: ________________________________ Grau: ______________

________________________________________ , ______________ de 2005