UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pedagogia de Projetos e a aprendizagem na educação infantil:

uma construção significativa

Por: Lilian Porto da Silva

Orientador

Prof. Dr. Luiz Cláudio Lopes Alves

Rio de Janeiro

2007

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pedagogia de Projetos e a aprendizagem na educação infantil:

uma construção significativa

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia

Por: Lilian Porto da Silva

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, quero agradecer

àqueles que me deram a vida, e a

oportunidade de estudar, de aprender,

de viver: meus pais, Gabriel e

Rosângela, suportando a distância e a

minha ausência. Amo vocês!

Agradeço ao Rodrigo, meu amor, pela

companhia, pela amizade e por todo o

carinho que sempre me levam para

frente.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu amor e aos

meus pais, que são a minha felicidade. E

a todos os educadores engajados na luta

pela qualidade da educação brasileira.

5

RESUMO

Os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal

são motivos de ampla discussão na sociedade. Esse trabalho faz uma reflexão

sobre as possibilidades na construção de uma educação de qualidade e que

tenha significado real para os educandos. Para isso toma como base de

reflexão a pedagogia de projetos e a criança e o seu desenvolvimento para

uma educação de qualidade para todos.

Palavras chaves: Desenvolvimento infantil, cotidiano, participação e

pedagogia de projetos.

6

METODOLOGIA

Este trabalho teve como eixo norteador a pesquisa qualitativa,

baseada no estudo bibliográfico. Para isso, foram utilizados autores

que refletem sobre o tema abordado, direta ou indiretamente, assim

como a prática do dia a dia.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A criança e o seu desenvolvimento 11

CAPÍTULO II. Pedagogia de Projetos 19

CAPÍTULO III - Iniciando um projeto 26

CONCLUSÃO 29

ANEXO 36

BIBLIOGRAFIA 45

ÍNDICE 48

8

INTRODUÇÃO

Hoje, a hegemonia do projeto neoliberal marca as políticas públicas

para a educação com conceitos e elementos estrategicamente implementados;

verdadeiros desafios no confronto de idéias e no embate de projetos que

queremos ter. A diminuição do papel do Estado, a privatização do patrimônio

público (que na escola se dá pela privatização das formas de gestão) e o

império da lógica do mercado sobre a lógica do direito são fundamentos do

neoliberalismo que, trazidos para a política educacional, têm norteado o

surgimento de programas oficiais no âmbito das escolas, atingindo e

articulando todos os eixos da educação, quais sejam: gestão, avaliação,

financiamento e formação profissional.

Os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da

educação formal são motivos de ampla discussão na sociedade. Urge

empreender um esforço coletivo para vencer as barreiras e entraves que

inviabilizam a construção de uma escola pública que prepare de fato para o

exercício pleno da cidadania e seja instrumento real de transformação social,

espaço em que se aprenda a aprender, a conviver e a ser com e para os

outros, contrapondo-se ao atual modelo gerador de desigualdades e exclusão

social que impera nas políticas educacionais de inspiração neoliberal.

Bandeira de luta cara aos movimentos sociais, a democratização da

educação é emblemática na resistência e na esperança dos que se dedicam à

construção de outro projeto para a sociedade brasileira. Por conseguinte, a

discussão sobre esse tema necessariamente nos remete à reflexão acerca das

relações da escola com a sociedade, demarcando os limites e as

possibilidades de intervenção da escola no projeto social e analisando as

interferências que o modelo de sociedade produz e reproduz na organização

escolar. No caso específico desse texto, o interesse é pensar que papel a

Educação Infantil assume neste cenário.Como agir na sala de aula com os

nossos Pequenos Grandes cidadãos? Afinal de contas, e graças a Deus (não

9

levantando aqui a questão religiosa), nos dias de hoje, a criança é vista como

criança, Ser Humano, com seus Direitos e Deveres, e capaz de agir.

Neste contexto de discussões surgem algumas questões que merecem

ser pensadas, não na perspectiva de encontrar respostas, mas de refletir sobre

o verdadeiro sentido de uma proposta político pedagógica para a educação

infantil que contemple o aprendizado significativo e que valorize os potenciais

dos aprendentes. Dessa forma as dificuldades encontradas, pelas crianças

dentro do contexto escolar, sejam elas fisiológicas, psicológicas, sociais ou

com relação ao desenvolvimento dos conteúdos, têm maiores possibilidades de

serem “combatidas” a favor da criança.

Para isso a tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinâmico e

complexo, exige atuação em múltiplas dimensões e decisões fundamentadas,

seguras e criativas. De um lado, há melhorias institucionais, que atingem

instalações físicas e recursos materiais e humanos, tornando as escolas e

organizações educacionais mais adequadas para o desempenho dos papéis

que lhes cabem. De outro, há melhorias nas condições de atendimento às

novas gerações, traduzidas por adequação nos currículos e nos recursos para

seu desenvolvimento, num nível tal que provoquem ganhos substanciais na

aprendizagem dos estudantes.

O cotidiano infantil é elemento fundamental para essa aprendizagem

significativa. Para isso partindo do que faz parte da vida do aluno e, a partir daí,

trabalhar os conteúdos necessários, não objetivando respostas exatas, mas

principalmente o construir desse conhecimento.

Além disso, as transformações educacionais nos últimos anos trouxeram

uma nova idéia sobre a concepção de Educação Infantil. Agora, a criança vista

como cidadã de direitos, com a sua fase da vida valorizada, necessita de uma

educação coerente com essa “nova” idéia. Precisa ganhar um reforço, e a

Pedagogia de Projetos está intimamente ligada a esse processo.

10

Esse trabalho tem como objetivo refletir como a pedagogia de projetos

permitiria um trabalho interdisciplinar, abrangendo as diversas áreas do

conhecimento, viabilizando múltiplas relações sociais, potencializando o que há

de melhor em cada um dos envolvidos. Portanto, nesse trabalho, pretendo

fazer uma reflexão sobre o papel da Pedagogia de Projetos no contexto da

Educação Infantil e suas relações com as novas formas de conceber as

crianças pequenas.

Neste sentido, o trabalho está organizado da seguinte maneira: no

capítulo I faço uma reflexão sobre a criança e o seu desenvolvimento –

considerações teóricas necessárias para uma construção respaldada na

participação da criança; já no capítulo II, analiso os principais pontos do que é

uma Pedagogia de Projetos e sua sistematização. No capítulo III, é feita uma

reflexão sobre os objetivos que queremos ao iniciar um projeto. Nas

considerações finais, aponto as questões que mais me chamaram a atenção

durante o estudo e como elas nos ajudam a compreender melhor o papel da

Educação Infantil.

11

CAPÍTULO I

A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO

Nas creches e pré-escolas, a criança começa a fazer amigos, passa

horas convivendo com outras crianças e adultos que não são seus familiares.

Mas, não é apenas isso o que acontece. Até os 6 anos, a criança viverá uma

das mais complexas fases do desenvolvimento humano, nos aspectos

intelectual, emocional, social e motor, que será tanto mais rica quanto mais

qualificadas forem as condições oferecidas pelo ambiente e pelos adultos que

a cercam.

Uma escola precisa ser mais do que um lugar agradável. Deve ser um

espaço estimulante, educativo, seguro, afetivo, com professores realmente

preparados para acompanhar a criança nesse processo cotidiano e intenso de

descobertas e de crescimento. A interação social é um ponto de grande

destaque, pois é um dos momentos estratégicos onde o educador pode

favorecer as aprendizagens das crianças. Isto porque, situações de conversas,

brincadeiras coletivas, aprendizagens orientadas em grupo, são formas que

ajudam a comunicação, a expressão dos sentimentos, a resolução de conflitos,

a demonstração de modos de sentir, pensar e agir de cada um. Através de

combinações, os grupos podem ser organizados e reorganizados, com o

objetivo da ampliação de conhecimento, através da socialização das

descobertas, do compartilhar a elaboração de diferentes trabalhos, do

desenvolvimento da capacidade de negociar e resolver impasses, de aprender

com as crianças mais experientes e ensinar às menos experientes, vivenciando

a riqueza que as reflexões oriundas da interação social oferecem.

Por isso, as crianças em idade pré-escolar estão “conhecendo o

mundo” (Freire, 1992), reconhecendo-se, identificando-se e envolvendo-se

cada vez mais com o meio em que vivem. Despertar a curiosidade em relação

ao contexto é possibilitar a construção do conhecimento a partir da realidade. É

12

necessário propiciar uma base sólida que influenciará o desenvolvimento do

presente e do futuro dessas crianças.

O processo de apropriação e construção do conhecimento tem sido

amplamente estudado. Vygotsky, Piaget e Wallon foram autores que se

dedicaram a esse tipo de pesquisa. Entre nós, destacam-se as contribuições

de Paulo Freire.

Outro autor que está ligado diretamente ao tema deste trabalho é

Fernando Hernández da Universidade de Barcelona, Espanha, que tem se

dedicado a elaborar questões em torno do trabalho por projetos na educação.

A seguir, trago algumas questões por eles apontadas e que nos

ajudam a pensar em como deveria ser o cotidiano da educação das crianças

pequenas.

Para Vygotsky (1984), a aprendizagem está relacionada ao

desenvolvimento desde o início da vida humana, como “um aspecto necessário

e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas”. A ênfase dada por

Vygotsky, na concepção de aprendizagem, sempre inclui relações entre

indivíduos. A interação do sujeito com a aprendizagem é essencial para a

própria definição desse processo, que nunca ocorre no indivíduo isolado. É

então um processo global que envolve, ao mesmo tempo, alguém que

aprende, alguém que ensina e a própria relação ensino-aprendizagem. A

presença do outro social pode se manifestar por meio dos objetos, da

organização do ambiente, dos significados que impregnam os elementos do

mundo cultural que rodeiam o indivíduo.

Segundo Piaget (1986), “aprender em particular, as organizações

fundamentais do pensamento significa compreende-las. Compreender não

consiste simplesmente em incorporar dados já feitos ou construídos (...) mas

13

em descobri-los e reinventá-los através da própria atividade do sujeito” 1.

Quando Piaget postula a continuidade entre desenvolvimento e aprendizagem

está pensando nos mecanismos que dirigem a mudança “no ponto de vista do

sujeito”, isto é, seja qual for o modo pelo qual lhe são apresentados os

problemas ou objetos do conhecimento, entra em funcionamento um processo

de reinvenção ou descoberta devido à sua atividade estruturadora.

Wallon (1989), por sua vez, aponta que a dependência do pensamento

em relação aos seus comportamentos anteriores é muito marcada na criança.

Frente a situações problemas, a atividade mental da criança explica-se sob o

ponto de vista de suas atividades pessoais que, em nenhum momento, são

resultados exclusivos de suas reflexões, de suas crenças ou de seu saber. A

criança nunca deve ser separada da situação que a acompanha, nem de seu

contexto. Ele afirma que a origem do pensamento nasce da lembrança

intelectual:

“Jamais pude dissociar o biológico do social, não

porque os creia irredutíveis entre si, mas, porque, no

homem, eles me parecem tão estreitamente

complementares, desde o nascimento, que a vida

psíquica só pode ser encarada tendo em vista suas

relações recíprocas. (WALLON, 1989)”

No campo da educação no Brasil, gostaria, em primeiro lugar, de

mencionar Paulo Freire, apesar de não podermos dizer que ele tenha

desenvolvido propriamente uma teoria de ensino-aprendizagem. O seu método

de alfabetização é uma conseqüência do seu pensamento filosófico, o qual,

nas entrelinhas, proporciona vislumbrar uma metodologia de ensino que parte

sempre da análise do contexto da educação. A proposta pedagógica de Paulo

Freire é libertadora, porque propicia a ação segundo a própria determinação,

ou seja, o educando detém o poder de agir. Ele foi um crítico veemente do que

1 Inhelder, Sinclair&Bovet, 1975.

14

chamou de “educação bancária”. Neste modo de ensinar, “o educando recebe

passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador”.

(FREIRE,1986, p.38).

Ele, ao contrário defendia que o educador deve saber que “ensinar não

é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção” (FREIRE, 1999, p.52).

Como disse anteriormente, em função do tema deste trabalho, entrei

em contato com os estudos de Hernández. Este autor indica a possibilidade de

transgressão e mudanças na educação. Para ele, é indispensável ir além do

que está colocado em ternos de aprendizagem, é preciso atravessar fronteiras

que impedem o aluno de aprender e buscar conhecimentos com autonomia. O

autor pretende transgredir a visão escolar baseada nos conteúdos, na visão de

aprendizagem vinculada ao desenvolvimento - nesse aspecto ele faz uma

crítica ao aspecto do construtivismo que dá destaque ao desenvolvimento do

indivíduo desprivilegiando a função social da escola como mediadora da

aprendizagem:

“O construtivismo pouco ou nada diz sobre os

intercâmbios simbólicos que se representam na sala de

aula, sobre as construções sociais que o ensino

intermedia, sobre os valores que o professor promove ou

exclui, sobre as construções de identidade que favorece,

sobre as relações de poder que a organização escolar

veicula, sobre o papel dos afetos no (des) aprender, etc”

(Hernández 1998, p. 12).

Ao lermos os escritos de Paulo Freire, Vygotsky, Piaget e Wallon,

podemos perceber certas semelhanças nos seus pontos de vista, embora se

afastem em outros momentos. As abordagens de Vygotsky e Freire enfatizam

aspectos importantes, relativos a modificações sociais e educacionais que

15

formam uma teia de relações. Enquanto Vygotsky focaliza o lado psicológico,

Freire se dirige ao desenvolvimento de estratégias pedagógicas e à análise da

linguagem.

Para Piaget, o desempenho da ação é essencial para o

desenvolvimento da criança, pois é a característica fundamental do raciocínio

lógico para ser operativo. Piaget apóia-se na idéia de que aprendemos apenas

quando temos interesse.

Paulo Freire estava de acordo com essa tese de Piaget e

acrescentava que os educadores precisavam estimular a “curiosidade” do

educando para que a aprendizagem possa ser desenvolvida. Quando

separamos a experiência de vida (aquele conhecimento que construímos fora

da escola) da construção do conhecimento dentro da escola não estamos

estimulando a educação de qualidade.

A Pedagogia de Projetos sugerido por Hernández deve ser vista

justamente como uma maneira de repensar a função da escola.

1.1 - Crianças participativas – Caminho para a cidadania

“A idéia de que a educação em valores permeia os

dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional pode ser observada à primeira leitura do artigo

2º, que, ao definir a educação como dever da família e do

Estado, afirma que a mesma é inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo

por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

16

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho. (MARTINS,___)2”

Ser cidadão significa, dentre outras coisas, ter direitos e deveres. Exigir

aqueles e cumprir esses. Quando a idéia da cidadania passa a permear, de

fato, a estrutura social de um determinado país, a pessoa passa a ser sujeito

de suas conquistas, alijando as estruturas de exclusão.

Um indivíduo, reconhecendo-se como um membro de seu país e

sendo por este reconhecido com o mesmo status é automaticamente alçado à

condição de cidadão, pois passa a ter a sua disposição uma série de canais

para participação, controle e influência das instituições político-sociais voltadas

para o todo. Estes canais vão do direito de votar ao direito de ser votado; da

liberdade de expressão à possibilidade de assumir cargos políticos.

Por outro lado, só isso não é suficiente. Para que o indivíduo seja de

fato um cidadão, ele precisa considerar-se um membro do país. Mais do que

uma mera questão psicológica, isso envolve um intrincado complexo político-

social. Garantir a "igualdade perante a lei" não é condição suficiente quando há

desigualdade política (sem entrarmos nos problemas que a aguda

desigualdade econômico-financeira traz ao Brasil).

Incapaz de perceber-se como membro de seu país, o indivíduo

desenvolve suas atividades cotidianas à margem dos canais e lugares de

participação na vida pública, impossibilitando assim qualquer ação que possa

vir a influenciar a sociedade como um todo. Com isso, é forçado a ficar em uma

posição reativa, quando não passiva. Desta forma, melhoras em suas

condições de vida são vistas mais como benesses, ao invés de serem

resultado da sua participação pública.

2 Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Ceará.

17

Ao termo em mente que esta condição não é resultado puro de uma

escolha pessoal. Devemos enfrentar o desafio de como criar mecanismos e

ações que possibilitem ao indivíduo sentir-se como um membro. Para os

cidadãos plenos – aqueles que observam as duas condições da cidadania –

negar a existência deste desafio ou evitar dele se ocupar, é negar a própria

cidadania. Neste momento podemos nos indagar qual é a relação entre

criança e “ser” cidadão?

E podemos ao mesmo tempo responder todas. Isto porque, como

estamos refletindo no decorrer deste trabalho sabemos que as crianças fazem

parte deste mundo, com pensamentos, sentimentos, vontades, possibilidade de

aprender, conhecer, tanto como os adultos. Para isso ela necessita sentir-se

membro de uma sociedade, valorizada, entre outras tantas necessidades que

qualquer ser humano possui. Mas, a conquista da autonomia e o exercício da

cidadania exigem que mecanismos e ações sejam criados desde a Educação

Infantil.

Essa forma de encarar a educação serve também como forma de

colaboração entre as crianças. A partir do momento que um aluno com

determinada dificuldade participa de um grupo poderá ser auxiliado, não é

como “dar cola”, mas sim estimular o outro a ser solidário e também possibilitar

àquele com dificuldades ver o conteúdo trabalhado de outra forma.

Vale lembrar que na construção do conhecimento da criança na

perspectiva de uma pedagogia democrática, participativa e baseada no

conhecimento construído a partir do real é necessário desenvolver o espírito

coletivo. Ou seja, a criança aprendendo a viver em grupo, mantendo sua

individualidade, mas participando, das colocações, do que quer e do que não

quer, cresce com o conceito de cidadania dentro dela. Ela é uma criança capaz

de escolhas, sujeito da sua história, e tem grandes possibilidades de crescer

assim.

18

Através da atividade coletiva podemos desenvolver na criança a

participação em grupo. Com isso, as crianças vão percebendo a importância

tanto do grupo na sua vida, como dela na vida do grupo. Para isso precisamos

escutar as vozes infantis, diante das suas dificuldades para podermos trabalhar

com a pedagogia de projetos de forma coerente e eficaz.

1.2 – Escutar as vozes

A necessidade de se conhecer a criança, e perceber o que este sujeito

realmente necessita pois seu fracasso escolar não é resultado da falta de

interesse dele, mas sim numa “falha do sistema educacional”. Sistema esse,

que em vez de perceber e dialogar com as diferenças e com a pluralidade, está

preso nos padrões definidos. Para refletir sobre essa questão da diferença, é

feito uma leitura sobre a concepção de linguagem de Bakhtin3 e a

polifonia.4Muito interessante à essência do pensamento Bakhtiniano sobre a

singularidade de cada sujeito (como contribuição) para o seu coletivo.

Isto é, perceber aquilo que está por detrás das vozes infantis

“Tem que ser uma atitude destituída de poder...Os

professores também precisam reger essa orquestra

polifônica... O professor pode e deve buscar harmonia

dessas vozes infantis sem excluir a sua própria voz. O

que estará buscando? A harmonia do diferente. A

singularidade do plural. (ALGEBAILLE, 1995).”

A questão não é a unificação dos pensamentos, mas sim a união do

que é diferente, com uma riqueza muito maior.

3 (onde a interação verbal cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico)

4 termo associado a comunicação por meio da diferença

19

CAPÍTULO II

PEDAGOGIA DE PROJETOS

Para Hernandez (1998), os projetos de trabalho representam uma nova

postura pedagógica coerente com uma nova maneira de compreender e

vivenciar o processo educativo de modo a responder a alguns desafios da

sociedade atual. Nesse sentido, evidencia-se uma ruptura com a visão

tradicional de educação. Não se trata, portanto, de uma mera técnica, mas de

uma maneira de compreender o sentido da escolaridade baseado no ensino

para compreensão, que é uma atividade cognoscitiva, experiencial,

interacional, pesquisadora e dialógica.

“A Pedagogia de Projetos valoriza a participação do

educando e do educador no processo ensino-

aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração

e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. Portanto,

a Escola e as práticas educativas fazem parte de um

sistema de concepções e valores culturais que fazem com

que determinadas propostas tenham êxito quando se

'conectam' com alguma das necessidades sociais e

educativas (HERNANDEZ, 1998, p.66).”

A Pedagogia de Projetos é um fazer pedagógico que tem sido muito

discutido atualmente. Entretanto, a partir das suas características, percebe-se

que foi iniciada por Dewey (1979), retratada pela chamada Pedagogia Ativa. A

Escola Nova tinha uma linha de trabalho ativo. Ela valorizava a

experimentação, a relação entre professor e aluno, a pesquisa, a troca e a

vivência com o grupo. A doutrina escolanovista enriquece as idéias de uma

escola que busca inovar sua prática pedagógica preparando os educandos

para a vida em sociedade, desenvolvendo algumas competências voltadas

para seu engajamento no mundo do trabalho. Um ponto marcante para a

educação brasileira, principalmente para a pedagogia de projetos, foi a

20

divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova onde divulgaram o

pensamento do educador norte-americano John Dewey. Hoje, percebe-se esta

pedagogia voltando aos bancos escolares com algumas adaptações.

Vale ressaltar neste momento a relação entre Pedagogia de Projetos e

Projetos de Trabalho. A Pedagogia de Projetos é a concepção filosófica, onde

se tem a proposta pedagógica e o currículo, já o Trabalho por Projetos é a

operacionalização, ou seja, a concretização e a atividade prática.

O trabalho com Projetos promove amplas situações de manifestação

de diferentes códigos de linguagem, através da competência simbólica e das

possibilidades de expressão e comunicação de cada criança. A ampliação

destas formas de comunicação promove a abertura de novos horizontes e

possibilidades. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos

é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os

recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que

se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem.

Fundamenta-se nas idéias piagetianas sobre desenvolvimento e

aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais

destacamos Dewey, Freinet, Freire e Vygotsky, entre outros. Na Educação

Infantil é a possibilidade de enfocar diferentes áreas do conhecimento e

trabalhar tendo em vista a execução de tarefas reais, inseridas na vida

cotidiana das crianças e de temas concretos, não separando brinquedo de

trabalho.

Outro ponto bem relevante é que esta é uma proposta interdisciplinar e

também proporciona uma dinâmica com temas transversais que são ampliados

através das várias áreas de conhecimento. (LEITE, 1994)

Trabalhar com projetos significa lidar com ambigüidades, soluções

provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes no

processo. Também possibilita um grande envolvimento na prática cotidiana. A

21

professora vive com as crianças o processo de construção do projeto. Isso

torna possível a constante reflexão sobre a prática pedagógica, articulando as

experiências realizadas com o contexto que vivenciam. Por isto, essa prática

de trabalho pode ser transformada durante a sua realização, na medida em que

novas ações precisem ser inseridas em função dos objetivos a serem

alcançados, como também, pode dar um novo sentido ao planejamento

escolar. O planejamento e avaliação contínuos se convertem numa postura

metodológica que tem dinâmica própria, podendo ser adequada a diferentes

realidades.

“Tenho tido sempre a preocupação de marcar bem para

as crianças que estamos descobrindo, conhecendo,

aprendendo. E tudo que vamos aprendendo,

socializamos. Isso tanto para as descobertas e conquistas

individuais, quanto para as descobertas do grupo.”

(FREIRE, Madalena, 1992).”

Compartilhar conhecimentos, construindo com o outro, faz parte da

condição de cidadão. Por isso, o trabalho com as crianças pequenas, voltado

para a cidadania, pode começar por esse ponto.

O professor que trabalha com projetos de aprendizagem respeita os

diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de

planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada.

Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos são

parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e

nível de desenvolvimento. Podemos destacar aqui as conversas de roda, onde

as crianças podem colocar o que estão sentindo com relação à prática

cotidiana dentro e fora da sala de aula, ou seja, elas participam e constroem

junto com a professora. E neste caso, embora Madalena Freira não estivesse

22

se referindo à Pedagogia de Projetos, sua definição sobre o papel do professor

se aproxima do que vem sendo sublinhado mais recentemente.

“O papel da professora, enquanto participante também,

nesta atividade, é o de coordenar a conversa. É o de

alguém que, problematizando as questões que surgem,

desafia o grupo a crescer na compreensão dos seus

próprios conflitos”. (Freire, Madalena 1992)”.

O professor é visto como consultor, articulador, mediador, orientador,

especialista e facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno. A criação

de um ambiente de confiança, respeito às diferenças e reciprocidade, encoraja

o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a potencialidade de

aprender a partir dos próprios erros.

Os projetos surgem na relação adulto/criança na medida em que o

professor é capaz de atribuir significado à curiosidade despertada por assuntos

ou atividades, às perguntas feitas, ao que é necessário ao seu

desenvolvimento. No momento em que o professor consegue entender e

aprofundar seus conhecimentos nesta proposta de trabalho, terá condições de

aventurar-se em infinitas descobertas e perceber o quanto enriquece a

construção do conhecimento.

2.1 - O planejamento

Tudo isso se distingue de hipóteses pela intencionalidade especificada

em um planejamento que inicialmente é um rascunho marcado pela

plasticidade, flexibilidade e abertura ao inesperado, sendo constantemente

revisto, refletido e reelaborado durante a implantação, e na educação infantil

essa situação provisória é extremamente importante, porque, como bem

sabemos, o interesse das crianças é imprevisível. Esses sujeitos trazem

questões que a princípio são imperceptíveis.

23

Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto assumir uma

atitude séria e curiosa diante de problema. Diante de problema eu procuro

refletir para decidir quais as melhores alternativas de ações possíveis para

alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade.

Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito de

planejamento. Esta é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade

humana. Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa

da complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas,

maior é a necessidade de planejamento.

É necessário que o professor tenha metas para não parecer um trabalho

sem destino. A articulação do tema com os objetivos gerais previstos para o

ano letivo, objetivos relacionados às áreas de competências (conhecer /

saber), objetivos da vida cotidiana e objetivos do SABER FAZER. Se por um

lado o projeto não deve engessar o trabalho pedagógico, mas ter flexibilidade

em relação a estratégias e utilização dos tempos e espaços escolares, por

outro ele deve conter em sua espinha dorsal alguns elementos que favorecerão

sua inserção curricular.

Planejamento - O Quê? - Por quê? - Como? - Quem? - Onde?

Abertura para o NOVO

Caráter INDELEGÁVEL da ação projetada

Referência ao FUTURO

No momento em que o grupo está envolvido pelo seu projeto é como se

esse estivesse “vivo”. As crianças mais cooperativas buscam estratégias e

definem em conjunto o planejamento do projeto, permitindo maior

autonomia. Outro ponto importante a ser levado em consideração no

desenvolver do planejamento são as diferentes vertentes de um projeto.

24

2.2 – Um projeto pode dividir-se em:

PROJETOS REFERENTES À VIDA COTIDIANA:

Abrangem todas as decisões relacionadas à existência, ao

funcionamento da vida de um grupo de crianças e adultos na

escola. Organização do espaço, tempo, atividades, regras.

Permitem uma maior organização das crianças deste grupo,

oportunizando-as a se expressar, escolher, viver, assumir

seus conflitos, compartilhar as responsabilidades, aprender a

ouvir os outros.

PROJETOS AÇÕES:

Atividades complexas em torno de uma meta definida - São

referentes a situações reais, transformando um mero conteúdo

escolar em uma necessidade e atividade prática concreta.

Essas situações possibilitam aos professores lidarem com a

distribuição de tarefas em um espaço de tempo e efetuarem

um processo de avaliação dos resultados obtidos.

PROJETOS DE APRENDIZADO:

Projetos construídos coletivamente a partir da apresentação

simplificada do conteúdo curricular decorrem dos projetos de

vida cotidiana e ações, pois desenvolvem habilidades,

destrezas e conteúdos que sustentam sua execução.

Durante a execução do projeto, o grupo deverá realizar avaliações

contínuas referentes ao relacionamento em grupo, planejamento e suas

etapas, execução, envolvimento, responsabilidades e que pontos são

25

significativos em uma etapa do projeto ou mesmo no seu ponto de culminância.

Esta avaliação pode seguir critérios básicos, mas que condizem com uma

proposta democrática como esta.

2.3 - Avaliação:

A avaliação não deve ser um ato fechado e fora do contexto, tanto do

aluno, como da sala de aula. É necessário que esta não seja vista como uma

forma de prejudicar o educando, ou mesmo a execução do projeto, mas sim, e

primordialmente, como processo de conhecimento entre professor e aluno,

para que o primeiro, responsável pela mediação na construção do

conhecimento do educando, possa direcionar e redirecionar suas atitudes e

apresentar novas propostas para a execução do projeto. A avaliação do

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos:

Deve estar em sintonia com o planejamento e desenvolvimento

das atividades sugeridas pelo grupo – A diversidade é uma

característica marcante em qualquer ser humano, portanto,

devemos levar em consideração no ato de avaliar;

Deve ser parte integrante e conseqüente do processo

26

CAPÍTULO III

INICIANDO UM PROJETO

Em primeiro lugar, é necessário que se tenha um problema para iniciar

uma pesquisa. Este problema, dentro do trabalho com as crianças, deve ser

algo que elas, junto com a professora, percebam e queiram desenvolver. Pode

ser sobre uma inquietação ou sobre uma posição a respeito do mundo, algo

que parta das suas percepções, brincadeiras, jogos, leitura e que são fontes

extremamente importantes. Isto porque, quando brincam, elas podem ser elas

mesmas.

A partir daí, é importante trabalhar as maneiras de olhar o mundo que

são diversas, para isso entender o significado delas. Também é importante

lembrar que se desde cedo a criança se perceber como cidadã, construtora da

sua história, ela tem maiores possibilidades de ser no mundo e não apenas

estar nesse mundo. Podendo assim surgir idéias de projetos bem interessantes

e que estimulam a participação de todos.

O resultado é que se constrói uma situação de aprendizagem em que

os próprios estudantes começam a participar do processo de criação, pois

buscam resposta às suas dúvidas. Podemos levantar como exemplo a

necessidade que as crianças têm de perguntar, questionar. Madalena Freire

(1992) relata práticas do seu cotidiano como professora de crianças pequenas.

Em geral, ela costumava trazer uma questão inicial, e a partir dali mais

perguntas surgiam. Nesses relatórios a autora descreve a necessidade das

crianças conhecerem e de como um assunto puxava outro, dando origem a

outros temas. Práticas como essas podem servir como ponto de partida para o

início e desenvolvimento de um projeto.

Trata-se da idéia de que o aprendizado deve tornar a escola capaz de:

Atender às demandas da sociedade;

27

Considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos

alunos;

Criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia

para desenvolver o processo de aprendizagem de forma

cooperativa, com trocas recíprocas, solidariedade e liberdade

responsável;

Desenvolver nas crianças a habilidade de aprender a aprender,

associando conteúdos e habilidades segundo o seu mundo de

conceitos, estratégias, crenças e valores.

3.1 – Etapas de um projeto

Para que se torne uma prática efetiva será necessário que o professor siga

certas etapas:

o Planejamento - O Quê? - Por quê? - Como? - Quem? - Onde?

o Montagem e Execução:

Ações:

Pesquisar- Sintetizar Redigir - Entrevistar

Cantar - Dançar - Interpretar Pintar - Desenhar - Filmar

Criar - Construir – Cooperar

o Depuração

Ações:

Análise

Reflexão

Mudança de hipóteses

Replanejamento

(Re) elaboração

28

o Apresentação e exposição

Ações:

Aluno: Forma e estilo - ego

Professor: avaliação e aquisições

o Avaliação e críticas

Ações:

Mediação de uma sessão de:

- Críticas e (auto)críticas;

- Emissão e recepção de Feedback;

- Avaliação e (auto)avaliação;

Finalidade:

- Análise e reflexão;

- Aprimoramento dos Projetos futuros.

A organização do planejamento e do projeto dentro dessa

sistematização é muito importante, pois direcionando o trabalho, a

possibilidade de construirmos coletivamente sem ficarmos “perdidos” é bem

maior. Quais reflexões podemos fazer a partir do que foi discutido até aqui?

29

CONCLUSÃO

Podemos perceber a preocupação com atividades mais significativas,

dinâmicas, de troca com o outro, em especial na Educação Infantil.

Nesse contexto, o brincar ocupa lugar importante, na medida em que,

através dele, ocorre manifestação da linguagem simbólica. Com a brincadeira,

as crianças se apropriam de situações da realidade, atribuindo-lhes novos

significados. Os papéis que assumem, imitando ações do cotidiano, a

dramatização de cenas assistidas na televisão e nos filmes ou a leitura de

livros de literatura propiciam condições de transformar os conhecimentos que já

possuíam em conceitos gerais – comportamento constitutivo do modo de ser

infantil.

O brincar é essencial à saúde física, emocional e intelectual do ser

humano. Brincando as emoções e a necessidade de conhecer e reinventar são

resignificadas. Através do espaço criado pelo brincar, a criança mergulha na

vida e sente a dimensão de suas potencialidades.

Para a criança a brincadeira é importante uma vez que, por meio dela,

enfrenta e vence desafios, descobre o que parece impossível, manipula

materiais, cores, tamanhos, formas, sons, cheiros, texturas e resistências. De

acordo com Friedmann (1992):

“Através da brincadeira as formas de comportamento

são experimentadas e socializadas (...) constitui-se

basicamente, em um sistema que integra a vida social

das crianças (p.26).

Ao observar como e de que as crianças brincam, os professores

podem compreender as visões de mundo que se expressam nesses momentos

e encontrar pistas dos caminhos a seguir durante a realização dos projetos.

30

Entretanto, nem sempre a importância do brincar é reconhecida. E,

infelizmente, o desenvolvimento de projetos que considerem o interesse das

crianças por um determinado tema não é uma prática comum. Existem escolas

que utilizam o termo “projeto” para denominar um trabalho apenas secundário.

Esse fato pode estar relacionado a idéia de que o trabalho com projetos é

apenas um recurso didático. No mundo atual tendemos a ver nos conteúdos os

aparelhos necessários para responder as questões que os próprios alunos

trazem, diante de situações problemáticas. Numa outra perspectiva, não são

os conteúdos que geram projetos, mas estes últimos que dão real significado a

escolha dos conteúdos inseridos no currículo. É uma mudança de ponto de

vista.

Outro aspecto fundamental das novas concepções pedagógicas é o

questionamento do ensino como inculcação de conteúdos em que apenas o

adulto ou o especialista conhece o valor: "No futuro você vai compreender". As

novas pedagogias acreditam que o aluno, implicado, envolvido e interessado,

aprende com uma energia incomparável. Por isso é preciso tornar os saberes

significativos e interessantes. O aluno precisa compreender já o real valor do

que está sendo trabalhado e acreditar nisso.

"(...) Mulheres e homens, somos os únicos seres que,

social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por

isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura

criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que

meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,

reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura

ao risco e à aventura do espírito" (FREIRE, P. Pedagogia da

autonomia - saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996, pág. 77).

É importante o respaldo que a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira abre caminhos para inovações, e a prática de Projetos nos

31

leva a criar. Não obriga nem garante, mas facilita as práticas inovadoras dos

educadores mais preocupados com o alto nível de descolamento dos currículos

da realidade dos alunos, dos problemas de nosso país, do mundo e da própria

existência.

A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma

forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos

disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se

estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. O

trabalho com projetos possibilita um grande envolvimento na prática cotidiana.

A professora com as crianças, vive o processo de construção do projeto. Isso

torna possível a constante reflexão sobre a prática pedagógica, articulando as

experiências realizadas com o contexto que vivenciam.

Podemos destacar aqui as conversas de roda, onde as crianças podem

colocar o que estão sentindo, com relação à prática cotidiana dentro e fora da

sala de aula, ou seja, elas participam e constroem junto com a professora. E

neste caso

“o papel da professora, enquanto participante também,

nesta atividade, é o de coordenar a conversa. É o de

alguém que, problematizando as questões que surgem,

desafia o grupo a crescer na com preensão dos seus

próprios conflitos”. (FREIRE, 19925).

Projetos relacionados à Educação Ambiental, a literatura, a cidadania,

entre muitos outros são desenvolvidos nas escolas brasileiras. Só nos resta

saber até que ponto essa prática sai ou não sai do papel, até que ponto não

passa de discursos bonitos apenas para “inglês ver”.

5 FREIRE, Madalena. A Paixão de conhecer o mundo, 1992.

32

Há vários caminhos para se desenvolver a aprendizagem e é preciso

que a cada objetivo a ser alcançado se dê o tempo e as oportunidades

necessárias para que a criança compreenda com total clareza a sua

importância e articulação com outros saberes e processos da vida real. Para

que efetivamente aprenda, é fundamental que se crie a necessidade de

aprendizagem que será a força propulsora da mobilização das energias

intelectuais e emocionais no processo de construção do seu conhecimento.

Uma outra questão, que tem exigido da escola uma revisão na sua

postura, é o fracasso escolar, ainda presente na sociedade. Segundo

Perrenoud (1998), o fracasso escolar é o fracasso da escola, pois as crianças

são bons ou maus alunos, a partir de sua interação com a escola e o mundo de

conhecimento que lhes são oferecidos.

Perrenoud propõe:

“(...) organizar as interações e as atividades, de modo que

cada aluno seja confrontado constantemente ou, ao

menos, com bastante freqüência, com situações didáticas

mais fecundas para ele. (PERRENOUD, 2001, p.26- 27).”

Enfim, a Pedagogia de Projetos repercute no conjunto da organização

do tempo e do espaço escolar, no planejamento curricular, no processo de

avaliar e, em especial, na relação entre professor aluno, profissionais da

escola, comunidade. E nessa reorganização os valores são fortalecidos e as

competências indispensáveis ao desenvolvimento pessoal, social e da própria

cidadania são desenvolvidas.

No entanto, Hernandez lembra que:

“Não é possível ensinar tudo por meio de projetos porque

há muitas maneiras de aprender. Projeto é uma

concepção de como se trabalha a partir de pesquisa. É

bom e é necessário que os estudantes se encontrem com

33

diferentes situações para aprender. Todas as coisas que

se podem ensinar por meio de projetos começam de uma

dúvida inicial. Nem tudo pode ser ensinado mediante

projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto.”

(Entrevista dada a revista Nova Escola retirada no dia 14

de janeiro de 2006)”

Segundo Brandão (2004), nada mais quadrado, companheiro, do que

enquadrar o método, do que pensá-lo como uma forma sobre o fazer, e não

como uma forma de fazer.

Entende-se o que Brandão e Hernandez querem dizer, como, nada pior

do que fazer um método e usá-lo como forma única e principal de encarar o

processo de aprendizagem. Isto porque, além de incoerente perante uma

proposta democrática, esvazia qualquer concepção de heterogeneidade na

própria construção do conhecimento do ser humano (aqui enfatizando a

Educação Infantil) e impossibilita o olhar crítico a possíveis mudanças

necessárias. Brandão (2004) afirma que:

“ O mesmo trabalho coletivo de construir o método (no

caso desse trabalho a pedagogia de projetos), a cada vez,

deve ser também o trabalho de ajustar, inovar e criar a

partir dele.

Nada é rígido e não há receitas. Nada é lei, a não ser as

leis da lógica do ato de aprender e os princípios

gramaticais da língua. Há uma proposta de trabalho-

diálogo e há uma lógica no processo coletivo de aprender

a ler – e – escrever. Fora disso cada situação é uma

situação e coisa alguma é melhor para um círculo de

cultura – para a comunidade à qual o círculo se abre – do

que aquilo que a sua gente descobre, com o próprio

34

trabalho, que é bom, que amplia o diálogo...” Brandão

(2004)

É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a

aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas.

"É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas

expositivas, participem de seminários, trabalhem em

grupos e individualmente, ou seja, estudem em

diferentes situações", explica Hernández (1998)

Durante a pesquisa, as leituras e exemplificações de projetos, percebi

que trabalhar com a Pedagogia de Projetos (especificamente na Educação

Infantil) não é tão simples quanto parece, não se trata apenas de elaborar um

projeto com um tema e pronto. Sabemos, que as escolas mais tradicionais não

permitem que esse tipo de proposta funcione em sua plenitude. E mais, colocar

para o professor que ele não é a autoridade máxima, detentora de todo o

saber, é muito mais complicado do que parece. E cabe, aos coordenadores

pedagógicos, assumirem um papel mais ativo na formação continuada desse

professor, dando embasamento teórico-prático para que este não se sinta

incapaz, perdido e violado na sua identidade profissional.

Aos poucos, fui encontrando teóricos e práticas, que me fizeram

perceber que aquelas primeiras idéias que tinha (no início dessa jornada) foram

essenciais, contudo, se desenvolveriam mais do que imaginava.

É claro que não podemos oferecer respostas prontas, mas ao ler as

considerações e reflexões feitas no processo de escrita desse texto me sinto

mais preparada para me afirmar num trabalho de Educador Democrático.

Como já foi dito, trabalhar com a Pedagogia de Projetos não é a única forma de

construção de conhecimento, a discussão que envolve essa idéia permite uma

35

reflexão mais apurada sobre o assunto por aqueles que buscam não só uma

educação infantil de qualidade, mas também, todo o sistema de ensino, para

que com isso não tenhamos tantas evasões, repetências, analfabetismo, entre

outros. Espero que ao repensarmos a escola, possamos contribuir para a

construção da cidadania desde cedo.

36

ANEXOS

ANEXO 1

Psicopedagogia como campo de conhecimento humano (TEXTO RETIRADO

DO SITE: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos NA DATA: 13DE JUNHO DE 2007 –

AUTOR: João Beauclair).

Enquanto campo multidisciplinar de conhecimento humano, a Psicopedagogia

se propõem a investigar a aprendizagem, enfatizando seus processos, seus

mecanismos e as possíveis dificuldades inerentes a este importante fazer

humano. Diferentes contribuições, oriundas de também distintos campos do

saber tem possibilitado, aos que se interessam pelo tema, a ampliação de

compreensões sobre aspectos diferenciados envolvidos.

Os estudos no campo psicopedagógico centram seus objetivos à compreensão

dos processos humanos vinculados a aquisição de conhecimento,

considerando os padrões evolutivos considerados como normais e percebendo,

ainda, as possíveis patologias, além das diferentes influências presentes na

sociedade, na família, na cultura, nas instituições sócias e, óbvio, no

espaçotempo da escola.

A Psicopedagogia, partindo de uma visão multidisciplinar, apropria-se de

conhecimentos de outros campos do saber humano - Pedagogia, Psicologia,

Psicanálise, Sociologia, Neuropsicologia, Antropologia, Lingüística, entre

outros-, com a clara função de demonstrar que, no processo de construção do

conhecimento, cada sujeito utiliza-se de modos próprios de pensar e agir,

modos únicos de demonstrar as habilidades de cognição presentes em sua

essência.

Nossas ações enquanto educadores e/ou psicopedagogos devem estar

centradas na busca continua do prazer de aprender e, em nossa prática

cotidiana, ressaltar a importância de tal procedimento como condição essencial

para o resgate do sucesso no aprenderensinar, no ensinaraprender.

37

Enquanto profissionais atuando no campo psicopedagógico, somos

estimulados a continuadamente a compreender os diferentes fatores que

possibilitam o surgimento das dificuldades de aprendizagem, principalmente no

que concerne ao âmbito escolar. A Psicopedagogia interessa-se, sobretudo, no

diagnóstico e tratamento do sujeito que não consegue aprender, que não

deseja, de alguma forma, aprender. Através da anamnese, um primeiro

momento de encontro que o psicopedagogo tem com o sujeito aprendente e

seus familiares, busca-se o olhar psicopedagógico e a escuta psicopedagógica,

elementos facilitadores à percepção das possíveis causas do não aprender. Tal

escuta e tal olhar podem ser obtidos com a utilização do lúdico, do jogo, com a

observação das falas, dos silêncios, dos gestos e do corpo, enfim, das

diferentes manifestações expressivas do sujeito, o que pode facilitar a busca da

compreensão das possíveis causas para a não aprendizagem.

Neste movimento investigativo, cabe ao psicopedagogo buscar conhecer a

história pessoal do sujeito aprendente, observar o seu papel no meio familiar

onde convive, tentar conhecer aspectos diversos da vivência cotidiana que ele

possui, suas relações com os outros nos diferentes espaços e tempos onde

atua. É válido também abrir espaço para que tal sujeito manifeste sua

oralidade, faça uso da fala para expressar suas angústias, seus medos, suas

ansiedade, podendo, inclusive, o psicopedagogo utilizar elementos da arte-

terapia como recursos para tal.

Ao elaborar o diagnóstico, caberá ao psicopedagogo levar em conta a vivência

deste sujeito nos diferentes espaços onde ele atua, seja a própria escola e a

família, e ainda a relação vincular que ele estabelece com seus pais, amigos e

professores. Ao assim fazer, ver as possíveis interferências que estas relações

possuem em seu aprender (ou no seu não-aprender).

Ao investigar o espaçotempo da escola deste sujeito aprendente, o

psicopedagogo pode observar de modo crítico sua estruturação e organização,

o método de trabalho mais usual, as relações existentes entre ensinantes e

aprendentes e, sempre que possível, ter conhecimento do ideário que tal

instituição possui presente no seu projeto político pedagógico, onde devem

38

estar delineadas funções, habilidades e competências necessárias ao fazer de

cada envolvido no cotidiano escolar.

Desta forma, poderá o psicopedagogo contribui para a superação das

dificuldades de aprendizagem deste sujeito, intervindo, sugerindo e elaborando

possíveis estratégias em conjunto com tais instituições a fim de facilitar a

superação deste não aprender.

39

ANEXO 2

CONSCIÊNCIA ALIMENTAR6

Caracterização

Projeto coletivo, desenvolvido com turmas de Maternal III, 1° e 2°

periodos.

Justificativa

Durante o momento do lanche coletivo, as professoras sempre

reforçam a importância de uma alimentação saudável e os hábitos de bom

comportamento à mesa. Em um desses momentos, um dos alunos, que

estava mais gordinho, começou a contar aos colegas sua ida a uma

nutricionista e a dieta que esta havia lhe passado, explicando detalhada-

mente o porquê de comer isto e não aquilo. Para espanto nosso, o assunto

tomou conta da hora do lanche e os questionamentos e relatos continuaram

durante todo o recreio.

6 Projeto retirado do Caderno AMAE – Pedagogia de Projetos – pág. 15 e 14 – descrito por Thereza Cristina Bordoni –

mestranda em Políticas Públicas Educacionais, professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte e

consultora educacional em implementação de projeto político pedagógico (Belo Horizonte – MG)

40

AS professoras aproveitaram para explorar o tema e perceberam um

interesse rea! sobre o assunto. Surgiu então a vontade de transformar este

momento em um projeto que proporcionasse a formação de hábitos

alimentares saudáveis, envolvendo a família e discutindo a realidade

alimentar de nossa sociedade.

Por ser um tema abrangente e muito rico de informações, resolvemos

trabalhar este projeto vinculado a dois outros em desenvolvimento:

Ecologia e Natal sol idário.

Planejamos interseções como: recursos naturais utilizados na

alimentação; materiais usados nas embalagens; destino destes materiais;

reciclagem de alimentos; relação social entre acesso/aquisição de alimentos

e as classes de baixa renda.

Problematização

Montamos com cada turma um quadro de cognição (e também o

nosso) para podermos definir a linha diretriz do trabalho. Nosso quadro,

resumidamente, ficou assim:

O que sabemos

. Hábitos que favorecem uma boa alimentação

. Classificação dos alimentos

. Alimentos que prejudicam a saúde

. Organização de uma dieta balanceada

. Realidade social alimentar

. Tendência dos alunos em eleger alimentos de

que gostam e de que não gostam

O que queremos saber

. Qual é o conhecimento de nossos alunos e

qual é a sua fonte?

. Quais são os hábitos alimentares da família d^i

nossos alunos?

41

. Qual é a percepção que possuem de outras

realidades sociais?

Como vamos fazer

. Conversas informais . Pesquisa com os familiares Visita à creche

vizinha .Utilização de material informativo variado: notícias, vídeos, folhetos,

receitas, outros

Análise da problematizacão

Realizamos uma assembleia com os alunos para a organização de um

quadro, a partir dos quadros e laborados em cada t u rma Descobrimos

que a maioria já possuía urn conceito sobre os tipos de alimentos saudáveis

e os que prejudicam a saúde. Também conheciam, embora

superficialmente, a realidade alimentar do Brasil. Percebemos que muitos

eram capazes de fazer uma crítica em relação aos hábitos alimentares de

sua família e como gostariam de modificá-los.

Linha central

Após várias análises, decidimos por trabalhar a conscientizacão

alimentar.

Objetivos

• Contribuir para a formação de hábitos alimentares mais saudá-

veis.

• Levantar problemas sobre o desperdício de alimentos.

• Envolver a família com o trabalho realizado.

• Conhecer outras realidades

sociais. » Diminuiro desperdício de lanche.

• Trabalhar com diversos tipos de informações (leitura e registro).

• Sensibilizar todos os envolvidos em relação a questões

relativas à alimentação.

Planejamos real izar o trabalho de forma interdisciplinar,

utilizando todas as salas ambientes.

42

Desenvolvimento

Os professores estabeleceram previamente algumas ações que

foram desenvolvidas com as turmas. A cada ação, um aluno de cada turma

ficou responsável pelo relato para o grupo maior. O assunto foi problemati-

zado na rodinha. Os alunos foram desafiados a pensar e a se expressar

sobre o que comem e suas implicações para a saúde, indagando se o seu

lanche é saudável. Se não, o que deveria mudar.

O trabalho em sala de aula teve diferentes suportes de informação

sobre alimentação: jornais, revistas, folhetos, receitas médicas, vídeos,

entre outros, visando ampliar o conhecimento de todos.

Para proporcionar o contato dos alunos com diferentes tipos de

alimentos, cada um trouxe para a escola um determinado tipo para ser

socializado na rodinha.

A dieta alimentar foi investigada: as mães mandaram, por escrito, o nome dos

alimentos mais frequentes nas refeições de seus filhos. Na rodinha, os alunos

conversaram sobre os diferentes hábitos alimentares, com intervenções sobre a

dieta de cada um.

Pesquisando junto aos familiares mais idosos a respeito de antigos

hábitos, os alunos refletiram sobre as mudanças e o que acharam delas.

Confeccionaram um "fogão de mentirinha" e um mural com a participação

de todos os alunos; cada turma ficou encarregada de trazer informações sobre

determinado tipo de alimento.Foram realizadas atividades culinárias com a

preocupação de usar receitas saudáveis e os alunos contribuíram com ideias

variadas. Houve, também, a participação de uma nutricionista que fez uma

palestra na escola.

As mães foram solicitadas a enviar receitas saudáveis e alternativas. Cada

turma selecionou três receitas para integrar o livro que foi oferecido às mães, no fina!

do projeto.

Nos lanches co le t i vos realizados, cada aluno trouxe o que foi solicitado

e a confraternização gerou muita alegria.Houve ainda a realização de teatro, com o

tema voltado para as questões abordadas no projeto, bem como uma visita à creche

43

vizinha para um lanche coletivo e a organização de um sacolão na vendinha da

escola.

Além das atividades planejadas, outras surgiram, respeitando as

características de cada turma, dando maior ênfase ao interesse demonstrado por

ela. Outras ações foram desenvolvidas nos projetos parceiros.

Tempo - O tempo não foi determinado, variando de acordo com o interesse

de cada turma.

Avaliação - Durante todo o projeto, foram observados o envolvimento

e a participação do grupo, para ajustá-lo durante sua execução. Alguns temas

mostraram-se abstratos e foram enfocados de maneira mais superficial. Foi

muito interessante o paralelo estabelecido com o projeto Ecologia, principalmente

no momento de análise das embalagens e sua reciclagem.

Percebemos ter plantado a semente em um terreno bem adubado e já

começamos a colher os frutos. Percebemos isto claramente, observando a

qualidade do lanche que os alunos têm trazido de casa e também o seu

comportamento neste momento; nosso índice de desperdício de alimentos

diminuiu significativamente. O projeto foi finalizado com a confecção de cestas

básicas para serem distribuídas à população carente das vilas de nossa região.

44

"Fogão de mentirinha" enfeita a sala de aula e encanta os alunos

45

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48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

A criança e o seu desenvolvimento 11

1.1 – Crianças participativas 15

1.2 – Escutar as vozes 18

CAPÍTULO II

Pedagogia de Projetos 19

2.1 – O planejamento 22

2.2 – Um projeto pode dividir-se em 24

2.3 – Avaliação 25

CAPÍTULO III

Iniciando um projeto 26

3.1 – Etapas de um projeto 27

CONCLUSÃO 29

ANEXOS 36

BIBLIOGRAFIA 45

ÍNDICE 48

49

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

50

EVENTOS CULTURAIS