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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E A JANELA JOHARI FACILITANDO E

PROMOVENDO A INTEGRAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

POR SONIA REGINA ROJOS SHUCK

Rio de Janeiro / RJ

2001

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E A JANELA JOHARI FACILITANDO E

PROMOVENDO A INTEGRAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

POR SONIA REGINA ROJOS SHUCK

Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes, como exigência parcial

para a conclusão do curso de Pós-Graduação em Administração Escolar, sob a orientação

da Profª Maria Esther Araújo de Oliveira

Rio de Janeiro / RJ 2001

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DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a todos que apoiaram e compartilharam essa etapa da minha vida

4

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, pelos esforços que empenharam para o meu crescimento; Aos meus filhos, a melhor prova do Amor de Deus por mim; Aos meus queridos amigos, pelo apoio que me deram; Às professoras Diva e Maria Esther, pela orientação durante a elaboração dessa mono-grafia A Deus, pela possibilidade de viver tantas experiências enriquecedoras.

Muito Obrigada!

5

“Dizem violentas as águas de um rio que tudo arrastam. Mas não dizem violentas as margens que as oprimem...”

Bertold Brecht

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RESUMO

Esta pesquisa ressalta a importância do conhecimento do processo de desenvol-

vimento das Relações Interpessoais , com ênfase no estudo da Janela de Johari . Tem

como objetivo demonstrar a relevância desse estudo para o Administrador Escolar . É

uma pesquisa bibliográfica realizada a partir de levantamento, seleção da bibliografia ,

leitura analítica e fichamento dos textos . Observou-se através de um levantamento

das obras disponíveis que, não são conhecidos autores na Área de Administração Es-

colar que tenham escrito sobre o assunto , embora seu estudo seja importante para o

profissional da educação por tratar de matéria sobre fatores que podem interferir na

comunicação humana. Procurou-se durante a pesquisa utilizar citações dos livros liga-

dos à área da administração escolar e autores específicos da Educação visando um

processo de contextualização importante para o embasamento das idéias desenvolvi-

das.

Pretende-se que este trabalho possa fornecer subsídios para a área de Adminis-

tração Escolar motivando o levantamento de novas pesquisas principalmente por alu-

nos dos cursos de Graduação e Pós-Graduação desses cursos.

7SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................ 8 CAPÍTULO I – As relações interpessoais e os novos rumos da Administra-

ção................................................................................................................... 11

1.1 – Comunicação x discurso.................................................................. 15 CAPÍTULO II – A Janela Johari .....................................................................................

17

2.1 - Conceituação.................................................................................... 21

2.2 – A mudança nos quadrantes.............................................................. 27

2.3 – A comunicação interpessoal............................................................ 30

CAPÍTULO III – O relacionamento Interpessoal............................................................ 34

3.1 – Os estilos interpessoais.................................................................... 35

3.1.1 – Estilo Interpessoal I............................................................. 35

3.1.2 – Estilo Interpessoal II............................................................ 36

3.1.3 – Estilo Interpessoal III.......................................................... 37

3.1.4 – Estilo Interpessoal IV.......................................................... 38

3.2 – Como tornar o “dar e receber feedback” num processo eficaz........ 44

CAPÍTULO IV – Prontidão para ouvir............................................................................

47

CAPÍTULO V – A importância do feedback nas relações interpessoais.........................

49

5.1 – O feedback no processo do autoconhecimento................................ 50

Conclusão............................................................................................................................

53

Anexos................................................................................................................................. 58

Referências Bibliográficas.................................................................................................. 59

8

INTRODUÇÃO

O perfil do Administrador Escolar mudou acompanhando as transforma-

ções ocorridas na Sociedade.

A idéia de uma escola como participante ou agente de desenvolvimento e que

promova um trabalho de integração, exige do Administrador um novo modo de atu-

ar.

O Administrador Escolar tem papel importante na implementação de reformula-

ções necessárias a evolução e melhoria da qualidade do ensino.

O conjunto de condições estruturais e humanas para dar sustentação às novas

propostas vai necessitar de um trabalho de estimulação que permitirá a organização e

promoverá as mudanças necessárias.

Transformar mudanças em ações concretas necessita de ações sensibilizantes pa-

ra favorecer às novas proposições.

Ajustar-se às novas exigências da vida contemporânea, ação organizada e plane-

jada, realizada por pessoas qualificadas para atender às demandas qualitativas e quan-

titativas da sociedade atual.

A escola concebida como um sistema organizado em termos administrativos é

também um complexo de fatores materiais e humanos, interligados, e que em ações

conjuntas com a Administração desencadeará uma ação grupal.

Ao lado de competências intelectuais, técnicas organizacionais, comportamen-

tais, políticas, sociais o administrador necessita das competências comunicativas no

trabalho a ser desenvolvido com o grupo .

9

O Administrador Escolar tem uma grande responsabilidade em ajudar nas pro-

fundas transformações que vem ocorrendo no papel da escola dentro do novo modelo

de sociedade que começa a se estruturar .

Uma nova maneira de encarar o ser humano através da compreensão da cons-

trução do seu interior, da ética e das reais necessidades que ele possui, necessidades

espirituais, físicas, mentais e intelectuais exigem do Administrador Escolar conheci-

mentos da área de relações humanas que irão ajudá-lo nas decisões e caminhos a se-

rem seguidos.

O curso de Administração Escolar fez com que despertasse a necessidade de

aumentar meus conhecimentos em relações interpessoais, pois trabalhando as Rela-

ções Interpessoais é possível facilitar a gestão promovendo a integração. Em trabalhos

com grupos como o Conselho Escola Comunidade pude observar que repetidamente

aconteciam distorções na comunicação entre os componentes o que levava muitas ve-

zes a situações de conflito, atraso nas decisões a serem tomadas e a continuidade dos

trabalhos e a colocação das idéias em prática ficavam prejudicadas. Como trabalhar

bem com os outros? Como o auto-conhecimento pode ajudar nas relações interpesso-

ais? Como sinalizar intenções de forma objetiva ? Como obter receptividade na troca

de informações? Como acontece o processo da percepção de um indivíduo em rela-

ção a si mesmo e aos outros? O desenvolvimento dos processos de grupo modifica as

impressões iniciais? Como as tendências individuais facilitam ou dificultam a direção

e a extensão do fluxo interpessoal?

O relacionamento humano é fonte permanente de estudos, pesquisas e reflexões.

A maneira como o ser humano dá e recebe informações sobre si mesmo e sobre os

outros num processo complexo de ação e reação deu origem entre outros estudos a

Janela de Johari. Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica e vai utilizar a Janela de

10

Johari para analisar dois níveis de relacionamento, o relacionamento interpessoal e o

relacionamento grupal.

11

CAPÍTULO I

NOVOS CAMINHOS, NOVAS SOLUÇÕES: AS RELAÇÕES IN-

TERPESSOAIS DENTRO DE UM CONTEXTO PEDAGÓGICO

Um estudo da atualidade nos encaminha para o surgimento de uma nova ordem

mundial , ou seja, “um conjunto de características histórico-sociais , que têm sido obje-

to de inúmeras análises”. (Maia, 2000 p.83)

Mudanças as mais as mais diversas onde a competição entre as nações, o estabele-

cimento de um sistema de livre mercado, mudança de valores, uma grande diversidade

cultural, a subida ao poder de novas condutas políticas, sociais e econômicas chegam

para construir essa assim chamada “nova ordem mundial”. Estamos dentro de um pro-

cesso de globalização onde essas mudanças trazem conseqüências e interferem direta-

mente em todos os setores. O nosso país também está dentro deste contexto e sofre a

ação direta dessas transformações. São transformações nos setores sócio-econômico,

político que já estão refletindo na vida interna e provocando mudanças para se adequar.

Dentro dessas reviravoltas encontramos o nosso sistema educacional que principalmente

na última década vêm passando por um intenso processo de mudanças para conseguir

atingir as necessidades e exigências de um mercado farto de ofertas, mas escasso em

qualidade. Driblar uma série de dificuldades é hoje o dia a dia da educação brasileira .

12

“Para que o país se enquadre nos requisitos expostos anterior-

mente , temos como exigência do momento uma definição clara e objeti-

va de um projeto de desenvolvimento para a Nação ; de maneira con-

sensual ,temos a educação como integrante desse processo ou como a-

quela que acenderá uma luz no fim do túnel”. (Maia, 2000 p.84)

Os problemas internos do nosso país, por sua relevância internacional e “com a

crescente mobilidade do capital” (Maia,2000 p.84), deixam de ser uma questão nacio-

nal e passam a sofrer as interferências provocadas pelo sistema vigente denominado de

neoliberalismo que determina como esse processo de globalização vai acontecer. A edu-

cação brasileira sofre também essa interferência e sua organização recebe orientação do

capital estrangeiro.

“O Banco Mundial, a agência com prioridade no financiamento

brasileiro estabelece o planejamento para a melhoria de condições e pa-

ra a solução de sérios problemas, como: a baixa qualidade e a falta de

recursos , entre outros, que atingem a educação brasileira”. (Maia, 2000

p.84)

Os caminhos propostos muitas vezes são políticas das quais os profissionais que

estão preocupados com os rumos da educação brasileira divergem. Especialistas do

Banco e pedagogos brasileiros têm opiniões divergentes sobre a questão da formação

do profissional que se transforma em professor e que tem as responsabilidades de edu-

cador. Importante colocar essas visões para contextualizar a educação no Brasil. Nesse

13

momento de divergências encontramos um ponto que preocupa os dois lados: a falta de

qualidade do sistema. A questão da qualidade se torna complexa na medida que pode

gerar diferenças na sua interpretação. De acordo com Maia, o consenso se faz necessá-

rio

“... desde as declarações dos organismos internacionais até as

conversas de bar, passando pelas manifestações das autoridades educa-

cionais, as organizações de professores, as centrais sindicais, as associ-

ações de pais, a organização de alunos, os porta-vozes do empresariado

e uma boa parte sos especialistas, todos coincidem em aceitar a qualida-

de da educação ou do ensino como o objetivo prioritário”. (Maia, 2000

p.86)

O momento é de intensas discussões e debates, momentos propícios à conflitos e

comportamentos que necessitam ser direcionados. Um entendimento de como se pro-

cessam as relações do indivíduo em relação a ele e aos que o cercam através do estudo

da Janela de Johari, oferece a possibilidade de que sirva para

“formarmos uma idéia clara de muitos de nossos comportamen-

tos, e nos ofereça alguma solução para enfrentarmos nossas dificulda-

des nas relações interpessoais, e fazermos de nossa participação social

na comunidade uma expansão realizadora para nós e para aqueles que

conosco vivem” .(Fritzen, 1998 p.9)

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De acordo com Maia,

“as instituições escolares adquirem uma dimensão própria en-

quanto espaço organizacional, onde também se tomam importantes deci-

sões educativas , curriculares e pedagógicas. As investigações nas esco-

las estão sendo inseridas num nível meso de abordagem, tratando de

um enfoque particular sobre a realidade educativa que valoriza as di-

mensões contextuais e os indivíduos nas suas individualidades e relações

interpessoais”. (Maia,2000 p.86)

As escolas são diferentes, como diferentes são seus integrantes e o seu contexto .

Maia cita Likert (1961-1974), que qualifica o clima existente no ambiente de trabalho

em “fechado ou aberto”. No primeiro é encontrado um ambiente autoritário, “onde não

existe consideração pelos indivíduos e a participação dos mesmos”. No segundo ambi-

ente vamos encontrar um meio de trabalho onde há participação dos membros dos gru-

pos, “no qual o indivíduo tem um reconhecimento próprio , no quadro de uma estraté-

gia de desenvolvimento do seu potencial”. (Maia,2000 p.84)

Sendo o indivíduo um ser social que coexiste com outros indivíduos, e que é nessa

coexistência que acontecem as relações humanas,

“raramente paramos para observar o que está acontecendo num

grupo e dificilmente analisamos o nosso comportamento grupal. Incons-

cientemente, talvez nossa conduta nem sempre atende às exigências e ob-

15

servações dos membros participantes, criando situações constrangedo-

ras e mesmo conflitantes”. (Fritzen, 2001 p.8)

“O homem é essencialmente um SER para os demais , um SER em

relação ,que depende dos demais e está feito para os demais . Disto , em

geral , as pessoas têm muito pouco consciência , mas é algo que não se

adquire a não ser pela vivência”. (Fritzen , 2001 p.89)

1 .1 – Comunicação x Discurso

“A construção do sistema educacional brasileiro, começando pe-

los professores, passará necessariamente pelos administradores, de

escolas, pelos administradores de microssistemas educacionais, munici-

pais, estaduais, até ao macrosistema federal, dentro de uma postura pro-

posta que cada um deverá assumir”. (Martins,1999 p.45)

O administrador escolar no seu ambiente de trabalho tem sob sua responsabili-

dade seres humanos que por suas características diferentes muitas vezes podem trans-

formar situações especiais em situações de conflito

Um estilo mais adequado de liderança, democrática ou participativa, é o que se es-

pera do Administrador Escolar. Assim sendo, a organização e o funcionamento da edu-

cação brasileira tornar-se-ão um encontro de pessoas que buscam conhecer e implantar

por meio do diálogo, as medidas a serem adotadas. Se assim for, embora administrado-

res e supervisores já tenham certos conhecimentos anteriores sobre essas medidas, não

haverá, pois, dois momentos distintos: um que os administradores e supervisores as co-

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nheçam e outro em que se fala sobre elas aos professores e aos demais das escolas. Por-

tanto, não se deve – administradores e supervisores – dar explicações repetidas e mecâ-

nicas.

Não aceitando o diálogo comunicativo, não promovem o processo de decisão coo-

perativo, que assegura o desencadeamento das forças necessárias para promover o de-

senvolvimento almejado em educação.

A nova Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, nos seus artigos 12, 13, 14 e 15, pro-

põe a construção coletiva (grifo próprio) da proposta pedagógica da Instituição Educa-

cional, o que incentiva as comunidades a participarem cada vez mais do ambiente esco-

lar. Cabe ao Administrador Escolar preparar e ajudar os membros da Unidade Escolar a

receber e trabalhar em conjunto dessa nova realidade.

O conhecimento da teoria das Relações Interpessoais, baseadas na Janela de Joha-

ri irá auxiliar nas possíveis dificuldades que o Administrador Escolar venha a ter nas

diversas situações da sua atuação, trazendo mais tranqüilidade e melhores resultados nos

trabalhos desenvolvidos.

Para utilizar a Janela Johari é necessário primeiramente conhecer como e para que

ela foi concebida. A seguir é desenvolvido um estudo que irá facilitar o conhecimento

da mesma.

17

CAPÍTULO II

A JANELA JOHARI

“Ver-nos a nós mesmos como os outros nos vêem”. (Fritzen, 2000)

Dois psicólogos, Joseph Luft e Harry Ingham, elaboraram uma janela para ilustrar

o processo de dar e receber feedback. O modelo Janela de Johari pode ser descrito como

uma janela de comunicação através da qual alguém dá ou recebe informações sobre os

outros.

Segundo Fritzen , a Janela é

“um bom auxílio para formarmos uma idéia clara de muitos de

nossos comportamentos, e nos oferece alguma solução para enfrentar-

mos nossas dificuldades nas relações interpessoais, e fazermos de nossa

participação social na comunidade uma expansão realizadora para nós e

para aqueles que conosco vivem”. (Fritzen, 2000)

Para aprofundar nossos conhecimentos é importante conhecer a posição de outros

dois autores que desenvolvem um estudo sobre a Janela de Johari e em quem vou bus-

car informações durante o trabalho . Fela Moscovici em seu livro Desenvolvimento In-

terpessoal, conceitua a Janela Johari da seguinte maneira:

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“É difícil entender a complexidade da personalidade humana,

especialmente em suas relações com os outros. Os quatro retângulos a-

baixo (ver anexo nº 1) poderão ajudar-nos a conceituar o processo da

percepção de um indivíduo em relação a si mesmo e aos outros. Esta re-

presentação de áreas da personalidade é chamada Janela Johari, e foi

idealizada por Joseph Luft e Harry Ingham em 1961, para ilustrar as re-

lações interpessoais e os processos de aprendizagem em grupo”.(2000,

p.43)

No autor Idalberto Chiavenato em seu livro Recursos Humanos Na Empresa, en-

contramos a seguinte descrição para a Janela Johari “A Janela Johari é um modelo con-

ceitual criado por Luft e Ingham para analisar como o indivíduo ou um grupo proces-

sam as informações” (1994, p.123)

Por que um autor da área de administração?

Em Administração e Supervisão Escolar, Questões para um novo milênio no pre-

fácio escrito por CelestinoAlves da Silva Júnior temos a seguinte colocação:

“Os anos 80 registraram o nascimento de uma aposta teórico-

política significativa no campo da administração escolar no Brasil. Os

autores da aposta/proposta buscavam um horizonte novo em um campo

teórico-conceitual e prático-profissional demarcado por dois limites ina-

ceitáveis, um dos quais representado pela crença, ora rediviva, na vali-

dade universal dos postulados de uma pretendida ciência geral da admi-

nistração. Para os que se filiavam e se filiam a essa tendência, o caso da

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educação seria apenas isso: um caso particular que, ao lado de outros,

constituiria o universo de aplicação de princípios e teorias de origem

genérico-empresarial. Portadores de uma identidade admitida a priori,

tais princípios e teorias apresentavam-se e eram apresentados como in-

contestáveis. Nesses termos, administrar uma escola ou sistema escolar

não seria substancialmente diferente de administrar outro empreendi-

mento social . Dificuldades políticas, institucionais e mesmo teóricas re-

tardaram o desenvolvimento de uma discussão que o absolutismo dos

anos 90 obriga que seja agora retomada . Então, e, mais uma vez, cabe

aos educadores, politicamente conscientes e comprometidos, retomar i-

déias, recolocar pautas de discussão, reinstalar o debate de temas e pro-

blemas cuja elucidação demanda intenso e paciente trabalho de campo

e reflexão. Uma teoria autônoma de administração educacional pressu-

põe a crítica da pretendida cientificidade da ciência geral da adminis-

tração”. (2000, p.9)

Pode-se dizer que hoje na educação temos dois tipos distintos de visão sobre a

administração escolar, uma voltada para a escola pública e outra baseada em moldes

empresariais, onde o lucro é o fator importante na sua organização. Segundo os autores

Iakeshy Iachizawa e Rui Otávio Bernardes de Andrada no livro Gestão de Instituições

de EnsinoI, da Fundação Getúlio Vargas Editora, 2ª edição, 2001, p.16,

“... uma instituição de ensino possui peculiaridades que a distinguem de outras

formas de organização, quer seja pública ou privada, razão pela qual não é salutar que

20

ela seja gerida tal qual uma organização que pertence a setores econômicos com

características diferentes das suas”.

Como esse estudoo está voltado para todos os tipos de instituições educacionais

decidimos utilizar as opiniões de um autor ligado a área da administração; para que pu-

déssemos ter uma visão mais ampla do assunto.

Qual a importância do estudo da Janela Johari para o administrador escolar?

Que tipo de situação o Administrador Escolar pode encontrar em que o conheci-

mento da Janela de Johari irá oferecer subsídios para sua atuação?

O estudo da Janela Johari propicia a criação do que Maia denomina de “um clima

que tem efeito direto sobre a satisfação e rendimento” (2000, p.84). O conhecimento

das características do próprio comportamento facilita no entendimento das atitudes to-

madas e na consequente necessidade de transformações.

“Para que a participação em grupo traga benefícios à escola, é

imprescindível a presença de um líder que mobilize os agentes da orga-

nização nesse sentido, que suscite o bom relacionamento entre eles e que

esteja diretamente envolvido com o processo em busca da qualidade de

ensino”. (Maia, 2000 p.89)

A partir da criação de uma atmosfera de trabalho participativo, as ações são agi-

lizadas e a integração dos participantes é facilitada. No “clima de tipo participativo”

(grifo próprio), o sistema de caráter consultivo,

21

“no qual a direção tem confiança nos professores, é permitida a participação

nos diversos níveis, apesar das decisões gerais serem tomadas pelo topo; no sistema

de participação de grupo, a direção tem confiança total nos professores e estes são

motivados pela participação”. (Maia , 2000 p. 89)

2.1 – Conceituação

A visão do homem “como a evolução que toma consciência de si” (Fernandes

2001 p.9)

Como acontece o processo através do qual alguém dá ou recebe informações so-

bre si mesmo e sobre os outros? De que maneira o processo da percepção de um indiví-

duo em relação a si mesmo e aos outros pode ajudar nas dificuldades das relações inter-

pessoais?

“O momento é inédito em termos de discussões e debates. Presenciamos uma si-

tuação diferente da que estávamos acostumados; podemos avaliar, refletir e buscar saí-

das para os problemas que nos atingem”. (Maia, 2000 p.89)

Na Conceituação, vamos conhecer a composição da Janela de Johari, e suas ca-

racterísticas a partir da visão de três autores.

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Fritzen explica a Janela como um lugar onde existem quatro divisões e em cada

uma delas há a representação de um tipo de situação de como se dá a percepção indivíduo

(anexo 2)

As áreas são denominadas respectivamente de quadrante um, que estaria localiza-

do no espaço superior esquerdo e é apresentado como Arena ou Área livre. (ver anexo nº

1) “É uma área que se caracteriza pela troca livre e aberta de informações entre o eu e

os outros. O comportamento é público e disponível a todos. ” (Fritzen, 1998 p.10). O

quadrante a seguir é denominado Mancha Cega e está localizado no desenho na parte

superior direita. (ver anexo nº 1). Aí estariam as informações a respeito do próprio eu que

é ignorada pela própria pessoa, mas é do conhecimento dos outros. Estaria restrita a pes-

soas afetivamente próximas “é o que os nossos amigos sabem de nós, mas que não nos

dizem” (grifo próprio).

As informações que são passadas ao grupo no início da participação são desco-

nhecidas pela própria pessoa, mas observada pelo grupo.

O quadrante inferior esquerdo é denominado Fachada, (ver anexo nº1) e também

classificado como área oculta. Essa área estaria oculta apenas para os outros, enquanto o

eu teria conhecimento da sua existência e da sua composição. A ocultação seria fruto do

medo e poderia com a revelação provocar sentimentos de rejeição e ataques. A falta de

apoio por parte dos integrantes do grupo seria outra das causa apresentadas por Fritzen.

De acordo com Fritzen, o grupo poderia apresentar diversos tipos de reação de acordo

com o que é mantido oculto mas que a confirmação quanto ao tipo da reação só após a

sua revelação. Fritzen coloca que se pode guardar o segredo como uma forma de controle

ou manipulação sobre o grupo.

23

A área denominada por Fritzen de o “desconhecido” ou “área ignorada”, está lo-

calizada na parte inferior direita e fala dos fatores da personalidade desconhecida pelo eu

e pelos outros. Entre essas motivações desconhecidas estariam a dinâmica interpessoal,

ocorrências da primeira infância, potencialidades latentes e recursos por descobrir.

Fritzen explica que as linhas entrecortadas da Janela demonstram a situação ao

começar o relacionamento e define a Janela de Johari como um lugar que trata de explicar

como as diferenças nas áreas da personalidade do indivíduo devem procurar se comportar

para melhorar as relações interpessoais através do auto-conhecimento e do conhecimento

do outro .

Segundo Moscovici (2001), a Janela Johari está assim descrita, na Área I , o eu

aberto, o comportamento nas atividades sofre modificações baseado em estimativa pesso-

al do que é correto em um determinado ambiente específico e com diferentes grupos de

pessoas. Limita a área de observação a pessoas próximas como amigos e parentes. Essa

área também está restrita às características “cônscias e óbvias”.

Na Área II, o eu cego, Moscovici (2001) coloca comportamentos dos quais a pró-

pria pessoa não consegue observar, características de comportamento que ficam evidenci-

adas para o observador externo mas que a própria pessoa não conhece. Considera como

possível causa desse comportamento o aumento da observação crítica ao outro, o que

agiria como fator de interferência na observação do próprio comportamento .

Na Área III, o eu secreto, Moscovici (2001) descreve o comportamento

onde o indivíduo não revela ao grupo algum tipo de informação. Situa esse com-

portamento como típico de situações autoritárias ou fechadas. Aponta para um

distúrbio que pode ocorrer nesse caso, a pessoa que revela esse lado secreto à pes-

soas com a qual não possui ligação próxima. Nesse caso Moscovici levanta a hi-

24

pótese de haver uma capacidade de comunicação insatisfatória entre a pessoa e

outras pessoas afetivamente significativas para ela.

As áreas do eu cego e do eu secreto, “algumas modificações podem ser consegui-

das entre os indivíduos trabalhando juntos, experimentalmente com espírito de coopera-

ção e compreensão”.(Moscovici , 2001p.44)

A Área IV é denominada de o “eu desconhecido” por Moscovici e “inclui coisa

das quais não estamos cônscios e das quais nem os outros estão” (2001, p.44). A tomada

de consciência poderia se dar apenas nas que estariam localizadas mais superficialmente

e com o aumento de abertura e feedback . Outras permaneceriam escondidas e seria muito

difícil que se tornassem conscientes. Moscovici apresenta como típicas desse quadro, as

memórias de infância, aspectos desconhecidos da dinâmica intrapessoal e potencialidades

latentes .

“No exame do traçado da Janela de Johari, o tamanho e a forma

das áreas merecem atenção, especialmente em se tratando de pessoas que

lidam profissionalmente com grupos e desempenham o papel de líderes.

As implicações desses aspectos são altamente relevantes pelo significado

do tipo de relacionamento que mantém com os outros e suas consequên-

cias diretas e indiretas, em termos de satisfação pessoal e produtividade

no trabalho” . ( Moscovici , 2001 p.46 )

Moscovici coloca que o modelo gráfico Janela de Johari “permite apreciar o flu-

xo de informações decorrentes de duas fontes – eu e outros – bem como as tendências

individuais que facilitam ou dificultam a direção e a extensão desse fluxo” (2001 p.46).

25

Alberto Chiavenato trata da Janela de Johari em seu livro Recursos Humanos na

Empresa. Ele coloca que a Janela de Johari se apresenta em forma de retângulo dividido

em quatro partes denominados células , quadrantes ou regiões. (anexo 3)

“A Janela de Johari procura retratar a interação de duas fontes

de informação: a da própria pessoa e a dos outros, assim como os proces-

sos comportamentais requeridos para a utilização das informações. As in-

formações tanto podem referir-se ao estabelecimento das relações inter-

pessoais, como as grupais, o modelo tanto pode ser aplicado a pessoas

como a grupos”. (Chiavenato, 1994 p.123)

Chiavenato coloca as informações partindo de duas fontes, a da própria pessoa e

a dos outros. Elas se dividiriam em duas categorias de conhecimento: as que o conteúdo

de informação pertence ao indivíduo e que é por ele é conhecido. Outro conteúdo de in-

formações que embora desconhecido pelo indivíduo, também lhe pertence e influencia

ativamente no seu relacionamento com os outros. Para explicar a Janela de Johari, Chia-

venato se utiliza da expressão “o indivíduo e suas partes” (1994, p.123) e para a troca de

informações e as suas combinações, a expressão “próprio versus outros”.

Segundo Chiavenato o quadrante I denominado o “eu aberto” é uma área aberta

da personalidade onde tanto a própria pessoa como os outros teriam “percepções mutua-

mente participadas”, o que representaria dizer que os outros vêem a pessoa exatamente

como ela é. (anexo 3)

26

O quadrante II – o “eu oculto” – apresenta os aspectos da personalidade conheci-

do pela pessoa, mas que deliberadamente esconde dos outros por insegurança, embora,

paradoxalmente tenta mostrar uma aparência de muita segurança pessoal. (anexo 3)

O quadrante III - o “eu cego” – o indivíduo “ inconscientemente esconde de si

mesmo , mas faz parte do comportamento que comunica aos outros” Aspectos não per-

cebidos pela própria pessoa , mas percebido pelos outros. (anexo 3)

O quadrante IV – o “eu desconhecido” descrito como “as facetas da personali-

dade da pessoa que nem ela nem os outros conhecem ou percebem”.

“ Foi em 1992. Eu coordenava uma sessão de estudos com especi-

alistas em educação da rede de 1º e 2º Graus quando em meio à discus-

são , S. , diretora da escola, pergunta:

“- Afinal , quem embala a escola ?”

E. , supervisora de ensino , aparteia :

“ - Você não está pensando que é o diretor, está ?”

Em sua simplicidade, o diálogo denota as dificuldades de quantos

no dia-a-dia, vivem o trabalho na escola. Dificuldades até mesmo de como

se percebem e percebem os seus pares no difícil exercício do trabalho pe-

dagógico” ( Machado , 2000 p. 71 )

2.2 – As mudanças nos quadrantes

27

Como as áreas podem ser trabalhadas provocando modificações no comporta-

mento dos membros do grupo? Como se apresentam essas mudanças? Como o grupo

interfere na modificação dos padrões individuais de comportamento? Que atitudes po-

dem ajudar no processo? Que fatores interferem? Qual a importância de um trabalho

voltado para estabelecer um maior grau de entrosamento?

Neste capítulo vamos observar como acontecem as mudanças.

“Cada quadrante apresenta um tamanho e forma de acordo com sua presença

no espaço interpessoal, assumindo uma dimensão na eficácia interpessoal e grupal”.

(Chiavenato, 1994 p.124)

“Para que haja mudança é necessário que os processos de gru-

po se desenvolvam, aí sim, acontecem as manifestações autênticas. A

medida que o grupo se desenvolve e amadurece o relacionamento que na

Janela Johari é denominado de área aberta, tende a aumentar, havendo

maior liberdade e confiabilidade no relacionamento entre as pessoas,

que passam a comunicar-se mais de acordo com o seu próprio eu e visu-

alizando os outros tal como eles realmente são”.(Chiavenato, 1994

p.125)

Os fatores confiança, tempo e vontade parecem assumir um papel de grande im-

portância durante esse processo por que passam os componentes do grupo. Num grupo

novo, no “eu aberto” a mudança é muito pequena e isso acontece devido ao fato da

interação entre os integrantes não acontecer de maneira livre e espontânea. Na área,

nesse momento, passa a acontecer um decréscimo de tamanho. O clima de confiança

recíproca faz com que haja menos necessidades de esconder ou negar pensamentos e

sentimentos.

28

“A insegurança tende a diminuir a lucidez, e a confiança recíproca, a aumentá-

la”. ( Moscovici, 2001, p. 45)

Como o administrador escolar pode agir para que essas fases se processem de

forma a construir um grupo mais coeso em suas atitudes? Que tipo de atividades po-

dem ajudar?

Situações autoritárias podem levar a comportamentos de reserva , proteção e in-

segurança favorecendo o aparecimento de atitudes de aparência onde o indivíduo coloca

em evidência o que o acredita ser o comportamento que estão esperando dele , ou o que

vai lhe trazer maiores benefícios.

O fato de ter que esconder ou negar comportamentos, idéias e sentimentos du-

rante o processo interativo, exige um certo dispêndio constante de energia.

Para uma mudança desse quadro vale a pena a proposição de trabalhos livres

onde os participantes, com o tempo possam chegar a um conhecimento maior das carac-

terísticas pessoais de cada um, a maior expressão de suas necessidades, e a probabilida-

de de o indivíduo ficar mais satisfeito com o seu trabalho e vir a participar plenamente

das atividades do grupo.

“As atividades livres provavelmente diminuirão receios e tensões

e propiciarão possibilidades de orientar os recursos do grupo para a ta-

refa propriamente dita. Isto significa maior receptividade a informações,

opiniões e idéias novas, em si mesmo ou em referência aos processos es-

pecíficos de grupo”.( Moscovici, p. 45)

29

A vontade do indivíduo pode interferir, e mudanças no padrão de comportamen-

to na área do “eu cego” levarem mais tempo do que na área do “eu oculto”.

Segundo Moscovici, isso acontece “porque usualmente há fortes razões de or-

dem psicológica para a recusa em ver o que se faz ou se sente”. (2001, p.45)

Qual então a melhor forma do processo acontecer?

A importância de um trabalho conjunto para modificar esse padrão de compor-

tamento é que ele pode vir a interferir na produtividade do indivíduo.

De acordo com Chiavenato, “... apesar de a pessoa não admitir o fato , os ou-

tros a vêem como ansiosa e notam que este aspecto reduz sua eficiência”. (1994,

p.124)

Ao reduzirmos o que denominamos de Mancha Cega, o Eu Cego, Área II, na

qual características do nosso comportamento como, tensão, reações agressivas, desprezo

por quem discorda de nós, são percebidas pelo outro e das quais geralmente não temos

ciência; e a nossa Área III ou Eu Secreto, Fachada, o qual conhecemos e ocultamos,

conseguiremos uma alteração na nossa Área Aberta, o que irá facilitar as relações, au-

mentando a confiança e os resultados finais serão mais produtivos. Para conseguirmos

esse tipo de resultado, em algumas áreas, a dedicação a atenção e o esforço vão exigir

um dispêndio maior de energia.

2.3 – A comunicação interpessoal

30

O fluxo de informações - eu e outros – e as tendências individuais que facilitam

ou dificultam a direção e a extensão desse fluxo – dar e receber feedback vão também

determinar o tamanho e o formato de cada área da Janela.

“Num processo de dar e receber feedback, algumas pessoas ten-

dem a enfatizar mais,um desses dois comportamentos criando com isto

um desequilíbrio entre os dois . Tal situação pode ter conseqüências de

acordo com a eficácia do indivíduo no grupo e as reações dos partici-

pantes do grupo com relação a ele” .(Fritzen , 1998 p.12)

De acordo com Quaglio (2000, p.51), para que haja mudanças e inovações mais

eficientes no sistema educacional é importante a participação de todos os envolvidos e é

necessário fortalecer o espírito de equipe, promover a integração da comunidade escolar

e incentivar o diálogo como forma de expressão do grupo.

“Para muitos, o tempo com o diálogo é perdido, o que não é

verdade, através do diálogo, problematiza-se, critica-se e, criticando, se

inserem os professores na realidade como verdadeiros sujeitos da trans-

formação. Além disso, toda demora no início significa um tempo ganho

em solidez, segurança, autoconfiança e interconfiança”. (Quaglio, 2000,

p.49)

31

O diálogo problematizador traz uma nova maneira dos fatos acontecerem den-

tro das estruturas da administração escolar. Sobre a dificuldade em desenvolver esse

tipo de trabalho posiciona-se Quaglio da seguinte forma:

“objeções a esse ponto de vista poderão esconder preconceitos

de quem o faz .Geralmente , partem dos que se julgam possuidores do

saber enquanto as pessoas sobre as quais elas agem são percebidas co-

mo ignorantes absolutas”. (2000, p.53)

Para desenvolver um processo em que a troca de informações tenha um fluir

permanente, é preciso conhecer os processos que regulam o fluxo interpessoal eu-

outros. Que processos são esses ?

a)- Busca de feedback: Consiste em solicitar e receber reações dos outros, em

termos verbais ou não-verbais, para conhecer como o seu comportamento está afetando

os outros, isto é, ver-se com os olhos dos outros.

b)- Auto-avaliação: Consiste em dar feedback aos outros, revelando seus pró-

prios pensamentos, percepções e sentimentos de como o comportamento dos outros o

está afetando.

O processo de mudança nas relações começa pela troca de informações entre

eu e o outro, individual ou em grupo, a troca de informações acontece a partir da neces-

sidade do indivíduo em saber como o outro percebe os comportamentos que são de-

32

monstrados, ou quando o indivíduo quer colocar para o outro de que maneira ele está

sendo afetado diretamente por esses comportamentos.

De acordo com Moscovici “A utilização desses dois processos de forma equili-

brada e ampla, propicia desenvolvimento individual e de competência interpessoal”.

(2001 p.45) (anexo 4)

Quando ocorre a preferência por uma das duas maneiras as “expressões mani-

festas são de tensões, hostilidade e ressentimentos, prejudiciais ao relacionamento e à

produtividade”. ( Moscovici, 2001 p. 46)

As situações diárias do Administrador Escolar o coloca muitas vezes diante de

situações em que a atuação de todos os participantes do grupo seja a de cooperação e

dedicação. Para isso é necessário um trabalho para que inibições, restrições e desejos

de controle sejam equilibradas de tal forma que não venham a interferir na atuação do

grupo.

De acordo com Danilo Gandim em “A prática do planejamento participativo”

(1994 P.13)

“Quando houver o desejo real de planejamento participativo , um

aspecto metodológico constitui-se em ponto fundamental: recolher o

que as pessoas sentem, desejam e pensam da maneira como elas pen-

sam, desejam e sentem, utilizando as próprias palavras que as pessoas

escrevem ou pronunciam. O importante é definir que, para construir um

processo participativo com distribuição do poder, não é suficiente pedir

sugestões e aproveitar aquelas que pareçam simpáticas ou que coinci-

dam com pensamentos ou expectativas dos que coordenam: é necessário

33

que o plano se construa com o saber, com o querer e com o fazer de to-

dos”. (2000 p.13)

A produtividade alcança um bom nível na medida em que está apoiada em um

relacionamento satisfatório. A Área Livre na Janela terá uma dimensão maior ou me-

nor na medida em que a participação das pessoas numa relação de trabalho, aumente

ou diminua. Quando acontece dessa participação se encontrar diminuída, segundo

Moscovici, “ passa a influenciar os sentimentos das outras pessoas e seu grau de in-

vestimento emocional e energético nas atividades a serem executadas em comum”

(Moscovici ,1994 p. 46).

O traçado da Janela Johari pode revelar através da observação do tamanho e da

forma das áreas o nível de participação entre osintegrantes do grupo.

“O desequilíbrio nas áreas da Janela pode apresentar – se no

sentido vertical ou no sentido horizontal, revelando sempre uma superu-

tilização de um dos processos e subutilização do outro, com suas conse-

quências prováveis em termos de reações emocionais negativas e disfun-

cionabilidade da dinâmica interpessoal” (Moscovici, 1994 p .46).

34

CAPÍTULO III

O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL

A interação entre duas pessoas pode, em função das características pessoais

ocorrer em vários estágios de comunicação. Segundo Chiavenato teríamos: a comuni-

cação aberta, “ o tipo de relacionamento interpessoal mais comum” (1994, p.124), é

o que acontece de maneira superficial e processa– se entre os dois “eus” abertos das

pessoas .

Um segundo estágio de relacionamento segundo Chiavenato seria o das revela-

ções sub-reptícias ou inconscientes, onde “se pode perceber ou captar sinais ou sig-

nificados do eu cego de uma pessoa , cuja comunicação ela própria não percebe”.

(1994, p.124)

Num terceiro grau, encontram-se as confidências ou “nivelamento”, que é quan-

do a pessoa deliberadamente revela algo que geralmente esconde. A pessoa confiden-

cia a alguém ou “nivela”, quando compartilha reações ou sentimentos gerados por a-

contecimentos imediatos.

Quando uma pessoa pode influenciar os sentimentos de outra , sem que nenhum

dos “eus” (grifo próprio) de ambas tenha consciência da origem do sentimento ou da

comunicação , acontece o que se denomina o contágio emocional.

Analisando Chiavenato (1994), para um relacionamento adequado ao desenvol-

vimento de atividades em grupo o trabalho deve ser direcionado, para que ao se darem

os diversos modos de interação, não venham a dificultar à produtividade.

35

Dentro dos comportamentos esperados, o que pode ser feito par minimizar os

problemas que possam vir a existir é conhecer os estilos interpessoais.

3.1 – Os estilos Interpessoais

3.1.1 – Estilo Interpessoal I

“ A janela Johari pelo formato e proporções de suas áreas , evidencia o predo-

mínio da área desconhecida com seu potencial inexplorado , criatividade reprimida e

psicodinâmica pessoal preponderante”.( Moscovici, 2001 p.47)

Um grau reduzido de auto-exposição e busca de dar e receber feedback confere

ao relacionamento um alto grau de impessoalidade e pode gerar hostilidade no outro,

que na falta de relacionamento se sente frustado no seu grau de expectativa em respos-

ta as suas necessidades. De acordo com Moscovici, o que acontece nesses casos é que:

“A pessoa parece ter uma carapaça em torno de si, exibindo

comportamentos rígidos e aversão a assumir riscos, ficando retraída e

observando mais do que participando. Nesse caso a autodescoberta e o

crescimento pessoal são prejudicados pois a energia está canalizada pa-

ra o que Moscovici denomina de “sistema fechado”. Esse tipo de com-

portamento estaria sendo gerado devido a “sentimentos de ansiedade in-

terpessoal e busca de segurança” (Moscovici p.47).

36

3.1.2 – Estilo Interpessoal II

“Caracteriza-se por uma tendência a perguntar muito sobre si

mesmo , como os outros o percebem , o que acham de suas idéias e atos ,

utilizando preferentemente o processo d e solicitar fedback. Ao mesmo

tempo , indica pouco desejo de expor-se , ou pouca abertura , o que pode

ser interpretado como sinal de desconfiança nos outros”.(Moscovici,

2001 p.47)

Utilizando o questionamento como forma de participação no grupo, o indivíduo

expressa essa vontade através de pedidos freqüentes de feedback, solicitando informa-

ções quanto a idéias, opiniões e sentimentos dos outros.

É um comportamento que gera a longo prazo sentimentos de desconfiança, re-

serva , ansiedade hostilidade, característica de pessoas superficiais e distantes.

Moscovici (2001) cita como possíveis causas desse tipo de comportamento, o de

“ a pessoa não querer se expor e usar menos o processo de dar informações sobre si

mesma”, o medo de ser rejeitada ou agredida, ou de não receber aprovação ou apoio”

se os outros conhecerem seus verdadeiros pensamentos e sentimentos. Nesse caso va-

mos encontrar as pessoas que fazem um julgamento negativo de si mesmo e que Mos-

covici (2001) descreve como relacionada com auto–imagem depreciada e sentimentos

de insegurança, e no outro extremo com motivação de auto-afirmação e desejo de ma-

nipular ou controlar outras pessoa através da retenção proposital de informações escla-

recedoras.

Que tipos de sentimentos podem ser gerados a partir da falta de informações no

processo de interação?

37

A falta de abertura leva a pessoa a ser menosprezada ou desprezada pelos outros.

Em situações de trabalho, esse tipo de comportamento pode vir a se manifestar

na forma de uma disfunção na comunicação. O superior nesse caso receberia do grupo

opiniões e feedback sem que este venha a complementar o processo com uma auto-

exposição. Esse fato acarreta tensões e sentimentos negativos no grupo.

3.1.3 – Estilo Interpessoal III

Fruto de um estilo de auto – exposição elevado e de pouca busca de feedback, a

relação coloca o indivíduo como possuidor de uma exagerada auto-confiança, egocên-

trico e que é insensível ao feedback que lhe é fornecido. Seu comportamento é descri-

to por Moscovici como atuante no grupo, onde dá as pessoas informações, diz o que

pensa delas, como se sente em relação a elas, sua posição no grupo, com críticas fre-

qüentes a todos.

“Conseqüentemente os outros tendem a se sentir lesados em seus

direitos, sem receber a devida consideração e podem vir a desenvolver

sentimentos de insegurança, hostilidade, ressentimento e defensividade

em relação à pessoa” (Moscovici,2001 p.49)

Nesse processo pode-se observar que a troca de informações passa a ser em

nível seletivo, o grupo percebe as informações, que são passadas, mas que quem está

passando não consegue perceber. Uma das características que se observa nesse tipo de

relacionamento é a de perpetuar comportamentos ineficazes, por não conseguir uma

38

resposta aos seus atos através do processo de dar e receber feedback, inviabilizando

assim o processo corretivo.

Para Moscovici, essa diminuição na troca de feedback seria causada por “razões

psicologicamente válidas , que poderiam surgir a partir do medo de ter sua imagem

conhecida pelos outros, necessidade de não perder poder, ou autoritarismo”

Esse tipo de relacionamento acontece em estilos protetores, e que Moscovici

descreve como reações disfuncionais na comunicação interpessoal.

No ambiente de trabalho essa situação tende a levar a uma queda na produtivi-

dade, geram hostilidades dentro do grupo afastando a confiança mútua e a criativida-

de.

.1.4 – Estilo Interpessoal IV

Caracterizada pela utilização ampla e equilibrada de busca de feedback e de au-

to–exposição, permitindo franqueza e empatia pelas necessidades dos outros (Mosco-

vici, p.50). Esse tipo de comportamento em algumas situações e contextos pose se

mostrar inadequada, porque pode haver um processo de defensividade nos outros, de-

vido ao fato de não estarem habituados ‘a relações interpessoais autênticas’ (Mosco-

vici, p. 50).Um comportamento aberto e claro para o grupo, provoca menor possibili-

dade de erro na interpretação. Moscovici coloca que, nesse caso a área descrita como a

do eu aberto, ou de livre atividade é a que estaria em maior evidência. Qual a vanta-

gem desse estilo ? Como acontecem as mudanças ?

De acordo com Moscovici, esse tipo de relacionamento provocaria uma melhor

qualidade e um aumento na quantidade da produção do grupo . Isso porque “a médio

39

e longo prazo , a tendência é a que se estabeleçam normas de franqueza recíproca de

tal modo que confiança mútua e criatividade possam ser desenvolvidas para um rela-

cionamento significativo e eficaz” (p.50).

Fritzen descreve essas características de comportamento em A Janela Ideal

(1998 , p. 12). Analisando o que Fritzen descreve com, o aumento da confiança se da-

ria quando o dar e receber feedback entram como facilitadores um relacionamento

significativo para a pessoa neste tipo de intercâmbio, o que traria com conseqüência a

menor possibilidade de interpretações errôneas ou de projeções pessoais no compor-

tamento do outro.

Comunicação sem bloqueios, não é conveniente em relacionamentos casuais.

Nesse caso pode haver uma interpretação errônea das intenções do comunicador ao

receptor que pode interpretar como ameaçadoras ou impróprias essas intenções.

Para relacionamentos entre pessoas que sabidamente são realmente significati-

vas umas para as outras, “quanto maior parte de sentimentos, percepções e opiniões

é pública, nenhuma das partes vai precisar recorrer a truques de comportamento”.

(Fritzen, p. 13)

De acordo com Fritzen, esse tipo questiona constantemente o grupo sem pas-

sar informações ou dar feedback a seu respeito. “Ante a exigência do grupo de que

cada participante mantenha um nível razoável de participação, o entrevistador par-

ticipa solicitando informações.” (1998 P.13). Fritzen descreve esse tipo de compor-

tamento como característico de alguém que não se comprometa.

Na Janela de Johari esse comportamento é representado por uma flecha longa, o

que significa para Fritzen que o receber feedback está mais presente do que o dar fe-

edback , representado no caso por uma flecha curta. (anexo 5)

40

Por não se posicionar no grupo, Fritzen coloca que “é difícil saber como ele per-

cebe as situações e problemas. Esse tipo, segundo Fritzen pode vir a gerar reações de

irritação, desconfiança e retraimento”. (1998 p.14)

Em sentido inverso estaria o que Fritzen denomina “Matraca”. Fritzen descre-

ve seu comportamento com o de alguém que mantém seu nível de interação primordi-

almente dando feedback, porém solicitando muito pouco. (anexo 6)

Em relação ao grupo, seu comportamento é o de dizer aquilo que pensa dele,

como se sente em relação ao que está ocorrendo no grupo e qual a sua posição a res-

peito das questões e problemas do grupo. De acordo com Fritzen, agressões e críticas

ao grupo como um todo, poderiam acontecer, embora só esteja tentando com isso de-

monstrar estar tendo uma postura aberta e conhecida por todos.

O grupo nesse caso poderá considerá-lo um mal ouvinte e então passar a relutar

em trocar informações com ele. Com isso muitas vezes o que ocorre é que ao não con-

seguir captar informações do grupo, o indivíduo ficará sem saber que tipo de impacto

estará causando.

Esse fato é de primordial importância para se conseguir chegar a uma ação

corretiva na troca de feedback. Seu comportamento pode vir a gerar percepções de

suas reações e aberturas, que muitas vezes parecerão descabidos ao grupo.

Considerando que uma comunicação unilateral pode provocar comportamentos

ineficazes, esse tipo de interação pode vir a afetar a produtividade do grupo.

Observando o gráfico, a flecha que indica o “recebimento de feedback” é muito

curta, e a que “dá feedback” é longa. Nesse caso as janelas da Área Aberta, da Facha-

da e do Eu Desconhecido se encontram diminuídas.

Fritzen classifica como “Tartaruga”, o indivíduo que não sabe muita coisa sobre

si próprio e que o grupo também não conhece muito bem .

41

No grupo posiciona-se como observador onde “não dá e nem recebe feedback”.

(1998 p.14)

O grupo tem dificuldade em saber qual a sua posição dentro dele e qual a posi-

ção do grupo junto a ele. O participante ativo apesar de algum desconforto que possa

trazer-lhe a exposição de personalidade, troca informações com o grupo tendo assim a

oportunidade de aprender mais .

O comportamento onde a troca de informações é muito baixa ou inexistente, e-

xige um esforço muito grande do indivíduo numa situação grupal . “A energia canali-

zada para a manutenção de um sistema fechado deixa de estar disponível para a auto

– análise e o crescimento individual”. (Fritzen 2000 p.15)

No gráfico do anexo nº 7, vamos encontrar uma flecha bem pequena , tanto no

“dar como no receber feedback”.

A troca de informações através do “dar e receber feedback” tem como objetivo

principal, segundo Fritzen , o de “mobilizar informações” da “Mancha Cega” ou da

“Fachada” colocando –as ao alcance de todos. De acordo com Fritzen também aconte-

ce que, através da troca de feedback ocorra a passagem de informações do “desconhe-

cido” para a “Arena”. Assim uma situação latente seria observada durante a troca de

informações e viria à tona, no que Fritzen chama de “inspiração” ou “introvisão”.

Como conseguir um “dar e receber feedback” de maneira a não acontecer interpreta-

ções errôneas?

De acordo com Fritzen seria

“através da aceitação individual de si próprio e dos outros . na

medida em que esta aceitação de si mesmo e dos outros cresce, a neces-

42

sidade de dar feedback com características de avaliação ou de julgamen-

to diminui”. ( 2000 p.15)

Como os processos de Exposição e do Feedback podem interferir na produtivi-

dade?

De acordo com Fritzen esse processo oferece dificuldades, visto que há “certa

preferência para com a exposição em detrimento do Feedback e vice–versa”. (1998

p.16)

Nessa situação o que acontece é “um desequilíbrio nas relações interpessoais

que chegam a criar tensões capazes de reduzir a produtividade de um trabalho” .

(1998 p.16)

Os usos da Exposição e do Feedback de acordo com Fritzen podem ser pensados

e refletidos como estilos interpessoais básicos. Cada estilo traz conseqüências impre-

visíveis ao relacionamento.

Analisando o que Fritzen denomina de Estilo tipo A, vamos encontrar um uso

mínimo da Abertura e do Feedback. Nesse caso quem pode aparecer mais é a Área

Desconhecida que representaria “um potencial irrealizável e inexplorado” de acordo

com a visão de Fritzen (1998 p.12)

Relações interpessoais desse tipo são encontradas em organizações burocráticas.

(anexo 8)

No estilo tipo B, de acordo com Fritzen há uma situação de Fachada em evidên-

cia devido a presença do uso de feedback no relacionamento. Uma aversão à exposi-

ção seria explicada como “um sinal de desconfiança para com os outros membros do

grupo” . (1998 p.17) (anexo 9)

43

De acordo com Fritzen o uso exagerado do feedback, cria situações de tensão e

até certa hostilidade, o que tornaria muito difícil o relacionamento interpessoal.

O estilo tipo C tem como característica um relacionamento onde há o uso da Ex-

posição e uma ausência de feedback. A desconfiança em relação à opinião alheia so-

bre o próprio comportamento, levaria a uma reação do grupo que interpretaria essa ati-

tude como menosprezo pela sua opinião. A escolha por uma atitude de defesa levaria

a uma negação no fornecimento de feedback . “Tal situação cria um clima de mal-

estar no grupo”, (grifo próprio) provocando reações de hostilidade, insegurança e

ressentimentos. (anexo 10)

No relacionamento interpessoal denominado por Fritzen estilo D, os processos

de Abertura e do feedback produzem um equilíbrio no grupo. “A franqueza e a aber-

tura casam-se perfeitamente com a sensibilidade e as necessidades dos outros” (1998

p.18) levando à uma maior participação dos membros do grupo e um índice maior de

produtividade . (anexo 11)

A dúvida inicial quanto a honestidade, nesse caso, poderá ser vencida de acordo

com Fritzen através da persistência.

3.2 – Como tornar o “dar e receber feedback” num processo eficaz

Receptividade e prontidão são dois fatores que Fritzen coloca como necessários

no processo de troca de feedback.

44

Para que o feedback se torne eficaz, Fritzen afirma que é necessário que ele seja:

1- Aplicável: dirigido ao comportamento que pode ser modificado, após o

reconhecimento de onde está a falha e vontade da pessoa no sentido de se corrigir.

2- Neutro: “o feedback é antes descritivo do que avaliativo” (Fritzen, 1998

p.21)

Fritzen coloca que um teor de censura, reprovação ou avaliação negativa perso-

nalizada pode interferir causando problemas de feedback e relacionamento. Quando se

coloca para a pessoa uma situação, deve-se tomar o cuidado em colocá-la de maneira

neutra em vez de personalizá-la. Um exemplo citado por Fritzen é que em vez de se

dizer: “você tem mania de escrever rebuscadamente”, deve-se falar “este documento

está com uma linguagem rebuscada”. Fritzen coloca que se deve tornar a linguagem

mais direta ou seja, em vez de utilizarmos uma forma de feedback avaliativo persona-

lizado, usar a forma de feedback avaliativo neutro como no segundo exemplo citado.

A forma avaliativa personalizada pode levar a uma reação defensiva do indivíduo.

O uso de fatos que são pontos de referência definidos, segundo Fritzen, propicia

uma neutralidade em vez de uma “interpretose”.(grifo próprio)

Fritzen usa o termo “interpretose” com o significado de uma colocação onde ao

invés de registrar o evento, o comunicador concentra-se em antecipar suas possíveis

causas.

Fritzen cita como exemplo as seguintes situações : “você chegou depois da hora,

certamente porque ...” (feedback interpretativo), “você está atrasado, algum proble-

ma especial” (feedback neutro). Fritzen demonstra defender o princípio de que “Fatos

são pontos de referência definidos, realidades às quais se pose recorrer por estarem

marcados no tempo pelas circunstâncias históricas e pelas pessoas”. (1998 p.22)

45

3 - Oportuno : “Saber quando oferecer feedback é tão importante quanto saber

como faze-lo”. (grifo próprio) Ao esperar a oportunidade, a ocasião adequada, para a

troca de feedback, a pessoa estará muitas vezes evitando uma reação negativa. Uma

avaliação da situação é aconselhada para se observar as condições permitem a produ-

ção de um “efeito positivo para o feedback”. (Fritzen, 1998 p.22)

4 – Solicitado: “A pergunta ou comunicação pode ser tanto verbal como não

verbal, já que com a nossa própria conduta podemos comunicar às pessoas que nos

rodeiam se estamos interessados em que se ofereça esta classe de ajuda”. (Fritzen,

1998 p.22).O feedback produzirá um efeito muito mais útil e efetivo, na medida em

que for solicitado, em vez de imposto.

5 – Objetivo: Fritzen coloca que a clareza de mensagem, focalização no proble-

ma, utilização de exemplos, evitando rodeios e evasivos são fatores importantes du-

rante a troca de feedback.

6 – Direto: A comunicação genuína de acordo com Fritzen fica prejudicada

quando no relacionamento entre duas pessoas o feedback negativo, de reprovação ou

descontentamento, acontece através de um terceiro indivíduo. “O feedback deve ser

oferecido pessoal e diretamente”.(1998 p.23)

7 – Específico: O feedback deve conter informações precisas. Quando o conteú-

do da mensagem é vago, ele perde força e significado. A mensagem deve dar ao re-

ceptor condições de auto – avaliar a atuação e rever a atitude a ser tomada.

8 – Comprovado: Para assegurar que houve clareza e uma boa qualidade na re-

cepção da mensagem é necessário que a pessoa receptora retorne a mensagem da mes-

ma forma que lhe foi passada. Para assegurar essa recepção, Fritzen coloca que seria

através de uma atitude de atenção na hora de escutar.

46

CAPÍTULO IV

PRONTIDÃO PARA OUVIR

Para esclarecer o que Fritzen define como prontidão para ouvir, vamos usar a

explicação da forma como ele coloca

“O ouvir é algo muito mais complicado do que o processo físico

da audição ou de escutar. A audição se dá através do ouvido enquanto o

47

ouvir implica num processo intelectual e emocional que integra dados fí-

sicos, emocionais e intelectuais na busca de significados e de compreen-

são. O ouvir eficaz ocorre quando o emissor é capaz de discernir e com-

preender o significado da mensagem do emissor. O objetivo da comuni-

cação só assim é atingido.” (Fritzen , 2001, p.25)

O fator tempo é importante no processo de entendimento da mensagem. Isso

porque há a necessidade de um tempo entre a velocidade do pensamento para poder

pensar, o refletir sobre o conteúdo do que foi dito e buscar o significado.

Podemos direcionar um comportamento a fim de conseguir um desempenho me-

lhor e alcançar objetivos propostos? O que é necessário para que isso aconteça?

Fitzen coloca oito itens importantes para que a capacidade de ouvir seja melhor

aproveitada durante a comunicação .

1 . Procure ter um objetivo ao ouvir.

2 . Suspenda qualquer julgamento inicial.

3 . Procure focalizar o interlocutor, resistindo a toda espécie de distrações.

4 . Procure repetir aquilo que o interlocutor está dizendo.

5 . Espere antes de responder.

6 . Procure recolocar com palavras próprias o conteúdo e o sentimento do inter-

locutor.

7 . Procure atingir os pontos contrais do que ouve através das palavras.

8 . Use o tempo diferencial para pensar e responder.

Qual a importância do ouvir e de ajudar os participantes do ambiente escolar a

aprender a ouvir?

48

O Administrador Escolar desenvolve no dia-a-dia do ambiente escolar atividades

e contatos que necessitam dos interlocutores um ouvir atento. O fator atenção é impor-

tante porque o efeito do que foi dito é entendido com mais facilidade provocando as-

sim uma ação mais eficiente e em menor tempo.

Dentro de uma filosofia de Paulo Freire onde

“o fundamental é que professor e alunos saibam que a postura

deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa indagadora

e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que

professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

Neste sentido, o bom professor é o que consegue enquanto fala,

trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua

aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos can-

sam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu

pensamento, surpreendem suas pausa, suas dúvidas, suas incertezas.”

(Paulo Freire2000 p. 96)

CAPÍTULO V

A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK NAS RELAÇÕES INTERPES-

SOAIS

49

Para entendermos melhor a importância do feedback nas relações~interpessoais

e no comportamento humano vamos ver o que a literatura específica diz a respeito.

Em seu livro “Relações Interpessoais”, Moscovici coloca:

“Pode-se considerar que todo comportamento dirigido par um

fim requer feedback negativo. Para alcançar um objetivo, alguns sinais

do objetivo são absolutamente necessários, em alguns momentos para

orientar o comportamento”. (2001 p.53)

Moscovici cita Rosenblueth , Wiener e Bigelow, “O comportamento dirigido

para um fim pode ser dividido em dois tipos ou classes : de feedback e de não feed-

back”. (2001 p.55)

De acordo com Moscovici, Wierner (apud p.55) coloca que “o mecanismo–

chave explicativo para a comunicação é o feedback loop”. Para Wierner esse tipo

carrega um fluxo contínuo de informações entre o sistema, suas partes e o ambiente, o

que corresponde a um exemplo típico de comportamento de feedback.

O “não feedback” (grifo próprio) ocorre quando durante um comportamento não

há indícios de sinais do objetivo que possam modificar a atividade desse objeto. Mos-

covici cita como exemplo, o de uma máquina regulada para aceitar um objeto lumino-

so apesar de a máquina ser insensível a luz.

Para Moscovici, os comportamentos dirigidos de feedback podem ser considera-

dos do tipo previsível e não previsível. Para ajudar um grupo ou pessoa, no processo

de desenvolvimento da competência interpessoal. O feedback ajuda na mudança de

comportamentos, através da troca de informações sobre como a sua atuação está afe-

tando outras pessoas.

50

De acordo com Moscovici, um processo útil de feedback deve ser, “tanto quanto

possível” , descritivo ao invés de avaliativo, específico ao invés de geral, compatível

com as necessidades, dirigidas, solicitadas ao invés de imposto, oportuno e esclareci-

das para assegurar comunicação precisa .

“Os insucessos freqüentes na comunicação interpessoal tem indi-

cado, entretanto, que esses requisitos, embora compreendidos e aceitos

intelectualmente, não são fáceis de serem seguidos, tanto no processo de

dar feedback quanto no de receber feedback”. ( 2001 p.55)

5.1 – O feedback no processo de auto-conhecimento

“Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a

maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de

minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu de-

sempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter

uma prática reacionária, autoritária, elitista.

Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A

percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como

atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a per-

guntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo

estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. ” (Freire,

2001 p.109)

Fritzen coloca que o receber feedback tem como objetivo, no contexto de um

grupo, o diminuir a “Mancha Cega”(anexo 12). O processo de conhecermos a nosso

51

respeito o que não conseguimos ver, mas os outros conseguem, se dá através da con-

quista de feedback com o grupo. Esse processo apresenta algumas dificuldades e a prin-

cipal é que é difícil para o indivíduo aceitar suas ineficiências e admiti-las publicamen-

te. Que fatores podem ajudar a vencer essas e outras dificuldades num processo de troca

de feeedback?

Para poder entender melhor o que levam o indivíduo a sentir dificuldades no

processo de dar e receber feedback, vamos exemplificar quais são os fatores que podem

interferir atrasando com isso, as mudanças de comportamento necessárias ao bom de-

sempenho dos comportamentos do grupo. Em situações de trabalho, por exemplo, o

fator confiança no outro pode trazer insegurança devido o medo do que a outra pessoa

está pensando a nosso respeito. Outro fator é o da perda de independência, de que ela

esteja sendo violada ou que seja negado o apoio que era esperado.

Ao ser percebido o problema, há a possibilidade de se reagir de forma defensiva.

O “desligar” (grifo próprio) como forma de defesa invalida o processo de troca de in-

formações e agride o comunicador.

“Às vezes, a resolução de um problema pode significar descobrir e reconhecer

algumas facetas de nossa personalidade que temos evitado ou desejado evitar até de

pensar”. (Moscovici, 2001 p.51)

O solicitar ativamente o feedback dos participantes do grupo faz com que os

membros do grupo se sintam à vontade em fornecê-lo. Essa intensificação pode ser re-

presentada na Janela, pela diminuição da Mancha Cega e o aumento da área livre ou

Arena. (anexo 13)

Os profissionais da educação, a partir da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96

nos artigos 12, 13, 14 e 15 principalmente, de deparam com a necessidade de estudar,

52

refletir, criticar e apresentar alternativas ao que é proposto. O caminho a ser construído

exige que a troca de idéias seja uma constante, pois exige uma construção coletiva.

Momentos de discussão para construção da Proposta Pedagógica e da formulação do

Regimento escolar vão exigir uma postura em que as características individuais estejam

trabalhadas e ajustadas para que se busque o consenso para se enfrentar as novas situa-

ções que surgirão.

CONCLUSÃO

“Contam os hindus que, no início, todos os homens eram deuses, até que um dia

Brahma percebeu que estavam abusando de seus poderes divinos. Então resolveu tira-

lhes esses poderes. Mas, como fazer? Onde escondê-los?

53

Consultou os deuses menores. Um deles sugeriu que os escondesse no fundo da

terra. Mas Brahma não aceitou porque sabia que, um dia, os homens cavariam a terra e

os descobririam .

Outros deuses aconselharam que os escondesse no fundo dos oceanos. Também

Brâmanes não aceitou, pois um dia, facilmente, os homens descobririam esses poderes

no fundo dos mares.

Brahma então decidiu: “Vou esconder esses poderes divinos num lugar onde os

homens nunca mais os encontrarão: no fundo de si mesmos.” (lenda hindu)

Descobrir riquezas e trabalhar as potencialidades do ser humano, esse é primeiro

desafio com o qual o administrador escolar se defronta. Porque, se na realidade o que

lhe é cobrado são papéis cheio de letras e números que se pressupõem conter os resul-

tados de um trabalho realizado com seres humanos?

O sucesso! E o que têm a ver um estudo sobre relações interpessoais com isso?

Tudo. A partir do conhecimento de como acontecem as relações dos indivíduos consi-

go e com os outros pode-se começar a pensar em resultados mais profícuos. Saber

como trabalhar para melhorar essas relações é o começo de um processo que poderá

levar a uma maior produção do indivíduo e do grupo. Com isso os resultados tendem a

aparecer em um menor espaço de tempo, e a produtividade acontece com um fluir de

realizações pessoais tornando o grupo mais coeso e aberto a novas propostas.

Mas, problemas na área da comunicação humanos em plena eram de globaliza-

ção onde o uso da internet coloca a disposição do usuário todas as facilidades para um

contato rápido e a informação sobre qualquer assunto a disposição do indivíduo em

segundos? Sim, a “precisão” que temos ao nosso dispor, em questão tecnológica, pa-

rece ter atingido um bom nível de desenvolvimento, mas os problemas na área huma-

na continuam exigindo cada vez mais pesquisas e atenção para deixarem de ser moti-

54

vo de geração de conflitos entre os seres humanos. Quando ligamos um aparelho de

televisão e encontramos no noticiário uma reportagem sobre “negociações de paz “en-

tre líderes ouvimos muitas vezes afirmativas que nos levam a deduzir que entre pro-

blemas ligados à divergência de opiniões, conflitos de interesse e pressão dos mais

diversos tipos são os motivadores entre outros da produção desses espetáculos de hor-

ror, as guerras.

Partindo de um panorama mais amplo voltamos ao ambiente da administração

escolar. Aqui, também muitas vezes acontecem verdadeiras “guerras”, ou travam-se

no mínimo grandes batalhas para se conseguir manter um ambiente de paz, organizado

e produtivo.

E isso porque? O administrador escolar tem a responsabilidade de lidar no dia-a-

dia com seres diferentes, com expectativas diferentes, tanto em termos de interesses

quanto em termos de personalidade, cada qual com problemas pessoais que variam

em intensidade, dependendo do indivíduo e dos fatos que estão acontecendo. Além

disso, as falhas na hora de serem expressadas idéias e opinões, as divergências sobre

essas colocações, os conflitos de interesses onde limites precisam ser administrados, e

os mais variados tipos de pressão envolvendo muitas vezes a perda ou a conquista de

posições dentro do ambiente de trabalho podem levar o administrador e sua equipe a

um nível de desgaste que podem ser evitados e trabalhados através do conhecimento

de como se produzem e se desenvolvem as relações interpessoais.

“ No relacionamento entre duas pessoas quaisquer há sempre alguma coisa em

comum, que cria um vínculo entre elas”.(Fernandes, 2001 p.39)

Descobrir e despertar esses vínculos é uma das muitas tarefas que o administra-

dor escolar tem, e que podem encontrar no seu dinamismo, interesse e comprometi-

mento com o trabalho e o grupo um fator positivo para criar um ambiente mais har-

55

monioso e criativo. De acordo com Maria Nilza Fernandes, em seu livro Líder-

Educador, “os melhores líderes ou professores são aqueles que estabelecem harmoni-

a”. Conhecer apenas a informação, não basta. É necessário conhecer o indivíduo, co-

mo ele processa as informações, quais são os seus sistemas representativos e como ele

trabalha sua mente, só então pode-se estabelecer um processo de harmonia.

“Certa vez, numa classe, todos os alunos, numa travessura, com-

binaram deixar cair os livros às nove horas em ponto, para livrarem-se

da professora.

Sem perder o jeito, ela deitou o giz, pegou um livro e jogou-o

também. “Desculpem, me atrasei’ -, disse ela. Depois disso, os alunos

passaram a ter uma perfeita harmonia com ela.”

Muitas vezes durante esse texto, o administrador aparece como líder, uma de-

nominação dada a quem escolhe exercer um trabalho que exige um indivíduo especi-

almente preparado tanto em termos técnicos quanto em termos pessoais.

O processo de conhecimento do ser humano e tudo o que lhe é inerente é insti-

gante e fruto de um aprendizado longo e inesgotável .

Ser um “bootstrap”(o cadarço que liga), é a função de um administrador que a-

prende a ver no trabalho da sua equipe uma teia dinâmica de eventos que se inter-

relacionam onde a participação de todos tem a mesma importância e os objetivos

estão voltados para o mesmo fim.

“Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive medo de apostar na liberda-

de, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi

o valor e a importância da raiva. Jamais receei ser criticado por minha mulher, por

56

minhas filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e alunas com quem tenho

trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse apoatado demasiado na liberdade, na es-

perança, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido

mais ingênuo do que crítico. O que temi, nos diferentes momentos de minha vida, foi

dar margem, por gestos ou palavrações, a ser considerado um oportunista, um” realis-

ta”, “um homem de pé no chão”,ou um “desses equilibristas” que se acham sempre em

“cima do muro” à espera de saber qual a onda que se fará poder.

O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade,

dói sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a

relação tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de

assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de ou-

tra.

É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiú-

de, o respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo

e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autorida-

de.

“A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata , coerente

com seu sonho solidário e igualitário , para quem não é possível autoridade sem li-

berdade e esta sem aquela” (Freire, 2000,p.121)

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ANEXOS

Anexo 1..........................................................................................................................60

Anexo 2..........................................................................................................................61

Anexo 3..........................................................................................................................62

Anexo 4..........................................................................................................................63

Anexo 5..........................................................................................................................64

Anexo 6..........................................................................................................................65

Anexo 7..........................................................................................................................66

58

Anexo 8..........................................................................................................................67

Anexo 9..........................................................................................................................68

Anexo 10.........................................................................................................................69

Anexo 11.........................................................................................................................70

Anexo 12.........................................................................................................................71

Anexo 13.........................................................................................................................72

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