UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

EMOÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Por: Ivana Monteiro

Orientador

Profa.Marta Relvas

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

EMOÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em.Neurociência na

educação..Pedagógica.

Por: . Ivana Monteiro

3

AGRADECIMENTOS

.... a minha família, que sempre me apoia

e dá suporte para continuar a caminhada,

sem desistir. A uma professora especial,

Marta Relvas que me encantou com suas

palavras e me fez investir nessa nova

jornada sem medo de ser feliz...

4

DEDICATÓRIA

.....a minha filha Clara, razão de tudo e amor

maior da minha vida.......

5

RESUMO

Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada ao processo de

aprendizagem é sem duvida, uma revolução para o meio educacional. Talvez, daí,

a crescente procura por parte dos educadores para este tipo de formação.

Primeiro, a psicologia tentando decifrar os mistérios do inconsciente, depois a

psicopedagogia e o olhar do afeto na aprendizagem e agora mais um poderoso

aliado, a neurociência.

A Neurociência da aprendizagem, em termos gerais, é o estudo de como o

cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais são estabelecidas

no momento da aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam

ao cérebro, da forma como as memórias se consolidam e de como acontece o

acesso as informações armazenadas.

E o que é aprendizagem? Aprendizagem, nada mais é do que esse

maravilhoso e complexo processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do

ambiente, ativa essas sinapses, tornado-as mais “intensas”. A cada estimulo novo,

a cada repetição de um comportamento que se deseja consolidar, circuitos

processam as informações, para que elas sejam consolidadas.

Através de atividades prazerosas e desafiadoras o “disparo” entre as

células neurais acontece mais facilmente. O educador deve promover uma aula

que viabilize esse disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas,

construindo com seu aluno a aprendizagem, fazendo uso de uma estratégia

assertiva onde conhecimentos neurocientíficos e educação caminhem lado a lado.

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METODOLOGIA

Este trabalho será baseado no estudo teórico utilizando artigos científicos

publicados, sites científicos e livros de pesquisadores como Damásio, Gardner,

Eslinger, Kandel, Lent, Piaget, Relvas e Wallon,.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A evolução da inteligência 09

CAPÍTULO II - A evolução da neurociência 20

CAPÍTULO III – As estruturas cerebrais e a formação das emoções 31

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 50

8

INTRODUÇÃO

É impossível falar sobre desenvolvimento da inteligência, sem falar no

desenvolvimento do ser humano e de como inteligência serviu de ferramenta para

que o homem tornar-se o que é atualmente. A busca da origem humana é uma

inquietação dentro da mente de cada um.

Depois de analisar o sentido de inteligência, o que afinal se faz com ela?

Como ela faz o homem transformar seu futuro, buscando novos caminhos e

soluções para problemas antigos e dos que ainda estão por vir? Como o ser

humano transformou esses pensamentos em ações que modificaram estilos de

vida e de articulação do pensamento?

O homem transformou seu tempo ”ocioso” em produção intelectual, de

formar a antever o futuro e passar a tirar vantagem em cima da natureza com seu

poder de previsão. Palmas para o ser pensante que poderia ainda estar

esperando que as coisas acontecessem, mas tomou as rédeas do seu tempo e

buscou tantas teorias e soluções, acabando por estar sempre em constante

adaptações as adversidades do mundo.

Com seus inúmeros estudos e questionamentos, o homem descobre um

forte aliado em seu caminho: a neurociência, capaz de ajudá-lo a entender

mistérios insondáveis e inimagináveis do cérebro humano. Uma nova ferramenta

poderosíssima. Foi fácil descobrir o que o homem fez com sua inteligência, pois

neste século chegou.

9

CAPÍTULO I

A EVOLUÇÃO DA INTELIGÊNCIA HUMANA

O ramo dos primatas humanos começou na África, provavelmente 6 a 8

milhões de anos atrás e chegou até o homem moderno que se espalhou para o

resto do mundo. Eles foram chamados de hominídeos. Os cientistas também

descobriram que o homem não partiu de uma árvore evolucionária única que

continuou ao longo do tempo. Nessa linha, existiram muitos “troncos mortos”, ou

seja, muitas espécies de hominídeos se extinguiram sem deixar descendentes.

Estudos do DNA mitocondrial sugerem que todos os humanos modernos se

originaram de uma pequena população vivendo no Sul da África e como o DNA só

passa de mulher para mulher apelidaram este ancestral de “Eva Africana”.

Estudos realizados a fim de descobrir a diferença entre humanos e outros

animais revelou que a sequência de DNA dos grandes artropóides são 96,4%

similares a dos humanos. Todas as diferenças entre cérebro, inteligência,

linguagem, etc são codificadas em somente 3,6 % de todos os genes que

constituem nossos genomas.

Em se falando de desenvolvimento humano, podem ser citados os

exemplos de várias teorias que tentam explicar como tudo aconteceu. Darwin e

sua teoria de evolução das espécies, ainda que acompanhada por muitas críticas,

é uma das principais referências quando o tema é evolução. Depois dele,

seguiram-se muitas outras.

A teoria de William R. Leonard (1994), por exemplo, é bastante

interessante e vem ao encontro em parte a teoria de Darwin no que se refere a

evolução do ser humano como o resultado de uma seleção natural. Ele ressalta

que a mudança na oferta de alimentos parece ter influenciado fortemente os

ancestrais hominídeos. Sendo assim, em um sentido evolutivo, o homem é o que

10

ele come. A procura pelo alimento, seu consumo e, como ele é usado para

processos biológicos são, todos, aspectos críticos do desenvolvimento de um

organismo. Ao observar a forma como os animais se deslocam para obter a

energia alimentar, é possível compreender melhor como a seleção natural produz

a mudança evolutiva. O bipedalismo desenvolveu-se nos ancestrais humanos,

pelo menos em parte, por ser menos dispendioso energeticamente que o

deslocamento sobre quatro membros, além de permitir que alimentos fossem

carregados a fim de alimentar sua prole. A evolução maior dos primeiros

hominídeos ocorreu em pastos e espaços de terra mais abertos, onde a

sustentação era mais difícil.

Silvia Helena Cardoso, em seu artigo “Transcendendo a mente tribal”

explica que ao longo da evolução, o cérebro humano adquiriu três componentes

que surgiram e foram se superpondo: uma parte inferior, uma parte intermediária e

uma mais externa. A primeira é a mais primitiva e corresponde ao cérebro dos

répteis, onde se encontra estruturas como o tronco cerebral, responsável pelas

ações involuntárias e o controle de certas funções viscerais indispensáveis a

preservação da vida. A segunda, corresponde ao cérebro dos mamíferos antigos

e é formada pelas estruturas que regem as emoções, ou seja, as estruturas do

sistema límbico. A última é conhecida como cérebro superior ou racional,

compreendendo a maior parte dos hemisférios cerebrais (formado por um tipo de

córtex mais recente, denominado neocórtex) e alguns grupos neuronais

subcorticais. Ele é responsável pelas ações voluntárias, percepção, consciência,

aprendizado e linguagem.

É difícil estimar quando aconteceu a evolução da inteligência. Os

paleontólogos conseguem observar a evolução do homem através de ossos ou

dentes. Pelo tamanho dos cérebros podem ser estimados o volume interno de

crânios fósseis. Mas e a inteligência? Essa evolução ainda é matéria de

considerável mistério. Para melhor analisar essa situação, os cientistas analisam

fatores indiretos como o aumento da caixa craniana, os artefatos produzidos como

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resultado dessa inteligência, a fabricação de ferramentas, a caça cooperativa, a

guerra, o uso do fogo, o cozimento de alimentos e o enterramento dos mortos.

Outra questão de bastante relevância é porque a inteligência e a linguagem

se desenvolveram nos primatas e não em outros gêneros animais. Uma das

teorias é que, provavelmente, isso aconteceu devido a instabilidade dos ambientes

territoriais mais do que os ambientes aquáticos e nas mudanças dramáticas no

clima africano em certos pontos da história geológica. A linguagem e o

desenvolvimento posterior do cérebro, aumentaram a chance de sobrevivência do

ser humano armado com um cérebro capaz de alta flexibilidade, adaptabilidade e

capacidade de aprendizagem. Num período de um a dois milhões de anos essa

evolução neural levou ao que o homem é hoje e ao que será nos próximos

100.000 anos.

A inteligência, porém, não é propriedade unicamente dos seres humanos.

Tanto eles quantos os primatas são capazes de se comunicar através do uso de

símbolos.

A diferença está, então, no desenvolvimento das determinadas

habilidades. Como, por exemplo, a linguagem e a escrita. Ela parece ser

composta de um número de funções neurais correlacionadas e cooperativas,

muitas das quais já estão presentes em outros primatas, tais como a dexteridade

manual, visão colorida estereoscópica altamente sofisticada e acurada,

reconhecimento e uso de símbolos complexos e memória de longo-prazo, por

exemplo.

Devido à linguagem o homem possui inteligência humana, pensamento,

raciocínio, imaginação e planejamento. Esses processos são uma espécie de

"processamento interno da linguagem“ . Ela é fundamental para a capacidade de

pensar, do intelecto e das conquistas humanas e foi fundamental para o sucesso

da humanidade. Com a linguagem, surge a consciência que é uma das mais

12

importantes propriedades da mente humana, pois permite construir a realidade

além de meras sensações físicas e imaginar uma situação com as respectivas

consequências das ações antes que qualquer coisas aconteça.

A visão científica atual é que a inteligência nos mamíferos é composta de

diversos graus de complexidade. Tem sido documentado o uso de ferramentas

para muitos tipos de tarefas entre os antropóides, incluindo como, por exemplo, o

uso de pequenos ramos, pedras, galhos, cordas, ganchos, etc. Porém, eles nunca

foram observados inventando ou construindo ferramentas.

A inteligência humana teve como pré-requisito a existência de uma “massa

crítica” de neurônios que originou a “explosão” evolucionária da inteligência,

levando a primeira espécie verdadeiramente Homo. Segundo os cientistas, abaixo

de um determinado número de neurônios ou do tamanho do cérebro, a inteligência

é altamente limitada e não leva à invenção, imaginação, comunicação social

simbólica e outras coisas que só existem em cérebros humanos.

O que é, então, a inteligência?

O dicionário Michaelis define inteligência como a faculdade de entender,

pensar, raciocinar e interpretar. Uma boa definição é citada na Enciclopédia

Britânica que a define como habilidade de se adaptar efetivamente ao ambiente,

seja fazendo uma mudança no ser humano, no ambiente ou ainda achando um

novo ambiente.

A inteligência envolve diversos fatores como a linguagem, pensamento,

memória, raciocínio, consciência (a percepção de si mesmo), capacidade para

aprendizagem e integração de várias modalidades sensoriais. Ela é a combinação

de diversos processos mentais a fim de adaptar o homem efetivamente ao meio

onde vive.

13

A inteligência é feita de três aspectos integrados e interdependentes: no

mundo interno (cognição), as relações com o mundo externo (percepção e ação) ,

e as experiências que relacionam ao mundo externo e o interno através da

experiência. Um bom exemplo dos processos relacionados aos mundos interno e

externo.seria como os hominídeos desenvolveram suas habilidades através de

estratégias de caça em ambientes diversos, utilizando armas e armadilhas, bem

como sua mudança para áreas onde a oferta de alimentos não era excassa. Mais

tarde, eles foram capazes de coordenar a caça com outros seres humanos

utilizando a cognição, percepção e ação

Bérgson (1907) em seu livro “A Evolução Criadora” coloca que o instinto é,

portanto, o conhecimento inato de uma coisa. Mas a inteligência é a faculdade de

fabricar instrumentos artificiais. Inclusive, ele ressalta que o termo “inteligência” é

o mesmo que “pensamento” usado a tantos anos atrás pelos filósofos.

Já na obra de Wallon (1989), inteligência tem um significado bem

específico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades

cognitivas humanas: o raciocínio simbólico e a linguagem. À medida que a criança

vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e

o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e

relacionadamente, as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo,

potencializando sua capacidade de abstração.

Ele ressalta a importância da influência do meio no desenvolvimento do

pensamento, além dos fatores orgânicos. Para ele, o homem seria o resultado de

influências sociais e fisiológicas. Um não se desenvolveria sem o outro. Deste

modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao

mundo exterior.

Em sua teoria, Wallon (1989) também acredita que o desenvolvimento é um

processo assistemático e contínuo, em que a criança oscila entre a afetividade e a

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inteligência. Para ele, esse desenvolvimento é movido por conflitos, combinando

acomodação, assimilação e equilibração na teoria piagetiana. Esse processo é

constante, podendo haver regressões, ou seja, “as aquisições de um estágio são

irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio. Um

estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra,

resultando em um comportamento que é a acumulação das partes.” Ele afirma

que o comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior.

Segundo Paul J. Eslinger, em seu artigo “Desenvolvimento do Cérebro e

Aprendizado”, é durante o primeiro ano de vida que o panorama sonoro básico de

nossa linguagem nativa é mapeada no sistema nervoso, fornecendo os elementos

fonêmicos que evoluirão em linguagem. Outras linguagens podem ser adquiridas

ao mesmo tempo, com muito menos esforço que em idades posteriores. Os pais

geralmente exercem um papel dominante de educadores nestes primeiros anos,

que estão sendo reconhecidos como sendo críticos para o desenvolvimento

cognitivo e cerebral subseqüente. Ele analisa:

“O cérebro humano tem uma notável plasticidade: a

habilidade em ser modelado e modificado pelo crescimento

de novas e mais complexas conexões entre células. Alguns

neurônios desenvolvem até 50.000 conexões, um número

espantoso quando consideramos que existam bilhões de

neurônios no cérebro. A propriedade básica do córtex

cerebral (as camadas externas nas circunvoluções cerebrais)

é armazenar informação. Embora não entendemos

exatamente como ocorre tal armazenamento, está claro que

ele ocorre em múltiplas áreas corticais devotadas a

diferentes tipos de memória. Algumas áreas se desenvolvem

em sistemas de conhecimento que surgem das memórias

lingüísticas, viso-espaciais ou motoras. Outras regiões do

cérebro armazenam informações a respeito de experiências

15

emocionais, e, para unidades de memória maiores, tais como

completar um trabalho de casa, ou conseguir um emprego de

professor. Portanto, aprendizado e memória não estão

limitados a um único sistema neural ou processo. Existem

múltiplos sistemas de memória, espalhados por diferentes

áreas cerebrais, com conexões e vias que podem

interconectá-las em distintos meios, variando até mesmo de

individuo para individuo.”

Ele aborda, ainda, a existência de duas novas idéias para o planejamento e

implementação educacional: os Sistemas Múltiplos de Memória e as Funções

Executivas. A primeira analisa que o aprendizado e a memória não estão limitados

a um único sistema neural ou processo., mas sim a múltiplos sistemas de

memória, espalhados por diferentes áreas cerebrais, com conexões e vias que

podem interconectá-las em distintos meios, variando até mesmo de individuo para

individuo. Assim, como as habilidades de aprendizado e memória não estão

geralmente desenvolvidas por completo em todas essas áreas, as abordagens

educacionais que usam o conceito de sistemas de memória múltipla podem levar

a um conhecimento mais profundo e com maior retenção.

Ele cita o exemplo, da utilização de materiais didáticos que utilizam

analogias visuais e pessoais, além de esquemas visuais que se relacionam

espacialmente uns com os outros, a fim de oferecer, a quem demonstra

dificuldade no fluxo de processamento da memória, subsídios facilitadores que

compensem essa deficiência e ajudem no processo de aprendizagem.

Já a função executiva, em estudos neuropsicológicos, têm sido

demonstradas como sendo muito diferentes da inteligência geral e memória. Ele

cita:

16

“As áreas do cérebro que possibilitam funções executivas

são as últimas a amadurecer, usualmente não antes da idade

adulta jovem. Durante o desenvolvimento, as funções

executivas tornam-se progressivamente mais conectadas

aos domínios do conhecimento para fatos, números, palavras

e imagens (os aspectos de "o que" e "onde" do

conhecimento), para o propósito de como, porque e quando

utilizar tal conhecimento em comportamentos dirigidos a

metas (...) Uma parte substancial das funções executivas

consiste em desenvolver modelos mentais destes processos

de "como", "porque" e "quando".

As funções executivas são desenvolvidas por muitas influências

educacionais e compreendem um conjunto de habilidades e de conhecimento. Ela

pode ser treinada, através de atividades desafiadoras. Inicialmente, ela aparece

na interação família-criança, se expande na brincadeira e amadurece nas

atividades acadêmicas, sociais e recreativas mais complexas. Ele ressalta:

“As habilidades de funções executivas foram incorporadas

em cursos de redação, leitura e matemática, enfatizando

estratégias específicas para aprendizagem, implementando

passos de auto-instrução, e promovendo práticas

colaborativas e independentes. Tais abordagens facilitam a

aquisição de habilidades regulatórias ou auto-regulatórias

que auxiliam uma criança a aprender, organizar e atingir

metas, não apenas dentro da escola, mas por toda a vida.

Pais, educadores e neurocientistas podem iniciar um diálogo

sobre como entender mais e utilizar mais os sistemas

múltiplos de memória, e como introduzir cenários sonoros de

linguagem mais cedo no desenvolvimento infantil, bem como

promover o desenvolvimento de funções executivas

17

elementares e avançadas em cada criança. Com tal

colaboração, será possível atingir uma combinação de maior

sucesso na aquisição e utilização do conhecimento. e uma

gama mais ampla de habilidades para a adaptação e

desempenho de cada criança ao longo de sua vida.”

Vários cientistas e filósofos surgiram ao longo do tempo com teorias

referentes à inteligência. Os que mais se destacaram tanto positivamente, quanto

negativamente foram Sócrates e seus discípulos Platão e Aristóteles, Descartes,

Locke, Donders, Helmholtz e Broca, Darwin, Galton e por último Gardner.

Sócrates considerava que as inteligências das pessoas são diferentes e

inerentes a elas, que nascem com conhecimento inato. Descartes separava o

corpo da mente, dizendo que o corpo sendo material podia ser estudado,

enquanto que a mente por ter origem divina somente poderia ser conhecida pela

introspecção. Locke, materialista, argumentava que o homem não nasce com

conhecimentos, mas que os adquire por meio de experiências sensoriais do

mundo e da capacidade de refletir sobre as operações mentais. Ele afirmava que

a mente poderia ser estudada também.

Donders, Helmholtz e Broca exploraram a natureza material do corpo e

descobriram relações entre os sentidos e o sistema nervoso e o relacionamento

entre o cérebro e as habilidades humanas.

Darwin com a sua teoria da evolução teve poderoso impacto sobre o estudo

da inteligência e abriu campo para que Galton, com fundamento em métodos

estatísticos, apregoasse a herança da inteligência e seus aspectos eugênicos.

Howard Gardner (1995) questionou a medição da inteligência por meio de

testes verbais padronizados, defendendo a existência de inteligências múltiplas ou

multifacetárias, com competências intelectuais relativamente autônomas, que

18

podem ser combinadas e modeladas para adaptar-se às pessoas e às culturas

respectivas.

Pesquisas recentes em neurobiologia sugerem que existem áreas no

cérebro correspondentes a diferentes pontos de cognição, com competências

diferentes para processar informações específicas. Apesar de ser muito difícil

dizer claramente quais são essas áreas, existe o consenso de que cada uma

delas expressa uma forma diferente de inteligência.

Na apresentação original da sua teoria, Gardner propôs sete diferentes

inteligências, mas não de forma taxativa, de forma que poderão existir mais de

sete ou menos de sete inteligências diferentes. Ele especulou, ainda, sobre um

oitavo tipo de inteligência, chamada naturalista, associada à habilidade de

reconhecer a flora e a fauna. Essas inteligências múltiplas segundo Gardner são

as seguintes: lingüística e verbal; lógica e matemática; visual e espacial; musical e

rítmica; corporal, inteligência pessoal e interpessoal; inteligência intrapessoal e

inteligência naturalista.

O jornalista Daniel Goleman (1996) também seguiu a trilha do estudo da

inteligência e publicou o livro “Inteligência Emocional”, abordando a capacidade de

pelo menos parcialmente o homem dominar a ansiedade e os impulsos negativos,

como a cólera, a vaidade, o egoísmo e o orgulho desenfreado.

Ainda existem outros tipos de inteligências pouco conhecidas, já referidas por

pesquisadores e cientistas, mas dependentes ainda de mais estudos

especializados e de comprovações, tais como a telepatia, a intuição e outras.

Estudiosos afirmam que há muito a desenvolver no campo da inteligência

humana, ainda muito pouco explorada.

Nos últimos cem mil anos, o cérebro tem permanecido biologicamente

exatamente igual, ou seja, ele não está mais sujeito às forças da evolução pela

19

seleção natural. Portanto, a única esperança de mudança significativa será

através da quarta e próxima revolução: a da biotecnologia. Quem sabe o homem

descobrirá os genes que controlam o comportamento agressivo e conseguirá

desativá-lo. Antes que o homem consiga esse intento, ainda terão que ser

solucionados muitos problemas morais, éticos e políticos. Conclui-se, então, que a

neurociência terá um papel fundamental nessa "evolução artificial" .

20

CAPÍTULO II

A EVOLUÇÃO DA NEUROCIÊNCIA

Não se pode falar da evolução da inteligência, sem também percorrer os

caminhos por onde essa evolução levou o homem. Durante muito tempo, a única

preocupação do homem era sobreviver, criando recursos básicos necessários para

que esse objetivo primordial fosse alcançado. Ao conseguir dominar tais técnicas

e com seu sentido investigativo nato, o homem começou a procurar respostas

para descobrir como seu corpo funcionava e que tipo de possibilidades ele poderia

lhe oferecer.

Embora o encéfalo humano pudesse exercer tal atividade, era muito mais

importante sobreviver em ambientes adversos, criar melhores formas de viver,

cultivando ou domesticando animais, para que assim o homem estabelecesse

moradia, sem se preocupar com a busca frenética de formas de subsistência.

A partir do momento em que esses “limites” passaram a ser transpassados

e o homem não precisou mais investir toda a sua energia em sua sobrevivência,

ele passou a dedicar seu tempo construindo teorias sobre as motivações dos seres

humanos.

Grande parte da evolução humana, pode ser contada através da história da

neurociência. O trabalho dos pioneiros da neurociência produziu conhecimentos

vitais sobre o cérebro e o sistema nervoso.

Gazzaniga em seu artigo “Uma breve História da Neurociência Cognitiva” cita:

“Exemplos de tentativas de compreender o mundo e nosso

lugar nele, incluem Oedipus Rex (Édipo Rei),a antiga peça

21

do teatro grego que lida com a natureza do conflito pai-filho

e as teorias mesopotâmica e egípcia sobre a natureza da

religião e do universo. Os mecanismos cerebrais que

possibilitam a geração de teorias sobre a característica da

natureza humana prosperaram no pensamento dos

ancestrais humanos. Ainda assim, eles tinham um grande

problema: não possuíam a habilidade de explorar a mente

de forma sistemática por meio da experimentação (...) O

pensamento teórico é algo maravilhoso e produziu ciências

fascinantes, como as teorias da física e da matemática.

Contudo, para entender como um sistema biológico

funciona, é necessário um laboratório e, experimentos têm

de ser realizados. Ideias derivadas da introspecção podem

ser eloquentes e fascinantes, mas elas são verdadeiras? A

filosofia pode acrescentar perspectivas, mas estariam

corretas? Somente o método científico pode guiar um tópico

por um caminho seguro. Pense sobre a riqueza de

fenômenos a serem estudados. “

2.1.1. Conhecendo a história da Neurociência

A viagem pela história dos estudos sobre o cérebro começa na Antiguidade.

Rascunhos, desenhos e protótipos dos mais variados tipos são provas da

curiosidade e criatividade humanas. Essas pesquisas seguem em paralelo com a

evolução da tecnologia. No início, eram rascunhos antigos, em que desenhos eram

feitos sobre crânios na tentativa de delimitar a função de cada área do cérebro. A

partir daí, o homem chegou às técnicas de captura de imagens atuais, que

envolvem microscópios eletrônicos capazes de aumentar a imagem milhões de

vezes e proteínas geneticamente modificadas, que brilham em luzes fluorescentes,

revelando os neurônios e vasos cerebrais. Em 1873, a primeira evidência de

crânios neolíticos foi descoberta. Há registros de neurocirurgia na Babilônia e no

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Egito há três mil anos antes de Cristo, bem como a evidência de cirurgias no

cérebro foram descobertas na Europa, África, Ásia, América do Norte e do Sul.

Os primeiros estudos sobre o cérebro datam de 4.000 a.C. ,onde, na

Suméria, já se analisava o efeito euforizante da papoula. No início, eram

rascunhos antigos, em que desenhos eram feitos sobre crânios na tentativa de

delimitar a função de cada área do cérebro. Sua consistência úmida e seu

formato nada atraente, não inspiravam estudiosos na Antiguidade. Por muito

tempo, ele foi relegado ao segundo plano nos estudos de anatomia.

Um bom exemplo são os antigos egípcios: quando mumificavam uma

pessoa, retiravam o cérebro através das narinas e jogavam-no fora. No entanto, o

coração e outros órgãos internos eram retirados com cuidado e preservados.

Esses órgãos eram colocados em volta do corpo ou em frascos que ficavam ao

lado do corpo.

Os antigos egípcios foram responsáveis pelo registro mais antigo escrito

usando a palavra "cérebro", tendo fornecido os primeiros desenhos da anatomia

do cérebro, como as meninges e do líquido cefalorraquidiano. A palavra "cérebro"

aparece em um documento antigo chamado Papiro Cirúrgico Edwin Smith. Este

documento foi escrito por volta do ano 1700 a.C, mas é baseado em textos que

remontam a cerca de 3000 aC. Ele é considerado o primeiro documento médico

na história da humanidade. É possível que o papiro tenha sido escrito pelo grande

médico egípcio chamado Imhotep. O papiro é uma descrição de 48 casos de um

cirurgião egípcio há milhares de anos atrás. Esses pacientes descritos

provavelmente foram feridos por quedas, talvez por trabalharem em monumentos

ou edifícios ou ainda foram vítimas em batalhas, pois muitas feridas pareciam ser

causadas por lanças ou punhais. Estudiosos da história médica ficaram

impressionados com a abordagem racional e científica para o diagnóstico e

tratamento desses pacientes. Os métodos utilizados são baseados na observação

23

racional e tratamento prático e são na sua maior parte, livre da "magia" e

superstição.

Por muito tempo o cérebro não teve o devido reconhecimento devido a sua

consistência úmida e o formato nada atraente, sendo relegado a segundo plano

nos estudos de anatomia.

O filósofo grego Aristóteles, que morreu aos 62 anos em 322 a.C.,

acreditava que a função da massa cinzenta era auxiliar o coração, que seria o

mais importante órgão humano. Efetivamente iniciado na Renascença, o estudo do

sistema neurológico foi elevado à categoria de protagonista do corpo e prestigiado

pela ciência médica apenas no século 19. Após sua função devidamente creditada,

foi a vez das imagens de intrincadas redes neuronais em fotografias nítidas

provarem a beleza e elegante complexidade cerebral.

A história da neurociência tem sido moldada em três grandes ideias: se a

mente e o cérebro são coisas separadas ou entidades unificadas; se os

neurônios e as áreas do cérebro têm funções específicas ou são bastante

diferenciadas e por fim será a mente totalmente "criada" pelo cérebro.

A visão atual mudou cerca de somente 100 anos e continua a mudar.

Inicialmente, em 427-347 a.C., Platão acreditava que o cérebro era a sede dos

processos mentais. Aristóteles que foi seu aluno mais famoso acreditava que a

mente estava localizada no coração, que continha todas as emoções e

pensamentos. O cérebro era, como um radiador usado somente para resfriar o

coração. Suas experiências foram baseadas em dissecar animais, já que

dissecação humana era proibida.

Kandel, Schwartz e Jessel (2003) citam que no final do século XVIII, antes

da invenção do microscópio, achava-se que o sistema nervoso funcionava como

uma glândula. O médico Galeno acreditava que os nervos conduziam fluídos do

24

sistema nervoso e da medula espinhal para todo o corpo. Galeno, (130-200 d.C.)

foi aclamado como um grande cirurgião. Ele acreditava que o cérebro recebia a

informação sensorial e era responsável pelo controle motor, utilizando o

mecanismo de energias fluidas.

René Descartes (1596-1650) acreditava que os nervos continham líquidos

ou "espíritos animais", que seriam responsáveis pelo fluxo de informações

sensoriais e motoras do corpo. Ele acreditava que a mente e o corpo estariam

separados, se comunicando apenas através da glândula pineal.

Desde o início do século 18, conhecido como a Era do Iluminismo, foi

descoberto que o sistema nervoso seria de natureza elétrica. A teoria de

Descartes foi refutada por meio da técnica de deslocamento de água.

Johannes Müller (1801-1858) apresentou a doutrina das energias nervosas

específicas, ou seja, diferentes sensações seriam causadas por diferentes

energias nos nervos. Hoje sabemos que isso não é verdade, diferentes receptores

interpretam os potenciais de ação do mesmo.

Franz Joseph Gall (1758-1828) foi um dos fundadores da frenologia. Ele

era um anatomista excelente. No entanto, desenvolveu uma teoria onde se podia

discernir os pontos fortes, pontos fracos, tendências, comportamento e as

habilidades de um indivíduo através da medição dos contornos da cabeça de

alguém. Juntamente com Spurzheim, dividiu o cérebro em 35 funções distintas,

que vão desde conceitos concretos, como a linguagem e a cor, e os abstratos,

como a esperança ou a auto-estima.

Gall concentrou sua atenção sobre a configuração detalhada da cabeça

humana. Lentamente, ele aumentou o número de áreas que atribuiu a

localizações específicas de funções cerebrais onde ele pensava que eram

indicativos dos atributos subjacentes da personalidade humana. Gall usou o termo

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"cranioscopia", mas seu colega mais jovem, Spurzheim, empregou a palavra

"frenologia".

Johann Spurzheim (1776-1832) se tornou o frenologista mais conhecido no

mundo. Tanto ele quanto Gall, acreditavam que era possível determinar traços de

personalidade de uma pessoa através da análise de sua superfície craniana.

Johannes Pukinje (1787-1869) foi o primeiro a descrever uma célula

nervosa. Ele contribuiu fortemente para o campo da psicologia experimental.

Pukinje explorou a experiência sensorial e visual após a estimulação, aplicando

pressão e corrente elétrica no globo ocular. Ele descobriu as células nervosas

("Pukinje Cells) com muitas extensões de ramificação no córtex cerebral.

Pierre Flourens (1794-1867) era um forte opositor da teoria da localização e

praticamente desmentiu a frenologia. Ele defendeu uma visão holística do

cérebro, onde outras partes do cérebro poderiam assumir a função de áreas

danificadas. Em 1824, Flourens escreveu que “todas as sensações, todas as

percepções, e todas as vontades ocupam o mesmo espaço nestas estruturas

(cérebro). As faculdades de sensação, percepção e vontade são, essencialmente,

uma só faculdade.” (GAZZANIGA, 2006, 21)

J. Hughlings Jackson (1835-1911) mostrou como convulsões em pacientes

epilépticos propiciavam o progresso de uma parte do corpo, aparentemente

estimulada a partir de um mapa cerebral. Essa teoria ajudou a organização

topográfica e voltar à atenção para uma visão localizacionista. Para Gazzaniga

(2006), ele também foi o primeiro a observar que lesões do lado direito do

encéfalo afetavam mais as áreas viso-espaciais, que as do lado esquerdo.

A Frenologia tornou-se amplamente aceita e praticada, embora com

diferentes graus de aceitação pelos médicos. Ela poderia ser considerada uma

26

curiosidade sociológica, exceto pelo fato de que mexeu com o pensamento de

alguns médicos, principalmente na França.

A observação mais notável foi de Paul Broca(1824-1880) que defendeu a

localização funcional pela circunvolução cerebral. Alguns momentos históricos

importantes são citados também por Relvas (2009) em uma de suas obras. Em

1861, o neurofisiologista Broca descreveu paciente que entendia a linguagem, mas

não conseguia falar, apesar de emitir palavras isoladas. Ele havia sofrido uma

lesão cerebral devido a um derrame, podia entender a linguagem, mas não

conseguia falar, só podia dizer "tan". Broca demonstrou que o lobo frontal

esquerdo era responsável pela articulação do discurso. Ao longo de sua pesquisa,

ele demonstrou o mesmo fato em vários pacientes. Esta região foi chamada de

“Área de Broca”.

Carl Wernicke (1848-1904), como Broca, mostrou um paciente, que embora

pudesse falar, não havia sentido no que era falado. A área danificada nesse caso,

era ao redor dos lobos temporal e parietal. O resultado de sua pesquisa reafirmou

o ponto de vista localizacionista.

Gustav Fritsch ( 1838-1907) apoiado na visão localizacionista, fazendo

experiências com eletricidade. Junto com Eduard Hitzig ( 1838-1927), ele

mostrou como a corrente elétrica aplicada a regiões cerebrais em cães causam

contrações musculares específicas.

Korbinian Brodmann (1868-1918) categorizou o cérebro em 52 áreas

distintas com base na organização celular do córtex. Ele ajudou a dar suporte à

visão localizacionista, que já era muito forte. Isto foi conseguido através do exame

de manchas de tecidos (histologia), a fim de visualizar os diferentes tipos

celulares.

27

Kandel, Schwartz e Jessel (2003) relatam que Camillo Golgi (1843-1956) no

final do século XIX, fez descrições detalhadas das células nervosas, fazendo com

que o sistema nervoso se tornasse ciência específica. Golgi desenvolveu uma

forma de “tingir” os neurônios e visualizar suas partes (estrutura) em um

microscópio. Ele desenvolveu um corante de prata que permitia a visualização

completa de um único neurônio. Ele acreditava que o cérebro era uma massa

contínua de tecido que compartilhava um único citoplasma. Embora essa teoria

tenha sido desmentida por Cajal, ambos dividiram o Prêmio Nobel em 1906.

Santiago Ramón Y Cajal (1852-1934) descobriu que os neurônios eram

discretas entidades unitárias e que eles realizavam sinais elétricos em uma única

direção. Ele estabeleceu o princípio fundamental de organização e funcionamento

do sistema nervoso, indicando que o neurônio é a unidade anatômica, fisiológica,

genética e metabólica do sistema nervoso. Ele ganhou o Prêmio Nobel em 1906.

KS Lashley (1890-1958) trabalhou extensivamente com ratos para descobrir

onde a memória reside. Ele lesionava diferentes porcentagens dos cérebros

desses animais e, em seguida, testava-os para que percorressem labirintos que já

conheciam bem. Isto resultou em uma gradual, mas constante degradação no

desempenho. Suas experiências tinham uma visão holística.

Wilder Penfield (1891-1976) foi considerado um dos maiores

neurocirurgiões de todos os tempos, além de uma das maiores autoridades em

epilepsia. Enquanto estimulava diferentes seções do córtex de pacientes

epilépticos durante a neurocirurgia, ele descobriu que a ativação de várias células

produzem resultados específicos nas regiões a elas conectadas. Sua visão

localizacionista afetou profundamente a neurologia moderna e outras áreas

científicas.

Hoje, a visão do "conexionismo" sustenta que as funções de baixo nível ou

primárias como as sensoriais e motoras são fortemente localizadas, mas funções

28

de nível superior, como reconhecimento de objetos, memória e linguagem são o

resultado das interligações entre as áreas do cérebro. Além disso, mesmo dentro

das áreas que parecem ser localizados para uma determinada função, a função é

distribuída entre muitos neurônios.

2.1.2. Neurociência e cérebro: cumplicidade e descoberta

O cérebro vem sendo desvendado ao longo do tempo. Ele é um corpo

físico, repleto de substâncias químicas, neurônios e sinapses. Mas e a mente?

Embora a maioria dos neurocientistas cognitivos acreditem que a mente e o

cérebro são relacionados um ao outro de alguma forma, muitos também acreditam

em uma alma. Apesar de toda a pesquisa sobre o cérebro e o avanço da

neurociência, o conceito de mente ainda permanece controverso e difícil de definir.

Silvia Helena Cardoso, PhD Editora-chefe e Fundadora, Cérebro & Mente,

em seu artigo “ O que é a mente?” escreve:

“Desde que a mente e o cérebro passaram a ser vistos como

entidades isoladas, as pesquisas nestas áreas foram, de

maneira geral, sistematicamente separadas. Bioquímicos

têm se preocupado com mecanismos somáticos; psicólogos

têm se esforçado com as propriedades subjetivas da mente;

filósofos e teólogos trazem com eles o espírito e a alma.

Mente é uma definição que tenta resgatar a essência do

homem. A essência de uma pessoa emerge da existência de

funções mentais que permitem a ela pensar e perceber,

amar e odiar, aprender e lembrar, resolver problemas,

comunicar-se através da fala e da escrita, criar e destruir

civilizações. Estas expressões estão estreitamente

relacionadas ao funcionamento cerebral. Assim, sem o

29

cérebro, a mente não pode existir, sem a manifestação

comportamental, a mente não pode ser expressada.”

Enfim, qual será a natureza dos fenômenos mentais? Será o pensamento

um produto do cérebro? Um cérebro poderia ser retirado e aberto, mas de dentro

dele nenhum pensamento surgiria, apenas se encontraria uma massa cinzenta, de

aspecto, inclusive, bastante desagradável, repleto de neurônios. O cérebro tal

qual uma máquina, já é conhecida, com todas as suas sinapses e ligações

químicas. Então, afinal, qual é o grande desafio para a neurociência? João de

Fernandes Teixeira, em seu artigo Mente e cérebro cita:

“Contudo, o grande desafio que a neurociência ainda

enfrenta é a dificuldade (ou será uma impossibilidade?) de

relacionar o que ocorre no cérebro com aquilo que ocorre na

mente, ou seja, de encontrar algum tipo de tradução entre

sinais elétricos das células cerebrais e aquilo que percebo

ou sinto como sendo meus pensamentos. A observação da

atividade elétrica do meu cérebro não permite saber se estou

a pensar em estrelas coloridas ou numa vaca amarela.

Alguém poderia até inferir — de algum tipo de observação

do que ocorre no meu cérebro — que estou a sentir calor,

mas não saberia dizer se o calor que eu sinto é maior ou

menor do que o calor que o cientista, ao observar meu

cérebro, estaria a sentir.

Se ninguém pode observar esses fenômenos que

ocorrem em mim e se ninguém os encontra no meu cérebro,

então posso formular duas perguntas: Onde estarão eles a

ocorrer? E o que serão eles se — pelo menos inicialmente

— não posso supor que sejam objetos como quaisquer

outros que se apresentam diante de mim, como parte da

natureza?”

30

O homem deixou de lutar pela sobrevivência e encontrou tempo para

procurar o sentido de sua existência. Mas até agora, descobriu-se sobre a

“máquina”, mas não sobre a “energia” que fez o animal se transformar no ser

humano.

31

CAPÍTULO III

AS ESTRUTURAS CEREBRAIS E A FORMAÇÃO DAS EMOÇÕES

Durante muito tempo os teóricos estudaram a evolução da inteligência e

todos os agentes internos e externos que contribuíram para tornar o cérebro,

altamente eficaz. Também surgiram inúmeras perguntas relacionadas as causas,

ao processo e a finalidade do aprender, que somadas a outras dúvidas de maior

ou igual valor, demonstram a eterna preocupação relacionada a esse tema, bem

como o que influência nesse processo.

Por influência dos pensamentos filosóficos, a psicologia, por muito tempo,

estudou os processos cognitivos e afetivos de maneira separada. Jean Piaget

(1896-1980) foi um dos primeiros nomes a questionar a separação entre cognição

e afetividade. Através de sua obra, ele afirma que afetividade e cognição são

diferentes em natureza, porém inseparáveis em todas as ações humanas. Toda

ação e pensamento compreendem um aspecto cognitivo, que são as estruturas

mentais, e um aspecto afetivo, que serve como gerador de energia. De forma

geral, a afetividade seria, para Piaget, funcional para a inteligência: ela é a fonte

de energia pela qual cognição funciona.

Lev Vygotsky (1896-1934) também estudou as relações entre afeto e

cognição. Ele afirmava que as emoções fazem parte ativa no funcionamento

mental geral. Através do estudo do desenvolvimento da linguagem (sistema

simbólico usado por todos os humanos), Vygotsky estudou as origens do

psiquismo humano através de uma abordagem unificadora entre cognição e

afetividade.

32

Henri Wallon (1879-1962), unindo também razão e emoção, tentou

compreender as emoções através de suas funções, dando-lhes papel fundamental

na evolução da consciência de si. Para ele, a evolução da afetividade depende

das construções realizadas no plano da inteligência; a evolução intelectual

depende das construções afetivas. Entretanto, para Wallon, existem fases em que

predominam a razão e fases em que predominam a emoção.

Conjugando idéias de Piaget e Vygotsky, Damásio (2000), um médico

neurocientista, afirma que as emoções e a razão não são elementos

completamente dissociados como propôs Descartes. Segundo ele, pessoas que

possuem alguma deficiência na região do cérebro responsável pelas emoções

apresentam dificuldades de aprendizado, o que afirma que as emoções são as

iniciadoras e fundamentais no processo de aprendizagem.

Se as emoções provêem uma resposta imediata para certos desafios e

oportunidades enfrentados por um organismo, o sentimento relacionado a elas,

provê isso com um alerta mental. Sentimentos amplificam o impacto de uma dada

situação, aperfeiçoam o aprendizado e aumentam a probabilidade que situações

similares possam ser antecipadas.

Partindo da hipótese de que as emoções são processos fisiológicos que

dependem de mecanismos anatômicos, as teorias que foram sendo propostas em

direção à fundamentação moderna da expressão emocional na biologia do cérebro

culminaram, na metade do século passado, com a noção de sistema límbico, por

MacLean ( 1998).

O sistema límbico passou a representar uma espécie de revolução no

pensamento científico porque inclui não apenas estruturas subcorticais, como

também áreas do neocórtex. Atualmente compreende-se a expressão e a

modulação das emoções através de interações entre áreas subcorticais e

corticais, atentando-se também a funções relacionadas aos hemisférios cerebrais.

33

De acordo com Achterberg (1996), o hipotálamo, que tem importante papel

regulador na função imunológica, está intimamente conectado às partes do

cérebro envolvidas na emoção, isto é, o sistema límbico. Este, por sua vez, forma

uma rede de conexões com os lobos frontais, a parte mais evoluída do próprio

córtex e que, acredita-se, é primordial para a imaginação e para o planejamento

do futuro.

O cérebro é, na verdade, uma verdadeira malha de circuitos

interconectados, e a atividade que ocorre em determinada parte dele afeta de

certo modo toda a configuração. Teorias contemporâneas da emoção,

desenvolvidas no âmbito das neurociências, consideram o sentimento como sendo

uma sensação consciente do estado corporal que caracteriza a emoção. Verifica-

se uma distinção clara entre emoção, relacionada a aspectos fisiológicos, e

sentimento, relacionado a aspectos cognitivos, envolvendo circuitos neuronais

subcorticais e corticais, respectivamente (Iversen, Kupfermann, & Kandel, 2000).

Damásio (2000) afirmou, até mesmo, que “as emoções não podem ser

conhecidas pelo indivíduo que as está tendo antes de existir consciência”, sendo

que “a reflexão sobre o sentimento situa-se uma etapa adiante”. Tais teorias, na

medida em que apontam a necessidade de integração de estados fisiológicos e

cognitivos para a compreensão das emoções, aproximam-se da proposta analítico

comportamental que ressalta a importância do comportamento verbal para a

discriminação (ou consciência) de emoções pelo indivíduo que as apresenta.

A integração de razão e emoção foi proposta por Damásio (1996) a partir da

observação de que indivíduos com dano no lobo pré-frontal passam a apresentar

deficiências tanto na capacidade de sentir emoções quanto no controle sobre

ações que comumente são tidas como resultantes apenas do uso da razão.

Apesar da capacidade intelectual de tais indivíduos permanecer intacta, seu

raciocínio prático é alterado e suas relações pessoais deterioram-se.

34

Seguindo a idéia de Damásio, Palmini (2004) indicou que o que determina a

direção da tomada de decisões não é o conhecimento teórico de quais

conseqüências poderiam decorrer de uma decisão num ou noutro sentido, mas

sim o que o indivíduo sentiria se, de sua decisão, decorresse tal ou qual

conseqüência.

Damásio (1996) concluiu que “os sentimentos, juntamente com as emoções

que os originam, não são um luxo. Servem de guias internos e ajudam-nos a

comunicar aos outros sinais que também os podem guiar”. Verifica-se, assim, uma

aproximação à seguinte afirmativa de Skinner (1977):

“desde que muitos eventos que devem ser levados em conta

ao se explicar o comportamento estão associados a estados

corporais que podem ser sentidos, o que é sentido pode

servir como uma pista para as contingências” .

Em suma, os enunciados de Damásio (1996) e de Skinner (1977) refletem a

importância do contato com características particulares do ambiente externo e

com ocorrências fisiológicas, independentemente da participação de envolvimento

de comportamento verbal ou conhecimento consciente das relações de

contingência em vigor. Compreende-se, assim, o papel de respostas emocionais

na explicação de respostas operantes, verbais e não-verbais.

3.1.1 – O circuito das emoções.

O homem constrói idéias e é capaz de se comunicar através da simbologia

da fala e da escrita. Esta capacidade de pensar está ligada diretamente a emoção.

A palavra emoção deriva do latim movere, mover, por em movimento. É

essencial compreender que a emoção é um movimento de dentro para fora, um

modo de comunicar os nossos mais importantes estados e necessidades internas.

35

Com base em diferentes resultados, sabe-se que há uma profunda integra-

ção entre os processos emocionais, os cognitivos e os homeostáticos. As áreas

cerebrais envolvidas no controle motivacional, na cognição e na memória fazem

conexões com diversos circuitos neurais, os quais, através de seus neu-

rotransmissores, promovem respostas fisiológicas que relacionam o organismo ao

meio externo e interno, importantes à homeostasia.

Com o desenvolvimento das neurociências, postula-se que, como a

percepção (aferência) e a ação (eferência), a emoção é relacionada a circuitos

cerebrais distintos. Ademais, as emoções estão geralmente acompanhadas por

respostas autonômicas, endócrinas e motoras esqueléticas, que dependem de

áreas subcorticais do Sistema Nervoso, as quais preparam o corpo para a ação.

Já as emoções, são o resultado de múltiplos sistemas do cérebro e do corpo que

estão distribuídos por todo o corpo, sendo impossível separar emoção da

cognição, nem a cognição do corpo. Com efeito, acredita-se que a ciência será

capaz de explicar os aspectos biológicos relacionados à emoção, mas não o que é

a emoção, que permanecerá como uma questão prevalentemente filosófica.

As informações que chegam ao cérebro percorrem um determinado trajeto

ao longo do qual são processadas. Em seguida, direcionam-se para as estruturas

límbicas e paralímbicas, pelo circuito de Papez, ou por outras vias, para

adquirirem significado emocional, dirigindo-se, continuadamente, para regiões

específicas do córtex cerebral, permitindo que sejam tomadas decisões e

desencadeadas ações, processos relacionados à autonomia, função, geralmente

dependente do córtex frontal ou pré-frontal.

Assim, é possível considerar que a tomada de decisões torna-se diretamente

dependente da associação emocional realizada pelo indivíduo ao vivenciar

determinadas situações cotidianas e que vai depender de respostas motoras e

autonômicas. Tais respostas autonômicas são diretamente influenciadas pelo

36

hipotálamo e este, por sua vez, age mediante o processamento de todas as

informações que chegam ao cérebro. Mas, o que acontece se as informações não

conseguem percorrer e chegar corretamente ao seu destino?

3.1.2. Quando a aprendizagem se torna um transtorno

Emoção, inteligência, aprendizagem... Afinal como uma dificuldade no

processo de aprendizagem se encaixa neste contexto? O cérebro é o responsável

pelo raciocínio lógico da condição humana e mediante sua atuação o homem pode

assimilar e processar as informações. O que se pretende, portanto, é buscar a

aproximação e a integração dos estudos realizados pela neurociência; com o

profissional da educação e conseqüentemente com sua prática educativa.

”Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se

refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por

dificuldades significativas na aquisição e uso da audição,

fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.

Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e

presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso

central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder

ocorrer concomitantemente com outras condições

desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo

mental, distúrbio social ou emocional) ou influências

ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução

insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é

resultado direto dessas condições ou influências”.

(COLLARES e MOYSÉS, 1992)

Muitas vezes a literatura a respeito do diagnóstico e tratamento dos

transtornos é divergente, de acordo com a linha de pensamento dos estudiosos.

Por exemplo: os comportamentalistas utilizam o termo distúrbio, os construtivistas

37

utilizam o termo dificuldade, já o termo transtorno é relacionado a doenças e

enfermidades.

Na verdade, os transtornos de aprendizagem são relacionados a uma

disfunção no Sistema Nervoso Central, caracterizado por uma falha no processo

de aquisição e/ou desenvolvimento das habilidades escolares. Além dos

portadores de transtornos de aprendizagem, crianças com Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade (TDAH) também podem apresentar problemas no

aprendizado, pois os sintomas de desatenção e problemas de comportamento

interferem no processo de aprendizagem em sala de aula.

” O transtorno de aprendizagem compreende uma inabilidade

específica, como de leitura, escrita ou matemática, em

indivíduos que apresentam resultados significativamente

abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento,

escolaridade e capacidade intelectual. O transtorno de

aprendizagem pode ser suspeitado na criança que apresenta

algumas características, tais como: inteligência normal,

ausência de alterações motoras ou sensoriais, bom ajuste

emocional, porém camuflado e nível socioeconômico e

cultural aceitável. (RELVAS, 2010)

Segundo Relvas (2010), existem 3 tipos de transtornos de aprendizagem: o

transtorno de leitura, o transtorno da matemática e o transtorno de expressão. O

primeiro está relacionado a dificuldade específica no que ser refere a

compreensão de palavras escritas (Dislexia). O segundo, é relacionado a

aplicação de habilidade matemáticas no cotidiano (Discalculia). Já o terceiro, é

relacionado a ortografia e a caligrafia (Disgrafia/Disortografia), dificultando a

coesão de texto, bem como conceitos gramaticais e respectivas pontuações.

38

Maia Filho (2008) ressalta que a dislexia corresponde a 80% dos TA.

Segundo ele, a dislexia é uma única fraqueza que envolve um mar de

competências tais como: o raciocínio, a compreensão, a resolução de problemas,

o conhecimento geral, o vocabulário, a formação de conceitos e o pensamento

crítico. Ele divide a dislexia em periférica, onde os distúrbios ocorrem na análise

visual das palavras; e central, onde os distúrbios ocorrem em componentes das

rotas de leitura (fonológica e lexical).

Carrol e Snowling (2004) estudaram três grupos de crianças. O primeiro

grupo de crianças que tinham pai ou irmão com diagnóstico de dislexia; o segundo

grupo apresentava distúrbio com atraso no desenvolvimento da fala, mas com

nível médio de desenvolvimento da linguagem e o terceiro grupo que não tinha

dificuldade na fala ou antecedente familiar de dificuldades de leitura. A

comparação dos grupos, após avaliação, indicou um perfil semelhante nos dois

primeiros que apresentaram dificuldades nas habilidades fonológicas. Os

resultados sugerem que os antecedentes familiares e significativas dificuldades de

fala podem ser consideradas como fatores de risco para as dificuldades de leitura

e escrita.

Em outro estudo realizado com 39 crianças com Distúrbio Específico das

habilidades matemáticas (Discalculia) e seus familiares, concluiu-se que 66% das

mães e 40% dos pais também apresentavam tal distúrbio.

Em relação ao sexo, a literatura descreve prevalência de meninos com

dificuldades de aprendizagem quando comparados às meninas, numa proporção

de 6:1. Este predomínio do sexo masculino tem sido explicado por hipóteses

genéticas, anatômicas, de especialização hemisférica e devido a causas sociais,

dependendo da população estudada.

A discalculia, segundo Maia Filho (2008), pode ser dividida em Discalculia

“verdadeira” , Discalculia atencional e Discalculia visuoespacial. A primeira se

39

refere a dificuldade em calcular mentalmente as operações aritméticas e ter noção

de quantidade e seqüenciamento numérico. Na segunda, a criança apresenta

dificuldades com o planejamento e organização do raciocínio matemático e

memória de trabalho (sintomatologia do TDA) e na última, ela tem dificuldade com

a organização espacial para cálculo (sintomatologia de distúrbio percepto-visual).

Segundo os pressupostos neurofuncionais para que o ato de aprender

aconteça é necessário que existam, de forma integra, algumas habilidades como a

memória, considerando suas etapas de aquisição ou decodificação; a

consolidação e a evocação que são responsáveis na capacidade de um sujeito

estabelecer redes de conexões neurológicas capazes de estruturar as

informações apreendidas, que irão sustentar os três tipos memória: memória de

trabalho,memória de curto e de longo prazo. Porém, a habilidade de memória

somente poderá funcionar de forma apropriada se os níveis de motivação,

ansiedade e atenção - seletiva, dividida e sustentada, apresentarem-se

adequadas.

No decorrer do processo de aprendizagem podemos nos deparar com

alguns quadros que apresentam o sintoma do não aprender como Dificuldade de

Aprendizagem primária e secundária, Fracasso Escolar e Transtornos de

Aprendizagem.

O Transtorno de Aprendizagem caracteriza-se por inabilidades específicas

em determinadas áreas do desenvolvimento independente de aspectos orgânicos

como, por exemplo, lesões, uma vez que nesta hipótese estaríamos diante de um

quadro de Dificuldade de Aprendizagem secundária. Estas inabilidades devem ser

vistas dentro dos padrões do desenvolvimento humano, considerando aspectos

cronológicos e escolarização.

O sujeito com a hipótese diagnóstica de Transtorno de Aprendizagem não

apresenta alterações motoras ou sensoriais. Possui um bom ajuste emocional e

40

condições sócio-econômicas sem significativas limitações que o impossibilite de

apresentar um desenvolvimento esperado, bem como uma capacidade intelectual

adequada.

Os sintomas da pessoa com o diagnóstico de Transtorno de Aprendizagem,

devem estar presentes desde os primeiros anos de sua vida, caracterizando um

desempenho pelo menos dois anos abaixo do esperado pela escolarização e

idade cronológica, persistindo ao longo de sua vida.

3. 1.3. – Como a neurociência pode ajudar crianças portadoras de

transtornos

Esta reflexão se preocupou em oferecer subsídios aos educadores para

alimentar um olhar diferenciado diante o aluno, respeitando e reconhecendo suas

singularidades não com o intuito de diagnosticar, mas identificar sintomas e poder

realizar encaminhamentos pontuais e necessários. É importante que se diferencie

no aluno os quadros de Dificuldades de Aprendizagem, primárias ou secundárias,

Fracasso Escolar e Transtornos de Aprendizagem, pois embora todos resultem

em não aprender, apresentam estruturas e intervenções diferenciadas para

garantir o sucesso no ambiente escolar.

Após o diagnóstico do Transtorno de Aprendizagem, como por exemplo, a

dislexia, o professor pode utilizar algumas estratégias que evidenciam uma boa

resposta com este tipo de aluno como: apresentar materiais de leituras curtos,

claros e objetivos de preferência sempre acompanhados com recursos visuais ou

auditivos; auxiliar este aluno a iniciar o uso da organização de esquemas de

conteúdos, principalmente em matérias com muitas informações e conceitos ou

até mesmo diante um texto narrativo ou descritivo.

Quanto à avaliação, elas devem ser objetivas e claras, de preferência orais

ou que seja permitido que o aluno responda através de esquemas, devido a

41

limitações na organização sintática e semântica; permitir a execução das provas

em duas etapas ou tempo extra para sua realização, propiciando um local

tranqüilo para aquelas provas que necessitem de maior atenção dividida e

sustentada, bem como procurar valorizar mais o conteúdo de suas produções e

não somente questões ortográficas, visto que estas, pelo quadro, serão

freqüentes. Isto não significa que o professor não deve apontar e mostrar a forma

ortográfica correta de uma palavra.

Quando o Transtorno diagnosticado se referir a Discalculia, primeiro deve

ser lembrado o que esse tipo de transtorno gera, como por exemplo, erros na

formação dos números associados à inversão gráfica destes signos; inabilidade

em realizar operações simples e em reconhecer sinais operacionais; dificuldades

em transpor números para locais adequados espacialmente nas operações

acarretando em freqüentes erros operacionais; comprometimento na memória

visual de números básicos e memória auditiva de curto prazo, o que acarreta em

limitações em realizar cálculos mentais.

Quando um aluno é diagnosticado com uma hipótese de Discalculia, é

fundamental que sejam oferecidas adaptações que o beneficie, bem como

estimular a habilidade de metacognição, sendo esta a capacidade de pensar sobre

o próprio aprender e como desenvolver ferramentas metacognitivas para

conseguir superar suas dificuldades, potencializando seu desenvolvimento ao

máximo. Uma das técnicas é associação cognitiva simples de conceitos, ou seja,

procurar estruturar legendas associada a cores, pois esta caracteriza uma

construção cognitiva elementar geralmente muito bem aprendida, com os

símbolos matemáticos. Assim o aluno terá mais facilidade e sucesso em recordar

o conceito e os passos a serem seguidos no momento da operação, diminuindo

muito a possibilidade de erro diante as informações lógico-matemáticas. A partir

do momento que se percebe que o aluno construiu os conceitos, por exemplo,

das operações básicas, deve-se possibilitar a utilizar recursos como calculadora,

42

evitando assim erros por limitações da atenção sustentada e organização

espacial.

Já a Disgrafia, caracteriza-se por uma deficiência na qualidade do traçado

gráfico, sem causa intelectual ou neurológica que sustente este sintoma,

evidenciando uma escrita, muitas vezes ilegível, lenta e retocada, apresentando

dificuldade em escrever corretamente a linguagem falada, erros de formas e

proporções das letras, aglutinações ou segmentações inadequadas; dificuldade de

orientação espacial associada, em muitos casos, com uma hipertonia ou hipotonia

do traçado.

Este aluno é rotulado como aquele que sempre apresenta cadernos

incompletos, com muita dificuldade em realizar cópias do quadro devido a suas

limitações quanto a orientação espacial e, principalmente, pelo fato do traçado

gráfico ainda não estar automático não fazendo parte da gama de informações da

memória de longo prazo – procedural, ocupando muito de sua capacidade de

memória de trabalho e atenção.

Uma estratégia de trabalho é a utilização de linhas coloridas para marcação

espacial no quadro-negro, fazendo uso novamente da associação cognitiva

simples de conceitos, permitindo a ativação da atenção seletiva e a capacidade de

transpor informações abstratas ao concreto.

A Disortografia caracteriza-se pela dificuldade no aprendizado e do

desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva, associada ou não

a Dislexia. Seus principais sintomas são: troca de grafemas, devido a inabilidade

de discriminação auditiva; dificuldade em perceber sinalizações gráficas;

limitações em fazer uso coordenado das orações acarretando em produções

textuais extremamente pobres e resumidas, bem como aglutinação e

segmentação indevida de palavras.

43

Em sala de aula, o aluno apresenta inabilidade em sua produção textual,

caracterizada por textos objetivos, curtos, com limitações quanto a pontuação e

seqüência lógica de idéias, desorganização espacial, não utilizando margem,

espaçamento em frases e letras maiúsculas.

Como estratégia, pode-se inserir o uso de cartões de apoio visual para

organizar e sequenciar suas produções. Estes cartões devem conter as etapas

textuais: quem, onde, quando, o quê, como e porquê, facilitando a organização

cognitiva do aluno com Disortografia e conseqüentemente sua produção. Outra

ideia é o uso de folhas compartimentadas de acordo com as etapas que compõe

um texto (introdução, desenvolvimento e conclusão), fazendo com que uma

construção abstrata cognitiva, passe a ter um apoio perceptivo concreto,

facilitando, sua aprendizagem.

O educador para ensinar deve também estar imbuído de conhecimentos

que permita diversificar e criar estratégias de intervenção no ambiente escolar,

garantindo a igualdade de possibilidades do aprender deste aluno, em uma busca

constante de crescimento pessoal e profissional.

44

CONCLUSÃO

Atualmente, a neurociência se constitui em uma grande aliada do professor

para que possa perceber seu aluno como individuo e ser pensante, que possui

uma maneira de aprender única e especial. Desvendando os mistérios que

envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociências disponibiliza, ao

professor, ou melhor, o neuroeducador, sólidos conhecimentos sobre como se

processam a linguagem, a memória, o esquecimento, o humor, o sono, a atenção,

o medo, como incorporamos o conhecimento, o desenvolvimento infantil, as

nuances do desenvolvimento cerebral desta infância e os processos que estão

envolvidos na aprendizagem acadêmica.

Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais, neurônios

espelho, possibilitam que a espécie humana progrida na comunicação, na

compreensão e no aprendizado. O fracasso escolar têm hoje um novo olhar.

Graças a esta nova ferramenta, os transtornos comportamentais e da

aprendizagem passaram a ser mais facilmente compreendidos pelos educadores,

que aliados á neurociência tem subsídios para a elaboração de estratégias mais

adequadas a cada caso.

Um professor qualificado e capacitado que utiliza um método de ensino

adequado e uma família facilitadora dessa aprendizagem são fatores

fundamentais para que todo esse conhecimento que a neurociência nos viabiliza

seja efetivo, interagindo com as características do cérebro do aluno. Esta nova

base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mais as suas

atividades educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e

da transmissão do saber.

45

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WALLON, H. Origens do pensamento na criança, Manole, São Paulo, 1989

49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A EVOLUÇÃO DA INTELIGÊNCIA 9

CAPÍTULO II

A EVOLUÇÃO DA NEUROCIÊNCIA 20

2.1.1 Conhecendo a história da neurociência 21

2.1.1. Neurociência e cérebro: cumplicidade e descoberta 28

CAPÍTULO III

AS ESTRUTURAS CEREBRAIS E A FORMAÇÃO DAS EMOÇÕES 31

3.1.1 – O circuito das emoções. 34

3.1.2 - Quando a aprendizagem se torna um transtorno 36

3.1.3 – Como a neurociência pode ajudar crianças portadoras desses

transtornos 40

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 50

50

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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