UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Psicopedagogia institucional:

o papel do psicopedagogo e sua atuação na escola

Por: Heloisa Gerhard Santos Pimenta

Orientador

Prof. Carly Machado

Rio de Janeiro

2

2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A atuação psicopedagógica institucional na escola:

o papel do psicopedagogo e sua atuação dentro

da escola

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Psicopedagogia Institucional.

Por: Heloisa Gerhard Santos Pimenta

3

AGRADECIMENTOS

agradeço primeiramente a Deus pela

sabedoria concedida, à minha família pelo

apoio e aos professores pelos

esclarecimentos e orientações.

4

DEDICATÓRIA

dedico este trabalho a todos os alunos que

são a motivação desse trabalho: a busca por

uma melhor relação entre ensino-

aprendizagem.

5

RESUMO

O presente trabalho além de abordar a situação da escola atual, delineia o

perfil da escola que a maioria das pessoas desejaria ver. O fracasso escolar é

discutido bem como a relação sujeito – família – escola – sociedade. O

conhecimento do aluno como ser único e uma observação atenta do professor,

assessorado por um psicopedagogo institucional escolar, somados ao empenho

de toda a Unidade Escolar são fatores determinantes para o estabelecimento de

um vínculo saudável do aluno com a aprendizagem.

6

METODOLOGIA

Este trabalho monográfico foi realizado através de pesquisa bibliográfica

sobre o tema e as principais autoras consultadas foram Jorge Visca, Simaia

Sampaio, Olívia Porto e Dayse Serra. A pesquisa restringe-se ao campo da

Psicopedagogia Institucional e a atuação do psicopedagogo inserido no contexto

escolar.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O fracasso escolar 10

CAPÍTULO II - A aprendizagem na

visão psicopedagógica 15

CAPÍTULO III – Um olhar psicopedagógico sobre

os problemas de aprendizagem 27

CAPÍTULO IV – A psicopedagogia Institucional

na escola 32

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

ÍNDICE 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

8

INTRODUÇÃO

A Psicopedagogia é uma área de estudo bastante recente no Brasil, vem

sendo estudada no Brasil há aproximadamente trinta anos, e tem por objetivo

compreender e intervir na aprendizagem humana.

O campo de estudo psicopedagógico é bastante amplo e não se restringe

apenas ao estudo das dificuldades e distúrbios de aprendizagem, mas sim

abrange a aprendizagem de um modo geral em seu estado normal ou patológico.

A Psicopedagogia entendida dessa forma está presente onde a

aprendizagem acontece, ou seja, está presente em todos os momentos da nossa

vida.

O presente trabalho aborda a Psicopedagogia em seu campo Institucional

escolar e não tem por finalidade esgotar todas as possíveis discussões e

possibilidades sobre este assunto. Pelo contrário, visa o esclarecimento do papel

da Psicopedagogia dentro da escola, traçando uma diretriz para o psicopedagogo

institucional e abordagens metodológicas para a orientação de seu trabalho.

No capítulo um o fracasso escolar é abordado buscando-se não uma

causa única, mas sim mostrando-o como resultante de fatores e engrenagens que

não têm funcionado bem em nossa sociedade. Também apresenta-se uma

reflexão sobre a escola ideal e a escola que temos e a influência da sociedade e

da família sobre a vida do aprendente.

No capítulo dois, há uma explanação sobre a visão Psicopedagógica da

aprendizagem. Aprender é fazer conexões entre as informações significando-as a

partir da realidade e transformando-as em conhecimento. Há também uma

referência às diferentes funções da aprendizagem que são ao mesmo tempo

contraditórias e complementares e complementares. O conhecimento do aluno e

do seu desenvolvimento cognitivo são apontados como fatores de grande

importância para o sucesso da relação ensino/aprendizagem.

No terceiro capítulo os problemas de aprendizagem são analisados

através da ótica psicopedagógica. Mostra-se como é imprescindível e ao mesmo

9

tempo desafiante repensar as práticas educativas, envolvendo não só os alunos,

mas também professores, coordenadores, diretores e todos que fazem parte do

processo.

O capítulo quatro aponta os caminhos da Psicopedagogia Institucional na

escola demonstrando a importância de um diagnóstico bem realizado. O

levantamento desse diagnóstico irá nortear as estratégias de ação pedagógica ou

psicopedagógica de sucesso a serem realizadas. O mapeamento da instituição

também é de fundamental importância, pois este se revela como é um método de

análise da instituição escolar que propõe uma observação minuciosa de cada

aspecto da vida escolar, o que contribuirá para o sucesso da intervenção

psicopedagógica.

Com isto então, denota-se que a Psicopedagogia Institucional

Escolar tem por finalidade analisar a instituição escolar e suas relações com a

aprendizagem de maneira reflexiva e crítica, buscando construir um espaço que

contribua com a redução do fracasso escolar.

10

CAPÍTULO I

O fracasso escolar

Um dos temas mais estudados e mais preocupantes para

professores e educadores hoje em dia é o fracasso escolar.

Prova disso, que são os variados índices usados pelos governos federais,

estaduais e municipais, tais como: o Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que tem por finalidade o fornecimento

de dados quantitativos (notas), indicadores da qualidade da educação no país.

(Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/ )

Os índices resultantes desses processos avaliativos tornam-se subsídios

para que se proponham projetos de políticas públicas educacionais visando a

melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas.

Certamente esses índices fornecem dados relevantes, mas há também

outros fatores de extrema importância a serem considerados.

Em um olhar superficial sobre o tema, percebe-se muitas vezes uma

busca de culpados: ora aponta-se a família, ora aponta-se a escola, ora aponta-se

a própria criança e até mesmo todo o sistema econômico, político e social do país.

Olívia Porto propõe:

“Será que existe mesmo um culpado para a não

aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo,

se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca

uma única pessoa pode ser culpada” (PORTO, 2009, p.15).

A partir dessa visão, olhar-se-á o fracasso escolar de uma forma mais

ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis: a escola, a

sociedade em geral e a família.

11

1.1 – A escola ideal

O sentido da palavra escola, entendido apenas como espaço de

realização de tarefas e aprendizado, não faz juz a toda significação e amplitude

de tarefas ali realizadas.

Escola é o espaço da vida, do contato com novos amigos, novos

professores. É espaço de troca.

Papéis se definem, se entrelaçam, se misturam.

A vida vai à escola sendo levada por pais, tios, irmãos, professores,

diretores, serventes, merendeiras.

Muitos universos se encontram dentro dessa instituição.

A Valorização da união de todas essas relações interpessoais e de um

clima emocional positivo são tão fundamentais para o educando quanto o

desenvolvimento dos conteúdos trabalhados em sala de aula. É um espaço de

aprendizagem social bem como espaço propicio para a aquisição de conceitos

ligados às disciplinas.

Compreendida desse modo, a escola pode ser vista como o local onde o

ensino é sistematizado e onde se favorece a transmissão cultural.

Segundo Paulo Freire:

“Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que cada ser comporta como colega, como amigo. ”. (...) Nada de ser como tijolo que forma uma parede, indiferente, frio, só. Importantemente na escola não é só estudar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela, Ora, lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer amigos, educar e ser feliz. (FREIRE, 1999, apud PORTO, 2009, p.20.)

12

1.2 – A escola que temos

Tornando-se por base que a escola é o espaço da diversidade,

multiplicidade de relações e espaço propício para que a aprendizagem aconteça,

porque existem nela tantos problemas?

Um dos primeiros fatores que podem ser apontados é o desrespeito às

diferenças individuais, especialmente dentro de uma sala de aula.

Sampaio alerta que muitos professores lucram ter em sua classe alunos

que se encaixam em um perfil “ideal”, ignorando aqueles que tem reais

dificuldades para aprender:

“O sonho de consumo de vários professores (...) seria ter em sua classe alunos que participassem ativamente, fizessem as tarefas com autonomia, ficassem atentos à aula (...) o que daria a entender que estão dando uma boa aula”. (SAMPAIO, 2009, p.36.)

Esperar que todos, ou pelo menos, a maioria dos alunos se encaixem

nesse perfil, é “iniciar um processo de exclusão daquelas crianças que têm

dificuldades reais de aprendizagem.” (SAMPAIO, 2009, p.36.)

Outra questão referente à escola é que por muitas vezes a interferência

afetiva na aprendizagem é esquecida. O aprendente pode estar em dificuldades

de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de desprazer. Esta

situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar conclui Porto: “a escola

pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender”.

É papel da instituição escolar conhecer e respeitar as diferentes culturas

que abriga em si, além disso de haver uma busca constante em prol de uma

escola mais humana e ais alegre, onde a satisfação cultural seja uma constante.

“O aluno não é um aprendiz sujeito em sua totalidade.” (GADOTTI, 2000,

apud PORTO 2009, p.22).

Refletindo-se sobre esta afirmativa, pode-se considerar que a preensão

que deve permear a escola é não apenas compreensão “tolerante”, mas sim a

compreensão reconhecedora das diferenças e das transformações que se podem

operar na escola.

13

1.3 – A influência da sociedade

Olívia Porto aponta uma tríade a ser analisada: família, escola e

sociedade.

Sendo a escola uma instituição que serve à família e estando esta inserida

na sociedade, não há como dissociar a escola desta conexão.

Olívia Porto cita Bossa:

“A sociedade busca cada vez mais o Êxito profissional a competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva a rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. (BOSSA, 1992, apud Porto, 2009, p 16).

Com isso torna-se comum o surgimento em todas as escolas de “crianças

problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiperativas, agressivas, mesmo

sem diagnóstico probatório.

Nasce o “rótulo” e morre o sujeito. Desse modo ao passar pelo portão da

escola, a criança assume o papel que lhe foi ctribuído e tende a correspondê-lo.

Os valores e mitos relativos à aprendizagem enraizados na sociedade,

levam muitas crianças e jovens ao fracasso.

Segundo Olívia Porto, em nosso sistema educacional, o conhecimento é

considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida.

As atividades visaram a assimilação da realidade e não possibilitam o

processo de autoria do pensamento.

Porto cita ainda Alicia Fernandez ao delinear o que se considera autoria

do pensamento: “é o processo e o ato de produção de sentidos e de

reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção”

(PORTO, 2009, p.16).

Esse caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros

didáticos, onde o aprendente é induzido a memorizar conteúdos e não a pensá-

los. Segundo Olívia Porto, a aprendizagem real não ocorre.

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Torna-se, então, fundamental distinguir aquilo que e próprio da criança,

em termos ou de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em

que se insere.

1.4 – A família

A família exerce um papel de suma importância na forma de

aprendizagem do aluno. Esse papel pode ter impactos positivos ou negativos

sobre o aprendente.

“A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos” (FERNANDEZ, 2001, apud Porto, 2009).

Porto mostra que existem “famílias possibilitadoras de aprendizagem”.

Essas famílias são caracterizadas por criarem um espaço favorável para que cada

membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, abrindo espaço para

a autoria de pensamento.

Dúvidas e questionamentos são possíveis e até mesmo favorecidos, uma

vez que há facilidade em aceitar-se diferentes ideias e opiniões.

Por outro lado, também existem famílias onde esse espaço propício e fértil

para o campo da aprendizagem desabrochar, não existe ou é pouco estimulado.

Essas famílias são consideradas como famílias produtoras de

problemas de aprendizagem, uma vez que condições facilitadoras e estimulantes

da aprendizagem, não estão presentes.

Segundo Olívia Porto, um sintoma não deve ser considerado de forma

única, mas há de ser avaliado dentro de um contexto mais amplo e complexo.

Assim acontece com o fracasso escolar, pois ele ainda pode assumir dentro da

família, uma função.

Daí uma necessidade de buscar o significado do “não aprender”,

analisando-se a história de vida do sujeito e buscando-se uma significação das

fantasias relacionadas ao ato de aprender também em sua esfera familiar.

15

CAPITULO II

A aprendizagem na visão psicopedagógica

Serra (2009, p. 23) aponta que é fundamental compreender-se como a

aprendizagem se constrói. Essa compreensão é primordial para que o professor

ensine de maneira eficaz do ponto de vista psicopedagógico.

O conhecimento é uma construção, não é uma cópia ou uma apropriação

de algo que está fora de nós.

Piaget afirma que “a inteligência humana somente se desenvolve no

indivíduo em função de interações sociais” (Piaget apud, La Taille, Oliveira,

Dantas, 1992, p. 11).

Sendo assim, Portilho (2009, p. 78) afirma que aprender é fazer conexões

entre as informações significando-as a partir da realidade transformando-as em

conhecimento.

Visca (1987, p. 75) aborda a aprendizagem de maneira específica e

enfoca seu esquema evolutivo no qual postula:

1- A existência de 4 grades níveis protoaprendizagem,

dêuteroaprendizagem, aprendizagem assistemática, aprendizagem sistemática.

2- A aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais

e pela tematização dos esquemas de ação.

3- O processo geral e as aprendizagens particulares respondem a

princípios estruturais, construtivistas e internacionais.

Visca (1987, p. 75) continua explicando que desde o nascimento até a sua

morte, as pessoas não deixam de comportar-se; não obstante que nem toda

conduta seja aprendizagem, embora toda aprendizagem sea uma conduta. Em

outros termos, a aprendizagem é um fenômeno que se opera a nível de integração

psicológica, mas apresenta diferenças com relação à conduta, dado que esta não

precisa cumprir com o requisito de estailização que é o próprio da aprendizagem.

Do nascimento em diante, inicia-se um processo de aparecimento e estabilização

de condutas cujos sucessivos níveis de organização permitem definir quatro níveis

16

consecutivos: a protoaprendizagem, a dêutroaprendizagem, aprendizagem

assistemática e a aprendizagem sistemática.

O termo energético ao qual Visca refere-se é o que também denomina-se

afetividade (Serra, 2009, p. 23).

Para Jorge Visca a aprendizagem representa, portanto, uma construção

intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas

da evolução da espécie, resultante das pré-condições biológicas, das condições

energético-estruturais e das circunstâncias do meio.

É a compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia

convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano convergindo para um

único ponto, que é a aprendizagem. (SERRA, 2009, p. 22)

Para Fonseca (apud SERRA, 2009, p. 24), a aprendizagem é o

comportamento mais importante dos animais superiores e significa uma resposta

modificada, estável, durável interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo.

A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o conteúdo como

instrumento para construir conhecimento, mas o conteúdo não pode ter um fim em

si mesmo, principalmente porque ele é mutante.

O interesse da psicopedagogia é que o aluno se aproprie dos conteúdos

para construir estruturas mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a

buscar novos conhecimentos.

Porto (2009, p. 18) aponta que aprender passa pela observação do

objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo.

A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação.

Essa informação é o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o

conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os

objetos e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma

particular, própria dele, pois implica inconsciente.

Porto (2009, p. 19) acrescenta ainda que a aprendizagem pode então ser

definida como uma construção singular que o sujeito vai fazendo segundo seu

saber e, assim, ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando

sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.

17

2.1 – Conhecendo as funções da aprendizagem

SERRA (2009, p. 21) mostra que a aprendizagem possui funções

contraditórias entre si.

Essas funções podem ser assim definidas:

a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em

comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar . A escola

trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais

integrado possível no seu ambiente.

Para viver em sociedade, é necessário que o homem faça uso do

conhecimento produzido pela sua cultura.

b) Função repressiva: a aprendizagem possui essa função já que o professor

traala com limites claros e a escola é um espaço permeado de limites (o uso de

uniformes, horários, programação de tarefas pedagógicas, etc). Além disso, não

há espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque, na maioria das

vezes, as atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro.

c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da

aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da manutenção

da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função repressora) a

aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do conhecimento e, por

consequência, transformar a sociedade.

Paulo Freire (2009, p. 28) afirma:

“Outro saber de que não posso duvidar de um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo.”

E conclui:

“A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.”

18

(Paulo Freire, 2009, p. 112-113)

2.2 – Pensando sobre o desenvolvimento cognitivo

Sampaio (2009, p. 25) aponta que para a epistemologia convergente um

bom equilíbrio e desenvolvimento das estruturas cognitiva, afetiva e social seriam

ideais para que o processo de aprendizagem seguisse seu curso normal.

Conforme Sampaio (2009, p. 25) mostra, para Jean Piaget a inteligência

não é inata. Para ele, então, a criança encontra-se em um estado de adualismo,

ou seja, indiscriminação em relação a si mesma e o mundo que a rodeia, a partir

do qual vai construindo níveis sucessivos.

Sendo assim a aprendizagem só é possível quando há assimilação ativa e

é, por isso que se deve colocar toda ênfase na atividade própria da criança.

(SAMPAIO, 2009, p. 26)

Piaget (apud La Taille, Oliveira, Dantas, 1992, p. II) escreveu que “a

inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações

sociais.”

Desta forma, ressalta Sampaio (2009, p. 46), o trabalho mais importante a

ser desenvolvido pelo professor com os alunos é a incentivação dos motivos que

eles trazem. Cabe ao professor tomar o processo de aprendizagem incentivador,

em si mesmo, levando as crianças a direcionar toda sua energia e sua motivação

no enfrentamento dos desafios intelectuais propostos pela escola, para o

desempenho do trabalho de construção do conhecimento. O prazer virá não só da

aprendizagem em si, mas do sentimento de competência pessoal, da segurança

de ser hábil para solucionar problemas.

Saltini (2002, p. 60 apud SAMPAIO, 2002, p. 47) esclarece:

“O educador é (...) aquele indivíduo que estabelece uma relação e um diálogo íntimo com seu aluno, bem como uma afetividade que busca mobilizar sua energia interna. É aquele que acredita que o aluno tem essa capacidade de gerar ideias e colocá-las ao serviço de sua vida.”

Mas, o que fazer para promover uma aprendizagem significativa para cada

aluno?

19

Segundo mostra Porto (2009, p. 47), Jean Piaget foi um dos teóricos que

se aplicou ao estudo do desenvolvimento cognitivo e que descobriu as estruturas

de cognição, muito reconhecidas hoje em dia.

Tais estruturas constituem a nossa inteligência, classificam, seriam,

conservam, além de organizar o tempo, o espaço, a causalidade, isto é,

transformam as informações em entidades significativas.

Para Piaget “compreender é inventar e reinventar, e dar uma lição

prematuramente são impedir a criança de inventar e redescobrir as soluções por si

mesma” (PIAGET, 1972, apud PORTO, 2009, p. 47).

PORTO (2009, p. 47) afirma que os conhecimentos são obtidos por meio

dos sentidos, mas advêm também de um trabalho que nossa natureza humana

executa com o auxílio das estruturas da mente sobre o que nos chega por meio

dos sentidos.

Franco (2000, p. 21 apud, PORTO, 2009, p. 49) esclarece:

“O conhecimento não está no sujeito nem no objeto. É na medida que o sujeito interage (e portanto) age sobre e sofre a ação do objeto que ele vai produzindo sua capacidade de conhecer também o próprio conhecimento.”

Outro fator tão importante quanto a afetividade, a interação social e o

desenvolvimento de estruturas cognitivas é a aquisição da linguagem pela criança.

Porto (2009, p. 49) diz que pela palavra a criança pode controlar

verbalmente sua atenção e reorganizar seu campo perceptivo.

Porto (2009, p. 49) cita ainda que Vygotsky, enfatiza a importância da fala

na modificação das percepções iniciais da criança pequena. É por meio das

palavras, aprendidas no grupo social em que se inserem, as crianças isolam

certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os

mesmos.

Pela palavra, a criança pode controlar verbalmente sua atenção e

reorganizar seu campo perceptivo. (PORTO, 2009, p. 49)

A linguagem é fator de interação social, permitindo a comunicação entre

indivíduos, a troca de informações e de experiências.

20

A linguagem permite a comunicação, a transmissão de informações por

meio da prática histórico-social e a assimilação de conhecimentos resultantes da

interação social.

Ela organiza, articula e orienta o pensamento, possibilitando o

distanciamento da experiência imediata, na medida em que a criança pode, com a

ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos futuros

(PORTO, 2009, p. 51).

O processo de formação do pensamento lógico e abstrato apóia-se na

linguagem verbal. No entanto, o pensamento também utiliza outras formas de

linguagem, como imagens visuais, sons, tatos, movimento e etc. (PORTO, 2009,

p. 52)

Porto (2009, p. 54) ressalta que por meio da palavra constitui-se um

instrumento de expressão dos conceitos aprendidos à medida que a criança se

desenvolve, novas características e propriedades dos objetos são apreendidas,

ampliando, consequentemente, o conceito da criança acerca do objeto e seu

conhecimento sobre ele.

Sendo assim Porto (2009, p. 54) mostra que a linguagem, por meio da

palavra, constitui-se em um instrumento de expressão dos conceitos apreendidos.

“O traço essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do domínio das interrelações com os outros, que a seguir são absolvidos pelo curso interno do desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança (...). O processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa novos processos que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.” (VYGOTSKY , 1973 p. 37, apud , PORTO, 2009, p. 50)

21

2.3 – Conhecendo o aluno

PORTO (2009, p. 60) atribui ao professor o importante papel de

descobertas feitas pelas crianças, possibilitando-lhes o máximo de oportunidades

de ação, dando atenção a cada um dos alunos, encorajando-os a construir e a se

conhecer e aos outros. Dar maior incentivo que façam, do que propriamente dar

respostas, são algumas das atribuições do professor que desenvolve a relação

entre cognição e afetividade de forma dinâmica.

A relação estabelecida com o grupo como um todo e a pessoal com cada

aluno é diferenciada em todos os aspectos qualitativos e cognitivos, respeitando-

se a naturalidade de seu pensamento e a individualidade. Cada aluno está em um

nível de desenvolvimento, e a partir desde dado, devo o professor respeitar a ação

no ritmo, no tempo peculiar de cada um, sem antecipá-lo na ação, exceto em

situações frustrantes para ele.

Logo, desde o professor trabalhar não só o grupo todo, mas também as

crianças uma a uma.

Uma pergunta pode ser levantada neste ponto: Como conhecer o nível de

desenvolvimento de cada aluno?

Uma das várias respostas possíveis para esta pergunta pode ser

encontrada nos estudos da escola de Genebra liderada por Jean Piaget.

Dolle (2002, p. 104, apud, SAMPAIO, 2009, p. 41) afirma que de acordo

com Piaget, as etapas do desenvolvimento cognitivo estão classificadas da

seguinte forma período sensório-motor (do nascimento até os 2 anos

aproximadamente), período da inteligência simbológica ou pré-operatória (de 2

aos 7-8 anos), período da inteligência operatória concreta (de 7-8 a 11-12 anos),

período da inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com equilíbrio entre

14-15 anos). Em Sampaio (2009, pp. 41-46), obtém-se as principais

características de cada fase.

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• Período sensório-motor

O período sensório-motor é assim chamado porque existe uma

coordenação sensório-motora da ação, com base na evolução da percepção e da

matricidade. A afetividade está centrada no próprio corpo e na sua ação. A criança

aleterna momentos de tensão e relaxação em busca de momentos agradáveis e

fugindo dos desagradáveis.

O período sensório-motor é dividido em 6 subestágios.

1- exercícios reflexo – são reflexos próprios do 1º mês de vida: sucção,

preensão pulmonar, de Babinsky e de nutrição.

2- Reações circulares primárias – são reações equivalentes aos primeiros

hábitos da criança, que aparecem entre 1 e 4 meses. Quando a criança emite um

comportamento, ela tende a repeti-lo posteriormente.

Já existe uma intencionalidade, mas não se pode afirmar que já se trata

de um ato inteligente porque não se percebe uma finalidade previamente

procurada.

3- Coordenação de visão e preensão e começo das ações circulares

secundárias – abrange o período entre 4 e 8 meses.

Inicia-se a coordenação entre visão e preensão, agarrando e pegando

tudo que está próximo. Já existe uma antecipação embora limitada.

4- Coordenação dos esquemas secundários, com utilização, em certos

casos de meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo novo – Inicia-se

por volta dos 8 meses e vai até 11 meses. Quando a criança tem sucesso na

realização de um ato, tenta repeti-lo em outra situação, utilizando o esquema de

assimilação.

5- Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciária

(variação das condições de exploração e tateamento dirigidos) e descoberta de

meios novos – vai dos 11 meses até aos 18 meses. Ao perceber que o esquema

23

de seu repertório não funcionou, recorre-se a novos esquemas para alcançar suas

metas.

6- Início da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas

após interrupção da ação e ocorrência da ação e ocorrência de compreensão

súbita – inicia-se por volta dos 18 meses e vai até aproximadamente aos 2 anos.

Diante de um problema, a criança não usa mais tateios, mas já para, observa,

pensa e, em seguida, apresenta uma resposta para atingir seu objetivo.

• Período pré-operatório:

Neste período já existe uma representação ou simbolização. A mera ação

mortriz própria da etapa anterior interioriza-se e se transforma em pensamento. Há

mais uma distinção entre significante e significado.

Esta representação mental, a partir dos 18 meses, permite à criança

reconstituir ações passadas por meio de narrativas, de representar cenas

assistidas por meio do jogo simbólico ou mímica.

Neste período, a criança ainda não se coloca segundo o ponto de vista do

outro, existindo o egocentrismo infantil.

Outras características são:

- Animismo

- Artificialismo

- Finalismo

A Criança pré-operatória é incapaz de descentrar o pensamento, ou seja,

centra a atenção em apenas um traço.

• Período operatório concreto

No 3º nível, da inteligência operatória concreta, o pensamento se torna

reversível e conservador.

O egocentrismo regride, e as ações são interiorizadas.

• Período operatório formal/abstrato ou hipotético dedutivo

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Nesse estágio o pensamento se torna independente do concreto, partindo

de premissas cuja verdade é admitida a título hipotético, podendo operar de

acordo com uma lógica que implica todas as combinações possíveis.

O pensamento opera uma inversão entre o real e o possível, onde o real

chega a se subordinar ao possível.

A dedução lógica, agora, não se efetua mais sobre o real percebido, mas

sobre hipóteses.

Conforme mostra Sampaio (2009, p. 46), existe uma ordem de sucessão

nesses estágios, ou seja, uma característica não aparecerá antes da outra em um

conjunto de sujeitos e depois em outro conjunto.

É imprescindível o conhecimento das etapas de desenvolvimento da

criança pelo professor. Como mostra Sampaio (2009, p. 47), se a criança ainda

não estiver com uma estrutura cognitiva condizente com o que está sendo

ensinado, e este fato não for observado pelo professor, poderão acarretar

desestímulo, falta de interesse e rejeição por parte do aluno.

“Os conteúdos escolares são necessários, mas para que possam promover a aprendizagem, o professor precisa saber distinguir por quais meios esses conteúdos são acessíveis às crianças. Sem conhecer as características que definem tais etapas, torna-se mais difícil ensinar a criança de modo que ela aprenda” (SEBER, 1995, p. 231, apud, SAMPAIO, 2009, p. 40).

Outro fator relevante para o sucesso do processo ensino-aprendizagem é

também conhecer a modalidade de aprendizagem do sujeito.

Sampaio (2009, p 54) declara que o sujeito está em constante interação

com o meio e, diante disso, acontecem constantes desequilíbrios e equilíbrios, o

que contribui para a adaptação do sujeito a este meio. Portanto, conclui Sampaio,

não é o meio que produz ou molda o sujeito, mas o sujeito que se constrói,

adaptando-se ao meio.

Para haver este equilíbrio (que está sempre acontecendo), é necessário

ocorrer duas invariantes funcionais as quais Piaget denomina de assimilação e

acomodação (SAMPAIO, 2009, p 54).

25

A assimilação acontece em qualquer nível de desenvolvimento e consiste

na integração de um dado novo a um esquema já existente. Esta interação

possibilita o indivíduo adaptar-se ao meio, organizar-se e ampliar seus esquemas.

Na acomodação, ocorre a modificação e a transformação desses

esquemas para que seja possível adaptar-se ao meio.

Para Dolle (1987, p 50, apud SAMPAIO, 2009, p 55) quando há um

equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, dizemos que houve uma

adaptação.

A assimilação e a acomodação acontecem em todo sujeito, entretanto

naqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem, ocorre a predominância

de um sobre o outro.

De acordo com Paín (1992, p 47, apud SAMPAIO, 2009, p 55) os

problemas de aprendizagem estão muito ligados a perturbações precoces que

determinaram a inibição de processos, ou o predomínio de um dos momentos

sobre o outro, impedindo a integração que possibilita a aprendizagem.

Alguns exemplos de modalidades de aprendizagem, que surgem quando

ocorre o predomínio de um processo sobre o outro em decorrência da inibição

precoce de atividades assimilativo-acomodativas podem ser encontradas em

Sampaio (2009, p 55), são elas:

• hipoassimilativo:acontece quando os esquemas de objetos

permanecem empobrecidos, resultando em um déficit lúdico e

criativo. Andrade (1998, p 93, apud SAMPAIO, 2009, p 55) diz que

este sujeito tem tanto medo de errar quanto de acertar, porque o

erro mostra o quanto é incapaz e o acerto o coloca em evidência e

destaque, o que leva o sujeito a uma situação conflituosa e pouco

confortável.

• hiperassimilação: ocorre quando uma internalização prematura dos

esquemas com um predomínio lúdico que o impede de permitir a

antecipação de transformações possíveis, o que acaba por

26

desrealizar o pensamento da criança. Este sujeito é até elogiado

por sua atitude questionadora, investigativa e que se prende aos

mínimos detalhes; entretanto, nem sempre presta atenção à

resposta que lhe dão, porque já estão formulando outra pergunta.

Como se prende aos detalhes, possui dificuldade em selecionar,

classificar e ordenar os fatos mais importantes. A aprendizagem se

torna difícil, porque não consegue selecionar o que lhe seria útil,

apropriando-se do conhecimento e modificando seus esquemas.

• hipoacomodação: aparece quando o ritmo da criança não foi

respeitado, nem sua necessidade de repetir a mesma experência

muitas vezes. Este sujeito tem dificuldades de estabelecer vínculos

tanto em nível emocional quanto em nível cognitivo. Muitas vezes é

rotulado de preguiçoso, e o aprender/conhecer representa perigo.

Diante do novo, assusta-se como se fosse machucá-lo. A pobreza

de contato com a realidade, que pode estar ligada a situação

familiares do início da sua vida, ou a conflitos atuais, impede-o de

realizar uma aprendizagem saudável.

• hiperacomodação: surge quando houve superestimulação da

imitação. A criança, neste caso, não teve oportunidade de tomar

decisões, de trabalhar sua autonomia, tornando-se um sujeito sem

iniciativa, pouco criativo, muito obediente às normas, submisso.

Para Sampaio (2009, p 57) é necessário a identificação da modalidade

de aprendizagem do sujeito. Isso torna possível ao professor a

revisão/reflexão de sua própria metodologia para que possa adequá-la às

dificuldades do aluno, com o propósito de (re)significar sua aprendizagem.

27

CAPÍTULO III

Um olhar psicopedagógico sobre os problemas de

aprendizagem

Porto (2009, p. 97) esclarece que a dificuldade de aprendizagem,

comportamentos divergentes, que podem levar o aluno ao fracasso, causando

grandes angústias nos professores, e a relação que mente por meio da “fala”, não

podem ser vistos como peças enguiçadas que não têm mais conserto. Importante

é entender o que se passa em um processo educativo e os motivos que levam

essas dificuldades a fracassos escolares, tornando-se muitas vezes fracassos de

vida.

Imprescindível e ao mesmo tempo desafiante é repensar as práticas

educativas, envolvendo não só os alunos, mas também professores,

coordenadores, diretores e todos que fazem parte do processo, um recorte para

uma intervenção psicopedagógica.

Serra (2009, p.29) ressalta que alunos que não aprendem são sempre um

desafio.

Não conseguir acompanhar o grupo destrói a auto-estima e deixa o aluno

à margem de um processo que deveria ser plenamente integrador. As causas do

não-aprender podem ser diversas.

Serra (2009, p.29) pondera que a prática psicopedagógica deve

considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico,

cognitivo, afetivo, social e pedagógico.

O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito,

portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estava relacionada ao

corpo.

Por exemplo, uma criança pode estar no estágio pré-operatório e as

atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatírio0concreto;

O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação

com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir

28

estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social refere-se à

relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural.

E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação

cultura, Em relação ao contexto escolar.

Por último, o aspecto pedagógico está relacionado à forma como a escola

organiza seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de

ministrar a aula, etc.

Serra (2009, p. 29) pondera que a aprendizagem, além de ser a constante

interação do sujeito com o mero, também é a constante interação de todos os

aspectos apresentados ou, ainda, de uma relação inadequada entre eles.

Jorge Visca criador da Epistemologia Convergente facilitou compreensão

dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio, que podem interferir na

aprendizagem.

Visca (1987, p.58) afirma que a explicação dos fenômenos atuais deve ser

buscada em causas atuais, que sempre estarão presentes por mais sutis que

sejam. O intento de explicar o presente exclusivamente pelo passado é um

reducionismo. A casualidade a-histórica não nega a historicidade, mas ao

contrário, realiza uma hierarquização da casualidade.

Sampaio (2009, p. 27) esclarece que a perspectiva histórica diz respeito

aos contatos iniciais com a mãe e às situações posteriores ao longo da vida, cada

qual incidindo sobre as aprendizagens anteriores, modificando-as positiva ou

negativamente. A perspectiva a-histórica refere-se às situações vividas pelo

sujeito no momento presente.

Visca (1987, PP 58-59) diz que as causas patológicas a-históricas que

dificultam a aprendizagem são 3:

- o obstáculo epistêmico,

- o obstáculo epistemofílico,

- o obstáculo funcional.

O obstáculo epistêmico refere-se a duas alterações da estrutura coginitiva:

a detenção di desenvolvimento e a lentidão, e é derivado do nível de operatividade

do sujeito, em outras palavras, a estrutura cognitiva está defasada em relação à

29

idade cronológia. Ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognoscitiva

o permite.

O obstáculo epistemofílico refere-se ao vínculo afetivo que o aluno

estabelece com a aprendizagem. Sampaio (2009, p. 29) define este obstáculo

como “falta de amor pelo conhecimento”, e prossegue:

“Adota diferentes formas que podem ser agrupadas em 3 grandes categorias: a) medo à confusão (o sentimento consiste em um temor a indiscriminação entre o sujeito e o objeto do conhecimento); b) medo ao ataque (o sentimento consiste em ser agredido pelo objeto); c) medo à perda (o sentimento consiste em perder o que já foi adquirido). Aparecem diante da nova aprendizagem.”

O obstáculo funcional, como mostra Sampaio (2009, p. 29), diz respeito a

obstáculos que, em alguns momentos, correspondem a causas emocionais e, em

outros, a causas estruturais. Trata-se de dificuldade para antecipar, mesmo

quando o nível intelectual geral seja ótimo; dificuldade para organização voluntária

do movimento, ou para a discriminação visual, mesmo quando não há problemas

na visão por exemplo.

De acordo com José e Coelho (2002, p. 23, apud, SAMPAIO, 2009, p. 28),

existem inúmeros fatores que podem desencadear problemas ou distúrbios de

aprendizagem. São eles:

• Fatores Psicológicos – inibição, fantasia, ansiedade, angústia,

inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.

• Fatores ambientais – o tipo de educação familiar, o grau de

estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida,

a influência dos meios de comunicação, etc.

Ainda de acordo com José e Coelho, sintomas e comportamentos infantis

se apresentam com tal intensidade que fica difícil para um professor distinguir

distúrbios de problemas de aprendizado.

Diante de obstáculos e fatores desencadeadores de problemas ou

distúrbios de aprendizagem, surgem os sintomas que podem ser facilmente

observados nas escolas (SAMPAIO, 2009, p. 29).

30

Para Bleger (1984, p. 144, apud SAMPAIO, 2009, p. 30), “o sintoma é a

melhor conduta que o organismo pode manifestar, para resolver da melhor forma

possível as tensões que enfrenta nesse momento”.

Visca (1987, p. 53) descreve o sintoma de aprendizagem como “uma

conduta desviada que se expressa somente quando o meio exige”. Quando meio

pressiona o sintoma pode manifestar0se por meio de notas baixas, de indisciplina

ou agressividade com colegas, professores ou com a própria família.

3.1 – Diferenciando transtornos e dificuldades de

aprendizagem

Dificuldades, problemas e transtornos de aprendizagem ainda são temas

que causam controvérsias, e delimitações ainda estão sendo feitas neste sentido.

Sampaio (2009, p. 90) define que o transtorno de aprendizagem “como

uma disfunção neuropsicológica problemas que impedem o funcionamento

integrado do cérebro em desenvolvimento.” Trata-se, pois, de um problema de

maturação, e no desenvolvimento neuropsicológico.

Transtorno de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem específica

(learning desabilities) se define como “um transtorno em um ou mais dos

processos psicológicos básicos implicadas na compreensão ou no uso da

linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade imperfeita

para escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos.”

Sampaio (2009, p. 90) prossegue propondo que dentre os transtornos de

aprendizagem encontram-se as dislalias, disfasias, dislexias, disgrafias,

discalculias, transtorno não verbal do aprendizado.

Os problemas de aprendizagem podem se apresentar em razão de uma

metodologia inadequada, método de alfabetização inadequada, privação cultural e

econômica de planejamento das atividades, desconhecimento da realidade

cognitiva dos alunos. Desta forma, não existe uma adaptação curricular à

realidade socioeconômica do aluno.

31

Segundo Sampaio (2009, p.90) os problemas de aprendizagem também

podem se apresentar como fatores secundários, em função

• Da depressão;

• De um transtorno do Deficit de atenção (TDAH);

• De deficiência mental;

• De transtornos da conduta;

• De problemas neurológicos;

• De deficiência sensorial.

Quando os sintomas aparecem, é necessário fazer o caminho de volta às

raízes desse sintoma para que se possa tratar as causas que trouxeram esse

sintoma à tona.

Ele é um alerta para que alguma providência seja tomada.

“...não adianta combater a febre, que é o sintoma, sem identificar e combater a infecção, a causadora do sintoma. É assim com o problema de aprendizagem escolar. É preciso identificar a causa, combatê-la e tratar o sintoma.” (BOSSA, 2000, pp. 11-12, apud, SAMPAIO,2009, p. 30).

O sintoma, prossegue Sampaio (2009, p. 31), “ inevitavelmente, dará

origem à queixa e diante disto, é necessário recorrer a algum profissional, para

uma análise, um diagnóstico, a fim de se descobrir o que não está indo bem.

Este profissional poderá ser um psicólogo, um fonoaudiólogo ou um

psicopedagogo.

Optando-se pelo psicopedagogo, este, antes do atendimento ou

tratamento, irá fazer um diagnóstico para confirmar se o sujeito precisará de

acompanhamento psicopedagógico ou de uma intervenção profissional

(SAMPAIO, 2009, p. 31).

O sujeito, define Visca (1987, p. 51) “é toda pessoa que apresenta

dificuldades de aprendizagem: criança, adolescente ou adulto.”

O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem, reflete Serra

(2009, p. 32), compreende os processos de desenvolvimento e os caminhos da

aprendizagem. Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, buscando apoio

em várias áreas do conhecimento e analisa a aprendizagem no contexto escolar e

familiar, e nos aspectos afetivo, cognitivo e biológico.

32

CAPÍTULO IV

A Psicopedagogia Institucional na escola

O psicopedagogo tem a difícil tarefa de avaliar a adequação das

estruturas sociais e o funcionamento dessa complexa rede de relações, a fim de

melhor intervir nos processos de aprendizagem. Saber entender as relações entre

sujeito/família/escola é, pois, um pré-requisito importante para uma visão

preventiva e terapêutica das dificuldades que se interpõem nos processos do

aprender (SAMPAIO, 2009, p 15).

A Psicopedagogia Institucional escolar propõe analisar a instituição

escolar e suas relações através de uma abordagem reflexiva e crítica, buscando

construir um espaço que contribua para a redução do fracasso escolar em nosso

país (PORTO, 2009, p 9).

“Para resolver o problema do fracasso escolar, necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas e trabalhar para que o professor possa ensinar com prazer e, por isso, seu aluno possa aprender com prazer” (FERNANDEZ, 1990, apud, PORTO, 2009, p. 12).

Segundo Porto (2009, p 11) o objeto central de estudo da Psicopedagogia

está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus

padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio (família,

escola, sociedade) no seu desenvolvimento.

O psicopedagogo vem alicerçando sua prática através da prevenção e do

assessoramento a professores e a toda comunidade escolar.

Porto (2009, p 11) traça a atuação psicopedagógica institucional como a de

auxiliar o resgate da identidade da instituição com o saber, mediando e

resgatando o processo do ensino-aprendizagem.

O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz

respeito a uma psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que apresentam

dificuldades na escola.

O seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula,

possibilitando o respeito às suas necessidades e ao seu ritmo. Tem como meta

33

desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo,desbloqueando e

canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme

os objetivos da aprendizagem formal (PORTO, 2009, p 11).

O segundo tipo de trabalho refere-se a assessoria aos pedagogos,

orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes

às relações vinculares entre professor e aluno e redefinir os procedimentos

pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, por meio da aprendizagem dos

conceitos, às diferentes áreas do conhecimento (PORTO, 2009, p 12).

Bossa (apud, PORTO, 2009, p 117) considera que no exercício preventivo

pode-se falar em três níveis de prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo

atua com vistas a diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem. Seu

trabalho recai nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na

orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais.

No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de

aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos com os

professores para que não se repitam tais transtornos.

No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um

procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo

permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo

outros.

O campo conceitual psicopedagógico vem proporcionar uma nova

possibilidade para que a escola reverta o quadro de fracasso, por meio da

descoberta de novas possibilidades de ação e intervenção. A psicopedagogia

institucional, prossegue Porto (2009, p 115), tendo como fenômeno de estudo o

aprender e o não aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional,

propondo-se a analisar a instituição escolar e suas relações de aprendizagem

segundo uma abordagem crítica e sistêmica.

34

4.1 – O levantamento diagnóstico

Um aspecto inerente ao trabalho do psicopedagogo institucional escolar, e

pode indicar, quando bem realizado, estratégias de ação pedagógica ou

psicopedagógica de sucesso – o diagnóstico.

“A organização da intervençao psicopedagógica em nível institucionaltem início no diagnóstico onde, através de um olhar alimentado por esse campo do conhecimento, é possível identificar as dificuldades, os obstáculos, relações e possibilidades dos sujeitos envolvidos na instituição” (ESCOTT, 1997, p. 311, apud, PORTO, 2009, p. 118).

Após a coleta e investigação os diferentes aspectos institucionais, o

psicopedagogo deverá proceder a análise dos dados, buscando identificar,

segundo as fraturas e necessidades expressas pelos sujeitos – professores,

alunos e pais – bem como as possibilidades da escola e do próprio

psicopedagogo, e viabiliza e, por meio de técnicas, discussões, reuniões,

sensibilização e inúmeras atividades, o resgate e a ressignificação da relação com

o aprender, foco da ação do psicopedagogo na instituição escolar. O

desenvolvimento da intervenção psicopedagógica precisa, necessariamente,

privilegiar a autoria do próprio grupo de educadores e pessoas envolvidas no que

diz respeito à elaboração e à criação de novas estratégias no espaço de

aprendizagem.

Todos estes aspectos são corroborados por Porto (2009, p 118), quando a

autora afirma: “a ação do psicopedagogo na instituição é, sobretudo, coletiva”.

Segundo Scoz (1992, p. 3, apud, PORTO, 2009, p. 118):

“... o psicopedagogo deve atuar como um mediador capaz de integrar e sintetizar as várias áreas do conhecimento junto à equipe escolar. (...) É de fundamental importância instrumentalizar o professor para lidar com essa questão, tornando acessíveis os conhecimentos necessários para o trabalho com as dificuldades de aprendizagem.”

A investigação diagnóstica em relação à modalidade de aprendizagem de

cada aluno permite ao educador a organização de um planejamento de ensino

adequado.

35

Porto (2009, p 119) afirma que a leitura psicopedagógica possibilita a

identificação do significado da aprendizagem para cada aluno, bem como da etapa

operatória do pensamento, das suas dificuldades e possibilidades. A organização

de um modelo sadio de ensino-aprendizagem no espaço escolar implica a

ressignificação do conhecimento e o respeito ao processo cognitivo e às pulsões

epistemofílicas do aluno.

Para Porto (2009, p 121) ao planejar e implementar uma ação, o

psicopedagogo se defronta com vários problemas, todos de grande importância.

O processo de avaliação psicopedagógica institucional é uma atividade que

combina simultaneamente análise documental, entrevistas com respondentes e

informantes, participação direta, observação e introspecção.

O principal aspecto do diagnóstico é mergulhar no campo e observar a

dinâmica da instituição.

Porto (2009, p 122) lista aspectos relevantes a serem observados e

analisados:

• interesse no significado humano e na interação com pessoas em situações

e contextos particulares;

• integração ao aqui e o agora das situações da vida diária;

• forma de teoria com ênfase na interpretação e compreensão da existência

humana;

• lógica e processo de pesquisa aberto, flexível, oportunístico e que requer

constante redefinição do que é problemático, com base em fatos coletados

em situações da existência humana;

• analisar para possível intervenção;

• desempenho do papel (ou papéis) de um participante que envolve o

estabelecimento de relações com as pessoas da área;

• uso da observação direta juntamente com outros métodos de obtenção de

informações;

Para fins de desenvolver políticas de concretização e efetivação na análise

e intervenção psicopedagógica e depois verificar a relação entre os seus

36

diferentes dados, é preciso planejar várias estratégias. Porto (2009, p 123),

relaciona-os na seguinte ordem:

• registros de arquivos;

• observação;

• notas de campo;

• outras observações;

• sumários de observação;

• desenhos associados às anotações de campo, se for o caso;

• conversas e entrevistas informais;

• entrevistas gravadas;

• outras conversas.

Para Porto (2009, p 123), além de as percepções apresentarem-se

sob a forma verbal, temos também as construções não-verbais, como

expressões faciais, gestos, tom de voz, linguagem corporal e outros tipos

de interação social que sugerem significados sutis da linguagem.

O psicopedagogo institucional trabalha com múltiplas fontes de dados,

decorrentes do uso que faz de inúmeros métodos (observação, conversas

casuais, entrevistas, documentos), múltiplos tipos de participantes

(secretarias de educação, superintendências ou CRES, orientadores

educacionais, especialistas em currículo, diretores, professores, entre

outros) e várias situações (reuniões de diversos tipos, oficinas de trabalho,

vida em instituições, etc.).

É imprescindível, então, que o psicopedagogo saiba ouvir para, por

intermédio das crenças expressas, dos pensamentos apresentados, dos

sentimentos demonstrados e dos valores revelados, compreender a lógica

subjacente aos conteúdos das percepções e a leitura de todo o conjunto de

dados coletados.

37

4.2 – O mapeamento institucional

O mapeamento institucional é um método de análise da instituição escolar,

que propõe a observação minuciosa, como relata Porto (2009, p 124), que

observa não somente aquilo que é dito mas também aquilo que não é dito por

meio de observações, gestos e postura das pessoas que estão respondendo às

perguntas.

O psicopedagogo necessita ser o mais isento possível para uma avaliação

fidedigna e que esteja mais próxima da realidade para uma posterior proposta

pedagógica.

Para que haja um roteiro formal a ser cumprido, o que vem a favorecer a

padronização e avaliação de dados, Porto (2009, p 124) transcorre um modelo a

ser seguido:

I – Identificação da unidade escolar

1. Entidade mantenedora

2. Nome e endereço completo

3. Decreto de criação e/ou transformação/Ato(s) e/ou Portaria(s)

4. Autorizativa(s) de funcionamento de Curso(s)

5. Cursos que oferece: níveis e modalidades com as respectivas matrizes

curriculares

6. Estrutura dos cursos (série, ciclos, grupos não seriados)

7. Classificação da escola

II – Caracterização socioeconômica e cultural da comunidade escolar

8. Quais as principais atividades socioeconômicas de minha comunidade?

9. Quais as principais tradições culturais? Que tipo de atividades de lazer são

mais presentes?

10. Há outras escolas na área?

11. Como é feito o atendimento de saúde da comunidade?

12. Descrição da realidade da escola

38

13. Quais as dificuldades existentes no dia-a-dia da escola com relação à

aprendizagem dos alunos, ao ambiente escolar, às disciplina e ao trabalho dos

professores?

14. Quais são as causas da distância entre a realidade e o ideal pretendido?

15. Que atividades são mais bem aceitas pelos alunos?

16. Como as famílias participam do desenvolvimento do currículo escolar?

III – Estrutura e organização da Escola

17. Recursos humanos existentes

18. Calendário escolar (distribuição das aulas, estudos de recuperação, reuniões

pedagógicas e administrativas, conselhos de classe, atividades extraclasse)

19. Matrícula

20. Organização das turmas

21. Transferência

22. Turnos e horários da escola

23. Sistema de avaliação

24. Recursos físicos disponíveis (salas de aula, biblioteca, espaços de novas

tecnologias, espaços livres, etc.)

25. Currículo, programa e projetos

IV – Quanto aos turnos e horários da escola

26. O calendário escolar prevê tempo destinado ao encontro dos professores para

estudo, discussão e implementação de projetos?

V – Quanto aos recursos físicos

27. Existem horários para frequencia à biblioteca pelos alunos e professores?

28. A biblioteca atende Às necessidades dos alunos e professores? Em caso

negativo, o que fazer para melhorá-la?

29. A escola busca utilizar as novas tecnologias disponíveis?

30. Programas de TV e vídeo são aproveitados para discussão dos professores,

alunos, comunidade?

39

31. Existe horário estipulado para utilização de computadores pelos alunos?

VI – Quanto ao sistema de avaliação

32. Como é organizada a avaliação no cotidiano?

33. Quais os objetivos da avaliação? Redimensionar as atividades pedagógicas

para promover o desenvolvimento do aluno? Ou a simples reprovação que

desconsidera que o erro pode ser indicador de caminhos para a correção?

34. O que acontece com o aluno reprovado: melhora, piora ou mantém o mesmo

rendimento? Assim ao elaborar o seu Projeto Pedagógico (PP) é preciso que a

escola discuta e organize critérios.

35. A escola vai trabalhar com nota, conceito, relatório, registro individual?

VII – Diagnóstico: dialogando com a realidade

Diagnosticar não significa apenas levantar ou descrever problemas. Para

Porto (2009, p 126) o diagnóstico é, antes de tudo, o resultado do confronto entre

a situação que a escola vive e o que ela deseja viver. Ele implica, assim, um juízo

de valor que deve tomar como parâmetros os critérios definidos na fundamentação

teórica e política.

VIII – Objetivos e metas

A partir do diagnóstico, onde são relacionados as características da

comunidade e os problemas existentes na instituição, a escola formula seus

objetivos amplos e suas metas, que devem ser perseguidas por todo o coletivo

escolar da Unidade Escolar, afirma Porto (2009, p 126). Convém enfatizar que as

metas devem ser quantificadas. Por exemplo: baixar a taxa de repetência,

detectada no diagnóstico, de 30% para 5%. A quantificação pode subsidiar a

tarefa de acompanhamento e avaliação do PP, embora, por si só, não explicite os

meios para atingi-la. Seria melhor o exemplo: baixar a taxa de repetência

detectada no diagnóstico, de 30% para 5%, por meio de aulas de reforço

oferecidas aos alunos que não vêm acompanhando o desenvolvimento da turma.

40

A simples tarefa de detectar os problemas e falhas não fazem juz ao papel

do psicopedagogo institucional escolar. É de suma importância que se aponte um

caminho para superação das dificuldades encontradas.

IX – Programação

É a proposta de ação para aproximar a realidade existente da realidade

desejada. A escola vai estabelecer suas ações concretas, tais como: projetos para

atualização de professores, projetos interdisciplinares, compra de equipamentos

para a escola, reestruturação do espaço físico e social entre outros.

Porto (2009, p 126) indica o caminho a ser trilhado:

• Quais são as ações concretas que precisamos desenvolver para

alcançarmos nossos objetivos?

• O que devemos realizar para diminuir a distância entre o real e o ideal

em nossa instituição?

• Que tipos de parcerias precisamos estabelecer?

Ø Procedimentos:

• Como é organizada a prática avaliativa nas diferentes disciplinas?

• Há uma discussão prévia entre os professores?

Ø Recuperação paralela:

• Como a escola planeja esta recuperação?

• Existem aulas de reforço para os alunos que não acompanham o grupo?

Ø Progressão parcial:

• Como é oferecida a dependência?

• Os alunos podem efetivamente frequentá-la?

• Os professores organizam programas especiais?

• Como têm sido os resultados da dependência?

41

Ø Aceleração da aprendizagem:

• Quais estratégias têm sido desenvolvidas e o que fazer para obter

melhores resultados?

Ø Quanto ao currículo, aos programas e aos projetos:

• As disciplinas são trabalhadas por meio da grande quantidade de

conteúdos ou há uma preocupação com a seleção?

4.3 – Propostas de Intervenção

Para o bom andamento do processo ensino aprendizagem, é essencial

que as atividades sejam pensadas de forma que façam com que os alunos se

interessem e, principalmente, encontre significado na realização das tarefas, isto

para todos os alunos, sem exceção.

É muito importante ouvir o aluno, em especial nas séries iniciais. Um

momento para conversar e promover a oralidade é fundamental. Além de trabalhar

com as atitudes, o falar e o saber ouvir são essenciais para que o processo ensino

aprendizagem transcorra sem maiores problemas. A intervenção deve ser feita

englobando-se toda a Unidade Escolar em prol de uma melhora na qualidade do

ensino-aprendizagem promovida pela Instituição. Cada aspecto sendo levado em

consideração promove grandes chances que contribuem com o sucesso da

intervenção psicopedagógica. Com o empenho de todos é possível melhorar a

qualidade da educação oferecida em nossas escolas.

42

CONCLUSÃO

A psicopedagogia possui um campo de ação muito fértil que é a

compreensão da aprendizagem humana e sua atuação sobre ela, sempre

procurando analisar seus aspectos cognitivo, afetivo e social, bem como a

interseção entre eles.

Quando a Psicopedagogia Institucional atua, ela pretende primeiramente

prevenir situações de dificuldades de aprendizagem e/ou adaptação ao ambiente

escolar. Contudo, uma vez que os problemas de aprendizagem já existam e suas

raízes estejam, não no sujeito, mas no ambiente escolar, na prática pedagógica

dos professores, nas práticas administrativas, ou ainda nos vínculos afetivos, a

intervenção curativa pode fazer-se presente.

Após o levantamento de questões e problemas, o psicopedagogo elabora

um diagnóstico e realiza um mapeamento institucional. Aí então, com a

colaboração de toda a equipe escolar, realiza-se uma intervenção

psicopedagógica que tem como objetivo a melhoria de todo a unidade escolar e,

acima de tudo, a melhor relação entre ensino/aprendizagem para com os alunos.

A atuação Psicopedagógica Institucional neste sentido, faz-se primordial

dentro das nossas escolas.

Os problemas enfrentados pelos alunos, pelos professores,

coordenadores, orientadores educacionais, enfim todos os envolvidos com a

Unidade Escolar, são inúmeros. O Psicopedagogo entra como mediador e

facilitador dessas relações, remediando e prevenindo “ferrugem nestas

engrenagens”.

Com isto então, a Psicopedagogia Institucional Escolar tem por finalidade

analisar a instituição escolar e suas relações com a aprendizagem de maneira

reflexiva e crítica, buscando construir um espaço que contribua com a redução do

fracasso escolar.

43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,

Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,

1992.

OLIVEIRA, Vera Barros de; BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica

da criança de sete a onze anos. Petrópolis, R J: Vozes, 1994.

______________________________________. Avaliação Psicopedagógica da

criança de zero a seis anos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio

de Janeiro: Wak Ed., 2009.

PORTO, Olívia. Psicopedagogia Institucional. Teoria, prática e assessoramento

psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de Aprendizagem. A Psicopedagogia na relação

sujeito, família e escola. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. O problema escolar e de

aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994

SERRA, Dayse Carla Gênero. Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucinal.

Curitiba: IESDE, 2009.

44

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica Epistemiologia Convergente.Porto Alegre:

Artes Médicas, 1987.

WEISS, Maria Lúcia Lemme; WEISS, Alba. Vencendo as dificuldades de

aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O fracasso escolar 10

1.1 – A escola ideal 11

1.2 – A escola que temos 12

1.3 – A influência da sociedade 13

1.4 – A família 14

CAPÍTULO II

A aprendizagem na visão psicopedagógica 15

2.1 – Conhecendo as funções da aprendizagem 17

2.2 – Pensando sobre o desenvolvimento cognitivo 18

2.3 – Conhecendo o aluno 21

CAPÍTULO III

Um olhar psicopedagógico sobre os

problemas de aprendizagem 27

3.1 – Diferenciando transtornos e dificuldades

de aprendizagem 30

CAPÍTULO IV

A psicopedagogia Institucional na escola 32

4.1 – O levantamento do diagnóstico 34

4.2 – O mapeamento institucional 37

4.3 – Propostas de intervenção 41

CONCLUSÃO 42

46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

ÍNDICE 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

47

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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