UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIDÁTICA: UM TESOURO A DESCOBRIR

Por: Leandro Luiz Pereira

Orientador

Profª Msc. Flávia de Carvalho Cavalcanti da Silva

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIDÁTICA: UM TESOURO A DESCOBRIR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de complementação da docência do ensino

superior.

Por: Leandro Luiz Pereira

3

AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos especiais a

Nadir Ester de Souza Pereira,Leandra

Louyze de Souza Pereira,Cleide

Pereira da Silva e Luiz Pereira dos

Santos Filho pela motivação,carinho e

suas infinitas contribuições para a

realização do meu sonho.

4

DEDICATÓRIA

Esse trabalho é dedicado aos meus

professores: Flávia de Carvalho

Cavalcanti da Silva,Mary Sue

Carvalho Pereira,Vilson Sergio de

Carvalho,Luiz Gustavo Teixeira de

Vasconcellos,Luciano da Silva,Antônio

Lourenço da Rocha,Adriana Rocha

Mograbi,Lindomar da Silva Adelino e

Antonio Fernando Vieira Ney.

5

RESUMO

Dentre os diversos personagens que integram uma instituição

educacional,o professor é o principal.

A ele, cabe a difícil tarefa de se apresentar várias horas por dia

perante uma ou mais platéias, nada fácil de cativar.

Independente da faixa etária, nem sempre estão interessados nos

temas que irão assistir.

Apesar das dificuldades, não é possível interromper o trabalho de

formá-los e informá-los,mas nos esforçamos na árdua tarefa de conquistar a

sua atenção,mesmo que por alguns minutos.

Nesse processo, o professor possui uma missão especial:cativar e

impressionar sua platéia.

Com essas observações iniciais, percebe-se que a única coisa fácil

no que diz respeito ao ato de ensinar é criticar os defeitos desse ou daquele

professor.

Fazer direito, conseguir impressionar e atrair a atenção é tarefa

ímpar.

A educação não acontece somente na escola,mas,em seu interior

multiplicam-se os diversos grupos sociais.

Esses grupos - alunos e professores – possuem grande influência

sobre sua educação e pelo menos 2 aspectos sociológicos principais.(pg 18

sociologia da educação)

O estudo dos processos e das influências sociais envolvidos na

atividade educativa, em especial na escola.Incluem-se neste processo de

interação dos indivíduos e de organização social e as influências exercidas

pela sociedade,pela comunidade e pelos grupos sobre a educação.

A aplicação dos conhecimentos e descobertas da sociologia à

atividade educativa,ou seja,a utilização da sociologia e de seus princípios para

tornar mais eficiente o processo educativo.

6

Através das conclusões feitas,é possível considerar que a sociologia

da educação precisa dar atenção a pelo menos 3 grandes áreas de estudo:

De modo mais geral,a educação em relação a sociedade em seu

sentido mais amplo;

Em nível intermediário,a interação entre a escola e a comunidade

em que está inserida;

Em nível particular,as condições sociais da sala de aula.

Desde os Jesuítas,a educação escolar percorreu um longo caminho

do ponto de vista teórico e prático.

Através de uma prática social específica - a pedagógica - esta

educação organizou o processo de ensinar-aprender através da relação

professor-aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar, ou seja,

transmitir e ensinar o saber produzido pela humanidade.

Este conteúdo e forma geram diferentes práticas pedagógicas que,

ao enfatizarem ora quem ensina,ora quem aprende , ora os meios e os

recursos utilizados, sintetizaram diferentes momentos de produção e

sobrevivência humana.

7

METODOLOGIA

Durante o desenvolvimento do trabalho, pretende-se utilizar diversos

recursos metodológicos ,inclusive a leitura, a pesquisa de materiais

bibliográficos impresso e pesquisas eletrônicas diversas.

Como referência metodológica,serão citados diversos autores,

dentre eles : Philip Perrenoud,José Carlos Libâneo,Ilma Passos Alencastro

Veiga,Paulo Ghiraldelli Jr,Flávio Gikovate,Nelson Piletti e Claudino Piletti.

.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Didática 11

CAPÍTULO II - Contexto educacional 22

CAPÍTULO III – Dimensões da avaliação 32

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

9

INTRODUÇÃO

A atividade docente é uma das modalidades específicas da prática

educativa mais ampla que ocorre na sociedade (LIBÂNEO,1994). Para

compreender a relevância do ensino na formação humana,é preciso considerá-

lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade.

Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e

prática dos professores, a didática ocupa um lugar especial.

Com efeito, a atividade principal do magistério é o ensino,que

consiste em dirigir,organizar,orientar e estimular a aprendizagem escolar dos

alunos.

É em função da condução do processo de ensinar,de suas

finalidades,modos e condições,que se mobilizam os conhecimentos

pedagógicos gerais e específicos.

O processo de aprendizagem ocorre em fases, sendo a primeira da

observação de uma situação concreta, cuja primeira percepção é geral e difusa

(PILETTI,1990).

A segunda é a da análise, que considera a diversidade dos

elementos que integram o conjunto de circunstâncias em que o aprendiz está

inserido. A terceira, a fase da síntese, é onde ocorrem as conclusões.

O presente trabalho tem como objetivos apresentar as dificuldades

encontradas na prática docente atual, seus pressupostos e a busca de novos

desafios.

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do

ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das

principais preocupações dos educadores brasileiros nas duas últimas décadas.

Um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se

constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade dependente,

de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser histórica", porque a

análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e

inovação do sistema educacional . (BARBOSA,1989)

10

Além disso, o trabalho tem como proposta identificar os diversos

desafios e refletir a realidade da prática e tendências pedagógicas onde

educador e educando estão inseridos.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços

no campo da didática, bem como a revalorização das idéias e a autonomia da

escola na construção de sua proposta pedagógica, a partir da LDB 9.394/96,

exigem uma atualização constante do professor.

Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos

seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os

fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No capítulo I será abordado o conceito de didática e sua relevância

no contexto educacional. Em seguida, será abordado os quatro pilares da

educação e os diversos princípios filosóficos e epistemológicos inseridos na

prática docente.

Finalmente, atestar a ação docente e sua contribuição no processo

de ensino-aprendizagem.

Ao abordar este tema, pretende-se investigar e propor novas formas

de ensinar com apoio de pesquisas bibliográficas e webliográficas

diversas,especialmente com reflexões de LIBÂNEO (1994),GHIRALDELLI Jr.

(2001),PILETTI (1988) dentre outros .

11

CAPÍTULO I- DIDÁTICA

1.1-ORIGEM

A origem da didática está ligada ao surgimento do ensino no

decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como

atividade planejada e intencional dedicada a instrução.

A palavra didática possui origem grega, e quer dizer “arte de

ensinar”.Inicialmente foi apresentada com este conceito. Em seguida, passou

a ser conceituada como “ciência e arte de ensinar”.Atualmente é definida como

o estudo do conjunto de procedimentos que visa orientar a aprendizagem de

educando mais eficientemente, na aquisição de conhecimentos, automatismos,

atitudes e ideais.(LIBÂNEO,1994)

A formação da teoria didática é importante,pois,permite investigar

as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis,como aconteceu no

século XVII (1633), quando João Amós Comênius (1592-1670), um pastor

protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, chamada de

“Didáctica Magna”.

Naquele período,ele foi o primeiro educador a formular a ideia de

difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras do ensino.

Além disso,desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa

numa época em que surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências

e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição às

ideias conservadoras da nobreza e do clero.O sistema de produção capitalista,

ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, política e cultural.

Os ideais pedagógicos de Comênius estavam diretamente ligados à

sua indignação quanto aos procedimentos metodológicos utilizados pelos

“educadores” de sua época. De lá pra cá,vários anos se passaram. Quais

mudanças substanciais ocorridas nesse período de tempo, em relação à

prática educativa?

Nesse sentido,Comênius percebia uma teoria humanista e

espiritualista na formação humana,respeitando os estágios de

desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem.Toda essa

12

construção de conhecimento era realizada através da experiência, da

observação e da ação, bem como uma educação fundamentada no diálogo.

Abordava, também, a importância da necessidade da interdisciplinaridade, da

afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com

espaço livre e ecológico.

No campo da didática, Comênius foi considerado um dos maiores

educadores do século XVII e tinha como principais ações: coerência de

propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio

lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político,

racional, afetivo e moral.

Por volta de 1628, Comênius viaja pela Europa e dá continuidade

aos seus projetos científicos e educacionais, alimentando e divulgando seu

sonho reformista para promover a harmonia entre os indivíduos e as nações.

Idealizada por Comênius, esta educação constitui-se uma forma de

organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida, desejo e

possibilidades de ensinar tudo a todos, uma educação universal. Neste

período, Comênius desenvolveu, então, suas principais ideias sobre educação

e aprofundou um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que

era o do método.

Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos:

compreensão, retenção e práticas.

• qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua

aplicação prática, no seu uso definido;

• ensinar as coisas em seu devido tempo;

• deve ensinar-se de maneira direta e clara;

• não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;

• explicar primeiro os princípios gerais;

• tudo o que se deve saber deve ser ensinado;

• dar a devida importância às diferenças que existem entre as

coisas;

• ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas

causas.

13

Em sua Didática Magna (1657) ele planeja uma proposta de reforma

da escola e do ensino lançando as bases para uma pedagogia que prioriza a

“arte de ensinar” por ele denominada de “Didática”, em oposição ao

pensamento pedagógico da época, que era voltado para a educação

sistemática, privilegiando alguns, cumprindo a função conservadora da

instituição social.

Comênius apontava a necessidade da constante busca do

desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois o autoconhecimento desperta a

autocrítica levando a uma melhor vida social. Salientava-se também a

importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação

de escolas maternais por toda parte, pois deste modo às crianças teriam

oportunidades de adquirir, desde cedo, as noções elementares das ciências

que estudariam mais tarde.

Defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos,

pois as impressões sensoriais obtidas através da experiência com objetos

seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Sua proposta

pedagógica dirige-se, sobretudo, à razão humana, convocando-a a assumir

uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas.

Então a disciplina didática assume o papel de ser altamente

questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, do

conteúdo, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da

política educacional, que investiga o universo da educação, busca saber

encontrar novos processos.

Desde sua origem,a didática é o ensino que se propõe estabelecer

os princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A

didática pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de

ensinar, de educar e de aprender. Ela deve se pôr a serviço do educando

como uma totalidade pessoal.

Além disso,deve ser capaz de tomar decisões acertadas sobre o

que e como ensinar, considerando quem são os alunos e porque o fazem,

quando e onde e com que se ensina.

14

1.2-Manifestações da prática didática no cenário educacional brasileiro

O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e

apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos,

principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por

nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos

alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000), pesquisador desse processo afirma

que,

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI,2000)

Então a disciplina didática assume o papel de ser altamente

questionadora da realidade educacional brasileira, da escola, do professor, do

ensino, do conteúdo, das metodologias, da aprendizagem, da realidade

cultural, da política educacional, que investiga o universo da educação, busca

saber encontrar novos processos.

O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os

princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A didática

pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de ensinar, de

educar e de aprender. Ela deve se pôr a serviço do educando como uma

totalidade pessoal.

Do ponto de vista educacional, ela deve ser capaz de tomar

decisões acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem são os

alunos e porque o fazem, quando e onde e com que se ensina.(LIBÂNEO,1994

)

A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado

que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de

segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das

15

ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de

aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do

conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de

aprendizado, sobre essa escola, HAMZE (2004) afirma em seu artigo O

Professor e o Mundo Contemporâneo, que :

Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, 2004)

Ao analisar as afirmações dos autores,acredita-se que vida é

caracterizada por contínuas transformações e constantes decisões. A pessoa

decide sobre si mesma e sobre os outros. É grande a responsabilidade da

pessoa quando a sua decisão vai determinar novas atitudes, comportamentos

e maneiras de agir, de viver e pensar. A didática deve ajudar o educador a

tomar sempre as melhores decisões sobre tudo que vier a interferir na

formação do educando, como uma totalidade pessoal e social.

Nesse contexto social,a didática requer a capacidade de refletir com

sabedoria para escolher entre as várias alternativas a mais segura e real. A

didática toma decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor,

as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas e a comunidade escolar,

isso porque é completamente educativa.

A didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, deve

contribuir para o desenvolvimento por completo do indivíduo.Todo o ser

humano deve ser preparado,especialmente graças à educação recebida na

infância,para em seguida elaborar pensamentos autônomos e críticos par

formular seus próprios juízos e valores,de modo a poder decidir por si

mesmo,como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

O ensino é um processo de desenvolvimento, ou seja, caracteriza-

se pelo desdobramento e transformação das capacidades intelectuais dos

16

alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e sua

aplicação. Por isso, obedece a uma direção, orientando-se para objetivos

conscientemente definidos; implica passos gradativos, de acordo com critérios

de idade e preparo dos alunos.

Segundo DELORS,(2003) o desdobramento desse processo tem um

caráter intencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas

docentes de planejamento, direção das atividades de ensino e aprendizagem e

avaliação. Se por um lado a educação tem por missão transmitir

conhecimentos,por outro lado,sua proposta é também levar as pessoas a

tomarem consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os

seres do planeta.

Passando à descoberta do outro,necessariamente pela descoberta

de si mesmo,e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do

mundo,a educação,seja ela dada pela família,pela comunidade ou pela

escola,deve antes de mais nada ajudá-los a descobrir-se a si mesmos.

Ao descobrir-se a si mesmo,é possível colocar-se no lugar do outro

e compreender suas reações.Desenvolver esta empatia,principalmente na

escola,é muito útil para a descoberta de novos comportamentos sociais ao

longo da vida.(DELORS,2003)

Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este

reconhecimento do outro.Os educadores que,por dogmatismo ,matam a

curiosidade ou o espírito crítico de seus alunos,ao invés de os

desenvolver,podem ser mais prejudiciais do que úteis.Esquecendo que

funcionam como modelos,com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por

toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar

inevitáveis tensões entre pessoas,grupos e nações.

O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos

instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.Quando se trabalha em

conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os

conflitos interindividuais tendem a reduzir-se,chegando a desaparecer em

alguns casos.Nesse contexto,uma nova forma de identificação nasce destes

projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que

valorizam aquilo que é comum e não as diferenças.

17

Graças a esta prática, é possível aliviar tensões entre classes

sociais e transformá-las em solidariedade através das experiências e do prazer

pelo bem comum.

Sobre o assunto, GADOTTI (2000), afirma :

Seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.

Segundo Ladislau Dowbor (1998), a escola deixará de ser

lecionadora para ser gestora do conhecimento. Prossegue dizendo que pela

primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o

desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento,

mas, para isso, não basta modernizá-la, como querem alguns. Será preciso

transformá-la profundamente.

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se

colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem,

levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem

papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele

ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua

aplicação metodológica na condução da aprendizagem.

Sobre essa prática, GADOTTI (2000) afirma que :

Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento,diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele afirma ainda que:

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, 2000)

18

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo

educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de

forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e

metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno,

sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de

nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.

1.3- Do entusiasmo pela educação ao otimismo pedagógico 1.3.1- As ideias pedagógicas

As idéias pedagógicas e sua evolução durante a Primeira República

(1889-1930) pode ser representada pela integração de dois movimentos

ideológicos desenvolvidos pelos intelectuais das classes dominantes do país,

denominados “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”.

O entusiasmo pela educação teve um caráter quantitativo, pois,

resumiu-se na idéia de expansão da rede escolar e com o propósito de

desanalfabetizar o povo. Já o otimismo pedagógico consiste na melhoria do

ensino, na melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar.

Apesar de em algumas ocasiões atuando em separado ou até mesmo contra o

entusiasmo, o otimismo caracterizou-se pelos aspectos qualitativos da

problemática educacional.

O otimismo é cronologicamente posterior ao entusiasmo. O

entusiasmo surgiu nos anos de transição do Império para a República,

principalmente entre 1887 e 1896.Em seguida,sofreu recuo entre 1896 e 1910,

e posteriormente alcançou seus melhores dias no período entre 1910 e 1920.

Ao contrário do entusiasmo, o otimismo é típico de meados dos

anos 20 e seu apogeu foi alcançado por volta dos anos 30, já na Segunda

República.

Apesar da controvérsia, qual a relevância histórica do entusiasmo

pela educação e do otimismo pedagógico? Vejamos.

As décadas finais do Império permitiram profundas transformações

na sociedade brasileira. O crescimento da lavoura cafeeira, a reestruturação

19

material do país (redes telegráficas, instalações portuárias, ferrovias,

melhoramentos urbanos etc), um surto de crescimento industrial e,

especialmente, uma urbanização acoplada ao fim do regime de escravidão e a

adoção do trabalho assalariado terminaram um conjunto de processos e

situações que colocavam o país rumo a modernização.

1.3.2- OS CONFLITOS PEDAGÓGICOS

Durante a Primeira República, três correntes pedagógicas diferentes

formaram o cenário das lutas político-pedagógicas, dentre elas: a Pedagogia

Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária.

Essas expressões pedagógicas podem ser associadas a três

diferentes setores sociais. A Pedagogia Tradicional unia-se às aspirações dos

intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja.

A Pedagogia Nova surgiu através de movimentos ligados a

burguesia e das classes médias que procuravam a modernização do Estado e

da sociedade no Brasil.

Finalmente, a Pedagogia Libertária em oposição as duas

primeiras,não possuía origem nas classes dominantes. Seu propósito era unir-

se aos intelectuais ligados aos projetos dos movimentos sociais populares,

principalmente aos desejos de transformação social contidos nas propostas do

movimento operário de linha anarquista e anarco-sindicalista.

Todas as pedagogias organizadas durante a República foram

obrigadas a enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica

constituída pela Pedagogia Jesuítica. A pedagogia de cunho religioso-católico,

reproduzia,ainda em diversos aspectos, os preceitos educacionais dos

jesuítas, que foram os responsáveis pelo ensino no Brasil por mais de

duzentos anos.

A Pedagogia Tradicional brasileira muito deve a esses princípios do

jesuitismo, porém, não é correto afirmar relação de identidade entre Pedagogia

Tradicional e Pedagogia Jesuítica.

Na verdade, a Pedagogia Tradicional é composta de teorias

modernas, sobretudo americanas e alemãs. Apesar da sua importância no

20

cenário educacional, a Pedagogia Tradicional não reinou totalmente durante a

Primeira República, principalmente em meados do século XX.

1.3.3- A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

Ainda na Primeira República, as poucas escolas públicas existentes

nas cidades eram freqüentadas pelos filhos das famílias de classe média. Na

ocasião, os ricos contratavam estrangeiros para ministrar aos filhos o ensino

em casa, ou os enviavam para colégios particulares, leigos e religiosos, em

regime de internato ou semi- internato, que funcionavam nas principais

capitais.

Em todo o interior do país, havia escolas rurais muito precárias,

onde trabalhavam professores sem qualquer formação profissional, que

atendiam as pessoas de diversas localidades.

As escolas públicas existentes eram exclusivamente para atender as

classes economicamente mais favorecidas. Ao contrário do Império, a

República obteve uma crescente diversificação em suas classes,

principalmente os setores ligados a lavoura cafeeira.

Com o crescimento industrial e urbanização, iniciou-se a formação

de uma emergente burguesia e o aumento das classes médias urbanas. A

adoção do trabalho assalariado e a imigração subsidiada pelo Estado

proporcionaram o suprimento de mão de obra para o campo e o crescimento

de massas operárias urbanas nos grandes centros urbanos.

Todo esse movimento social ao longo da Primeira República

provocou a construção de um sistema de ensino pouco democrático que

privilegiava o ensino secundário e superior devido a decadência do ensino

primário.

As elites além de enviar seus filhos aos colégios particulares,

usavam o Estado para criar uma rede de ensino público para atender seus

filhos. Dessa forma,todas as reformas da legislação do ensino oriundas do

Governo Federal priorizavam suas atenções para o ensino secundário e

superior.

21

Através da Reforma Benjamim Constant, ( 1891) –dirigida ao ensino

do Distrito Federal- foram criados o ministério da Instrução, Correios e

Telégrafos e tentou a substituição do currículo acadêmico pelo currículo

enciclopédico com disciplinas científicas. O objetivo era organizar os ensinos

secundário,primário e normal, porém, devido a extinção do Ministério da

Instrução e da falta de entusiasmo pela educação, tal reforma não se efetivou

na prática.

Em 1911, o governo federal promoveu nova legislação,denominada

Lei Orgânica Rivadávia Correia, com a proposta de promover total liberdade

aos estabelecimentos escolares, tornando a presença facultativa e

desoficializando o ensino. A reação a tal legislação foi formada com a reforma

Carlos Maximiano ( 1915), que reoficializou o ensino, reformou o colégio

Pedro II e regulamentou o acesso ás escolas superiores.

Por fim, aconteceu a Reforma Luiz Alves, que pela primeira vez

procurou estabelecer uma legislação que permitisse ao Governo Federal uma

ação conjunta com os Estados da Federação no sentido do atendimento do

ensino primário.

A legislação educacional brasileira evoluiu em cada estado

diferentemente. O funcionamento e a estrutura das escolas em cada região,

adquiriu características particulares. Através dessas mudanças, é possível

observar a estruturação da organização escolar paulista nos primeiros anos da

República, como um exemplo para o entendimento de vida escolar naqueles

anos.

22

CAPÍTULO II-CONTEXTO EDUCACIONAL 2.1-OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

A educação tem como propósito, transmitir, de fato, de forma

maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber fazer evolutivos, adaptados à

civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro.

Ao mesmo tempo, compete-lhe encontrar e assinalar as referências

que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações,

mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as

levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À

educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e

constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar

através dele.

Com base em diversas perspectivas escolares,as crianças

constroem suas aprendizagens, e por isso,torna-se necessário com freqüência

adequar e atualizar os conteúdos curriculares e as atividades de ensino,

promover a busca de temas e propostas que se orientem para aprendizagens

socialmente significativas e relevantes e dar apoio aos professores,

estimulando-os permanentemente para que suas metodologias procurem o

melhor desempenho possível de cada criança no plano cognitivo, afetivo,

produtivo e social.

Segundo DELORS,(2006) para poder dar resposta ao conjunto das

suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro

aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum

modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer,

isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer para poder

agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e

cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente,

aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes.

Aprender a conhecer, é um tipo de aprendizagem que visa nem

tanto a aquisição de um conjunto ordenado de saberes codificados, mas antes

o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento e pode ser

23

considerado, concomitamente, como um meio e uma finalidade da vida

humana.

Num sentido mais amplo, pode ser considerado também um meio,

pelo qual se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o

cerca, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver

dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para

comunicar-se

Por fim, seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer,

de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem

desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a

tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os

adultos a apreciar cada vez mais , as alegrias do conhecimento e da pesquisa

individual. (DELORS,2003)

O crescimento dos saberes,deve permitir uma melhor compreensão

do ambiente sob os seus diversos aspectos, favorecer o despertar da

curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico e permitir compreender o

real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir.

Aprender para conhecer supõe, antes de tudo,aprender a aprender,

exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância,

sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve

aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas.

A sucessão muito rápida de informações prejudicam de fato o

processo de descoberta, que implica na duração e aprofundamento de

apreensão. Esta aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e

tirar partido de várias ocasiões da vida

Por outro lado o exercício da memória é um antídoto necessário

contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de

comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-

se inútil, devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão das

informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida,

seletivo na escolha dos dados a aprender mas, propriamente, a faculdade

humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo,

deve ser cultivada cuidadosamente.

24

Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser

treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos

exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.

O exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro

lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos

entre o concreto e o abstrato.

Deve-se também combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois

métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo

por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas,

um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o

encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois.

A aprendizagem do conhecimento é infinita, e pode enriquecer-se

cada vez mais com quaisquer experiências. Neste sentido, liga-se cada vez

mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A

educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir

às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao

longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.

Aprender a fazer está estreitamente ligada à questão da formação

profissional,ou seja, é como ensinar o aluno a pôr em prática os seus

conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro

quando não se pode prever qual será a sua evolução.

De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao

longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho

humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o

caráter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústrias, assim como a importância

dos serviços na atividade econômica.

O futuro dessas economias depende, aliás, da sua capacidade de

transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas

empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a

ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa uma tarefa

material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de alguma coisa.

Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem

mais serem consideradas como simples transmissão de práticas mais ou

25

menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é

de desprezar.

Aprender a viver juntos,representa hoje um dos maiores desafios da

educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se

opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história

humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o

problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado

pela humanidade no decorrer do século XX.

A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-

se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantém conflitos. Até

agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação

real.

Por isso,torna-se necessário conceber uma educação capaz de

evitar os conflitos, ou de resolvê-los de maneira pacífica, desenvolvendo o

conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade.

Esta tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos

têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que a

pertencem,e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.

Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a

atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível

internacional, têm a tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao

sucesso individual.

De fato, esta competição resulta, atualmente em uma guerra

econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres,

que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de

lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima,

devido a uma má interpretação da idéia de emulação.

A experiência mostra que, para reduzir o risco, não basta pôr em

contato e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de

escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço

comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto

é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais

as tensões latentes e degenerar em conflitos.

26

Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se

existirem objetivos e projetos em comuns, os preconceitos e a hostilidade

latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até

amizade.( DELORS,2003)

Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias

complementares.Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num

segundo nível, e ao longo de toda vida, a participação em projetos comuns,

que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.

A missão da educação é, por um lado, transmitir conhecimentos

sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar

consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres

humanos do planeta.

Neste sentido, a escola deve aproveitar todas as ocasiões para esta

dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em

particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e

literaturas estrangeiras mais tarde.

Desenvolver esta atitude de empatia, na escola é muito útil para os

comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos

jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos podem

evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Assim, o

ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode servir de referência

útil para futuros comportamentos

A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes

em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo

desde da infância, no campo das atividades desportivas e culturais,

evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades

sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações

humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações.

As organizações educativas e associações devem, neste campo,

continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária,

a participação de professores e alunos em projetos comuns podem dar origem

à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma

27

referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação

professor/alunos.

Aprender a ser é o último pilar da educação, e possui como principal

característica a manutenção de todas as potencialidedes de cada

indivíduo.Esse conceito integra seu desenvolvimento global: corpo e mente,

inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade individual,

espiritualidade.

Embora devam estar na mira das instituições educativas, a família

possui um papel especial em todo este processo,afim de viabilizar a tarefa

educativa na sociedade globalizada.

Um dos principais desafios da educação é a formação de homens e

mulheres íntegros capazes de enfrentar com espírito aberto as situações que a

vida lhes depare, de servir os seus semelhantes e de contribuir para a solução

dos grandes problemas da humanidade.

Graças a educação recebida na juventude,todo ser humano deve

ser preparado, especialmente, para elaborar pensamentos autônomos e

críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder

decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece

ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada a importância

especial a imaginação e à criatividade.

O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de

personalidades, mas ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais

em qualquer civilização. A preocupação em desenvolver a imaginação e a

criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos

retirados da experiência da criança ou do adulto.

28

2.2-PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

A capacidade de pensar,de refletir, é uma das principais

características que distinguem o ser humano das demais espécies.Por isso,

faz-se necessário uma reflexão acerca da educação no passado,para uma

melhor compreensão da educação da atualidade,que possa contribuir de

forma eficaz no desenvolvimento de um sistema educacional especialmente

voltado para a realização humana.

O grande filósofo alemão Emmanuel Kant ( 1724-1804 ) costumava

dizer a seus alunos: Não lhes pretendo ensinar tal ou qual sistema filosófico,

mas ensinar-lhes a aprender a filosofar por si próprios, a formar uma opinião

própria.Nesse contexto,a etimologia da palavra filosofia confirma o acerto da

atitude de Kant.

Segundo ele,a filosofia deve ser entendida como uma reflexão do

homem a respeito da vida e do mundo,ou seja,é retomar,reconsiderar dados

disponíveis,examinar,prestar atenção e analisar com cuidado.

Para que uma reflexão seja considerada filosófica,é necessário que

satisfaça uma série de exigências.

Essas exigências,segundo SAVIANI(1983) são resumidas em três

requisitos: a radicalidade,o rigor e a globalidade.No processo de

radicalidade,exige-se que o problema seja colocado em seus

fundamentos.Isso quer dizer que a radicalidade estuda as raízes da

questão,com uma reflexão realizada eu sua profundidade.

Para garantir a primeira exigência deve-se proceder com rigor ,ou

seja,de forma sistemática seguindo métodos específicos,colocando-se em

questão, as conclusões iniciais da sabedoria popular e as generalidades que a

ciência pode desejar.

Finalmente,acredita-se que o problema não pode ser visto

parcialmente,mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto

inicial com os demais aspectos do contexto onde estão inseridos.É exatamente

nesse ponto que a filosofia distingue da ciência de modo mais

marcante.Todavia, ao contrário da ciência,a filosofia não tem objetivo

29

determinado e dirige-se a qualquer aspecto da realidade,desde que seja

problemático:seu campo é o problema,esteja onde estiver.

Nesse sentido, também pode-se dizer que a filosofia abre caminhos

para a ciência através da reflexão.A filosofia localiza o problema, facilitando a

sua delimitação e partindo para análise ou até mesmo a sua solução.

Segundo SAVIANI( 1983),enquanto a ciência isola o seu aspecto do

contexto e o analisa separadamente, a filosofia embora dirigindo-se às vezes

apenas a uma parcela da realidade,insere-a no contexto e a examina em

função do conjunto.

Com base nas afirmações dos autores,acredita-se que a filosofia

pode ser conceituada como uma reflexão sobre os problemas que a realidade

apresenta.Com isso,pode-se compreender melhor a realidade educacional e

sua relação com as diversas questões onde está inserida.

GADOTTI (1982) afirma que:

A filosofia da educação não estabelece métodos ou técnicas de educação;não visa fornecer os meios de educação.Ela se ocupa ainda menos da análise do comportamento ou de relações entre pais e filhos.Seu objetivo não é a pedagogia nem a sociologia ou a psicologia da criança ou do adulto.Afilosofia,como reflexão radical sobre todos os domínios da existência humana,coloca primeiro,no que concerne à educação, estas questões fundamentais: O homem necessita ser educado? Pode ser educado? O que é a educação? A educação pode ser instrumento de libertação do homem? Finalmente,a educação não é nociva e perigosa,ou ela é o meio arrancado aos deuses para permitir ao homem o ato de existir? GADOTTI (1982,pg89)

Para que as práticas educativas possam também beneficiar-se de

progresso semelhante, será preciso antes de tudo que as ciências que lhe irão

servir de fontes se desenvolvam e ganhem a maturidade das grandes ciências

já organizadas. Nesse momento, há que aceitar não só que o progresso seja

lento mas também algo incerto e, sobretudo, não suscetível de generalização.

30

2.3-PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

As bases epistemológicas da modernidade foram lançadas logo em

seu início, e, de certo modo, igualmente totalitárias aos da Idade Média, uma

vez que nega o caráter racional de outras formas de conhecimento, como o

senso comum, o cultural, por serem tidos como não sustentados por princípios

epistemológicos das ciências naturais.(MOURÃO,1996)

Esta forma de acesso ao conhecimento está consubstanciada, como

crescente definição, na teoria heliocêntrica do movimento dos planetas de

Copérnico, nas leis de Kepler sobre as órbitas dos planetas, nas leis de Galileu

sobre a queda dos corpos, na grande síntese de ordem cósmica de Newton e

finalmente na consciência filosófica que lhe conferem Bacon e sobretudo

Descartes.

Isso trouxe conseqüências para as ciências sociais, que julgaram

poder aplicar, na medida do possível, os mesmos princípios epistemológicos e

metodológicos das ciências naturais. Isso leva Durkheim a elaborar, por

exemplo, uma teoria geral do suicídio. Ciências sociais e naturais prerrogam a

capacidade de conhecer por meio do uso adequado de seus paradigmas.

A tradição ocidental acolheu os argumentos socrático-platônicos,

que explicam o mundo e as relações sociais de forma universal, ou seja, as

realizações da filosofia seriam perenes e válidas em qualquer contexto. Para o

pensamento metafísico, não deveria existir lugar para mudanças, crises ou

qualquer outro vocabulário que traduzisse a idéia de provisoriedade.

Todavia, filósofos como Heráclito, cuja concepção de mundo era

oposta a de Platão – metafísico por excelência –, entendia que tudo é

movimento e mudança. As coisas, idéias ou valores não são: tornam-se. E

como sabemos, para Platão - bem como para Parmênides – "o que é, é o que

é". Mudanças referem-se à sombra, ao superficial.

De acordo com as ideias dos autores,percebe-se duas formas de

entender o mundo. A primeira, metafísica, busca respostas universais que

deem conteúdo a um projeto determinado a priori, conquistado pelo uso da

razão instrumentalizado pela filosofia. A segunda, não metafísica, responde às

exigências das circunstâncias, da contingência, da história.

31

Esse preceito metodológico só é possível se for instituído aquilo que

se chama de dúvida metodológica, isto é, apenas levando a dúvida às últimas

conseqüências, se pode, com mais garantia, chegar ao cerne da

certeza.Exacerbando a dúvida, Descartes põe em cheque a objetividade do

conhecimento científico.

Contudo, resta uma certeza diante de dúvida: se duvido, penso.

Essa é a certeza subjetiva: eu penso. E se penso, por conseqüência da cadeia

de razões, concluo que existo. Existo, porque penso. Surge, então, a primeira

certeza sobre um existente: penso, logo existo. Se deixasse de pensar,

deixaria totalmente de existir, afirma Descartes.

Em contrapartida, encontra-se John Locke com sua conhecida

tábula rasa, metáfora que usa para explicar a condição humana 'a priori' para o

conhecimento.

Segundo ele, o fator primordial deste processo é que o

conhecimento se dará, necessariamente, pelas experiências. Por isso, se diz

que Locke é empirista, ou seja, a experiência é a única fonte de conhecimento,

responsável pelas ideias da razão e controlando, o tempo todo, o trabalho

próprio da razão.

Portanto,acredita-se que o estabelecimento das ideias que

sustentam o início do discurso filosófico da modernidade apoiam-se no

objetivismo e subjetivismo. A partir daí, não foram poucos os esforços de

solucionar este dualismo entre o mundo interior e exterior, mente em real,

substância e extensão, sujeito e objeto.

Alguns filósofos,dentre eles Kant e Hegel elaboraram soluções

filosóficas para este dilema. Kant, invertendo copernicamente a atenção que

era dado ao real, tomando agora, como base, o sujeito e não mais o cosmo.

Desta inversão surgem suas questões básicas sobre o pensar, o querer e o

julgar. Hegel remete a razão à história, que integra sujeito e objeto no todo

real, na razão absoluta, no espírito absoluto.

32

CAPÍTULO III-DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO 3.1-O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A sociedade atual vive num momento histórico,político e social em

que as exigências demandadas para a formação do cidadão, trazem novas

discussões acerca do currículo, provocando um olhar diferenciado sobre suas

faces e interfaces.

Frente às novas expectativas da sociedade na formação do sujeito

que deve atuar como agente transformador da realidade em que se encontra,

vários fatores interferem diretamente, além do currículo escolar.

Nesse cenário,percebe-se que existem rupturas nessa parceria: a

escola expressa uma linguagem, a família já não é mais a mesma, a sociedade

tem suas exigências e apresenta inúmeras situações de aprendizagem

diferenciadas.

Como conseqüência, os professores não estão conseguindo

desenvolver plenamente um trabalho que contribua para a formação do sujeito,

pois esse não está compartilhado com o atual contexto social. Essas rupturas

e as suas conseqüências levam ao surgimento de vários problemas, que

dificultam o desenvolvimento do trabalho nas escolas.

Nesse contexto, as escolas começam a perceber e admitir de que

existem outras instâncias que instigam e provocam aprendizagens, como a

televisão, a internet e o próprio convívio nos grupos sociais onde se inserem os

alunos e educadores, entre outros, que fazem parte do rol das mudanças

imediatas pelas quais a sociedade passa cotidianamente.

Historicamente, os papéis de professores e alunos vem passando

por reestruturações, deixando esses de serem detentores e reprodutores de

saberes, mas ressurgem na cumplicidade entre querer ensinar e se permitir

aprender a cada solução trazida, despertar dúvidas.

Segundo ZIEGER (1998) a escola é um lugar pra ser feliz! e

felicidade se vislumbra na valorização dos saberes e fazeres dos educadores,

da ludicidade permeada pela poesia como parte integrante do contexto

33

escolar, do envolvimento de professores, alunos e comunidade na construção

das aprendizagens.

No cenário educacional, outro problema particularmente

apresentado por diversos estudiosos é a avaliação da aprendizagem.O termo

avaliação consiste em conceito de valor, ou atribuir valor a algo.

A expressão “avaliação da aprendizagem “ caracteriza-se na maioria

das vezes como provas,notas ou menções.De fato, não se podem separar

estes elementos do conceito de avaliação, e ao mesmo tempo,não se pode

limitar a avaliação da aprendizagem à administração de um

teste.(RODRIGUES,1997)

BLOOM( 1971) define avaliação da aprendizagem como: processo

sistemático de coleta de evidência com o fim de determinar se, de

fato,ocorreram modificações nos alunos,bem como para determinar o grau

dessas modificações em cada um deles.

Nessa concepção de avaliação são ressaltados quatro

aspectos.Inicialmente, a avaliação é um processo e não um fato isolado,ou

seja,a avaliação deve ser uma sequência de eventos cumulativos e não

ocorrências desconexas.

Segundo,avaliação consiste em coletar evidência .Vista por esse

lado,ela implica que ao aplicar um teste o professor se interesse tanto por

verificar quantos acertaram uma dada questão como quantos a responderam

errado,quem errou e que tipo de erro foi cometido.Todos esses dados são

igualmente relevantes como evidências concorrentes com o processo de

avaliação.

Terceiro, a avaliação deve verificar a ocorrência de modificações

nos alunos.Enfim, a avaliação deve estar em sintonia com os objetivos do

ensino e com os procedimentos de instrução.

Por último, a avaliação,além de verificar o atingimento dos

objetivos,deve checar em qual medida isso aconteceu.Portanto, a avaliação

tem como processo inerente o “controle de qualidade” do ensino.Assim,se o

professor estabelecer determinada capacidade de seus alunos, a avaliação

deverá dizer em que medida essa capacidade foram incorporadas aos alunos.

34

Contrapondo-se as ideias de Bloom(1971),Stufflebeam (1971) se

coloca em perspectiva diferente neste processo.Segundo o autor, os

programas e o produtos,seja de instrução,seja de qualquer natureza de

intervenção num contexto social tem maior importância do que o aluno.

Todavia, a despeito da diferença de foco, o conceito de avaliação

desse autor é útil ao bom entendimento do processo de avaliação da

aprendizagem.Avaliação é o processo de delinear,obter e prover informação

que permita julgar alternativas de decisão.Stufflebeam ( 1971)

Segundo o autor,quatros aspectos são ressaltados no conceito de

avaliação.Primeiro,como acontece na definição Bloom( 1971),também

Stufflebeam define avaliação como um processo,e não como um episódio

isolado e desconexo.

Em seguida, a avaliação é descrita como um processo centrado na

informação,mais especificamente no delineamento,na obtenção e no

fornecimento da informação.Este aspecto da definição é consonante com a

definição de Bloom;delineamento,obtenção e fornecimento de informação em

Stufflebeam corresponderiam ao que Bloom denomina “coleta de evidências”.

De fato,todo evento avaliativo na instrução produz uma

multiplicidade de informações nem sempre analisadas adequadamente.

Terceiro,Stufflebeam(1971) destaca três momentos na

avaliação.Primeiro:o de delineamento,segundo, o de obtenção da infração; e

terceiro, o de fornecimento da informação.

O primeiro momento ressalta a importância do planejamento

prévio,cuidadoso e continuado da avaliação da aprendizagem.O momento da

obtenção da informação realça os procedimentos e os instrumentos usados na

avaliação e as ocasiões em que ela se realiza.A informação obtida deve ser

provida aos indivíduos ou audiências aos quais ela se refere ;isso inclui os

alunos,o próprio professor e os órgãos da administração acadêmica,entre

outros.

Finalmente,é importante ressaltar nesse segundo conceito de

avaliação o propósito que Stufflebeam (1971) lhe atribui:o de tomar

decisões,ou seja, a avaliação vinculada a informação e a decisão.Na prática

35

acadêmica,é frequente decidir-se com base em informação

inexistente,insuficiente ou inadequada.

Por exemplo,atribuir menções finais a uma turma com base em uma

única prova representa ,possivelmente,tomada de decisão com base em

informação insuficiente.Ao mesmo tempo,uma variedade de decisões pode

resultar do processo de delinear,obter e prover informações sobre o

rendimento de uma turma numa dada disciplina.Promover ou reprovar alunos

seria uma delas.

3.2-CRITÉRIOS E REFERENCIAIS DA AVALIAÇÃO

Avaliações podem constitui-se em boas ou más experiências para

estudantes,dependendo da observância ou inobservância de um conjunto de

critérios ou condições.CROOKS(1998)

Alguns desses critérios ou condições figuram entre os tópicos da

maioria dos manuais de avaliação;outros são consubstanciados pela

observação e pela prática recentes.Segundo o autor, são apontados cinco

critérios para que a avaliação da aprendizagem obtenha êxito.São

eles,validade,confiabilidade,objetividade,praticidade e flexibilidade.

De todos os critérios que uma avaliação da aprendizagem deve

atender, a validade é,sem dúvida o mais importante.Mais do que importante, a

validade é essencial a uma avaliação.Isso quer dizer que, faltando validade,os

outros quatro critérios serão comprometidos.

No processo de avaliação,validade é a condição que confere a

capacidade de aferir o que ela pretende aferir.Rodrigues Junior(1990 )

Uma manifestação comum de avaliação não válida consiste em

submeter à avaliação algo diferente do que foi o objetivo do ensino ou da

instrução ministrada,e segundo Araújo e Rodrigues Junior(1990) essa é a

principal causa de recordações de teor negativo no processo de avaliação.

Com o objetivo de conferir validade a uma avaliação,são

apresentados três procedimentos interessantes:planos de avaliação,o parecer

de especialistas e o emprego de um número representativo de itens ou

questões de avaliação.

36

Planos de avaliação são formas de mapear integradamente os

procedimentos de avaliação.Em particular,busca-se nesses planos de

avaliação integrar objetivos de ensino e instrumentos de avaliação.Dois planos

são empregados na prática de avaliar: o plano global de avaliação e a matriz

de especificações ,sendo o segundo é mais divulgado que o primeiro.

O plano global de avaliação é constituído por três componentes: os

objetivos de ensino do curso,os instrumentos a serem utilizados em aferir os

objetivos e o valor que tais instrumentos terão para nota ou menção.É

importante salientar que enquanto todo objetivo de ensino deve ser

avaliado,nem todo instrumento de avaliação precisa ter efeito para nota ou

menção.

De acordo com as informações dos autores,acredita-se que validade

é a propriedade que um instrumento ou sistema de avaliação tem de aferir

aquilo que se pretende aferir.Para que um instrumento de avaliação seja

realmente válido,apontaram-se três recursos: o plano de avaliação e a matriz

de especificações, a consulta de especialistas e a utilização de número

elevado de itens.

Complementar ao critério validade, a confiabilidade constitui uma

importante marca de avaliações de boa qualidade.Este critério envolve pelo

menos três aspectos.Como definida por Bloom e colaboradores(1971),a

confiabilidade implica similaridade de resultados num determinado intervalo de

tempo,ou seja,a confiabilidade possui uma consistência de caráter cronológico.

A confiabilidade é também entendida como capacidade que um

instrumento tem de separar indivíduos ou objetos que possuem um

determinado traço ou propriedades que outros não tem.

Finalmente,confiabilidade pode ser entendida como consistência

interna da avaliação,ou seja,é confiável a avaliação que tem agregação interna

em torno do tópico ou atributo avaliado.Um instrumento de avaliar é objetivo

quando dois ou mais avaliadores,julgando as respostas dos alunos,chegam a

resultados semelhantes.

Objetividade é um atributo geralmente associado a itens de prova

ditos objetivos;o item de múltipla escolha é o mais conhecido representante

37

dessa categoria de itens.O critério de objetividade é aferido submetendo-se

uma prova a diferentes juízes.

Böhm(1980) cita este critério no seu manual de avaliação na área

de ensino biomédico e o define como ajustamento da avaliação às condições

possíveis.Entre as condições consideradas em praticidade,salienta-se a

adequação ao tempo disponível para a avaliação,ou seja, o tempo necessário

e suficiente para que o aluno consiga realizar a avaliação.

A flexibilidade no critério de avaliação,explica-se pela observação e

pela prática.Flexibilidade como condição de avaliações que dão certo

significado o emprego de diferentes meios e instrumentos de avaliação para

atender o mais possível a multiplicidade de estilos preferenciais de resposta

dos alunos.Os posicionamentos de especialistas em avaliação quanto ao

critério flexibilidade discrepam.

Elliot et al (1988) opinam que,a depender dos objetivos que se tenha

para um curso,poder-se-ia avaliar o rendimento com alunos com um único

instrumento.Posição oposta é a de Crooks(1988),o qual defende a variedade

de procedimento s e instrumentos de avaliação.

A observação e a prática inclinam-se em favor da adoção de vários

instrumentos de avaliação.Um depoimento de Rodrigues(1982) revela efeitos

nocivos de avaliações uniformes.

Ao avaliar o rendimento acadêmico dos alunos,professores regem-

se consciente ou inconscientemente por referenciais ou parâmetros de

avaliação.Esses referenciais precedem e determinam tanto as formas de

avaliar como os instrumentos empregados na avaliação.

Não somente isso, os referenciais de avaliação afetam a instrução

que o professor ministra e, sobretudo,o rendimento final da turma.Esses

referencias ou parâmetros representam a avaliação referenciada a critério, e a

avaliação referenciada a norma.

Quando medimos tendo por base critérios absolutos, utilizamos

medidas referenciadas a critério; quando o fazemos tendo por base os critérios

relativos, utilizamos medidas referenciadas a norma.

Segundo Locke (1989), apesar de ambas as abordagens serem

extremamente importantes, apresentam finalidades diferentes. A primeira tem

38

a finalidade de verificar o desempenho de um aluno com relação ao de outros

alunos; a segunda, de verificar o desempenho de um aluno com relação a

certos critérios ou desempenhos padrão.

A medida referenciada a norma é mais apropriada a sistemas de

seleção e classificação de alunos, cuja finalidade é escolher os mais aptos.

Permite, também, obter informações valiosas para o professor, como comparar

classes, verificar diferenças entre médias, desvios padrão e outras medidas

estatísticas. Esse tipo de medida refere-se a testes padronizados, uma vez que

as normas são selecionadas a partir de grupos reunidos em função da idade,

série escolar e outros fatores.

Já a medida referenciada a critério é mais apropriada para a

avaliação em sala de aula, uma vez que busca verificar o alcance de objetivos

pelos alunos, orientando-os sobre possíveis ações de melhoria com relação

aos desempenhos falhos e estimulando-os em caso de sucesso.

Assim, não há superioridade de uma abordagem sobre outra. Os

professores deveriam ser capacitados para a utilização de ambas, atentando

para sua adequação às diferentes situações.

Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é

certa: é imprescindível que eles sejam claros e precisos. Os critérios tornam as

"regras do jogo" mais explícitas e podem ser mais adequados, quanto maior for

a integração entre professores e alunos.

Luckesi (1984) salienta que o critério deve ser utilizado como

exigência de qualidade e não como forma de autoritarismo do professor para

core o aluno. Outro perigo é de os critérios não serem formulados previamente

e sim no decorrer da própria avaliação.

Neste contexto, a decisão do nível de aprendizagem a ser obtido

pelo aluno dependerá muito da subjetividade do professor no momento em que

exercita seu julgamento, pois o "humor" da personalidade varia não só

conforme os padrões introjetados, mas também conforme os fatores

circunstanciais momentâneos.

39

3.3- Visões e conceitos sobre a tecnologia educacional

Uma rede de instituições e de práticas sociais e educativas

mostram muito bem que os sistemas sociais de formação e de educação, a

começar pela escola, estão enraizados numa necessidade de cunho estrutural

inerente ao modelo de cultura da modernidade.

Neste contexto, o valor social, cultural e epistemológico dos saberes

reside em sua capacidade de renovação constante, e a formação com base

nos saberes estabelecidos não passa de uma introdução às tarefas cognitivas

consideradas essenciais e assumidas pela comunidade científica em exercício.

Dessa forma,os educadores, pesquisadores, o corpo docente e a

comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos,

destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos

saberes sem nenhuma relação entre si. Todo saber implica um processo de

aprendizagem e de formação.

Esse relacionamento dos docentes com os saberes não se reduz a

uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Com efeito, é

sobretudo no decorrer de sua formação que os professores entram em contato

com as ciências da educação.

Por isso,é bastante raro ver os teóricos e pesquisadores das

ciências da educação atuarem diretamente no meio escolar, em contato com

os professores. A relação entre esses dois grupos obedece, de forma global, a

uma lógica de da divisão do trabalho entre produtores do saber e executores

técnicos.

Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou

concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido

amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas

mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade

educativa.

Além dos saberes produzidos pelas ciências educativas e dos

saberes pedagógicos, a prática docente incorpora ainda saberes sociais

definidos e selecionados pela instituição universitária. Os saberes disciplinares

(por exemplo, matemática, história, literatura etc.) são transmitidos nos cursos

40

e departamentos universitários independentemente das faculdades de

educação e dos cursos de formação de professores.

Desta forma, acredita-se que o professor ideal é alguém que deve

conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa além de possuir certos

conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver

um saber prático baseado na sua experiência cotidiana com os alunos.

Essas variadas articulações entre a prática docente e os saberes

fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende,

em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais

saberes enquanto condições para a sua prática.

Fomentar a pesquisa científica deve fazer parte da vida do

educador. Assim o professor supera um conhecimento já existente sobre um

determinado assunto e abre um novo mundo de descoberta por meio da

curiosidade e do interesse de cada um sabendo, claro, separar o que é seu, do

que é do outro, respeitando as informações que foram obtidas por meio desta

busca.

Além da pesquisa constante,o papel do educador é possibilitar a

inserção na comunidade estudantil de serviços que ajudem no seu

desenvolvimento, a fim de contribuir, de alguma forma, para o crescimento

intelectual dos alunos.

Dentro desse contexto,é necessário ainda que haja uma interação

entre educador e sociedade para que juntos detectem os problemas e as

deficiências existentes, em especial nas escolas públicas, no que diz respeito

ao alcance das novas tecnologias e busquem soluções eficientes que levem ao

desenvolvimento adequado do processo de ensino/aprendizagem.

O educador precisa ser flexível, paciente ou crítico naquilo que se

propõe fazer e ser. Esse mesmo compromisso deve assumir ao orientar seus

alunos para a vida. Mostrar ao jovem aluno que é necessário sempre fazer

uma seleção coerente e planejar tudo que se pretende alcançar.

Assim também deve acumular conhecimentos de modo que venha

atender às exigências que a vida pode estar propondo futuramente.

O processo educacional sempre foi e sempre será um processo

composto de detalhes que se utiliza de algum meio de comunicação como

41

instrumento ou suporte visando alcançar a qualidade no processo de

ensino/aprendizagem e objetivando o melhor desempenho na ação do

professor, na interação pessoal e direta com seu público.

A educação é e sempre foi um processo complexo que utiliza a

medida de algum tipo de meio de comunicação como complemento ou apoio à

ação do professor em sua interação pessoal e direta com os estudantes.

(BELLONI,1999).

Porém,a educação desprovida de novas tecnologias resumida ao

uso das tecnologias antigas e no simples discurso do professor admite que o

espaço da aula transfigure-se num ambiente de monotonia sem estímulo

algum aos principais elementos de mobilidade do processo.

Diante das diversas situações,cabe ao professor buscar o

conhecimento sobre o uso adequado das novas tecnologias, uma vez que todo

e qualquer instrumento utilizado para mediar à interação professor/aluno é

considerado ferramenta tecnológica.

Utilizar a tecnologia a favor da educação é saber utilizá-la como

suporte auxiliar na busca da qualidade do processo educacional.Tecnologia é

um conjunto de discursos, práticas, valores e efeitos sociais ligados a uma

técnica particular num campo particular (BELLONI, 1997).

Os novos e modernos recursos tecnológicos são para ajudar o

professor no processo de ensino aprendizagem e cabe ao professor perceber

qual recurso deve, quando e como usar.

Ensinar e aprender com a Internet será uma revolução, se

mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrário servirá

somente como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer

que o nosso ensino é moderno e cobrar preços mais caros nas já salgadas

mensalidade. (MORAN, 2008)

A Internet, como ferramenta pedagógica deve ser utilizada com

cautela para que não prejudique o desenvolvimento de suas principais

habilidades como o saber-fazer, dando-lhe informações prontas que podem ser

copiadas e coladas sem sequer ter sido feita uma leitura prévia.

Os problemas,no entanto, não param por aí.As novas tecnologias

usadas na educação requerem professores capacitados que saibam como

42

utilizá-las em benefícios do aprendizado do aluno, mas o que se percebe é

uma reação negativa de muitos educadores a essas inovações.

Contrariando todo o processo, muitos professores insistem em

utilizar métodos tradicionais de ensino por não saberem lidar com novos

instrumentos tecnológicos.[...] o homem está irremediavelmente preso ás

ferramentas tecnológicas em uma relação dialética entre a adesão e a critica

ao novo. (PAIVA, 2008)

43

CONCLUSÃO

Uma das principais dificuldades em torno da didática consiste da

impossibilidade de mediar conhecimento prático e teórico, na medida em que

muitos educadores apresentam uma concepção fragmentada e ambígua desta

interação, chegando ao ponto de dissociá-las.

Essa separação entre teoria e prática impossibilita os profissionais

da educação de articular a teoria em proveito da prática, pois uma subsidia a

outra. Como resultado dessa separação, a prática educativa tende a reduzir-se

ao extremo. Nesse processo, a didática tem o propósito de contribuir para a

superação dessa dificuldade, proporcionando ao profissional da educação

embasamento teórico-prática.

A prática educativa não pode ocorrer de maneira espontânea, sem

planejamento, metas e instrumentos, baseando-se no puro praticismo. Ela

deve estabelecer objetivos, que devem ser atingidos utilizando-se da didática,

que certamente facilitará o caminho a ser trilhado segundo meios viáveis e de

acordo com cada realidade educacional, em proveito da ideia de ser humano

que se deseja formar, de acordo com a sociedade em que ele está inserido..

Nesse contexto, percebe-se que a didática contribui de maneira

significativa para a fundamentação da prática educativa.

Portanto, conclui-se que as contribuições da didática para os profissionais

de educação constitui-se em eliminar a dicotomia que há entre a teoria e a

prática.

E para eliminar tal separação a didática se converte numa base

teórico-prática que permite aos profissionais da educação sustentar uma

compreensão mais substancial dos princípios, condições e meios de direção e

organização do ensino pelos quais se asseguram a mediação docente de

objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação

consciente de conhecimentos.

Portanto é a didática que fundamenta a ação docente; é através da

didática que a teoria e a prática se consolidam de forma viável e eficaz pois ela

se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se restringindo à

44

educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua

totalidade.

45

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DELORS, J.(org.) Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco

da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:

Cortez; Brasília, DF: MEC; Unesco, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 5. ed. São Paulo: Ática, 1997

GHIRALDELLI JR., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 2000

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994

PIAGET, J. Para onde vai a educação? 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio,

1988

PILETTI, Cláudio; PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. São

Paulo: Ática, 1987

PILETTI, C. & PILETTI N. História da educação. 7. ed. São Paulo: Ática, 1997

PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. História da Educação. 7 ed. São Paulo:

Ática, 2002.

ROSA, M. da G. de A história da educação através dos textos. São Paulo:

Cultrix, 1997. apud GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 5. ed. São

Paulo: Ática, 1997

46

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413... acesso em

24/06/2011

www.pucrs.br/.../artigo-as-contribuicoes-da-didatica-na-for. acesso em

15/07/2011

pt.wikipedia.org/wiki/Didática acesso em 20/07/2011