UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

O PRAZER NO LER, ELEMENTO DESENCADEADOR DA FORMAÇÃO DO

LEITOR NAS CLASSES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA LUCIA BRANDÃO DOS SANTOS

ORIENTADOR:

Prof. MESTRE ROBSON MATERKO

RIO DE JANEIRO

AGOSTO/2001

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

O PRAZER NO LER, ELEMENTO DESENCADEADOR DA FORMAÇÃO DO

LEITOR NAS CLASSES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA LUCIA BRANDÃO DOS SANTOS

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para a obtenção do Grau de

Especialista em Psicopedagogia.

RIO DE JANEIRO

AGOSTO/2001

Agradeço aos meus alunos, com

quem compartilhei momentos de

prazer e aconchego, lendo, ouvindo

histórias e ousando ir até onde

nossa imaginação nos levasse.

Dedico este trabalho de pesquisa a

meus filhos Hugo, Tiago e Diogo,

forças constantes e a meus pais,

Nelson e Mabel, corações

reconfortantes.

“É preciso ler... É preciso ler ... E

se, em vez de exigir a leitura, o

professor decidisse de repente

partilhar sua própria felicidade de

ler? Questões que pressupõem um

bem conhecido cair em si mesmo,

na verdade!”

Daniel Pennac

SUMÁRIO

Página

RESUMO 6

INTRODUÇÃO 8

1. LITERATURA INFANTIL 10

1.1 Um breve história do livro infantil no nosso país 10

1.2 A literatura e os estágios psicológicos da criança 11

1.3 Conceito de livro infantil 14

2. LITERATURA NA ESCOLA 15

2.1 Leitura e controle 15

2.2 Livro infantil e Livro didático 16

2.3 Literatura e prazer 17

2.4 A teoria na prática 19

3. ESCOLA – ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA O ENCONTRO DO LEITOR

COM O LIVRO INFANTIL 22

CONCLUSÃO 23

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 25

ANEXOS 26

RESUMO

Realizar uma reflexão mais profunda sobre a relação: prazer x leitura x

formação do leitor, procurando embasamento em vários teóricos de Literatura

Infantil, associando suas teorias à prática de professores que atuam com crianças

do 1° seguimento do 1° grau, foi o objetivo dessa monografia.

A metodologia utilizada foi o método dedutivo através de uma pesquisa

qualitativa com uma abordagem descritiva.

Partindo de um histórico da Literatura Infantil no Brasil, constata-se que

ela é recente e que escrever livro para criança ficou um longo tempo associado a

uma arte menor, se a história não trouxesse com ela um cunho pedagógico.

Chega-se, então, a uma grande produção de livros didáticos que fragmentam

histórias infantis, tornando-as um exercício de decodificação de um símbolo

escrito, onde o prazer pode tornar-se ou não um aliado da aprendizagem.

Sabe-se que conhecer os estágios psicológicos da criança pode

facilitar o trabalho com o livro infantil nas escolas, mas a realidade mostra,

também, que não há receitas, pois o livro infantil é aquele que a criança escolhe

livremente, independente da interferência de um adulto, e com ele se entretém.

Leituras e observações feitas sobre o assunto têm apontado que

professores se comportam de maneiras diversas em relação ao livro infantil na

sala de aula. Há os que acreditam que ele está dissociado do currículo e não o

introduz em suas aulas, para não correr o risco de perder o controle sobre o

conteúdo a ser desenvolvido; há os que usam o livro infantil para controle do

comportamento da turma e do tempo de sua aula; há os que se utilizam apenas

para ensinar gramática e há os que apostam numa relação de afetividade entre

livro infantil e a criança, assumindo um papel mediador na construção desse

vínculo.

Levando-se em conta que há escolas onde não há bibliotecas, mas

mesmo assim não se pode afirmar que a Literatura Infantil esteja distante delas.

Projetos como os da “Sala de Leitura”, iniciativas particulares de professores que

trazem consigo um bom repertório de histórias da sua infância almejando que isso

também ocorra com seus alunos e congressos, cursos e artigos têm acontecido

com o objetivo de orientar e facilitar o trabalho com literatura na sala de aula, a

fim de que através do lúdico se alcance o prazer no ler.

E onde seria, nos dias de hoje, o melhor lugar para se democratizar a

leitura no Brasil? Nas nossas escolas, em cada sala de aula, onde sem didatizar a

literatura, pode-se tornar, nas classes iniciais do ensino fundamental, o prazer no

ler num elemento desencadeador da formação do leitor, no sentido maior desta

palavra.

INTRODUÇÃO

O mundo, hoje, requer pessoas que façam uma leitura consciente das

múltiplas possibilidades que uma palavra traz com ela.

Acontece que a maioria das pessoas, ao ingressar na escola, recebe

pronto um currículo onde leitura é priorizada como pura atividade de

decodificação de um símbolo escrito e onde o prazer se encontra dissociado da

aprendizagem.

O livro didático é escolhido independentemente da história de cada

turma, mascarado de “construtivista”, mas cumprindo apenas o papel de substituir

as tradicionais folhas mimeografadas/xerocadas, repletas de textos e de

exercícios sem qualquer significado ou utilidade para a criança.

A escolha do livro didático, se a escola pertencer à rede pública de

ensino, precisa ser realizada seis meses antes de sua utilização, o que reforça a

possibilidade de se adotar ainda mais inadequadamente um livro para uma turma,

já que o professor, neste momento, ainda desconhece o grupo de alunos com o

qual desenvolverá um trabalho. O livro que lhe pareceu prazeroso poderá não o

ser para o seu aluno.

Neste contexto, onde se encontra o livro de literatura infantil, aquele

que recém-lançado ou milenar, lido ou narrado, nunca deixou de ser atual e

utilitário? Está numa prateleira de biblioteca, aguardando algo acontecer.

9

Livro infantil e livro didático têm o seu papel distorcido na escola de

hoje. O fascínio que uma criança sente por uma boa história ainda parece

insuficiente para garantir a presença da literatura num ambiente educativo.

Experiências com o uso da literatura infantil no dia-a-dia escolar,

preservando seu lugar indiscutível na prateleira de qualquer biblioteca, mas

tornando-o vivo na voz de um leitor/contador ou nas mãos de uma criança, têm

mostrado que leitura pode ou não ser uma aliada do lúdico, do prazer e que essas

experiências primeiras terão um enorme papel no mundo, que incompreensível

por si só, necessita cada vez mais de leitores no sentido maior desta palavra.

10

1. LITERATURA INFANTIL

1.1 Um breve histórico do livro infantil no nosso país.

A expressão “literatura infantil” nos remete de imediato à idéia de belos

livros coloridos destinados à distração e ao prazer das crianças em lê-los, folheá-

los ou ouvir suas histórias contadas por alguém. Essa é uma das razões da

literatura infantil ter sua importância minimizada como criação literária, por um

longo tempo.

Entender a literatura escrita e publicada no Brasil, significa

contextualizá-la com nosso processo de colonização, com as dificuldades de se

publicar num país onde a prioridade nunca foi a de se ter cidadãos com uma

história de letramento. O que se dirá escrever para crianças?

Durante séculos, histórias para crianças eram as que lhes chegavam

através da oralidade: o conto, a lenda, o mito, as adivinhações, provérbios,

parlendas, cantos, fábulas e os contos maravilhosos, nos serões encantando

adultos e crianças acomodados à luz de um lampião.

A partir do século XVIII, no âmbito da Educação oficial, leis foram

sendo aprovadas defendendo a escola para todos e exigindo reformas

pedagógicas que levassem a alfabetização para todos os cidadãos. A leitura,

então, passou a ser o ideal básico de todos, inclusive na educação infantil.

Sabe-se, no entanto, que neste período é inexistente a literatura escrita

especificamente para a infância e juventude. Começam a surgir adaptações de

romances que encantavam adultos. Assim, durante os séculos XVIII e XIX,

11

paralelamente à divulgação das coletâneas de Perraut, La Fontaine, Grimm e de

outras bem populares, surgem livros não populares (cultos) que, inicialmente

destinados a jovens e adultos, transformam-se em leitura para crianças e jovens.

Essa literatura, considerada para criança, expressava a vida como ela

era realmente vivida pelos homens. Nessa época, o mundo real mostrava-se cada

vez mais acelerado, devido aos novos e espantosos modos de viver que a

máquina lhe empunha. Com o avanço do racionalismo cientificista e tecnológico,

os contos de fada e as narrativas maravilhosas passam a ser vistos como

histórias para crianças.

Foi com Monteiro Lobato e o aparecimento de “A Menina do Narizinho

Arrebitado” que as inovações na literatura atingiram também o infantil. Nesse

momento, há o predomínio do racionalismo sobre a livre fantasia, pelo fato do

livro ter sido escrito para servir como “leitura escolar”, o que nesse início de

século deveria ser exemplar. No entanto, o sucesso alcançado com esse “livro

infantil escolar”, leva-o a escrever outras histórias e ele começa a perceber que o

mundo visto pelas crianças é diferente daquele que o adulto vê e cria a 1ª editora

de livros para crianças, a editora Monteiro Lobato & Cia, em 1919.

1.2 A literatura e os estágios psicológicos da criança.

Conviver efetivamente e afetivamente leitor e literatura é o desejo de

todos que vêem a literatura infantil como um campo de sonho, prazer,

enriquecimento cultural, possibilidade. Porém, muitos são os fatores em jogo.

Entre os mais importantes está a necessidade de adequação dos textos às

diversas etapas do desenvolvimento infanto/juvenil.

“Embora a evolução biopsíquica das crianças e pré-adolecentes divirja de uns para outros, dependendo dos muitos fatores que se conjugam no processo de desenvolvimento individual, a natureza e a seqüência de cada estágio são iguais para todos.

Assim, a inclusão do leitor em determinada “categoria” depende não apenas de sua faixa etária, mas

12

principalmente da inter-relação entre sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e seu domínio no mecanismo de leitura. Daí que as indicações de livros para determinadas “faixas etárias” sejam sempre aproximativas”. (Coelho, 2000, p. 196)

Sugere-se alguns princípios norteadores que são úteis para a escolha

adequada a cada categoria de leitor.

Na categoria inicial inclui-se a primeira infância (15/17 meses aos 3

anos), onde a criança inicia o reconhecimento da realidade que a rodeia, pelos

contatos afetivos e pelo tato. Gravuras, desenhos, ilustrações de animais ou

objetos familiares à criança devem lhe ser apresentados em material resistente e

agradável ao tato. Ainda na categoria inicial se inclui a 2ª infância (a partir dos 2/3

anos), onde há o início da fase egocêntrica e dos interesses ludopráticos. Impulso

crescente de adaptação ao meio físico e interesse pela comunicação verbal

surgem nessa fase. Torna-se, então, fundamental brincar com o livro, que deve

propor vivências radicadas no cotidiano familiar à criança, tendo muitas gravuras,

sem texto escrito de preferência, que deve ser dramatizado pelo adulto. A técnica

de repetição de elementos é das mais favoráveis para manter a atuação e o seu

interesse.

Aos 6/7 anos, inicia-se a fase do leitor iniciante. Neste momento, a

imagem ainda deve predominar sobre o texto, a narrativa deve desenvolver uma

situação com princípio, meio e fim. O humor é um fator positivo. As personagens

reais ou simbólicas devem ter traços de caráter bem nítidos. As frases devem

aparecer em ordem direta e os argumentos devem estimular a imaginação, a

inteligência, a afetividade, o pensar, o querer ... A presença do adulto ainda se faz

necessária como agente estimulador, auxiliando-a a decodificar os sinais gráficos

e a se encontrar com o mundo contido no livro.

Aos 8/9 anos, surge o “leitor em processo”. Nessa fase, a criança, que

já domina o mecanismo da leitura, sente-se atraída pelos questionamentos de

toda natureza. Os livros devem conter imagens em diálogo com o texto, com

13

predominância dos períodos simples. Deve haver um tema central, um conflito a

ser resolvido até o final. O humor, as situações inesperadas, satíricas, exercem

grande atração assim como o realismo e o imaginário ou a fantasia.

O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) é a fase da consolidação do

domínio do mecanismo da leitura e da compreensão do mundo que surge no livro.

O leitor é atraído pelo confronto de idéias e ideais e seus possíveis valores. A

presença do adulto já não se faz necessária. A matéria literária, atraente nessa

fase, aumenta consideravelmente. Nesse momento, o texto vale por si, os

personagens mais atraentes são os heróis, os contos, as crônicas ou novelas de

aventura ou sentimental, lendas e mitos que expliquem a gênese do mundo,

ficção científica, suspense e ainda o maravilhoso, o mágico.

Na fase do leitor crítico (a partir dos 12/13 anos), há o domínio total da

leitura. Nesse momento, o texto deve requerer um pensamento reflexivo e crítico,

o que esse leitor já poderá realizar. O seu convívio com o texto deve extrapolar a

emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura, como uma arte

que precisa ser iniciada.

É comum encontrarmos em catálogos de livros, livrarias e bibliotecas,

livros com indicação por idade, o que requer uma reflexão sobre o assunto, pois

embora esses estágios dêem embasamento teórico para o conhecimento da

relação livro x leitor, hoje sabemos que há crianças que, por idade, deveriam

pertencer à categoria dos leitores iniciantes e que não o são, assim como em

outras categorias.

Há fatores que influem diretamente numa indicação errônea pela idade:

o contato inicial que a criança teve com os primeiros livros, a relação que sua

família tem com o livro, contando e lendo histórias para ela, a oportunidade de

visitar livrarias, bibliotecas e manusear diferentes tipos de livros e o prazer que o

livro infantil lhe proporciona ou não ao ser introduzido na sala de aula.

14

1.3 Conceito de livro infantil

A história do livro infantil, aquele considerado adequado para criança,

em nosso país, é recente, assim como os estudos de Psicologia, Lingüística e

Construção da leitura pela criança.

No entanto, por mais que se definam teoricamente alguns conceitos,

outros tornam-se cada vez mais difíceis de serem definidos. Enquadra-se aí, o

próprio conceito de livro infantil, pois só depois de experiências com diferentes

tipos de livros e de crianças é que verdadeiramente se pode compreender suas

preferências. Assim, a literatura Infantil, em lugar de ser a que se escreve para as

crianças, seria a que as crianças lêem com agrado.

“Ah, tu livro despretensioso que, na sombra de uma prateleira, uma criança livremente descobriu, pelo qual se encantou e, sem figuras, sem extravagâncias esqueceu as horas, os companheiros, a merenda ... tu, sim, és um livro infantil, e o teu prestígio será, na verdade, imortal” (Meireles, 1984, p. 31)

15

2. LITERATURA NA ESCOLA

2.1 Leitura e controle

Uma das razões para a ausência da literatura na escola está

relacionada com o valor que lhe é dada pelos professores. Há os que acreditam

que somente o livro didático apresenta um conteúdo e por isso o utiliza com a

certeza de estar desenvolvendo uma atividade com algum significado, deixando

de lado o livro infantil, pois assim ele tem controle sobre seu conteúdo.

Há os que acreditam que contar uma história é ótimo para acalmar as

crianças, quando estão muito inquietas e também para impor silêncio e disciplina

ao caos que, às vezes, ocorre na sala de aula.

“O conceito de atividade sem significado, que é atribuído à literatura,

não corresponde à verdade. Ela é, de fato, utilitária, é instrumento de controle

sobre a criança”. (Amarilha, 1997, p. 17)

Há os que utilizam o livro infantil como instrumento de controle sobre a

criança e o tempo de sua aula. Conscientes do prazer que a criança sente ao

ouvir uma história, utilizam-na como prêmio caso a turma realize todas as

atividades do dia. Assim, o não cumprimento do planejamento diário torna-se

culpa exclusiva do aluno, que se vê privado das atividades de narrativas de

histórias infantis, mostrando que a escola hoje ainda privilegia as atividades

lógico-matemáticas e lingüísticas, buscando desenvolver a atenção e memória,

em detrimento da riqueza que as histórias infantis podem proporcionar ao

imaginário de uma criança.

16

“Nos dicionários filosóficos e nas enciclopédias, as palavras “imaginação” e “fantasia”, pertenceram, por muito tempo, exclusivamente à história da filosofia. A psicologia começou a ocupar-se delas há poucas décadas. Não é portanto, de se admirar que a imaginação nas nossas escolas, ainda seja tratada como parente pobre, em desvantagem com a atenção e com a memória”. (Rodari, 1982, p. 137)

O poder da história infantil fica demonstrado quando ela é capaz de

controlar crianças em momentos irriquietos. A sua mobilização está vinculada ao

fato que um mundo que se organiza em narrativa corresponde a seus interesses e

anseios, sendo assim, significativo para elas.

2.2 Livro infantil e livro didático

Relacionar-se com a natureza prazerosa do texto é um dos problemas

existentes em nossas escolas e que envolve o professor, pois se este não

estabeleceu em sua trajetória escolar essa relação, torna-se, então, impossível

para ele não ver o texto informativo como o melhor, não raramente como o único

que pode lhe auxiliar no desenvolvimento dos conteúdos programáticos.

“Uma das maiores barreiras para se ler com prazer é o nível e o propósito meramente informativo com que a leitura é cobrada. Usar um texto literário para ensinar gramática do “programa” é destruir o prazer da leitura, é inibir, talvez definitivamente, a vocação para ler “. (Lacombe,1991, p. 21)

O uso do livro didático garante ao professor uma sensação errônea de

dever cumprido, pois nele estão contidos geralmente fragmentos de livros infantis

com propostas de trabalho envolvendo aspectos gramaticais, interpretação e

criação de texto, o que atende ao que ele supõe que os alunos necessitam e ao

que a escola espera dele.

Realizar leituras de fragmentos de textos retirados de livro de literatura

infantil, abandonando a grandeza de sua totalidade em termos de sentido, figuras

e realizar uma série de exercícios de compreensão óbvia e com exercícios que

17

levam à memorização pela repetição, ao contrário do que muitos professores

acreditam, não atende ao que os alunos necessitam.

O aluno necessita ter uma relação de afeto com o texto, passando pelo

lúdico e o prazer.

O que ocorre e que talvez seja um dos fatores que mais interferem na

criação de uma relação saudável entre texto e leitor é o uso do livro infantil como

livro didático. O livro infantil perde aí o seu encanto, a sua magnitude e a sua

cumplicidade com o imaginário infantil.

É necessário destacar que não se pode confundir a idéia de livro

infantil usado como livro didático e o livro infantil, presente em sala de aula, como

fonte geradora de temas e de atividades enriquecedoras.

2.3 Literatura e prazer

Relacionar-se afetivamente e respeitosamente com o livro infantil, eis

um dos muitos desafios que a escola de hoje enfrenta, pois o alcance desse

objetivo depende do valor que cada professor dá à literatura infantil.

Fundamental seria que cada professor possuísse um repertório de

histórias infantis que tivesse permanecido em sua memória e em seu coração e

que ao se lembrar de uma determinada história, independente de sua idade,

sentisse um desejo, um prazer inconfundível de poder dizer sem nenhum pudor

“conta outra vez ? “

Contar outra vez .... Quantos de nós, enquanto pais, tios, avós,

professores, irmãos, já não nos vimos nessa situação ? Acabamos de contar uma

história e a criança nos olha e nos pede para ouvi-la outra vez e mais uma e ao

mudarmos um pouco uma parte ou até uma palavra, ela se enche de indignação e

afirma que estamos errados e que a história não é assim.

18

“E se contarmos a uma criança uma linda história, ela insistirá em ouvi-la repetidas vezes, de preferência a escutar uma nova, e sem remorsos estipulará que a repetição seja idêntica, corrigindo quaisquer alterações de que o narrador tenha culpa. Nada disso contradiz o princípio de prazer: a repetição, a reexperiência de algo idêntico, é claramente, em si mesma, uma fonte de prazer “ (Freud, 1998, p. 46)

Desprover-se do tom imperativo em relação à leitura é outra atitude

positiva que se deve assumir para não criar uma relação de desprazer entre texto

e leitor.

“O verbo ler não suporta o imperativo. Aversão que partilha com alguns

outros, o verbo amar ... o verbo sonhar ... “. (Pennac, 1992 , p.13)

Quantas vezes uma criança ouve essa ordem: “Leia !“ e surge diante

dela a sua história preferida, mas agora com um objetivo claro para ela: conferir

se sua leitura é satisfatória, se troca letras oralmente, se lê em bom tom, se

pontua bem ... e a história, com seus personagens até agora fantásticos,

transforma-se num terrível obstáculo a ser vencido.

Torna-se fundamental, no entanto, que não se tenha o prazer de ler

como fato obrigatório, em toda e qualquer leitura, pois isto apenas demonstraria

que o leitor se transformou em mero decodificador de linguagem, mas não em

alguém capaz de ler e não gostar do que leu, o que é um direito seu, como leitor

crítico.

“A leitura nem sempre é um ato agradável, nem sempre é um prazer. A idéia da leitura como obrigatoriamente agradável, associada à idéia de ler sempre com prazer estiveram presentes, por muito tempo, em nossas orientações acadêmicas “. (Rangel, 1990, p. 9)

A leitura poderá ser agradável e, na maioria dos casos, o é, no entanto

é possível que não o seja, pelo conteúdo, pela forma do texto, pelas habilidades

requeridas ou pelo próprio momento emocional. Assim, muitas vezes é natural

19

que a criança se sinta desanimada em iniciar ou continuar alguma leitura e que,

ao terminá-la, tenha uma sensação de alívio.

Ler e não gostar do que se leu é positivo, é resultado de algo que foi

construído ao longo de um caminho.

Ler e não gostar de ler é negativo. É uma construção onde os alicerces

não foram bem fincados e certamente sempre trarão insegurança e insatisfação a

quem trilhou esse caminho e que, com certeza, traz na sua história de leitor uma

relação não prazerosa com a leitura.

2.4. A teoria da prática

Deve-se levar em conta que, ao se fazer referência à utilização do livro

infantil em nossas escolas, nos deparamos com uma outra realidade: a da não

existência do livro infantil, já que este não chega às salas de aula, por não existir

ainda em nosso país interesse em se formar cidadãos conscientes a partir de

leitores críticos.

A não existência de bibliotecas nas escolas, a falta de investimento do

governo neste sentido, a não conscientização da comunidade envolvida: pais,

alunos e professores têm contribuído para o livro infantil não ocupar um espaço

primordial no dia-a-dia escolar.

Algumas iniciativas para mudar esse quadro têm acontecido. Uma

delas, o projeto “Sala de Leitura, da FAE”, no Rio Grande do Norte, com duração

de 3 anos, deixou suas raízes em muitas outras escolas de diferentes regiões

brasileiras.

“O projeto salas de leitura rompeu com um preconceito, isto é, introduziu à prática pedagógica da literatura na escola o prazer como elemento fundamental na relação do leitor com o texto. Essa concepção, no entanto, encontrou resistência e muitos professores julgaram que, não tendo um

20

objetivo técnico preciso de obter algum conhecimento, a leitura da literatura era uma atividade sem significado " . (Amarilha, 1997, p. 45)

Especialistas em literatura infantil, incluindo Eliane Yunes, da PUC-RJ,

através de artigos, cursos, seminários ... têm tentado orientar os professores de

1° grau, a fim de realizarem um bom trabalho com literatura em sala de aula. Para

estes especialistas é fundamental que a teoria nunca se distancie da prática e

destacam pontos fundamentais para que isso não ocorra:

- A criança precisa ouvir e contar muitas histórias.

- Na “hora da literatura” é proibido proibir falar.

- Dramatizar a história ajuda na expressão e ritmo da linguagem.

- O momento da leitura deve ser lúdico, conduzindo ao prazer.

- Provas e averiguações jamais! Toda avaliação da leitura deve ser

indireta.

- O livro jamais deve se converter em castigo subseqüente às

desordens da sala.

- Caso exista a adoção do “livro do mês“, os alunos devem participar

da escolha.

- É importante que as crianças tenham oportunidade de ler velhos e

novos autores.

- Leitura é co-produção, assim, com a ajuda do professor, o aluno

pode descobrir que um texto são mil textos.

Sabe-se, no entanto, que uma teoria posta em prática, sem se acreditar

nela, sem engajamento, sem desejo que a transforme em ação prazerosa, é

somente teoria, é um livro trancado num baú onde não se sabe onde está sua

chave.

A teoria colocada em prática aqui descrita, tem acontecido em uma

escola do RJ, o CAP-UFRJ. que, ao longo de sua trajetória, vem buscando

construir uma história em relação à literatura infantil, acreditando que uma

Biblioteca escolar não pode funcionar somente para empréstimos e pesquisas.

21

Professores e bibliotecários não devem trabalhar isoladamente. Pensar assim é

imaginar a biblioteca como extensão da sala de aula e vice-versa.

Tem-se constatado que as crianças desta escola têm descoberto que o

livro infantil pode ser lido sozinho ou pode ser deliciosamente compartilhado, sem

perder seu encanto; que elas podem não gostar do que lêem ou gostar muito e

que isso é um direito delas.

No CAP-UFRJ. um livro, se lido por toda turma pode demorar uma

semana ou um semestre, pois é a viagem que a turma faz com ele: com seu

tema, seu autor ... que determinará sua duração. Alguns livros tornam-se temas

geradores que integrarão outras disciplinas e múltiplas linguagens.

Ler pode ser extremamente prazeroso, quando esta atividade surge

genuína, sem segundas intenções e é aí que a mesma atividade é capaz

repentinamente de imbuir-se de infinitas intenções.

22

3. ESCOLA-ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA O ENCONTRO DO LEITOR COM

O LIVRO INFANTIL

Num mundo onde não existem mais amas nem avós que se interessem

pela doce função de contar histórias e onde pais, depois de um dia de trabalho

exaustivo, prostram-se diante de uma TV, lêem inertes as notícias de jornal que

alardam o mundo ou se ocupam das tarefas caseiras, fica uma indagação: Quem

exerce essa função em casa hoje?

Saindo de cena a presença desse contador de histórias caseiro, o que

surge é a existência de livros comprados em passeios a shoppings, em feiras de

livros, a pedido da escola para algum trabalho, mas que não garantem que

tenham sido lidos ou que tenham trazido ao leitor algum tipo de satisfação, a não

ser o do ato de consumir, o que mostra uma deficiência cultural mesmo nas

classes médias e alta. Essa não é a realidade da classe menos favorecida, que

tem acesso a trechos de algumas histórias apenas no seu livro didático.

A democratização da leitura no Brasil tem de se dar na escola.

Somente na escola a criança pobre pode ter acesso a uma Biblioteca. As crianças

de classe média e alta podem ter outros meios de acesso ao livro infantil, mas é

na escola, também, que poderá ter uma outra relação com ele. Destaca-se que

leitura na escola não é a mesma coisa que didatizar a literatura, o que pode

afastar a criança do texto, pois ao invés do livro encantar a criança, passa, a partir

de sua programatização, a fazê-la associar leitura a dever de casa, a uma nova

matéria que logo lhe será cobrada em prova.

23

CONCLUSÃO

Esta monografia procurou aprofundar um questionamento sobre se a

utilização da literatura infantil, como tem acontecido na escola, tem conseguido

estabelecer uma relação de prazer com a criança, favorecendo ou não a

formação do leitor.

Com embasamento em teorias de alguns psicólogos, teóricos de

Literatura Infantil e na prática de professores que acreditam que a escola tem

abandonado o caminho do lúdico e da comunicação, não permitindo que a criança

desfrute do prazer de intercambiar com o texto, concluo:

Não se formam leitores autônomos, independentes, críticos, se não se

aliar leitura ao prazer desde as classes iniciais do ensino fundamental.

Sendo a escola um espaço de democratização da leitura, torna-se

fundamental que o lúdico não seja exilado da sala de aula, para que a criança

escolar desfrute do prazer de intercambiar com o texto.

Torna-se, então, primordial, que o professor traga consigo uma relação

prazerosa com a leitura, mas se ele não a formou em sua história de vida, é

preciso que conscientemente busque caminhos através de cursos, seminários,

leitura e prática, muita prática para que seus alunos possam criar um vínculo

prazeroso com o livro infantil.

É fundamental que em sua sala de aula, o livro infantil nunca se

transforme em objeto de controle e nem se didatize. O livro precisa apenas

ocupar um espaço em sua sala, estar ali, ao alcance de qualquer um que sentir

24

desejo de lê-lo no seu momento ou no momento em que a turma se aconchega

para ouvir a professora contar uma história.

Torna-se necessário, cada dia mais, que seja possibilitado à criança

perceber o livro com seus cinco sentidos. Assim, realizará uma leitura plena.

Abrir as portas de sua sala de aula para leitura associada ao lúdico e

ao prazer é possibilitar que outras portas se abram no futuro para esses leitores,

que se formarão a partir de boas experiências com histórias desde seus primeiros

contatos com elas.

E o professor, provocando a formação desses leitores, descobrirá, com

certeza, que prazer também se ensina.

25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? 3.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1984. 155 p.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. Teoria-análise-didática. São Paulo:

Moderna, 2000. 287 p.

FREUD, Sigmund. Além do princípio do prazer. Rio de Janeiro: Imago, 1998. 110

p.

LACOMBE, Amélia. O jogo das palavras. Aprendendo português. São Paulo:

Brasiliense, 1991. 107 p.

MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1984. 155 p.

PENNAL, Daniel. Como um romance. 4.ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. 167 p.

RANGEL, Mary. Dinâmicas de leitura para sala de aula. 14.ed. Rio de Janeiro:

Vozes, 1989. 69 p.

RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. 5.ed. São Paulo: Sunnus, 1982. 159 p.

26

ANEXOS