UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE … MARTINS FERREIRA RODRIGUES.pdf · RESUMO O tema...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO "A VEZ DO MESTRE” FORMANDO CRIANÇAS LEITORAS E PRODUTORAS DE TEXTO por ANDRÉIA MARTINS FERREIRA RODRIGUES Professor Orientador: Diva Nereida Marques M. Maranhão RIO DE JANEIRO Fevereiro/2003
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO "A VEZ DO MESTRE”
FORMANDO CRIANÇAS LEITORAS E PRODUTORAS DE TEXTO
por
ANDRÉIA MARTINS FERREIRA RODRIGUES
Professor Orientador: Diva Nereida Marques M. Maranhão
RIO DE JANEIRO Fevereiro/2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO "A VEZ DO MESTRE”
FORMANDO CRIANÇAS LEITORAS E PRODUTORAS DE TEXTO
Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós Graduação Lato Sensu em Pós-graduação - Psicopedagogia para disciplina de metodologia da Pesquisa. Por: Andréia Martins Ferreira Rodrigues Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão
RIO DE JANEIRO Fevereiro/2003
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os professores que muito contribuíram para o meu aperfeiçoamento profissional.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais e filhos com todo o meu
carinho.
EPÍGRAFE
Pegar um livro e abri-lo guarda a possibilidade do fato estético. O que são as palavras dormindo num livro? O que são esses símbolos mortos? Nada, absolutamente. O que é um livro se não o abrirmos? Simplesmente um cubo de papel e couro, com folhas; mas se o lemos acontece algo especial, creio que muda a cada vez.
Jorge Luís Borges
RESUMO
O tema “Formando Crianças Leitoras e Produtoras de Texto ”foi
escolhido veio a partir da preocupação em oportunizar à criança uma
maior autonomia em suas vivências educacionais, uma maior busca
por seus interesses para o que aprender, transformando a prática
pedagógica docente em um elemento imprescindível de mediação
entre o ser e o objeto de conhecimento.
Hoje em dia, não há mais espaço para a reprodução, e sim para
a criação e para a construção de situações de real aprendizado,
objetivando à formação de sujeitos autônomos. Com a escola, não
poderia ser de outra forma. Novas pesquisas vêm abrindo caminhos,
oportunizando o desenvolvimento de estudos sobre as diferentes
habilidades dos alunos, com significativas colaborações da
Sociolingüística, basicamente, levando a resultados surpreendentes.
Daí o interesse em se tratar sobre o que vem sendo investigado pela
Pedagogia dos Projetos e por tantas outras pesquisas que tratam do
desenvolvimento e da aquisição da leitura e da escrita pelo aluno.
O trabalho em questão vai analisar as estratégias exploradas e
desenvolvidas pelas teóricas, para a formação de crianças leitoras e
produtoras de textos, da primeira fase do Ensino Fundamental, bem
como a própria competência docente para que os alunos possam
construir satisfatoriamente o que é proposto nas práticas pedagógicas,
cujo objetivo primordial é desenvolver plenamente suas
potencialidades para a construção do conhecimento, não só o da
língua materna, mas também outros que precisem lançar mão das
habilidades da leitura e da escrita.
As práticas docentes deverão ser reformuladas para melhor
atender ao que se espera de um maior e melhor empenho na
formação de crianças leitoras e escritoras e se as situações
exploradas vêm sendo mais válidas e satisfatórias, atingindo seu
objetivo, devido ao fato de acompanharem as mudanças pelas quais
as crianças vêm sofrendo ao longo desse início de século e sua
interação com o meio social e que, cada vez mais, sejam oferecidas
variadas situações a serem vividas pelos alunos.
Os estudo, em nosso país são desenvolvidos, seguindo os
mesmos padrões e, basicamente, as mesmas experiências dos
realizados no exterior e não assumiram, por conseguinte, traços que
revelem apenas as conclusões brasileiras, sendo assim abordaremos
o tema em sentido amplo, sem nos preocuparmos em comprovar as
pesquisas desenvolvidas até então, mas sim mostrar a relevância das
contribuições feitas pelas autoras estudadas.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - PROBLEMA
1.1 - Introdução
1.2 - Formulação da Situação -Problema
1.3 - Delimitação e Importância do Estado
1.4 - Referencial Teórico
1.5 - Objetivo do Trabalho
1.6 - Hipótese da Pesquisa
1.7 - Justificativa
1.8 - Organização de Estudo
CAPÍTULO II – DESENVOLVIMENTO
2.1 - A função Social da Leitura e da Escrita 2.2 - A Linguagem, a Língua Materna e a Aprendizagem
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2.3 - Princípios Básicos Para a Formação de Crianças Leitoras e Escritoras 2.4 - A Criança e a Leitura 2.5 - A Criança e a Escrita 2.6 - A prática Docente na Formação de Crianças Leitoras e Escritoras 2.7 - Por uma Tipologia de Textos 2.8 - Projetos na Formação de Crianças Leitoras e Escritoras 2.9 - Os Textos Produzidos na e Para a Escola
CAPÍTULO III - CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CAPÍTULO I – PROBLEMA
1.1 - Introdução
Ao longo da Segunda metade do século vinte, os estudos
sobre como se constrói o conhecimento pelo indivíduo, a relação entre
o meio, o ser e o conhecimento se intensificou, tendo como resultado
inúmero e valiosas contribuições, como as teorias de Piaget (1996) e
Vygotsky (1996), as quais permitiram avanços significativos no campo
da Educação para que outras pesquisas enfocassem como se dá a
aquisição da leitura e da escrita pela criança, começando a reformular,
dessa forma, as práticas pedagógicas, a visão educacional e o
ambiente escolar, sendo prioritário, a partir de então, que se criasse
uma escola mais ativa, engajada no processo de mediação entre o
indivíduo e a construção de seu próprio conhecimento. Chegamos em
um momento no qual a realidade profissional de ensinantes e
aprendentes vem mudando veloz e radicalmente com os novos
conceitos e práticas educacionais. Zabala (1998) e Perrnoud (1999)
destacam-se na década de noventa, apresentando novos estudos
sobre conteúdos procedimentais e competências e habilidades,
respectivamente. Trabalhos realizados em equipes e por projetos,
juntamente a maior autonomia de ação, têm sido a tônica de um novo
olhar pedagógico. O professor atuante, profissional do e para o futuro,
deve saber organizar situações de aprendizagem, envolver alunos em
seu trabalho e utilizar novas tecnologias.
Muito se tem dito sobre, cada vez mais, haver a preocupação
em se formar crianças que, realmente, possuam as habilidades de ler
e de produzir seus próprios textos. À primeira vista, os termos
“crianças leitoras e escritoras” podem parecer redundantes, uma vez
que se sabe que um dos compromissos básicos da educação é dar
condições para que os processos de leitura e de escrita comecem a
serem construídos. Porém, a realidade apresenta-se diferente do
ideal, no que diz respeito a como isso vem sendo desenvolvido na
escola e o que resulta na criança, principalmente no que concerne ã
construção do processo de criação de textos e de compreensão de
outros, de como tais habilidades vêm sendo trabalhadas nessa
primeira fase escolar.
Em geral, o que vemos na escola são crianças meras
reprodutoras de textos e não criadoras; como se o processo criativo,
inerente a cada uma, não devesse ser explorado, experimentado,
construído, enfim.
Autoras como Ana Maria Kaufman (1995), Maria Elena
Rodriquez (1996), Josette Jolibert (1994) e Gloria Inostroza de Celis
(1998) preocupam-se com a função construtivista da escola e
mostram, através da prática, que a teoria de se formar melhor crianças
leitoras e escritoras é viável e que existe muito a ser feito no campo do
desenvolvimento das potencialidades, sob a ótica de uma perspectiva,
comunicativa e textual, que tem como uma das precursoras Ana
Teberosky (1996).
Cabe, sim, ao professor oferecer ajuda efetiva para que o
aluno tenha resultados profícuos e avanços consideráveis, como
podemos ver nesse estudo sobre as contribuições que tais autoras
oferecem em diferentes situações de ensino-aprendizagem.
1.2 - Formulação da Situação – Problema
A monografia em questão procurou estudar sobre quais são
as propostas e as estratégias que vêm sendo utilizadas para que
possam ser formadas crianças mais preparadas para o domínio das
habilidades de leitura e de construções de textos e como essas
estratégias são desenvolvidas, ao longo do processo de construção da
leitura e da escrita, iniciado nas séries preliminares.
A preocupação da formação do conhecimento pela criança
visa a levá-las a formarem, aos poucos, o hábito da leitura,
imprescindível para o aprendizado e conseqüente domínio da língua
materna e o aprendizado de disciplinas outras, bem como para que
possam escrever corretamente e com autonomia. Para que as
situações de ensino-aprendizagem possam ocorrer de forma
otimizada, modificando o quadro geral da atualidade, o qual revela
uma crescente dificuldade da criança na produção de textos e na
possibilidade de uma leitura crítica, cada vez mais se faz necessário o
conhecimento de estratégias e propostas pedagógicas que possam
auxiliar nesse processo e que acompanhem as mudanças pelas quais
passam as crianças neste fim de século, aproveitando, também, todos
os recursos multimídia existentes. Mudanças essas as quais visem ã
exploração por parte do professor dos conhecimentos prévios dos
alunos e de suas diferentes potencialidades a fim de que sejam
programadas efetivas situações para um real aprendizado.
1.3 - Delimitação e Importância do Estudo
O estudo desenvolvido por essa monografia norteou as
propostas e estratégias construtivistas para a formação de situações
de ensino-aprendizagem, que levem à melhor formação de crianças
leitoras e escritoras, surgidas ao longo da década de noventa desse
século. Em geral, os estudos que foram tomados por base discorrem
sobre alunos da primeira fase do Ensino Fundamental, ou equivalente,
uma vez que as autoras de referência são oriundas de várias partes
do mundo. Não foram divulgadas pesquisas eminentemente
brasileiras, sobre o assunto, sendo esses, ainda, resultados de
análises e comparações do que vem sendo feito no país e fora dele. O
que se tem no Brasil são estudos iniciais sob forte influência das
experiências e estudos das teóricas supracitadas e de tantos outros
autores que pesquisam o tema. A monografia em questão abordará o
tema em sentido amplo, sem se preocupar em comprovar as
pesquisas desenvolvidas em determinados lugares, mas sim mostrar a
relevância das contribuições feitas pelas autoras estudadas.
Os estudos, em nosso país desenvolvidos, vêm seguindo os
mesmos padrões e, basicamente, as mesmas experiências dos
realizados no exterior e não assumiram, por seguinte, traços que
revelem apenas as conclusões brasileiras, já os mesmos são recentes
e ainda passíveis de análises de especialistas que tratam desse tipo
de problemática no campo da Educação no Brasil.
1.4 - Referencial Teórico
Na análise do tema desenvolvido ao longo da monografia,
tomo – se por base os estudos realizados sob organização das
seguintes autoras:
Prof. Ana Maria Kaufman: argentina, especialista em
Educação, contribuiu com significativas investigações sobre a
psicogênese da língua, em especial, de experiências construtivas de
ensino–aprendizagem na primeira fase do Ensino Fundamental.
Acredita que são as iniciativas docentes dentro do campo construtiva
que serão responsáveis pela formação de melhores leitores e
escritores e que é a escola que deve proporcionar a ambiência e a
criação de situações necessárias para tal.
Profª. Maria Elena Rodríguez : argentina, com especialização
em Lingüística, dedica-se fundamentalmente, à investigação de
estratégias e propostas didáticas que proporcionem os “intercâmbios
lingüísticos”na sala de aula, bem como a utilização de textos na e da
sala de aula e outros materiais de leitura, sob a ótica sociolingüística.
Profª Gloria Iniostroza de Celis: educadora argentina,
desenvolveu por meio de uma perspectiva construtivista estudos
específicos sobre uma formação otimizada de crianças leitoras e
escritoras, além de estar engajada na própria transformação da prática
docente para que os profissionais da área estejam instrumentalizados
a proporcionar situações de ensino-aprendizagem mais ricas e
satisfatórias. Desenvolveu um método de trabalho com textos
escolares, análise e produção, dividido em oficinas de criação” para
um trabalho com diferentes gêneros literários.
Profª Josette Jollibert: educadora francesa vem
desenvolvendo junto com sua equipe de professores colaboradores
hipóteses recentes ligadas a técnicas para a leitura mais crítica do
texto e de produções de textos mais autônomos. Acredita e comprova,
através de suas pesquisas, que a melhor produtividade da leitura e da
escritura de textos dos alunos se deve a situações autênticas de
produção, a uma vida cooperativa em sala e, principalmente, ã
Pedagogia de Projetos.
Profª Ana Teberoski: estudiosa argentina, principal parceira
de estudos de Emília Ferrero (1992), desenvolveu uma teoria
construtivista, com base em contribuições de Piaget e nos
pressupostos de Vygotsky (1996). Não concebe a aquisição da leitura
e da escrita como meros atos dissociados das situações interativas
cotidianas, precisando sempre que tais situações sejam reconhecidas
como oriundas de manifestações que envolvam os conhecimentos
prévios construídos pelas crianças, sejam esses adquiridos de forma
sistemática ou assistemática, isto é, dentro ou fora do espaço escolar.
1.5 - Objetivo do Trabalho
A monografia teve, como objetivo principal, analisar as
estratégias exploradas e desenvolvidas pelas teóricas, para a
formação de crianças leitoras e produtoras de textos, da primeira fase
do Ensino Fundamental, bem como a própria competência docente
para que os alunos possam construir satisfatoriamente o que é
proposto nas práticas pedagógicas, cujo objetivo primordial é
desenvolver plenamente suas potencialidades para a construção do
conhecimento, não só o da língua materna, mas também outros que
precisem lançar mão das habilidades da leitura e da escrita.
1.6 - Hipótese da Pesquisa
O estudo feito pela monografia partiu do pressuposto, como
hipótese da pesquisa, de se ter, ao analisar as estratégias e situações
de ensino-aprendizagem, a validade de um consistente enfoque
pedagógico que leve em conta o conhecimento lingüístico prévio da
criança. Embricado nesse tema pensa-se também sobre a análise do
enfoque interativo de relações entre textos e leitor ou autor e contexto,
bem como de que forma a Pedagogia de Projetos pode auxiliar essa
nova visão para que as crianças se tornem leitoras e escritoras de
qualidade.
Em poucas palavras, as propostas aqui analisadas, tanto
pelo esforços que exigem das crianças, como pelas atitudes que
demandam dos professores, oferecem a vantagem de fazer com que,
no seu papel de escritores e leitores, os alunos apresentem um
cuidado especial, porque compreendem a importância daquilo que
lêem ou que precisam escrever.
O ponto de partida foi analisar as premissas de que se as
práticas docentes devem ser reformuladas para melhor atender ao que
se espera de um maior e melhor empenho na formação de crianças
leitoras e escritoras e se as situações exploradas vêm sendo mais
válidas e satisfatórias, atingindo seu objetivo, devido ao fato de
acompanharem as mudanças pelas quais as crianças vêm sofrendo
ao longo desse fim de século e sua interação com o meio social é que,
cada vez mais, sejam oferecidas variadas situações a serem vividas
pelos alunos.
1.7 - Justificativa
O estudo dessa monografia se deveu ao fato de haver, cada
vez mais, a preocupação de oportunizar a criança maior autonomia em
suas vivências educacionais, uma maior busca por seus interesses
para o que aprender, transformando a prática pedagógica docente em
um elemento imprescindível de mediação entre o ser e o objeto de
conhecimento. No mundo de hoje, não há mais espaço para a
reprodução, e sim para a criação e para a construção de situações de
real aprendizado, objetivando a formação de sujeitos autônomos. Com
a escola, não poderia ser de outra forma. Novas pesquisas vêm
abrindo caminhos, oportunizando o desenvolvimento de estudos sobre
as diferentes habilidades dos alunos, com significativas colaborações
da Sociolingüística, basicamente, levando a resultados
surpreendentes. Daí o interesse em se tratar sobre o que vem sendo
investigado pela Pedagogia dos Projetos e por tantas outras pesquisas
que tratam do desenvolvimento e da aquisição da leitura e da escrita
pelo aluno.
1.8 - Organização de Estudo
A monografia procurou fazer uma análise de algumas
situações de ensino-aprendizagem investidas pelas autoras
pesquisadas. O comprometimento maior do trabalho é explorar as
práticas pedagógicas existentes e também analisar algumas recentes
capazes de transformar a escola em um ambiente cada vez mais
propício à produção e à aprendizagem, levando a criança a se tornar
um ser cada vez mais autônomo, otimizando, dessa forma, a formação
de melhores leitores e escritores. Outrossim, existe o intuito de que,
para que isso aconteça, a própria formação do docente, mediador de
todo o processo, bem como as suas práticas sejam repensadas, assim
como a utilização do espaço escolar como difusor e estimulador da
produção do conhecimento.
Apesar de se ter como base a abordagem pedagógica para
esse estudo monográfico, fica claro que as análises levam em real
consideração a visão interdisciplinar, pois envolvem conteúdos das
mais diferentes áreas que por fim se integram harmoniosamente:
Psicolingüística e Psicopedagogia, a fim de que a compreensão da
realidade escolar e a exploração das situações de aprendizado não
sejam vistas de forma fragmentada.
Pretendeu-se nesse estudo explicitar um compromisso para
um novo olhar, um novo enforque para o trabalho da escola no que
tange à formação das crianças para serem bons leitores e escritores,
não perdendo de vista também os bons projetos já desenvolvidos que
objetivam tal ação.
CAPÍTULO II – DESENVOLVIMENTO
2.1 - A função Social da Leitura e da Escrita
A leitura é uma atividade permanente da condição humana e
assume um significado importante para a sociabilização do ser. É uma
habilidade a ser adquirida desde cedo e treinada ao longo da vida. Lê-
se para entender e conhecer, para divagar coma imaginação, para
saciar a curiosidade, para arrefecer a ignorância, para aprender, para
informar-se, para ser. Lê-se também para questionar e resolver
problemas. Lê-se, enfim, para transformar.
Sendo uma das habilidades mais gerais, é a boa aquisição
da leitura, e também da escrita, que determina o sucesso ou o
fracasso ao longo da vida escolar. O mau domínio das habilidades da
leitura e da escrita cria dificuldades, não só no desenvolvimento em
Língua Portuguesa, mas na compreensão e na performance de tarefas
em todas as outras disciplinas. Mais ainda: a falta de domínio leva a
uma deficiente habilidade na resolução de problemas do cotidiano, na
formulação de conceitos, na compreensão de enunciados orais e
escritos, no domínio da oralidade. O produto é um indivíduo sem
autonomia e com sua auto-estima comprometida.
É dever da escola criar situações de ensino, nas quais a
criança possa desenvolver as suas potencialidades. Mesmo em
situação de estímulo, sabe-se que nem todos os jovens serão leitores
e escritores habituais para o resto da vida, porém todos deverão ter
travado contato com oportunidades que os deixem aptos a ingressar
no mundo do trabalho e exercer plenamente a cidadania.
2.2 - A linguagem, a Língua Materna e a Aprendizagem
A aprendizagem da língua materna se inicia na mais tenra
idade e vai se aprimorando ao longo do desenvolvimento do sujeito,
evoluindo por toda a sua existência. Partindo dessa premissa, analisa-
se quais seriam os objetivos do ensino da língua materna nas séries
iniciais e mesmo na pré-escola.
A tomada de consciência por parte do educador, do que se
está fazendo e o porquê, implica uma reflexão constante acerca do
seu posicionamento teórico e prático, e no conhecimento de como se
dá o processo de aprendizagem do aluno.
A linguagem, em seu caráter mais amplo, é específica do ser
humano, o qual é o único capaz de atribuir significados. A língua
falada é uma das formas de linguagem, porém não é a única. Existe,
por exemplo, o choro do bebê, as brincadeiras infantis, o desenho, a
pintura, a música, os sinais e tantas outras formas de comunicação e
expressão do universo humano. O importante é saber que o princípio
básico que rege as linguagens é o da comunicação.
Dessa forma, é importante entender o que seria,
especificamente, a língua. Ela nada mais é que o sistema de signos
vocais lingüísticos que serve de comunicação aos seres humanos.
Segundo Ferdinand Saussurem (1985), concebe-se como signo
lingüístico a resultante da combinação entre um conceito (significado)
e a imagem acústica desse significado (significante).
A função da língua também é a de comunicar, propiciando
como as demais linguagens, a interação com o outro e com o mundo.
É a partir dessa interação, segundo Vygostsky (1996), que se
possibilita à criança o aprendizado da língua materna, por exemplo,
sem que haja um método específico para que isso possa acontecer.
Essa afirmação corrobora, sobremaneira, para se pensar no
papel da escola no ensino da língua. Num sentido amplo, poderíamos
dizer que a escola dever propiciar e ampliar o desenvolvimento da fala
e a aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, no ensino da língua
portuguesa, o professor deve ter, como objetivo, desafiar o aluno a
perceber, relacionar, comparar, analisar, sintetizar, reescrever,
transformar, opinar, criticar, enfim, operar textos, verdadeira unidade
lingüística.
É importante entender que a construção da sua
aprendizagem só será possível através de textos, não
compartimentalizados, mas no todo. As crianças estão em contato
todo o tempo de sua vida com os mais diferentes tipos de textos,
falados ou escritos, sejam esses anúncios de televisão, outdoors,
músicas, placas, rótulos, históricos e tantos outros. Como falante de
uma língua, ela fala textos e não emite, meramente, letras ou sílabas.
A mesma se utiliza, em sua aprendizagem, de experiências
acumuladas em seu cotidiano e, quando entra para a escola, essas
são fundamentais para a sua relação de construção sistemática de
conhecimento no novo ambiente.
É nesse contato com os mais diversos tipos de textos que a
escola deve apresentar à criança que ela aprenderá a travar diálogo
com os autores, utilizando-se de sua capacidade de inferir, interpretar,
antecipar, argumentar, descobrir, transformar e recriar a obra,
tomando gosto pela leitura, dando um significado a tudo o que
aprende.
Cabe ao professor criar condições que favoreçam à
descoberta de todo esse sentido pelo aluno, oportunizando a troca dos
diferentes pontos de vista formados por eles, uma vez que, enquanto a
criança fala, segundo Paulo Freire (1997), ela organiza seu
pensamento e consegue trazer à tona as suas ações. Já não basta
que o professor apenas conheça o objetivo da aprendizagem, porém
que esteja atento à relação entre o objetivo de conhecimento e o ser
que o constrói. Nessa ação, o aluno consegue definir os graus de
dificuldade desse objeto e o caminho estabelecido para testar as suas
hipóteses. É tarefa do professor que assuma o papel de mediador,
intervindo nessa relação, estimulando a curiosidade e o desejo do
aluno em conhecer mais, avançando no processo de ensino-
aprendizagem.
Daí a prática pedagógica não poder se resumir a métodos,
como se fossem receitas, bulas de como proceder e o que não fazer.
O professor já não é mais o detentor absoluto do conhecimento, mas
aquele que, junto à criança, avalia, questiona e confronta a todo o
momento o trabalho que vem realizando. Aprendendo, acertando e
errando junto com ela.
Lançando mão, todavia, das várias linguagens como
instrumento do seu fazer pedagógico, o professor estará contribuindo
para formar alunos leitores e escritores com mais qualidade.
Daí se percebe que nos tornamos leitores, lendo praticando
em situações reais de aprendizado e não aprendendo primeiro para
poder ler depois, pois existe grande diferença entre ler e saber ler,
segundo Ana Teberosky (1996), mesmo sabendo que as duas ações
estão intimamente ligadas.
Josette Jollibert (1994) afirma que não se ensina uma criança
a ler; é ela que se ensina a ler com a ajuda e os estímulos do meio
com o qual se relaciona: família, escola, comunidade. Possui seus
próprios mecanismos, processos, etapas e obstáculos. E todo auxílio
possível do meio com o qual interage fará com que a acomodação do
conhecimento seja mais efetiva.
Assim como na escrita, lê-se pelos mais variados motivos.Tal
competência é requerida do ser humano a todo o momento.
2.3 - Princípios Básicos Para a Formação de Crianças Leitoras e
Escritoras
A proposta de se formar criança leitoras e escritoras,
segundo Gloria Inostroza (1998), baseia-se em princípios da
aprendizagem como um processo de auto-sócio-construção que os
alunos realizam com o auxílio dos demais pares da sala de aula. Diz a
professora: “A idéia de apoio pedagógico surge do que Vygotsky
(1996) chamou ”zona de desenvolvimento proximal”, isto é, a diferença
entre o que uma criança pode fazer por si só em seu atual estágio de
desenvolvimento e o que ela pode alcançar com a ajuda e guia de um
adulto ou em colaboração com seus companheiros de maior
experiência”.
2.3.1- Não há linguagem sem contexto psicossocial: a produção como
a compreensão de tarefas dever ter a sua gênese no âmbito
comunitário. É através dele que os alunos interatuam. As estratégias
usadas serão abordadas em um contexto pluridimensional, o qual dará
ênfase aos seguintes pressupostos de conduta lingüística: quem
expressa o que expressa, a quem expressa, como expressa, por que
expressa e em que situação expressa. Para isso, deve se levar em
conta questões de ordem interdisciplinar, como o desejo, o estímulo, o
vínculo, a habilidade para tal e outros.
O “quem” indica a própria identidade do emissor, o que traz
consigo cultura e emocionalmente.
O “o que“ corresponde ao texto, ao que se propõe como
situação para se usar a comunicação.
O “a quem” ressalta a própria identidade do receptor, sua
função dentro do processo de comunicação.
O “como” indica a modalidade escolhida para a decodificação
da mensagem emitida e os recursos capazes de portar a mensagem.
O “por que” ressalta os processos usados para selecionar
uma mensagem específica, sendo essa considerada como a melhor
dentre as opções existentes em um determinado momento.
O “em que situação” específica às influências sofridas pelo
próprio contexto que emissores e receptores se inserem. Determina o
código específico utilizado. A autora cita Muma e resume que “todo ato
de linguagem possui um significado, um contexto, uma função social e
se manifesta em textos”.
Partindo dessa idéia, entendemos que só existe
compreensão porque partimos do que já entendemos sobre o que vem
a ser a linguagem. Então, resgatar a história e a bagagem de nossos
alunos deve ser um comprometimento docente.
2.3.2 -Não há aprendizagem significativa sem atividades autênticas: a
criança é capaz de construir seu próprio conhecimento se a ela as
tarefas propostas fizerem sentido e tenham um propósito. Ninguém
aprende pelo simples fato de querer aprender. A razão para se
aprender deve estar fortemente atrelada às situações de ensino-
aprendizagem propostas. A criança pode não entender ainda ao certo
a função do conhecimento adquirido, “para que serve o que vai
aprender”. Existe também uma grande preocupação por parte de
Claudia Lemos em elucidar o que vem a ser essa “aprendizagem
significativa” e sua interrelação com a escrita, quando diz na
introdução do livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita, de Ana
Teberoski:
”É dessa visão da linguagem como atividade significativa que decorre a decisão teórica da autora relativamente à unidade lingüística a partir da qual se dá o aprendizado da escrita: não é a sílaba, nem a palavra, nem mesmo a frase, mas o que ela designa como texto, isto é, a unidade de produção lingüística que, independentemente da sua extensão, corresponde ao discurso que constitui uma determinada situação ou atividade”. (Teberosky,1996, p. 8)
A professora Gloria Inostroza de Celis, Corrobora com a
afirmação sobre a criança e ressalta:
“todavia, deve perceber que o que aprende faz sentido, que poderá utilizar e que, para aprender, lançara mão de seus conhecimentos anteriores. Se ela não reconhecer esses conhecimentos como significativos, dificilmente poderá perceber a sua utilidade e utilizá-los conseqüentemente. Mais ainda do que reconhecer sua utilidade,as situações devem ser autênticas, com significado na cultura da criança”. (Celis, 1998, p.37)
2.3.3 - Aprender é um processo social de construção de significado e
interações com as idéias, com as pessoas e com os acontecimentos:
tanto na leitura, como na própria construção de texto é a própria
criança que aprende a agir por si mesma construindo suas
competências e descobrindo seus caminhos, a partir das interações
que estabelecem com o educador, cm seus companheiros, com a
comunidade e outros. É a partir da qualidade dessas ações e da
“pertinência”, conforme afirma Celis (1998), é que depende a eficácia,
a rapidez e a flexibilidade das aprendizagens. Com esse pressuposto,
considera-se o professor nesse processo como peça importante para
oferecer condições as quais favoreçam a auto-aprendizagem da leitura
e da construção de textos. Mas, para que isso aconteça de forma
efetiva, é necessário levar em consideração que se deve criar
situações rotineiras de interação entre crianças e textos escritos,
ativando os conflitos cognitivos e confrontações entre os diferentes
tipos de produção das crianças e auxiliando a estruturar a atividade de
meta cognição de cada uma delas. Lemos confirma a afirmação
quando diz que:
“é a diversidade das situações em que os atos de ler e escrever estão integrados, que oferece tanto a possibilidade da criança reconhecer os conflitos que o sistema de representação alfabética inevitavelmente criará por ela, quanto a possibilidade de sua apropriação”. (Lemos, 1995, p. 10)
2.3.4 - Para aprender a ler, é necessário que as crianças possam
construir uma representação dos fins da leitura, assim como da tarefa
de ler: é importante que se dê à criança meios para que ela venha a
aprender a aprender a ler. Para isso, devem ser propostas atividades
que levem os alunos a assumirem uma atitude de leitor e escritor. Isso
pode ser realizado, deixando que as crianças construam índices e
sejam autorizadas a construírem suas hipóteses e, posteriormente,
verificando-as. No caso da escrita, essa é a fase na qual as crianças
testam a legibilidade dos símbolos gráficos, as exigências aos
mesmos, a importância de um destinatário para o que escrevem.
Lemos (1995), ainda na introdução do livro de Ana Teberoski (1998),
ressalta que:
“a criança dispõe de um saber sobre a escrita ainda antes de entrar para a escola e de que este saber também foi construído, através de sua participação em práticas sociais em que a escrita ganha sentido. E essas práticas vão até o reconhecimento do outro como destinatário da escrita”. (Teberosky,1998, p. 10)
2.3.5 - Para aprender a produzir textos, as crianças precisam sentir a
necessidade de se comunicarem com os outros, de lhes dizerem
alguma coisa: esse intuito pode ser para informação, por lazer, para
registro, para controle e demais funções. Segundo a autora relata, não
se pode mais conceber situações de ensino-aprendizagem que
demandem a produção de textos sobre o que não interessa, sem um
propósito compreendido, o que não se entende e sem identificar um
destinatário. A autora deixa claro que o que resumiria todos esses
princípios básicos seria dizer sempre se escreve para alguém ou para
algo. Isso estabelece que sempre haverá uma intenção e um
destinatário para cada tipo de texto produzido.
A autora acredita que essas idéias básicas só auxiliarão se
forem incorporadas nas práticas cotidianas para a leitura e a
construção de textos, na medida em que o professor assuma uma
“relação horizontal com os alunos, sejam eles universitários ou da pré-
escola”. Ana Maria Kaufman (1995) e Maria Helena Rodriguez (1995)
concordam com a idéia da autora quando dizem que:
“os professores devem propiciar um encontro adequado entre as crianças e os textos e que é dever da escola criar as oportunidades cabíveis para fazer com que os alunos sejam “pessoas que escrevem”. (Kaufman; Rodriguez, 1995, p. 9)
2.4 –-A Criança e a Leitura
Segundo Josette Jollibert (1994), muitos professores
indagam como podem fazer com que seus alunos leiam melhor, dando
real sentido ao que fazem, sem dar início, meramente, ao
deciframento de códigos escritos (Jollibert, 1994). Segundo ela, jamais
é questionado sobre o que fazer para implementar a vida cooperativa
nas escolas para que o ato da leitura seja também transformado.
Entende-se por vida cooperativa toda a interação estabelecida entre o
meio, o professor, os colegas e seus saberes, para uma situação de
real aprendizagem, já mencionada por Celis (1998) anteriormente.
Abordar a leitura dissociada a outras questões é um risco,
porque podemos obter uma visão falaciosa e truncada da realidade.
Procurar novas práticas para a formação de melhores leitores é mais
que mudar para alguns livros especializados em fazer as crianças
lerem por “questionamento de texto”, conforme Josette Jollibert (1994)
denominou, numa aula em que, por outro lado, nada mudou. A
mudança passa por ver a criança gerenciando os seus saberes. O
aluno precisa entender e dar um sentido a tudo o que aprende e pode
intervir no meio no qual ele aprende. Não basta, então, a
transformação da prática e sim a mudança da visão sobre a educação,
seus objetivos e fins. Se existe o intuito de se criar um ser mais crítico,
livre, questionador e autônomo, a ele devem ser dadas as condições
de ambiente para que isso ocorra. A escola passa a ser um meio de
vida, no qual é possível agir, questionar, avaliar, realizar.
Josette Jollibert (1994) nos remete ao ato da leitura
propriamente dito. Tal ato é complexo e sua compreensão se situa no
cruzamento de vários eixos, como podemos ver, a seguir: a) o
conhecimento do funcionamento do ato lexical e dos processos de
leitura; b) o conhecimento do funcionamento da língua escrita; c)
amplo conhecimento da teoria utilizada como referência para o
aprendizado; d) o encontro da criança com o escrito, de que forma
atuam as interações adulto/criança/indivíduo/coletividade etc.) e de
que forma atuam as relações de poderes e não-poderes de uns e
outros na escola. , nas aulas, ir em busca de uma vida cooperativa na
qual as atividades e os projetos fazer com que apareçam situações de
leitura “para valer”. (Jolibert, 1994)
Pensando dessa forma, não se trata apenas de formar
melhores leitores, trocar as técnicas condutistas das aulas tradicionais
utilizadas por outras interacionistas. A questão é vem mais global. A
importância desse novo olhar às possíveis técnicas a serem utilizadas
é mostrar que as mesmas funcionam porque fazem com que as
crianças vejam um sentido em tudo que aprendem, no caso, em tudo
que lêem.
Para que se entenda o que vem a ser e a importância do ato
de leitura, Jollibert (1994) apresenta no seu livro Formando Crianças
Leitoras, resultados de pesquisas realizadas na Europa e nos Estados
Unidos sobre o ato de ler. A conclusão foi a seguinte para essa
habilidade: “ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito,
questionar algo escrito como tal, em uma expectativa real, numa real
situação de vida”. Isso nada tem a ver com a decifração costumeira,
que parte da primeira palavra para chegar à última, porém varia de
leitor, de um texto para um outro, de um objetivo de procura para
outro, pois pode-se mudar a intenção com a qual se lê um texto e
quais diferentes tipos de informações pode-se buscar nele.
A referida autora acredita que ler em situações reais implica
ler desde um nome de rua, um cartaz, um anúncio, um jornal, um
panfleto até chegar ao livro. Para ela, é lendo de verdade, como ela
explicita que as crianças dizem, “para valer”, que alguém vem a se
tornar leitor e não, meramente, aprendendo a ler.
Em relação à preocupação em que consiste o ato de ler as
autoras Gloria Inostroza Celis (1998), Norma Varas (1996) e Josette
Jolibert (1994), elaboraram um pequeno documento de referência, o
qual consta no livro Formando Crianças Leitoras e Escritoras,
sintetizando o que é ler na acepção das autoras. Ler é um processo de
cognição dinâmico, estreitamente ligado ao ato de atuar, implicando aí
as relações do indivíduo com o meio e suas interações com e na
sociedade. Torna-se, então, uma atividade mental extremamente
complexa por exigir que várias informações sejam tratadas por parte
da inteligência. Não é, meramente, um conjunto de mecanismos de
percepção e de memória. O leitor busca situações genuínas para a
leitura, com real uso no seu cotidiano, procurando todo o tempo
encontrar o sentido do mesmo, levando também em conta suas
necessidades e desejos. Não é um ser passivo que apenas decodifica
e memoriza. A leitura possui uma função social e para isso deve ter o
seu fim traçado. Certamente, a atividade de leitura implica colocar em
jogo diversas estratégias que possibilitam compreender o significo do
texto.
Dessa forma, fica nítido que, para se fazer uma boa leitura,
se saiba que não há uma única maneira de se ler um texto. A ele são
reservadas múltiplas possibilidades. Para uma melhor formação de
crianças leitoras, é necessário que o leitor seja valorizado “pelo que é
e sabe” (Celis, 1998). O leitor ativo busca construir o sentido do texto e
a ele, ou ao que extraiu, dar uma funcionalidade. Também deve estar
cônscio de que o significado do texto é construído, uma vez que a todo
tempo acomodamos informações diferentes e adaptamos o sentido
daquilo que lemos.
Com profunda habilidade, Celis (1998) explicita qual é a
relação entre o texto e o seu leitor:
“Ler é sempre um encontro entre um indivíduo e um texto e a compreensão é considerada como um processo interativo entre leitura e texto. Nesse sentido, o leitor é co-criador do texto”. (Celis,1998, p. 45)
Essa afirmação confirma a premissa do parágrafo anterior
sobre a construção e a descontrução do sentido do texto feitas pelo
leitor em formação. Formar um leitor implica desmistificar o processo
da leitura, levar o leitor em formação a descobrir a funcionalidade do
texto, lê-se para algum motivo, e tomar consciência das diversas
práticas da leitura e a função à qual se destina o texto escrito.
2.5 - A Criança e a escrita
Podemos dizer que o homem se distingue de outros animais
devido à capacidade de “pensar que está pensando”. Isso o faz ser
inteligente e criativo, capaz de transformar o mundo que o cerca e de
transformar a si mesmo. Paradoxalmente, é devido a essa
característica de pensar que o torna um ser sensível. O homem se
torna ainda mais sensível, devido ao fato de ter consciência dos
sentimentos os quais que pode sentir. A linguagem é que o
instrumentaliza a pensar que está pensando e a demonstrar a noção
dos sentimentos.
Uma das maneiras de manifestação da linguagem é a escrita.
Quando o homem escreve, ele eterniza o que está sentindo ou
pensando, imprime a sua marca. Hermínio Sargentim, professor e
educador da USP, autor de mais de trinta títulos publicados sobre a
Língua Portuguesa, define a escrita da seguinte forma:
“A escrita é um ato de imortalidade. Ao escrever, o ser humano se inscreve na matéria e permanece sendo. Uma parcela dele se adquire, assim, um caráter de perenidade. O homem é hoje o que foi ontem, e será amanhã o que é hoje. Ao escrever o seu hoje, que amanhã será passado, continuará presente”. (Sargentim, 1996, p. 15)
Na maior parte das vezes, os alunos partem do enganoso
pressuposto de que escrever é um dom, o qual só algumas pessoas
possuem. Isso faz com que neguem uma habilidade que acreditam só
pertencer a alguns. Acredita-se que a escola colabora para essa visão
errada, à medida em que a criança só trava contato com textos
literários nas aulas destinadas ao ensino de nossa língua materna, o
Português. O professor, geralmente, reforça a idéia de que o bom
texto é aquele que se apresenta semelhante ao literário, não levando
em consideração a bagagem que o aluno traz consigo em relação à
língua. Escrever não constitui um dom de alguns, mas uma habilidade
a qual pode e deve ser desenvolvida.
Por muito tempo, pensou-se que seria melhor, primeiramente,
que o aluno dominasse os códigos da escrita para que depois tivesse
acesso à linguagem escrita. Durante esse período, estaria fadado a
entrar em contato apenas com “escritos escolares”, como
Kaufman91995) denomina, também erroneamente chamados de
“textos escolares”, do tipo “Vovó viu a uva”, “Mimi ama Mimi” etc.
Possivelmente,essa falta de realidade do texto, com o qual ele entra
em contato na escola, é motivo de frustração. A autora, com muita
propriedade, cita Teberosky:
“todos os falantes têm uma representação do que se escreve e do que não se escreve, das formas de expressão e da organização que deve ou não ter a linguagem escrita”.(Teberosky, 1996, p.45)
É devido a isso que a criança se aproxima dos textos para
poder perceber suas especificidades.
Mesmo antes de ingressar na escola, a criança já dispõe de
um saber sobre a escrita. Esse saber também foi construído ao longo
de suas interações com o seu meio nas quais, de alguma forma, a
escrita foi valorizada, tinha um sentido.
Cellis (1998) preconiza que, tradicionalmente, na escola,
atribui-se à escrita os mais variados significados: de grafia, de
produção de texto e da escrita como a construção do sistema da
própria escrita. Nas escolas tradicionais, percebermos também que
não se estimula a produção por meio da escrita enquanto a criança
não se apropria dela como grafia, melhor dizendo, caligrafia. Isso
tende limitar a comunicação escrita, como uma das formas de exprimir
a sua criatividade, e o domínio da redação escrita, não fazendo deste
objeto de interação, perdendo a oportunidade, dessa forma, de
mostrar a funcionalidade da manifestação escrita. Jollibert (1994)
ratifica esse pensamento ao dizer que é fundamental que a criança, ao
longo de sua vida escolar, faça a experiência da utilidade e das
diferentes funções da escrita. Essa sempre deve servir para qualquer
coisa, “subtende as propostas, difere de acordo com as situações,
permite comunicar, contar histórias, conservar traços etc”. Para
Roman Jakobson, um dos maiores ícones da Lingüística do século
XX, “Cada um dos fatores que intervém no circuito da comunicação
determina uma função diferente da linguagem”. Na verdade, a palavra
“comunicação” é extremamente polissêmica, porém, nessa
monografia, utilizaremos o significado de ser o processo por meio do
qual se transmite uma mensagem elaborada pelo emissor ao receptor.
Na obra de Celis pesquisada, existem registros feitos por
Carla Murillo, uma de suas colaboradoras, sobre a diferença entre o
ato de escrever e de produzir textos:
“O ato de escrever refere-se à escrita alfabética de um texto que, geralmente, é uma cópia. Em troca, o ato de produzir um texto é um processo que inclui o planejamento, a elaboração textual e a revisão. Isso significa colocar em jogo destrezas do pensamento, tais como: determinar a importância do escrever, sintetizar a informação, estabelecer diferenças, dirigir a compreensão etc.”.(Celis,1998), p. 116)
Em síntese, o que se propõe é que as inferências dos
professores devem provocar mudanças no que é visto para a criança
produzir o seu próprio texto. Assim como na leitura, para a criança,
saber como escrever e o que escrever são questões fundamentais
para que ela possa aliar a sua capacidade inventiva com o sistema de
códigos do qual ela se apropria. Dessa forma, haverá aprendizagem
significativa e conseqüentemente, prazer por parte dela em se
comunicar, em produzir. Como dizia Vygotsky,
“A escrita há de ser importante para a vida”. Celis vai mais além quando diz que “produzir um texto é um processo dinâmico de construção cognitiva e psicomotora, ligado à necessidade de agir, na qual intervêem, também, a afetividade e as relações sociais”. (Vygotsky,1996, p. 63)
Quando as crianças percebem que podem produzir seus
próprios textos, sentem o prazer da produção escrita dirigida “a
destinatários reais”, conforme assim os chama Celis (1998). Jollibert
(1994) trata do prazer da produção,
“do prazer de inventar, de construir um texto, de saber como ele funciona, de vencer as dificuldades encontradas, de encontrar como e o que se quer escrever, de progredir, de poder mostrar um texto bem apresentado”. (Jollibert,1994,p. 75)
Trata-se, então, de criar situações que permitam às crianças
serem impelidas a estabelecerem a comunicação por meio da língua
escrita, de usarem o escrito que produziram como um instrumento a
seu serviço. Tornar esses textos “públicos”, publicá-los pelas paredes
da escola ou em jornais é uma das formas de valorizar e estimular a
criatividade do aluno. Faz-se necessário que produzir um texto para a
criança não seja uma tarefa enfadonha, também sinônimo de bloqueio
e fracasso, que sempre a criança perceba que há algo a descobrir.
É necessário terem mente que, para auxiliar na formação de
uma criança produtora de seu texto, é preciso valorizar em cada
criança, segundo afirma Josette Jollibert (1994) em seu livro
Formando Crianças Produtoras de Texto,
“o que é construído e o que está sendo construído, ou ainda precisa ser completamente construído, entre as competências (saber fazer), comportamentos (saber ser) e conhecimentos (saberes), indispensáveis à produção de texto”. (Jollibert,1994,p. 15)
2.6 – A Prática Docente na Formação Crianças Leitoras e Escritoras
A participação do professor frente à formação da criança
leitora e escritora pé fundamental. É ele que deverá promover
situações de aprendizagem efetivas para a leitura e a escrita façam
sentido e tenham uma função. Sob a ótica de uma abordagem
psciopedagógica, Teberosky diz que:
“é reconhecendo o saber trazido pela criança que torna o papel de mediador do professor uma tarefa tão diferente do que ensinar a ler e a escrever. Ao invés de partir do que ele sabe sobre escrita, ao professor caberá investigar o que a criança sabe sobre a escrita e, portanto, atuar primeiro como observador e intérprete dos modos de participação da criança nas atividades lingüísticas e não-linguisticas, orais e gráficas que se relacionam com a escrita”. (Teberosky, 1996,p. 89)
É essa observação e interpretação que construirá sua
mediação e sua própria participação no aprender da criança. É
aprendendo sobre o aprender da criança que poderá dar um outro
sentido ao seu ensinar. Isso significa que, se o professor conseguir
oferecer efetivo auxílio para que seu aluno possa construir seu
conhecimento, ele contribuirá, sobremaneira, para que a criança possa
aprender mais a partir das interações com meio, as quais for capaz de
estabelecer.
Muitos estudos foram desenvolvidos nas últimas décadas
desse século acerca do papel da criança em suas construções
intelectuais. A divulgação desses resultados provocou interpretações
equivocadas sobre o papel do professor. O raciocínio tendeu em
mostrar que outrora o professor era o centro das atenções do
processo de ensino-aprendizagem. A figura do aluno era vista como
elemento passivo de todo esse processo. Daí muitos terem pensado
que a intervenção do professor bloqueava o aprendizado do aluno e,
erroneamente, deixou-se até mesmo de corrigir os erros produzidos
pelos alunos em fase de construção de seus saberes. Atualmente,
percebemos, através do contato com todos os dados já estudados,
que ela é a autêntica construtora de seu aprendizado. Porém, o
professor deve acompanhá-la em todas as etapas desse processo,
deixando de lado a idéia de que deixou de ter importância nesse
processo de construção. Ele passa de detentor absoluto do
conhecimento para mediador entre esse e o aluno, criando situações
reais de ensino-aprendizagem. Deixar de corrigir a criança torna-se
negligência do professor, o qual deveria estar proporcionando
situações que a qualificasse a se tornar melhor leitora e escritora. Não
estamos tratando de corrigir o erro conforme é prática nas escolas
condutistas e sim tratá-lo construtivamente, criando situações aos
alunos de “contato, exploração e reflexão sobre a produção de textos”,
conforme estabelece Kaufman e Rodriguez (1995). As autoras
sintetizam, afirmando que existem três elementos eqüitativamente
importantes na situação de ensino-aprendizagem: a aluno, o professor
e o conteúdo. “Devem, conseqüentemente, ser iluminados por
refletores de idêntica intensidade para que o ato educativo seja mais
rico, mais proveitoso, mais frutífero”.
A situação do professor atualmente é de conhecer bem mais
informações acerca das potencialidades cognitivas da criança do que
o conteúdo e a maneira adequada a transmiti-lo. Ainda oscila entre a
prática da construção da leitura e da escrita e a transmissão de
conteúdos da gramática de modo desarticulado. As crianças podem
até chegar, dessa forma, a serem leitoras e escritoras de qualidade,
mas isso se dará independente da prática do professor, segundo
Kaufman (1995).
As pesquisas para melhor formar crianças leitoras e
escritoras beneficiam também a própria prática do professor.
Começam a serem levantadas hipóteses de como melhor
instrumentalizá-lo para que esteja apto a mediar a construção do
conhecimento por parte da criança; o que fazer para preparar novos
profissionais com uma visão construtivista para essa formação.Gloria
Inostroza e suas colaboradoras desenvolveram um trabalho com
docentes, cujo marco teórico de referência seriam as teorias sócio-
construtivistas e cognitivistas da aprendizagem, as quais sustentam as
novas propostas para uma melhor formação da criança leitora e
escritora.
Essas mudanças de olhar para as situações de ensino-
aprendizagem por parte do professor fomentam e potencializam a
necessidade do enfoque para um educador que seja pesquisador e
propenso a refletir sobre a sua prática e contribuir com esforços para
auxílio da prática de seus pares. Para que exista esse novo professor,
é necessário o comprometimento e o incentivo para essas mudanças,
tais como o respeito pelo desenvolvimento da criança, principalmente
com as que apresentam mais dificuldades, o respeito pelo próprio
profissional que aceita o desafio de buscar novas perspectivas e não
permanecer fossilizado. Essa educação emergente, a qual possibilita a
auto-sócio-construção das competências e saberes dos alunos,
implica uma nova postura por parte do docente. Muitas vezes, o
professor se sente acuado perante a realidade de se transformar em
um mediador, na verdade, a partir de objetivos claramente propostos
de estabelecer a construção dos saberes, baseado em situações de
real aprendizado, nas quais os alunos tenham uma aprendizagem
significativa e escrevam e leiam efetivamente, com objetivo e
funcionalidade, facilita a atuação dos alunos em “seres que
gerenciam” (Celis, 1998) e auxilia a estabelecer a interação entre a
criança, seus saberes, os saberes a serem construídos e o meio no
qual se insere. Dessa forma, o mediador está pronto a abraçar novas
propostas, a elaborar projetos que visem à formação de um ser
autônomo, que “o aprender seja a meta e não o meio”, segundo
ressalta Jollibert (1994).
2.7 – Por Uma Tipologia de Textos
As autoras que serviram de referência para essa monografia
comungam da idéia de que, para que haja um aprendizado
consistente, que assegure a formação de crianças leitoras e
escritoras, é necessário uma reformulação no conteúdo a ser
explorado nas práticas pedagógicas. Ainda que essa reformulação
atinja a todas as crianças, a preocupação maior é centrada nas
crianças, cuja situação sócio-cultural é desfavorecida. Crianças que
não possuem a realidade de viver em um meio no qual ela a escrita
seja elemento fundamental. Teberosky (1996) preconiza que, é por
meio de uma tipologia de texto, que a criança perceberá situações
reais de aprendizagem, lendo e escrevendo “para valer”. Ela divide os
texto em seis categorias, integrando os aspectos técno-gráficos da
escrita e a linguagem que se escreve. Com essa tipologia de texto, se
permite fazer um trabalho de reconhecimento de características de
cada tipo, já que encerram traços próprios para cada um e respectivas
regras de construção. A criança deve começar desde cedo a
reconhecer cada estrutura dessa tipologia, tentando produzi-la e
reproduzi-la, pois percebe que o texto quer dizer algo é para alguém,
serve para algo e tem íntima relação com as funções da escrita. Essa
tipologia de textos, ao ser explorada pelos alunos, permite que sejam
criadas situações as quais despertem o desejo na criança da leitura e
de se comunicar via texto, seja ele oral e escrito, usando o instrumento
a seu serviço.
Todas as autoras acreditam no trabalho desenvolvido por
tipologia de texto e que ele efetiva uma nova abordagem de ação no
campo da pedagogia de projetos e no trabalho cooperativo. A divisão
por tipologia pode mudar a nomenclatura, porém o teor continua o
mesmo. Pode não possuir uma classificação única, uma vez que essa
leva em consideração diversos fatores, tais como intencionalidade,
funções da linguagem, traços lingüísticos e estruturais, em entre
outros.
Na verdade, o próprio uso da tipologia revela nossa intenção
como falante, já que percebemos que podemos agrupá-los por traços
comuns pertencentes a cada um. Classificar um texto quanto ao seu
tipo significa a intenção de facilitar a produção e a construção dos
mesmos a partir desses traços. Além disso, o trabalho do professor
torna-se mais coerente no ambiente escolar.
O que se propõe com a tipologia é levar textos variados aos
alunos, dando subsídios para que eles percebam as suas estruturas
nos mais diversos níveis e, conseqüentemente, possam produzi-los.
A tipologia adotada por Kaufman (1995) e Rodriguez (1995)
divide-se em algumas classificações que levam em consideração,
primeiramente, as intenções do emissor: se ele pretende seduzir,
convencer, sugerir, entreter, enfim, a classificação é ligada à intenção,
porém também ao seu estado de ânimo ao transmitir a mensagem.
Também categoriza, dependendo da função da linguagem que
predomina: se é a informativa, a apelativa, a expressiva, a literária ou
a informativa. Situamos, então, na categoria de textos informativos as
notícias de jornal, os artigos editoriais, as notas de enciclopédia, os
relatos históricos, as monografias e tantos outros que têm por objetivo
transmitir informações; como textos literários, inserimos contos,
lendas, novelas, obras teatrais, poemas e outros que se enquadrem
em molde estéticos, basicamente; entre os apelativos, temos aqueles
que objetivam mudar o comportamento do leitor, como receitas de
cozinha, manuais de instrução, anúncios de publicidade etc.; como
textos expressivos, temos aqueles que manifestam a subjetividade do
autor, como as cartas, os diários, as declarações e tantos outros.
Não se pretende, ao trabalhar com essa tipologia com os
alunos, obedecer a um caráter reducionista que os impeça observar as
nuances dos textos. Esses não podem ser classificados apenas em
razão da função da linguagem predominante, pois perderíamos a
noção de que existe diversa variedade em cada um deles. Seria deixar
a desejar, já que se pretende realizar um trabalho que pretende
melhorar a competência comunicativa. Podemos estabelecer classes
dentro dessas categorias já determinadas pela função. Como
disseram Kaufman (1995) e Rodriguez (1995) “os textos se configuram
em diferentes maneiras para manifestar ou as mesmas funções da
linguagem ou os mesmos conteúdos”.
Partindo da etimologia da palavra “texto”, a qual bem do
latim: tecido, trama, as autoras também partem para uma classificação
de ordem da trama do texto que nada mais é que “estruturar os
recursos da língua para veicular as funções da linguagem”. São,
então, as diversas estruturações, configurações do texto. Essas
tramas são a narrativa, a argumentação, a descrição e a conversação.
Aqueles que configuram a trama narrativa preocupam-se com a
seqüência temporal e causal; os de trama argumentativa, comentam e
confrontam idéias, conhecimentos e opiniões; os de trama descritiva
objetivam tratar de especificações e caracterizações de pessoas,
objetos, processos e situações; nos de trama conversional, aparecem
a interações lingüísticas entre os elementos de uma situação
comunicativa.
A tipologia de texto desenvolve a produção, estimula a leitura
e serve de instrumento para o desenvolvimento da Pedagogia de
Projetos, tratada no próximo item.
2.8 – Projetos na Formação de Crianças Leitoras e Escritoras
Os projetos desenvolvidos com essa nova visão construtivista
no processo da formação de leitores e escritores visam,
primordialmente, a abrir novas frentes de práticas pedagógicas as
quais possibilitem uma aprendizagem significativa e uma melhor
interação da criança com o meio no qual está inserida, levando em
consideração seus prévios e novos saberes, desenvolvendo, assim,
habilidades para se tornar um leitor crítico e um escritor producente,
autônomo na tarefa que encetar, conquistando melhor competência na
comunicação. Segundo Teberosky (1996), não se pode perder de vista
dois eixos para que haja avanço na aprendizagem: o primeiro seria “as
idéias de criança”, conforme ela mesma chamou e o outro seria os
“requisitos do ensino”. Entende-se como “idéia de criança” os
processos mentais e psicológicos por onde a apropriação do
conhecimento perpassa e por “requisitos do ensino”, a própria
mediação do professor nesse processo, fazendo com que a criança
seja estimulada a avançar em uma determinada área particular do
conhecimento. Trabalhar a formação de uma criança leitora e escritora
é refletir sobre situações práticas e reais de ensino-aprendizagem que
a favoreçam no desejo de conhecer e, por meio da diversidade
oferecida, com trabalhos embasados na tipologia de texto, a criança
compreenderia as regras do funcionamento da linguagem. Todas as
autoras de referência para essa monografia estabelecem práticas
pedagógicas atreladas a projetos. Celis (1998) não só trabalhou dessa
forma, como desenvolveu um projeto com professores, a fim de
repensar as práticas pedagógicas e dar subsídios a eles para um novo
olhar do processo educativo. Esse processo foram as “oficinas
pedagógicas”, descrito em seu livro Formando Crianças Leitoras e
Escritoras.
A Pedagogia de Projeto provoca uma mudança, fundamenta,
na relação educador-educando e permitem uma maior
espontaneidade, maior iniciativa, e respeito pelas dificuldades
encontradas. O trabalho por projeto exige responsabilidade por parte
de todos os envolvidos, sendo o docente o responsável para a
construção de caminhos para uma boa condução do trabalho. Os
projetos provocam mudanças no enfoque de aprender, segundo Celis
(1998), alguns aspectos: a conhecer, a pensar, a ser crítico e
autocrítico, a propor e resolver problemas, a assumir novos papéis, a
comunicar-se e a trabalhar em equipe. Tais projetos também propõem
sempre uma valorização da experiência da linguagem das crianças,
dão lugar a múltiplas aprendizagens, fazem com que as crianças
interatuem em múltiplos eventos, constroem cooperativamente, usam
recursos, tais como o espaço da biblioteca, os instrumentos multimídia
e a própria vida em comunidade. Além disso, orientam as crianças na
auto-avaliação e na evolução e no processo de leitor e de produtor de
texto.
As situações estabelecidas nos projetos são formas reais de
se assegurar à aprendizagem significativa para cada criança, pois
parte das necessidades básicas do aluno.
De acordo com os registros de Jollibert (1994) e Gloria
Inostroza (1998) no livro de Celis,
“Há razões humanistas evidentes para assumir uma pedagogia de projetos nos estabelecimentos escolares, possibilitando desenvolver personalidade que tenham, ao mesmo tempo, senso de iniciativa, de responsabilidade, de tolerância e de solidariedade. Com efeito, uma pedagogia de projetos não pode ser reduzida apenas a uma técnica educativa ou a um novo método, já que implica uma mudança de papel dos educandos na Escola a partir de uma revisão profunda das inter-relações entre adultos e crianças. Corresponde, portanto, por parte dos adultos, a uma mudança de representações e expectativas das possibilidades e necessidades das crianças: olhar as crianças como sujeitos de sua formação em vez de objetos de ensino. Nesse sentido, trata-se de uma postura tanto filosófica como psicológica”. (Celis, 1998, 106)
A Pedagogia de Projeto não pode ser considerada uma
“moda nova”. Ela foi criada por educadores e que queriam que as
crianças, dentro do próprio ambiente escolar, compartilhassem uma
vida cooperativa, tivessem iniciativa e participassem da organização
da sua vida de estudantes, através de projetos nos quais pudessem
interagir com seus conhecimentos e com o seu meio.
As contribuições construtivistas muito somaram para a
formação de um enfoque mais operatório da aprendizagem com o
apoio de docentes mediadores. As idéias de Piaget, Vygotsky e outros
muito colaboraram para esse novo enfoque. As competências
realmente se constroem na Pedagogia de Projetos e permitem uma
transferência cognitiva.Tais competências e são a percepção da visão
global, a organização das atividades administradas, o confronto entre
as proposições apresentadas, a adaptação das situações
experinciadas, a avaliação do próprio trabalho e caminhos mentais
percorridos, bem como as próprias competências desenvolvidas.
Kaufman (1995) e Rodriguez (1995) explicam por que
acreditam em projetos que demandam a leitura e a produção de texto.
Elas optam por trabalhar naqueles que contemplam a escrita de textos
por parte das crianças:
“Produzir um texto escrito equivale a decidir o que se vai escrever, qual será a forma adequada de fazê-lo, tentar uma primeira vez lê-lo, corrigi-lo, reescrevê-lo, reorganiza ro conteúdo e a forma etc (...) permite tomar a distância necessária para conectar-se múltiplas vezes com o que se quer dizer... e dizê-lo cada vez melhor e por escrito”. (Kaufman; Rodriquez, 1995, p. 50)
As autoras enfatizam os benefícios dos projetos que contam
com receptores reais dos textos produzidos.Muitas vezes está aí a
falta de incentivo real para melhorar as produções escritas e a leitura.
A escola tradicional, segundo as autoras, ”escreve nada para
ninguém”, escrever para demonstrar apenas que sabe escrever. Fora
dos muros escolares, sempre haverá um destinatário para nossos
escritos, nem que ele seja o próprio que escreveu para não esquecer
algo ou para organizar-se.
No planejamento de projetos, o professor deverá levar em
conta o que os alunos sabem e o que ignoram, quais as
características apresentam os modelos textuais apresentados, que
tipo de trama será privilegiada, qual o real objetivo de estar
construindo aquele determinado caminho e quais as estratégias
didáticas para favorecer essas aprendizagens. Em nenhum momento
se pensa que os projetos apresentados sejam tomados como
paradigma, apenas que possam ser socializados pela eficácia que
surtiram e por poderem ser desencadeadores de outros os quais
promovam o desenvolvimento da criança.
Kaufman (1995) e Rodriguez (1995) descrevem na obra de
referência para essa monografia diversos tipos de projetos que
explorem a leitura e a escrita. Alguns contemplam a produção de
textos monográficos, de experimentos, de texto literário, de folhetos
explicativos, de elaboração de biblioteca, de construção de jornais,
mural e escrito e tantos outros, sempre levando em conta o trabalho
com os registros da língua, o vocabulário, a “silhueta” do texto,
enfocando, também, sua macro e microestrutura. O material utilizado,
os procedimentos ao longo do trabalho são pormenorizados e
discutidos com o grupo. A culminância sempre se dará por produções,
resultado dos trabalhos das crianças. Todavia, não há, nos estudos
feitos, registros do desenvolvimento dos projetos, com minuciosidade,
para publicação. Porém, para isso, há uma justificativa. Existia a
premência das autoras em divulgar os novos caminhos percorridos
para a construção das competências de leitores e escritores, a partir
do desenvolvimento de projetos que levassem em consideração o
desenrolar de atividades que explorassem atividades importantes para
afirmar competências.
Uma das ricas vivências dos projetos é travar contato como
trabalho cooperativo. Celis (1998) revela que é a partir desse, dentro
de um projeto que estimule a leitura e a escrita, que a criança se sente
impelida a descobrir, comparar, testar suas hipótese. Nas atividades
lúdicas também os alunos estabeleceram um clima favorável à
aprendizagem pelo fato de interagirem como e enquanto grupo.
Teberosky (1996) acredita que as tarefas em grupo acrescentam muito
às experiências dos alunos. Daí reforçar tanto atividades que ela
mesma denomina como”câmbio de plumas”, que significa “troca de
mãos” entre autores. A escrita coletiva é uma prática muito salutar,
pois desafia os produtores a manter a coesão, controlar o texto escrito,
observando o que foi e o que não foi escrito, a respeitar e a lidar com
idéias diferentes. E vai mais além:
“Antes falávamos das tarefas implicadas nas atividades de produzir coletivamente um texto. E vemos como essas tarefas comportam decisões sobre diferentes aspectos, tanto sobre a linguagem escrita como sobre as convenções e o modo de funcionamento do sistema alfabético de representação da linguagem. Uma das vantagens desse trabalho é que as crianças verbalizam os seus intercâmbios e põem modos de resolução de tarefas que, quando produzidas individualmente, tornam-se confusas para professores e alunos”. Porém, todas as tarefas coletivas merecem atenção, pois são tarefas seriadas e que exigem um grau de complexidade maior, quando realizadas por diferentes sujeitos em situação de interação que contribuem mais que numa situação individual para a aprendizagem”. (Teberosky,1996,72)
Dar vida a uma aula cooperativa é permitir que as crianças
construam o sentido de sua atividade escolar.
Em meio a tantas propostas para auxiliar a construção das
competências, a fim de que se formem melhores leitores e escritores,
fica a pergunta: “Onde fica o espaço escolar nisso tudo? Ele está
preparado para esse processo? Há de se fazer algumas
considerações a respeito. A escola deve intervir para essa formação.
Teberosky(1996) reúne alguns itens que ajudariam os trabalhos dos
docentes e as crianças nesse aspecto: a) criação de espaços de
publicação para produções de poesia, de canções, dando função
social aos escritos, bem como o estímulo aos recitais de poemas e à
criação de condições formais para esse ato; b) criar espaços para
condições das produções a serem promovidas, como um determinado
espaço na sala, um tablado, uma plataforma, que permita ao autor
fazer-se ver e ser escutado pelo público; c) aproveitar mudanças no
calendário para promover audições de provérbios, festivais, recitais e
outros; d) um espaço reservado para sessões de áudio ou vídeo e um
lugar de publicação dos escritos da comunidade escolar. Gloria
Inostroza acredita que essa ambientação valoriza e estimula a
criatividade, sendo válidas as propostas de implementação de um
periódico escolar, estabelecendo brincadeiras, mostrando as
publicações de desenhos e trovas e deixando o ambiente da biblioteca
sempre atrativa, com uma disposição que permita à criança manusear
os livros, estar a par das novidades e a criação de um espaço de
biblioteca na própria sala de aula. Outra criação importante na escola
é a de um lugar para o correio, onde a correspondência da escola é
colocada, reforçando a comunicabilidade entre os componentes dessa
comunidade. Os projetos desenvolvidos pela escola, bem como seus
passos, também devem estar sempre visíveis e os respectivos
registros desses passos. A autora também reforça que é importante
que exista um lugar que facilite o trabalho das crianças, no qual exista
uma gama de materiais para a criação: cola, tesoura, canetas, papel,
lápis, clipes e outros. Sintetizando, entendemos que a criação está
intimamente ligada ao objetivo da criação do ambiente escolar. Gloria
(1998 ) também reivindica que as escolas precisam apoiar a formação
de hábitos, com a criação de quadros informativos, e calendários. O
incentivo ao valor estético também não pode ser negligenciado, sendo
premente um espaço de arte. É fundamental que, aliado ao trabalho
com tipologia de texto, à pedagogia de projetos e ao novo olhar para
estimular a formação de leitores e escritores, se reconheça à função
social da sala, da escola como um todo como responsável em dar
sentido aos diversos tipos de texto pelos quais se consolida a
comunicação. A decoração da sala e sua “textualização”, como diz
Gloria (1998), assumem papel importante na construção desse leitor e
escritor mais autônomo. Isso significa que o espaço escolar deve ser
destinado à promoção e publicação do texto, daí a importância de se
“enfeitar” a sala de aula com publicações de textos das crianças ou
daqueles que a elas fazem algum sentido, tem uma funcionalidade.
A maior parte da vida escolar se passa na sala de aula. Não
seria possível deixá-la sem as devidas adaptações para a recepção
desse aluno apto a estabelecer contatos com seu meio, no
desenvolvimento de projetos e novas propostas pedagógicas, para
sua melhor formação. A sala de aula reveste-se com a grande
importância dos elementos pedagógicos de que dispõem e que nela
existem e de quais formas se organizam, com o objetivo de alcançar
um maior sentido pedagógico com essa ambientação.
2.9 –Os Textos Produzidos na e Para a Escola
De acordo com os recentes estudos, os quais privilegiam
uma diferente abordagem para a construção da leitura e da escrita,
enveredando pelo campo da tipologia de texto, percebemos que tais
textos adotam uma função de comunicabilidade relevante em nosso
contexto social. Muitos desses textos se tornam conhecidos por serem
muito explorados nas práticas docentes e desencadeadores de
atividades de leitura e de produção textual. Kaufman (1995) e
Rodriguez (1995) abordam o tema pertinentemente, daí as
considerações e reflexões feitas nessa monografia. Conforme
afirmam, “ter contato com essa variedade de texto resulta de um maior
trabalho de desenvolvimento da competência da comunicabilidade”.
As autoras não trataram de textos intencionalmente elaborados para a
escola a serem empregados para fins didáticos sistemáticos: os livros
escolares os textos didáticos e afins. Muitos docentes defendem a
utilização desse material, alegando que esses já possuem as
atividades e as estruturas discursivas em diferentes níveis como
elemento facilitador para o aprendizado. Há uma polêmica equivocada
entre os partidários dos textos didáticos exclusivamente com os
partidários de textos exclusivamente autênticos. Com o passar do
tempo, essa polêmica ficou cada vez mais acirrada, sem se saber qual
o lado era o certo. As autoras acreditam que o problema se encerra
em se utilizar tão somente uma das duas partes. Concluem que o que
forma o leitor não é o texto elaborado apenas para fins escolares,
apenas criado para o cumprimento de um programa, mas a
diversidade de obras e gêneros que sejam apresentadas às crianças
para uma multiplicidade de propósitos, sejam eles para entreter,
argumentar, informar, dentre outros. Isso não significa que se deve
abandonar os “textos escolares”, como elas denominam, mas sim,
dosar o seu uso, o qual pode ser até providencial em um determinado
momento, para atividades de produção e de compreensão. Kaufman
(1995) e Rodriguez (1995) declaram que a tarefa docente não é
somente selecionar os textos para as atividades dos alunos, mas sim
como utilizá-los.
Selecionar textos para atividades é uma das tarefas docentes
das mais difíceis, devido aos variados critérios a serem determinados.
A tarefa é complexa, pois cabe ao professor levar em conta seus
conceitos de funções do texto, de análise do discurso, da
compreensão leitora, do interesse do destinatário etc. Seu papel é de
mediador dos atos de leitura a existirem na sala de aula. Daí resulta a
escolha de materiais de leitura enquanto recursos didáticos.
Na escolha de textos escolares, há de se considerar também
vários critérios, levando em consideração a política educacional
vigente, às normas curriculares, aos enfoques pedagógicos, à
intencionalidade do texto etc. Veementemente, as autoras descartam
a possibilidade do uso de textos escolares que se prendem à
apresentação de letras “de forma progressiva e controlada”. Essa
alternativa didática é resultante de uma visão condutista da educação,
sem levar em conta os aspectos epistemológicos referentes à
aprendizagem. Textos como os utilizados em cartilhas tradicionais não
compactuam com a lógica, muito menos com as situações reais de
ensino para uma aprendizagem significativa, encerrando seu objetivo
em meros decifradores de sonoridades extravagantes e sem sentido.
Da mesma forma que se pode fazer a mau uso dos textos
escolares, o mesmo pode acontecer com os textos de circulação,
desviando propósitos determinantes da educação, fazendo com que o
mesmo perca a funcionalidade e a intenção de comunicabilidade.
CAPÍTULO III – CONCLUSÃO
Podemos perceber que o assunto sobre como formar
crianças leitoras e escritoras está longe de ser esgotado. Há uma
multiplicidade de fatores a serem analisados, sob os mais diversos
aspectos, a fim de se pensar sobre as práticas adotadas e as que
poderemos adotar para que, assim, as crianças se encaminhem.
Também muito há ainda de ser pesquisado e experimentado no que
concerne à Pedagogia dos Projetos, à Tipologia de Textos, à mudança
de foco da situação de aprendizagem para o aluno, à transformação
da própria ambiência da escola e às expectativas para que isso tudo e
muito mais surta o efeito desejado.
As propostas apresentadas pelas autoras, indubitavelmente,
exigem muito mais da criança e do professor e maior atitude nesse
processo de construção, porém oferece a prazerosa vantagem de
formar leitores mais autônomos e conscientes de sua tarefa porque
compreendem a importância daquilo que eles disseram ou
escreveram.
As Oficinas de Pesquisa Reflexiva propostas na obra da Profª
Gloria Inostroza de Celis (1998) constitui uma das possíveis respostas
à atualização do enfoque didático frente às mudanças de eixo do
processo que se pretende, bem como a busca de estratégias para a
reformulação das práticas para instrumentalizar essa formação.
O próprio título da monografia já assume um caráter amplo
de reflexão. Buscou-se também, nesse estudo, atingir os docentes das
mais diversas disciplinas e não somente da língua materna, bem como
os demais profissionais ligados à educação formal: supervisores,
orientadores e diretores. Enfim, a todos aqueles que acreditam que
Educação é libertar o ser para uma maior autoria de suas produções
orais e escritas.
O que se vê como resultado das pesquisas analisadas é uma
aula diferente: mesmo os assuntos que devem ser abordados ano
para ano, assumem novas abordagens, devido à pluralidade dos
alunos que interagem com o professor, seus pares e o meio para
construir seu próprio conhecimento, levando sempre a surpresas e
novos caminhos, desenvolvendo a criatividade e a iniciativa.
Sem dúvida, o texto presente não responderá todas as
perguntas sobre as propostas de se transformar as situações de
aprendizagem, levando à construção de crianças leitoras e produtoras
de texto. É importante que todas as considerações abordadas
continuem sendo pesquisadas, já que o processo de ensino-
aprendizagem está em constante mutação.
Conclui-se, então, que a hipótese inicial da pesquisa sobre se
há maneiras mais efetivas de transformar as crianças em leitoras e
escritoras de qualidade a partir de uma perspectiva construtivista que
leve em consideração os saberes dos mesmos com outros e com o
meio, se confirma. Existem formas de como também transformar a
prática docente para melhor atender a criança nesse processo e de
como preparar o professor para todas essas mudanças. Percebe-se
que toda essa construção para um novo olhar ao processo de ensino-
aprendizagem é pluridimensional, pois aborda várias temáticas,
mexendo e transformando os pilares que sustentam a educação:
aluno, professor e conteúdo. Esse novo olhar privilegia também, como
podemos observar nos trabalhos desenvolvidos pela teóricas, a
questão da premência em se reformular a ambiência escolar e de se
respeitar a interação real do aluno com o meio, a fim de que existam
situações de aprendizagem para que as crianças possam ler
criticamente, não só textos, mas o mundo que as rodeia e que possam
produzir seus próprios textos, formando, então, o que se espera de
uma Educação voltada à transformação do sujeito: que a criança seja
autorizada a crescer, a alçar vôos mais altos, a levar em conta seus
saberes, a acreditar que sempre existirão outros, a respeitar o outro, a
se tornar mais autônomo, a se sentir preparado e disposto a lutar por
um mundo melhor.
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