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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

MUDANÇAS CURRICULARES EM ODONTOLOGIA E FORMAÇÃO

INTEGRADA PARA O MERCADO DE TRABALHO NO SUS.

MÔNICA GUIMARÃES MACAU LOPES

ORIENTADOR:

PROFª Drª DINA LÚCIA CHAVES ROCHA

RIO DE JANEIRO

2010

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MUDANÇAS CURRICULARES EM ODONTOLOGIA E FORMAÇÃO

INTEGRADA PARA O MERCADO DE TRABALHO NO SUS.

Apresentação de monografia à Universidade Cândido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Docência Superior.

Por: Mônica Guimarães Macau Lopes

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AGRADECIMENTOS À Deus pela oportunidade de preparar-me melhorar na docência superior. Sem Ele nada

seria possível em minha vida.

À minha mãe pelos anos de motivação para meu crescimento acadêmico.

Ao meu pai, que no decorrer dessa trajetória, partiu, deixando a saudade.

Ao Erick, meu marido, meu grande amigo, que sempre me apoiou e me incentivou a fazer

tudo que fosse possível em prol desse meu crescimento. Sem seu apoio, ser esposa e

mãe teria sido inconciliável frente às necessidades de estudar e pesquisar.

Aos meus filhotes, Erick Filho, Yuri e Louise, frutos de um grande amor, só quero

agradecer por terem compreendido (nem sempre) a minha ausência nas horas que fiquei

frente a frente ao computador, dos estudos, além do tempo que estive na universidade

aprendendo a ser educadora.

Aos amigos da turma, em especial a Rosângela Joaquina, que com seu jeito meigo e

sempre pronto a ajudar, representa o sentimento àqueles que trilharam comigo essa

caminhada. Seria injusto esquecer algum dos nomes que compartilharam à construção

do conhecimento.

Aos professores que através de acalorados debates permitiram na coletividade a reflexão

individual para a construção desse trabalho, em particular. Em especial a minha

orientadora Dina Lúcia pela dedicação que assumiu a orientação da turma praticamente

no apagar das luzes.

À professora Lana Bleicher da UFBA e a Grazielle Mattos (ex-aluna da UFMG) por

responderem prontamente às minhas indagações, contribuindo para o fechamento de

idéias.

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DEDICATÓRIA

Ao meu Deus e à minha família.

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RESUMO

Observa-se que, apesar de diversas mudanças curriculares, a formação em

Odontologia ainda se mantém presa a ênfase operatório-cirúrgica. Distante da

apropriação de conhecimentos embasados nas ciências sociais e humanas,

impossibilitaria compreender e intervir na complexa realidade social,

determinante das condições de saúde e de doença da sociedade, que traz no

sorriso, ou na sua falta, a história de vida de cada pessoa. Para refletir acerca

disso, o presente trabalho se propôs a considerar alguns pontos a fim de somar

aos diversos diálogos relacionados à integração academia-serviço no âmbito

do Sistema Único de Saúde. Como metodologia foi adotada uma revisão

bibliográfica. As questões que permeiam os debates sobre a Integralidade na

formação e a prática voltada para o serviço, tentam fazer a interlocução

necessária quanto às práticas geradoras do cuidado e fruto da

responsabilização. Considera-se que desde o início do ofício no Brasil até a

instituição do curso de Odontologia, o enfoque curativo – cirúrgico pouco

mudou. Os currículos aqui analisados apontam para a sua instabilidade devido

às inúmeras adequações e readequações às necessidades da pós-

modernidade; sua construção deve levar em conta o indivíduo, a sua sociedade

e a sua história gerando um compromisso para transformação através de suas

respostas. Muito embora se delegue à sua construção à coletivos. Na prática, a

participação social ainda é mínima. Conclui-se que apesar das aproximações,

ainda pontuais, a formação em Odontologia está longe de ser agente de

mudança frente às necessidades sociais da população. A inserção desses

profissionais no contexto da saúde pública ainda depende da maneira como

cada um reflete sobre a sociedade tal como ela é.

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METODOLOGIA

Sabendo que cada IES deve desenvolver dentre os diversos

modelos, aquele que melhor expressa sua identidade, seu compromisso com o

aluno e com a comunidade, mas sem, no entanto, distanciar a teoria da prática, o

presente trabalho se propõe a discutir a formação contextualizada, dialógica

através de breve análise curricular a partir das faculdades de Odontologia das

Universidades Federais de Minas Gerais (UFMG) e da Bahia (UFBA).

Um dos pontos abordados, o currículo integrado, foi aqui trazido

através das experiências de outras instituições que no decorrer das últimas

décadas do Século XX, buscaram integrar a academia com o serviço, dando

nexos a grupos de disciplinas a fins, o que a princípio, possibilitaria as mudanças

necessárias à formação de novos profissionais em saúde.

É tempo para reafirmar que a proposta curricular seja, de fato, a

construção coletiva, com a participação ativa de todos os envolvidos, educadores,

alunos, gestores da Educação e gestores da Saúde. E suas metas e prioridades

de cada unidade, devem ser claras e conhecidas, bem como os meios e os fins

que norteiam cada currículo, de modo a verificar semelhanças e diferenças entre

eles.

A preocupação com a organização curricular da referida formação,

seus conteúdos, a articulação entre as diversas disciplinas/especialidades, as

metodologias e estratégias de integração pontuaram o trabalho, tendo em vista a

demanda para o melhor preparo do cirurgião-dentista egresso das universidades

para o mercado de trabalho no setor saúde brasileiro. Esse preparo necessário

deveria ser voltado para a visão generalista e integral dos sujeitos.

Como fontes de pesquisa, a revisão bibliográfica sobre o tema,

utilizando os periódicos e a Base de Dados como a Revista da Associação

Brasileira de Ensino Odontológico (ABENO), Revista Brasileira de Odontologia em

Saúde Coletiva, Revista de Saúde Coletiva, Cadernos de Saúde Pública e

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Pesquisa Brasileira de Odontopediatria Clínica Integrada. Todas essas

publicações estão disponíveis no formato online e são considerados, no sistema

Qualis, como periódicos nacionais, predominantemente nas categorias A (e suas

divisões) ou B (e suas divisões); base de dados do Scielo, Lilacs e Medline, além

de Dissertações.

Para que o objetivo deste, fosse cumprido, a partir dos dados

coletados, procurou-se traçar um breve panorama curricular, apontando suas

propostas e metodologias verificando a existência ou não da aproximação com a

saúde pública, mais propriamente ao Sistema Único de Saúde (SUS).

Entre as questões pedagógicas a discutir está a proposta da

Formação Contextualizada, Dialógica, reflexiva com nexos entre a teoria e a

prática através de maior autonomia às Instituições de Ensino Superior em

Odontologia para a formação para o mercado no setor público, bem como

contribuir na discussão quanto aos currículos integrados para o processo de

construção de novos conhecimentos, desenvolvendo trocas de saberes

interdisciplinares, impulsionando novos valores.

Parece, contudo, haver questões não bem esclarecidas, em “como”

e “onde” se quer chegar com o sistema de ensino vigente na graduação no campo

da saúde, particularmente, em odontologia. Vemos como necessário ao setor

público, a integração das diversas áreas de conhecimento, numa perspectiva inter

e transdisciplinar, a articulação entre teoria, prática e pesquisa, o princípio da

flexibilidade curricular e a docência na perspectiva de profissionalização da

educação. Em suma, analisar a epistemologia da prática profissional, cuja

finalidade é revelar esses saberes e compreender como e quais os meios se

integram no cotidiano profissional.

De certo, como Tardiff (2002) bem explicita, “os conhecimentos

profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a

propriedades de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento”, o

que nos possibilita refletir em quais pontos a formação necessita mudar. É preciso

que essa discussão se fortaleça no Grupo de Gestão de Trabalho do SUS não se

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fixe apenas na Educação Permanente em Saúde no âmbito do SUS, mas se

institua no complexo formador e técnico das práticas profissionais.

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SUMÁRIO:

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO EM ODONTOLOGIA NO BRASIL

1.1. Da Arte Dentária à Regularização do Curso de Odontologia no País

1.2. O Currículo e a formação em Odontologia no Século XX

CAPÍTULO II

MERCADO DE TRABALHO NO SETOR PÚBLICO

2.1. O Setor Público: o SUS e a Saúde Bucal

CAPÍTULO III:

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A ÁREA DE

SAÚDE PARA A INTEGRAÇÃO ENSINO – SERVIÇO

3.1. A Problematização dos Currículos e a Políticas de Educação

Permanente

CAPÍTULO IV:

FORMAÇÃO CONTEXTUALIZADA, DIALÓGICA ATRAVÉS DE BREVE

ANÁLISE CURRICULAR DE ODONTOLOGIA

4.1. O Currículo estrutura segundo à Lógica contextualizada

4.2. A estratégia do Pró-Saúde

4.3. Breve análise curricular através dos cursos das faculdades de

Odontologia

CONCLUSÃO

ANEXOS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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WEBGRAFIA

ÍNDICE

71 74

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INTRODUÇÃO

No Brasil, principalmente após a promulgação da Constituição

Federal, diversas são as perspectivas relacionadas ao ensino superior e, mais

ainda, os movimentos de mudanças na formação dos profissionais da saúde, os

quais incluem a reflexão e transformação das práticas, as relações entre o ensino

e os serviços de saúde e, o preparo de profissionais para a decodificação das

necessidades dos sujeitos individuais e coletivos, usuários do SUS.

Observa-se que desde o seu início, a formação em Odontologia foi

voltada para o setor privado com caráter elitista, excludente e com o uso da alta

tecnologia. O uso de materiais de consumo que, em sua maioria, provêem do

exterior, além de todo o simbolismo que a prática mantém, continua formando

profissionais cada vez mais aguçados em buscar novas tecnologias, novos

conhecimentos científicos para elevar seu ganho mensal.

Muitas críticas a esse respeito têm fomentado diversos debates em

razão dos princípios constitucionais e das políticas do Sistema Único Brasileiro.

As especializações, a alta tecnologia, a complexidade de conhecimento biológico

ainda não conseguiram dar conta das necessidades em saúde da população

brasileira.

Apesar de diversas mudanças curriculares, a formação em

Odontologia ainda não condiz com as necessidades do setor público, mantendo a

ênfase operatório-cirúrgica, distante da apropriação de conhecimentos

embasados nas ciências sociais e humanas, de modo a compreender e intervir na

complexa realidade social.

O despreparo profissional é notório e percebido nas práticas

excludentes e impessoais no cotidiano das ações em saúde, mantendo-se alvo de

críticas do setor e dos usuários do sistema.

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Por isso, acredita-se que pela educação superior se manter

descontextualizada e focada no acúmulo de informações e, por conseguinte, não

ter conseguido alcançar o desenvolvimento das tecnologias, muito menos

responder às demandas sócio-econômicas da população, devendo haver uma

clara participação social nessa discussão.

Essa preocupação tem sido tomado as agendas de saúde em

diversos pontos do mundo, não somente dos países de grande extensão e com

necessidades diversas como o nosso, mas pela crescente necessidade de

abordar tópicos referentes à sustentabilidade no planeta e a manutenção da paz

nas relações do homem, bem como em vida plena e saudável, com hábitos

igualmente saudáveis e plenos de responsabilidade social.

Soma-se a essa questão nossa intencionalidade em delinear esse

trabalho a partir da compreensão de que a educação deve cumprir um triplo

papel: econômico, científico e cultural; bem como ser estruturada em quatro

alicerces: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a

ser (BRASIL, p. 31,1999).

Nessa direção, que a Educação superior em Odontologia abra espaço

para a Integralidade das ações, da aceitação da transdisciplinaridade e da

organização em Equipes Multiprofissionais. Sair do limite boca e alcançar o

coração, compreendendo a mente, seus anseios, medos e desesperança. É criar

na base o novo profissional que se encontre no cotidiano com seus pares, sem

que necessariamente se fale de dentes, mas com certeza, de vidas.

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CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO EM

ODONTOLOGIA NO BRASIL

“Se realmente entendemos o problema. A

resposta virá dele, porque a resposta não está

separada do problema.”Jiddu Krishnamurti

(www.4tons.com/0206.pps)

Para traçar essa volta ao passado brasileiro, desde a época da

colonização, recorreu-se às publicações impressas e eletrônicas. Revistas como

as da ABENO – Associação Brasileira de ensino odontológico – e da ABO –

Associação Brasileira de Ensino Odontológico serviram para a condução a outros

textos, resoluções e decretos que formataram os cursos de Odontologia na

atualidade, presentes em nosso país.

A graduação nesses 126 anos de existência parece procurar a

essência da sua utilidade para a sua própria compreensão, sua identidade e sua

responsabilidade no contexto das práticas. Ampliou e reduziu seus períodos

letivos, enxugando muitas vezes a grade e pontualmente, em dado momento,

excluiu as ciências humanas e sociais, revelando o tecnicismo da profissão.

Essa exclusão, hoje está sendo resgatada em virtude da necessidade

de se responder às demandas de uma saúde pública, integral e integradora, com

respeito à pessoa humana, privilegiando o trabalho em equipe, o conhecimento

do contexto social do sujeito, que toma por escolhas ser atendido ou não por

ações de cunho preventivo, curativo e restaurador, apropriando-se o conceito de

Quadrilátero de Formação para o desenvolvimento de estratégias de mudança.

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A Odontologia, bem como, as demais profissões, está engajada

politicamente, ainda que focalmente entre os sanitaristas, no processo de

transformação social que o País necessita.

E, pensando na contribuição desse trabalho para fomentar ainda mais

as discussões sobre um novo currículo capaz de satisfazer tal proposta, revemos

nesse capítulo, desde as cartas- licenças até hoje, o caminhar da profissão e seu

academicismo.

1. 1. Da Arte Dentária à Regularização do Curso de Odontologia

no País.

A formação na área de saúde, segundo Christófaro (2010) era restrita

aos cursos isolados, recebe os primeiros projetos de organização nacional

quando se pretendeu, através da ação de estado, estabelecer estratégias de

dominação e de controle médico do conjunto da sociedade.

A regularização do exercício da arte dentária no Brasil aconteceu em

9 de novembro de 1629, com a Carta Régia de Portugal, que citava pela primeira

vez os barbeiros, chegados no Brasil na época da criação as primeiras capitanias.

Até o século XVII não havia na legislação portuguesa lei regulatória a

essa prática – a arte dentária. Somente licenças de alguns profissionais, que

dependiam do Cirurgião-mor, de acordo com a Carta Régia de 1448, de D.

Affonso, de Portugal.

O Regimento do Ofício de Cirurgião-mor, de 12 de dezembro de 1631,

estabelecia multa para quem tirasse dentes sem licença, esta sendo concedida

pelo doutor Antonio Francisco Milheiro, responsável pela avaliação de

sangradores, que assim como os barbeiros também tiravam dentes. Era preciso

comprovar mais de dois anos de aprendizado nesses ofícios, o que era feito junto

a outros já experientes.

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Por terem adquirido grande habilidade manual para corte e penteado,

com o uso de tesouras e navalhas, os barbeiros – além de cortar e pentear os

cabelos e barbear, pequenas cirurgias e curativos – passaram a atuar na boca,

fazendo também extrações dentárias.

No Brasil colonial os médicos (físicos) e cirurgiões, evitavam

extrações dentárias, realizadas com técnicas rudimentares, sem instrumentos

adequados e sem higiene, alegando riscos ao paciente com possibilidade de

morte, devido às freqüentes hemorragias e inevitáveis infecções.

A primeira carta de dentista, depois da instalação da sede do reino no

Brasil, foi expedida em 1811 dando o direito de apenas “tirar dentes”, ainda que

os mesmos não soubessem ler.

O decreto de 1º de abril de 1813 -, assinado por D. João, príncipe

regente de Portugal – relacionado ao ensino da cirurgia, ainda não mencionava a

arte dentária, embora já o concedesse para as operações cirúrgicas a licença do

cirurgião-mor e, para os curativos nos dentes, da licença do físico-mor.

O primeiro dentista diplomado a exercer a profissão no Brasil colônia

foi o Eugênio Frederico Guertin, francês diplomado pela Faculdade de

Odontologia de Paris. Com a permissão de extrair dentes, praticar todas as

operações necessárias na cavidade bucal, como também de fazer curativos.

A atuação de Guertin em muito excedia o que se conhecia por “Arte

Dentária”, pois o mesmo colocava coroas metálicas, obturava dentes com ouro ou

chumbo, fazia limpeza e extração de dentes. Sendo assim, logo foi preterido por

toda a nobreza, inclusive a família real.

Em 1819, publicou o que seria a primeira obra de Odontologia feita no

Brasil, com o título de “Avisos Tendentes à Conservação dos dentes e sua

Substituição”. Tendo em vista um vasto e promissor campo de atuação, outros

dentistas franceses vieram.

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O cargo de cirurgião-mor foi extinto em 1828, passando suas funções para as

Câmaras Municipais e Justiças Ordinárias. Na década de 1840, vários diplomados

dos Estados Unidos chegaram ao Brasil, Luiz Burdell foi o pioneiro, seguindo-se

Clintin Van Tuyl, o primeiro a utilizar o clorofórmio para anestesia (uso registrado

no livro de Clintin Van Tuyl, de 1849, “Guia dos dentes Sãos”).

Em setembro de 1869, surgiu a primeira revista odontológica: “Arte

Dentária”. Com um embrião de evolução nessa arte no país, muitos brasileiros

foram estudar nos Estados Unidos, que na época lideravam em termos de técnica

e postulados científicos o cenário mundial.

Os primeiros contatos da hoje profissão com o ensino, no entanto,

aconteceram no tempo do Império, e através de licenças (Decreto 1764 de 14 de

maio de 1856) obtidas por meio de provas nas Faculdades de Medicina, perante

uma banca composta por três professores que exigiam o conteúdo mínimo.

As provas1 constavam de uma parte prática, com a extração de um

dente de cadáver e de uma parte teórica dividida em cinco grupos de temas:

Anatomia, Fisiologia, Patologia e Anomalias dos Dentes, Gengivas e Arcadas

Alveolares; Higiene e Terapêutica dos Dentes; Descrição dos Instrumentos que

Compõem o Arsenal Cirúrgico do Dentista; Teoria e Prática de sua Aplicação, e

Meios de Confeccionar as Peças da Prótese e Ortopedia Dentária.

Entretanto, enormes discrepâncias na profissão eram possíveis de

serem encontradas. E para tentar mediar essa dificuldade de se estabelecer um

parâmetro, em 1879 foi criado o curso de Cirurgia Dentária (Ordinário e

Complementar às Faculdades de Medicina), onde só homem podia estudar.

Vicente Cândido Sabóia, mais tarde, Visconde de Sabóia que,

assumindo a direção da Faculdade de Medicina em 23 de fevereiro de 1880,

1 retirada das matérias “História da ABO Nacional” e “500 anos de Odontologia no Brasil”, esta última, publicada originalmente em sua íntegra na Revista ABO Nacional edição outubro/novembro de 1998, assinada pelos jornalistas Bia Ferreira e Cacá Sil Garcia.

http://www.abo.org.br/odonto.php

http://www.abo.org.br/odonto.php

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Resolveu inicialmente atualizar o ensino, tanto material como cientificamente.

Dentre as primeiras medidas, instalou o laboratório de cirurgia dentária,

encomendando aparelhos e instrumentos dos Estados Unidos. Com crédito

especial obtido na lei 3141 de 30 de outubro de 1882, monta também o

laboratório de prótese dentária.

De fato, o período de 1881 a 1888 (tempo da gestão de Visconde de

Sabóia) ficou conhecido como os anos áureos das Faculdades de Medicina. Essa

série de reformas conferiram às Faculdades um prestígio muito grande, pois lhes

conferiu uma organização mais centrada no laboratório – mais científico-

laboratorial e experimental.

O cirurgião-dentista Thomas Gomes dos Santos Filho prestou provas

no concurso – autorizado pelos decretos 8850 e 8851 de 13 de janeiro de 1883-

realizado em 22 de maio de 1883, sendo aprovado em primeiro lugar como

preparador.

Somente pelo Decreto nº 9311 através do empenho dos Srs. Vicente

C. F. de Sabóia e Thomas Gomes dos Santos Filho, a Odontologia foi organizada

como um curso, ainda que em anexo em cada uma das faculdades de medicina

do Império, ou seja, as Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e de Salvador.

Com o seguinte enunciado: “Dá novos Estatutos às Faculdades de

Medicina”.

“Usando da autorização concedida pelo art. 2º, Parágrafo 7º, da lei 3141 de 30 de outubro de 1882: - Hei por bem que nas Faculdades de Medicina do Império se observem os novos estatutos que com este, assinados por Filippe Franco de Sá; do Meu Conselho, Senador do Império que assim o tenha entendido e faça executar. Palácio do Rio de Janeiro, em 25 de outubro de 1884, 63º da Independência e do Império. Com a rubrica de sua Majestade o Imperador Filippe Franco de Sá. Pela primeira vez, no art. 1º, vinha consignado que a odontologia formaria um curso anexo. Assim:

-Art. 1º - Cada uma das Faculdades de Medicina do Império se designará

pelo nome da cidade em que tiver assento; seja regida por um diretor e pela Congregação dos Lentes, e as comporá de um curso de ciências médicas e cirúrgicas e de três cursos anexos: o de Farmácia, o de Obstetrícia e Ginecologia e o de Odontologia.

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A composição das mesmas nesse período ficou estruturada do seguinte modo, a saber: um curso de ciências médicas e cirúrgicas e de três cursos anexos: o de Farmácia, o de Obstetrícia e Ginecologia e o de Odontologia.”

No início da formação do curso de Odontologia, conforme consta no

Decreto supracitado, em seu capítulo II da Sessão IV, art. 9, que trata

especificamente da organização “Do curso de Odontologia” em séries, as

disciplinas apenas técnicas moldariam a capacidade reprodutiva e não

questionável da formação, no máximo, em se tratando de relações humanas, a

instrução de como higienizar a boca2.

As séries dividas em três, abordaram as seguintes disciplinas:

1ª série – Física, química mineral, anatomia descritiva e topografia da cabeça.

2ª série – Histologia dentária, fisiologia dentária, patologia dentária e higiene da

boca.

3ª série – Terapêutica dentária, cirurgia e prótese dentárias.

Após a proclamação da república, assim como vários cursos

superiores, o curso de Odontologia “encolheu”. Com três séries, foi reduzido e

passaram a ser de 2 anos com a habilitação final em Cirurgião- Dentista.


Nas primeiras duas décadas foram fundados mais cursos de

Odontologia no país, Escola de Farmácia, Odontologia e Obstetrícia de São Paulo

(1900), Escola de Farmácia e Odontologia de Juiz de Fora (1904), Faculdade de

Farmácia e Odontologia do Rio de Janeiro (1912) e Faculdade de Farmácia e

Odontologia do Ceará (1916).

2 seria este o único ponto mais próximo da concepção da motivação humana, pois estaria, de certa forma, promovendo a educação em saúde, ainda que com a tônica normaliza Dora, do “fazer desse jeito”.

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Como a introdução de ferramentas mais tecnológicas, foi acrescida

em 1911 – Decreto nº 8.661 – a cadeira de Técnica Odontológica com o ensino

em manequins (SILVEIRA, 2004).

Em 1919 – Decreto nº 3.830 – duração do curso foi ampliada para 4

anos e a ênfase foi dada aos conhecimentos básicos de Biologia e Técnica

Dentária (IDEM, 2004).

O decreto federal 15.003, de 15 de novembro de 1921, passou a

permitir o exercício da arte dentária em todo o país para os profissionais

habilitados por títulos conferidos pelas faculdades de Medicina oficiais ou

equiparados; para graduados em escolas ou universidades estrangeiras que se

habilitassem perante as faculdades nacionais, e aos que fossem professores de

universidades estrangeiras e que requeressem licença junto ao Departamento

Nacional de Saúde Pública. Ainda sim, embora o decreto limitador do ofício aos

títulos, no decorrer do século XX inúmeros práticos, na ilegalidade, continuaram a

exercer a profissão.

Com a instituição do Ministério da Educação e Saúde Pública –

decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930 – sob a gestão de Francisco Campos

(1930-1932), novos decretos vieram a estabelecer a duração do curso para três

anos (decreto 19.851, de 11 de abril de 1931) sendo seguido pela estruturação

das bases para o padrão mínimo do currículo odontológico, no Brasil para quatro

anos e dois ciclos (decreto 20.179, de 6 de julho de 1931).

Nesse último decreto, observou-se que o currículo como padrão

mínimo apresentado, não contemplava conteúdos ou disciplinas das ciências

humanas (SILVEIRA, 2004); dessa forma, fortalecendo o tecnicismo da profissão,

distanciou-se o aluno da visão de que a boca tem um corpo, com sentimentos,

histórias de vida, o que serviu de alvo a diversas críticas no mundo acadêmico.

Somente quarenta anos depois (1971) um novo currículo mínimo com

a inclusão da Odontologia Social e Preventiva (essa nomenclatura mudou, após

diversas reuniões, para Saúde Coletiva, nessa primeira década do novo século)

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no ciclo profissionalizante traria as ciências sociais como ponto de partida das

ações coletivas.

Ampliando a discussão sobre a reorganizar curricular de 1930 e a

tecnologia que dava seus primeiros suspiros, houve certo alvoroço pela

inquietude em relação às aspirações nos campos da ciência e do

desenvolvimento tecnológico. Diferentemente dos propósitos para a fundação da

Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, a Universidade de São Paulo (USP),

criada em 1934, representou um marco histórico e um salto qualitativo nos rumos

do ensino odontológico e no desenvolvimento da pesquisa na área.

O período posterior à Segunda Guerra Mundial foi caracterizado por

uma revisão do sistema produtivo e sociocultural das sociedades ocidentais

envolvidas no conflito.

No Brasil, sob o ponto de vista político, com os ares da democracia

vindoura e dos valores de uma cultura de participação da população, resultaram

na aprovação da Constituição de 1946. Essa carta ressaltou o papel do Estado

como agente de desenvolvimento, atuando, no plano do ensino, como “legislador

das diretrizes e bases da educação nacional, cuja Lei seria aprovada,

posteriormente, em 1961” (ZOTTI, 2004, p.95).

Nas décadas seguintes, segundo Maltagliati e Goldenberg (2007),

institutos isolados de ensino superior, mantidos pelo governo do estado foram

reunidos, incorporando faculdades privadas, reunindo-os em universidades, como

a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pela Universidade Estadual de

São Paulo (UNESP).

Em 1951 criou-se o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico

e Tecnológico (CNPq) e, um ano depois, a Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Ensino Superior (Capes), como organismo regulador do ensino

superior, particularmente relevante no que tange à implantação dos cursos de

mestrado e doutorado nos anos seguintes, com o objetivo de promover pesquisa

para a modernização do país.

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Carvalho (1994) recorda que a criação da Associação Brasileira do

Ensino em Odontologia (ABENO), em 1956, marcou uma fase importante para o

ensino odontológico. Com a interação com a CAPES e convênios celebrados

entre o Brasil e os Estados Unidos, mais adiante, a entidade viabilizaria a

formação de mestres e doutores.

Com base no parecer 299/62, o Conselho Federal de Educação (CFE)

estabeleceu o novo currículo, a partir do perfil do profissional (dentista geral,

policlínico, destinado à coletividade), dividindo-o nos ciclos, básico e profissional,

cada um com duração de dois anos, o que coincidia com as recomendações do

Dental Educational Council. O novo currículo, acima mencionado, foi aprovado em

16 de novembro de 1962 (MALTAGLIATI E GOLDENBERG, 2007).

Porém, o golpe de 1964 pôs fim, ainda que momentaneamente, aos

ideais de mudança curricular para o ensino superior. Tendências emancipatórias,

que pareciam querer nortear o embrião dos discursos progressistas, foram

abafadas. Intelectuais como Paulo Freire foram obrigados a sair do país.

Contudo, tal formatação seria posteriormente modificada na última

década do período militar, estendendo e encolhendo as grades curriculares,

buscando a aproximação de um ideal mais humanizado às práticas focadas em

tecnologias pesadas como algumas universidades como a UFPE e a UFRS, que

passaram a um currículo de cinco anos; outras, passaram a quatro anos e meio,

mas a maioria se manteve no currículo mínimo, sem mudança alguma.

Os diferentes momentos e características das reformas Curriculares,

segundo SILVEIRA (2004) foram pontuais para o ensino da odontologia no Brasil.

Com a visão de formar um profissional generalista desde 1962 e a inclusão tardia

de conteúdos das ciências sociais com predomínio das ciências biológicas e dos

aspectos técnicos relacionados em decretos desde o século IXX.

A Resolução nº 04/82 do CFE apontou um novo currículo mínimo

dividido em matérias básicas onde aparecia as Ciências Sociais e matérias

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profissionalizantes, incluindo a Odontologia Social, agora separada da

Odontologia Preventiva.

Com a autonomia concedida às Instituições de Ensino Superior,

vários cursos traçaram formas de estabelecer currículos mais ampliados e/ ou

mais organizados em torno de áreas afins. Exemplo desse novo modo de

organiozação, citamos a Universidade Federal de Pernambuco.

Nessa IES, a Odontologia passou a ter um currículo mínimo de cinco

anos de duração, sendo o último ano em estágios supervisionados fora da

Universidade, em unidades de saúde estaduais, municipais e militares. As

matérias eram dividas em blocos (módulos), constituídas em pré-clínico e clínico

(I, II, III, IV e V), de modo que a avaliação por bloco era realizada pela média

aritmética dos sub-blocos.

Sendo realizada como disciplinas dependentes entre si, e, portanto,

inseridas numa rigidez curricular – um bloco (módulo) podia ser pré-requisito para

um ou mais blocos (módulos) -, não havia como subtrair o tempo mínimo

necessário para a conclusão desse curso nessa universidade.

Experiência semelhante ocorreu anteriormente na Faculdade de

Odontologia de Piracicaba, onde “primeiramente, estabeleceram-se três grandes

áreas: Clínica, Pré-Clínica e Complementar, cada uma composta de conteúdos de

diferentes disciplinas.

A integração disciplinar na FO Piracicaba iniciou-se pela formação de

uma única Clínica Integrada, eliminando-se as clínicas especializadas. Assim, o

processo de integração teve início na área Clínica (todas as atividades práticas

clínicas), retroagindo para atingir a área Pré-Clínica (todo o conteúdo necessário,

de modo imediato, às atividades clínicas) e finalmente para a área Complementar,

composta por todo o conteúdo biológico e social não diretamente ligado à Clínica,

mas necessário à formação do cirurgião-dentista.

[Digite texto]

Outras experiências com o currículo modular foram observadas nos

cursos de Odontologia da Faculdade de Odontologia de Diamantina (MG),

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e Universidade Estadual de

Maringá (PR).

Entretanto, essa formatação específica não contemplou mudanças

relevantes, pois se aportou em estruturas, com dois períodos fora da

universidade, compondo estágios curriculares.

Lombardo (2010;p.11) considera ao analisar o currículo modular, que:

“Como uma competência não pode ser construída em um único momento da aprendizagem, um módulo não visa a esgotar um tema numa só vez. Cada tema essencial é retomado mais vezes durante o curso, em níveis crescentes de domínio. Conteúdos similares podem ser objeto de módulos diferentes, que se distinguem pelo nível de domínio desejado. Os módulos podem ser elaborados em torno de conceitos, temas, perguntas, tópicos, núcleos de conhecimentos, posturas, domínios, competências especificadas no perfil profissional, que articulam e relacionam os conteúdos de uma maneira determinada.”

Há de se questionar se somente o currículo pode ser apontado como

culpado pela não transformação das práticas e a dificuldade de se unir academia

e serviço. Nesse ponto, referimos à assertiva de Silveira (2004;p.152), que

analisando sob o ponto de vista docente, refletindo práticas e o papel social do

educador em Odontologia, nos faz refletir de onde devemos partir para

transformar, ainda que este não seja o objeto de nosso estudo:

“(...) somos (dentistas) docentes formados tradicionalmente para atuar como técnicos no universo biológico específico do aparelho estomatognático, ainda que isto represente grande complexidade no campo fisiológico e nosológico, necessários para um preciso diagnóstico do normal e do patológico, sem falar no constante avanço das técnicas e dos materiais odontológicos que nos impele a uma inexorável corrida em busca de atualização.”

Continuando, o autor traz Masseto (1988), quando este afirma que

“nem a formação acadêmica de mestre ou doutor (...) são suficientes para suprir a

necessidade de uma formação docente não limitada à profissionalização, mas

[Digite texto]

que possibilite formar “cidadãos profissionais competentes numa sociedade

contemporânea”.

A assertiva sobre profissionais competentes, acima transcritas,

fortalece a técnica, o foco biológico e distancia de uma reflexão maior sobre os

sujeitos – atores das ações compartilhadas em saúde.

As mudanças curriculares de 1996, com a Promulgação da nova LDB

nº 9.394 e a extinção do currículo mínimo, as diretrizes curriculares aprovadas

pelo CNE para todos os cursos de graduação passaram a vigorar (FERNANDES

NETO, 2002).

Com a resolução CNE/CES de nº 3, de 19 de fevereiro de 2002, que

institui as “Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Odontologia” em seu Art. 5º Parágrafo único estipule que a formação do

Cirurgião Dentista deverá contemplar o sistema de saúde vigente no país, a

atenção integral da saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de

referência e contra-referência e o trabalho em equipe, pouco foi o avanço às

mudanças curriculares.

Para que tal proposta se efetive, a CNE acima menciona nesse

mesmo artigo, os seguintes incisos:

A formação do Cirurgião Dentista tem por objetivo dotar o profissional

dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e

habilidades específicas:

I. Respeitar os princípios éticos inerentes ao exercício profissional;

II. Atuar em todos os níveis de atenção à saúde, integrando-se em

programas de promoção, manutenção, prevenção, proteção e recuperação da saúde,

sensibilizados e comprometidos com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;

III. Atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e

transdisciplinarmente com extrema produtividade na promoção da saúde baseado na

convicção científica, de cidadania e de ética;

[Digite texto]

IV. Reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de

forma a garantir a integralidade da assistência, entendida como conjunto articulado e

contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos

para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema;

V. Exercer sua profissão de forma articulada ao contexto social,

entendendo-a como uma forma de participação e contribuição social;

VI. Conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de

trabalhos acadêmicos e científicos;

VII. Desenvolver assistência odontológica individual e coletiva;

VIII. Identificar em pacientes e em grupos populacionais as doenças e

distúrbios 25TTP-maxilo-faciais e realizar procedimentos adequados para suas

investigações, prevenção, tratamento e controle;

IX. Cumprir investigações básicas e procedimentos operatórios;

X. Promover a saúde bucal e prevenir doenças e distúrbios bucais;

XI. Comunicar e trabalhar efetivamente com pacientes, trabalhadores da

área da saúde e outros indivíduos relevantes, grupos e organizações;

XII. Obter e eficientemente gravar informações confiáveis e avaliá-las

objetivamente;

XIII. Aplicar conhecimentos e compreensão de outros aspectos de cuidados

de saúde na busca de soluções mais adequadas para os problemas clínicos no

interesse de ambos, o indivíduo e a comunidade;

XIV. Analisar e interpretar os resultados de relevantes pesquisas

experimentais, epidemiológicas e clínicas;

XV. Organizar, manusear e avaliar recursos de cuidados de saúde efetiva e

eficientemente;

XVI. Aplicar conhecimentos de saúde bucal, de doenças e tópicos

relacionados no melhor interesse do indivíduo e da comunidade;

XVII. Participar em educação continuada relativa à saúde bucal e doenças

como um componente da obrigação profissional e manter espírito crítico, mas aberto a

novas informações;

XVIII. Participar de investigações científicas sobre doenças e saúde bucal e

estar preparado para aplicar os resultados de pesquisas para os cuidados de saúde;

XIX. Buscar melhorar a percepção e providenciar soluções para os

problemas de saúde bucal e áreas relacionadas e necessidades globais da

comunidade;

XX. Manter reconhecido padrão de ética profissional e conduta, e aplicá-lo

em todos os aspectos da vida profissional;

[Digite texto]

XXI. Estar ciente das regras dos trabalhadores da área da saúde bucal na

sociedade e ter responsabilidade pessoal para com tais regras;

XXII. Reconhecer suas limitações e estar adaptado e flexível face às

mudanças circunstanciais;

XXIII. Colher, observar e interpretar dados para a construção do diagnóstico;

XXIV. Identificar as afecções 26TTP-maxilo-faciais prevalentes;

XXV. Propor e executar planos de tratamento adequados;

XXVI. Realizar a preservação da saúde bucal;

XXVII. Comunicar-se com pacientes, com profissionais da saúde e com a

comunidade em geral;

XXVIII. Trabalhar em equipes interdisciplinares e atuar como agente de

promoção de saúde;

XXIX. Planejar e administrar serviços de saúde comunitária;

XXX. Acompanhar e incorporar inovações tecnológicas (informática, novos

materiais, biotecnologia) no exercício da profissão.

Mas o fato é que em 126 anos, os cursos de Odontologia se

multiplicaram -, só em São Paulo são 48 faculdades de Odontologia, em sua

maioria, particulares-, compondo currículos e tempos de graduação diferenciados,

ampliando a grade e a reduzindo conforme as suas próprias adequações e

orientações, sem compor pactuamente com os vários atores envolvidos no

processo de mudanças para um currículo que realmente capacite o profissional à

autonomia e ao conhecimento do outro de maneira integrada e integradora a

novos conhecimentos.

De certo, hoje, o currículo em Odontologia em todo o país apresenta

entre 8 a 10 períodos. Seus conteúdos continuam focando o desenvolvimento das

habilidades manuais para a cirurgia, a escultura e a dobradura de fios de aço,

dentre outras semelhantes. São diplomando, no país, em média, 11,2 mil

profissionais/ano prontos para a técnica, para o ofício, para o uso de tecnologias

duras.

O avanço para o estímulo à capacidade crítica parece estar resumido

a ler e interpretar trabalhos científicos, participar de seminários e discussões de

[Digite texto]

casos clínicos, em seu âmbito técnico-biológico, fragmentado e distante da

incorporação do sujeito co-participante do processo saúde-doença.

Para o Departamento de Políticas do Ensino Superior do Ministério da

Educação e ampliando o debate para as mudanças necessárias, elaborou

propostas quanto às diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Verificando

as principais críticas apontadas pela comunidade acadêmica aos atuais

currículos, citamos as que nos interessa no presente trabalho:

• detalhamento de disciplinas e de cargas horárias prefixadas

dificultando a implementação de projetos pedagógicos atualizados e voltados às

demandas sociais;

• estrutura estática do currículo mínimo determinando uma formação,

na qual não há espaço para as mudanças e as adaptações necessárias ao

acompanhamento das transformações que ocorrem nas diferentes áreas de

conhecimento;

• defasagem entre teoria e prática (o aluno passa a ter contato

tardiamente com a realidade de sua área, o que contribui de modo significativo

para os elevados índices de evasão e a falta de percepção adequada de sua

vocação).

Com base nesses pontos, o próximo capítulo aborda o mercado de

trabalho no setor público e a necessidade de um novo profissional, que coadune

a tecnologia com o saber social, considerando seu papel como co-participante

na construção do Sistema Único de Saúde. A distância entre a teoria e a prática

perpetuada numa visão limitada ao foco boca-dente nos parece ainda muito

extensa, mas vemos na oferta de trabalho, as mudanças para uma nova

formação, integrais e integradas.

[Digite texto]

CAPÍTULO II

MERCADO DE TRABALHO NO SETOR PÚBLICO

“Só quando o trabalho for, efetiva e completamente, dominado pela humanidade e, portanto, só quando ele tiver em si a possibilidade de ser não apenas meio de vida, ‘mas o primeiro carecimento da vida’, só quando a humanidade tiver superado qualquer caráter coercitivo em sua própria autoprodução, só então terá sido aberto o caminho social da atividade humana como fim autônomo.” (LUKÁCS, 1997, p. 40).


Como anteriormente vimos, ao fazermos uma breve análise do início

das práticas odontológicas do Século XVI nas ruas, mercados e barbearias,

passamos a discutir sobre a necessidade de construção de novas práticas do

coletivo de trabalhadores da Saúde Bucal da primeira década do Século XXI.

Partindo dessa trajetória, nos propusemos a verificar que “o que

fazer” e o “como fazer” passaram a compor uma nova proposta, de caráter

sócio-histórico, ou seja, “como nos apropriamos do contexto social onde o objeto

de nosso trabalho – não mais o dente e sim o homem – está inserido, de modo a

buscarmos meios para a redução das doenças bucais”.

Com certeza, o foco milenar mudou muito, desde Hipócrates até o

esse início de novo milênio, o sentido que dente e boca não podem mais serem

considerados como especificidade do corpo humano, mas como parte tão

importante quanto as demais.

Com relação à visão mercadológica do século passado, observamos

a inserção da Odontologia na sociedade, agora como coletivo, ainda no início do

[Digite texto]

século 20, destacando sua função pública (mas excludente por abranger uma

população trabalhadora com carteira assinada) nas Caixas de Aposentadorias e

Pensões (CAPs), nos Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs), pelo

Instituto Nacional de Previdência Nacional (INPS) e no Instituto Nacional

Assistência Médica Previdência Social, aportando no Serviço Único de Saúde

(SUS), universal. Com a atuação centrada no operatório, na última década,

passou a integrar um sistema descentralizado, hierarquizado com ações

integrais.

Além dessas instituições, podemos contar com o setor privado, cujo

“boom” aconteceu no final da década de 1960, mas que nos últimos anos vem

atravessando uma grande crise, obrigando os profissionais da saúde, de um

modo geral, a aceitar os ditames predatórios dos convênios, que banalizam os

procedimentos, reduzindo os valores dos mesmos, sacrificando a sobrevivência

dos milhares de consultórios no país, não deixando tempo para escutar o

paciente e dar-lhe escolhas, pois o tempo é curto e desvalorizado.

Há um número cada vez maior de profissionais egressos das

universidades, que sem perspectiva no consultório pela redução do poder

aquisitivo dos que “podem pagar” pelo serviço odontológico, buscam no setor

público o complemento financeiro, que mesmo pequeno, tem levado milhares a

prestar concursos públicos cada vez mais competitivos.

Não parece existir, no entanto, ainda que cobrado nas provas, um

conhecimento do Sistema Único de Saúde. Mais do que saber legislação, não

pode ser medida a reflexão sobre as práticas em questões de múltipla escolha.

Contudo, conhecimentos técnicos continuam sendo solicitado da mesma forma

que há 20 anos, quando a Carta Magna exigiu para a entrada do setor público

somente a seleção por concurso (ainda que perdurem os contratos por tempo

indeterminado).

O SUS trouxe novas possibilidades com a ampliação do conceito de

saúde, que passou de “situação de perfeito bem-estar físico, mental e social”

para adentrar na necessidade de enfatizar a prioridade do subjetivismo em toda

[Digite texto]

reflexão sobre qualidade de vida. Daí, trabalho, moradia, lazer, dentre outras

questões que aportam no lugar comum da vida, passam a integrar o conceito de

saúde.

A saúde da coletividade, as desigualdades sócio-econômicas como

um dos determinantes para a doença passam a fazer parte da agenda

governamental a partir da Carta Magna de 1988, quando o embrião do Serviço

Único de Saúde (SUS) aparece do Art. 196 até o Art. 200, dos quais

selecionamos o seguinte texto:

“Art. 196 – A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido

mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de

outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua

promoção, proteção e recuperação.

Art. 197 – São de relevância pública as ações e serviços de saúde,

cabendo ao Poder Público dispor, nos termos da lei, sobre sua regulamentação,

fiscalização e controle, devendo sua execução ser feita diretamente ou através de

terceiros e, também, por pessoa física ou jurídica de direito privado.

Art. 198 – As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede

regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema único (...)”

Acrescido da publicação da lei 8080/90, a “lei do SUS” e mais tarde

com as portarias e credenciamento dos municípios com o Governo Federal,

muitos municípios iniciaram o processo de contratação de profissionais para o

setor saúde (DEVER DO ESTADO) para o atendimento à população (DEVER

DE TODOS), estabelecendo a saúde como prioridade nas agendas

governamentais.

Com relação às novas contratações, muitos municípios e estados

ainda ofereciam cargos em número insuficiente, principalmente devido à falta de

estrutura física para lotar os profissionais, além do próprio sistema, estar em

seus primeiros passos rumo à sua estruturação.

Como o SUS está em construção e, no jargão acadêmico da Saúde

Coletiva, sendo “feito à marteladas” (pela adequação através de portarias e

decretos), nos últimos anos tem inserido no setor um número considerado e

[Digite texto]

profissionais a fim de dar conta à demanda da população e da própria política de

inclusão (como nas políticas do Idoso, Da mulher, da Criança e do Adolescente).

A questão que aporta é em como preparar os profissionais para dar

conta dessa complexidade. Para isso as secretarias, bem como o Ministério da

Saúde têm buscado desenvolver Grupos de Trabalho (GT), onde são discutidas

as relações entre academia e serviço, como também o comprometimento dos

profissionais inseridos nas redes de saúde.

2.1.1. A Saúde Bucal no centro das Agendas

Para a Odontologia, novo impulso começou a ser dado em relação

às mudanças para um norte no campo social a partir de 2004, com a sua

centralidade na Agenda governamental do governo Federal, através da Política

Nacional de Saúde Bucal com o Programa Brasil Sorridente.

O resultado foi intenso, pois a oferta de trabalho para os cirurgiões-

dentistas cresceu exponencialmente. Porém, tal oferta ainda não contemplou a

formação de Recursos Humanos (trataremos como RH ainda que na contra-mão

das novas nomenclaturas – GT, coletivos organizados em Saúde, dentre outros)

em Odontologia para o SUS.

A não existência da qualificação para o SUS, Silveira (2004; p.5)

refere a exigência necessária, mas ainda não pontual, das universidades para o

oferecimento de cursos de graduação voltados para uma

“formação capaz de desenvolver no aluno a valorização do setor público e sensibilidade social, sem abrir mão da qualificação não exclusiva técnica, possibilitando o engajamento para que esses profissionais possam desenvolver atitudes para o pleno desenvolvimento do SUS (...), não reproduzindo a prática tradicional de ingressar no serviço público com intenção de complementar renda, esperando dedicar-se o mínimo possível para oferecer um entendimento de pouca qualidade, justificado pela baixa remuneração salarial.”

[Digite texto]

Esse novo profissional deveria estar pronto para o ingresso no setor

saúde, visto que a não somente a demanda por emprego tem aumentado, mas a

oferta de trabalho no setor cresceu vertiginosamente desde 2004, com a criação

de Centros de Especialidades Odontológicas (CEO) e de Equipes de Saúde

Bucal (ESB).

Observa-se que pelo incentivo financeiro que é injetado na criação e

manutenção das ESB – e, sendo necessária sua existência a partir da inserção

na Estratégia de Saúde da Família (ESF)- o Programa de Saúde da Família

ampliou em todo o país desde então, sendo adotado inclusive por municípios,

que até então, não manifestavam interesse em sua implantação, como por

exemplo, o município de Niterói (RJ), que mantinha o Programa Médico de

Família.

Em face dessa nova realidade e portas ampliadas para o setor

público, atualmente, a maioria dos estudantes formados está na dependência de

vagas do serviço público para ingressar no mercado de trabalho.

A grande dúvida é que em vista da redução das doenças e outros

agravos, sendo os serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação,

a formação está sendo parceira nesse processo de construção coletiva?

De coletivo desde a década de 1940 até a última década do século

XX, pontuamos seu caráter dicotômico curativo-preventivo, com ações coletivas

restritas aos programas de fluoretação das águas de abastecimento público,

esta em Lei (N° 6.050) a partir de 1974.

As ações curativas e cirúrgicas se mantiveram como forma de

controlar a cárie no Brasil, sendo a produtividade o grande destaque,

desconsiderando um pensar preventivista que pudesse desmembrar-se da

fluoretação.

[Digite texto]

A mudança do serviço só foi mesmo possível para a boca do

brasileiro a partir de dados epidemiológicos de saúde bucal, obtidos nos

levantamentos de base nacional (1986, 1996 e 2003/SB BRASIL) e que serviram

para embasar e fortalecer as Diretrizes da Política Nacional de Saúde Bucal e a

adesão dos municípios e estados ao Programa Brasil Sorridente (MACAU E

GIONGO, 2008).

A nova realidade da hoje Saúde Bucal, porém, nos oferece a

oportunidade de construção da formação integral, onde os limites entre as

formações estão cada vez mais tênues, ainda que não exista um movimento de

unificação, visto a impossibilidade do retrocesso em face à complexidade que é

a saúde.

O serviço no setor público da Saúde oferece dentro dessa

perspectiva, a Integralidade, o rompimento de ações aplicadas individualmente,

do tratamento da doença, do espaço consultório, e no contexto multi e

interprofissional, para trabalhar com a saúde dos indivíduos contextualizada no

seu viver.

Revendo alguns textos, trazemos a assertiva de Macau e Giongo:

“A trajetória histórica da Odontologia no Brasil vem desempenhando um papel socialmente construído, a atender as necessidades a partir de articulações predominantemente da própria categoria profissional. Articulações que, nos últimos vinte anos, buscaram através de novas abordagens em odontologia, mudanças nas práticas para maior resolutividade e caráter includente.” (2008; p.107)

Tendo em mente essas necessidades e considerando que os

princípios que nortearam a criação do SUS foram elementos fundamentais na

definição das Diretrizes Curriculares dos cursos da área da Saúde que se

manifestam como bandeira de luta para a melhor atenção aos usuários desse

sistema:

“Construir perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos contemporâneos, bem como, para

[Digite texto]

atuarem, com qualidade e resolutividade no Sistema Único de Saúde” (Diário Oficial, Brasília, 07 dez 2001, seção 1, p. 25).

Considerando em especial a Odontologia, a DCN de fevereiro de

2002 aponta como objetivo “levar os alunos dos cursos de graduação em saúde

a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer,

aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de

profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da

atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos,

famílias e comunidades”.

Para isso, “a formação do cirurgião-dentista deverá contemplar o

sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde no sistema

regionalizado e hierarquizado de referência e contra-referência e o trabalho em

equipe (Resolução CES/CNE nº 03 – DCN/Odontologia)”.

Para ampliar a discussão sobre os trabalhadores no SUS, o terceiro

capítulo procura delinear sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a

integração academia-serviço como ponto crucial para que as mudanças

realmente se efetivem.

[Digite texto]

CAPÍTULO III

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

PARA A ÁREA DE SAÚDE PARA A INTEGRAÇÃO

ENSINO – SERVIÇO

“É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a

prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da

formação científica séria e da clareza política dos educadores ou

educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria,

capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança (..)”

Paulo Freire (Pedagogia e Autonomia: Saberes Necessários à

Prática Educativa, 1996, p.54)

Lombardo (2009) reporta que “há algumas décadas a preocupação

tem sido a revisão, o melhoramento e a atualização de seus currículos” por

reconhecimento da necessidade mudanças que pudessem alcançar o

desenvolvimento científico e tecnológico, como o surgimento de novas

disciplinas e especialidades.

Tal proposta tem sido ancorada pela compreensão de que o ensino

deve ser integrado, apresentando conteúdos inter-relacionados, ou

complementares, ainda que pertençam a disciplinas diferentes. Além desses

fatores, o autor considera a inserção da compreensão da função social da

profissão nessa pauta de discussão.

A partir da compreensão de que o critério de ordenação por

disciplinas, conforme estimulado desde o início do século passado (Modelo de

Flexner, de 1910) e muito presente nos dias atuais, não capacita o aluno a

integrar os conhecimentos adquiridos, para enfrentar as situações profissionais

futuras.

[Digite texto]

Essa ordenação, aliás, muito contestada e objeto de diversos

trabalhos acadêmicos no campo da Saúde Coletiva, faz a separação clara entre

as disciplinas básicas ou pré-clínicas e as disciplinas clínicas, fragmentando o

corpo, criando as mais diversas especializadas e deixando o conhecimento

integral à margem da atenção.

Conhecimento este, que, no campo das práticas, requer uma

reflexão individual contextualizada nas necessidades coletivas, muito próprias de

países como o Brasil, onde a população (em torno de 71%) depende dos

serviços públicos de saúde (IBGE, PNAD 1998) e ¼ dessa população ganha até

um salário-mínimo, segundo o Censo (IBGE, 2000).

Segundo Kincheloe (1997), a reflexão – vista como elemento

fundamental na criação de uma consciência política, pautada em julgamentos

éticos e ações emancipadoras – é capital à construção de um contexto sensível

e ávido por mudança. O autor citado propõe uma “pedagogia da consciência”,

erguida em meio a alianças solidárias de professores coletivamente reflexivos,

visto por nós como necessária à transformação da formação em Saúde.


Permanente

Em décadas recentes, o campo de conhecimento do currículo vem

ocupando lugar de destaque nos estudos e pesquisas que envolvem a

problemática da educação superior no Brasil.

A proposta de novas tecnologias, ainda que importantes para o

desenvolvimento científico do país não deve deixar à margem, a necessidade de

integrar o outro e seu universo no contexto humano e social que faz do país um

país de lutas sociais e ganhos ponderáveis na Carta Régia, exemplo mundial de

expressão de cidadania.

[Digite texto]

A Política de Educação Permanente vem ao longo do tempo e em

razão da reflexão crítica sobre os modelos tradicionais de formação profissional

em várias áreas da Saúde, principalmente na Medicina e na Enfermagem,

buscar novas formas de integrar Ensino-Serviço (Academia- Serviço),

transformando a reflexão do cotidiano, de objeto de estudo para objeto de

prática.

Para a Rede Unida2 em relação à Odontologia, existe “um atraso

histórico destes movimentos de mudança, exigindo daqui para frente, um esforço

redobrado para que possamos integrar a saúde bucal dentro do novo contexto

de ação interdisciplinar e multiprofissional, formando um profissional com perfil

adequado” (Morita e Kriger, 2003).

A princípio parece que o currículo não foi discutido e problematizado

a ponto de adequar-se a necessidade do mercado, ainda que a profissão tenha

sido ao longo do século passado, exclusivista e mercantilista, restrita aos

consultórios e clínicas privadas.

É fato que a complexidade em que vão se constituindo, cada vez

mais as sociedades atuais, sujeitas que estão às transformações e à

ascendência cada vez maior das formas de tecnologia, notadamente no campo

da comunicação e da informatização.

Diante dessas questões, talvez devessem mudar as tecnologia de

ensino vigente para outra que consiga trazer os resultados almejados, no caso,

formar profissionais mais bem preparados para atuar no SUS como a reflexão

das práticas in loco.

Somente a partir de 2000 foram definidas pela Câmara de Educação

Superior do Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN), onde começaram a ser apontada a necessidade de currículos

2 Rede Unida é a proposta de parceria entre universidades, serviços de saúde e organizações comunitárias. Não se trata de qualquer parceria: trata-se de uma modalidade de co-gestão do processo de trabalho colaborativo, em que os sócios compartilham poderes, saberes e recursos.

[Digite texto]

Integrados (apontado pela LDB – 96) que pudessem responder à complexidade

do setor saúde.

Mas o que seria essa integração?

A integração de componentes disciplinares que pudesse atender à

busca pela integralidade que traz o profissional para uma formação generalista,

humanista, crítico – reflexiva, tendo como base um conjunto de áreas de

competência que articuladas.

Segundo o documento produzido pelo Núcleo de Gestão do

Trabalho e Educação na Saúde do CONASEMS, em relação à organização

curricular, as DCNs – como relacionado, de modo coerente com a Lei de

Diretrizes e Bases/ LDB /1996 – apontam estratégias que potencializam a

construção de um currículo integrado.

Essa proposta indica que o projeto político pedagógico deva ser

construído coletivamente; a interdisciplinaridade conforme o processo ensino-

aprendizagem; haja valorização das dimensões éticas e humanísticas.

Além disso, se faz necessário que também os professores tenham a

inserção no serviço, bem como os alunos em formação, de modo que ocorra a

construção de cenários, havendo, por conseguinte, a integração ensino-serviço,

através do trabalho com problematização (Cyrino; Toralles-Pereira; 2004).

Bem como, a gestão desenvolva um sistema de co-

responsabilização, de avaliação e acompanhamento livre de pressões, de modo

que a seleção dos conteúdos seja orientada às necessidades sociais do país,

juntamente com a participação do próprio controle social e da gestão dos

serviços.

Nesse aspecto, deve-se trabalhar com o Quadrilátero da Formação

proposto por Ceccim em diversos trabalhos (2004; 2004 b; 2005), quando ensino

[Digite texto]

– serviço – gestão – controle social estão se articulando para o enfrentamento

das práticas humanizadas e humanizadoras como propostas da Integralidade.

A DCN também aponta como “elementos da estrutura curricular o

desenvolvimento de metodologias que privilegiem a participação ativa dos

estudantes na construção do conhecimento”. O objetivo de todo esse empenho

está na construção de saberes a partir dos conhecimentos prévios, frente às

situações-problemas reais ou simuladas, com as quais os educandos serão

confrontados.

Contudo, implementar uma prática educacional orientada por um

currículo integrado exige dos educadores a descentralização da sua própria

lógica disciplinar, para entrar na lógica multidimensional. Tal fato pressupõe uma

nova postura do educador e a desterritorialização do seu saber focal,

considerando uma redimensionalização da “importância absoluta de sua

disciplina para considerar a importância relativa e contextualizada às

necessidades de cada profissão”.

Nesse sentido, Favarão e Araújo (2010) acreditam na necessidade

de “o currículo das universidades proporcione a interdisciplinaridade, a partir da

priorização dos conteúdos elementares e da eliminação da repetitividade.

Quando o currículo não possibilitar isso, o educador deve ter postura ou atitude

criativa e de exploração no planejamento e na sala de aula”.

Percebe-se então, que a integração curricular traz para a arena de

discussão, “novos sentidos ao processo educacional nos campos ideológico,

filosófico e político, uma vez que educandos, educadores, gestores,

profissionais, corporações, organizações governamentais e não governamentais

são reconhecidos como sujeitos que representam distintos projetos disputados

na sociedade, particularmente em relação à educação de novas gerações”,

representando um movimento vultoso no sentido que resgata a cidadania e os

processos democráticos necessários à construção coletiva dos serviços para os

quais os sujeitos são todos os atores desse processo.

[Digite texto]

Morita e Kriger (2010, p.3) apontam que “para que esse processo

avance é essencial que ocorra efetiva articulação entre as políticas de Educação

e Saúde. A inadequação da formação dos profissionais de Saúde tem levado à

necessidade de requalificação profissional que podem ser constatadas através

dos recursos gastos pelo Ministério da Saúde” como nos direciona a Política

Nacional de Educação Permanente.

Os autores supracitados consideram a necessidade do

entendimento do SUS como um “interlocutor essencial das escolas na

formulação e implementação dos projetos pedagógicos de formação profissional

e não mero campo de estágio ou aprendizagem prática” (p. 17-18).

É preciso delinear perfis de profissionais, que segundo os autores,

para “atuar multiprofissionalmente”, “romper o modelo centrado no trabalho

individual capacitando para o trabalho em equipe onde se propõe compartilhar o

planejamento, a divisão de tarefas, aprender a cooperar e colaborar. Parte-se da

compreensão que os problemas de saúde são sempre interdisciplinares”.

Entendida por Hadad, Roschke, Davini (1990) e Farah (2003),

autores citados no trabalho realizado sobre o tema pelo PROMED da Faculdade

de Medicina da UFJF (2010) como “a educação centrada no processo de

trabalho, e tem como propósito melhorar a qualidade de vida humana em todas

as dimensões: pessoais e sociais, auxiliando na formação integral do indivíduo e

na transformação do meio para uma futura sociedade”.

Dessa forma, os pontos citados por Morita e Kriger (2010) devem ser

considerados como essenciais na hora de se rever currículos e desenvolver

mudanças, ou seja, a Interdisciplinaridade, a Transdisciplinaridade e a

Integralidade.

Como resultado de tal compreensão e mudança de foco, transformar

a formação de modo a capacitar o profissional, construindo conhecimentos,

desenvolvendo habilidades e competências que permitam não somente decidir,

como refletir e atuar com segurança e propriedade considerando as

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necessidades sociais, traz como principal transformação para a Odontologia, a

assertiva de que os dentes deixam de ser o foco, passando a centralidade para

o sujeito e seu contexto social.

Entende-se, portanto, que se faz necessário compreender como as

mudanças do processo de trabalho e sua afinidade com a filosofia e as

estratégias do SUS deveriam ocorrer anteriormente, ainda na formação

utilizando a noção do Quadrilátero.

O próximo capítulo considera, em breve avaliação, os currículos de

duas universidades públicas credenciadas ao Pró-Saúde e seus movimentos de

mudanças curriculares e de conteúdo, visualizando o embrião da pedagogia

libertadora, emancipatória a partir da estratégia dos cenários de aprendizagem

(problematização).

[Digite texto]

CAPÍTULO IV

FORMAÇÃO CONTEXTUALIZADA, DIALÓGICA

ATRAVÉS DE BREVE ANÁLISE CURRICULAR DE

ODONTOLOGIA

Mudanças recentemente propostas no processo educativo têm

buscado a formação generalista dos profissionais, proporcionando que o mesmo

tenha o conhecimento adquirido não somente compartilhado e aplicado na

sociedade, como também, através de sua cota de responsabilidade, respondendo

às demandas que dela emanam. Tais mudanças, requerem cada vez mais a

reflexão para a transformação das práticas, considerando como necessária a

relação entre o ensino e os serviços de saúde e, o preparo de profissionais para a

decodificação das necessidades dos sujeitos individuais e coletivos, usuários do

SUS.

Muitas críticas têm fomentado diversos debates em razão do cotidiano

das práticas em relação aos princípios constitucionais e às políticas de saúde do

Sistema Único Brasileiro. As especializações, a alta tecnologia, a complexidade

de conhecimento biológico ainda não conseguiram dar conta das necessidades

em saúde da população brasileira.

Diversos são os movimentos em prol da qualidade dos serviços de

saúde pública, incluindo os organismos internacionais e seus projetos

impactantes como o Programa “Pró-Saúde” da Organização Pan Americana da

Saúde (OPAS), o PET-Saúde com intenção às mudanças estruturais à formação

para o SUS. Contudo, ainda se mantém em termos de currículos e conteúdos

curriculares a predileção das especialidades elitistas (convém destacar, em

Odontologia, a Implantodontia) que a maior parte da sociedade não precisa.

Sob essa ótica, uma variedade de textos apontam como fundamental

o aprimoramento da qualidade dos cursos de formação de professores do ensino

[Digite texto]

superior para que os mesmos possam atender tanto às necessidades de seus

graduandos como os anseios educacionais atuais, fundamentados na LDBN

9.394/96, bem como a necessidade de estruturação de currículos mais integrais

que possibilitem um olhar ampliado, deixando a fragmentação do saber e sua

especialização para a pós-graduação, segundo a conveniência dos profissionais e

do mercado de trabalho.

Citando Magalhães Jr e Nardi (2010, p.3):

“O grande desafio é a transformação dos espaços de produção de saúde em espaços de aprendizagem, onde os estudantes tenham contato com a saúde pública desde o inicio da sua formação, vivenciando e testemunhando as práticas de saúde baseadas no modelo de atenção centrado no cuidado e na promoção da saúde. Um ambiente de aprendizagem e de intervenção de sujeitos coletivos que articula os mundos da formação, do trabalho e do cotidiano dos indivíduos, famílias e comunidade. Prática que exige dos atores um diálogo permanente que favoreça a construção de novas possibilidades para o cuidado em saúde e, sobretudo, que considere o usuário como um sujeito e protagonista da sua história.”

4.1. O Currículo estruturado segundo à Lógica contextualizada

As instituições de ensino são vistas como espaços sociais que têm

dois tipos de currículos: um explícito e formal e outro oculto e informal. O

conhecimento de cada uma das definições corrobora para retratar nosso objetivo

em analisar o currículo das instituições de ensino em Odontologia.

Considera-se nessa discussão, Apple (1989), por não entender que

a reprodução social por meio da escola aconteça por um processo mecânico que

reproduz sua aplicação no mundo capitalista, denotando em contradições

sociais, o que ocorre em currículo explícito e formal. Diferentemente,

concordando com o autor, currículo conceituado como oculto e informal – o que

se traduz por didática – produz nos alunos saberes, valores e comportamentos

que os preparam para atuar na sociedade tal qual ela é.

[Digite texto]

Se por um lado o currículo formal é aquele definido de maneira

relativamente estável (até que outro igualmente estável o substitua) pela equipe

que atua na instituição ou pelas autoridades educacionais, com a visão estática

da disciplina em si e por si, o currículo real é definido em como o que se pratica

em sala de aula, juntando os elementos definidos no currículo oficial com os

valores e subjetividades do educador (currículo oculto), delineado por uma

vivência educacional.

Ele é pensado por educadores e esquematizado como resultado das

relações interpessoais desenvolvidas na escola, da hierarquização entre o corpo

acadêmico e a forma como os alunos são levados a se relacionarem com o

conhecimento (SANCHOTENE e MOLINA NETO, 2006).

Para que o currículo em si satisfaça a necessidade da sociedade,

Bourdieu (1983, p. 64) sugere que

“é preciso abandonar todas as teorias que tomam explícita ou implicitamente a prática como uma reação mecânica, diretamente determinada pelas condições antecedentes e inteiramente redutível ao funcionamento mecânico de esquemas preestabelecidos”.

Desse modo, a superação da visão mecânica e determinista da

reprodução social para que se encontre na visão humanística, as relações do

homem com a sociedade em que ele habita, deixando, portanto, que se dispa de

todo o olhar externo e se introduza no mundo real, onde o cotidiano se

estabelece como lócus privilegiado de trocas com o outro.

Albuquerque Et al. (2007) apontam que somente no cotidiano das

práticas pode existir o diálogo entre o trabalho e a educação, sendo o “lugar

privilegiado”, para a transformação e consolidação dos modelos de atenção à

saúde, pautados pelos valores do SUS “para a percepção que o estudante vai

desenvolvendo acerca do outro no cotidiano do cuidado”.

Estratégias começaram a surgir como apostas de um futuro

promissor nesse diálogo, como a aprendizagem baseada em problemas (PBL-

Problem-Based Learning) como no caso, a introdução dos cenários de

[Digite texto]

aprendizagem, levando o aluno ao campo das práticas. Nesses espaços de

cidadania, profissionais do serviço e docentes, usuários e o próprio estudante

“vão estabelecendo seus papéis sociais na confluência de seus saberes, modos

de ser e de ver o mundo” (ALBUQUERQUE Et al.,2007).

Henriques (2005) citado pelos autores supracitados afirma ainda

que, “neles onde também se explicitam conflitos, dificuldades, estratégias e

táticas desencadeadas para a ocupação de espaços na rede de cuidados que

vai sendo configurada”.

Nos cenários de aprendizagem existe a possibilidade de na

concretude do diálogo e não somente trocas na de palavras, os profissionais do

serviço devem sentir-se co-responsáveis pela formação dos futuros

profissionais, assim como os docentes devem considerar-se parte dos serviços

de saúde, embora na prática, surja desconforto com a presença dos alunos,

como nos afirma March (2005).

O cenário de aprendizagem deixa de desempenhar o papel de

“estágio” com características no imaginário, muito próximas às dos hospitais

para serem espaços de cenários reais, com sujeitos acolhidos pelas equipes de

saúde, onde a reorganização do serviço possibilita estar mais perto e conhecer a

realidade local.

Ao se pensar em integrar ensino-serviço, novas diretrizes

curriculares são discutidas aprovadas ao longo da história, avanços e estímulos

do Sistema Único de Saúde para a adoção de estratégias inovadoras que

respondam à população integralmente.

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4. 2. A estratégia do Pró-Saúde

Estratégias baseadas na integração ensino-serviço surgiram nessa

primeira década de 2000, como a principal delas, está o PRÓ-SAÚDE

(Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde)

desenvolvido pelo Ministério da Saúde e Ministério da Educação no final de

2005.

Dentre os primeiros cursos de Odontologia selecionados no

programa (BRASIL; DO Nº 246, sexta-feira, 23 de dezembro de 2005), estão as

Universidades Federais do Rio Grande do sul, do Rio de Janeiro, do Piauí, do

Espírito Santo, de Minas Gerais, de Goiás, de Campinas (Piracicaba, SP), as

estaduais do Rio de Janeiro e a de São Paulo e as universidades privadas como

a Severino Sombra (RJ) e a Grande Rio “Professor José de Souza Herdy”

(UNIGRANRIO, RJ) .

Esse programa representa um avanço significativo. A construção de

múltiplos cenários para o desenvolvimento do processo de formação do aluno de

uma forma globalizante e para atender os requisitos propostos pelas novas

diretrizes curriculares tem sido propostos para atender a moldura de um novo

profissional em saúde, que compreenda o contexto social para iniciar mudanças

que possam ser não somente quantificadas, mas reproduzidas na qualidade de

vida da população.

Entretanto, as mudanças continuam sendo lentas e pouco

absorvidas nas IES. A formação de cirurgiões-dentistas para as especialidades é

bem maior do que o quantitativo de vagas no setor público – mercado crescente

exponencialmente verificado -, enquanto a necessidade por generalistas para

atender os requisitos de ampliação e qualificação da atenção básica é a grande

preocupação do SUS, visto a visão fragmentada do sujeito, focada na boca,

sendo esta mais ainda fragmentada, em dente e estruturas adjacentes.

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De certo, a valorização da especialização, com perda dessa

racionalidade integradora que se pressupões para a inserção no SUS, do

pensamento complexo e do cuidado integral à saúde, tem sido o entrave

principal para que avancemos estatisticamente na qualidade da atenção á

saúde.

Outros programas e projetos como o “Aprender SUS” e a parceria

com LAPPIS (Laboratório de Pesquisas de Práticas de Integralidade em Saúde)

reúnem atores dentro desse processo de transformação para que tanto a

formação e o ensino sejam locais de práticas reflexivas, social e de

empowerment, agregando valores e traçamos metas qualitativas, de forma

responsável e solidária.

4. 3. Breve análise curricular através dos cursos das faculdades

de Odontologia

4.3.1. UFBA:

O curso de Odontologia na Bahia foi o primeiro no Brasil, juntamente

com o do Rio de Janeiro, conforme revimos anteriormente. Dividido em

Departamentos – Propedêutica e Clínica Integrada, Odontologia Social e

Pediátrica, Clínica Odontológica, possui o currículo divido em 9 semestre, sendo

os dois primeiros com matérias básicas da área da saúde.

Para o estudo, selecionou-se a grade curricular de 2007, disponível

no site da UFBA e anexada ao trabalho. Nele encontra-se disciplinas básicas

para a área de saúde compondo o primeiro e segundo semestre do curso.

No primeiro semestre, em particular, o aluno tem contato com as

disciplinas básicas comuns a todas as áreas. Nesse período é introduzida a

disciplina CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS À ODONTOLOGIA ministrada pelo

Departamento de Odontologia Social e Pediátrica. Sendo de cunho meramente

teórico, faz uma integração importante às Disciplinas de SAÚDE COLETIVA.

[Digite texto]

A partir do 3º semestre, disciplinas básicas para a Odontologia

começam a serem inseridas como Materiais Dentários e Odontologia Legal.

Verificamos que o aluno já, nesse período, tem o primeiro contato com a Saúde

Coletiva (Introdução à Saúde Coletiva –CH: 68), que volta a constar da grade

nos 4º, 6º e 9º períodos (Saúde Coletiva I, II e III).

Verifica-se que a carga horária total em Saúde Coletiva é de 272

horas. Nenhuma outra disciplina dispõe de carga-horária igual ou superior à

Saúde Coletiva, muito menos se repete em quatro momentos.

Ainda que o conteúdo curricular não descreva exatamente a

proposta, visto tratar–se do Projeto Pedagógico, vale salientar alguns aspectos

importantes. Embora as disciplinas Odontologia em Saúde Coletiva I e II

procurem desenvolver suas práticas nas unidades básicas da rede, lócus

privilegiado das políticas de saúde no Brasil, isso nem é sempre possível.

O principal motivo que dificulta esse cenário de aprendizagem, que

deve ser visitado por grupos menores – mesmo que as turmas sejam, e são,

dividas em grupos menores a fim de dar conta da complexidade de se trabalhar

com comunidades, objeto principal da proposta- está em ter disponível a

Unidade de Saúde da Família com a Equipe de Saúde Bucal integrada.

É fato que poucos grupos conseguem trabalhar com uma equipe de

saúde da família, ou com agentes de saúde vinculados ao PACS. Há de se levar

em conta que existe um grande desafio em se formar Unidades de Saúde da

Família (USF) – problema comum em diversos municípios brasileiros, denotando

baixa cobertura – em Salvador, de forma que nem todas as Unidades Básicas de

Saúde são voltadas para a Estratégia de Saúde da Família.

Com o distanciamento forçado em se apropriar das práticas na

Atenção Básica, nos moldes do Programa de Saúde da Família, algumas vezes

a opção da faculdade é buscar o entendimento do coletivo e das ações focadas

[Digite texto]

na integralidade através da atenção em outros tipos de instituições, como

escolas, creches ou associações de moradores.

A OSC II diferencia-se da OSC por inserir conhecimentos em

Epidemiologia e Planejamento, procedendo como objetivo, o levantamento

epidemiológico através das ações nas UBS.

Assim como ocorre também na Universidade Federal do Rio de

Janeiro UFRJ, existe lugar para o Estágio Extra-Mural, embora a rede pública

não seja estruturada a ponto de receber a demanda de estudantes. Sendo

assim, o Estágio Extra-Muro fica distante da proposta escolar e termina por

colocar o corpo discente em clínicas com o viés excludente como no caso, a

Associação brasileira de Odontologia- BA (ABO- BA), polícia militar, serviço

médico da própria universidade.

Entre as dezoitos disciplinas optativas, existem duas disciplinas

voltadas à Ética (Ética e Ética Odontológica), além das relacionadas

especificamente ao coletivo como as de Introdução à Sociologia, Epidemiologia,

Políticas de Saúde, sendo as duas últimas com a carga-horária de 102 horas

cada, superior às demais.

A disciplina OSC III é reconhecida como a antiga “Economia Dental”,

que em outros lugares é chamada “Orientação profissional”. Permite ao aluno

verificar a oportunizar a compreensão dos determinantes e das principais

características da prática odontológica no contexto atual; discutir as alternativas

de inserção no mercado de trabalho na esfera pública e na esfera privada,

dando ênfase as habilidades profissionais requeridas; discutir o perfil do

cirurgião-dentista na perspectiva do trabalho em equipe; compreender os

elementos fundamentais relativos aos aspectos éticos, legais e organizacionais

da prática odontológica nas esferas pública e privada.

A Ementa traduz em sua composição os aspectos históricos da

prática profissional, o mercado de Trabalho, a saúde bucal na esfera pública, a

[Digite texto]

Estratégia de Saúde da Família (ESF) e a Equipe de saúde bucal, a saúde bucal

na esfera privada, os aspectos éticos e legais da prática odontológica.

Como potencializadora, se não motivadora dessa transformação, a

formação na área da saúde da UFBA conta desde 2008 com o PET- Saúde cujo

objetivo é a educação pelo trabalho, tem destinado a fomentar grupos de

aprendizagem tutorial no âmbito da estratégia de Saúde da Família,

caracterizando-se como instrumento para qualificação em serviço dos

profissionais de saúde, bem como de iniciação ao trabalho e vivências dirigidos

aos cursos de graduação na área da saúde, de acordo com as necessidades do

SUS (Brasil, 2009 – Edital nº18 de 16 de setembro de 2009- DOU).

Sendo assim seus objetivos são:

o Propor atividades e estratégias de ensino-aprendizagem

multiprofissionais que promovam aproximações sucessivas dos estudantes com

os objetos complexos, como é o caso da violência.

o Adotar os determinantes sociais do processo saúde/doença e os

recursos dos serviços e das comunidades locais como fundamento

epistemológico para análise e enfrentamento do problema da violência;

o Aprofundar a compreensão e as representações pessoais e

coletivas sobre a violência enquanto problema de saúde coletiva;

o Estruturar redes de atenção a pessoas em situação e/ou vítimas

de violência no contexto da atenção básica;

o Consolidar o monitoramento da situação da violência no Subúrbio

Ferroviário de Salvador, através da notificação de eventos violentos na atenção

básica;

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o Organizar o Núcleo de Excelência Clínica para apoiar a

organização dos serviços da USF e a atenção à saúde das famílias;

o Promover a qualificação das práticas assistenciais desenvolvidas

ao interior da estratégia de saúde da família, utilizando como referencial a clínica

ampliada.

Para todos esses objetivos propostos, a UFBA espera construir

espaços de aprendizagem, integrando as distintas formações, mas com a

proposta integrativa e integradora para ações inter e multi-profissionais no

cotidiano das práticas, ainda que não sejam favorecidos pela precarização do

serviço, alvo de outras discussões.

Acredita-se que muito breve, de posse de novos currículos, tanto

formais como os informais, apontarão para mudanças reais no perfil dos novos

formandos.

4.3. 2 UFMG

Assim como a Universidade Federal da Bahia, a Federal de Minas

Gerais também se estrutura em 4 anos e meio. Analisando seu currículo online

(Anexo 2), observa-se que também, em seus dois primeiros períodos se

destinam às disciplinas da formação básica em saúde. Entretanto, nesse período

o aluno é introduzido ao campo social através da disciplina “Ciências Sociais

Aplicadas à Saúde”.

Existe desde 1992 uma parceria com a Secretaria Municipal da

Saúde da Prefeitura de Belo Horizonte (SMSA-PBH), como parte do seu

currículo de graduação, a disciplina de Estágio Supervisionado em

Odontologia, com carga horária de 105 horas/semestre. Pretende-se possibilitar

ao acadêmico conhecer as políticas de saúde – dentre as quais e

principalmente, a política de saúde bucal-, a organização e gestão dos serviços

[Digite texto]

de saúde, os indicadores de saúde bucal, bem como as bases e os instrumentos

utilizados no planejamento das ações.

Visto a carga-horária ser insuficiente em razão das demandas das

informações, da disciplina de Estágio Supervisionado em Odontologia, passou a

dispor de 315 horas, mantendo seus objetivos. Para que isso pudesse adequar-

se na estrutura curricular, a faculdade optou por criar em 2000, o 9º período para

acolhê-la.

Assim como a Odontologia da UFPE desenvolvia até 1986, a

semelhança do que já ocorre em Internatos Rurais em Medicina, a UFMG

propõe aos municípios a disponibilidade de local de residência para os

estagiários, bem como transporte até o local de trabalho no âmbito do município

e bolsa de 2,5 salários mínimos mensais por estagiário, a serem repassadas à

FO-UFMG, que administrará de modo a viabilizar parte para a infra-estrutura do

estágio e parte para os estagiários em suas despesas de alimentação e

transporte fora do horário de trabalho.

Analisando o relatório das alunas Carolina de Castro Martins e

Vanessa de Oliveira Antinossi, supervisionadas pelo professor Doutor Marcos

Azeredo Furquim Werneck, no município de Piedade do Rio Grande, as alunas

explicitaram as atividades, desenvolvidas no primeiro semestre de 2001:

“Plano de Trabalho:

Período compreendido entre fevereiro e abril de 2001:

Nas primeiras semanas foram realizadas reuniões com o secretário de saúde, com o professor

supervisor da disciplina, a dentista e as atendentes do serviço de saúde bucal do município,

com o objetivo de elaborar um planejamento das atividades a serem realizadas no período de

estágio no município. Foi estabelecido o seguinte planejamento:

1 Atendimento clínico dos escolares a partir de um levantamento epidemiológico realizado de

outubro a dezembro de 2000, nas escolas rurais e urbanas das comunidades adjacentes. Este

levantamento, de natureza visual, foi realizado pela dupla anterior de estagiários, sob luz

natural, utilizando-se os seguintes indicadores:

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0 – sem necessidade de tratamento

1 – até 3 lesões cariosas

2 – de 3 a 6 lesões cariosas

3 – de 7 ou mais lesões cariosas

Ei – extrações indicadas

A partir dos resultados, foram definidas as prioridades de atendimento de acordo com a

proporção de distribuição de tempo, sempre associadas, como regra de priorização, à

presença ou não, de extrações indicadas.

70% do tempo para atendimento das crianças com índice 3



Foram estabelecidos os horários disponíveis para atendimento no posto de saúde: tardes de

terças, quarta e quinta-feira e sexta os dois turnos. Ficou estabelecido que três turnos do

horário do consultório seriam para atendimento dos escolares e dois para pacientes do PSF.

2 Programa de escovação orientada nas escolas, sendo três escolas na cidade de Piedade do

Rio Grande. Este programa consiste em informar os escolares sobre higiene oral, prevenção,

dieta e cárie, através de palestras e atividades práticas como corar placa com fucsina,

escovação supervisionada e aplicação de flúor.

( Fucsina básica a 0.5 por cento em Propileno Glicol utilizada na 53TTP5353ciação da cárie).

3 Elaboração de folheto explicativo sobre higiene oral, escovação e uso do fio dental, para ser

distribuído para as crianças e gestantes dos grupos operativos.

4 Trabalho com grupos operativos dando ênfase às gestantes. O objetivo foi o de orientar e

informar as gestantes sobre saúde oral, sua relação e importância para a saúde oral do bebê.

As gestantes teriam uma abordagem no posto de saúde, nos dias de controle pré-natal e

pesagem dos bebês.

XXIII Atividades Desenvolvidas:

O atendimento clínico era realizada às quartas-feiras à tarde, quintas-feiras e sextas-feiras

turnos da manhã e da tarde. Eram atendidos 3 a 4 pacientes por aluno por turno, sendo

realizados uma média de 5 procedimentos por aluno por turno.

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Nos outros períodos de não atendimento no consultório, foram realizadas palestras nas

escolas da região, e atividades prático-demostrativas através da evidenciação de placa com

fucsina, instruções sobre escovação, higiene oral e dieta, e aplicação tópica de flúor.

Participação nas atividades de grupos operativos de gestantes e diabéticos, realizando

palestras informativas sobre dieta, higiene oral, saúde bucal, relação gestante – bebê –

dentista e tratamento odontológico durante a gravidez e especializado para pacientes

diabéticos.

Participação da Campanha dos diabéticos, no qual eram realizadas palestras explicativas.

Elaboração de folheto explicativo sobre escovação e uso de fio dental.

Participação do Curso sobre Câncer Bucal no Cisver, e realização de um projeto sobre

prevenção e diagnóstico precoce do câncer bucal a ser implementado no município.

Realização de seminário com a equipe técnica de Piedade do Rio Grande ao final do estágio

supervisionado, para apontar os problemas percebidos pelos participantes; eleger os

problemas mais relevantes, apontar as possíveis causas e propor soluções viáveis.”

CONCLUSÃO:

(...) “Nos permitiu vivenciar um outro ângulo da saúde bucal, com habitantes humildes e pouco instruídos sobre saúde oral, além de nos deixar mais preparados para o mercado de trabalho, uma vez que nos permite mais autonomia sobre decisões sobre diagnóstico, tratamento e material utilizado. O estágio nos proporcionou morar numa cidade do interior, descobrir hábitos e costumes locais, além de aprender a lidar com os obstáculos políticos e nos permitir interagir com pessoas de costumes e ideologias diferentes.”

As palestras, as atividades prático-demonstrativas com grupos

citadas no relatório supra-citadas, ainda muito comum em diversas faculdades

de Odontologia, estão longe das Práticas Educativas em Saúde, onde as

palestras e as demonstrações do uso da escola de dentes perdem lugar para a

construção de conhecimentos coletivos e a desterritorialização do saber

instituído.

Evidencia-se que por serem as pessoas humildes, as alunas se

sentiram com “mais autonomia sobre decisões sobre diagnóstico, tratamento e

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material utilizado”. É importante questionarmos se houve a participação do

sujeito em cuja boca foi decido o que fazer de forma “autônoma”.

Entretanto, em 2001, segundo Ferreira e Ferreira 55T al. (2006),

alguns professores se mostraram insatisfeitos com os resultados alcançados. A

abordagem à promoção de saúde (hoje, “da”) e da epidemiologia em

coadunação ao serviço foi conferida por sua maioria como inadequadas,

insuficientes e de baixa resolutividade.

Houve uma unanimidade de uma formação mais adequada ao

serviço atribuída à necessidade de um profissional melhor adequado à

integração interdisciplinar e intersetorial, com responsabilidade social.

Naquele dado momento, apontou-se a estrutura curricular, a falta de

integração das disciplinas como duas das dificuldades para mudanças que

pudessem reverter o perfil profissional do cirurgião-dentista, “tecnicamente

capacitado ao exercício das diversas áreas da Odontologia” para as ações

humanizadas em saúde.

As discussões que se iniciaram à época, puderam formar idéias, que

mais tarde com a aprovação da Universidade no Pró-Saúde, melhor

desenvolvidas, apontam para a concretização dos ideais sanitários voltados para

a formação.

Em parceria com a Secretaria Municipal da Saúde do Município de

Belo Horizonte, o projeto elaborado para o Pró-Saúde, considerou o “processo

de mudança curricular em andamento, o acúmulo no que tange a avaliação do

currículo atual, e definiu uma série de ações para cada um dos vetores dos três

eixos do Pró-Saúde, com o objetivo de avançar na integração docente-

assistencial”.

Os três eixos definidos pelo Pró-Saúde são: orientação teórica,

cenários de prática e orientação pedagógica. Na parceria ficou estabelecido

que no primeiro eixo – orientação teórica – seria o reforço na “abordagem dos

[Digite texto]

determinantes sociais e a articulação biológico-social; reconhecer a demanda

pela pesquisa estratégica e de aplicação imediata na atenção à saúde e

estabelecer como estratégia na graduação, ou nas parcerias para a formação

dos profissionais em serviço, os princípios da educação permanente –

aprendizagem a partir da prática, aprendizagem significativa e busca ativa do

conhecimento”.

No eixo “cenários de prática”, a parceria entendeu que seria

“promover a integração docente-assistencial desde os primeiros períodos do

curso, ampliar e fortalecer as inserções já existentes nos períodos mais

avançados e melhorar as condições de atendimento clínico da rede com a

compra de equipamentos e instrumental clínico”.

No eixo orientação pedagógica, a busca seria “contextualizar os

conteúdos das ciências básicas ao longo do curso de forma articulada ao

conhecimento específico profissional considerando a interdisciplinaridade, a

resolução de problemas e o trabalho em equipe (com as iniciativas de integração

entre os cursos de Enfermagem, Medicina e Odontologia, principalmente no

estágio supervisionado e nos primeiros períodos da formação)”.

Na fase atual do projeto são desenvolvidas atividades na rede de

serviços com as disciplinas de Estágio Supervisionado em Odontologia do 9º

período e Ciências Sociais Aplicadas à Saúde do 2º período.

Para o Estágio Supervisionado, os estudantes participam, através

das atividades do estágio foi firmado convênio entre a Secretaria Municipal de

Saúde do Município de Belo Horizonte e a UFMG, da equipes de saúde das

Unidades Básicas de Saúde (UBS) em duplas ou individualmente onde

permanecem por um período letivo de acordo com o calendário acadêmico da

UFMG.

As atividades mais comumente realizadas pelos estudantes são as

seguintes: atendimento clínico à população; elaboração de propostas de

reorganização do sistema de atenção; levantamentos epidemiológicos;

[Digite texto]

desenvolvimento de programas de educação em saúde; integração com as

atividades comuns do PSF como as visitas domiciliares, a participação em

grupos operativos – gestantes, puericultura, diabéticos, hipertensos, desnutridos

e de terceira idade, além das reuniões em equipe.

É previsto a articulação com os Conselhos Municipais de Saúde e

outras organizações e entidades nos locais de estágio, considerando ainda a

possibilidade de oferta de programas de capacitação de profissionais do serviço

e a participação no planejamento, acompanhamento, supervisão e avaliação das

ações de saúde.

Com relação à disciplina de Ciências Sociais Aplicadas à Saúde, o

conteúdo é abordado no campo científico das Ciências Sociais e na organização

do SUS/BH através do conceito de saúde/doença em diferentes segmentos

sociais e os determinantes sociais em saúde discutidos sob os olhares dos

usuários do sistema, trabalhadores do SUS e estudantes do curso.

[Digite texto]

CONCLUSÃO

A idéia inicial do trabalho de campo era ao verificar as mudanças

curriculares em odontologia e formação integrada para o mercado de trabalho no

SUS, abranger mais universidades na análise e avaliar o modo como os

currículos são aplicados; mas, se tratando de um tempo muito curto para

estender a pesquisa, apropriou-se de alguns pontos fundamentais para serem

potencializados nas discussões curriculares específicas para a Odontologia.

Os currículos não são estáveis, vem ao longo dos anos tentando

adequar-se às necessidades da pós-modernidade; sua construção deve levar

em conta o indivíduo, a sua sociedade e a sua história gerando um compromisso

para transformação através de suas respostas. Muito embora se delegue à sua

construção à coletivos, na prática, a participação social ainda é mínima.

Políticas e Programas de Saúde e de Educação têm sido elaborados

para que as mudanças contribuam para devolver à sociedade o investimento à

formação de profissionais que o país necessita. Mais do que práticos, como a

própria história da Odontologia mostrou, é necessário sair da pedagogia

tecnicista que sempre pautou os currículos do século XX, para a pedagogia

reflexiva, atuando em cenários de aprendizagem.

Embora movimentos em torno das mudanças na formação em

Odontologia como o Pró-Saúde, não puderam ainda, de maneira mais equitativa,

desconstruir a lógica flexneriana, focada no técnico – biológico, na fragmentação

do sujeito, das patologias em detrimento à saúde, ainda não é possível

vislumbrar em curto prazo, os ganhos condizentes com as necessidades do

serviço.

Mantendo a ênfase operatório-cirúrgica, distante da apropriação de

conhecimentos embasados nas ciências sociais e humanas, de modo a

compreender e intervir na complexa realidade social, determinante das

condições de saúde e de doença da sociedade, muitas universidades não

[Digite texto]

consideram a reflexão das práticas como fundamental no processo de

excelência do ensino.

Desse modo, a problematização, como proposta de rompimento da

lógica racionalista e de mercado, vem de encontro aos anseios da interlocução

teoria-prática, ensino serviço. O cotidiano como espaço aberto à revisão

permanente de conceitos e permeado por diversos atores, é rico em

subjetividade. Para tanto, trazer a integralidade e a inclusão do usuário do SUS

no projeto terapêutico vem despontando na mudança nessa concepção da

assistência para a atenção cuidadora e compartilhada.

Não somente a proposta do “Pró-Saúde” como uma excelente

ferramenta nos parâmetros necessários à formação dos coletivos organizados

em Saúde pode transformar a concepção hegemônica tradicional da educação

que se reproduz no serviço. Outras estratégias de vivência no SUS, o VER-SUS

e o Programa de Interiorização do Trabalho em Saúde (PITS) vieram a ampliar

essa reflexão para a integração ensino-serviço, a partir das Diretrizes

Curriculares Nacionais dos Cursos da Área de Saúde em sua legitimidade.

Legitimidade, conceituada por Silveira (2004) como “o sentido do

contexto político e social, sendo então legítimo tudo aquilo que responda às

necessidades, à vontade, aos desejos ou às intenções de uma maioria ou

de segmentos sociais organizados em favor do conjunto social”.

Outras propostas como o currículo modular, aqui apresentado,

parecem trazer a vivência, antecipando a construção de conhecimento e a

reflexão das práticas partindo de blocos de disciplinas que se interagem.

Assim, discussão que se estabelecem em redes sociais, como a

REDE UNIDA, vem a pontuar que não somente habilidades satisfazem as

necessidades da população, verifica-se que o estudo sócio-crítico para a

elaboração curricular deve embasar os cursos voltados à prestação de serviços

às pessoas.

[Digite texto]

Para Educar em/na Saúde, integrar-se ao SUS, é trabalhar com

pessoas, com seu contexto social, sua história de vida, seus desejos, seu viver.

Saúde vai muito mais além dos bancos escolares, de livros técnicos,

instrumentos diagnósticos e operatórios, necessita da reflexão diária no

cotidiano das práticas.

A aprendizagem significativa proposta por David Ausubel é

necessária à transformação que o país necessita, quando, partindo de situações

concretas, de cenários reais, de histórias e de sentimentos relacionais pode ser

incorporado informações, reflexões, de modo a aplicar teoria no real,

considerando cada especificidade.

É fato que a discussão vai mais além do que foi mencionado nesse

trabalho. Outros interesses corroboram para potencializá-la ou mesmo

desacreditá-la. Ainda sim, o objetivo em fazer parte da discussão parece ter

sido alcançado e que o trabalho possa contribuir nessa construção coletiva

político-social das práticas no cotidiano da saúde através de mudanças

estruturais e profundas dos currículos de Odontologia.

[Digite texto]

NOME DA DISCIP

ODONTOLOGIA EM SAÚDE COCÓDIGO COMPONENTE

CURRICULAR

FOF 171

OBRIGATÓRIO

EMENTA Aspectos históricos da prática prosaúde bucal na esfera privada; Asp

OBJETIVOS A disciplina deverá permitir ao alun- Oportunizar a compreensão dosno contexto atual; - Discutir as alternativas de inserçãênfase as habilidades profissionais- Discutir o perfil do cirurgião-dentis- Compreender os elementos funprática odontológica nas esferas púMETODOLOGIA

A disciplina está estruturada em 2 estudos dirigidos, discussões, mesmonográficos pelos grupos.

AVALIAÇÃO -2 avaliação teórica (8 pontos; 8 po-4 estudos dirigidos, exercícios ou - Monografia ou artigo científico: - trabalho escrito: 6 ponto - Apresentação: 4 pontos.Todas as notas serão somadas e d

LEITURA BÁSICA 1-Zanetti CHG. A crise da Odontoesgotamento do modo de regulaçã

Programação semestre 2007.2 6/08- Abertura/ pré-teste (Mariânge09/08- Abertura/ pré-teste (Joana) 13/08- Contexto atual da prática od16/08- Contexto atual da prática od 20/08- Saúde Bucal na Esfera Púb23/08- Saúde Bucal na Esfera Púb

FACULDADE DE ODODE

ANEXO 1

ANEXOS:

ISCIPLINA E COLETIVA III

CARGA HORÁ

ENTE

ULAR

ANO DE APROVAÇÃO

SEMANAL SEME

ÓRIO 2005.2 T 2

P 2

T 34

P 34

ca profissional; Mercado de Trabalho; Saúde bucal na esfa; Aspectos éticos e legais da prática odontológica; Equipe

o aluno o dos determinantes e das principais características da prá

nserção no mercado de trabalho na esfera pública e na esfeionais requeridas; dentista na perspectiva do trabalho em equipe; s fundamentais relativos aos aspectos éticos, legais e oras pública e privada.

em 2 módulos, desenvolvidos a partir de aulas expositivas, , mesas redondas, desenvolvimento e apresentação de trab

s; 8 pontos); os ou avaliações temáticas (1 pontos cada).

pontos; ontos. É imprescindível a presença de todos os membroas e divididas por 3, obtendo-se assim a média final da disc

dontologia brasileira: as mudanças estruturais do mercadulação curativo de massa. Ação Coletiva 1999; 2 (3): 1-24.

riângela)

oana)

tica odontológica/+ ED1 (Lana) tica odontológica + ED1 (Cristina)

a Pública + ED2 (experiências PSF) Sandra a Pública + ED2 (experiências PSF) Sandra

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ODONTOLOGIA DEPARTAMENTO DE ODONTOLOGIA SOCIAL E PEDIÁTRICA

ORÁRIA SEMESTRAL

TOTAL 68

a esfera pública; PSF; quipe de saúde bucal.

da prática odontológica

a esfera privada, dando

s e organizacionais da

tivas, leitura de textos, e trabalhos

mbros do grupo a disciplina.

ercado de serviços e o 24.

[Digite texto]

27/08- Apresentação trabalhos (15 min por grupo) + Recursos Humanos em Saúde Bucal (Lana) 30/08- Apresentação trabalhos (15 min por grupo) + Recursos Humanos em Saúde Bucal (Cristina) 03/09- 1ª. Avaliação 06/09- 1ª. Avaliação 10/09- Sbucal na esfera privada I + Leitura dos trabalhos anteriores (Sandra) 13/09- Sbucal na esfera privada I + Leitura dos trabalhos anteriores (Cristina) 17/09- Saúde bucal na esfera privada II + ED3 (custos convênios X VRPO /análise crítica custos) Cristina 20/09- Saúde bucal na esfera privada II + ED3 (análise crítica custos) (Cristina) 24/09- Responsabilidade civil + definição tema/ orientação professores (Sandra/ todos) 27/09- Responsabilidade civil + definição tema/ orientação professores (Sandra/ todos) 01/10- Humanização do atendimento + ED4 (Mariângela) 04/10- Humanização do atendimento + ED4 (Mariângela) 08/10- 2ª. Avaliação + Mesa redonda (Sandra) 11/10- 2ª. Avaliação + Mesa redonda (Cristina) 15/10- Pós-graduação em Odontologia + entrega e apresentação protocolos de pesquisa (Cristina) 18/10- Pós-graduação em Odontologia + entrega e apresentação protocolos de pesquisa (Cristina) 22/10- Atividade de Campo 25/10- Atividade de Campo 29/10-Atividade de Campo 01/11- Atividade de Campo 05/11- Atividade de Campo 08/11- Atividade de Campo 12/11- Análise dos dados 15/11- Feriado 19/11-Elaboração do trabalho final 22/11- Análise e Elaboração do trabalho final 26/11- Entrega e apresentação do trabalho final 29/11- Entrega e apresentação do trabalho final

[Digite texto]

ANEXO 2 INTERNET

UFMG

O Ciclo Básico A estrutura de todos os cursos de graduação da UFMG é integrada por um primeiro ciclo, também chamado de ciclo básico, que se organiza por áreas. Na área de Ciências da Saúde, o ciclo básico, com duração de dois anos, é oferecido pelo Instituto de Ciências Biológicas (ICB) e é obrigatório para os cursos de Medicina, Enfermagem, Terapia Ocupacional, Farmácia, Fisioterapia, Odontologia e Veterinária. O primeiro ciclo contempla as áreas básicas da 63TTP63 como morfologia, fisiologia, biofísica, farmacologia, genética, bioquímica, imunologia, microbiologia e patologia geral.

O Ciclo Profissional Na Faculdade de Odontologia, o ciclo profissionalizante, isto é, a fase pela qual ocorre o contato e o trabalho na prática odontológica, tem início no 4º período. Através dos quatro departamentos envolvidos na integralização do currículo, o aluno de Odontologia desenvolve nesse intervalo as habilidades específicas requeridas para a formação de um cirurgião-dentista integral, clínico generalista e integrante de equipe odontológica multidisciplinar.

Perfil profissional O curso de Odontologia da UFMG tem como objetivo a formação de profissionais com vivência em diferentes realidades de atendimento odontológico, com ampla visão de saúde bucal e coletiva, com competência para tomar decisões, intervir a nível das necessidades globais da população, compreender e avaliar as políticas de saúde vigentes e com capacidade de atualizar-se quanto aos conhecimentos inerentes à prática odontológica. Estão no âmbito da prática profissional do cirurgião-dentista, a abordagem da promoção da saúde, da prevenção, terapêutica e reabilitação de pacientes portadores de alterações patológicas que acometem o sistema estomatognático. Em sua prática clínica esse profissional deverá articular os diversos determinantes do processo saúde-doença, e sua inter-relação com a totalidade da vida dos indivíduos, aplicando esse conhecimento, de forma específica, na área da saúde bucal. O currículo prevê a formação na área das ciências morfológicas, fisiológicas, patológicas, sociais, da propedêutica clínica, clínicas odontológicas e odontopediatria.

[Digite texto]

ANEXO 3

��

Per. Cód.

Disciplinas

Disciplinas

Créd

Carga Horária Pré- req.

Int.

Tot Cht Chp 1º

BIG601 Genética e Evolução 4 60 24 36 CM

BIQ601 Bioquímica Celular 6 90 60 30 CM FIB001 BioFísica 3 45 30 15 CM MOF001 Citologia e Histologia Geral 5 75 15 60 CM MOF008 Embriologia Geral 2 30 15 15 CM MOF009 Anatomia Humana Básica 3 45 12 33 CM

2º

BIQ602 Imunologia Básica 3 45 45 0 BIQ601 CM FIB609 Fisiologia Básica 4 60 52 8 MOF009 CM MOF004 Histologia e Embriologia Dentais 3 45 15 30 MOF001 OB

MOF010 Anatomia Dental 4 60 15 45 MOF008 MOF009

OB

MOF011 Anatomia Aplicada à Odontologia 9 135 25 110 MOF009 OB MOF606 Histologia Especial Básica 4 60 15 45 MOF001 CM

3º

CPC015 Radiologia Odontológica I 2 30 15 15 MOF010 MOF011 CM

FAR011 Farmacologia Odontológica 7 105 45 60 FIB609 CM

FIB004 Fisiologia Aplicada à Odontologia 3 45 41 4 FIB609 MOF011 OB

MIC603 Microbiologia Odontológica 7 105 45 60 BIQ602 CM

ODR021 Fundamentos da Prática

Odontológica 6 90 45 45

MOF004 MOF010 MOF011 FIB609 CM

PAG001 Patologia Geral 7 105 45 60 PAG001 4º

CPC016 Patologia e Semiologia

Odontológicas i 7 105 60 45

CPC015 ODR021 PAG001 CM

CPC017 Radiologia Odontológica II 5 75 30 45 CPC015 OB ODR036 Materiais Odontológicos I 5 75 30 45 ODR021 CM OSP007 Metodologia do Trabalho Científico 2 30 30 0 OB

OSP020 Clínica Integrada de Atenção

Primária I 11 165 93 72

CPC015 FIB004 MIC603 ODR021 PAG001 CM

Carga Optativa 1 15 OP

5º

CPC018 Patologia e Semiologia

Odontológicas II 11 165 75 90 CPC016 CPC017 OB

CPC019 Clínica Integrada de Atenção

Primária II 5 75 30 45

CPC016 CPC017 ODR036 OSP020 OB

ODR010 Endodontia i 5 75 30 45

CPC016 CPC017 ODR036 CM

ODR022 Dentística Restauradora I 4 60 15 45 OSP020

ODR020 Materiais Odontológicos II 4 60 15 45 ODR036 OB

ODR024 Prática Laboratorial em Restaurações

Metálicas 2 30 15 15 OSP020 OB Carga Optativa 1 15 OP 6º

CPC011 Clínica Cirúrgica Odontológica I 5 75 30 45

CPC018 CPC019 ODR022 CM

ODR009 Clínica Integrada de Atenção

Primária III 4 60 15 45

CPC019 ODR010 ODR022 OB

ODR012 Endodontia II 4 60 15 45 ODR010 OB

ODR026 Oclusão 3 45 15 30 CPC019 ODR024 CM

ODR037 Dentística Restauradora II 8 120 48 72

ODR022 ODR020 ODR024

ODR037

OPO001 Clínica Odontopediátrica I 6 90 45 45 CPC019 ODR010

OPO001

ODR037 Dentística Restauradora II 8 120 48 72

ODR022 ODR020 ODR024

ODR037

http://www.odonto.ufmg.br/index.php?option=com_content&task=view&id=165&Itemid=104



































































































[Digite texto]

OPO001 Clínica Odontopediátrica I 6 90 45 45 CPC019

OPO001

7º

CPC012 Clínica Cirúrgica Odontológica II 5 75 30 45 CPC011 OB

CPC013 Periodontia 5 75 30 45 CPC011 ODR009 CM

ODR028 Prótese Fixa I 4 60 15 45 ODR026 ODR037 CM

ODR038 Dentística Restauradora III 6 90 18 72

CPC011 ODR026 ODR037 OB

OPO003 Ortodontia I 3 45 15 30 ODR026 CM

OPO007 Clínica Odontopediátrica II 3 45 0 45 OPO001 OB


Primária IV 4 60 15 45 ODR009 OB



Primária IV 4 60 15 45 ODR009 OB



Primária IV 4 60 15 45 ODR009 OPO001 OB

8º

ODR029 Prótese Parcial Removível 5 75 30 45 ODR028 ODR038 CM

ODR030 Prótese Total Removível 4 60 15 45 CPC012 OB

ODR031 Prótese Fixa II 4 60 15 45 ODR028 OB

ODR032 Clínica Integrada de Atenção

Primária v 3 45 0 45 CPC013 OSP009 OB

OPO008 Ortodontia II 4 60 0 60 OPO003 OB

OSP010 Administração de Clínicas e Serviços

Odontológicos 1 15 15 0 OSP009 CM

OSP011 Odontologia Legal e Deontologia 2 30 24 6 OSP009 CM

Carga Optativa 1 15 OP

9º

OSP015

Estágio Supervisionado em Odontologia

21

315

ODR032 CM

Carga Optativa 1 15 15 300


















































[Digite texto]

ANEXO 4

INTERNET

Módulos – Universidade de Maringá – odontologia

FONTE: Guia do Estudante, 2009.

[Digite texto]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALBUQUERQUE, Verônica Santos; TANJI, Suzelaine, SILVA, Carmen Maria dos

Santos Lopes Monteiro Dantas da; MOÇO, Edneia Tayt-Sohn Martuchelli,

FELIPPE, Kátia Cristina; MIRANDA, José Feres Abido. Integração curricular na

formação superior em saúde: refletindo sobre o processo de mudança nos

cursos do Unifeso. Revista Brasileira de Educação Médica Rio de Janeiro,

v.29, nº 1, jan./abr. 2007;

APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas;

BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983

BRASIL. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997.

______. Resolução CFE nº 04/82.

______ . Conselho Federal de Educação. Parecer 299/82.

______. Ministério da Educação. Parecer n° CNE/CES 1300/01de 06 de novembro

de 2001. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Farmácia

e Odontologia. Diário Oficial, Brasília, 07 dez 2001, seção 1, p. 25;

______. Ministério da Educação. Resolução n° CNE/CES 3/2002 de 19 de fevereiro

de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Farmácia

e Odontologia. Diário Oficial, Brasília, 04 mar 2002, seção 1, p. 10;

CARVALHO, Antonio César Perri. Panorama sobre o ensino e a prática da

odontologia no estado de São Paulo. São Paulo: Núcleo de Pesquisas sobre o

Ensino Superior/USP, 1994;

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/dec%202.208-1997?OpenDocument

[Digite texto]

CECCIM, Ricardo Burg; FEUERWERKER, Llanos. O quadrilátero da formação para

a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis – Rev. Saúde

Coletiva, v.14, n.1, p.41-65, 2004ª.

CECCIM, Ricardo Burg; FEUERWERKER, Llanos. Mudança na graduação das

profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad. Saúde Pública, v.20, n.5,

p.1400-10, 2004b.

CECCIM, Ricardo Burg. Educação Permanente em Saúde:desafio ambicioso e

necessário. Opinião. Interface – Comunic, Saúde, Educ, v.9, n.16, p.161-77,2005;

FARAH, Beatriz Francisco. Educação em serviço, educação continuada,

educação permanente em saúde: sinônimos ou diferentes concepções?

Revista de APS. Nº2, v. 2 , p.10-14. 2003;

FERNANDES NETO. Alfredo Júlio. A evolução dos cursos de Odontologia no

Brasil. Brasília: Rev. ABENO, v.2 , n.1, p.55-56. 2002;

FERREIRA, Efigênia Ferreira; VARGAS, Andréa Maria Duarte; AMARAL, João

Henrique Lara do; VASCONCELOS, MARA; MATTOS, Flávio de Freitas. Travessia

e caminho da Integralidade:uma experiência do curso de Odontologia da

UFMG. In: PINHEIRO, Roseni; CECCIM, Ricardo Bug; Mattos, Ruben. Ensin o-

Trabalho-Cidadania: Novas Marcas ao Ensinar Integralidade no SUS – 2ª Ed.p.85 a

91. 2006;

FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos – Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982;

____________ . A educação na cidade. São Paulo:Cortez,1991;

____________. Pedagogia e autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo. Paz e Terra, 1996;

LOPES, Mônica Guimarães Macau; GIONGO, Mirella. Das idéias aos ideais:

construção da Integralidade na ótica da produção dos serviços em Saúde

[Digite texto]

Bucal. In: Macau, Mônica. (Org.). Saúde Bucal Coletiva: Implementando Idéias...

Concebendo Integralidade.Rio de Janeiro: Rúbio, 2008, v. 1, p. 173-190;

MARCH, Cláudia; KOIFMAN, Lílian, PONTES, Ana Lúcia de Moura; ET al. O

Currículo de Medicina da Universidade Federal Fluminense: revisitando uma

experiência. In: PINHEIRO, Roseni; CECCIM, Ricardo Bug; Mattos, Ruben.

Ensinar Saúde: a integralidade e o SUS nos cursos de graduação na área da

saúde. P.295 a 309. 2005;

MALTAGLIATi, Luciana Ávila; GOLDENBERG, Paulete. Reforma curricular e

pesquisa na graduação em odontologia: uma história em construção. Hist.

Cienc. 69TTP69-Manguinhos; vol.14 no.4 Rio de Janeiro. 2007;

MASSETO, Marcos Tarcísio. Professor Universitário: um profissional da educação

na atividade docente. In: Masetto, M. (org.) Docência na Universidade.

Campinas:Papirus, 1998.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org.). Currículo: políticas e práticas. 6ªEd.

Campinas – SP; Papirus,1999.

_______________; SILVA, Tomaz Tadeu Da(orgs.). Currículo, cultura e

sociedade. 2.Ed;.São Paulo; Cortez,1995;

MORITA, Maria Celeste; KRIGER , Léo. Mudanças nos cursos de Odontologia e

a interação com o SUS. Revista da ABENO nº 4 – vol. 1, p.17-21, 2003;

_________. Documentos de identidade – uma introdução as teorias do

currículo. – 2. 69T. – Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

__________. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular.

Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 120p.

SANCHES. Heriberto Fiuza. Atenção primária na saúde e o ensino de

graduação em Odontologia. [Dissertação] Universidade Federal de Minas Gerais

[Digite texto]

para obtenção do título de Mestre em Odontologia Social e Preventiva, área de

concentração Saúde Coletiva. 2009;

SHANCHOTENE, Mônica Urroz; MOLINA NETO, Vicente. Habitus profissional,

currículo oculto e cultura docente: perspectivas para a análise da prática

pedagógica dos professores de educação física. Revista Pensar a Prática. Pág

267-280, jul./dez. 2006

SILVEIRA, João Luiz Gurgel Calvet da. Diretrizes Curriculares Nacionais Para os

Cursos de Graduação em Odontologia: Historicidade, Legalidade e Legitimidade .

Pesq Bras Odontoped Clin Integr, Jo o Pessoa, v. 4, n. 2, p. 151-156, maio/ago.

2004;

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002.

[Digite texto]

WEBGRAFIA

BRASIL. Decreto 19402, de 14 de novembro de 1930. Cria uma Secretária de

Estado com a denominação de Ministério dos Negócios da Educação e Saude

Publica. Disponível < 71TT.histedbr.fae.unicamp.br/.../decreto%2019402-

1930%20minist-educ.htm > Acesso em 20 dez 2009;

______. Decreto nº 19851, de 11 de abril de 1931. Dispôem sobre a organização

do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário. Disponível em <

71TTP://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1708949-reformas-ensino-nos-

anos-1930/ > Acesso em 20 dez 2009;

______. MEC. Diretrizes curriculares dos cursos de Graduação: propostas.

Disponível: <71TT.unb.br/graduacao/downloads/mec_diretrizes_curriculares.pdf>

Acesso em 02 jan 2010;

______. Ministério de Educação e Cultura. Curso de graduação em odontologia

– proposta de diretrizes curriculares. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/Odont.pdf >Acesso em 14 nov 2009;

CHRISTÓFARO, Maria Auxiliadora Córdova. A organização do sistema

educacional brasileiro e a formação na área de saúde. Texto de

apoio/CADHRU(1992).Disponível:

<http://www.nesp.unb.br/polrhs/Temas/orgsisteducbras.pdf.> Aceso em 03 jan

2010;

HADAD, Jorge; ROSCHKE, Maria Alice Clasen; DAVINI, María Cristina. Processo

de Trabajo y Educacion Permanente de Personal de Salud: Reorientación y

Tendencias en America Latina

Disponível: <71TTP://hist.library.paho.org/Spanish/EMS/7515.pdf > Acesso em 08

jan 2010;

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/Odont.pdf

http://www.nesp.unb.br/polrhs/Temas/orgsisteducbras.pdf

[Digite texto]

FAVARÃO, Neide Rodrigues Lago; ARAÚJO, Cíntia de Souza Alferes. Importância

da interdisciplinaridade no ensino superior. EDUCERE – Revista da Educação,

p. 103-115, vol. 4, n.2, jul./dez., 2004. Disponível em

<http://revistas.unipar.br/educere/article/viewFile/173/147> Acesso em 03 jan 2010;

HENRIQUES, Feliciano. Modelo curricular do curso de odontologia da Universidade

Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte. Arquivos do Centro de Estudos. V. XV

n.1 e 2: UFMG, 1978. Disponível em:

www.amweb.com.br/odonto/arquivos/estagio.doc Acesso em 13.01.2010;

KINCHELOE, Joe. A formação do professor como compromisso político:

mapeando o pós-moderno. Tradução de Nize Pellanda Porto Alegre: Art Med,

1997.

LOMBARDO. A organização modular do currículo. Disponível em:

http://www.abeno.org.br/39_oficinatrabalho.html Acesso em 14 nov 2009;

MAGALHÃES,Helvécio ; NARDI, Antônio Carlos e Et Al.Publicação do Núcleo de

Gestão do Trabalho e Educação na Saúde do CONASEMS. Disponivel em

www.conasems.org.br/files/formacao_profissionais_2008.pdf Acesso em 03 jan

2010;

NGTES. Núcleo de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde do CONASEMS. A

Formação de Profissionais de Saúde em Sintonia com o SUS. Disponível em

http://www.conasems.org.br/files/formacao_profissionais_2008.pdf acesso em 02

jan 2010;

NOGUEIRA, Marco Aurélio. As possibilidades da política: idéias para a

reforma democrática do Estado. São Paulo: Paz e Terra, 1998;

OPAS. Pró-saúde Disponível em:http://www.prosaude.org/med/resumo/index.php

Acesso em 14 nov 2009;

http://revistas.unipar.br/educere/article/viewFile/173/147

http://www.amweb.com.br/odonto/arquivos/estagio.doc

http://www.abeno.org.br/39_oficinatrabalho.html

http://www.conasems.org.br/files/formacao_profissionais_2008.pdf




http://www.prosaude.org/med/resumo/index.php

[Digite texto]

PROMED. Educação permanente em saúde: uma experiência bem sucedida na

integração ensino-serviço-comunidade. Disponível em:

www.saudebrasilnet.com.br/saude/trabalhos/011s.pdf Acesso em 08 jan 2010;

REDE UNIDA. TEXTOS > Disponível : < 73TTP://www.redeunida.org.br > Acesso

em 23 dez 2010.

http://www.saudebrasilnet.com.br/saude/trabalhos/011s.pdf

[Digite texto]

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTOS

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO EM ODONTOLOGIA NO

BRASIL

1.1. Da Arte Dentária à Regularização do Curso de Odontologia no País


CAPÍTULO II –MERCADO DE TRABALHO NO SETOR PÚBLICO


2.1.1. A Saúde Bucal no centro das Agendas e a qualificação do novo

profissional

CAPÍTULO III: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A

ÁREA DE SAÚDE PARA A INTEGRAÇÃO ENSINO – SERVIÇO


Permanente

CAPÍTULO IV: FORMAÇÃO CONTEXTUALIZADA, DIALÓGICA

ATRAVÉS DE BREVE ANÁLISE CURRICULAR DE ODONTOLOGIA

4.1. O Currículo estrutura segundo à Lógica contextualizada

4.2. A estratégia do Pró-Saúde

4.3Breve análise curricular através dos cursos das faculdades de

Odontologia

2 3 4 5 6 9 11 13 14 18 28 28 31 35 35

42 43

46

47

[Digite texto]

4.3.1. UFBA

4. 4.3.2. UFMG

CONCLUSÃO

ANEXOS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

WEBGRAFIA

ÍNDICE

47

51 58 61 67 71 74

[Digite texto]

FOLHA DE AVALIAÇÃO




Título da Monografia: MUDANÇAS CURRICULARES EM ODONTOLOGIA E

FORMAÇÃO INTEGRADA PARA O MERCADO DE

TRABALHO NO SUS.

Autor: Mônica Guimarães Macau Lopes

Data da entrega: 27 de fevereiro de 2010

Avaliado por: Conceito:

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