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Universidade Católica de Brasília PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO Mestrado ALINE NOVAES XIMENES ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DO REAL E DO IDEAL NA PRÁTICA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL Autora: Aline Novaes Ximenes Orientador: Prof. Dr.José Florêncio Rodrigues Júnior BRASÍLIA 2008
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Universidade Católica de
Brasília
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
ALINE NOVAES XIMENES
ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DO REAL E DO IDEAL NA PRÁTICA DO ORIENTADOR
EDUCACIONAL
Autora: Aline Novaes Ximenes Orientador: Prof. Dr.José Florêncio Rodrigues Júnior
BRASÍLIA 2008
ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: UMA
ANÁLISE DO REAL E DO IDEAL NA PRÁTICA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
Brasília
2008
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
X6a Ximenes, Aline Novaes.
Atribuições do orientador educacional: uma análise do real e do ideal na prática do orientador educacional / Aline Novaes Ximenes. – 2008. 65 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: José Florêncio Rodrigues Júnior.
1. Orientação educacional. 2. Orientadores educacionais - Atribuição. I. Rodrigues Júnior, José Florêncio, orient. II. Título.
CDU 37.048.3
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Aline Novaes Ximenes, intitulada “Atribuições do Orientador
Educacional: Uma Análise do Real e Ideal na Prática do Orientador Educacional”, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, em 11 de setembro de 2008, pela
banca examinadora constituída por:
_____________________________________
Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior - UCB
Orientador
_____________________________________
Profª. Drª. Eunice Soriano de Alencar- UCB
Examinadora Interna
_____________________________________
Profª. Drª. Kleide Márcia Barbosa Alves
Examinador Externo
Brasília
2008
DEDICATÓRIA
Ao grande arquiteto do mundo, Deus, que me deu
forças para a superação de mais um desafio em minha vida
Aos meus filhos e marido que sofreram pelas
ausências e são a minha grande razão de viver e de lutar
para vencer os obstáculos.
Aos meus pais pelo apoio e incentivo dado a cada
dia de desespero e alegria.
A todos os orientadores educacionais que acreditam
na força de transformação que possuímos.
AGRADECIMENTO
Iniciar um agradecimento é sempre muito difícil, pois não é fácil selecionar as
pessoas que participaram de forma direta ou indireta dessa grande vitória. Meu
maior agradecimento é dirigido a meus pais, por terem sido o contínuo apoio em
todo o caminho percorrida para chegar até aqui, ensinando-me, principalmente, a
importância de me tornar um pessoa capaz e, sobretudo, digna de estar aqui.
Ao meu companheiro e filhos que compreenderam como ninguém, a fase pela
qual eu estava passando. Durante a realização deste trabalho, entenderam minhas
dificuldades e minhas ausências. Agradeço-lhes, carinhosamente, por tudo isto.
A meus amigos Malu, Camila, Claudeth e Ivianie, que contribuíram na digitação
e transcrição dos dados coletados, gostaria de expressar minha profunda gratidão.
A todos os orientadores educacionais que participaram da construção desse
trabalho com seus relatos que, além de levantar dados para a pesquisa, retrataram a
importância que a Orientação Educacional tem em suas vidas e principalmente na
vida dos alunos.
Não poderia deixar também de citar meus professores que tanto me incentivaram
a caminhar rumo ao meu ideal e em especial ao Prof. Florêncio um verdadeiro
mestre e uma pessoa maravilhosa que Deus colocou em minha vida, além de
encantar-me com seus ensinamentos muito contribuiu para este sucesso alcançado,
sem ele seria impossível. Não poderia deixar de mencionar as atitudes tão dedicadas
e disponíveis das professoras Kleide e Eunice, que me presentearam com tamanha
colaboração.
RESUMO
Este estudo teve como propósito fundamental investigar a prática das atribuições do orientador educacional descritas em documento legal. Assim, objetivou ele analisar a discrepância entre o ideal e o real na execução das atribuições prescritas na decreto nº. 72.846/73 no cotidiano de orientadores educacionais de escolas públicas e particulares do Distrito Federal. Especificando, o estudo tratou de identificar diferenças existentes no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em escolas públicas e particulares, com base nas atribuições prescritas no decreto nº. 72.846/73 assim como a identificação dos fatores que favorecem a discrepância entre o real e o ideal no cotidiano de orientadores educacionais. O modelo de avaliação de Provus sustenta teoricamente a pesquisa no que se refere às etapas que devem ser seguidas na comparação entre o ideal e o real. No presente estudo, o campo profissional em questão são 12 orientadores educacionais do ensino fundamental de escolas públicas e particulares do Distrito Federal. Os participantes da pesquisa responderam oralmente a um protocolo de entrevista, constituído por três partes: a primeira, com perguntas relacionadas à identificação dos sujeitos (nome, tempo de formação, instituição onde formou); a segunda, contendo duas questões norteadoras destinadas à obtenção de um incidente crítico positivo e outro negativo, relacionados à atuação do orientador educacional e a terceira na qual se solicitava aos sujeitos que identificassem a atribuição executada ou não nos incidentes críticos relatados. Para o registro dos incidentes críticos os sujeitos receberam uma listagem com todas as atribuições descritas no decreto lei 72.846/73. A análise dos dados iniciou-se com a categorização dos incidentes, relacionando-os às atribuições, com o objetivo de identificar quais delas foram realizadas no decorrer dos incidentes relatados. Após a categorização, os dados foram quantificados, permitindo a identificação das diferenças entre o trabalho realizado pelos orientadores educacionais de escolas públicas e particulares. Não ficaram evidentes, nesta pesquisa, diferenças entre o trabalho realizado pelos orientadores de escolas públicas e particulares no que se refere à execução das atribuições do orientador; a relevância que as atribuições adquirem na prática do orientador ajusta-se à particularidade de cada realidade. Os orientadores de escolas públicas realizam mais as atribuições participativas. Por outro lado, os orientadores das escolas particulares identificaram em seus relatos as atribuições coordenativas mais dominantemente.
Palavras-chave: Orientação Educacional. Atribuições. Modelo de Provus. Incidente Crítico.
ABSTRACT
This study aimed to explore how school counselors carry out attributions established in the legal guidelines for those professionals. That is to say, it sought to identify existing differences in the performances of school advisers of public and private schools in the Federal District, taking as reference the attributions prescribed on the Bill n. 72.846/73. Specifically, the study attempted to identify existing differences in the way school counselors in public and private schools conducted their activities, taking as reference the Bill n. 72.846/73, as well as to identify factors leading to discrepancy between the actual and the ideal in the daily dealings of those professionals. The research is supported theoretically by Provus evaluative model as it refers to the stages to be observed in comparing the ideal and the actual. In the present study, the sample is constituted by 12 elementary school school counselors of public and private schools in the Federal District, Brazil. The subjects responded orally to an interview protocol made up of three sections: the first, with questions related to the identification of the subjects (name, years of schooling, institution where graduated); the second, having two leading questions destined to elicit a positive and a negative critical incidents related to the role of the school counselor; and the third, in which subjects were asked to identify the attribution carried out in the critical incidents reported. For the reporting of the critical incidents the subjects received a list containing all the attributions prescribed on Bill n. 72.846/73. Data analysis started by categorizing the incidents, relating them to the attributions, seeking to identify which ones were performed according to the critical incidents. In this research there were no noticeable differences between the roles performed by school advisers of public and private schools concerning the carrying out of school counselors attributions; the relevance the attributions acquire in the performance of the school advisers fit into the peculiarity of each reality. The school counselors of public schools concentrated on participative attributions. On the other hand, school counselors of private schools identified on their reports predominantly coordinative actions. Key words: School Advising. Attributions. Provus model. Critical Incidents.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Mapa conceitual representando a revisão da literatura
17
Quadro 1 Conexão estabelecida entre as categorias e etapas do modelo de Provus
15
Quadro 2 Quadro evolutivo da História da Orientação Educacional nos Estados Unidos
19
Quadro 3 Evolução histórica da Orientação Educacional no Brasil
20
Quadro 4 A Trajetória da Orientação Educacional no Distrito Federal. 22 Quadro 5 Quadro comparativo sobre a evolução da Orientação Educacional nos
documentos legais
24
Quadro 6 Quadro das pesquisas realizadas em Orientação Educacional
28
Quadro 7 Perfil dos participantes da pesquisa
36
Quadro 8 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de: escola e comunidade”
38
Quadro 9 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global”
39
Quadro 10 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando”
40
Quadro 11 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional.”
41
Quadro 12 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando”
43
Quadro 13 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial”
44
Quadro 14 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar o acompanhamento pós-escolar”
46
Quadro 15 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional”
47
Quadro 16 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Ministrar
disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específicas do ensino”
48
Quadro 17 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional”
49
Quadro 18 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar nprocesso de identificação das características básicas da comunidade”
50
Quadro 19 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de caracterização da clientela escolar”
50
Quadro 20 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola”
52
Quadro 21 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar na composição caracterização e acompanhamento de turmas e grupos”
53
Quadro 22 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos”
55
Quadro 23 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários”
57
Quadro 24 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de integração escola-família-comunidade”
57
Quadro 25 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional”
58
Quadro 26 Relação do modelo de Provus com as etapas utilizadas na realização da pesquisa.
62
Tabela 1 Exemplo da quantificação dos dados obtidos
64
Tabela 2 Quantitativo dos incidentes críticos negativos e positivos de escolas públicas e particulares
65
Tabela 3 Resumo quantitativo dos incidentes críticos
66
SUMÁRIO
1 CAPÍTULO I INTRODUÇÃO 12
1.1 Formulação da Situação - Problema 13
1.2 Objetivos do Estudo 13
1.3 Referencial Teórico 14
1.4 Definição de Termos 16
1.5 Organização do Estudo 16
2 CAPÍTULO II REVISÃO DA LITERATURA
17
2.1 História e Conceito de Orientação Educacional 18
2.2 A Orientação Educacional nos Estados Unidos 18
2.3 A Orientação Educacional no Brasil 19
2.4 A Orientação Educacional no Distrito Federal 20
2.5 A Orientação Educacional e os Documentos Legais 23
2.6 A Regulamentação e a Definição das Atribuições do Orientador Educacional na Legislação Brasileira
25
2.7 Pesquisas Realizadas na Área de Orientação Educacional
26
3 CAPÍTULO III METODOLOGIA
31 3.1 Tipo de Pesquisa 31
3.2 População e Amostra 31
3.3 Técnica de Pesquisa 32
3.4 Tratamento e Interpretação dos Dados 33
3.5 Limitações do Método 34
3.6 Aplicação do pré-Teste 34
4 CAPÍTULO IV RESULTADOS 35 4.1 Cracterização dos Participantes 35 4.1.2Análise das Atribuições Coordenativas 37 4.1.3 Análise das Atribuições Participativas 50 5 CAPÍTULO V CONCLUSÕES CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 60 5.1 Aplicação do Modelo de Provus na Pesquisa 61 5.2 Análise dos Incidentes Críticos 63
REFERÊNCIAS
69 APÊNDICE 71 Apêndice A - Roteiro da Ficha de relatos de Incidentes Críticos
Apêndice B - Transcrição das entrevistas realizadas com os Orientadores
Educacionais
72
ANEXOS
119 Anexo A - Decreto Lei nº 72.846/73 119
12
1 CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
É consenso entre os educadores e formuladores de políticas educacionais que a escola
do século XXI deve desenvolver no aluno habilidades e competências que irão nortear seu
papel de cidadão na sociedade. Entre os responsáveis por guiar o aluno no pleno
desenvolvimento de suas habilidades e competências, o orientador educacional (doravante
identificado neste texto como Or.E.) assume um papel relevante à medida que se estabelece
na escola a expectativa de uma sociedade mais justa.
Muitas são as atribuições referidas ao orientador educacional. O primeiro documento
legal a delinear as atribuições do orientador educacional na escola é o decreto nº 72.846/73, o
qual regulamentou a Lei nº 5.564/68. Este texto legal prevê o exercício da profissão e
caracteriza a atuação do orientador educacional sob uma abordagem psicológica, tendo como
objetivo contribuir para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno. Assim, parte-
se do pressuposto de que a prática cotidiana do orientador educacional é norteada pelas
atribuições prescritas nos documentos citados.
O que se observa freqüentemente na prática, ao menos em escolas públicas e
particulares do Distrito Federal, é que a atuação do orientador educacional segue caminhos
diferentes dos estabelecidos pela lei. A vivência nas escolas e relatos de orientadores
educacionais apontam uma discrepância entre o que seria ideal (atribuições referidas em lei) e
o que realmente se efetiva no cotidiano desses profissionais. Segundo Ribas (1995), a prática
da Orientação Educacional nem sempre é clara e precisa, resultando em orientadores confusos
em sua atuação, seja pela ausência de uma delimitação clara e objetiva de sua função, seja
pela demanda imposta pelo cotidiano escolar.
A ausência de uma prática que corresponda às suas atribuições legais faz com que o
trabalho do orientador educacional se torne indefinido e sem crédito perante a comunidade
escolar. O orientador educacional muitas vezes realiza atividades que não são inerentes à sua
formação; elas servem apenas para cobrir hiatos no cotidiano escolar. Dessa forma, de acordo
com Sena (1995) o enfoque do trabalho do Or.E. deixa de ser de caráter preventivo, que
trabalha com o coletivo a fim de evitar situações de risco, e passa a ser de caráter terapêutico,
que é focado no atendimento de crianças inadaptadas.
13
Obviamente, não é suficiente conhecer as atribuições do Or.E.; importa investigar os
fatores que contribuem para manter ou aumentar a discrepância entre o ideal e o real na
atuação dos orientadores educacionais de escolas públicas e particulares. O modelo que
servirá como suporte teórico no que se refere a essa discrepância, é o modelo de Provus
(1971), elaborado em 1969 para avaliar os programas acadêmicos, utilizando a teoria da
administração sistemática para investigar escolas de Pittsburgh. O modelo abrange as
discrepâncias verificadas durante o desenvolvimento de um programa analisado desde a
implantação até o resultado final.
1.1 Formulação da situação-problema
A Orientação Educacional, também referida no texto como OE, tem recebido uma
demanda de trabalho que foge ao que a Lei 5.564/68 estabeleceu como atribuições do
orientador educacional. Cada vez mais cresce o número de orientadores realizando tarefas que
não fazem parte de sua responsabilidade, tais como: aplicação de documentos punitivos de
advertência e suspensão, substituição de professores na oferta de conteúdos programáticos,
atuação de bedel e/ou disciplinador, acumulação do cargo de coordenador pedagógico, entre
outras. Esse desvio de função faz com que os alunos não identifiquem o orientador
educacional como um sujeito que está presente na escola para orientar e ouvi-lo; ao contrário,
vêem-no como uma pessoa que está ali para julgá-los e puni-los. Dessa forma, todo o vínculo
de confiança que deveria existir entre o aluno e o orientador se rompe, tornando praticamente
impossível que momentos de diálogo franco e reflexão com os educandos, ocorram. Assim,
justifica-se a necessidade de analisar o porquê dessas ocorrências, e as reais possibilidades de
que a lei seja efetivamente observada e realizada.
1.2 Objetivos
Geral
Analisar a discrepância entre o ideal e o real na execução das atribuições prescritas na
decreto nº 72.846/73 no cotidiano de orientadores educacionais de escolas públicas e
particulares do Distrito Federal.
14
Específicos
Identificar diferenças existentes no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em
escolas públicas e particulares com base nas atribuições prescritas no decreto nº
72.846/73;
Identificar os fatores que favorecem a discrepância entre o real e o ideal no cotidiano
de orientadores educacionais.
1.3 Referencial teórico
O modelo teórico que servirá como âncora à presente pesquisa é o modelo de
discrepância. Desenvolvido por Malcom Provus em 1969 com o objetivo de averiguar a
discrepância entre a implantação de um projeto e o produto final em uma escola de Pittsburgh,
o modelo tem como base uma análise entre o ideal e o real dentro da instituição escolar. O
modelo procura verificar as discrepâncias nas etapas de desenvolvimento do programa desde
sua implantação até o produto final, resultando na análise de custo benefício para todo o
programa estabelecido (PROVUS, 1971).
O modelo de Provus possui três categorias básicas: entrada, processo e saída. A categoria
entrada refere-se aos pré-requisitos do programa: metas, objetivos e recursos humanos e
físicos. A categoria processo verifica se os objetivos estão sendo alcançados por meio das
atividades; e a última categoria, saída, apresenta os resultados obtidos. Às categorias, por sua
vez, relacionam-se cinco estágios (ANDERSON; FORTUNE, 1977). As cinco etapas são
discriminadas a seguir:
1. Modelos - Nessa etapa, são definidos os critérios e os modelos padrão a serem
alcançados.
2. Instalação - Comparação entre o modelo padrão e a realidade.
3. Processo – Investigação da relação entre os processos e produtos provisórios;
4. Produto – Comparação do grau de produto final com o modelo padrão;
5. Custo – Definição e comparação do custo-benefício do programa.
Os estágios aqui apresentados não se desenvolvem de forma seqüenciada. Diferentemente,
estão dinamicamente entrelaçados, sendo flexível a execução de qualquer um deles; dessa
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forma, determinam-se as discrepâncias que existem entre o modelo padrão, ideal e o que se
concretiza na realidade. Essa flexibilidade permite que as decisões feitas para uma efetiva
mudança sejam constantemente revistas no decorrer do processo. O diagrama apresentado a
seguir espelha as conexões entre categorias e etapas no modelo de Provus (Quadro 1).
Entrada Processo Saída
Modelo
Instalação
Processo
Produto
Custo
Quadro 1 - Conexão estabelecida entre as categorias e etapas do modelo de Provus
Relacionando os estágios de Provus com os objetivos da pesquisa subentendem-se que
estes serão assim aplicados:
Modelo - Nessa etapa será realizada uma análise documental da Lei 5.564/68 e do decreto
nº 72.846/73 documentos que servirão como modelo padrão e ideal da atuação do Or.E. .
A partir desses documentos ficam definidas as atribuições do orientador educacional,
assim como se pode proceder a um levantamento de recursos capazes de facilitar ou
prejudicar o desenvolvimento do trabalho.
Instalação - Nesse estágio serão comparados os dados coletados sobre a realidade da
atuação do OE com os documentos legais acima referidos.
Processo – Investigação de como se realiza a prática do orientador educacional no seu
cotidiano, identificando quais as atribuições são realizadas com mais freqüência, com o
objetivo de evidenciar os produtos provisórios.
Produto – Comparação da realidade de atuação do orientador educacional com o modelo
padrão prescrito na Lei 5.564/68.
Cabe ressaltar que o 5º estágio, custo, não será utilizado na pesquisa porque esta não
intenta realizar uma intervenção apontando os custos e benefícios para possíveis mudanças
sociais, econômicas e políticas, mas sim proceder a uma análise pormenorizada da atuação
dos orientadores educacionais tendo como base prática as atribuições prescritas na legislação.
16
Entretanto, analisando o modelo de Provus fica evidente a relação existente entre os estágios
do modelo com o objetivo dessa pesquisa que é o de analisar a discrepância entre o ideal e o
real na execução das atribuições prescritas no decreto 72.846/73 no cotidiano de Orientadores
Educacionais de escolas públicas e particulares do Distrito Federal.
1.4 Definição de termos
Orientação Educacional: é um processo contínuo, sistemático, planejado, avaliado,
focalizado no aluno com vistas à sua adaptação dinâmica nos aspectos pessoal, social,
vocacional, acadêmico, escolar, atendendo, dessa forma, aos objetivos da educação (NERICI,
1992).
Orientador Educacional: É o responsável por realizar a Orientação Educacional nos
estabelecimentos de ensino (NÉRICI, 1992).
1.5 Organização do estudo
Esta pesquisa abrange cinco capítulos. O capítulo I, denominado Introdução, tem
como objetivo possibilitar uma visão geral do estudo. Ele está subdividido em: formulação da
situação problema, objetivos, referencial teórico, definição de termos e organização do estudo,
elucidando ao leitor a proposta específica da pesquisa. O capítulo II refere-se à Revisão de
Literatura; nele se apresenta a visão de diferentes teóricos e pesquisadores sobre a atuação dos
Orientadores Educacionais. No capítulo III, Metodologia, descrevem-se os procedimentos
metodológicos adotados, como também a delimitação da população e amostra na qual foram
aplicados os instrumentos de coleta de dados, assim como o tipo de tratamento e análise aos
quais serão submetidos os dados coletados. No capítulo IV, nomeado Resultados, será
apresentado o resultado da análise dos dados com reflexões embasadas pela Revisão de
Literatura. O capítulo V, Conclusão, expõe as considerações finais, recomendações e
sugestões do pesquisador para investigações futuras.
17
2 CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo busca apresentar as diferentes concepções sobre a Orientação
Educacional: (a) história e conceito de Orientação Educacional; (b) a regulamentação e a
definição das atribuições do orientador educacional: Lei 5.564/68 e decreto lei nº 72.846/73;
(c) pesquisas realizadas na área de Orientação Educacional. A estrutura do conteúdo está
apresentada no diagrama que segue.
Figura 1: Mapa conceitual representando a revisão da literatura
REVISÃO DA LITERATURA
Histórico da Orientação Educacional
Conceitos de Orientação Educacional Documentos Legais
A Orientação Educacional nos Estados
Unidos
A Orientação Educacional no Brasil e
Distrito Federal
Lei 5.564/68 Decreto-Lei 72.846/73
Pesquisas realizadas em Orientação Educacional
18
2.1 História e conceito de orientação educacional
A história e o conceito de Orientação Educacional, também referida no texto como
OE, passa em toda sua existência por diversas re-estruturações consolidadas em decorrência
das modificações sociais, políticas e econômicas da sociedade. Assim, de acordo com Nérici
(1992) existe uma relação ímpar entre sociedade e Orientação Educacional.
2.2 A Orientação educacional nos Estados Unidos
Os Estados Unidos foram os precursores da Orientação Educacional. Nesse país havia
o propósito de preparar os alunos para a escolha de uma profissão. Assim, a OE inicia sua
trajetória em 1895 em San Francisco com Frank Parsons. Ele foi o responsável por apresentar
ao mundo a OE e também introduziu a orientação profissional nas escolas públicas de Boston,
em 1909. A vertente da Orientação Educacional era a Orientação Profissional, a qual, por sua
vez não se reduzia à escolha de uma profissão, mas à aptidão necessária para exercê-la com
competência.
Iniciando na década de 1910, mais especificamente em 1918, a abrangência do
trabalho desenvolvido pelo o Or.E. enfatiza a necessidade de acompanhar o aluno em todos os
seus aspectos (físicos, sociais, vocacionais, entre outros) sendo, a partir desse momento,
estabelecidos os princípios da Educação. A Orientação passou a ter uma área de atuação
muito ampla, cabendo-lhe acompanhar o aluno, mediante estudo completo da personalidade,
utilizando aconselhamentos e encaminhamentos. A Orientação Profissional marca toda a
trajetória da OE, pois permanece como foco principal até meados de 1912. A partir desse
momento a Orientação Educacional surge na organização escolar, inicialmente em Detroit,
com Jesse Davis. O enfoque do atendimento do Or.E. deixa de ser apenas a Orientação
Vocacional passando a atender também à problemática social, tendo como pressupostos
teóricos os princípios cardeais da Educação. Em 1940, com o crescimento das Ciências das
Relações Humanas, a Orientação Profissional passou a ser considerada como um dos aspectos
da Orientação Educacional. O processo de escolha profissional tornou-se o principal foco de
trabalho dos orientadores educacionais, os quais aplicavam testes sociométricos e
psicométricos com o objetivo de traçar o perfil profissional dos alunos (SCHMIDT e
19
PEREIRA, 1964). A evolução da Orientação Educacional nos Estados Unidos está descrita no
quadro 2:
Data Evolução histórica da Orientação Educacional
1895 Surgimento da Orientação Educacional em San Francisco; o eixo de trabalho
era a Orientação Profissional.
1898 A Orientação Educacional é iniciada em Boston com Frank Parsons.
1902 1ª Conferência de Orientadores Educacionais em Chicago
1909 Frank Parsons institui a Orientação Profissional nas escolas públicas de Boston.
1912 A Orientação Educacional é instituída nas organizações escolares de Detroit
com Jesse Davis.
1918 Ampliação do foco da Orientação Educacional com o estabelecimento dos
princípios da Educação.
Quadro 2: Quadro Evolutivo da História da Orientação Educacional nos Estados Unidos.
2.3 A orientação educacional no Brasil
No Brasil, a Orientação Educacional, é instituída em 1924, com o trabalho de Roberto
Mange, engenheiro suíço contratado pelo governo para selecionar e orientar os alunos do
curso de mecânica do Liceu de Artes e Ofícios, em São Paulo (Grinspun, 2001). Mange foi
responsável por dirigir o serviço de seleção, orientação e formação dos aprendizes
matriculados nos cursos da estrada de Ferro Sorocabana em 1930. O surgimento da
Orientação na área profissional deu-se em função da Revolução Industrial, a qual, por sua vez,
exigia a eficácia na produção, necessitando então, de uma rigorosa seleção na classificação e
encaminhamento dos trabalhadores. No ano de 1934, instaura-se no Rio de Janeiro, mais
precisamente no Colégio Amaro Cavalcanti, o primeiro Serviço de Orientação Educacional na
organização escolar. Essa iniciativa deveu-se a Aracy Freire e Maria Junqueira Schmidt, e
tinha como base os modelos europeu e americano. Resumem-se as etapas evolutivas da OE no
Brasil no Quadro 3 que segue:
20
Quadro 3: Evolução histórica da orientação educacional no Brasil.
2.4 A orientação educacional no Distrito Federal
No Distrito Federal (DF), a Orientação Educacional caminhou vinculada às
transformações ocorridas na educação. A Orientação Educacional sempre esteve presente nas
escolas públicas do DF. Santis ( 2006) associa a OE aos movimentos sociais em defesa da
escola pública. Essa trajetória é descrita no Quadro 4, a seguir.
Ano Dados Relevantes
1924 São Paulo - Brasil - Orientação e seleção profissional com Roberto Mange.
1939 Rio de Janeiro - Brasil - 1º serviço de OE na escola - Colégio Amaro
Cavalcanti com Aracy Muniz Freire e Maria Junqueira Schmidt.
1942 Brasil - Decreto - lei nº 4.073 (Lei de Capanema) oficializa a OE no Ensino
Industrial.
- Decreto-lei nº 4244 oficializa a OE no Ensino Secundário, fixando as
diretrizes da OE
1957 1º Simpósio de OE - visão humanista.
1961 LDB da educação nacional - Lei nº 4.024/61 - reafirmação de necessidade da
OE.
1966 Porto Alegre - Fundação da Federação Nacional de Orientadores
Educacionais (FENOE).
Lei 5.540/68 - Formação do Or.E. em nível superior.
Lei 5.564/68 – Âmbitos de atuação do Or. E.
1971 Lei 5.692/71 - confirma obrigatoriedade da OE, em seu artigo 10.
1973 Decreto-lei nº 72.846/73 - regulamenta a Lei nº 5.564/68 que prevê o
exercício da profissão do Or.E.
1980 Objeto de estudo: sujeito histórico - crítico e social
1988 Filiação da FENOE à CUT.
1990 Filiação da FENOE à CNTE e extinção da FENOE.
1996 LDB - artigo 64 - formação de profissionais de educação não traz a
obrigatoriedade da OE.
21
Com a evolução histórica e legal da orientação, surgem vários conceitos que se
modificam de forma dinâmica a fim de acompanhar as demandas de cada etapa do
desenvolvimento da sociedade. Schmidt e Pereira (1964) conceituam a Orientação
Educacional como sendo um método que ajuda o aluno a se conscientizar de seus valores e
dificuldades, auxiliando o aluno a superá-los e explorá-los. Esse conceito, defendido pelas
autoras, restringe a OE a um método norteador do trabalho do orientador educacional,
apresentando o aluno como um mero receptor de técnicas e estratégias que objetivam a
transformação do seu próprio eu.
Pimentel e Sigrist (1976) apresentam a Orientação Educacional como uma proposta de
trabalho que levaria o escolar a realizar opções conscientes, tendo como base o conhecimento
racional dos fatos e situações. Para isso, a Orientação Educacional valer-ser-ia de um processo
de conscientização--oposto de manipulação social--objetivando avançar para a maturidade
não só individual como social. Nesse conceito, fica evidente a presença do aluno como ser
agente e produtor de transformações. Entretanto, essa proposta de OE deixa a desejar quando
se refere ao aluno como um sujeito que “se leva” a determinado lugar.
Nérici (1992) conceitua a orientação educacional como um trabalho integrado entre os
membros da instituição escolar com o objetivo de auxiliar o aluno em seu desenvolvimento
biopsicossocial, integrando-o na sociedade, como um cidadão consciente, eficiente e
responsável. Por esse entendimento, o aluno torna-se elemento de transformação social, tendo
o orientador trabalhado de forma preventiva para que o comportamento do aluno seja
compatível com os anseios da sociedade e a humanização nas relações.
Tentando-se analisar a evolução do conceito de Orientação Educacional pode-se intuir
a relação existente entre esta e o contexto sócio-político-econômico. Dito de outra maneira,
cada movimento ocorrido no cenário político, social e econômico reflete-se no conceito de
Orientação Educacional vigente.
22
Período de 1960 a 1969
Período de 1970 a 1980
Período de 1981 a 1990
Período de 1991 a 2006
* Atuava de forma descentralizada
nos estabelecimentos de Ensino
Médio.
* Prática assistencial com ênfase
no aconselhamento individual e
formação profissional
* Atuou de forma centralizada
com uma abordagem tecnicista.
* Trabalho integrado com
Filosofia.
* Foi realizado o 1º concurso
público para orientadores
educacionais.
* Confirmou-se a obrigatoriedade
da OE pela resolução 01/1974.
* Limitou-se ao Plano de Ação em
Orientação Educacional com
abordagem vocacional,
profissional, pessoal, social e
acadêmico/escolar.
* Redirecionamento da prática em
consonância com os movimentos
sociais.
* A OE passou a atuar junto às
séries iniciais e no curso de
magistério.
* Minimização dos índices de
evasão e repetência.
*Abordagem política e
psicopedagógica norteiam sua
ação.
* Criação da Seção de Orientação
Educacional regulamentada pela
Orientação Pedagógica n°10.
* O plano quadrienal de Educação,
elegeu a Educação como prioridade
e estabeleceu a orientação
educacional como um direito das
escolas e dos alunos.
* A Orientação Educacional passa
a compor as Equipes de Apoio
Psicopedagógico.
Quadro 4: A trajetória da orientação educacional no Distrito Federal.
23
2.5 A Orientação Educacional e os documentos legais
Nérici (1992) relata que, a partir 1942, o Brasil passa a ser o primeiro país a ter a
Orientação Educacional citada em documento legal. A Lei Capanema oficializa a OE no
Ensino Industrial por meio do decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, e no Ensino
Secundário com o decreto–lei nº 4.424, de 9 de abril de 1942, o qual também fixa as
diretrizes do trabalho do orientador. Na década de 60 a Orientação Educacional passa a ser
referida em todas as leis de ensino.
As Leis de Diretrizes e Bases apresentam a Orientação Educacional como
fundamental no processo educativo. A década de 60 foi de extrema importância para a
ação preventiva do orientador educacional. A LDB 4.024/61 assegurou a presença do
orientador educacional na escola e regulamentou sua formação para os cursos primários e
secundários. A Lei 5.540/68 determina a formação do Or.E. em nível superior e estabelece
como conceito de Orientação Educacional um conjunto de esforços com vistas ao
ajustamento social e individual do educando. Esse período foi marcado pela organização
da categoria profissional do orientador, a qual passa a realizar vários eventos objetivando
ampliar os espaços de atuação do orientador educacional. A Lei 5.564/68 retoma o que foi
estabelecido pela Lei 4.024/61. Além de definir os âmbitos de atuação do orientador, ela
apresenta a Orientação Educacional como uma atividade intencional e sistemática que
utiliza elementos e técnicas próprias. Por sua vez, o decreto-lei nº 72.846/73 prevê o
exercício da profissão do orientador educacional e define suas atribuições. A Lei 5.692/71
confirma a obrigatoriedade da Orientação Educacional. Note-se que esta última legislação
constitui como que um anacronismo na seqüência de legislações.
A OE deixa de ser referida de forma clara e objetiva na Lei 9.394/96. A referência
que se faz não é à Orientação Educacional como tal e sim à educação profissional
(GRINSPUN, 2001). Entretanto, o decreto-lei 72.846/73 indica como atribuição do
orientador o desenvolvimento da orientação vocacional nos educandos. Vale ressaltar a
relevância desse trabalho vinculado à comunidade escolar. O Quadro 5 apresenta a história
da Orientação Educacional nas diferentes leis de Ensino.
24
Documento Legal Referência à Orientação Educacional Objetivo da Orientação Educacional
Lei orgânica do Ensino Industrial
4.073/42
Oficializa a Orientação Educacional no ensino
industrial
O trabalho é voltado para a escolha
profissional
Lei orgânica do Ensino Secundário
4.424/42
Oficializa a Orientação Educacional no ensino
secundário
O trabalho é voltado para a escolha
profissional, levando em consideração o
entendimento entre o aluno e a família.
Lei de Diretrizes e Bases
5.564/61
Reafirma a necessidade da Orientação
Educacional
Visa o desenvolvimento integral e
harmonioso da personalidade do educando
Lei de Diretrizes e Bases
5.692/71
Apresenta a obrigatoriedade da Orientação
Educacional
Visa o aconselhamento vocacional, em
cooperação com professores, família e
comunidade.
Lei de Diretrizes e Bases
9.394/96
Não apresenta claramente a necessidade nem a
obrigatoriedade da Orientação Educacional
Faz referência à educação profissional
Quadro 5: Quadro comparativo sobre a evolução da Orientação Educacional nos documentos legais
25
2.6 A regulamentação e a definição das atribuições do orientador educacional na
legislação brasileira
A Lei 5.564/68, regulamentada pelo decreto lei 72.846/73 é de fundamental
relevância para este trabalho, pois é a partir de documentos legais que se estabelecerá o
que se considera como padrão ideal da atuação do orientador. Tais documentos são
responsáveis pela definição das atribuições do orientador educacional vez que por seu
intermédio ficaram estabelecidas as atividades que devem ser desenvolvidas por aquele
profissional na instituição escolar. De acordo com Sena (1995), a ação do orientador
educacional é caracterizada por uma linha psicológica e corretiva, na qual o foco do
atendimento deixa de ser apenas os alunos tidos como “problema” e passa a focalizar o
trabalho coletivo e preventivo com a finalidade de evitar que situações-problema
aconteçam no cotidiano escolar.
A referida lei apresenta a Orientação Educacional como destinada a assistir o
educando, individualmente ou em grupo no âmbito das escolas e sistemas escolares,
definindo como atribuições do orientador o aconselhamento aos alunos e o ensino das
disciplinas concernentes à Orientação Educacional (GRINSPUN, 2001). Assim,
evidencia-se que a lei, apesar de fazer referência à função do orientador na escola, deixa
lacunas no que se refere ao seu papel; por exemplo, omite a função do orientador
educacional.
O decreto-lei nº 72.846/73 confirma o objetivo da Orientação Educacional e a
formação do orientador em nível superior, definindo, de forma clara e objetiva, as
atribuições do mesmo em seu art.8º. Nesse artigo, ficam estabelecidas 18 atribuições do
orientador, as quais se dividem em privativas e participativas, com vistas ao
desenvolvimento integral da personalidade do aluno, organizando e interligando todos
os agentes que participam da formação do aluno e a influenciam.
No que se refere às atribuições privativas, o orientador é responsável por
coordenar todo o processo que se desenvolverá para a realização dessas funções. São as
seguintes as atribuições privativas: (a) planejar e coordenar a implantação e
funcionamento do Serviço de Orientação Educacional, (b) coordenar a orientação
vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global, (c) coordenar o
26
processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando, (d) coordenar
o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional,
(e) sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento
global do educando, (f) sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos,
encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial,
coordenar o acompanhamento pós-escolar, (g) ministrar disciplinas de Teorias e
Práticas da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específica do
ensino, (h) supervisionar estágios na área da Orientação Educacional, (i) coordenar o
acompanhamento pós-escolar, (j) emitir pareceres sobre a matéria concernente à
Orientação Educacional e (k) coordenar e participar da elaboração do plano geral da
escola.
As atribuições participativas são aquelas em que o orientador, como o próprio
nome explica, auxilia e participa da execução. Entre elas participar: (a) do processo de
identificação das características básicas da comunidade, (b) no processo de
caracterização da clientela escolar, (c) no processo de elaboração do currículo pleno da
escola, (d) na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos, (e) do
processo de avaliação e recuperação de alunos, (f) do processo de encaminhamento e
acompanhamento dos alunos estagiários, (g) no processo de integração escola-família-
comunidade e (h) realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
A multiplicidade de funções do orientador educacional exige do mesmo uma
ação mediada pela organização de um planejamento tendo como objetivo a integração
dos agentes educativos (alunos, pais, professores, diretores, coordenadores, entre
outros) com vistas a alcançar todas as finalidades e atribuições do orientador prescritas
na lei. Dessa forma, o Or.E. estará auxiliando e orientando o aluno para o seu papel
atuante e consciente na sociedade.
2.7 Pesquisas realizadas na área de Orientação Educacional
A pesquisa em Orientação Educacional teve seu auge no início da década de
setenta, após a promulgação da Lei 5.692/71 que determina a obrigatoriedade da OE na
instituição escolar e o decreto-lei 72.846/73 que define as atribuições do orientador
educacional. A partir de 1980, observa-se uma redução no número de pesquisas sobre
27
0as atribuições do orientador educacional. Poucos estudos foram encontrados na base de
dados do Proquest, IBICT, bibliotecas virtuais da USP, PUC, UNICAMP, INEP, entre
outras. A base de dados mais completa e que auxiliou no levantamento de fontes de
pesquisa para esse estudo foi a biblioteca do INEP.
Foi realizado um levantamento a fim de identificar quantos trabalhos abordaram
a questão da Orientação Educacional no que se refere às suas atribuições, resultando
sete estudos. Dessa forma, com a escassez de estudos e a dificuldade de acesso,
serviram como fonte de pesquisa cinco estudos: Faria (1976), Kimiko (1989), Galvão
(1980), Ribas (1995) e Santis (2006). Ressalte-se que os estudos integrantes desta seção
constituem-se pesquisas, não textos de posicionamento ou ensaios.
Com o intuito de informar sobre o teor das pesquisas, será apresentado um breve
relato descritivo, respeitando a ordem cronológica--do mais antigo para o mais recente--
dos referidos estudos. Faria (1976) em sua pesquisa aponta a influência de fatores
intrínsecos e extrínsecos sobre o desempenho profissional dos Orientadores. Galvão
(1980) tem como objetivo examinar o que a Orientação Educacional está realizando na
prática, apresentando assim o significado que tem assumido na escola paulistana de 1º
grau. Já Kimiko (1989) procura estabelecer a relação entre processo educativo e o
processo histórico com o intuito de compreender a especificidade da prática da
Orientação Educacional no interior da prática social. Ribas (1995) em sua pesquisa
investiga a configuração da atuação do Orientador Educacional na escola pública, tendo
de um lado as atividades, os objetos declarados e as intenções presentes em seu
imaginário e do outro sua prática efetiva nas situações do cotidiano. Finalmente, Santis
(2006) identifica a prática do pedagogo orientador educacional na Secretaria de
Educação do Distrito Federal, apresenta um embasamento teórico e histórico que
possibilita a visualização da evolução da OE tanto em nível nacional como distrital. O
quadro síntese (quadro 6) informa sobre o teor de cada pesquisa.
28
Autor ,ano Objetivo da pesquisa Referencial teórico Metodologia
Faria, 1976 • Apresentar a influência de fatores intrínsecos e extrínsecos sobre o desempenho profissional dos orientadores educacionais.
• Gonçalves, 1975
• Knapp, 1967 • Loffredi, 1976 • Neves, 1975 • Schmidt,1969
• Observação sistemática • Questionário aplicado a 60 orientadores educacionais
Galvão, 1980 • Identificar a atuação prática dos orientadores educacionais de escolas paulistanas de 1º grau
• Bicudo, 1978 • Loffredi, 1976 • Schimdt, 1969
• 33 entrevistas dentre 100 profissionais de OE de diferentes bairros de São Paulo. • 3 foram realizadas com OE de escolas estaduais. • 5 de escolas municipais e 25 de escolas particulares. • O instrumento levantou informações desde o perfil profissional e atividades desenvolvidas pelo Or.E. até a participação dos Or.E. nas tomadas de decisão pela escola.
Kimiko, 1989 • Estabelecer a relação entre o processo educativo e o processo histórico.
• Carvalho, 1986 • Schmidt, 1975 • Luck, 1981 • Sena, 1985
• Pesquisa bibliográfica. • Método de análise caracterizado pela leitura histórica do tema em questão.
Ribas, 1995 • Investigar a atuação de orientadores educacionais na escola pública.
• Abelin, 1989 • Alves e Garcia,
1986 • Bicudo,1978 • Carvalho, 1986 • Feltran, 1990 • Grinspun,1992
e 1994 • Loffredi 1976 • Luck, 1981 • Schmidt, 1975 • Sena, 1985
• Pesquisa etnográfica. • Entrevistas com 5 diretores, 10 professores de 1º e 2º graus, 25 alunos de 1º e 2º graus • A atuação dos 5 Orientadores Educacionais foram compendiada mediante observações da sua prática
Santis, 2006 • Identificar qual a prática do pedagogo orientador educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
• Barbier, 2002. • Cambi, 1999. • Teixeira, 1998. • Grinspun,2001. • Garcia e Maia,
1984 • Garcia, 1990. • Grinspun,
2002. • Costa, 1995
• Pesquisa qualitativa. • Amostra de 5 orientadoras, sendo que 2 atuavam de 1ª à 4ª séries, 2 no Ensino Fundamental e 1 no Ensino Médio • Gravação e transcrição de depoimentos. • Análise do Discurso.
Quadro 6: Pesquisas realizadas na área de Orientação Educacional.
29
Com a realização da leitura dos estudos realizados e a elaboração do quadro
síntese faz-se necessário salientar aspectos que foram fundamentais para a análise das
pesquisas.
Faria (1976) em seu estudo apresenta fatores intrínsecos e extrínsecos que
interferem no desempenho de suas atribuições. Seu trabalho faz uma análise consistente
dos fatores que influenciam no desempenho profissional do orientador educacional. No
entanto, não há alusão aos conceitos e histórico da orientação, ficando assim sem uma
referência da evolução da OE.
A pesquisa de Galvão (1980) é de extrema relevância para os orientadores
educacionais, pois a mesma traça um paralelo entre legislação e prática da OE nas
escolas paulistanas. Entretanto, as informações coletadas vieram apenas por parte do
orientador educacional, não havendo outra percepção do trabalho desenvolvido pelo
Or.E.
O trabalho de Kimiko (1989) traz uma análise sociológica consistente,
apresentando um rico histórico da sociedade capitalista, interligando-o com o histórico
da Orientação Educacional. Propõe um rompimento dos Or.E com o pensamento
dominante. Entretanto, por ser uma pesquisa apenas bibliográfica, faltou-lhe registrar e
analisar a prática do orientador educacional de acordo com o perfil de sociedade
apresentado em sua revisão de literatura Dessa forma, a pesquisa de Kimiko apresenta o
problema na teoria, mas não como ele se reflete no cotidiano dos Or.E.
O trabalho de Ribas ( 1995) possui um excelente histórico da OE, trazendo os
modelos americano e francês, analisa o fazer do Orientador Educacional na escola,
propondo uma nova atitude do Orientador Educacional na instituição escolar sendo
agente de transformação social. Entretanto, em sua conclusão, a autora não aprofunda a
análise dos dados coletados e propõe reformulação do currículo do curso, o que não
constitui objeto de sua pesquisa.
Santis (2006) apresenta em sua pesquisa uma contribuição ímpar no que se
refere ao posicionamento histórico da orientação tanto no que tange à Orientação
30
Educacional no Brasil como no Distrito Federal. O foco norteador de seu trabalho foram
as escolas públicas. Seria de fundamental importância que o estudo tivesse abrangido
orientadores educacionais de escolas particulares a fim de identificar a atuação dos
mesmos.
31
3 CAPÍTULO III – MATERIAL E MÉTODOS
Este capítulo ocupa-se dos procedimentos metodológicos aplicados ao presente
trabalho. A primeira seção classifica o estudo e as seguintes tratam dos aspectos
referentes
aos sujeitos da pesquisa, aos instrumentos utilizados para coleta de dados, ao tratamento
e análise dos dados e às limitações do método.
3.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa é exploratória, de natureza qualitativa, com abordagem
fenomenológica. De acordo com Rauen (2002, p.98 ),“a pesquisa fenomenológica se
preocupa com a descrição dos fenômenos, tais e quais são vivenciados por uma
consciência, com vistas à busca da essência”.
Segundo Trivinõs (1987) o estudo descritivo se propõe a apresentar com
exatidão os fatos e os fenômenos de determinada realidade e a pesquisa qualitativa é
entendida como aquela capaz de incorporar a questão do significado e da
intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e estruturas sociais.
3.2 População e amostra
Para atender os objetivos da pesquisa, a amostra de orientadores foi definida de
modo sistemático com base no critério de disponibilidade dos participantes. Existem 11
escolas públicas de ensino fundamental no Plano Piloto, Asa Sul (Distrito Federal)
dotadas de orientação educacional; entretanto, cinco orientadores não integraram a
amostra: três estão licenciados em virtude de problemas de saúde ou licença
maternidade e dois estão sendo transferidos para as equipes pedagógicas.
Analogamente, existem 24 escolas particulares no Plano Piloto, Asa Sul (Distrito
Federal) dotadas de serviço de orientação educacional no Distrito Federal, entretanto
somente 16 dessas têm orientadores. Em quatro escolas o Serviço de Orientação
Educacional atua como serviço psicopedagógico, e em três as orientadoras
educacionais estão afastadas por motivo de saúde e licença maternidade. Assim, foram
32
escolhidos de forma aleatória seis orientadores educacionais de escolas públicas e igual
número de escolas particulares.
No decorrer da coleta de dados muitos obstáculos foram aparecendo
gradativamente. Das 6 escolas particulares selecionadas para a pesquisa somente em
duas o contato com o orientador foi prontamente estabelecido, em quatro escolas foram
necessários mais de três contatos para que o encontro se realizasse, em quatro escolas o
contato não foi estabelecido nem via telefone nem pessoalmente, e em uma escola a
orientadora foi solicitada em um atendimento, no decorrer da entrevista e no dia
seguinte relatou que não poderia mais participar da pesquisa. No que se refere às escolas
públicas, as dificuldades não foram diferentes Todos os telefones de contato foram
modificados. Após o levantamento dos números corretos, ao se estabelecer contato, as
escolas não informaram sobre o dia de folga da orientadora. Dessa forma, por meio de
informações extra-oficiais identificou-se um grupo de orientadores educacionais na
internet; mediante esse contato foi possível ter conhecimento sobre a reunião semanal
de orientadores educacionais da Asa Sul que ocorre todas as 6ª feiras pelas manhãs. A
participação da pesquisadora na reunião possibilitou contato com os orientadores e o
agendamento com seis Or.E. para a realização das entrevistas.
3.3 Técnica de pesquisa
A técnica de pesquisa utilizada nesse estudo foi o incidente crítico. Criada e
aplicada por Flanagan na década de 1940, esse procedimento de pesquisa teve a sua
divulgação em artigo de periódico científico em 1954 (FLANAGAN, 1973). Flanagan
utilizou a técnica do incidente critico com o objetivo de determinar os motivos
específicos para o fracasso na aprendizagem de vôo pelos candidatos a piloto. Ela pode
ser definida como um conjunto de procedimentos utilizados para o estudo do
comportamento humano (FLANAGAN 1973):
Por incidente entende-se qualquer atividade humana observável que seja suficientemente completa em si mesma para inferências e previsões da pessoa que executa o ato. Para ser crítico o incidente deve ocorrer em uma situação onde o propósito ou intenção de um ato pareça claro e observável e onde suas conseqüências sejam definidas para deixar poucas dúvidas no que se refere aos seus efeitos. (FLANAGAN, 1973, p.127)
33
Dela Coleta (1974) define incidente crítico como uma ruptura no funcionamento
normal de um sistema, sendo situações, particularmente relevantes, observadas e
relatadas pelos participantes da pesquisa. Assim, a técnica consiste em solicitar dos
sujeitos da pesquisa a descrição de um episódio positivo ou negativo que tenham
vivenciado em seu cotidiano e que refletisse o real da atuação do profissional. Para que
se utilize a técnica do incidente crítico o autor estabelece cinco etapas: estabelecimento
do objetivo geral da atividade, estabelecimento dos planos e das especificações, coleta
de informações e análise, interpretação e registro dos resultados.
3.4 Tratamento e interpretação dos dados
No presente estudo, o campo profissional em questão são 12 orientadores
educacionais do ensino fundamental de escolas públicas e particulares do Distrito
Federal. Os participantes da pesquisa responderam oralmente a um protocolo de
entrevista, constituído por três partes: a primeira, com perguntas relacionadas à
identificação dos sujeitos (nome, tempo de formação, instituição onde formou); a
segunda, contendo duas questões norteadoras destinadas à obtenção de um incidente
crítico positivo e outro negativo, relacionados à atuação do orientador educacional e a
terceira na qual se solicitava aos sujeitos que identificassem a atribuição executada ou
não nos incidentes críticos relatados. Para a realização desta última, os sujeitos
receberam uma listagem com todas as atribuições descritas no decreto lei 72.846/73.
A análise dos dados correspondeu aos critérios estabelecidos por Flanagam
(1973) que são: leitura e arrolamento dos relatos, identificação dos elementos que
compreendem o incidente crítico (situação, comportamento e conseqüência)
agrupamento de relatos e categorização.
3.5 Limitações do método
A técnica do incidente crítico escolhida para o trabalho acarreta limitações de
emprego no presente contexto de pesquisa. Elas são apontadas aqui: a primeira é que
apenas um dos agentes educativos, ou seja, o orientador educacional foi objeto de
estudo. Isso implica dizer que não foram ouvidos alunos, professores, pais, gestores, os
quais poderiam contribuir com suas percepções sobre a atuação dos orientadores
34
educacionais. A segunda é a visão microscópica apresentada pelo incidente crítico, o
qual não permite avaliar e analisar a totalidade do trabalho do orientador educacional
desenvolvido no cotidiano escolar, ficando restrito a episódios excepcionais de sua
prática.
3.6 Aplicação do pré-teste
Com o objetivo de testar o instrumento utilizado na coleta de dados, no que se
refere à clareza e conteúdo, foi realizada a aplicação do instrumento a duas orientadoras
educacionais, sendo uma de escola pública e outra de escola particular de e Regiões
Administrativas, a fim de manter intacta a amostra real, constituída de orientadores
educacionais do Ensino Fundamental do Plano Piloto – Asa Sul.
O pré-teste possibilitou constatar que as perguntas de identificação e a
solicitação de um episódio positivo e outro negativo sobre a atuação do orientador
educacional estavam claras e objetivas. No que se refere à indicação da atribuição,
mesmo com a apresentação das atribuições descritas, as participantes demonstraram
hesitação em indicar uma ou mais atribuições em um mesmo relato. Em contrapartida, a
entrevistadora sentiu dificuldade em estimular o esclarecimento do relato apresentado,
receando influenciar as respostas.
Apesar de as participantes terem compreendido o comando, algumas indagações
motivaram reflexões sobre a aplicação do procedimento. As indagações foram as
seguintes: “Posso relatar o episódio negativo antes do positivo”?, “E se eu não me
lembrar de nenhum episódio?”, “O episódio deve ser da escola que trabalho?”, entre
outras. Essas indagações reforçaram a necessidade da aplicação da técnica por meio de
entrevista e não questionário. Como a experiência demonstrou, a entrevista favoreceu o
diálogo e a percepção, por parte da pesquisadora, de reações emocionais importantes
legitimando a fidelidade do episódio relatado.
35
4 CAPÍTULO IV - RESULTADOS
Integram este capítulo duas seções. Na primeira retrata-se o perfil dos
participantes da pesquisa; na segunda, apresentam-se os dados obtidos tendo-se em
vista os dois objetivos específicos da pesquisa: (a) identificar diferenças existentes
no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em escolas públicas e particulares,
com base nas atribuições prescritas no decreto nº 72.846/73 e (b) identificar os
fatores que favorecem a discrepância entre o real e o ideal no cotidiano de
orientadores educacionais. As duas seções são apresentadas a seguir.
4.1 Caracterização dos participantes
O perfil dos participantes pode ser descrito da seguinte forma: Quanto ao gênero,
todas eram do sexo feminino. Os sistemas escolares a que pertenciam tinha igual
representação; ou seja, seis eram de escolas públicas e igual número de escolas
particulares. No que se refere à instituição em que concluíram a graduação em
Orientação Educacional, dez adquiriram sua titulação em instituição de ensino superior
particular e duas universidades federais. Questionadas sobre sua formação acadêmica,
metade informou possuir cursos de pós-graduação. Sobre o tempo de atuação em
Orientação Educacional a maior parte atuava havia mais de 10 anos. Especificando,
nove tinham mais de dez anos, duas mais de 20 anos e uma tinha menos de nove anos.
O quadro 6, a seguir, apresenta o perfil dos participantes.
36
Participante Sexo Escola Instituição onde formou
Formação Tempo de atuação
Participante 1
Feminino
Pública
FAFIPA
Pedagogia
Psicopedagogia
18 anos
Participante 2
Feminino
Pública
FOPLAC
(Minas Gerais)
Pedagogia
9 anos
Participante 3
Feminino
Pública
UCB
Pedagogia
Psicopedagogia
15 anos
Participante 4
Feminino
Pública
Universidade
Federal de Corumbá
Pedagogia
11 anos
Participante 5
Feminino
Pública
AEUDF
Pedagogia
18 anos
Participante 6
Feminino
Pública
UNB
Pedagogia
Psicopedagogia
22 anos
Participante 7
Feminino
Particular
UCB
Pedagogia
10 anos
Participante 8
Feminino
Particular
CEUB
Pedagogia
Psicopedagogia
23 anos
Participante 9
Feminino
Particular
UNB
Pedagogia
Psicopedagogia Psicologia
15 anos
Participante
10
Feminino
Particular
AEUDF
Pedagogia
13 anos
Participante
11
Feminino
Particular
CEUB
Pedagogia
17 anos
Participante
12
Feminino
Particular
UFMG
Pedagogia
Psicopedagogia
19 anos
Quadro 7: Perfil dos participantes da pesquisa.
No que tange à formação acadêmica das orientadoras participantes, nota-se que a
Psicopedagogia foi o único curso que as mesmas evidenciaram ser imprescindível para a
atuação do orientador educacional. Essa constatação é corroborada pelos depoimentos
da participantes 3 e 7: “a Psicopedagogia foi um excelente investimento para mim ,
porque com ela consigo discutir e orientar meus professores e a própria
37
família”(Participante 7) e “ no dia que a mãe me disse que o aluno não tinha nada de
problemas neurológicos eu mostrei um texto sobre TDA , que tinha sido trabalhado na
minha Pós, e depois disso ela passou a achar que seu filho realmente podia ter TDA”
(Participante 3).
É peculiar ressaltar que o tempo de atuação das orientadoras concentra-se entre 9
e 23 anos, o que sugere maturidade sobre a atuação dos participantes.
4.2 Análise das atribuições
A pesquisa teve como amostra 12 orientadoras educacionais, sendo 6 de escolas
públicas e 6 de escolas particulares. Foi solicitado aos participantes que relatassem um
episódio com teor negativo e outro com teor positivo que marcaram sua atuação como
orientador educacional. Após os relatos, os participantes eram indagados sobre quais
atribuições foram realizadas durante os incidentes; para isso foi utilizado o decreto nº
72.846/73, pois alguns orientadores educacionais não se recordavam das atribuições ou
não conheciam o referido decreto.
Ao se analisar cada atribuição foi realizada a categorização das escolas e dos
episódios. Além disso, considerando-se que as atribuições se agrupam em coordenativas
e participativas, os dados alusivos a cada categoria serão agrupados sob as respectivas
legendas. Assim ficam dispostos os dados a seguir.
4.2.1 Análise das atribuições coordenativas
São 12 as atribuições de natureza coordenativa. Ou seja, nelas o orientador
desempenha a função principal da atribuição.
38
Análise dos incidentes críticos relativos às atribuições (A) e (B)
No que se refere ao planejamento e implantação do Serviço de Orientação Educacional
Atribuição
Escolas
Positivo
Negativo
Total
Escola
Pública
0
0
0
Planejar e coordenar a
implantação e funcionamento
do Serviço de Orientação
Educacional em nível de:
1.Escola;
2.Comunidade.
Escola
Particular
4
2
6
Quadro 8: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de:escola e comunidade.
A atribuição de planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço
de Orientação Educacional em nível de escola e comunidade foi apresentada somente
pelos orientadores educacionais de escola particular. Segundo a participante 2, “ o plano
de ação dos orientadores da escola pública é estabelecido pela Secretaria de Educação
após reunião com os orientadores”. De acordo FEDF/UNB (1994, p. ), “o orientador ao
participar do planejamento, acompanhamento e avaliação do plano de ação da escola
deve promover a integração e análise crítica dessas ações no sentido de eliminar os
fatores de discriminação e seletividade”.
O trabalho realizado pelo Or.E. deve ser embasado em um planejamento bem
elaborado com vistas a desenvolver no educando uma atitude reflexiva e consciente do
momento social que vivencia. O plano de ação exige do orientador o conhecimento
sobre a realidade na qual está inserido, uma visão crítica do que se pretende alcançar e
ações que envolvam todos os agentes educativos. O orientador deve conquistar e
estimular a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar: alunos,
direção, coordenação, professores, funcionários, família e comunidade.
39
Ainda no que tange ao planejamento, uma fala contradiz os dados que aparecem
sobre a atuação do Or.E. na elaboração do planejamento. A participante 7, que é
orientadora de uma escola particular, relatou que “ ...eu não participo da elaboração do
plano geral da escola, só participo da elaboração do calendário...” Essa posição da
escola em não envolver todos no processo de participação do plano geral tem como
conseqüência uma escola fragmentada em suas ações.
É condição essencial para o início de qualquer planejamento que todos os participantes sejam bem informados sobre as atividades a serem desenvolvidas, bem como os princípios filosóficos e a política da educação que norteiam o sistema educacional brasileiro. Assim os participantes podem contribuir significativamente, para as decisões que se referem ao processo educativo como um todo. (GIACAGLIA ; PENTEADO, 2000, p. 15)
Assim, fica evidente que tanto nas escolas públicas quanto nas escolas
particulares a participação do orientador educacional na elaboração do plano geral da
escola ainda é escassa.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( C )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
1
1
2
Coordenar a orientação
vocacional do educando,
incorporando-o ao processo
educativo global.
Escola
Particular
1
0
1
Quadro 9: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global”. Analisando o quadro 9 percebe-se que apenas 3 orientadoras educacionais
relacionaram os incidentes à atribuição que faz referência à orientação vocacional. A
participante 3 desenvolve um projeto de orientação vocacional a partir da 8ª série e
acredita ser de extrema importância esse trabalho, pois ajuda o auto conhecimento dos
alunos. “Quando meu aluno chegar no final do ensino médio, ele terá mais informações
40
sobre sua personalidade, então será mais fácil identificar qual profissão combina com
seu jeito de ser!”
É oportuno lembrar que na década 20 devido ao objetivo de atender às
necessidades da sociedade – formação de mão de obra qualificada - o teor da orientação
educacional era voltado para a orientação profissional O trabalho do orientador era
restrito à seleção, classificação e encaminhamento dos alunos que pretenderiam entrar
no mercado de trabalho. (SANTIS, 2006) .
Vale ressaltar que na LDB (Lei nº 9.394/96) a orientação profissional é
apresentada de forma explícita como um dos deveres da educação. A Orientação
Vocacional também é uma das atribuições referidas no decreto nº. 72.846/73 e na
orientação pedagógica nº. 10 – documento que descreve as atribuições dos orientadores
educacionais das escolas públicas do DF.
Segundo Giacaglia e Penteado (2000), a tarefa da Orientação Vocacional é uma
das atribuições privativas previstas na legislação que regulamenta a profissão. “É por
meio desse trabalho sistemático, realizado durante todo o período de escolaridade do
aluno que o SOE estará contribuindo para o desenvolvimento vocacional do orientando
e construindo assim uma base mais segura para o momento da escolha” (p. 115)
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( D )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
3 1 4
Coordenar o processo de
sondagem de interesses,
aptidões e habilidades do
educando.
Escola
Particular
3 3 6
Quadro 10: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando”.
41
No que se refere à sondagem de habilidades e interesses do educando (Quadro
10), registram-se quatro incidentes relatados por orientadores de escolas públicas e seis
de escolas particulares. Nessa tabela evidencia-se o conhecimento do sujeito de forma
integral como parte do cotidiano dos orientadores educacionais tanto de escolas públicas
como de escolas particulares. Segundo Grinspun (2001) “ A orientação tem uma
amplitude de ações na prática pedagógica, onde o certo e o errado, o bom e o mau, o
desejável e o indesejável estão muito mais que uma visão de concepção interna do
sujeito” (p. 48 ).
A participante 10 relata a importância do escutar, observar e dialogar para
auxiliar o educando na descoberta de suas habilidades, aptidões e interesses: “Não tem
como a gente trabalhar o aluno se não descobrirmos o que ele pensa dele mesmo;
muitos alunos chegam ao SOE buscando alguém que realmente se importe com o que
ele sente e pense para depois orientar sobre o que é correto. Infelizmente a família não
consegue trabalhar a questão da auto-estima e da escuta; apoiando demais tudo que o
filho diz ou não valorizando e nem sequer escutando suas necessidades.”
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição (E)
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
1 1 2
Coordenar o processo de
informação educacional e
profissional com vista à
orientação vocacional.
Escola
Particular
2 0 2
Quadro 11: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional.”
O quadro 11 apresenta o trabalho do orientador educacional no que se refere à
informação educacional e profissional com vista à OV, prevalecendo os incidentes
críticos positivos sobre os negativos na escola particular. Entretanto, cabe ressaltar que
no quadro 9 apenas 1 orientador relacionou o incidente crítico ao trabalho realizado
42
sobre orientação vocacional. Assim, os dados apresentados são contraditórios, em
virtude de as atribuições serem interligadas; pois não há como o orientador educacional
coordenar a Orientação Vocacional do educando, incorporando-a no processo educativo
global sem ter coordenado o processo de informação educacional e profissional com
vistas à Orientação Vocacional. Portanto, a execução da atribuição apresentada no
quadro 11 está diretamente relacionada à atribuição descrita no quadro 9.
Ficou evidente que as atribuições apresentadas nos quadros 9, 10 e 11 têm como
foco principal, a orientação vocacional. Assim sendo, percebe-se que a Orientação
Vocacional ainda é o eixo norteador do trabalho do orientador no que diz respeito à
legislação e que, infelizmente, na prática essa importante atribuição não se concretiza. A
ausência de um trabalho voltado para a orientação vocacional se reflete em uma
sociedade onde poucos jovens sabem escolher de forma consciente qual profissão seguir
com a finalização do Ensino Médio. Sem nenhuma assistência, os alunos tendem a escolher sua profissão com critérios fantasiosos, profissões da moda, acreditando que elas propiciarão excelente mercado de trabalho ou altos rendimentos, ou pela pressão familiar em perpetuar uma profissão na família. (GIACAGLIA ; PENTEADO, 2000, p. 113)
É o seguinte o depoimento da participante 3: “ Eu realizo a orientação
vocacional desde a 5 ª série. E isso é muito bom, porque tem aluno que tem aptidão, tem
habilidade, mas está perdido, precisando de alguma orientação e foi exatamente isso que
aconteceu com o “D” (aluno). Ele tinha habilidade e aptidão e recebeu a orientação
adequada e hoje ele faz Engenharia Química na UnB. Quando lembro dele tenho forças
para continuar trabalhando”.
Soares (2002) afirma que “ao se pensar em Orientação Vocacional supõe-se a
existência de uma vocação a ser descoberta a qualquer momento por alguém capacitado.
Vocação significa chamado; isto é, algo ou alguém que chama para determinado
caminho.”
43
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição (F)
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
5
5
10
Sistematizar o processo de
intercâmbio das informações
necessárias ao conhecimento
global do educando.
.
Escola
Particular
4
3
7
Quadro 12: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando.”
A sistematização do processo de intercâmbio das informações necessárias ao
conhecimento global do educando é uma das atribuições mais evidenciadas nos relatos
dos incidentes críticos seja de teor negativo ou positivo. Tanto na rede pública quanto
na particular os orientadores educacionais trocam informações com todos os envolvidos
no processo educativo do aluno. O intercâmbio favorece a todos; o conhecimento da
realidade física, familiar, educacional e psicológica do aluno com vistas a realizar um
trabalho que respeite a individualidade dos alunos que freqüentam a escola.
Para Giacaglia e Penteado (2000), as experiências vivenciadas pelo aluno em
toda sua trajetória de vida, se refletirão na sua vida acadêmica, pois a maior parte do
tempo o aluno está na escola e cabe a ela trocar informações com todos os sujeitos que
compõem essa história, a fim de identificar o máximo de detalhes possíveis com o
objetivo de orientar pais e professores sobre as reais necessidades do aluno.
44
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( G )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
6
6
12
Sistematizar o processo de
acompanhamento dos alunos,
encaminhando a outros
especialistas aqueles que
exigirem assistência especial.
Escola
Particular
4
4
8
Quadro 13: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial.”
A atribuição que mais obteve indicações nos incidentes críticos tanto com teor
negativo como positivo, foi a sistematização e o acompanhamento dos alunos
encaminhado-os a outros especialistas.
Os orientadores de escolas públicas encaminham seus alunos para as equipes
pedagógicas que são compostas por psicólogo, psicopedagoga e orientador educacional.
Essas equipes dão suporte aos profissionais de cada escola sobre a forma de trabalhar
tanto com alunos que necessitam de um acompanhamento especial como com suas
famílias. Os orientadores educacionais das escolas particulares apesar de relatarem em
menor número essa atribuição também encaminham os alunos a outros especialistas.
Entretanto, a realização desse encaminhamento é mais difícil em virtude das despesas
que os pais terão que arcar.
A escola não pode se omitir de sua função social que é antes de tudo a
obrigatoriedade de adequação, seja curricular seja de ação prática, às necessidades do
aluno e da comunidade. O olhar do orientador educacional deve ser atento aos aspectos
bio-psico-sociais que interferem no desenvolvimento do educando. O Or.E. tem, entre
45
suas atribuições, a de trabalhar com o aluno de forma a contribuir para o pleno
desenvolvimento de todos os aspectos de sua vida, devendo empregar, para isso, a
escuta e o olhar diferenciado.
O orientador é o profissional responsável na escola pelos encaminhamentos para
assistência médica, odontológica, psicológica, entre outros. Encaminhamentos feitos a
partir da comunicação de todos os envolvidos no processo de aprendizagem:
professores, família e alunos. (SANTIS, 2006). Nesse sentido, o modo como o
orientador realiza seus encaminhamentos está vinculado à forma como ele percebe a
realidade de vida do educando. Cabe ressaltar que o encaminhamento do educando não
pode ser reduzido aos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas abranger toda e
qualquer problemática que interfira no pleno desenvolvimento do indivíduo.
A participante 5 afirma que “É necessário que a escola, o especialista e a família
estejam envolvidos na busca de uma solução para aquela criança, sabe? Porque se não
houver esse tripé, esse aluno não vai conseguir superar suas dificuldades e isso vai
refletir na sua vida dentro e fora da escola.” Isso se confirma também na fala da
participante 9: “O encaminhamento dos alunos com dificuldades, seja de aprendizagem,
seja de questões emocionais, nem sempre é fácil porque quando os pais levam seus
filhos aos especialistas e eles dizem que a família tem culpa e precisa ser trabalhada, os
pais desistem.”
Sendo mais específica, a participante 8 enfatiza que “Não tem como o orientador
trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades, sem a orientação de um
especialista, pois na minha graduação não tive aulas de como lidar com essas
dificuldades. Foi assim que eu resolvi fazer uma pós em psicopedagogia. Não para
clinicar, mas para discutir os casos com o psicopedagogo ou qualquer outro especialista
que esteja trabalhando com o aluno.”
O orientador educacional é um profissional que, para perceber com mais
profundidade e amplitude a realidade do cotidiano escolar, necessita de um olhar atento,
de uma escuta sensível, de muita reflexão e análise para lidar com as angústias,
limitações e conflitos que interferem de alguma forma no rendimento escolar (SANTIS,
2006). Assim, é necessário que o orientador se ausente de uma posição cômoda e de
46
unilateralidade e se proponha a analisar todo o contexto que envolve a vida do aluno; só
assim poderá realizar a sua atuação de forma coerente, tendo sempre um olhar
diferenciado para a realidade que se apresenta.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( H )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
0
0
0
Coordenar o acompanhamento
pós-escolar.
Escola
Particular
1
0
1
Quadro 14: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “ coordenar o acompanhamento pós-escolar.”
Os dados desse quadro indicam que apenas 1 orientadora relacionou a
atribuição que trata do acompanhamento pós-escolar ao incidente crítico. Entretanto, 2
orientadoras entenderam que essa atribuição apresenta duplo significado. Um, seria o
de acompanhamento escolar após o horário da aula; por exemplo, o acompanhamento
pedagógico, as aulas de esporte, terapias, entre outros. O outro, o de acompanhamento
após o período de escolarização; por exemplo, o encontro de ex- alunos, encontro de
profissões, entre outras.
Giacaglia e Penteado (2000) chamam a atenção para a atuação do orientador
além dos muros da escola; é necessário o acompanhamento dos alunos que saem da
escola seja em virtude da conclusão do curso seja por pedido de transferência.
[...]o acompanhamento pós-escolar é importante para o orientador educacional, pois é a partir desse trabalho que ele identifica as diversas razões que levam o aluno a deixar a escola. Os ex-alunos são uma rica fonte de informação e proporcionam uma troca de experiência sobre os aprendizados adquiridos na escola... (GIACAGLIA ; PENTEADO, 2000, p. 123).
47
A participante 2 ilustra como a realização dessa atribuição transformou sua vida.
Transcreve-se o relato do incidente crítico evocado pela orientadora:
O aluno saiu da escola no final de 2006. Geralmente em agosto nós (orientadora e direção) realizamos a semana vocacional e sempre convidamos algum ex-aluno para falar sobre o que está sendo mais difícil depois que se conclui o ensino médio, quais as maiores dificuldades? O que ele espera do futuro? Enfim o aluno relata como está sendo essa nova fase de sua vida. Esse aluno foi convidado porque ele deu muito trabalho no último ano e o resultado disso foi que ele não conseguiu entrar na faculdade. No início de 2007, ele teve que fazer cursinho e a família dele cobrou muito porque já haviam pago uma escola particular para não terem que passar por isso. Bem, esse aluno estudava de manhã no cursinho e à tarde ele vinha para a escola e eu orientava sobre como estudar, conversávamos muito sobre suas ansiedades e medos e principalmente no arrependimento que ele sentia sobre sua falta de interesse no 3º ano. Quando finalizou o 1º semestre ele conseguiu passar na UNB para Letras tradução. Ao saber da notícia, fiquei muito emocionada pois ajudei esse aluno só quando ele saiu da escola, mas para mim foi muito importante ele ter continuado a receber orientações.
Segundo Giacaglia e Penteado (2000), costuma ocorrer que ex-alunos
necessitem de recomendações, apoio, conselho ou esclarecimento. Nessas
circunstâncias, é bom saber que embora tenha deixado a escola ele pode contar com o
SOE.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( K )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
4
4
8
Emitir pareceres sobre matéria
concernente à Orientação
Educacional
Escola
Particular
3
3
6
Quadro 15: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional.”
48
No que diz respeito à emissão de pareceres concernentes à OE, os orientadores
de escolas públicas realizam essa atribuição com mais ênfase em virtude das reuniões
com a equipe pedagógica que acontece semanalmente. A participante 2 esclarece essa
afirmativa “... o parecer sobre a vida acadêmica, social e familiar que temos do aluno
são dados extremamente importantes para o trabalho da equipe pedagógica e do
professor em sala de aula, porque é através desse relato (ou parecer) que eles vão criar
estratégias para se trabalhar com determinados alunos.
[...] para que possa ser auxiliada em seu processo de aprender a criança precisa ser auxiliada em seu processo de aprender, precisa ser avaliada como um todo: sua personalidade, sua situação familiar, sua relação com o professor, sua relação com os colegas, sua situação familiar, sua relação com o professor, sua relação com os colegas, sua situação frente aos métodos e currículo utilizados e sua situação diante do sistema educacional em questão. ( SANTIS, 2006, p.53 )
Assim sendo, fica evidente que o orientador é o agente educativo que necessita
emitir os pareceres necessários, a quem for de direito, para o pleno desenvolvimento do
educando.
Análise dos incidentes críticos relativos às atribuições ( I e J )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
0
0
0
Ministrar disciplinas de
Teoria e Prática da Orientação
Educacional, satisfeitas as
exigências da legislação
específicas do ensino
Escola
Particular
0
0
0
Quadro 16: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específicas do ensino”.
49
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
0
0
0
Supervisionar estágios na área
da Orientação Educacional.
Escola
Particular
0
0
0
Quadro 17: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “ supervisionar estágios na área da Orientação Educacional”.
Ao analisar os quadros 16 e 17 fica evidente que as orientadoras educacionais,
tanto de escolas públicas como de escolas particulares, não identificaram as atribuições
relativas a ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional e
supervisão de estágios em seus incidentes críticos.
Esse fato se concretiza em virtude de a metodologia utilizada-- o incidente
crítico-- enfatizar o envolvimento do orientador com o educando. Observou-se, nos
incidentes críticos ser rara a alusão à presença do estagiário. Ainda sobre a atribuição de
ministrar disciplinas sobre a Teoria e Prática da Orientação é de esperar-se que o
orientador necessite ter titulação de mestrado para exercê-la adequadamente.
Entretanto, o perfil dos orientadores entrevistados evidencia que nenhuma delas possui
essa titulação.
50
4.2.2 Análise das atribuições participativas
Constituem-se em sete essas atribuições. Nelas o orientador integra o processo,
porém não é o responsável pela execução do mesmo.
Análise dos incidentes críticos relativos às atribuições participativas ( A e B)
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
3
0
3
Participar no processo de
identificação das
características básicas da
comunidade
Escola
Particular
2
0
2
Quadro 18: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de identificação das características básicas da comunidade”.
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
3
0
3
Participar no processo de
caracterização da clientela
escolar
Escola
Particular
2
0
2
Quadro 19: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de caracterização da clientela escolar.”
Os dados apresentados os quadros 18 e 19 evidenciam a participação do
orientador educacional na identificação das características básicas da comunidade e
clientela escolares. Essa participação foi citada nos incidentes críticos com teor positivo
tanto pelos orientadores de escolas públicas quanto de escolas particulares. Os
orientadores educacionais relataram que essas atribuições estão interligadas, pois
acreditam que, ao se identificar as características da comunidade, automaticamente se
caracterizará a clientela escolar. Tal situação está contida na fala da participante 1:
51
Não tem como o orientador trabalhar sem identificar as reais necessidades da escola e comunidade. Se isso acontecer o orientador não terá ações que favoreçam seu planejamento e aí, seu trabalhão não terá apoio de ninguém. Porque ele tem o risco de trabalhar algo que a comunidade não precisa, entende?
Vale ressaltar que todos os envolvidos no processo educacional--pais, alunos,
professores, funcionários--fazem parte da comunidade e assim representam excelentes
fontes de recursos para que o objetivo da Orientação Educacional seja alcançado
(GIACAGLIA ; PENTEADO, 2000, p. 21) É este o teor da fala da participante 8:
Preciso ter em mente na hora que vou elaborar um projeto ou fazer uma intervenção qual é a verdadeira situação de vida do meu aluno. No caso do aluno que te contei, se eu não tivesse a oportunidade e o empenho em conhecer a sua realidade social, jamais ele teria respondido ao trabalho que realizei e isso é muito legal.
A importância da identificação das características da comunidade foi fator
preponderante na atuação da participante 1:
Quando eu cheguei na escola eu não sabia como as coisas aconteciam; aí fui conhecer a comunidade num evento de rua e lá encontrei com alguns alunos e pais. Foi muito interessante, pois a partir daquele momento eles não me viam como a pessoa que vinha da Asa Sul trabalhar na periferia. Essa atitude facilitou e me aproximou dos pais.
Segundo Grinspun (2001), na escola existe uma vida cotidiana de cuja
complexidade todos partilham, vivendo também suas vontades, preocupações,
dificuldades, ambigüidades e conflitos próprios do seu interior. Não há como separar o
aluno de seu contexto social, político cultural.
52
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição participativa C
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
0
0
0
Participar no processo de
elaboração do currículo pleno
da escola
Escola
Particular
0
0
0
Quadro 20: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola”.
A falta de participação do orientador educacional na elaboração do currículo
pleno da escola é notória nas escolas participantes. Infelizmente, a respectiva atribuição
não foi referida em nenhum incidente crítico relatado pelos orientadores. A forma de
organizar o trabalho pedagógico coletivamente é um grande desafio para os educadores,
pais, alunos e servidores e requer um referencial teórico pedagógico viável e
fundamentado na prática social comprometida em solucionar os problemas da educação
e do ensino da escola (SANTIS, 2006, p. 35)
Apesar de não ter sido identificada nos incidentes críticos relatados pelos
participantes, não se pode afirmar que os mesmos não participam desse processo de
construção do currículo. Na verdade, os dados dão conta é que as orientadoras não
conseguiram associar os incidentes críticos relatados à atribuição participativa C.
53
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição participativa ( D )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
2
1
3
Participar na composição,
caracterização e
acompanhamento de turmas
e grupos
Escola
Particular
2
3
5
Quadro 21: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar na composição caracterização e acompanhamento de turmas e grupos”.
Com base nos dados contidos no quadro 21, os orientadores de escolas públicas
e particulares participam do processo de caracterização e acompanhamento de turmas e
grupos, tanto na realidade pública quanto na particular. Dois orientadores relacionaram
a referida atribuição ao incidente crítico com teor positivo. Quando o relato é referente
ao incidente crítico de teor negativo nota-se que na rede particular ele é mais
evidenciado, pois se verifica que uma orientadora da escola pública relacionou o
incidente à respectiva atribuição, enquanto 3 orientadoras da escola particular
realizaram a mesma correlação.
A organização das turmas e grupos é uma atividade realizada pelo orientador das
escolas particulares; entretanto suas experiências são, em sua maioria, negativas. A
participante 10 exemplifica: “Fiquei muito triste quando a família me disse que eu
deveria mudar o ‘P” de turma porque eu era paga e eles não queriam saber. Na verdade
eles nem me deixaram explicar o motivo do “P” estar naquela turma. Acho que eles
poderiam ter pedido a mudança de turma, mas antes eles deveriam ter escutado os
motivos da escola. É muito difícil trabalhar assim.”
54
Apesar de serem de escolas diferentes, a participante 12 também relata um incidente negativo:
Menina, na hora eu nem sabia o que estava acontecendo, quando eu vi o pai já estava na minha sala, gritando que iria processar a escola, porque sua filha estava sendo constrangida e separada sem nenhuma razão das suas amigas. Eu fiquei chateada com a atitude do pai, mas o que realmente me decepcionou foi a atitude da diretora, que sem ter interesse em checar a verdadeira história colocou a aluna na turma anterior e o pior, disse para o pai que iria conversar comigo. Isso sim é o que deixa a gente realmente pensando se a escola quer mesmo educar para a vida, como é sua proposta.
A participante 9 apresenta um incidente crítico que foi relevante para sua atuação como orientadora educacional:
Uma semana antes do início das aulas eu me reúno com a
secretária e coordenação para relermos as atas de conselho de classe e identificar possíveis grupos que não favorecem o bom desempenho da turmas. Identificamos um aluno que realmente tinha caído de rendimento depois que se juntou com outros 2 alunos. Discutimos e chegamos à conclusão que deveríamos trocá-lo de turma. No primeiro dia de aula, ele ficou indignado com a situação. Então resolvi ouvir todas as suas reclamações e quando ele acabou, peguei o mapa dos anos anteriores dele na escola e as atas de conselho de classe. Chamei a coordenadora e secretária, conversamos tanto com esse menino, mostramos suas notas e perguntamos sobre o que tinha acontecido com ele no ano passado. Depois de uma longa conversa ele aceitou o desafio de ficar em outra turma e no final do ano ele foi considerado aluno destaque.
Grinspun (2001) se refere à Orientação Educacional como a arte de ouvir e de
saber agir sobre as dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer de suas vidas.
Talvez esse seja um dos desafios da orientação: perceber qual a melhor forma de
intervir em uma situação problemática.
Sobre os relatos que indicam o incidente crítico negativo, nota-se que a família
foi a responsável por causar um sentimento de frustração ao trabalho desenvolvido pelo
Or.E. Os relatos põem em relevo a ação da família; essa intervenção se dá de forma
intempestiva e impulsiva, sem considerar os argumentos que justificariam a ação do
orientador. Em relação à atitude da diretora, é necessário esclarecer que os integrantes
55
da equipe diretiva da escola devem trabalhar juntos sem que alunos, professores, pais e
funcionários percebam qualquer fragilidade na relação
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição participativa ( E )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
5
4
9
Participar do processo de
avaliação e recuperação dos
alunos
Escola
Particular
6
6
12
Quadro 22: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos”.
Independentemente da categorização das atribuições em coordenativas e
participativas, a atribuição que mais foi indicada nos incidentes críticos, tanto positivos
como negativos, foi a apresentada no quadro 22, o qual delineia a participação do
orientador educacional no processo de avaliação e recuperação dos alunos. Entretanto, a
evidência de incidentes críticos com teor negativo fica evidente na fala das orientadoras
educacionais de escolas particulares.
A participante 9 relata como é importante a execução dessa atribuição:
Se eu não tivesse realizado um acompanhamento quase que diário com ele, nós não teríamos ajudado na superação de suas dificuldades. Acompanhar as notas das avaliações e o projeto foram fundamentais no meu trabalho .
A efetivação dessa atribuição pode favorecer o aluno e o professor na busca de
possíveis soluções para o sucesso do aluno. A fala da participante 11 evidencia essa
afirmação:
Desde que iniciou as aulas, “M” vinha apresentado algumas dificuldades para acompanhar a turma. Essa dificuldade ficou acentuada quando começaram a realizar as provas do 1º bimestre. Assim que recebi o resultado, convoquei os pais dela e pedi para que a levassem a um especialista para
56
identificarmos se haveria alguma causa orgânica que justificasse seu baixo rendimento. A família me ajudou muito, fez tudo que eu solicitei. Quando os resultados saíram descobrimos que ela tinha dislexia e que necessitava de uma avaliação diferenciada. Assim que a especialista procurou a escola, ela realiza suas provas oralmente. Foi muito bom ver que ela estava conseguindo.
Um relato de incidente crítico negativo apresenta a dificuldade que o orientador
educacional tem quando o acompanhamento das avaliações não acontece de forma
sistemática. A fala da participante 12 confirma:
O orientador educacional tem que entender que se ele não acompanhar o desempenho dos alunos e informar os pais sobre as dificuldades encontradas ela terá problemas. Foi isso que aconteceu comigo. Infelizmente entrei na escola depois de 7 meses de aula. O orientador que trabalhava lá nunca tinha informado a família sobre o desempenho dos meninos na escola. Pois bem. Sempre gostei de convocar os pais, enviar bilhetes, telefonar para que os responsáveis tenham ciência do desempenho de seu filho na escola. Infelizmente o orientador anterior não tinha esse hábito. Quando comecei a fazer o levantamento e chamar os pais, eles afirmaram que não tinham sido avisados pela escola da situação dos alunos. Entretanto, iriam providenciar o que fosse necessário para superar essas dificuldades. Só que uma mãe não aceitou. A mãe do “G” esperou finalizar o ano letivo de 2005 e como o aluno não conseguiu média acima de seis entrou com um processo na Secretaria de Educação solicitando reaplicação de prova e revisão de nota. O que aconteceu? Ela ganhou e tivemos que aplicar nova prova e rever duas notas em função da falta de comunicação entre escola e família.
O desentendimento entre os pais e a escola é, na maioria das vezes, decorrente
da falta de contato, informação e diálogo, e sugere que a comunicação é a base de tudo
que pode ser criado e desenvolvido entre pais e escola. (SANTIS, 2006, p.71).
O orientador educacional deve estar atento ao acompanhamento sistemático das
avaliações dos alunos a fim de evitar a evasão escolar e a repetência. Para que isso
ocorra, ele deve estabelecer um contato direto com professores, pais e alunos. A sua
intervenção pode ser primordial no resgate da auto-estima do aluno e na superação das
dificuldades apresentadas pelo mesmo.
57
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição participativa F
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
0
0
0
Participar do processo de
encaminhamento dos alunos
estagiários
Escola
Particular
0
0
0
Quadro 23: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários”.
O quadro 23 apresenta a participação do orientador no processo de
encaminhamento de alunos estagiários. Essa atribuição não foi referida nos incidentes
críticos apresentados em virtude de inexistir participação de estagiários. É de extrema
importância que os orientadores educacionais acompanhem e orientem o estagiário no
que for necessário a fim de contribuir para a formação de orientadores conscientes de
seu papel social. Giacaglia e Penteado (2000) ressaltam a importância da aceitação do
estagiário nas escolas, favorecendo e colaborando no desenvolvimento de atividades
que relacionem a teoria e a prática, com vistas a qualificar de forma adequada os futuros
profissionais na área de Orientação Educacional.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição participativa ( G )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
5
3
8
Participar no processo de
integração escola-família-
comunidade
Escola
Particular
4
5
9
Quadro 24: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição Participar no processo de integração escola-família-comunidade.
58
Participar do processo de integração da família, escola e comunidade é a
atribuição contemplada no quadro 24. Os orientadores de escolas particulares
relacionaram os incidentes críticos com teor negativo à essa atribuição com maior
freqüência do que os orientadores educacionais de escolas públicas. A participante 7
relata:
Então fizemos várias reuniões onde a gente tirava todas as dúvidas aí eles vinham conversar com alguns professores. Sabe esse aluno, é muito especial. Foi feito um trabalho bem legal com ele e com a família. Tudo que a gente pedia eles se prontificavam. É realmente uma vitória vê ele tão bem. É nessa hora que vale a pena trabalhar como Orientadora.
O envolvimento da família e comunidade nas atividades da escola é fundamental
para o êxito no desenvolvimento da vida escolar do aluno. É necessário esclarecer que a
escola e família são agentes de socialização e formação na vida dos alunos. Cada
instituição – escola e família - apesar de possuírem responsabilidades individuais, deve
manter uma relação harmoniosa para que o aluno se desenvolva de maneira equilibrada.
A escola deve perceber as mudanças ocorridas no contexto familiar com o
objetivo de adequar suas estratégias de intervenção à realidade familiar. Assim, é de
suma importância que a escola tenha conhecimento sobre a vida familiar do aluno, para
que possa colaborar de forma significativa para o seu pleno desenvolvimento,
respeitando suas particularidades.
A ausência da integração da família no contexto escolar fica evidente na fala da
participante 2: “Por que `F´ não mudou seu comportamento? Acredito que a estrutura
familiar não me ajudou. E o que é mais doloroso, é que a família ainda colocava a culpa
na escola, que a escola não estava sabendo lidar com o filho dele. E isso a gente sabe
que não é verdade. O pai era uma pessoa super bem educada, dizia que cuidava dos
meninos . Só que ele falava uma coisa e era outra. Eu morava perto dele e sabia da
verdade. Para esse aluno faltou a participação da família e se tivessem dado atenção que
ele precisava tinha dado certo.” Quando a família e a escola trabalham juntas, o
resultado para todos é muito gratificante. A escola deve investir nessa relação a fim de
encontrar saídas para o acompanhamento escolar dos filhos. (SANTIS, 2006 )
59
A fala da participante 1 expõe claramente a importância do envolvimento dos
pais e da comunidade na escola: “Ás vezes, nós não percebemos a real necessidade
daquele aluno ou família. Mas, quando a gente resolve com determinação que deseja a
participação de pais, professores, comunidade, a gente consegue alcançar. Só que
muitas vezes isso demora a acontecer porque é um processo lento e que exige muito
empenho e responsabilidade.”
Portanto, o orientador educacional tem a obrigação de definir em seu
planejamento estratégias que conduzam à realidade de sua comunidade, para assim
integrar de forma peculiar a família no processo educacional. Pois só assim
alcançaremos resultados positivos não só para os alunos, mas para a sociedade.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição participativa ( H )
Atribuição
Escolas
Positiva
Negativa
Total
Escola
Pública
0
0
0
Realizar estudos e pesquisas
na área da Orientação
Educacional
Escola
Particular
0
0
0
Quadro 25: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional”.
O quadro 25 se refere à atribuição que enfatiza a realização de estudos e
pesquisas na área de Orientação Educacional, o que não foi evidenciado em qualquer
dos incidentes críticos relatados. Esse dado deve ser revisto pelos orientadores
educacionais pois, somente com estudos e pesquisas fundamentadas, os orientadores
conseguirão aprimorar seu trabalhar norteando suas ações em eixos sólidos e reais.
60
5 CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, CONSIDERAÇÕES E
RECOMENDAÇÕES
O nascimento do presente estudo aconteceu em um momento de
questionamentos sobre a verdadeira função do orientador educacional. Tanto em sua
prática profissional, como orientadora educacional, assim como docente em educação
superior lecionando disciplinas de formação de orientadores educacionais, a autora
deparava-se com freqüência com discrepâncias entre os textos legais, nos quais se
prescrevem as ações desse profissional e o que efetivamente acontece no atendimento
aos diferentes aspectos da orientação educacional. Assim, ao iniciar a pesquisa sentiu-
se a necessidade de uma estrutura teórica capaz de explicar essas discrepâncias. O
modelo de Provus—o modelo de avaliação com base em discrepâncias—assomou como
o referencial teórico adequado.
Como explicitam os dois objetivos específicos, esta pesquisa intenta analisar a
discrepância entre o ideal e o real na execução das atribuições prescritas no decreto lei
nº72.846/73 no cotidiano de orientadores educacionais de escolas públicas e particulares
do Distrito Federal. O delineamento dado à pesquisa possibilitou a identificação das
diferenças existentes no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em escolas
públicas e particulares e o apontamento dos fatores que favorecem a discrepância entre
o ideal e o real no cotidiano dos Or. E. É necessário ressaltar que o termo ideal é
identificado pelo decreto n° 72.846/73 em virtude de este ser o documento legal que
define em seu texto as atribuições dos orientadores educacionais. No que se refere à
orientação educacional da escola pública além do decreto acima citado as orientadoras
contam com o apoio da orientação pedagógica n° 10. Apesar de a orientação pedagógica
N°10 apresentar as atribuições a serem desenvolvidas pelos orientadores de escola
pública, esse documento subordina-se ao decreto n° 72.846/73, o qual tem precedência
na definição das atribuições dos orientadores educacionais seja de qualquer realidade,
privada ou pública.
61
Para que o objetivo da pesquisa fosse alcançado, foi necessário estabelecer uma
metodologia que descrevesse a realidade de forma clara e objetiva. A escolha recaiu
sobre a técnica do incidente crítico, a qual remonta à tradição da pesquisa
fenomenológica, tal como explicitado no capítulo Metodologia. Definida a técnica,
indagou-se sobre qual o teor dos incidentes a serem relatados. Com o objetivo de
evidenciar a realização das atribuições no dia-a-dia independentemente de seu resultado
ser positivo ou negativo, optou-se tanto pelos relatos com teor positivo quanto os de teor
negativo.
A definição dos relatos, tanto de teor negativo quanto positivo, propiciou à
pesquisadora a identificação de um importante ponto para a análise da discrepância
entre o ideal e o real. O fato de haver relatos de teor negativo não impediu os
participantes de identificarem em sua fala as atribuições descritas no documento legal.
Essa constatação evidencia que uma situação de teor negativo pode, a despeito disso,
corroborar a realização de uma dada atribuição do Or.E. Portanto, os relatos negativos
foram fundamentais para a clarificação de que as atribuições podem ser realizadas
mesmo não tendo um resultado positivo. Ou seja, a ação do orientador—resultando em
ocorrências positivas ou negativas—depende do envolvimento de todos os agentes:
família, professores, diretores, coordenadores, integrantes do contexto social e escolar
do individuo.
5.1 A aplicação do modelo de Provus na pesquisa
O Modelo de Provus foi o eixo norteador da pesquisa, pois auxiliou na definição
das etapas a serem seguidas para a realização deste trabalho. O modelo de avaliação
apresentado por Provus foi de importância ímpar para o alcance dos objetivos propostos
pela pesquisa. Para que se estabeleça a discrepância entre o real e o ideal Provus
apresenta três categorias que estão divididas em Input, Process e Output. Por sua vez
estas se dividem em cinco estágios que têm como objetivo final avaliar a prática do
orientador. Relacionando as três categorias e os cinco estágios com as etapas realizadas
nesta pesquisa obtêm-se o seguinte quadro :
62
Input Process Output
Modelo/Instalação Análise documental e revisão de literatura/ conhecimento da realidade do orientador
Instalação/ Processo
O conhecimento da realidade / relatos e resultados da ação
Processo/ Produto Relatos e resultados da ação / reavaliação das atribuições definidas nos documentos legais
Produto/ Custo Recomendações para a ação do orientador.
Quadro 26: Relação do modelo de Provus com as etapas utilizadas na realização da pesquisa.
Correspondente ao que Provus apresenta como 1° estágio—Modelo-- foi
realizada a análise documental do decreto nº 72.846/73, o eixo norteador da pesquisa.
Como foi assinalado, esse documento constitui o fundamento legal definidor das
atribuições do orientador, como também revisa toda a trajetória histórica, política e
filosófica da Orientação Educacional. Vale ressaltar a importância desse momento para
a pesquisa em virtude da identificação do documento interno utilizado pelas
orientadoras de escolas públicas, a Orientação Pedagógica nº 10. Ele resume o
componente ideal no modelo de Provus.
Instalação é definida pelo autor como o 2º estágio. Consiste na comparação entre
o real e o ideal. Ao se analisar todas as atribuições do orientador educacional no
contexto escolar citadas no documento legal que as define, mostrou-se relevante
verificar a realização dessas atribuições na prática do orientador. Assim, surgiu a
necessidade de se estabelecer uma metodologia que conseguisse evidenciar a aplicação
dessas atribuições no cotidiano do Or.E. Optou-se pelo relato de um incidente crítico
que marcou a prática dos participantes e a partir do relato o orientador deveria
identificar quais atribuições havia realizado. A partir desse momento, o objetivo da
pesquisa começava a ficar evidente, pois muitos participantes não sabiam definir quais
atribuições exerceram naquele incidente e principalmente não conheciam a existência
do decreto. Dessa forma, foi necessária a apresentação das atribuições para que os
63
orientadores educacionais identificassem as atribuições realizadas. Esse estágio foi
extremamente relevante para o resultado da pesquisa, pois a partir do mesmo se
evidenciou a falta de conhecimento sobre as atribuições que o orientador deve realizar
nas escolas.
Processo é o 3º estágio apresentado por Provus. Ele dá suporte à investigação da
relação entre processo e produto; ou seja, como se realiza a prática do orientador
educacional em seu cotidiano, tornando possível identificar quais as atribuições
realizadas, com o objetivo de tornar evidentes os resultados das ações realizadas
(produtos provisórios). Após o levantamento da realidade vivenciada pelos orientadores
educacionais e seus respectivos resultados, buscou-se aplicar o conceito do 4º estágio de
Provus, ou seja, produto. Este estágio se evidencia na comparação do grau do produto
final em relação ao modelo padrão. Esta relação constitui o objetivo deste trabalho no
que se refere à comparação da realidade de atuação do orientador educacional com o
modelo padrão prescrito no decreto nº 72.846/73. Finalmente, o 5º estágio do modelo de
Provus, custo, consiste, neste estudo, nas recomendações propostas no final do trabalho,
oriundas das lições nele aprendidas.
5.2 Análise dos incidentes críticos
No estudo e análise dos dados evidenciou-se que um incidente crítico relatado
pelos orientadores associava-se a mais de duas atribuições descritas no parecer. Essa
constatação confirma a necessidade de o orientador estar atento às particularidades de
cada atendimento em função de realizar de forma coerente as atribuições que lhes são
dadas. Outro ponto importante observado nos incidentes críticos foi o fato de o
orientador educacional não realizar ações para as quais não foi capacitado, tendo o bom
senso de encaminhar a outros profissionais os casos que necessitassem de
acompanhamento individualizado. É peculiar ressaltar que o orientador educacional
deve ter a consciência de trabalhar em equipe, ouvindo, dialogando e trocando
informações com os especialistas tendo como foco o pleno desenvolvimento do aluno.
Ainda no que se refere à análise dos dados coletados, observou-se a necessidade
de quantificar os dados obtidos, diferenciando-os em positivos e negativos. Essa
quantificação é explicitada na tabela 1, inserida a seguir. A tabela requer explicitação a
64
fim de que os dados fiquem inteligíveis. Como se pode ver, agruparam-se os incidentes
críticos nas duas categorias de atribuições da Orientação Educacional, ou seja, funções
coordenativa e participativa. A coluna seguinte explicita cada uma das 18 atribuições.
A seguir, os incidentes críticos são grupados por categoria de escola, ou seja, pública e
particular. Computou-se em cada categoria de escola a diferença entre o número de
incidentes críticos positivos e negativos. Dessa forma, quando os positivos superam os
negativos o resultado é precedido pelo sinal +; contrariamente, se os incidentes
negativos excedem os positivos, a diferença é precedida pelo sinal -. Quando a
diferença resulta nula, esse dado é representado pelo algarismo zero. Ilustrando com um
exemplo da tabela.
Atribuição
Escolas
Incidente positivo
Incidente Negativo
Resultado
Escola Pública
+5
-4
+1
Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos;
Escola Particular
+6
-6
0
Tabela 1 – Exemplo da quantificação dos dados obtidos.
65
Função Atribuição Diferença escola
pública
Diferença escola
particular Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional,
Ø +2
Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global,
Ø +1
Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando,
+2 Ø
Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional,
Ø +2
Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando
Ø +1
Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial,
Ø Ø
Ministrar disciplinas de Teorias e Práticas da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específica do ensino.
Ø Ø
Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional
Ø Ø
Coordenar o acompanhamento pós-escolar, Ø +1
Coo
rden
ativ
as
Emitir pareceres sobre a matéria concernente à Orientação Educacional
Ø Ø
Participar do processo de identificação das características básicas da comunidade,
+3 +2
Participar no processo de caracterização da clientela escolar,
+3 +2
Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola
Ø Ø
Participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos
+1 - 1
Participar do processo de avaliação e recuperação de alunos
+1 Ø
Participar do processo de encaminhamento e acompanhamento dos alunos estagiários
Ø Ø
Participar no processo de integração escola-família-comunidade
+2 - 1
Parti
cipa
tivas
Participar realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
Ø Ø
Tabela 2: Quantitativo dos incidentes críticos negativos e positivos de escolas públicas e particulares.
66
Ao se analisar os dados apresentados na tabela 2, pode-se, ainda, resumi-los de
outra maneira, resultando a seguinte tabela (Tabela 3):
Total Pública Particular
Ø 12 9
+1 2 3
+2 2 4
+3 2 Ø
- 1 Ø 2
Tabela 3 – Resumo quantitativo dos incidentes críticos.
Não ficaram evidentes nesta pesquisa diferenças entre o trabalho
realizado pelos orientadores de escolas públicas e particulares, no que se refere à
execução das atribuições do orientador; entretanto, a relevância adquiridas pelas
atribuições na prática do orientador ajustam-se à particularidade de cada realidade. Os
orientadores de escolas públicas realizam mais as atribuições participativas, integrando-
se à equipe diretiva na identificação das características básicas da comunidade, na
caracterização da clientela escolar, na composição e acompanhamento de turmas e
grupos e no processo de integração escola-família-comunidade. Por outro lado, os
orientadores das escolas particulares identificaram em seus relatos as atribuições
coordenativas mais dominantemente. Entre as atribuições relatadas constam: planejar e
coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional,
coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo
global, coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do
educando, coordenar o processo de informação educacional e profissional com vistas à
orientação vocacional, sistematizar o processo de intercâmbio das informações
necessárias ao conhecimento global do educando, sistematizar o processo de
acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem
assistência especial.
Apesar de ser uma atribuição participativa, o acompanhamento do processo de
avaliação e recuperação dos alunos é a atribuição mais evidenciada nos incidentes
críticos de teor negativo ou positivo. As orientadoras enfatizaram a importância de o
67
orientador acompanhar o aproveitamento escolar dos educandos, utilizando para isso
estratégias preventivas e terapêuticas, tais como: trabalhar hábitos de estudos,
organização da agenda e trabalhos em grupos, acompanhamento sistemático das
avaliações, testes, trabalhos, tarefas de casa, entre outros. Essas intervenções devem ser
realizadas de forma sistemática e planejadas a fim de diminuir qualquer problema no
final do ano. Outro fator relevante na execução dessa atribuição é a devolutiva dada à
família, com o objetivo de informar aos responsáveis todas e qualquer dificuldade
apresentada pelo aluno.
Ao se analisarem os dados, percebe-se que a atribuição que foi mais relacionada
aos incidentes críticos com teor negativo foi a que se refere à integração da família-
escola. Em alguns momentos das falas das participantes, fica clara a necessidade que
sentem em relação à participação da família no processo educacional do aluno.
Sentimentos de frustração e euforia caminham juntos no que se refere ao trabalho do
orientador educacional com o mais importante agente educativo: a família. Muitas são
as dificuldades encontradas pelas orientadoras para a efetivação desse trabalho: ausência
dos pais na escola, falta de recursos para os mesmos se dirigirem até a escola, orgulho
em não aceitar ajuda, prepotência em acreditar que o filho está sempre certo, entre
outras. Apesar de todos os obstáculos, os orientadores educacionais acreditam que
devem insistir e criar estratégias para envolver a família no processo educacional.
Sobre o conhecimento das atribuições, a grande maioria ressaltou que só tinha
conhecimento de suas atribuições por meio do Regimento Interno da escola, o qual
define suas atribuições de acordo com a particularidade de cada realidade. O que elas
não sabiam é que todos os documentos internos devem ter como base - no que se refere
à definição das atribuições – o decreto nº 72. 846/73. Após os depoimentos, muitas
orientadoras solicitaram a cópia do decreto na tentativa de praticá-lo. Evidenciaram,
também, a necessidade de se criar uma entidade ou associação de orientadores
educacionais com o objetivo de trocar experiências e unificar a classe.
Assim, percebe-se que o orientador educacional é agente imprescindível no
ambiente escolar, pois o mesmo é capacitado a trabalhar os mais diversos problemas
existentes no contexto escolar. Vale ressaltar que, apesar de não ser conhecido, o
decreto nº 72.846/73 é o eixo norteador do trabalho do orientador. É necessário,
68
portanto, o conhecimento do mesmo com vistas ao desenvolvimento de um trabalho
preventivo não só pelo Or.E., mas por todos: comunidade, pais, alunos, professores,
funcionários a fim de evitar o esgotamento deste profissional em funções que não lhe
dizem respeito.
69
REFERÊNCIAS
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70
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71
Apêndice A - Incidentes Críticos Relacionados à Realização das Atribuições do
Orientador Educacional em Escolas Públicas e Particulares.
I. Caracterização
1. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
2. Idade: ______________
3. Escola: ( )Pública ( ) Particular
4. Tempo de profissão: ________________
II. Percepções do Orientador Educacional em relação a realização de suas
atribuições.
a. Relate um episódio positivo, que marcou sua prática, sobre sua atuação
como orientador(a) educacional, apresentando qual foi a situação, o comportamento dos
envolvidos e o que resultou.
b. Observando as atribuições prescritas no decreto lei 72.846/73 indique
qual ou quais foram realizadas nesse episódio.
c. Relate um episódio negativo, que marcou sua prática, sobre sua
atuação como orientador(a) educacional, apresentando qual foi a situação, o
comportamento dos envolvidos e o que resultou.
d. Observando as atribuições prescritas no decreto lei 72.846/73 indique
qual ou quais foram realizadas nesse episódio.
Estamos realizando um estudo com o objetivo de analisar a discrepância entre o ideal e o real na execução das atribuições prescritas na Lei 5.564/68 no cotidiano de orientadores educacionais de escolas públicas e particulares do Distrito Federal. Não se faz necessário à citação dos nomes das pessoas participantes, sendo seu nome mantido no anonimato.
Desde já agradeço sua disponibilidade e participação!
72
Apêndice B – Transcrição das entrevistas realizadas com os Orientadores
Educacionai
Participante: 1
Sexo: Feminino
Escola: Pública
Instituição que formou: FAFIPA
Formação Acadêmica: Pedagogia e Psicopedagogia .
Tempo de atuação: 18 anos
E: Olá! Bom dia! Eu queria que você me relatasse um episódio positivo da sua prática
enquanto orientadora educacional. Uma coisa que te marcou, não precisa ser desta
escola, na sua vivência como orientadora educacional.
P: De positivo teriam muitas coisas, mas talvez o que tenha me marcado mais, tenha
sido o trabalho que eu fiz em São Sebastião, na escola Centro Educacional de São
Sebastião. Lá eu apliquei um projeto para trabalhar com meninos que eram usados como
aviãozinho para traficantes. E nesse projeto eu consegui, de 8 meninos, eu consegui tirar
2 desse caminho. Eu acho que essa foi a coisa que mais me marcou durante esses 18
anos que eu tenho na profissão. Apesar de não ter conseguido um número maior, mas
estes dois marcaram porque hoje, eu ainda acompanho a vida deles e sei que eles
trabalham, estudaram, terminaram os estudos, e que foi positivo não só pra eles como
alunos na época, mas pra vida toda deles e para as famílias também. Porque as famílias
não tinham mais esperança, achavam que os filhos estavam perdidos e não tinham um
caminho bom para poder cumprir e poder seguir.Achavam que a escola também não
tinha o que dá para aquelas crianças. E então, depois disso, eu consegui mostrar para
aquelas duas famílias que acreditassem da mesma forma que eu estava acreditando nos
dois, que as famílias também acreditassem, e a gente conseguiu tirá-los daquele
caminho ruim que era só seguindo esses traficantes.
E: Como é que iniciou? Como é que essas crianças chegaram para você?
P: Primeiro a escola, quando eu comecei lá, a escola me colocou as dificuldades que
tinha, desse problema com a droga. Esses meninos de 5ª série, que estavam fora da faixa
etária, mas estavam tentando ainda continuar na escola mas que tinham essa pressão dos
73
traficantes. No horário contrário do estudo desses meninos, eu montei oficinas, onde a
gente trabalhava com sexualidade, a gente trabalhava aids, a gente trabalhava o uso de
drogas, higiene pessoal, auto-estima. Dentro do grupo a direção constatou que nalguns
eram de gangues, de alguns traficantes que tinha ali ao redor da escola. Para participar
eu chamei 15, e 8 compareceram para trabalhar comigo. E a gente fazendo essa proposta
eu fui até criando, outros alunos que não eram ligados ao tráfico, mas que queriam estar
participando das oficinas e foram servir de monitores para mim, junto com esses alunos.
E sem perceber, dois deles a gente conseguiu tirar deste caminho, eles acabaram se
tornando monitores também, porque eles eram dois meninos muito inteligentes, muito
capazes, mas que nunca tinham tido oportunidade. E quando eu comecei a mostrar para
eles que ser aviãozinho trazia algumas conseqüências para a vida deles. Eles ganhavam
dinheiro, ganhavam roupa, ganhavam tudo que o traficante dava para eles, porque eles
achavam que essa era a única maneira de conseguir aquilo que eles tinham desejo, roupa
de grife, tênis. Eu comecei a mostrar para eles que isso a gente podia conquistar através
de outro caminho. E ai então a gente conseguiu um emprego de empacotador de
supermercado, outro trabalhou em uma madeireira, eles começaram com coisas bem
básicas mesmo, mas eles começaram a ver que tinham futuro, e podiam receber um
salário de acordo com o que eles faziam honestamente. Não precisavam ficar correndo
da polícia, ou correndo do próprio traficante.
E: E a família?
P: A família não admitiu que os filhos eram, estavam ligados. Admitiam que eles
conheciam os traficantes mas não admitiam que eles estavam ligados ao tráfico, a ser o
entregador, eles não admitiam isso. E os pais que admitiram o que o filho fazia
aceitaram prontamente. E aí eu comecei o trabalho.
E: Quanto tempo durou o projeto?
P: O projeto durou 3 meses.
E: De quanto tempo cada encontro?
P: Não passava de 45 minutos até porque o adolescente, o tempo de atenção dele é mais
curto.
E: A idade deles era qual?
P: Variava de 12 a 18 anos porque nós tínhamos muitos alunos fora da faixa.
E: Como é que você viu que você resgatou dois? Como é que você identificou que dois
você conseguiu e que sete você não conseguiu?
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P: Primeiro estes dois começaram a me procurar fora do horário dessa oficina para bater
papo. Eles me procuravam na hora do recreio, depois das oficinas e diziam “eu não
entendi uma coisa que você colocou e queria que você me explicasse”. Eu comecei a
sentir que eles estavam diferentes em relação aos outros. Segundo que aí as famílias me
comunicaram que eles tinham conseguido emprego, os dois. Um no supermercado e
outro na madeireira. As famílias vieram atrás de mim e colocaram “olha, aconteceu uma
coisa inusitada, meu filho chegou em casa ontem dizendo que arrumou um emprego, eu
queria saber se isso é verdade”. Foi aí que eu enxerguei a dimensão do meu trabalho
porque eu tive que planejar várias coisas, porque era um tema difícil de trabalhar. Não
tem como o orientador trabalhar sem identificar as reais necessidades da escola e
comunidade. Se isso acontecer o orientador não terá ações que favoreçam seu
planejamento e aí, seu trabalhão não terá apoio de ninguém . Porque ele tem o risco de
trabalhar algo que a comunidade não precisa, entende?
E: E como é que foi?
P: Aí eu fui com a família até o local que eles falaram. Porque lá em São Sebastião, na
época era muito carente, eu fazia muitas visitas em domicilio, trazendo o aluno para a
escola porque naquela época, era o inicio da Bolsa Família, Renda Minha, Bolsa Escola,
acho que na época era Bolsa Escola. Então a família ficava obrigando os alunos virem
para escola para ganhar o dinheiro, então o aluno não vinha porque ele queria, ele vinha
porque era obrigado. E muitas crianças voltavam para escola no outro dia chateadas
porque tinham apanhado. Eu denunciei várias famílias por causa disso, porque tinham
batido nos filhos, os filhos estavam todos marcados, “ah você não vai para aula? Mas se
você não for para aula você vai ganhar falta e eu não vou ganhar o dinheiro”. Eu tive
situações de pais que deixaram de trabalhar para viver só com o dinheiro do Bolsa
Escola, naquela época, que estava começando. Então essa foi uma das coisas que a
família fez, veio me procurar, como já era costume de eu ir atrás ou eu ir na comunidade
pedir as coisas eu falei “vamos juntos”, botei no meu carro e a gente foi. Chegando lá
verificamos que realmente ele estava trabalhando lá desde ontem. Quando eu cheguei na
escola eu não sabia como as coisas aconteciam; aí fui conhecer a comunidade num
evento de rua e lá encontrei com alguns alunos e pais. Foi muito interessante, pois a
partir daquele momento eles não me viam como a pessoa que vinha da Asa Sul trabalhar
na periferia. Essa atitude facilitou e me aproximou dos pais
E: E aí, o que você fez?”
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P: Aí na outra oficina, no grande grupo eu coloquei, porque ai eles pararam de ir, aí eu
falei “olha, fulano e fulano não fazem mais parte da nossa oficina porque eles
conseguiram emprego e eles passaram a trabalhar no horário que eles estariam aqui.
Então a prioridade agora é o emprego deles”. E aí eles começaram a me procurar muito
no horário do recreio por causa disso, eles não tinham mais o encontro da oficina, só
que eles ainda tinham muitas dúvidas.
E: Por que você acreditou neles?
P: Eu observei que eles tinham um potencial por causa da atitude deles nas oficinas,
pelas respostas que eles me davam. Pessoalmente, quando eu tinha qualquer atividade
que era escrita, e eu não pedia nome, mas eu identificava pela letra, e eu comecei a
observar que tinham esse potencial, pelas colocações que faziam escritas e verbais, e
pelo próprio interesse que eles tinham, pelos questionamentos que eles faziam, era
diferente dos outros. Os outros, a postura era uma coisa de estar ali, estar participando,
mas não ter interesse, mas sim porque “a minha família está me obrigando a vir, porque
minha família acha que você vai me consertar”. E esses dois não. Ás vezes, nós não
percebemos a real necessidade daquele aluno ou família. Mas quando a gente resolve
com determinação que deseja a participação de pais, professores, comunidade a gente
consegue alcançar. Só que muitas vezes isso demora a acontecer porque é um processo
lento e que exige muito empenho e responsabilidade.
E: Como eles estão hoje? Você disse que os acompanha até hoje, né? E aí?
P: Um continua na madeireira. Ele já está (...) na época ele tinha 15, ele está com 25
anos agora. O último contato que eu tive com eles, eu tive em Março, um continuava
trabalhando na madeireira e o outro saiu do supermercado e foi trabalhar numa
farmácia, aqui no Plano, onde ele está hoje.
E: Como é que você se sente?
P: Eu me sinto super feliz de ter conseguido salvar duas vidas, para mim é salvar,
porque eu não acompanhei os outros, eu dediquei o máximo que eu podia para esses
dois e logo em seguida eu saí da escola, até por esse problema. Eu sofri uma retaliação
enorme dos traficantes do local, eu tive um acidente sério por causa disso, eles
afrouxaram a roda do meu carro e eu quase capotei por causa disso. As conseqüências
do meu trabalho foram positivas, mas também eu tive conseqüências negativas, eu
podia ter perdido a vida por causa disso. Eu tive que me afastar da escola por um tempo
porque eles estavam no meu pé, eles sabiam qual era meu carro, meu horário de entrada,
meu horário de saída, eu tinha tirado provavelmente os dois melhores deles. Então, isso
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fez com que eles ficassem com muita raiva de mim. Eles começaram a colocar papéis
embaixo da porta da minha sala, me ameaçando, folhas de cadernos escritas com, não
eram letras deles, eles faziam com recortes de jornais as palavras, as letras. Eu
entregava tudo para a polícia, mas estava difícil identificar quem era, aí a policia me
orientou, eu tomei as precauções, e no final do ano eu entrei na remoção e vim embora.
E: Mas no geral, o que você sente? Que nem você falou, esse é um atendimento
positivo e negativo. O que fica quando você se lembra disso?
P: Fica que no trabalho da orientação você consegue montar o triângulo escola família e
o aluno, que tem como dar certo. Independente do medo que isso pode te trazer, como
me trouxe, o trabalho de orientação, ele é de prevenção, ele é de afeto, ele é de carinho,
ele é de amizade. Acho que o maior ponto que fica é esse. A amizade que você cria com
aquelas famílias e com aqueles alunos, e isso pode dar muito certo, independente da
comunidade que você estiver, eu estava super carente e deu certo. Mesmo que tenha
sido só pra dois, pra mim já é 100%.
E: Você conhece o decreto?
P: Eu conheço o decreto, eu tive ainda na faculdade, e todas as mudanças que foram
vindo depois, eu comecei tudo com a parte legal da orientação educacional, a faculdade
me mostrou isso tudo e todas as mudanças eu tive principalmente porque aqui na
Secretaria de Educação do Distrito Federal, você tem acesso a tudo isso, nada te é
negado, a não ser se você não quiser ler mesmo. O grupo de orientadores que a gente
tem aqui no Plano Piloto, a gente tem acesso a tudo isso.Então eu tive acesso, só que eu
sou muito sincera. Eu vi uma vez e depois nunca mais eu peguei nisso.
E: Hoje em dia você trabalha com as atribuições descritas em qual documento?
P: Principalmente com o documento da SUBEP, eu o tenho até aqui no meu caderno de
registros. SUBEP em Ação que é de 2005/2006, e ele tem todas as atribuições do apoio
psicopedagógico, das equipes de atendimento e da orientação educacional. Então eu me
baseio nestas atribuições aqui que eles colocam, que até são bem diminutas com relação
ao nosso Caderno 10, mas eu acho que sintetiza bem qual é o nosso trabalho hoje.
E: Eu vou te pedir para tentar encaixar nesse atendimento as atribuições do decreto
P: As coisas que eu faço hoje que estão dentro do decreto é exatamente a questão da
sistematização desse processo, isso a gente não pode deixar de fazer, você vive isso
diariamente. O acompanhamento dos alunos e encaminhamento a outros especialistas,
isso é o meu trabalho básico. A observação que eu faço em sala vai me levar a
sistematizar isso aqui. Coordenar e acompanhar o pós-escolar isso pode ser tanto ainda
77
no ano em que o aluno está aqui comigo, ou depois.. E o acompanhamento pós-escolar,
eu acredito que seja também a questão da criança que a gente encaminha, ou para outros
profissionais, ou que a gente solicita à família que coloque em atividade extra-classe,
que a gente acompanha também.
E: Mas você acha que você participa ou você em determinados momentos até coordena
isso?
P: Participo, não, a coordenação eu não faço. O que acontece. Parece que você
coordena porque você entra tanto nisso, conhece tanto essa clientela, a característica
dessa clientela, você participa tanto desse currículo dentro da escola que parece que o
orientador está coordenando, mas não, aqui na escola eles têm mania de dizer isso
“quem conhece a escola é a orientadora”. Qualquer coisa que precisar perguntar,
pergunta para a orientadora, porque eu acabo me metendo, digamos assim, em todos
esses momentos da escola.
E: E um acontecimento que mexeu com você de forma negativa. Que não fez com que
você se sentisse bem.
P: Pra mim não tem algum específico, o que incomoda, o que me faz às vezes
questionar se eu estou fazendo certo ou fazendo errado é muitas vezes a forma com que,
na hora que eu tenho que conversar com uma família, se a família me recebe. Se essa
família aceita o que eu estou colocando. E aí eu tenho o caso de um aluno que estava
aqui com a gente desde o Jardim III, e no Jardim III eu identifiquei algumas coisas com
esse aluno, chamei a família imediatamente. Isso era Março de 99.
E: De dificuldade de aprendizagem?
P: Não, não só dificuldade de aprendizagem. Depois a gente foi vendo que ele tinha
essa dificuldade de aprendizagem, mas era uma criança que tinha uma agressividade
muito grande e a família não aceitou isso, em um primeiro momento. Diziam que nós
estávamos inventando, que não era isso, que os outros é que faziam com o filho deles. E
hoje esse menino tem 15 anos, eu acompanho esse menino, ele saiu daqui ano passado,
um menino que teve múltiplas reprovações em várias séries, que tem um problema de
sexualidade muito grande, e que a família nunca quis aceitar os encaminhamentos que a
escola propôs. Isso foi uma coisa que me deixou muito chateada porque eu fiquei
analisando em vários momentos se era realmente, ele colocava a questão da
perseguição. Até que ponto eu estava perseguindo e até que ponto eu estava querendo
que a família tomasse uma atitude. Ela não acreditava nas colocações feitas por mim,
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pela professora, entendeu? Porque, claro, esse é um processo que eu não faço sozinha.
Você faz uma série de observações em sala, você conversa com a professora, a
professora tem as mesmas observações que você, tem alguma coisa. Então, depois da
anamnese de você entender que tinha realmente algumas coisas que eu fiz os
encaminhamentos e aí ela se negava a levar, e aí você passa pra equipe de apoio que a
escola tem. Essa equipe tentou também e não conseguiu. Aí vem a coordenadora das
equipes, tentou e também não conseguiu. Você vai subindo as instâncias e a pessoa não
admite. Querendo ou não a orientadora acaba sendo o pivô ou de discórdia ou uma
situação de alegria como eu vivenciei em São Sebastião. Ao mesmo tempo, hoje,
acompanhando esse menino, e vejo que ele continua com as mesmas dificuldades, até
maiores, eu não faria isso, porque eu tentei de tudo pra que não chegasse a esse ponto. E
eu não vou dizer “ah, a família falhou”, foi uma opção, eles tinham uma opção.
E: E como é que você se sente, quando você olha o menino e sabe que aconteceu
alguma coisa?
P: Em nenhum momento eu me sinto responsável por ele ter chegado aonde chegou. Eu
fico tranqüila de ter feito os encaminhamentos que eu achava que eram necessários na
época, as orientações que eu dei, que nunca foram cumpridas. Isso tudo eu tenho, até
porque eu tenho registrado. Então eu tenho a tranqüilidade de ter feito o meu papel
como orientadora. Como pessoa, você acaba se sentindo fraca porque poxa, eu não
consegui.
E: Você acha que você não conseguiu por quê?
P: Talvez porque eu não tenha conseguido o vínculo com essa família, eu deveria ter
tentado mais. Eu tinha o envolvimento e eu achei que eu não podia estar ultrapassando,
sempre orientava para outros profissionais, eu nunca pensei em denunciar essa família.
Talvez tenha sido aí o meu grande erro.
E: E o menino com você?
P: Ele sempre foi muito quieto, arredio, nunca falou que aceitava o contato físico,
abraço, passar a mão no cabelo e toda tentativa que você faz para estar conquistando, eu
nunca consegui. Ele sempre foi muito dissimulado, então assim, a gente não tinha
diálogo. Eu trazia ele para cá para fazer alguma atividade comigo, uma dinâmica, um
jogo, uma coisa para iniciar esse processo de conversa, de bate-papo, e eu nunca tive
uma resposta.
E: Por que?
P: Porque ele sempre foi muito arredio.
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E: E nesse caso, que atribuições você acha que você realizou?
P: Eu fiz toda a sistematização, de conhecer esse aluno e fazer até essa sondagem não de
aptidão, mas de interesse dele para ver por qual caminho eu poderia alcançá-lo. A
questão do acompanhamento pós-escolar, eu fiz muito isso com ele. A participação na
identificação da vida dessas comunidades, da família, até de uma adequação de
currículo para ver se a gente conseguia fazer com que ele progredisse, ele ficou três
anos na 1ª série. Achei que era mais importante nesse momento a gente tentar a
alfabetização, e a gente fez isso, um trabalho também no processo de alfabetização, de
recuperação dele. Eu acompanhava ele constantemente nas aulas de reforço que ele
tinha. Ele tinha reforço particular e eu tinha contato com as pessoas que davam o
reforço particular para ele. E o encaminhamento a todos os profissionais possíveis e
imagináveis para ver se a gente modificava esse menino, melhorava esse
comportamento dele.
Participante: 2
Sexo: Feminino
Escola: Pública
Instituição que formou: FOPLAC
Formação Acadêmica: Pedagogia.
Tempo de atuação: 9 anos
E: Eu queria que você me relatasse um episódio positivo em sua prática enquanto
Orientadora Educacional.
P: Então eu vou te contar a história do D. Quando eu cheguei na escola, o D já estudava
aqui, fazia o 7º ano. Desde então eu me tornei conhecida dele e ele de mim. E o D, ele
era um aluno insubordinado, dificílimo, dava muito trabalho, os professores já até
haviam sugerido que ele fosse transferido de escola e ele também é gay. Então a mãe, a
família, não aceitava isso. E ele, por não ser aceito pela família e até pela sociedade,
que a 3 anos atrás isso era muito mais difícil, muito mais duro de ser encarado, então ele
aprontava, não assistia aula, matava aula, desrespeitava professor, era um caos. E eu
comecei a trabalhar com o ele no 7º ano, eu era orientadora do 7º ano naquela época. E
eu vim conversando com ele, fazendo vários cursos nessa área de homofobia, saúde e
prevenção, homossexualidade, e com as minhas orientações, com as nossas conversas,
isso foi se tornando uma coisa muito mais amena, mais tranqüila, tanto para cabeça dele
como não muito para família. Até hoje eu não consigo um trânsito muito livre com a
80
mãe. Ele já saiu daqui né, eu quero te contar do sucesso dele. Bom, então o D foi difícil,
deu trabalho, transferiu de escola várias vezes e eu sempre investindo, conversando
“gente o D é bom”, e ele é inteligentíssimo, tem potencial. Então eu comecei a investir
nele nesse sentido “D, você vai entrar na UnB de primeira, porque você é maravilhoso,
você tem aptidões riquíssimas, você é ótimo aluno, mas um menino revoltado, um
menino inseguro por causa de todos esses problemas”. Bom, com relação a
homossexualidade dele, ficou tudo mais claro pra ele nos próximos anos, ele já se
aceitava completamente e ele já assumiu sua identidade. Para a mãe isso não é muito
fácil até hoje, mas diante de todo o trabalho que o D deu de matar aula e até ser
mandado embora da escola. Daqui ele não foi e nós fomos trabalhando com ele, ele foi
mudando, ele foi criando responsabilidade. Tanto que ele passou na UNB no PAS e
passou no PROUNI com 100% de bolsa e hoje ele faz 2 cursos, Direito na UNIDF e
Engenharia Química na UNB. Soube esses dias que ele ia deixar a, trancou a UNB para
terminar Direito na UNIDF, que é o que ele mais se identifica e vai terminar depois
Engenharia na UNB. Então assim, é um menino que se nós tivéssemos deixado ir
embora, será que ele estaria hoje onde ele está?
E: Por que você acreditou nele? No que ele fez a diferença?
P: Primeiro que eu acredito em todos, não tem um aluno que eu acho que tem que sair
daqui. Se eu, com toda minha formação, com toda a minha dedicação, porque eu adoro
o que eu faço. Se eu e toda a equipe, que eu gosto, porque os problemas eu gosto que
caiam em mim, que venham para mim, porque eu tenho uma forma de trabalhar
diferenciada dos demais profissionais, é claro porque eu sou a Orientadora Educacional
da escola.E eu acredito em todos, eu quero investir em todos, do mais fraco ao mais
forte. E eu tenho vários exemplos de alunos que poderiam ter ido para rua, e hoje eu
encontro com eles na rua? Encontro, bem sucedidos. Os que não fazem faculdade estão
trabalhando. Então, pra mim, o D foi um exemplo de superação porque ele se aceitou
como homossexual, a sociedade também. Tudo mundo passou a ver o D como o aluno
nota 10, porque ele entrou na UnB pelo PAS e conseguiu 100% de bolsa através do
PROUNI na UniDF. Então é grande isso. Hoje eu encontro com ele e ele é super feliz,
super realizado, se encontrou totalmente, adora o curso. Então foi um grande ganho para
mim. Ele me ligava em casa, ele me ligava aqui, a gente conversava tudo dia.
E: E a família hora nenhuma você trabalhou?
P: Então, trabalhei a mãe veio aqui, nós conversamos com ela, ela até hoje ela não está
bem tranqüila com essa relação de ele ser homossexual, mas felicíssima com o sucesso
81
profissional dele. É importante saber sobre a vida acadêmica, social e familiar que
temos do aluno, essa dados são extremamente importantes para o trabalho da equipe
pedagógica e do professor em sala de aula, porque é através desse relato que eles vão
criar estratégias para se trabalhar com determinados alunos
E: E o pai?
P: O pai é meio ausente. Eles são separados. Ele se encontra pouco com o pai, e eu
também fiz questão que ele viesse aqui, nós conversamos juntos. Hoje eu tenho certeza
de que a família vê o D como outra pessoa.E assim, se eu fosse escutar muitas opiniões
de outras pessoas da escola, a gente teria largado, entendeu? Isso acontece todo dia.
“Vamos suspender o aluno”. Suspender o aluno não é a melhor atitude, ele vai ficar fora
daqui, ele vai ficar muito mais nervoso, revoltado com tudo isso. Então é melhor
chamar, conversar, e eu tenho o trânsito muito livre aqui, eu converso muito bem com
os meninos, eu me dou muito bem com eles, nosso relacionamento é ótimo, excelente.
E: O que você sente, quando você lembra do D?
P: Ah, é muito bom! Encontrar com o D, ele virou meu filho, me liga, os alunos saem
daqui e são meus amigos. Então assim, realizadíssima de ver todos, e tem outros Ds
também, não foi só esse, o D, porque tem vários Ds. E assim, foi desgastante no início?
Foi, ia para casa triste às vezes pensando “Ai meu Deus, não vou conseguir”. Mas ele
deu o retorno que eu esperava. E todo jovem vai dar né, porque todo jovem tem essa
vontade, essa sede, essa vontade de crescer e se dar bem na vida.
E: Você conhece o decreto?
P: Conheço.
E: Você teve contato com ele aonde?
P: A gente incluiu no projeto educativo da escola.
E: Se pegar este caso que acabou de me relatar, qual atribuição você acha que você
conseguiu exercer com esse aluno particularmente?
P: Com o D? Bom eu acho que eu coordenei o acompanhamento dele pós-escolar e hoje
ele está bem sucedido na vida, foi um salto, né. A orientação vocacional também, que é
o meu forte aqui na escola. Tudo vez que eu ia atendê-lo ele falava “Professora, eu
preciso trabalhar, eu preciso entrar na UnB”. E tudo isso ele conseguiu, porque vários
chegam aqui e falam “Professora eu preciso isso” “Você vai conseguir, você vai
conseguir”. Aptidão é o que ele mais tinha, eu via isso nele. Tinha habilidade mas
estava perdido, precisava de alguma orientação. Eu falo D, mas são tantos. Com certeza.
Ele passou a se conhecer de uma forma global, como pessoa, como aluno e hoje é um
82
homem como tantos outros. Não foi preciso encaminhá-lo a nenhum especialista, não
precisava. Muita gente falava “você tem que mandar esse menino para um psicólogo,
ele precisa de um psicólogo”. Nós mesmos, eu aqui na escola.
E:E um episódio negativo que marcou a sua prática?
P: Pois é, foi no meu primeiro ano aqui, a escola não tinha orientador, tinha o C, que era
psicólogo,. E tinha um menino chamado R. E esse menino ele tinha uma família muito
simples, muito humilde e ausente, lá da Cidade Ocidental. Eu conheci a família inteira,
porque assim, o R não estava muito a fim de estudar, ele matava o CIL, matava aula do
CIEF, matava aula aqui também. Ele falava com o pai que estava vindo pra cá e a gente
pegava ele lá embaixo matando aula, sabe, sempre então dando esse tipo de problema.
Quando eu cheguei então já tinha se instalado esse problema do R. Eu cheguei e já
conheci o problema da e por várias vezes eu conversei com o pai, e com a mãe é
diarista, pessoas bem simples de instrução, e o pior ausente. E o R é o caçula de três
filhos sendo duas moças. E tudo o que você falava com o R ele acatava. Eu conversava
com ele “R, por favor, R, isso”, “tudo bem professora, tudo bem”. Um amigo, uma
pessoa linda, um menino lindo. Ele ouvia tudo, não desacatava ninguém e super
respeitador.Ele tava cansado daquela ladainha porque, quando eu cheguei, eles já
haviam feito um trabalho, eles já estavam conversando com o R, e eles resolveram
desistir do R. Desistiram do R. Eu lembro disso, “mas gente, o , não é melhor a gente
ficar com ele?”, “não, é melhor ele trocar de escola, porque ele não deu certo aqui,
quem sabe ele dá em outra”. Bom, resumindo tudo, eu quero deixar claro que eu nunca
vou ser a favor de transferir nenhum aluno, se eu tiver que acompanhar esse aluno em
um atendimento específico, vai ser aqui. Meu aluno, eu vou acompanhá-lo. Se for na
adolescência, eu vou junto. Porque não adianta eu transferir daqui para um outro lugar e
eles vão conhecer a historia dele e vão encarar da mesma forma que está sendo encarada
aqui. Mas eu cheguei né? A coisa já estava mais ou menos pronta e o R saiu no mesmo
ano. O R não se adaptou à outra escola, ele deixou a escola e se envolveu com pessoas
de conduta difícil. Ele foi ser assaltante com os colegas. E foi assaltar um carro, que ele
não sabia e nem os colegas dele, de policiais civis, e na briga, na discussão, ele levou
um tiro e morreu. Quando eu soube, eu quase morri. Eu tenho a foto dele aqui, eu ando
com a foto dele. Marcou demais porque eu fiz amizade com o menino. E mesmo depois
que ele saiu daqui eu conversei com a mãe, conversei com o pai, eles vieram me
procurar “oh professora, a gente também não sabe mais o que fazer”, as irmãs também.
E também que o menino, ele foi deixado sabe, “não, não dá mais, a gente não vai fazer
83
mais nada”. Não estou dizendo que eu seria a Madre Tereza de Calcutá que iria mudar a
vida desse menino completamente, mas vou levar isso comigo, eu vou carregar isso
comigo, eu acho que ele poderia ter sido mais trabalhado, mais orientado.
E: E por que você acha que não foi?
P: Porque a escola quando eu cheguei já tinha decidido que iria mandá-lo para outra
escola para ver se ele se adaptava.
E: Por que você acha que não deu certo?
P: Não deu certo por isso, porque ele saiu daqui, ele foi pra outra escola, e lá é que ele
não se adaptou mesmo, então até ele, eu acho, se sentiu assim “me deixaram, desistiram
de mim, então eu também vou desistir”.
E: E quando você pegou o jornal? Como é que você entrou na sala dos professores?
P: Jornal? Quando eu fiquei sabendo?
E: É.
P: Não, eu soube no meu bloco através de outro R que é meu aluno e mora lá, morava,
chegou “sabe quem morreu?”. Quando ele falou eu já lembrei “deve ser o R”, e ele “o
R”, já foi enterrado, tudo mais”. E o povo da escola também reagiu, ficaram chocados,
tudo mundo, aí não sei se mais alguém pensa assim, que poderia ter feito mais pelo R.
Deveria, deveria pensar, porque eu acho que poderia ser feito.
E: E como orientadora?
P: Como eu sofri com isso?
E: Que atribuição você acha que executou aí, nesses 6 meses?
P: Com a historia da R? Eu acho que eu tentei mostrar para ele a vida. Eu não estava
nem muito preocupada com conteúdo, matéria, isso era depois. Primeiro eu queria que
ele se encontrasse, se valorizasse, sabe, que ele encontrasse um rumo na vida dele. Eu
acho que tem tantas assim.
E: Para você, o que é orientação educacional?
P: Orientação Educacional é isso, é um trabalho muito dinâmico, de muita dedicação,
de muita doação, empolgação, porque se você não for empolgada você faz só o trivial, o
que acontece no dia-a-dia da escola, e eu acho que não é isso. Orientar é muito mais do
que acompanhar o que já acontece. É criar, trazer esperança, trazer expectativas, é
mudar a vida desses meninos, é marcar a vida deles positivamente.
Participante:4
Sexo: Feminino
84
Escola: Pública
Instituição que formou: UCB
Formação Acadêmica: Pedagogia e Psicopedagogia.
Tempo de atuação: 15 anos
E: Eu queria que você me relatasse um episódio da sua vida quanto orientadora, que
mexeu com você de forma positiva.
P: Olha tem um, um aluno em especial, que ele veio pra cá e ele mesmo se declarou que
estava meio perdido e agora ele já está melhor. Ele inclusive tinha um problema de
dislexia, foi encaminhado para equipe, que gente está fazendo um trabalho paralelo. É
um menino da Estrutural, a família é catadora de lixo e ele usava, não digo que usava
outras drogas, mas ele usava cigarro, fumava muito. Então ,aqui na escola ele se
interessou pelo atletismo, está correndo, parou de fumar, lá ele arrumou um emprego.
Então ele está assim, bem na escola.
E: Como é que foi esse processo?
P: É a força do aluno mesmo, não é o argumento da força, então é muito diálogo, é
muita insistência nesse sentido, buscar parcerias, no caso do problema de dislexia, ele
tinha desinteresse pelas aulas nós buscamos a equipe de acompanhamento
psicopedagógico que ele está frequentando, é um acompanhamento sistemático. A
família não participou do processo não, ele é um menino mais maduro, porque aqui às
vezes eles são jovens, mas tem uma maturidade da própria vida. É ele conseguiu. A
maioria dos nossos alunos a gente chama a família, nesse caso especial eu não falei com
a família. A intervenção foi só com ele, ele junto com os professores e também a
equipe.
E: Hoje ele trabalha?
P: Trabalha. Ele está um horário aqui, um horário assim, tipo um free-lance, ajudante de
supermercado porque a escolaridade é baixa né. Ele não terminou nem o Fundamental
ainda, porque aqui é até a 8ª série.
E: De que idade a que idade?
P: Aqui é de 11 a 18. É Ensino Fundamental, da 1ª a 8ª série.
E: E por que você resolveu não trazer a família?
P: Porque não demandou, ele respondeu bem e não deu nem tempo.
E: Quando você chegou, ele foi o primeiro que você iniciou o trabalho?
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P: É, foi. Foi um dos que eu iniciei o trabalho, então não deu, assim, ele respondeu bem.
É um menino maduro, eles têm essa vivência. Tem meninos aqui que moram sozinhos.
Mas eu gosto de trabalhar sempre com a família, eu acho isso muito importante, esse
caso especial que eu me lembrei, não foi preciso. Ele está super bem.
E: Ele te procura ainda?
P: Procura, sempre. Logo quando começou a história, ele machucou o dedo e ele veio
com o dedo cortado e eu fiz o curativo, aí ele me chama só de enfermeira “oh
enfermeira, oh enfermeira”. Então ele se aproximou.
E: E nos seus atendimentos com ele então, ele começou a te procurar para falar da vida
dele.
P: É, assim, espontaneamente.
E: E como é que foi o pedagógico, ele mantém os mesmos relacionamentos?
P: Ele é um menino tranqüilo. Mesmo quando ele não tem problema nenhum ele me
procura “oi enfermeira” só para falar que está tudo bem. Ele tinha unha grande e eu falei
“não, essa unha aí para quem está procurando emprego é um ponto negativo”, aí ele
cortou as unhas.
E: Ele te dá uma devolutiva.
P: Me dá.
E: Então, você o vê assim, qual é o jeito que você está vendo ele?
P: É uma satisfação, de alguma forma você colaborou, e ele tem essa resposta. Porque
ele, esses meninos da Estrutural, eles eram muito discriminados lá no Guará, aonde eles
estudavam.
E: Você conhece o decreto?
P: Ai, faz tantos anos, eu me formei tem 15 anos, 16 anos que eu me formei.
P: É o que a gente usa mesmo, mas nós temos o Regimento Escolar também.
E: E você aqui trabalha com ele e com a Orientação Pedagógica?
P: É, eu trabalho com a Orientação Pedagógica número 10. Mas ela foi baseada no
decreto né?
E: Eu queria agora, dentro desse atendimento que você fez, você me relatasse quais
atribuições você acredita que exerceu.
P: Da orientação?
E: Da orientação.
P: Bom primeiro é você receber, a escuta, o aconselhamento, o acompanhamento e o
encaminhamento da equipe, para o que eu não tinha competência para estar resolvendo.
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Então todas essas competências, que escuta, o aconselhamento, o acompanhamento do
aluno junto aos professores e o encaminhamento.
E: E um episódio negativo, que mexeu com você de forma negativa. Tem algum?
P: Ligado a aluno?
E: Não, que mexeu de forma negativa, com pai, com professor, aluno.
P: Tem um recente agora, e eu estou muito sentida ainda. Foi um aluno, ele é muito
tímido, muito quietinho, e aqui na escola tem a questão da droga que é muito, entre
aspas, não é que é muito natural, mas a gente fala abertamente, sem rodeios. Então,
chegou um aluno me contando que tinha um aluno novato lá atrás com os grandes
fumando maconha. E eu chamei esse menino pra conversar, ele é muito tímido e eu o
abordei de uma forma muito direta e ele ficou muito sentido comigo, tanto é que ele não
está conversando comigo. Eu fiquei muito chateada porque aqui tem alunos e alunos.
Tem alunos que já são dependentes assumidos, falam que usam, que roubam e esse não.
E: Esse nunca tinha chegado a fumar.
P: Não, então nessa correria de atender os outros, dessa forma tão direta, eu fui muito
direta com ele, e isso chocou, ele ficou muito chateado e ele travou.
E: Mas por que ele se chateou, por que ele não estava fazendo?
P: Eu não sei, eu não sei se ele estava fazendo mesmo ou não, porque são três irmãos, e
eu já tinha pedido para ele “oh, tem uma que é mais difícil, que fica lá fora fumando, às
vezes fumando cigarro, você fique aqui mais perto para gente acompanhar”. Ele tem 14
anos, mas ele é um menino, pequeno. A gente vê que ele não tem experiência. Então,
isso foi o que mais me chateou, porque ele está magoado comigo e eu não consegui
ainda me aproximar dele.
E: E aí, ele não te respondeu se estava fumando?
P: Não, ele falou que não estava. Aí me desculpei com ele. Ontem eu estive na sala dele
fazendo um trabalho, desenvolvendo um projeto sobre prevenção. Ele já é muito
retraído. O avô dele veio aqui ver uma questão do vale e eu contei para o avô, que eu
estava muito incomodada com o jeito dele, muito triste com essa preocupação de tê-lo
magoado. Então é uma situação assim, cada caso é um caso e as abordagens são
diferentes. A minha intenção foi protegê-lo, só que a abordagem foi infeliz, eu não tinha
que ser tão direta.
E: E isso foi há quanto tempo?
P: Tem umas duas semanas.
87
E: E quando te vê?
P: Ele fica na mesma, retraído, cabeça baixa. Porque eu brinco com todo mundo, falo
com tudo mundo, com ele não. Então eu fico muito ressentida dessa abordagem que eu
fiz, infeliz.
E: Você já falou isso para ele?
P: Já, já me desculpei com ele, já falei me desculpei.
E: No dia, ou depois?
P: No dia, depois. Aqui a gente tem muito contato físico. Eu dei um beijo nele e falei
“você me perdoa, foi infeliz minha abordagem, mas é isso, eu tenho uma preocupação
com você por ter chegado agora na escola, aqui tem muito menino que tem experiência
muito grande, e você não tem”.
E: E ele que saiu?
P: Ele que saiu. Então eu acho que ele já está assim, um menino..., eu até falei com o
avô e o avô falou que ele é um menino muito sentido mesmo, ele é muito tímido. Mas
eu acho que tem mais coisa, porque ele está muito fechado ainda. Eu vou até pedir uma
outra colega pra ver se trabalha com ele, porque comigo por enquanto ele não quer
papo.
E: Como é que você se sente com isso?
P: Péssima. Porque eu acho ruim tê-lo magoado por uma abordagem. Então a gente tem
que tomar muito cuidado, a gente tem que lembrar sempre que na nossa profissão a
gente lida com seres humanos complexos, cada um você tem que chegar de uma forma.
E eu, principalmente, porque eu sou uma pessoa, eu falo que eu sou mineira, porque eu
vou bem pelas bordas. Eu acho que eu me precipitei com a pessoa errada.
E: Qual é a atitude quando pega droga aqui dentro?
P: A gente tem o policial, a gente chama a policia, porque porte de drogas hoje em dia,
né. Se for pra consumo eles liberam, porque não é considerado crime né? É usuário. Se
for traficante aí sim, é tratado como um delito porque são todos menores de idade, tem
um maior só. Então quando acha com droga, chama a policia e a policia leva para a
DCA.
E: Nesse caso, que você ficou chateada com a sua atitude, teve algum outro
complicador?
P: Não, por enquanto ele só continua muito fechado, não percebi ainda. É uma coisa
recente, e não vi ainda implicação assim...
E: E você acha que vai conseguir?
88
P: Bom, não sei. Vou tentar né. Caso eu não consiga, vou pedir pra outra colega. Porque
independente dessa situação, eu percebo que ele está triste. Eu não sei se, primeiro os
pais separaram, mudaram de cidade e parece que eles tinham um poder aquisitivo
melhor, vieram para cá. Ele está morando de favor na casa da tia, apesar do avô dizer
que ele gosta muito dessa tia, a mãe está morando na casa do avô com os outros dois
irmãos porque os ele e o irmão estavam brigando muito.
E: Você consegue identificar atribuições exercidas aí?
P: Também, a mesma coisa. Você recebe, acolhe, observa, encaminha.
E: Mesmo você não conseguindo, você acha que realizou bem o seu trabalho?
P: Não, eu acho que eu realizei mal. Eu fiz uma abordagem ruim, poderia ter feito um
serviço melhor.
E: Se você parar e analisar os dois documentos, o que você fez de acordo com as
atribuições?
P: A Orientação Educacional, quando foi criada tinha era voltada para a
profissionalização, hoje em dia a gente tem muitas outras possibilidades, principalmente
no Ensino Fundamental, que é a minha realidade.. Apesar de que é necessário porque
todo mundo hoje em dia está preocupado em trabalhar, uma colocação profissional.
Aqui com os meus alunos, alguns me procuram querendo emprego aí eu falo da
importância de pelo menos estar concluindo a 8ª série, porque muitos ficam levando em
banho-maria, aquela dificuldade. E na outra orientação eu acho que ela já abrange mais,
eu acho que ela já vê o aluno numa perspectiva biopsicosocial, mas amplia um
pouquinho, tira o foco profissional.
E: Quais dessas atribuições você acha que a gente não faz ou que a gente faz mais? Se
você fosse escaloná-las.
P: Deixa eu dar uma olhada aqui. Essa parte aqui de planejamento, de implementação
da orientação a gente faz sempre quando a gente chega numa escola, mesmo que já
tenha tido o serviço você dá uma aprimorada. Quando é na orientação vocacional, esse
aqui, é o que eu estou te falando, para a minha realidade, para o Ensino Fundamental
ainda, para o meu público, é um processo inicial de orientação vocacional. Inclusive eu
estou querendo, no momento da acolhida a gente fala de temas diferentes, eu estou
querendo convidar alguém, fazer alguma coisa voltada para o mercado de trabalho, de
perfil, de algumas perspectivas da realidade deles, quais são os cursos que eles vão
precisar na formação deles, quais eles já têm. Isso aqui a gente tem feito também tá, e eu
tenho tentado encaminhar alguns alunos para esse primeiro emprego, alguma coisa
89
nessa perspectiva. Justamente eles que precisam muitos, porque são
socioeconomicamente carentes, então eles precisam muito de ter uma perspectiva de
trabalho, para não entrar nessa do crime e começar a ganhar dinheiro de uma forma
ilícita. Então, de uma forma inicial, tanto a atribuição C e D a gente já tem feito. Esse
aqui é importantíssimo “sistematizar o processo de intercâmbio das informações
necessárias ao conhecimento global do educando”. Hoje em dia, ele foi formulado numa
linguagem mais antiga, mas é a visão total. Então, o desenvolvimento global do
educando, a gente tenta fazer isso aqui. Eu acho que a nossa principal função é essa
mediação, entender a disciplina, entender a não aprendizagem. Isso é conhecimento
global do educando. Por que ele está indisciplinado? Por que ele não aprende? Nisso
você vai, chama a família, fala com o aluno, fala com o professor, pega o aluno no
recreio, dentro de sala. Essa eu acho que é a nossa principal função. Porque muitas
vezes o professor está tão envolvido lá com todos os alunos que não consegue entender
aquela indisciplina do aluno. Eu enxergo que essa seja uma das nossas principais
atribuições, entender a causa de qualquer tipo problema que o seu aluno apresente, ou
indisciplina, ou não aprendizagem, ou rebeldia, ou agressividade. Então, é nessa
perspectiva. Isso aqui é muito importante também, a gente faz bastante esse
encaminhamento.
P: Isso, coordenar e acompanhar pós escolar, muito pouco, só quando é pra outra
escola, não é isso? Não tem nesse caso não. Eu ainda não recebi estagiária.
Participante: 5
Sexo: Feminino
Escola: Pública
Instituição que formou: AEUDF
Formação Acadêmica: Pedagogia.
Tempo de atuação: 18 anos
E - Eu gostaria que vc me relatasse um episódio positivo da sua prática enquanto
orientadora educacional.
P- A minha prática mais positiva foi diante de uma aluno da 2ª série. Ele chegou muito
agressivo,. a ponto da gente tá segurando ele e ele querendo bater nos colegas. Então,
fizemos todo um trabalho com essa criança, com a família e com os professores.
Tivemos muitas dificuldades na 2 ª série , ele foi para a 3ª acompanhando a turminha, e
90
ainda apresentando em alguns momentos, agressividade. Encaminhamos para uma
terapia, a mãe concordou, porque esse menino tem uma história de vida bem complexa
né? De uma gravidez na adolescência e tinha um companheiro na época mais já se
casou de novo, tem um filho com esse novo companheiro. Essa criança nós
encaminhamos para a terapia, passado o tempo nós percebemos que ele foi melhorando,
melhorando e ele hoje já está na 5ª série. Apresentando ainda alterações, mais no meio
desse caminho nós contamos muito como padrasto e muito pouco com a mãe. No ano
passado nós chegamos a encaminhar essa mãe para a terapia porque nós descobrimos
que a dificuldade dele, dessa criança desse pré -adolescente hoje, é a mãe não gostar do
filho, ela chegou a relatar aqui na escola essa situação. Então a mãe foi encaminhada
para a terapia e a gente sente uma melhora significativa desse aluno.
E- Como era o comportamento dele antes?
P- Essa agressividade acontecia sem nenhum motivo. Por exemplo, a gente tava no
momento da oração no horário da tarde, simplesmente ele dava um chute no colega e
quando a gente ia para conversar com ele , ele já batia na cabeça do outro. Era o tempo
todo batendo em todo mundo. Ele passava muito mais tempo na minha sala do que na
sala de aula. E aí a gente ia conquistando com brinquedo, às vezes a atividade de sala,
vinha para minha sala para gente poder organizar esse aluno para ele fazer a atividade,
ele em alguns momentos não queria respeitar e a gente tinha que impor esse respeito.
Hoje em dia ele é muito carinhoso gosta muito de todo mundo.
E- Você percebe que essa agressividade diminuiu?
P – Muito. Muito mesmo. Ele tem uma dificuldade hoje, o professor que bate de frente
com ele, ele desorganiza a sala. Nós tivemos isso no início do ano, mas isso já tá sendo
trabalhado.
E- Qual foi sua primeira ação com esse caso?
P- Ah... Chamar a família para poder saber qual a história de vida dessa criança ele tava
chegando na escola para uma 2ª série então ele teve uma passagem por outra instituição
escolar né? Então descobrimos que na outra escola ele apresentava o mesmo
comportamento. A escola tinha pedido a família para procurar outro estabelecimento,
porque não se pode expulsar, e a situação dele já estava complicada.
E- E a turma?
P- Nós começamos também um trabalho com a professora, que era muito experiente,
pois ela tava na escola há muito tempo. Claro que alguns pais começaram a reclamar e
nós fomos muito taxativos. É um aluno que tá precisando da nossa ajuda, então nós
91
vamos contar com a colaboração de todos os alunos. A partir do momento que ele
batesse não revidasse, mas que viesse a um adulto falar o que tava acontecendo porque
aí a gente tomaria as providências necessárias com ele, certo? Para a gente não ficar
naquele bate e revida. Foi muito difícil nós tivemos muitas reclamações com meninos
machucados. Então, em alguns momentos quando ele estava muito agitado, ele saía de
sala porque nós tínhamos que garantir que as outras crianças ficassem bem em sala de
aula.. Então ele passou por uma avaliação psicopedagógica porque a mãe tinha uma
rejeição muito grande a psicólogo. Ela nos contou que ele já tinha passado 2 anos em 1
psicóloga e não tinha resolvido, aí eu encaminhei para uma psicopedagoga muito
experiente. Ela trouxe toda a avaliação desse aluno inclusive a inteligência cognitiva e a
inteligência emocional. A cognitiva estava acima dos 10 anos, ele tinha na época 8 ou 9
anos , só que a emocional oscilava entre 4,5 e 6 anos. Por isso ele era tão agressivo,
nessa faixa etária ele não conseguia se organizar. Bom, a partir do momento que nós
tínhamos essa avaliação foi solicitado que esse trabalho continuasse. Foi aí que ele foi
se trabalhando no controle dessas emoções. Passou um período começou de novo uma
agressividade. Aí fomos buscar o porquê a mãe tinha suspendido a terapia. È necessário
que a escola, o especialista e a família estejam envolvidos na busca de uma solução para
aquela criança, sabe? Porque se não houver esse tripé, esse aluno não vai conseguir
superar suas dificuldades e isso vai refletir na sua vida dentro e fora da escola.
Buscamos a família de novo para encaminhar para um psicólogo. O padrasto concordou
e convenceu a mãe de levá-lo a um psicólogo. Após a retomada da terapia ele voltou a
ficar mais tranqüilo. A psicóloga detectou que o problema não era na criança, que não
adiantava trabalhar só ele, precisava trabalhar a mãe. E aí foi complicado, porque a mãe
rejeitou muito essa proposta. Ela foi, abandonou, retornou, e no final do ano passado
quando ele estava terminando a 4ª série nós deixamos claro que se ela não continuasse
essa terapia que ele não ia dar conta da 5ª série. Então, ela continua em terapia , ele
apresentando muita dificuldade, porque apesar de ser um menino que nunca tinha
apresentado notas baixas de 2ª a 4ª série, ele não conseguiu estabelecer contatos bons
com alguns professores. Por exemplo, professor que ele estabelece um bom contato ele
vai bem e o que ele não se relaciona bem ele vai mal. Então é impressionante a
oscilação de humor desse aluno. Agora ele começou a ver que ele tinha notas baixas
com aqueles professores que ele não gostava e que ele realmente precisava estudar.
Então ele está ainda naquele período de entender o que é uma 5ª série. Então o que a
gente quer com ele agora, trabalhar que no mundo há pessoas que ele terá mais simpatia
92
e outras não, e ele vai ter que conviver bem com todo mundo. Saber conviver com todo
mundo.
E- E como você se sente?
P- Eu me sinto muito bem em saber que a gente não está fazendo um trabalho só para a
escola, a gente tá fazendo um trabalho para a sociedade.né? Porque se a gente tivesse
recusado esse menino, por um só momento, ele poderia estaria pingando em um monte
de escolas, sabe lá o que que ele iria virar. Então isso para mim, é muito bom. Eu gosto
de saber que ele está feliz.
E – Agora eu gostaria que você apontasse quais atribuições você realizou nesse
atendimento de acordo com o decreto.
P- (SILÊNCIO)
E- Você conhece o decreto 72.846/73 que define as nossas atribuições?
P- Não. Nunca ouvi falar.
E- Então vou te mostrar o decreto e gostaria que você apontasse quais atribuições
realizou nesse episódio.
P- (Breve silêncio, ela fez a leitura das atribuições) Encaminhamento a especialistas,
aqui, participar do processo de avaliação e recuperação do aluno, participar do processo
de relação entre escola família e comunidade. Só isso.
E- Agora eu queria que você me relatasse um episódio negativo.
P- Bom, a escola é uma escola inclusiva temos alunos com dificuldades especiais e
alunos com dificuldades de comportamento como foi o caso desse aluno.. Esse caso
aconteceu esse ano, nós recebemos esse aluno e eu tô triste até hoje sabe. É um aluno da
7ª série, fora de faixa, muito difícil da gente trabalhar, né. Já tinha repetido a sétima pela
2ª vez e veio para nossa escola. Bem quando recebemos ele e percebemos que ele não
queria estudar, chamamos a família e infelizmente a família não nos ajudou. Eles
afirmavam que o problema do aluno era a escola. Então ficou impossível de convencer
os professores que ele era um bom menino. Ah, é muito difícil querer ajudar um aluno e
não ter o apoio da família. Fiquei muito chateada sabe, Fiz a sondagem
Participante: 6
Sexo: Feminino
Escola: pública
Instituição que formou: UNB
93
Formação Acadêmica: Pedagogia e Psicopedagogia.
Tempo de atuação: 22 anos
E – Olá gostaria que você me descrevesse um episódio positivo de sua prática enquanto
Orientadora Educacional.
P - Positivo... São tantos né... Logo que eu cheguei nessa escola eu tinha um aluno que
era um aluno assim super problemático, questionador, ele falava demais, perguntava
demais, tava sempre interrompendo as aulas os professores sempre reclamavam dele por
que achavam que ele perguntava para atrapalhar a aula. Aí nós começamos a trabalhar
com ele, chamamos a mãe. Ela veio e relatou que ele tinha feito uma avaliação
psicológica e a psicóloga falou que ele tinha uma superdotação. Eu sei que agente
encaminhou ele para a equipe de superdotados da UNB e fizemos um trabalho muito
legal com ele .Eu sei que o trabalho não é só meu e sim de toda equipe, sozinha eu não
conseguiria ter muito progresso com os alunos. Ele estudou aqui da 5ª a 8ª série.
E - E como foi esse primeiro ano?
P – O primeiro ano dele aqui foi complicado por causa disso que eu já te contei. Ele era
muito agitado e isso atrapalhava as aulas dos professores. Mas nessa época eu conhecia
a menina que trabalha nessa equipe e rapidinho ela encaixou ele para atendimento. Era
muito engraçada a forma com que ele vinha para o SOE, ele atrapalhava muito, ele
perguntava demais, questionava demais e eu já tinha uma caso de superdotação em
outra escola e comecei a identificar nele as características desse outro aluno. Tudo se
fechou com o diagnóstico que a mãe trouxe da psicóloga. Depois que a mãe confirmou
minha suspeita já encaminhei para equipe.
E - E como esse aluno ficou depois desse encaminhamento?
P - Ele melhorou muito sabe? Parecia outro aluno. Ele chegou até ser promovido uma
série e ele melhorou bastante. Sabe quando o professor tem uma queixa do aluno eu
chamo o aluno ouço o que ele tem a dizer, depois chamo o professor, a família,
encaminho para os especialistas, e for necessário. Nesse caso consegui ter o apoio
necessário de todo mundo que estava inserido no processo. Alguns professores deram
muito trabalho. Trabalhar com os superdotados é muito difícil. Os professores têm
muita dificuldade. Sabe o que foi preciso também? Trabalhar com a turma porque ela já
estava renegando ele, não gostavam dele porque ele falava demais, perguntava demais,
queria aprofundar no conteúdo e os meninos querendo que a quilo acabasse logo. A
turma o achava muito metido, o que era verdade ele era muito nariz em pé, então foi
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preciso trabalhar com a turma e com ele e inclusive com a mãe para que eles
entendessem que ser superdotados não significa ser superior e ser paciente com a
lentidão dos outros, porque não é porque ele sabe e aprende rápido que os outros
tenham que ser iguais. Ele tem que aprender a respeitar o ritmo dos outros. É nesse
momento que a gente tem que intermediar e resolver o conflito. Quando a gente trabalha
a turma e conta para eles o problema do aluno a turma passa a te ajudar muito e o
trabalho com a família e professores melhora demais. Quando a turma está envolvida
eles te ajudam na hora da dificuldade.
E - Como foi sua intervenção com esse aluno?
P - Eu o chamei aqui e apliquei um teste de sondagem para verificar uma possível
superdotação. Conversei muito com ele para verificar seu vocabulário. Nós dois
conversávamos muito.
E - Com você ele não mantinha o comportamento que tinha com os amigos e
professores?
P - De jeito nenhum. Ele era um doce só que alguns professores e alunos gostavam de
irritá-lo, porque você sabe que tem professor que não gosta de ser questionado e gostam
de cobrar mais do aluno, não aceitam que eles (superdotados) podem errar exigem
muito mais deles do que de um aluno normal.
E - E como você trabalhou com esse professor?
P - Muitos textos informativos. O pessoal da equipe veio até a escola, explicou para os
professores sobre o que é ser superdotado, as características, como eles poderiam
trabalhar com ele, explicou também como seria sua intervenção, o trabalho que a equipe
realizaria com ele. Enfim, o contato da equipe com os professores me ajudou muito.
Hoje ele está na UNB fazendo letras. E para mim foi muito importante quando ele
passou no vestibular e voltou para me contar, ele superou sua dificuldade de
relacionamento, superou preconceitos e venceu na vida sabe , é muito bom isso.
E - E como você se sentiu quando ele retornou para te contar da UNB?
P Eu fiquei super feliz de ter ajudado e dele ter se lembrado sabe. Ele veio muito feliz e
quando eu vejo que eles estão felizes eu também fico E sempre agradeço por ter feito
algo de bom para alguém. É muito bom né (sorriso). Mas também têm aqueles que a
gente não consegue né. Teve um aluno que ficou conosco por dois anos sabe. E me
deixou muito triste porque eu não consegui ajudar. Ele tinha um problema familiar, pais
separados e eles e as irmãs ficaram com o pai a mãe foi morar em outra cidade e foram
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criados sozinhos dentro de casa. São crianças onde um foi a mãe e pai do de outro. Ele
mesmo já cozinhava porque o pai trabalhava o dia todo e como ele tinha que fazer as
coisas de casa. Ele não trazia o dever de casa, não entregava os trabalhos, seus cadernos
eram imundos. Mas ele tinha uma excelente oralidade, era um doce de menino. Cansei
de chamar o pai aqui, a gente conversou muito ele mandou os meninos morarem com a
mãe, aí não deu certo e o pai arranjou uma namorada que também não olhou essas
crianças,então elas eram soltas. Mas eu senti que eu não consegui recuperá-lo.
E - Mas porque você acha que não recuperou esse aluno?
P – Porque ele não mudou seu comportamento. A estrutura familiar não me ajudou. E o
que é mais doloroso é que a família ainda colocava a culpa na escola, que a escola não
estava sabendo lidar com o filho dele. E isso não é verdade sabe. Eu cheguei até
encaminhar esse caso para o conselho tutelar por causa da negligência da família. O pai
era uma pessoa super bem educada falava bem Dizia que cuidava dos meninos, dizia
uma coisa e na verdade era outra. Ele morava bem próximo a minha casa e eu e os
vizinhos já conhecíamos a realidade deles. Para esse aluno faltou a participação da
família e se tivessem dado atenção que esse aluno precisava, tinha dado certo. Porque
tem casos que a gente consegue trabalhar só com o menino em outros não. o pai achava
que a gente tinha que avaliar o menino de uma forma diferente respeitando a
dificuldade que ele estava passando. Quando a parceria com a família não funciona é
difícil ajudar o aluno.
E - E como você se sentiu?
P - Péssima frustrada. E isso só melhorou quando ele veio visitar a escola e eu vi que a
vida dele continuou que ele estava bem e que apesar de não conseguir mantê-lo na
escola
E - Você conhece o decreto 72.846/73?
P - Sim. Mas não conheci na faculdade só depois que entrei para secretaria, porque não
é a partir dessas atribuições que realizamos nosso trabalho e sim da nº. 10.
E - Nesses episódios quais atribuições você acredita que realizou?
P – Olha... Trabalhei a questão da sondagem dos interesses e aptidões, encaminhei para
especialistas, porque eu solicitei a questão do acompanhamento da equipe, fiz o
intercâmbio das informações entre todos os envolvidos. Atendi a família. Nos dois
casos a questão dos encaminhamentos e intercâmbio das informações são as coisas que
mais realizo na escola, porque eu tenho coordenação com os professores. E aqui a gente
tem o hábito de atender a família. Só que no caso que não deu certo o pai nunca trouxe
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um relatório ou laudo sobre o trabalho que ele dizia que o filho fazia. Então eu nem sei
se ele realmente tinha esse acompanhamento porque o pai não quis levá-lo para a equipe
e sim para um profissional particular que também nunca procurou a escola. O primeiro
caso que teve o acompanhamento da família a gente conseguiu resgatar sabe. Então
quando você vê o menino voltando à escola e que ele passou na UNB, tá se dando super
bem na vida é bom demais, né? Aí vale a pena ser orientador. Quando me perguntam o
que um orientador faz eu respondo que é mãe, tia, advogada, médica é tudo porque
quando eles confiam em você é como se só você pudesse resolver o conflito que ele está
vivendo sabe.
Participante: 7
Sexo: Feminino
Escola: Particular
Instituição que formou: UCB
Formação Acadêmica: Pedagogia.
Tempo de atuação: 10 anos
E – Olá, eu gostaria que você relatasse um incidente que marcou de forma positiva a sua
prática como OE..
P – Eu tenho um caso bem assim... que marcou mesmo minha profissão, tem mais ou
menos 4 anos. Um aluno em especial. Eele quando cheguei tava na 4ª série, ele tinha
muitos problemas disléxico, hiperativo, ele era muito hiperativo, ai eu encaminhei para
fazer uns testes e os neurologistas descobriram que ele tinha TDAH e nisso a gente
conversou com os pais em particular porque a gente achava que tinha uma coisa a mais.
Porque era 5 dias na semana 4 dias eles tinham que estar aqui porque o aluno não ficava
em sala de aula apresentava um comportamento meio arredio, agressivo demais com
alunos e o professor. Então quando o aluno era levado a minha sala, eu ouvia bastante
deixava ele falar, gritar,chorar e só depois perguntava o que ele estava sentido naquele
momento , porque que ele fazia isso mas ele dizia que não sabia. Então eu fui
trabalhando dessa forma. Então os pais, até hoje ele tá no 9º ano aqui no colégio, têm
uma grande confiança no meu trabalho e até colocam que se um dia eu saísse daqui
talvez levariam ele embora para onde eu fosse. Hoje ele tem 14 anos. Essa diferença que
ele tinha de relacionamento com professor aluno, pois ele tinha um social muito
complicado, ele não tinha o social. Hoje inclusive ,hoje dia 27 de junho, ele foi até
97
minha sala, totalmente diferente pedindo para eu tirar uma dúvida de matemática. Foi
super carinhoso, me abraçou beijou. Ele está um aluno muito diferente.
E – E o que você acha que fez com que ele mudasse seu comportamento?
P – O trabalho do SOE foi fundamental pois ele conseguiu estabelecer um vinculo
comigo. Quando eu comecei a ajudar ele cresceu muito.
E – Mas quais foram as atividades que você desenvolveu com ele?
P – Muita conversa sabe! Ele era muito agressivo...
E – E a família?
P – Maravilhosa, tudo que eu pedia sabe eles faziam. Eles são muito presentes.
E – E com as professoras como você trabalhou?
P – Ah, com essas foi muito difícil eu até que eu tentava mais não tinha apoio de muita
gente. Então a direção de toda escola mudou e aí é que as coisas pioravam.
E – E os especialistas, você teve a oportunidade de conversar com eles?
P – Várias vezes eles foram ótimos. Então fizemos várias reuniões onde a gente tirava
todas as dúvidas, ai eles vinham conversavam com alguns professores. Sabe esse aluno
é muito especial. Foi feito um trabalho bem legal com ele e com a família. Tudo que a
gente pedia eles se prontificavam. É realmente uma vitória vê ele tão bem. É nessa hora
que vale a pena trabalhar como Orientadora.
E – Você conhece o decreto 72.843/76?
P – Quando você me ligou eu achei que a lei tinha mudado mas faz muito tempo que
estudei isso lá na faculdade. Até fiquei preocupada se eu tava desinformada.
E – Onde você conheceu o decreto?
P – Na faculdade na aula de( ...) sei lá o que. Me desculpa (risos) já faz tanto tempo.
Acho que eu to ficando velha.
E – Você pode apontar quais atribuições você realizou nesse atendimento?
P – silencio por um instante.
E Você acha que precisa do auxilio do decreto para lembrar?
P – Então, assim ficaria mais fácil.
(Nesse instante apresentei a copia do decreto para que ela visualizasse as atribuições e
pudesse indicá-las).Acompanhei o aluno, encaminhei ele para especialistas, sistematizei
as informações. Não fiz a elaboração do plano geral e setorial da escola porque.eu não
participo da elaboração do plano geral da escola, só participo da elaboração do
calendário.
E- Agora relate um episódio negativo da sua prática como OE.
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P- Tem vários. Mas vou fala de uma aluna que tinha dificuldade de aprendizagem e a
família não aceitava,. Os pais são pessoas inteligentíssimas e o filho mais velho
também. A menina é inteligente mas possui algumas dificuldades. Ela tem muita
dificuldade de se concentrar, sua memória não ajuda, ela realmente é muito fraquinha.
Só que tem outras qualidades que a família não vê. A menina está se perdendo, se
envolvendo com outros meninos que estão levando ela para o mal caminho. Semana
passada entrei em contato com o Conselho Tutelar para saber como posso ajudá-la. Já
cansei de mandar correspondência solicitando a presença deles na escola mais eles não
comparecem porque estão sempre viajando, dando cursos.Não fica ninguém responsável
por ela.
E- E o irmão?
P- Não ligo para ele de jeito nenhum. Uma vez ele veio e acabou com a raça dela, fique
super constrangida. Eu sinto que estou perdendo ela. Já fiz tudo que está descrito aqui
no decreto: Acompanho a aluna, sistematizo as informações, Planejei atividades para
estimular a participação da família na vida escolar dela, mas parece que eles não ligam.
Eu me sinto péssima com isso.
Participante: 8
Sexo: Feminino
Escola: Particular
Instituição que formou: CEUB
Formação Acadêmica: Pedagogia e Psicopedagogia
Tempo de atuação: 23 anos
.
E- Gostaria que você me relatasse um episódio positivo sobre sua atuação como
orientadora educacional.
P – Bem um episódio que me marcou muito foi de uma menina introvertida. Ela quase
não conversava com as pessoas tinha poucos amigos, pois todos que se aproximavam
dela se afastavam. Ela não era muito de falar. Com os trabalhos que desenvolvia nas
salas fui me aproximando dela aos poucos. Até que um dia ela me disse que era usuária
de drogas. Comecei a realizar um trabalho de elevação da auto-estima. Comecei a
elogiar seu cabelo porque ela não gostava dele porque era preto e encaracolado. Enfim
comecei a ressaltar as coisas positivas que ela tinha. Encaminhei-a para o adolescentro.
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Ela começou a melhorar. Até que ela foi embora para o Rio de Janeiro, morar com o
pai. No dia em que ela foi embora ela desenhou uma borboleta e me entregou e até hoje
guardo essa lembrança. Hoje ela já tem 1 filha e é casada.
E – E a família?
P-A família me deu muito apoio. Sempre conversávamos sobre as atitudes e
desempenho dela em casa e na escola. Ela não continuo ou o trabalho na adolescentro
mas os pais continuaram e a relação entre eles melhorou muito.
E- Quais foram as atitudes que que você tomou para se aproximar dela?
P- Primeiro eu fui conversando com alguns alunos na hora do intervalo porque como
ela era tímida ela podia achar que eu estava forçando a amizade , como eles dizem e eu
podia afasta-la. Depois comecei a trabalhar com a turma porque percebi que vários
alunos estavam com esse problema. Então elaborei um projeto e apliquei. Foi assim.
E – Como você se sentiu?
P- Foi muito gratificante, foi muito bom quando ela me telefonou e contou como estava.
Preciso ter em mente na hora que vou elaborar um projeto ou fazer uma intervenção
qual é a verdadeira situação de vida do meu aluno. No caso da aluna que te contei, se eu
não tivesse a oportunidade e o empenho em conhecer a sua realidade, jamais ela teria
respondido ao trabalho que realizei e isso é muito legal. O acompanhamento dos
especialistas também foi fundamental, não tem como o orientador trabalhar com os que
apresentam dificuldades sem a orientação de um especialista, pois na minha graduação
não tive aulas de como lidar com essas dificuldades. Foi assim que eu resolvi fazer uma
pós em psicopedagogia. Não para clinicar, mas para discutir os casos com o
psicopedagogo, psicólogos, ou qualquer outro especialista que esteja trabalhando com
os alunos
E- De acordo com o decreto lei quais as atribuições você realizou?
Nesse momento a Oe ficou pensativa. Então perguntei:
E – Eu tenho o decreto aqui você quer olhar?
P – Quero sim.
Mostrei a lista das atribuições que estavam descritas no decreto.
P - Desempenhei a implantação e funcionamento do SOE; Fiz a sondagem de
habilidades, interesses e aptidões, encaminhei a aluna ao adolescentro. Também fiz o
acompanhamento pós escolar.
E- Posso fazer uma pergunta que não está em meu roteiro?
P- Você vai gravar?
100
E- Sim ,não se preocupe.
P – Pode.
E – Você conhece o decreto lei 72846?
P – Não. Quando ele foi publicado?
E- Em 73. Te fiz essa pergunta pois fiu questionada sobre a importância do meu tema e
que o mesmo estava ultrapassado. Por isso te perguntei. E a Orientação pedagógica
número 10?
P – Também não conheço. O que é? ( Mostrou interesse em conhecer todos os
documentos legais)
E – São as atribuições que os orientadores educacionais das escolas públicas devem
realizar. Nas aulas da faculdade você não teve acesso ao decreto?
P- Não nunca vi. Mas gostaria que você me encaminhasse para meu e mail para poder
conhecer tudo isso.
E – Pode deixar. E agora qual episódio negativo marcou sua atuação como orientadora
educacional( A oe respirou fundo antes de iniciar)
P- É um menino que não dá abertura para trabalhar com ele. Todas as possibilidades já
foram tentadas e eu não consigo trabalhar com ele. Ele faz bagunça em sala, atrapalha o
professor o tempo todo, sempre tem um comentário nos momentos inadequados. Não é
um menino fácil de lidar. A mãe não tem dinheiro para pagar um psicólogo, reclama
que não sabe o que fará como o aluno.
E – E o pai?
P – O pai já desistiu e a mãe está quase desistindo.
E- Como você se sente?
P- Eu fico aborrecida. Mas não sei como trabalhar com ele . Eu não tive tempo. Entrei
na escola esse ano, quando todas as tentativas tinham sido feitas. Agora ele será
transferido para outra escola. Na verdade ele irá para outra unidade. Aqui eu não tenho
como tirar ele de turma pois os professores têm que dá aula. E ele também não deixa. Se
você fala com ele sobre as normas ele diz que isso é ditadura. Ele dificulta as coisas
E-Você acha que a escola também desistiu dele?
P – Não é isso. Nós temos outros alunos e se não for tomada nenhuma atitude os outros
alunos podem achar tudo normal e aí nós corremos um risco. Na verdade, a escola está
cobrando muito da família e a família da escola e isso as vezes dificulta a parceria.
E – Quais atribuições você desenvolveu?
P - Encaminhei para outros especialistas, apliquei o sociograma...
101
E – E ele como apareceu na sócio matriz?
P – Ele apareceu excluído do grupo. Chamamos psicólogos para trabalhar com a
turma...
E- Então a turma é problemática?
P – Não. Existem três alunos, entretanto, o que mais prejudica é ele.
E- Que série é essa?
P- Sétima.
E- Que mais você desenvolveu?
P – Então, o sociograma, palestras e atendimento aos pais. É um caso complicado. ( A
oe fica em silêncio por alguns instantes) Isso me deixa aborrecida e triste, mas
infelizmente ele não me deixa ajudá-lo.
E – Obrigada pela sua participação.
P – Disponha. Vamos montar um grupo para trocarmos projetos isso é legal. ( A partir
desse momento começamos a conversar sobre os trabalhos desenvolvidos em nossa
escola. Ao sair ela me relembrou sobre o e-mail do decreto e da orientação pedagógica
nº 10)
Participante: 9
Sexo: Feminino
Instituição que formou: UNB
Formação Acadêmica: Pedagogia, Psicopedagogia e Psicologia.
Tempo de atuação: 15 anos
E: Olá! Eu queria que você me relatasse um episódio positivo que marcou a sua atuação
como Orientadora Educacional.
P: Bom, durante esses anos de prática educacional, várias coisas chamaram atenção,
mas o que mais me vem a mente neste momento é um trabalho que a gente tem feito
aqui no colégio em parceria com os professores, com a coordenação, com a direção
sobre Bullyng, que é um tema muito atual, onde as crianças acabam sendo perseguidas
por anos e anos a fio em uma violência às vezes velada, às vezes declarada e essas
crianças podem sofrer danos psicológicos e nem uma excelente terapia consegue
reverter tudo isso. E é um trabalho que a gente faz envolvendo toda a escola. A
Educação Infantil traz sua característica, todo o segmento do Ensino Fundamental e
todo o segmento do Ensino Médio. E algo que tem me chamado bastante atenção é a
102
capacidade que os alunos têm de discutir, através de slides, de histórias, de relatos, de
fatos que a mídia tem noticiado como aquele sul-coreano que foi vitima de bullyng e
entrou numa Universidade e atirava em todo mundo, aquele documentário “Tiros em
Columbine”, que fala sobre isso, e alguns relatos também noticiados pela mídia que
aconteceram no Brasil. Os meninos trazem para estes encontros e começam a
identificar onde é que o bullyng está ocorrendo, seja fora da escola, eles percebem que o
bullyng pode acontecer fora da escola também, fora dos muros da escola, dentro da
escola, dentro da sala de aula, na fila da cantina, na disputa pela quadra, na formação de
um grupo de estudo, na formação de um grupo para eles fazerem um trabalho, nos
estudos em sala de aula. Então, em todos os momentos eles conseguem identificar e
principalmente identificam qual é o papel que eles estão ocupando, se é o papel de
agressor. No momento que ele toma esse lugar de agressor ele percebe também. Eles
perguntam, algumas vezes como vitimas, algumas vezes como agressor e a maioria das
vezes como observador. Eles percebem nesse projeto, como é que eles podem mudar
toda essa realidade e não fechar os olhos para ela. Como eu disse pra eles, é brincadeira
colocar apelido “ah, foi uma brincadeira, e ele até gostou”. Eles usam muito essa
expressão. E eu falo para eles “vocês nunca saberão qual é a dimensão desse dano
causado”. E ai, qual é o retorno que eu tenho de tudo isso? Primeiro é eles identificarem
qual é o papel que eles ocupam. Segundo, eles denunciarem. Denunciarem a sua dor e a
dor do outro. Sair da posição de omissão ou sair da posição de passividade e perceber
que um coleguinha está sofrendo porque o outro está agredindo. Outro dia, uma aluna
me trouxe uma mensagem no celular que ela recebeu que ela não sabe de quem é porque
o número não era identificado, e ela se sentiu extremamente ofendida e agredida com
aquilo porque ela não aceitava de maneira nenhuma. Então, isso pra mim é uma dano
muito grande, a gente ta tirando esses meninos da passividade. Então, o que a gente
pretende na escola é cuidar dessas sementes para que essas sementes possam germinar e
dar excelentes frutos.
E: Teve algum caso, assim, de um menino que sofreu com isso tudo e falou pra você
“Este projeto está me ajudando porque já teve...”.
P: Tem, tem. Eu tenho um aluno que ele tem uma dificuldade de controlar os
esfíncteres, ele fazia xixi e cocô na roupa.
E: Ele tem que idade?
P: Ele tá com treze anos.... e está no 7º ano. E ele constantemente evacua na roupa e os
colegas começavam com aquela brincadeira toda e eles colocando apelidos.
103
E: Ele é novo na escola?
P: Ele era antigo na escola Mas ele não teve a coragem de falar do problema dele.
Primeiro a mãe veio falar.
E: Foi você quem chamou a mãe?
P: Foi eu que chamei a mãe.
E: Para saber o quê?
P: Para saber o que é que estava acontecendo porque o cheiro estava exalando por toda
a escola e ele não falava. Então, conversando com a mãe, ela me disse que ele já havia
passado por duas cirurgias e que ele precisava fazer uma terceira, mas que estava com
muito medo. Por tudo, porque está na adolescência né.
E: Ele tem vergonha até de falar.
P: É, e é muito constrangedor. Tudo aquilo que é ligado a controle de cocô e xixi, da
nossa fisiologia, às vezes é um pouco constrangedor. E ai ele chegou me dizendo isso,
que se sentia muito constrangido, que um colega falou que a roupa dele estava suja e
que ele não gostou daquilo e eu disse “nós vamos conversar com a turma em relação a
isso”.
E: Ai depois que você chamou a mãe, você chamou ele?
P: Chamei, ele me contou tudo isso. Ele ainda fica muito constrangido em dizer que ele
evacua na roupa, mas, é muito difícil para ele. Mas um dia ele disse que não conseguiu
segurar e fez na roupa. Só que ele me procurou, sabe? Só o fato de ele vir aqui já é a
quebra de uma barreira. Em algum momento a gente toca alguém, não posso tocar tudo
mundo, e no caso dele foi feita toda uma diferença.
E: E agora como é que é o trabalho com ele?
P: Ele chega e fala o que está acontecendo, e há muito tempo que ele não nos procura e
isso significa o que? Que ele foi fortalecido? Provavelmente, mas significa que a turma
foi olhando ele com outro olhar. Que nós não somos iguais a ninguém, que talvez haja
diferenças.
E: Talvez isso não faz ele ficar tão nervoso e ele aprendeu a controlar tudo isso.
P: Exatamente, ele controla tudo isso e acho também que ele está encarando a
orientação, a coordenação, não como uma pessoa que está aqui o tempo inteiro para
apontar o dedo para ele e dizer que ele está errado, não. Eu falava para ele “eu estou do
lado de cá da mesa, só por uma questão profissional, mas eu estou do seu lado”. Eu
quero te ajudar e seu sucesso é o meu sucesso, o seu fracasso é o meu fracasso, significa
que em algum momento eu fracassei ou eu deixei de dizer algo ou o que eu disse não te
104
tocou e eu preciso mudar todo o meu repertório. Isso fez com que ele também
melhorasse as notas, com a abertura que ele me deu eu pude acompanhar as notas dele.
Se eu não tivesse realizado um acompanhamento quase que diário com ele, nós não
teríamos ajudado na superação de suas dificuldades. Acompanhar as notas das
avaliações e o projeto do bullyng foram fundamentais no meu trabalho .”
E: Você já conhece o Decreto?
P: Não.
E: Na sua formação não foi apresentado?
P: Não que eu me lembre.
E: Eu vou te mostrar agora a lista das atribuições que vêm nesse Decreto. Ele é de 73 e
ele define quais são essas atribuições. Eu queria que você tentasse colocar dentro dessas
atribuições esse seu relato positivo.
P: Eu acho que quando, no item D, quando o Decreto coloca “coordenar o processo de
sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando”. Esse projeto nasce de um
conflito que está dentro da escola e que nós não podemos fechar os olhos para ele. Eu
acho que coordenar o processo de sondagem, a partir do momento que a gente tem um
olhar especifica e consegue olhar por trás de um conflito, por trás daquilo ali que está
acontecendo, e percebe qual é a necessidade desse adolescente trabalhar, lendoestes
itens, eu percebo que ele não é falado, mas que o regimento escolar está totalmente
embasado nisso aqui.
E: E agora um relato negativo da sua prática, que mexeu com você.
P: Bom, eu falo que a parte mais fácil do nosso trabalho, é trabalhar com as crianças e
adolescentes, eles são muito abertos, ávidos de atenção e de carinho, mas a parte mais
difícil é a família, que às vezes já vem muito pré-disposta, com 10 pedras nas mãos, e às
vezes não entende o trabalho que você está fazendo. Mas o fato que me deixou muito
angustiada, e aí a gente repensa né, porque eu acho que a angústia serve pra gente
repensar em algumas situações da nossa prática. Dois alunos meus do 3º ano, antiga 2ª
série, a professora veio trazer os alunos para mim, porque um tinha empurrado o outro,
quer dizer, independente da razão, empurrou, empurrou com força, fez um galo na
cabecinha do outro. Independente do motivo que tenha levado esse aluno a empurrar
esse outro, nós não podemos de maneira nenhuma permitir que a violência seja
propagada no meio da escola. Eu falei isso para os pais, o mundo lá fora está
banalizando, a paz, está banalizando o respeito, mas aqui nós não podemos fechar os
olhos para isso, a semente, como eu disse, ela precisa ser cuidada. E aí, eu falei pra eles
105
e falei num tom muito assertivo “a tia I não admite que você faça isso com o colega,
porque você o machucou, assim como eu não admitiria que ele tivesse feito isso com
você. A gente tem o dom da palavra, a gente pode conversar, dialogar, e mostrar para o
outro que ele está incomodando a gente”. É um valor que a gente precisa aprender,
controlar as frustrações do dia-a-dia. Eu falei assim “você vai pedir desculpas para ele,
assim como o outro deve pedir desculpas por ter rido de você”. Desculpas, desculpas, e
falei “está resolvido?”, “está, está resolvido”. Quando saiu, ele foi contar para mãe e
disse que eu tinha sido injusta com ele e aí a mãe já veio com 10 pedras para cima de
mim e não admitiu eu ter falado daquele jeito com o filho dela. Eu falei “olha, o seu
filho está dentro da escola para ser educado, a partir do momento em que você delega
essa responsabilidade ou essa parceria para gente, você precisa confiar no meu trabalho.
Eu não fui injusta com o seu filho, eu só fui assertiva, eu acredito que eu tenha usado as
palavras adequadas para ele dizendo que nós não admitiríamos aquele tipo de situação”.
E aí essa mãe não concordou com a minha postura e foi falar com a mãe do outro aluno
e disse que o filho dela estava sendo vitima aqui na nossa escola e foi conversar com o
irmão e ela não ficou satisfeita porque o irmão, o diretor, acabou dando apoio para mim.
E eu fico pensando assim, eu sinto muita pena dessa mãe, eu não sinto raiva, eu sinto
pena dela, por ela não percebe todo esse processo.
E: Ele continua na escola?
P: Continua na escola. Ou seja, se ela tivesse ficado tão infeliz, ela teria tirado o filho
dela daqui, mas é uma mãe que me olha de uma maneira diferente. Foi um momento de
saída, os meninos estavam saindo, mãe chegando e ela abordando a mãe do outro e isso
não pode acontecer. O problema aconteceu aqui, os pais não vão resolver, nós é que
temos que resolver. Aí eu trabalho com hipóteses. Talvez essa mãe esteja passando por
uma situação muito difícil, talvez seja muito difícil pra ela admitir um erro do filho, isso
dói, eu acho que dói admitir o erro do filho, de repente ela encarou a coisa dessa
maneira. Então, foi algo que me deixou muito triste, por isso que eu falo que a parte
mais difícil é trabalhar com os pais que já estão muito marcados pela vida, eles já
carregam toda uma educação que já receberam, já chegam como diz o Rubem Alves,
com a carapaça de uma tartaruga, muito endurecida já pela vida. Essa é a parte mais
difícil. Trabalhar com os meninos não é difícil não, é muito gratificante.
E: Como é que você se sente?
P: Um pouco frustrada, porque eu acho que, e aí é algo até de um super ego muito
exacerbado, exagerado que eu tenho, de achar que eu não posso errar, que a gente não
106
pode errar de maneira nenhuma, porque é contraditório, porque a gente ensina para os
meninos que a gente pode errar, que errar faz parte. Então eu sinceramente, saí daqui
arrasada, arrasada mesmo, pela mãe não ter entendido qual era a minha intenção com o
filho, por ela não compreender qual é a filosofia da escola que o filho dela estuda. Se ela
não confia nessa filosofia acaba que ela não acredita em todo o trabalho que a gente faz
aqui.
E: Quais as atribuições que você acha que realizou aí? Você acha que fez o seu papel
como orientadora? Você realizou as atribuições? Mesmo você não tendo essa coisa
positiva de quando você faz um serviço esse retorno é sua sensação positiva? Você acha
que mesmo não acontecendo você...
P: Sim, agora eu acho que no final do ano quando a gente tem a culminância de todo o
trabalho e ali você vai perceber se o trabalho foi bom ou não e o índice de aprovação ou
reprovação não só escolar, mas de vida. Quando você percebe que o menino está
mudando de vida, é uma aprovação, é o resultado de um trabalho bem feito. E ao final
de um ano, que a gente percebe que esse trabalho não ficou legal, então algo aconteceu
que ele não andou da forma como deveria ter andado. E talvez não tenha andado, não
porque eu não quis ou a direção não quis, mas por uma série de circunstâncias que
acabam acontecendo. Na escola a gente trabalha, parece teatro, acontece de tudo, eu
tenho uma agenda em que eu me programo para uma série de coisas pela manhã, mas aí
entra um aluno aqui com uma crise depressiva, chorando, outro está brigando, aí a
coordenadora disciplinar traz ele para a gente tentar resolver toda essa situação e às
vezes são situações que se arrastam aí por 3, 4 dias. E aí eu tinha um planejamento para
trabalhar com aquela turma e eu vou mudar todo o planejamento. Então, pode furar em
algo não porque a orientação ou direção não quis que aquilo saísse, mas por força da
circunstância outro projeto foi priorizado. Então, no item A, “planejar, coordenar a
implantação e o funcionamento do SOE”. Isso ocorre, coordenar a orientação
vocacional do educando. A partir do 9º ano que é onde ocorre uma mudança muito
brusca, muito drástica, onde os meninos começam a pensar em uma profissão, a gente já
trabalha também essa transição com eles. “Coordenar o processo de sondagem de
interesses e aptidões”, eu acredito que a gente faça sim. “Coordenar o processo de
informação educacional, profissional com vista à orientação vocacional” é feito
principalmente no Ensino Médio. “Sistematizar o processo de intercambio das
informações necessárias ao conhecimento global do educando”, aqui eu percebo que
família, escola, informações passadas para os professores, a cada 15 dias nós temos uma
107
reunião com os nossos professores e um terço dessa reunião é dedicada a esse tipo de
informação, para o professor saber o que está acontecendo No inicio do ano a gente já
separa um relatório sigiloso, um documento em pasta pra esses professores.
“Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros
especialistas”, e aqui a parceria do professor é fundamental, porque ele que detecta tudo
isso em sala de aula. Também no ínicio do ano temos a árdua missão de auxiliar na
definição das turmas e essa atribuição me faz lembrar de uma aluno que faltou me
deixar louca porque aqui no colégio acontece assim, uma semana antes do inicio das
aulas eu me reúno com a secretária e coordenação para relermos as atas de conselho de
classe e identificarmos possíveis grupos que não favorecem o bom desempenho da
turmas. Identificamos um aluno que realmente tinha caído de rendimento depois que se
juntou com outros dois alunos. Discutimos e chegamos à conclusão que deveríamos
trocá-lo de turma. No primeiro dia de aula, ele ficou indignado com a situação. Então,
resolvi ouvir todas as suas reclamações e quando ele acabou, peguei o mapa dos anos
anteriores dele na escola e as atas de conselho de classe. Chamei a coordenadora e
secretária, conversamos tanto com esse menino, mostramos suas notas e perguntamos
sobre o que tinha acontecido com ele no ano passado. Depois de uma longa conversa ele
aceitou o desafio de ficar em outra turma e no final do ano ele foi considerado aluno
destaque. Ele quase me enlouqueceu, mas acabou dando tudo certo.
Participante: 10
Sexo: Feminino
Escola: Particular
Instituição que formou: AEUDF
Formação Acadêmica: Pedagogia.
Tempo de atuação: 13 anos
E: Olá, gostaria que você me relatasse um episódio positivo que ficasse evidente sua
atuação como orientadora educacional.
P: Precisa ser dessa escola?
E: Não. Que tenha acontecido no decorrer de sua atuação como Orientadora.
P: Ah bom!.....(breve silêncio, ficou pensativa até que abriu um sorriso e começou a
relatar) Lembro do J, ele era um aluno que todo mundo reclamava. Ele corria por toda
escola, batia nas professoras, xingava, enfim era um cão. Quando entrei na escola já
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cheguei ouvindo falar dele e do que ele aprontava na escola, ele não era gente não!
Claro que não demorou muito tempo para eu ter meu encontro com ele. De repente a
professora entrou em minha sala correndo e gritando dizendo que não ia mais agüentar
esse menino em suas aulas, que ele era uma peste, enfim acabando com a raça do
menino. Chamei a coordenadora para conversar com a professora e fui atender o J.
Chamei ele para conversar e....
E: No mesmo lugar?
P: Não, chamei ele para ir para o pátio da escola onde tem vários bancos e começamos a
conversar toda vez que falava com ele, ele abaixava os olhos e cruzava os braços, fui
tentando acalmá-lo...
E. Como assim?
P: Fui tentando convencê-lo a conversar comigo. Perguntei o que estava acontecendo?
Como estavam as coisas na sala ? Se ele tinha amigos? E nada da criatura responder. De
repente ele deu um pulo da cadeira como se fosse fugir. Aí eu segurei ele pelo braço,
olhei firme nos seus olhos e disse que eu não estava ali para correr atrás de ninguém e
que não ia correr atrás dele. E não é que ele ficou quieto! Só que ele não queria
conversar. Então, decidi dar um tempo para ele. Esperei uns minutos abri um chocolate
e perguntei se ele queria um pedaço, ele ficou calado, mas depois aceitou. Ele se
aproximou para pegar o chocolate e eu perguntei se ele gostava de chocolate branco ou
preto ? Ele respondeu preto e eu disse que também. Aí começamos a conversar sobre a
família dele. Como ela era? Se ele gostava da escola? Ele começou a falar sobre seu
relacionamento com os pais, que via pouco o pai, pois ele era medico e que passava
mais tempo com a mãe que era psicóloga. Mas ela não trabalhava para ficar cuidando
dele e do irmão. Contou das brigas entre os pais em função dele, que o pai não gostava
dele só brigava. Relatou que na noite anterior o pai tinha acabado de chegar de viagem e
que ele deu uma cinturada nele porque a mãe tinha mandado ele tomar banho 3 vezes e
ele não foi. Além de apanhar ainda não viu televisão. Nisso, conversei com ele sobre
sua atitude de desobedecer, e perguntei se ele gostaria que eu chamasse o pai dele para
falar sobre as coisas que ele anda fazendo na escola. Ele pediu que pelo amor de Deus
eu não contasse nada e desse uma outra chance para ele. Fizemos um acordo, se ele
voltasse a minha sala eu não poderia evitar a ligação para o pai. Tá bem tia, eu posso ir
para o recreio? Aí eu falei acho que você precisa fazer uma coisa antes. O quê tia? Ele
me perguntou. Aí eu perguntei se o que ele tinha feito com a professora estava certo. Ele
pensou e respondeu que não, aí questionei sobre o que devemos fazer quando erramos,
109
ele abaixou a cabeça e disse pedir desculpas né? Então, fomos procurar a professora.
Depois de pedir desculpas ele me perguntou se podia ir porque estava com fome. Eu
disse que sim e ele me deu um abraço e saiu correndo. Claro que depois de alguns dias
ele voltou a minha sala, mas nunca mais bateu na professora, nem saiu correndo.
E: Você sentiu que cumpriu com sua função?
P: Acho que sim. (balançou a cabeça com firmeza) Claro que depois ele precisou de
outros atendimentos, mas naquele dia eu consegui fazer com que uma criança refletisse
sobre suas atitudes.
E: Qual dessas atribuições você acha que realizou? Mostrei uma folha com as
atribuições relacionadas
P: A letra G (Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a
outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial. Apesar de nesse dia não
ter encaminhado, isso foi feito depois. Acompanhei o desenvolvimento do aluno.
E: Bem, agora preciso que vc me relate um episódio negativo sobre sua atuação como
orientadora educacional!
P: Ah não tava tão bom lembrar do J, da próxima vez comece com o negativo para ficar
sempre lembrando das coisas boas ( Fez um cara de chateada). Preciso dizer algo que
não consegui ou que consegui, mas não foi legal...
E:Um episódio que tenha mexido com você
P: (Um tempo em silêncio, sua testa franziu e seu olhar se perdeu) lembro como se
fosse hoje da P. Um doce de menina mas que chegou na escola com uma história muito
triste sobre drogas. Tinha uma família desestruturada e que em função de suas crises
ficavam juntos. Fizemos todo o acompanhamento. No início os pais aceitaram fazer o
exame do Dr. Brasil, você já ouviu falar?
E: Sim, já trabalhei com ele...
P: Pois é, aí os pais até que cooperaram no início, mas a menina tinha problema em casa
todos os dias. A impressão que eu tenho é que a mãe arranjava o problema para que o
pai estivesse em casa.
E: E como era o atendimento a família?
P: A família na nossa frente dava todo apoio, mas não sabemos o que acontecia que
quando ela voltava no outro dia, era pior. Ela fugia muito. Quando a escola resolveu
apertar a família eles tiraram a aluna da escola. Fazer o que né?
E: Como você se sentiu?
110
P: (Os olhos encheram de lágrimas) Sofri muito sabe queria ajudar a P mas não tinha
força... alguns professores principalmente o R., de matemática, diziam que eu estava
completamente envolvida...até acho que sim ...(ar de indignação) mas como orientar
esses meninos sem se envolver, fico p da vida quando ouço isso?
E: Isso o quê?
P: Que o OE protege os erros dos meninos ...não é isso. É que nós conseguimos ter um
olhar diferenciado dos professores e eles querem que as coisas aconteçam do jeito deles.
E: E aí qual das atribuições você trabalhou nesse caso?
P: Acho que nenhuma, não consegui trabalhar a aluna.
E: Você acha que o OE só realiza suas atribuições, se o resultado for positivo?
P: Não é bem assim, mas eu acredito que o OE deve tentar ao máximo alcançar
resultados positivos. Mas se eu olhar o decreto ... deixa eu ver. Acho que realizei a
atribuição de acompanhamento do aluno, também encaminhei a aluna ao especialista,
também orientei a família, é olhando o decreto e analisando dessa forma até que eu
consegui muito, né? O que eu acho legal nesse caso, é que a P me deixou chegar nela,
ela me mostrou o que estava precisando. Não tem como a gente trabalhar o aluno se não
descobrirmos o que ele pensa dele mesmo; muitos alunos chegam ao SOE buscando
alguém que realmente se importe com o que ele sente e pense para depois orientar sobre
o que é correto. Infelizmente a família não consegue trabalhar a questão da auto estima
e da escuta; apoiando demais tudo que o filho diz ou não valorizando e nem sequer
escutando suas necessidades. Acho que esse foi o caso de P. Só que ela vivenciou esse
apoio de uma forma negativa.
Participante: 11
Sexo: Feminino
Escola: Particular
Instituição que formou: CEUB
Formação Acadêmica: Pedagogia.
Tempo de atuação: 17 anos
E – Bom dia, gostaria que você me relatasse um episódio positivo de sua prática como
Orientadora Educacional?
111
P – Bom... Enquanto OE foram tantas, tantas coisas que me marcaram. Mas o que mais
me marcou durante esse período todo, é quando você trabalha com um aluno e vê o
progresso dele em todos os sentidos tanto comportamental como emocional, tá? Aluno
que você vê que tem umas dificuldades com relacionamento até com pai e que quando
você começa a trabalhar você vê o crescimento. Poderia enumerar vários para você.
Mas acho que a gente pode ficar nesse.
E – Me relata um caso.
P – Tá... Eu tenho o caso de uma aluna, que teve grandes dificuldades de aprendizagem
porque na verdade ela não tinha um acompanhamento domiciliar, nem
acompanhamento de especialista, porque os pais não estavam bem certos de como
trabalhar com ela. Então nós através dos testes na escola, detectamos essas dificuldades
de aprendizagem no caso de uma aluna do jardim III, tá certo? Que não conseguia ser
alfabetizada, então observamos que ela tinha uma questão de dislexia e precisava ser
trabalhada. Quando você trabalha em escola, você começa a observar e a perceber que
tem alguma coisa errada. Então nós chamamos a família e fomos conversando e houve
um trabalho junto com a fono. É... não vou colocar o nome da criança, porque isso é
anti-ético, mas essa criança hoje já está na 2ª série.
E – Ela conseguiu ler?
P – Não conseguiu ler, tá? Foi feito um trabalho junto, porque esse trabalho tem que ser
entre escola, família e especialista. Então, a gente tá vendo o crescimento dela e hoje na
2ª série mesmo sendo disléxica, ela conseguiu passar essa. Além da dislexia, ela tem
lateralidade cruzada. Então, não é só a dislexia, ela tem um monte de situações que
prejudicam o seu aprender, uma auto-estima baixa, uma dislexia e uma lateralidade
cruzada. Então no atendimento com o neuropediatra que veio até a escola, ele nos
orientou como trabalhar. Então, nós estamos vendo o crescimento na questão da
lateralidade cruzada, que não é trabalhar só com a professora de sala de aula, mas com a
Educação Física principalmente, hoje a gente já vê que essa criança já consegue ver a
mão direita e esquerda, faz o gesto dos olhos acompanhando a mão direita e a questão
do tampão do olho, a gente tá vendo o crescimento. Ela agora já ta conseguindo ler,
escrever e interpretar.
E – Quando você identificou essas dificuldades?
P – Na verdade na educação infantil não tem como você definir a lateralidade cruzada,
ela vai se definir no jardim III que hoje é o 1º ano, você já começa observar isso aí. Até
então, você tem dúvidas. Na verdade foi detectada essa dificuldade dela no final do
112
jardim. Até então, pelas pesquisas, a gente sabe que não tem como você comprovar, tem
que esperar um pouco. Ela hoje se encontra num atendimento com a fono, psicóloga que
trabalha a questão da auto estima e tem o neuro que trabalha com ela bem a questão de
estar fazendo a ligação de todos os especialistas e a escola.
E – Quem identificou, você ou a professora?
P – A professora, pois é a professora que trabalha direto com o aluno em sala de aula.
Então, a professora detectou e levou para mim, solicitando que eu a observasse porque
havia algo de errado. Então, a partir dali começamos um trabalho diferente, porque
geralmente a OE não trabalha sozinha. Ela trabalha junto com os seus professores,
mesmo que seja de 15 em 15 dias é um trabalho. Só que você precisa do diário tá?
Então, nós trabalhamos com relatório onde ela foi observando e mediante a orientação
da orientação educacional, ela foi fazendo, colocando todos os pontos até que nós
confirmamos que tinha uma coisa errada.
E – Aí vocês chamaram a família?
P – A família foi chamada e veio prontamente junto com o neuro.
E – Você encaminhou primeiro para o neuro ou a uma psicopedagoga?
P – Não, eu trabalhei primeiro com o neuro. Aqui na escola a gente vai primeiro para o
neuro porque ele vai fazer todos os exames como o P300 e aquele monte de exames
que ele solicita e dali o neuro vai ver o que é preciso, para depois encaminhar para o
psicopedagogo, psicólogo ou até mesmo para um psiquiatra, quem sabe?
E – Hoje o que você faz com ela?
P – Continua no processo. A dislexia você sabe que não há comprovação de que tem
cura vamos dizer, né? Tem muito ponto de interrogação aí. Então, é um processo que
continua não tem como terminar. A lateralidade, a gente sabe que se você faz um
trabalho até os 12/14 anos ela é sarada. Então, é um trabalho continuo, longo. Não é um
trabalho que vai acabar rapidinho e a família tem que entender.
E – Como você se sentiu e sente-se ao encontrar essa menina?
P – (risos, demonstrou muita alegria) Eu vejo o seguinte, que nós OEs, somos de tudo
um pouquinho sabe? Nós somos um pouquinho de psicóloga, somos um pouquinho de
fono, somos mães, nós somos até neuropediatra se deixarem. E a vivencia também te
ajuda, a participação em congressos você tem sempre que ir atrás do conhecimento,
lendo bastante. Isso faz você adquirir uma teoria e ao mesmo tempo a prática que é
preciso ter para realizar um bom trabalho
113
E –Quais as atribuições você acha que realizou. Você conhece o Decreto? Na sua
formação te apresentaram o decreto?
P – Não, eu fui atrás. Não teve, imagina isso há 20 anos atrás?
E – Como você descobriu o decreto?
P – Quando você entra em uma escola e começa a trabalhar tem muitas coisas que você
precisa estar sabendo. Vou te dar um exemplo: Ontem mesmo me ligou uma amiga que
está com um neto internado no Santa Luzia e ele não pode fazer a avaliação. A escola
está obrigando levar a ele, a avaliação. Ela me perguntou como é que a gente faz? Eu
respondi que ele é protegido por lei. Então, o que acontece é que a OE tem que conhecer
a lei, e sempre deve estar indo atrás e buscando.
E – Qual dessas você acha que você conseguiu exercer nesse caso positivo?
P – Vamos lá! Quando eu assisti o educando individualmente e em grupo. Aí eu
coloquei em prática, esse lindo decreto (risos). Então, na verdade quando eu planejo,
quando eu coordeno as minhas atividades como orientadora educacional. Porque antes
de você começar a trabalhar você tem que fazer um projeto uma proposta de orientação
educacional, o que é que eu quero atingir? Tá certo?
E – Sei.
P – Eu não sei se é bem isso que você tá querendo saber?
E – É bem isso sim.
P – Então, as atribuições do Orientador aqui dentro da escola que eu fiz: Orientar;
coordenar; planejar; assistir tanto individualmente como em grupo, tudo o que está aqui.
Além de orientar, eu coordenei todo trabalho envolvido com essa criança. Junto aos
especialistas e docência. Então, eu cumpri com as obrigações dos OE. A questão das
aptidões e habilidades, essa criança tem uma habilidade de pintar, ela pinta
maravilhosamente bem, quer dizer essa é uma habilidade que ela tem e aqui dentro da
escola a gente tá valorizando. Uma crinaça que tem lateralidade cruzada, que é
disléxica, que é dispersa e ela faz uma pintura dessa? E outra coisa,com tudo isso que
ela tem, ela é super organizada.
E – É mesmo, ela tem noção de espaço?
P – Ela não tem noção de espaço mas de organização corporal.
E – E na folha?
P – Na folha. Aí o que agente fez com mãe. A mãe pegou e colocou ela agora para
aprimorar cada vez mais a pintura. Ela colocou a criança na aula de artes, lá no
Sudoeste.
114
E – Que legal! E um incidente negativo que mexeu como você de forma negativa?
P – Com aluno eu não vejo incidente negativo, sabia. Porque eu amo ser orientadora, eu
amo os alunos. Mas o que mexeu comigo, que me machucou. Acho que de repente,
aquela questão quando você não consegue ter pontos positivos com aquele aluno, que o
pai chega e pede vou transferir de escola, eu me sinto incompetente. Mesmo que você
tenha feito tudo, tudo, tudo, tudo e a gente fala isso para família. Esse ano nós temos um
aluno que tá saindo da escola agora no mês de junho, no Ensino Médio.
E – E já te avisaram que vão tirar?
P – Esse, eu e a coordenadora, já falamos com a família. Porque a gente trabalha muito
claro, temos que ser verdadeiros. Nós nos sentimos incompetentes para lidar com ele.
Esse foi ruim, quando a gente chamou a família dizendo a escola não está sendo boa. Eu
acho que o ponto negativo é esse, quando você vê um aluno indo embora, que você não
conseguiu recuperar.
E – O que foi que você não conseguiu recuperar? O que não deu certo?
P – Déficit de Atenção e Aprendizagem, ele tem 17 anos e ele veio de várias escolas,
pingando até chegar aqui, e achou o nosso Colégio, achando que seria a salvação para
ele e foi descoberto aqui, que ele tinha toda essa questão. Até o neuropediatra que você
conhece é quem está trabalhando com ele. Nós tentamos o pai, o psicólogo,
neuropediatra. Só que ele não quer.
E – O pai não quer?
P – Não, o menino não quer tratamento.
E – Por que você acha que ele não quer?
P – Porque ele não tem consciência, que ele tem a dificuldade, ele acha que a ritalina,
que o remédio não está adiantando. O neuro, o psicólogo e a escola colocou para o pai.
Se ele não quer nós não podemos obrigar. Você sabe que um tratamento, uma terapia
principalmente com adolescente, ele tem que ter o coração aberto para se ter resultados.
E – Ele está aqui deste do início do ano?
P – Ele tem dois anos que está com a gente. Vai para outra escola, só que nessa escola
ele vai. Eu não sei nem se foi correto, mas a gente pediu para o pai não contar nada,
para ver qual vai ser a visão da outra escola.Para não ser rotulado. Mas o que está me
deixando triste é o fato dele tá saindo. Você se sente bem pequenininha.
E – Você acha que não conseguiu por ele?
115
P – Ele continua na escola, faz as avaliações, vai até minha sala, me abraça e tal, mas
quando eu olho para ele, eu fico pensando e o amanhã. Nós temos muitos que são
TDAH, e pode ser bem sucedido. Então, dói vê-lo ir embora.
E – Que atribuições você exerceu com ele?
P – Fizemos uma sondagem, coordenamos o trabalho, prestamos assessoria, avaliação
dele era individual, mudança do mapeamento da sala colocando-o longe da porta,
próximo ao professor, giz colorido, repetição dos assuntos. Foi orientado para que ele
sublinha-se livros para que depois ele observa-se que aquilo era importante para estudar,
foi orientado que não adiantava ele ficar 4 horas. Então eu acredito assim, que as
atribuições de acordo com esse regimento (se referia ao decreto) foi feito um
planejamento para trabalhar com ele, com assessoramento com os professores. Foi feita
a Orientação quando chamava os relatórios aos especialistas, era discutido com o
professor. Os professores tem uma orientação de como trabalhar. Nós temos reuniões
todas as semanas. As atribuições foram feitas, todas. O encaminhamento para
especialistas foi feito, tá? O apoio familiar foi feito. E eu bato muito na tecla, de que nós
não trabalhamos só, é um tripé escola-família-especialista e vou muito mais além da
gente, tem que ter Deus aqui junto tá, porque sem Deus a gente não consegue. Eu acho
que em determinado momento, até nós precisamos de um acompanhamento para nos
ajudar (risos). Olha a gente precisa, porque tem dias que você pensa, meu Deus cada dia
é uma situação.
E – Eu queria te agradecer, foi muito legal obrigada pela participação.
P – A vida da gente é um aprendizado constante, espero que eu tenha te ajudado e
vamos organizar a nossa associação. Lute pelo seu trabalho. É muito importante seu
trabalho para gente. Porque um OE faz tudo dentro da escola.
Participante:12
Sexo: Feminino
Escola: Particular
Instituição que formou: UFMG
Formação Acadêmica: Pedagogia e Psicopedagogia.
Tempo de atuação: 19 anos
E - Olá gostaria que você relatasse um episódio positivo de sua prática como
orientadora educacional.
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P – Um fato interessante foi quando a turma elegeu um representante e a turma tirou.
E – Por que?
P – Pelo comportamento do representante.
E – E ai como foi o processo da escolha.
P – Primeiro, tem todo trabalho de conscientização, depois eles fazem a escolha de 4
nomes para sair um representante e um vice. Tem primeiro e o 2º turno, entendeu? Só
este ano que aconteceu em 1 turma a gente escolheu no 1º turno. Foram unâmines no
representante e no vice. Agora o que me chamou muito a atenção no ano passado, foi
quando a própria turma falou nós o elegemos e não queremos mais.
E - Eles te procuraram ou você fez um trabalho de avaliação do trabalho deles?
P – Eles me procuraram.
E – E como ficaram os representantes diante disso?
P – Eles ficaram chateados, achavam que a questão de fazer a bagunça e pediu para se
acobertados fosse positivo para eles e, no entanto a turma falou que não eles não tinham
sido eleitos para fazer isso.
E – E após esse episódio. O que foi feito?
P – Uma nova eleição só de 1º turno com os que foram mais votados.
E – Quem indica os quatro?
P – A turma. A própria turma.
P – É... eles falam se querem ser representantes, ai agente faz a seleção porque no
primeiro momento aparecem muitos nomes, ai depois eles fazem a propaganda!
E – Os quatro candidatos passam pelo aceite do professor?
P – Não. A gente respeita muito a turma, entende? É preferível eles ganharem, para
gente trabalhar com eles depois do que vetar. Senão agente vai ta impondo a vontade da
gente. E isso não é legal.
(silencio)
E – E durante o ano qual o trabalho você desenvolve de acompanhamento?
P – Eu faço reuniões para saber como é que a turma tá. Se o trabalho dos representantes
tá legal, para ver se de fato eles estão assumindo as atribuições deles, de organização de
manter a turma organizada de fazer a ponte entre professor sala de aula, direção e
orientação. É isso.
E – E a família participa do processo?
P – Não. Ela só participa no momento da propaganda (ela mostra uma propaganda
eleitoral). Os pais geralmente ajudam a elaborar a propaganda, a fazer alguma coisa,
117
eles incentivam tirando foto, montando o folder e participam da posse. Porque a gente
aqui faz a posse com hora cívica.
E – Como você se sentiu?
P – Muito bem. Porque foi assim, primeiro os alunos conversaram com o aluno para ver
se ele mudava, ai ele continuou fazendo as mesmas coisas, ai eles vieram até mim
pedindo que a gente fizesse uma nova eleição. E isso me marcou. Essa questão das
crianças estarem atentas a isso! Porque agente precisa mudar o quadro né? E eu falo
sempre com eles essa questão política, que começa agora. Esse trabalho foi muito legal,
porque quando você inicia um trabalho na sala, você não tem idéia do que vai acontecer
mas eu achei legal. Os meninos estavam conscientes do que era um representante de
turma, foi realmente muito bom.
E – Quais as estratégias você utilizou?
P – A gente trabalha com muitas histórias, todas a partir de eleição, com sessões
coletivas, atendimentos.
E – Dentro desse episodio quais as atribuições você realizou de acordo com o decreto.
Você conhece o decreto?
P – Conheço, mas faz muito tempo que eu li.
E – Mas voltando a questão das atribuições quais você executou nesse atendimento?
P – (silêncio)
E – Eu tenho a lista você quer olhar.
P – Quero sim. Atendimento a família, orientação para a indicação dos representantes
de turma, levantamento das habilidades. Faço também o encaminhamento aos
especialistas de alunos que tem dificuldade de aprendizagem. Eu não participo da
elaboração do plano geral da escola, na verdade nenhuma escola por onde eu passei eu
nunca participei do planejamento anual.Eu participo da elaboração do calendário para o
MEC.
E –E um episodio negativo da sua pratica como OE?
P – Não me lembro... (riso)
E – Não se lembra de nada que mexeu com você de forma negativa?
P – Não me recordo. Porque a única coisa que me deixa triste é ver que as crianças
estão cada vez mais perdidas, porque a família estas se diluindo.
E – Teve alguma caso que te marcou em relação a isso?
P – A gente tem todos os dias. Hoje mesmo atendi uma família que está se separando, e
a separação para mulher, ela ainda fica com os filhos e para o homem ele separa da
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mulher e dos filhos. Então, isso é muito penoso dentro do quadro educacional, porque a
criança fica perdida e a gente não tem como dar apoio familiar.
E – E essa criança ela está com alguma dificuldade?
P – Ela está com dificuldade, mas não é 1 criança, são várias crianças. Porque o que
você vê quando você começa a trabalhar, é a desestruturação familiar. Você faz um
trabalho na escola e parece que ele se perde no fim de semana. E quando você recebe a
criança, você percebe algumas coisas erradas, ai você tem que começar tudo de novo,
isso é muito angustiante. Porque a criança que precisa de ajuda você quer ajudar, o
psiquiatra também mas a família não quer, não dá suporte. E se a família não dá suporte
para uma criança quando ainda não tem o domínio da aplicação ela não faz opções
porque o pai é responsável por ela. É muito triste quando a criança fala para você que a
mãe dela não quis dar o remédio/ e ela precisa tomar.
E – Porque ela tá doente?
P – Não, ela toma ritalina. Aí você chama a família conversa com a família e a família
olha para você e diz que não era necessário. Isso mexe com você, porque você tem o
aluno aqui 4 horas e você sabe que não rende se não tiver aquele acompanhamento e
medicamento. Isso é a parte pior da orientação a ausência da família
E – E nesse caso quais atribuições você realizou?
P – Acompanhei o desempenho do aluno, encaminhei a especialistas, conversei com
professores e coordenação. A gente faz de tudo um pouco né.? Só falta a gente ser
valorizados, não aqui nessa escola, sabe? Você sabe o que tem que fazer, mas você sabe
que algumas coisas impedem que você realize suas atribuições. Por exemplo. Quero
convidar alguém para dar uma palestra sobre drogas, sexualidade. Ai já perguntam
quanto é? Isso desestimula sabe. Mas agente precisa continuar né? É o nosso trabalho
E – Obrigada pela entrevista.
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Anexo A – Decreto lei nº 72.8946/73
DECRETO Nº 72.846, DE 26 DE SETEMBRO DE 1973
Regulamenta a Lei n. 5.564, de 21 de dezembro de 1968, que provê sobre O exercício da profissão de Orientador Educacional
O Presidente da República, usando das atribuições que lhe confere o artigo 81,
item III, da Constituição, decreta:
Art. 1º Constitui o objeto da Orientação Educacional a assistência ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito do ensino de 1º e 2º graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2º O exercício da profissão de Orientador Educacional é privativo: I – dos licenciados em pedagogia, habilitados em orientação educacional
possuidores de diplomas expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou
reconhecidos;
II – dos portadores de diplomas ou certificados de orientador educacional obtidos em cursos de pós-graduação, ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente credenciados pelo Conselho Federal de Educação (1);
III – dos diplomados em orientação educacional por escolas estrangeiras, cujos títulos sejam revalidados na forma da legislação em vigor.
Art. 3º É assegurado, ainda, o direito de exercer a profissão de Orientador
Educacional: I – aos formandos que tenham ingressado no curso antes da vigência da Lei
n.5.692, de 11 de agosto de 1971, na forma do artigo 63, da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, em todo o ensino de 1º e 2º graus;
II – aos formandos que tenham ingressado no curso antes da vigência da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, na forma do artigo 64, da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, até a 4ª série do ensino de 1º grau(2).
Art. 4º Os profissionais de que tratam os artigos anteriores, somente poderão
exercer a profissão após satisfazerem os seguintes requisitos: I – Registro dos diplomas ou certificados no Ministério da Educação e Cultura; II – Registro profissional no órgão competente do Ministério da Educação e
Cultura; Art. 5º A profissão de Orientador Educacional, observadas as condições
previstas neste Regulamento, se exerce na órbita pública ou privada, por meio de planejamento, coordenação, supervisão, execução, aconselhamento e acompanhamento
(1) Atual Conselho Nacional de Educação. (2) Cursos de curta duração revogados pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - LDBEN
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relativos às atividades de orientação educacional, bem como por meio de estudos, pesquisas, análises, pareceres compreendidos no seu campo profissional.
Art. 6º Os documentos referentes ao campo de ação profissional de que trata o artigo anterior só terá validade quando assinado por Orientador Educacional em todos os documentos que levam sua assinatura.
Art. 7º É obrigatória a citação do número do registro do Orientador Educacional
em todos os documentos que levam sua asinatura. Art. 8º São atribuições privativas do Orientador Educacional: a) planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de
Orientação Educacional em nível de: 1 - Escola; 2 – Comunidade. b) planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de
Orientação Educacional dos órgãos do Serviço Público Fedral, Estadual, Municipal e Autárquico; das Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas;
c) coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global;
d) coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando;
e) coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional;
f) sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando;
g) sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial;
h) coordenar o acompanhamento pós-escolar; i) ministrar disciplinas de Teorias e Práticas da Orientação Educacional,
satisfeitas as exigências da legislação específica do ensino; j) supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.
Art. 9º Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições: a) participar do processo de identificação das características básicas da
comunidade; b) participar no processo de caracterização da clientela escolar; c) participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola; d) participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e
grupos; e) participar do processo de avaliação e recuperação de alunos; f) participar do processo de encaminhamento e acompanhamento dos alunos
estagiários; g) participar no processo de integração escola-família-comunidade; h) realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
Art, 10. No preenchimento de cargos públicos, para os quais se daz mister
qualificação de Orientador Educacional, requer-se, como condição essencial, que os
121
candidatos hajam satisfeito, previamente, as exigências da Lei 5.564, de 21 de dezembro de 1968 e deste Regulamento.
Art. 11. Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Emílio G. Médici – Presidente da República Confúcio Pamplona.
