UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA UNAMA PRÓ-REITORIA DE …§ão... · Serruya de Saboya, por todo o seu...

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA – UNAMA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO.

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ADMINISTRAÇÃO

PATRICIA GUIMARÃES ROCHA DE SABOYA

BELÉM - PA

2016


Gestão Estratégica e Competências Gerenciais: novos desafios para os coordenadores

de cursos em uma IES privada.

Dissertação de Mestrado apresentado ao

Programa de Mestrado em Administração

da Universidade da Amazônia – UNAMA,

a ser submetido à Banca de Defesa, como

requisito para obtenção do título de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Fernando Antônio

Colares Palácios

BELÉM - PA

2016


Gestão Estratégica e Competências Gerenciais: novos desafios para os coordenadores

de cursos em uma IES privada.

Dissertação de Mestrado apresentado ao

Programa de Mestrado em Administração

da Universidade da Amazônia – UNAMA,

a ser submetido à Banca de Defesa, como

requisito para obtenção do título de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. FernandoAntônio

Colares Palácios

Banca Examinadora:

________________________________________________

Prof. Dr. FernandoAntônio Colares Palácios

(PPAD / UNAMA) – Orientador

________________________________________________

Profª. Dra. Márcia Athayde Moreira

(PPAD / UNAMA) – Examinadora Interna

________________________________________________

Profª. Dra. Eugênia Rosa Cabral

Programa de Pós-Graduação em Ciência Política (PPGCP)- UFPA

Examinador Externo

Apresentado em: 20/12/2016.

Conceito: ______________

BELÉM - PA

2016

“Dê-me, Senhor, agudeza para entender, capacidade para reter,

método e faculdade para aprender, sutileza para interpretar,

graça e abundância para falar. Dê-me, Senhor, acerto ao começar,

direção ao progredir e perfeição ao concluir”.

São Tomás de Aquino

http://kdfrases.com/autor/s�o-tom�s-de-aquino

Aos meus filhos, ao meu marido, aos meus

pais, irmãs, familiares, professores, amigos e

todas as pessoas que contribuíram para a

realização deste sonho.

AGRADECIMENTOS

Primeiro agradeço a Deus, por suas bênçãos infinitas que derrama sobre mim e

sobre minha família e por conduzir-me por Seus caminhos, não por merecimento meu, mas

pela Sua infinita misericórdia! Agradeço, também, a Nossa Senhora de Nazaré, padroeira

da minha querida Belém do Pará, por tantas graças alcançadas e a quem eu recorro em

todas as ocasiões, tanto de agonia, como de alegria.

Desejo ainda dizer obrigada a minha família: meu amado marido, Carlos Aarão

Serruya de Saboya, por todo o seu amor, pelo seu apoio e pela paciência com minhas

ausências em tantos momentos dedicados aos estudos. Obrigada aos meus filhos, Victor

Rocha Serruya de Saboya e Maria Eduarda Rocha de Saboya, também pelo amor

incondicional, vocês que são a luz da minha vida, e por acreditarem mais em mim do que

eu mesma. Obrigada aos meus pais, José Maria e Heliana Guimarães Rocha, por me

teremaberto o universo maravilhoso da curiosidade e da busca pelo saber, pautando minha

conduta no esforço e na dedicação aos estudos. Obrigada às minhas irmãs, Simone

Guimarães Rocha Xerfan, que sempre me apoiou na escolha pela docência, e Heliana

Maria Rocha Martins (Lili), pelo seu carinho e por serem referências de mulheres

guerreiras e profissionais inteligentes, que procuraram no conhecimento o caminho para o

sucesso.

Agradeço ao meu avô, Arthemio Scardino Guimarães (in memorian), a quem

eu atribuo grande parte das minhas escolhas profissionais. Sei que, em uma das muitas

moradas do Pai, onde se encontrar estará feliz com as minhas conquistas. Quero dizer

obrigada à minha sogra, Mary Serruya de Saboya; aos meus amigos de Mestrado: Tamara

Almeida Damasceno, pelas oportunidades e parcerias nas disciplinas; Ivana Drago; Sandro

Gaia; e Murilo Fonseca, pelo apoio e pela amizade.

Agradeço também ao meu orientador,Professor Dr. Fernando Palácios, pelos

seus ensinamentos, pela orientação e paciência, além deter compartilhado a sua ampla

experiência sobre o assunto comigo. Aos meus professores do PPAD UNAMA –Dr. Milton

Farias Filho; Dra. Ana Maria Vasconcellos; Dra. Luciana Ferreira; Dra. Márcia Athayde;

Dr. Sérgio Gomes; Dr. Fabrício Borges; Dra. Cyntia Meirelles; Dr. Emílio Arruda Filho;

Dr. Mário Amin; Dra. Nírvia Ravena; e Dr. Mário Vasconcellos, a todos obrigada por

partilhar seusconhecimentoscomigo, através de suas aulas, falas e experiências repassadas.

À UNAMA, minha casa acadêmica, e a todos os profissionais que nela trabalhamem todos

os seus níveis hierárquicos, pela atenção epelo cuidado com alunos e professores.

Também, não poderia deixar de citar, os meus chefes e colegas do Ministério

do Desenvolvimento Agrário (MDA), que tanto me apoiaram para que eu pudesse cursar o

Mestrado em Administração: Cláudio Soares, Julineide Oliveira, Paulo Henrique Gomes,

Raimunda Branco, Gedeão Azeredo e D. Graça Santiago.

Menciono, ainda, a minha região Amazônica, lócus de escolha deste estudo,

rogando que eu possa contribuir para o seu desenvolvimento, fazendo a diferença positiva

na vida de muitas pessoas por meioda educação e do exercício da docência.

A todos, muito obrigada!

Patricia Guimarães Rocha de Saboya

8

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 –Divisão das IES públicas e privadas do estado do Pará, em nºs absolutos 35

Gráfico 02 – Divisão das IES privadas do estado do Pará nas regiões, em nºs absolutos 36

Gráfico 03 – Divisão das IES privadas na capital paraense, em nºs absolutos 36

Gráfico 04 – Divisão das IES públicas no Pará, em nºs absolutos 41

9

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Quadro Conceitual 23

Figura 02 – Agregação de valor a partir das competências 65

Figura 03 – Conceito de competências para Le Boterf 66

Figura 04 – Conceito de competências para Perrenoud 67

Figura 05 – Estratégia e competências essenciais 77

Figura 06 – Competências Gerenciais 79

Figura 07 – Quadro síntese da Função Acadêmica 144

Figura 08 – Quadro síntese da Função de Liderança 144

Figura 09 – Quadro síntese da Função de Gestão 145

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – IES privadas na capital do estado do Pará – Belém 37

Quadro 02 – IES privadas no município de Ananindeua (PA) 38

Quadro 03 – IES privadas nos municípios do nordeste do Pará 38

Quadro 04 – IES privadas nos municípios do sudeste do Pará 39

Quadro 05 – IES privadas no oeste do Pará 40

Quadro 06 – IES públicas no Pará 40

Quadro 07 – Identificação das Vantagens Competitivas da IES 59

Quadro 08 – Principais conceitos de Competências Individuais 70

Quadro 09 – Competências primordiais para um gestor (WOOD, 1997) 71

Quadro 10 – Comparação entre o artigo 43 versus denominações de Franco (2002) 74

Quadro 11 – Alguns conceitos de competências gerenciais 80

Quadro 12 – Quadro Metodológico 90

Quadro 13 – Correlação da pesquisa de Potgieter et al. (2011) 100

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC – ANÁLISE DE CONTEÚDO

CNPF – CONSEIL NATIONAL DU PATRONAT FRANÇAIS (CONSELHO NACIONAL

DE EMPREGADORES FRANCESES)

CPA – COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO

ENEM – EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO

IES – INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANÍSIO TEIXEIRA

IPO – INICIAL PUBLIC OFFERING (OFERTAS PÚBLICAS INICIAIS)

LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MEDEF – MOUVEMENT DES ENTREPRISES DE FRANCE (MOVIMENTO DO

EMPRESARIADO FRANCÊS)

ONU – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS

PDI – PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

PPI – PLANO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

ROI – RETURN OF INVESTMENT (RETORNO SOBRE O INVESTIMENTO)

RT‟S – REPRESENTANTES DE TURMA

SINAES – SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

UN – UNIDADE DE NEGÓCIO

VBR – VISÃO BASEADA EM RECURSOS

12

RESUMO

O ambiente organizacional das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, apesar de

regulado pelo governo, vem oferecendo oportunidades para o capital investidor, alterando o

cenário destas instituições com aformação degrandes grupos educacionais, por meio de fusões

e incorporações e que vem desenhando um novo contexto da educação superior no Brasil

desde o início da década de 2000. Esse ambiente é de alta competição e pautado pela busca de

vantagens competitivas e pela diferenciação, o que orienta as IES para a procura de

estratégias nesse sentido, impactando toda a organização, inclusive a média gerência, onde

estão inseridos os coordenadores de cursos acadêmicos. O objetivo geral da pesquisa é

analisar quais as competências utilizadas pelos coordenadores de curso para responderem às

novas demandas estratégicas de uma IES privada. Quanto à metodologia, trata-se de uma

investigação de cunho qualitativo, exploratória e descritiva, bibliográfica e de campo,

utilizando uma amostra não-probabilística de seleção dos sujeitos (coordenadores de curso)

para a coleta de dados através de entrevistas semiestruturadas e de observação simples. A

análise dos dados foi feita com base nos pressupostos dos estudos acerca da Gestão

Estratégica proposto por Mainardes et al. (2010) para a identificação de vantagens

competitivas, em uma combinação de teorias: dos Stakeholders, a fim de verificar os públicos

das IES; de Recursos e Capacidades, com o foco dos aspectos internos destas organizações;

de Competitividade na Indústria, com vistas a analisar os fatores externos que envolvem o

ambiente destas instituições; e, também, da pesquisa de Potgieter et al. (2011) que averiguou

as competências gerenciais necessárias para os coordenadores de cursos acadêmicos no atual

contexto da educação superior. Os resultados da pesquisa indicaram que o cenário de alta

competitividade no qual se inserem as IES privadas tem impactado a atuação dos

coordenadores acadêmicos, diminuindo a sua atuação acadêmica, enfatizando competências

para a administração e o gerenciamento do curso como uma unidade de negócios, da mesma

forma em que, essa conjuntura também afeta a sua conduta, reduzindo o empoderamento

próprio da gestão, isto é, as atribuições que transmitem poder a um gestor no exercício da

função, em face de o tratamento com o público discente, visto como cliente.

.

Palavras chave: Ensino Superior Privado. Estratégia. Competitividade.

13

ABSTRACT

The organizational environment of private Higher Education Institutions (HESs), although

regulated by the government, has provided opportunities for investor capital, altering the

scenario of these institutions with the formation of large educational groups, through mergers

and incorporations and coming designing a new context for higher education in Brazil since

the beginning of the 2000s. This environment is highly competitive and based on the search

for competitive advantages and differentiation, which guides HEIs to seek strategies in this

direction, impacting all Organization, including middle management, where the coordinators

of academic courses are inserted. The general objective of the research is to analyze the

competences used by the course coordinators to respond to the new strategic demands of a

private HEI. As for the methodology, it is a qualitative, exploratory and descriptive,

bibliographical and field research, using a non-probabilistic sample of subjects' selection

(course coordinators) to collect data through semistructured and observation interviews

simple. The analysis of the data was made based on the assumptions of the studies about the

Strategic Management proposed by Mainardes et al. (2010) for the identification of

competitive advantages, in a combination of theories: of the Stakeholders, in order to verify

the audiences of HEIs; Resources and Capabilities, with the focus on the internal aspects of

these organizations; Of Competitiveness in Industry, with a view to analyzing the external

factors that surround the environment of these institutions; And also from the research by

Potgieter et al. (2011) who investigated the managerial competencies necessary for

coordinators of academic courses in the current context of higher education. The results of the

research indicated that the high competitiveness scenario in which the private HEIs are

inserted has impacted the performance of the academic coordinators, reducing their academic

performance, emphasizing competences for administration and management of the course as a

business unit, the same In this way, this situation also affects their conduct, reducing the

empowerment of management, that is, the attributions of transmit power to a manager in the

exercise of the function, in the face of the treatment with the student audience, as a client.

.

Keywords: Private Higher Education. Strategy. Competitiveness.

14

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 16

1.1 Situação Problema 16

1.2 Objetivos 19

1.2.1 Objetivo Geral 19

1.2.2 Objetivos Específicos 19

1.3 Delimitação do estudo 19

1.4 Justificativa da Pesquisa 20

1.5 Quadro Conceitual 22

1.6 Estrutura do Trabalho 24

2 REFERENCIAL TEÓRICO 25

2.1 Educação Superior no Brasil 25

2.1.1 O Ensino Superior no Estado do Pará 34

2.1.2 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 42

2.2 Gestão Estratégica: identificação de vantagens competitivas para o

desenvolvimento de estratégias 43

2.2.1 Estratégia como prática 50

2.2.2 Modelo de identificação de vantagens competitivas 55

2.3 Competências 62

3 METODOLOGIA 82

3.1 Tipificação da Pesquisa 83

3.2 Pergunta de Pesquisa 85

3.3 Escolha dos sujeitos de análise 85

3.4 Identificação de variáveis de análise 86

3.5 Escolha do método de coleta dos dados do estudo 87

3.6 Quadro Metodológico 89

3.7 Elaboração do questionário para as entrevistas 90

3.8 Trabalho de campo 91

3.8.1 Observação não-participante 91

3.8.2 Entrevistas semiestruturadas 92

3.8.3 Descrição de cargos dos coordenadores 93

15

3.9 Tratamento e análise dos dados coletados 94

3.10 Limitações do método 96

3.11 IES lócus da pesquisa: um breve histórico 97

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 99

4.1 Análise de Conteúdo das entrevistas 101

4.1.1 Função Acadêmica 101

4.1.1.1Ministrar aulas 101

4.1.1.2 Representação do curso 103

4.1.1.3 Controle dos egressos 104

4.1.1.4 Turmas ENADE 114

4.1.2 Função de Gestão 106

4.1.2.1 Compreensão dos objetivos estratégicos 106

4.1.2.2 Experiência na função de coordenador 108

4.1.2.3 Treinamento para a gestão 111

4.1.2.4 Descrição do cargo de coordenador 114

4.1.2.5 Mudança do papel do coordenador 115

4.1.2.6 Desafios da função 124

4.1.2.7 Relacionamento com os stakeholders 129

4.1.2.8 Sensemaking 132

4.1.3 Função de Liderança 135

4.1.3.1Ser comunicador 136

4.1.3.2 Estabelecimento de parcerias 138

4.2Observações não-participantes 140

4.2.1 Observação simples nas reuniões com docentes e RT‟s 140

5 DISCUSSÃO 146

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 154

REFERÊNCIAS 157

16

1. INTRODUÇÃO

As mudanças no cenário do ensino superior brasileiro ocorridas nos últimos anos

têm provocado no campo privado impactos sobre a forma de gestão das Instituições de Ensino

Superior (IES). A competição entre as IES e a busca por diferenciação na oferta de serviços

parecem orientar a definição da estratégia, que por sua vez, tende por uma conduta mais

empresarial, colocando o perfil acadêmico em segundo plano.

Imersas em um ambiente regulado, as IES privadas buscam formas de atender às

normas sem inviabilizar os resultados empresariais. Para tanto, utilizam-se de variadas

estratégias que impactam na gestão média das instituições, no caso específico desta pesquisa,

no trabalho dos coordenadores de cursos de graduação.

Os coordenadores são gestores com características diferenciadas. Alguns, com

forte perfil acadêmico, são valorizados por sua titulação e pelo entendimento de processos

acadêmicos relacionados com a formação do profissional. Outros, de perfil mais gerencial,

parecem estar se adaptando mais rapidamente ao ambiente competitivo e ao caráter mais

empreendedor da gestão atualmente demandada.

Entender quais as competências utilizadas pelos coordenadores de curso para

responderem às novas demandas estratégicas de uma IES privadaé o principal objetivo deste

estudo. Para tanto, utilizou-se como sujeitode pesquisa coordenadores de quatro cursos de

graduação de uma Instituição de Ensino Superior privada, em pleno processo de

implementação de uma nova estratégia.

1.1 Situação Problema

As Instituições de Ensino Superior (IES)privadas no Brasil,nos últimos 20 anos,

vêm enfrentando um ambiente em transformação em seu setor por diversos fatores. De um

lado, a legislação favorável à privatização do ensino superior, impulsionou o surgimento de

diversas instituições privadas, tanto faculdades, como centros educacionais e universidades; a

ampliação de egressos do ensino médio e o reingresso de pessoas no sistema educacional, que

ocasionou uma mudança significativa no perfil do alunado; e de outro, o mercado consumidor

de mão de obra egressa do ensino superior, cobrando por profissionais aptos ao trabalho,

contribuiu para o aumento, a diversificação dos cursose a expansão das vagas nas IES. Esse

ambiente em expansão fortaleceu o setor privado, que, ao se mobilizar por meio de

17

associações, passam a influenciar os governos, fazendo com que as instituições de ensino

superior aproveitassem as oportunidades que se apresentaram em seu segmento e tivessem

dado vazão à oferta de cursos, valendo-se ainda, do financiamento público através das linhas

que o governo disponibilizou para o setor privado.

Esses 20 anos podem ser divididos em dois momentos. Em uma primeira ocasião,

as IES privadas procuraram imitar a gestão acadêmica, administrativa e institucional das

universidades públicas. A partir da década de 2000, quando ocorrem as primeiras fusões e

incorporações da área,acontece uma ruptura, não tendo mais as públicas como referência,

passando a desenvolver um modo próprio de gestão. Nessa perspectiva, as IES privadas

buscaram maior profissionalismo na sua gestão, o que contribuiu para que adotassem modelos

de gestão estratégica, assemelhando-se à gestão empresarial.

Além da alta competição, tambémoutros fenômenos ocorreram: a transformação

de faculdades e de centros educacionais em universidades, em função da autonomia conferida

a estas, para criar e remanejar cursos; as fusões e incorporações ocorridas nessa área; a

formação de grandes grupos educacionais; a vinda de grupos internacionais; e as novas linhas

de financiamento público como uma das garantias para investimento no setor.

Esse é o cenário da IESlócus desta pesquisa em razão de a mesmater passado por

uma aquisição ocorrida recentemente por um grande grupo educacional, possuindo, desta

forma, uma nova gestão. Essa nova gestão tem implicadoa adequação deuma série de fatores,

dentre eles: a formatação de uma novaestratégia; a gestão de recursos humanos; novos

processos acadêmicos e administrativos; adaptação àcultura, em um ajuste que causa muitos

impactos, inclusivena média gerência, mais precisamente na figura do coordenador de curso

acadêmico, sujeito deste estudo.

Essa nova gestão profissionalizada de IES privadas está relacionada não somente

ao cumprimento da legislação, mas também, à adoção de processos de gestão com vistas à sua

sustentabilidade empresarial, o que engloba vários setores da instituição. Isso incluios cursos

acadêmicos, que passam a ser entendidos como unidades de negócios, e por isso, precisam

apresentar resultados operacionais. Quem faz a gestão dos cursos acadêmicos são os

coordenadores de cursos e a sua atuação passa a ser crucial para o atingimento dos resultados

operacionais, pois obrigatoriamente, eles deveriam perpassar pelos resultados acadêmicos dos

alunos e sobre os projetos dos cursos.

Diante de tantas alterações no cenário das IES privadas, o papel do coordenador

de curso também muda, e ele passa a exercer diversas funções que não somente as que outrora

18

lhe cabiam, como a parte acadêmica do curso. Antes, os coordenadores eram escolhidos entre

os docentes mais experientes, reconhecidos pelo notável saber de sua área de atuação,

escolhidos entre seus pares e com as maiores qualificações, o que lhes atribuía legitimidade

para o exercício do cargo. Atualmente o coordenador tem de lidar, além das questões

acadêmicas, tudo o que envolve a parte pedagógica do curso; é encarregado, ainda, da

administração da unidade de negócios; e da liderança junto aos diversos atores envolvidos:

docentes, discentes, diretores de centro, funcionários da IES, pais de alunos, comunidade; e

também, engloba a gestão do curso como um todo. A ele compete, por conseguinte, que

implemente as estratégias da instituição.As diferenças guardadas entre os dois momentos da

atuação dos coordenadores é que antes era necessária a qualificação; hoje, é preciso

demonstrar competências para lidar com os desafios do cargo.

Não somente as alterações das funções dos coordenadores para atuar junto à

concorrência são desafios para os coordenadores de cursos no ambiente organizacional do

lócus desta pesquisa, mas ainda, este ambiente se apresenta com uma mudança na sua gestão,

implicando em uma adaptação desses atores também à transição e consequente

estabelecimento de um novo direcionamento pelo grupo diretivo.

É objetivo desta pesquisa, portanto,a análisedo novo papel dos coordenadores de

curso e as competências utilizadas por eles na implementação da estratégia em IES privadas.

Para isso, procedeu-se com a adequação do modelo de identificação das vantagens

competitivas proposto por Mainardeset al. (2009) para análise da gestão estratégica;com as

análises de competências gerenciais para o desenvolvimento de coordenadores de curso no

contexto da educação superior do estudo de Potgieteret al. (2011).

O modelo de Mainardeset al. (2010) utiliza três teorias para avaliar a gestão

estratégica, adequando-as ao ensino superior: teoria de competitividade, teoria de recursos e

capacidades e teoria dos stakeholders; enquanto que Potgieteret al. (2011) considera que, para

queas estratégias da IES sejam implementadas, é necessário o envolvimento dos diversos

atores, sendo um deles de relevante atuação, os coordenadores de curso, reconhecendo que as

alterações no contexto da educação superior implicam em mudanças no papel dos

coordenadores de curso, categorizando em quatro abordagens de competências: acadêmica,

administrativa, de gestão e de liderança.

Essas abordagens, portanto,verificando a trajetória do contexto atual das

IESprivadas preveem a necessidade de gerenciamento e de utilização de estratégias que visem

à sustentabilidade do negócio sem o comprometimento da qualidade do ensino, respeitando as

19

especificidades do ambiente educacional para a construção de um modelo único aplicado às

Instituições de Ensino Superior e tomando por base que essa edificação leva em conta a ação

da gerência média, formada também pelos coordenadores de curso, guiou esta pesquisa a

questionar: como os coordenadores de curso de graduação de uma IES privada respondem às

demandas estratégicas a partir do uso de suas competências gerenciais?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Analisar quais as competências utilizadas pelos coordenadores de curso no

contexto das novas demandas estratégicas de uma IES privada.

1.2.2 Objetivos Específicos

Analisar a relação dos coordenadores com os professores.

Identificar as estratégias de gestão utilizadas pelos coordenadores e de que

forma as implementam.

Analisarde que forma os coordenadores usam estratégias para gerir os cursos

acadêmicos.

Identificar quais as categorias de competências mais utilizadas pelos

coordenadores, no atual ambiente de umaIES privada.

1.3 Delimitação do Estudo

Este estudo se propõe a analisar quais as competências utilizadas pelos

coordenadores de curso para responderem às demandas estratégicas de uma IES privada e as

diferentes formas como as utilizamno contexto do Ensino Superior Privado,a partir das

mudanças ocorridas nesse ambiente.

Desta forma, essa pesquisa está limitada em analisar o trabalho dos

coordenadoresde cursos acadêmicos que atuam em uma IES privadana cidade de Belém-PA.

20

1.4 Justificativa da Pesquisa

Dentre as pesquisas que se encarregam de investigar o Ensino Superior, poucas se

incumbem de estudar a atuação dos coordenadores de cursos acadêmicos. Desta forma, este

estudo mostra-se oportuno diante da escassez de pesquisas referentes ao trabalho desses

profissionais em IES privadas na cidade de Belém-PA.

A escolha do tema em epígrafe, justifica-se pelas mudanças ocorridasno ambiente

do Ensino Superior Privado, na forma de gestão que se apresenta nas IES privadas, como

consequência dessas transformações, nas alterações na educação do contexto brasileiro, que

impactaram o contexto das IES, sua atuação, suas prioridades e a própria sustentabilidade

organizacional. Mudanças que passam a pautar as prioridades dessas IES privadas.

A relevância da temática acerca do ensino superior justifica-se pelo ganho de

importância que tem ocorrido esse assunto no Brasil e no mundo nos últimos anos. Por um

lado, seu nível de qualidade pode ter influência sobre o desenvolvimento das nações

(MAINARDES et al., 2009), o que, por si, já se torna uma importante questão; por outro, sua

internacionalização e a alta competitividade gera transformações no funcionamento e na

natureza dos serviços ofertados (YANG, 2003),sendo pauta de interesse. Nesse sentido, a

legitimidade e a sobrevivência organizacional deste tipo de organização dependem de uma

série de fatores e recursos externos e internos à mesma.

A presente pesquisa analisou o novo papel dos coordenadores e suas implicações

sobre os resultados acadêmicos e os projetosdos cursos. Acompanha a tese de Zamberlanet al.

(2010) que considera importante que os profissionais do setor educacional estejam em

constante desenvolvimento no tocante às suas competências para proporcionar qualidade aos

programas de ensino, pesquisa e extensão que se desenvolvem nas IES.

A oportunidade de investigar um processo que está em desenvolvimento, pode

contribuir com a organização foco da pesquisa para a sua gestão. O novo perfil dos

coordenadores de curso está se configurando a partir das mudanças no cenário das IES,

passando a assumir mais atribuições, sendo também responsabilizados pela: qualidade dos

cursos; interlocução desses cursos entre a teoria e a prática e; também, formação do aluno, o

que pressupõe preparar este discente para o trabalho, para o exercício da ética e da cidadania

(FONSECA e FONSECA, 2016).A ação de coordenar, portanto, é mais abrangente na

atualidade, assumindo um escopo que implica em múltiplas atividades, sendo função do

coordenador acadêmico, segundo Fonseca e Fonseca (2016), a de um ator central na busca da

21

qualidade do curso, cabendo a ele garantir também a dimensão formativa do aluno, ligando os

conteúdos ministrados ao mercado potencial de trabalho.

Desta forma, novas funções são atribuídas aos coordenadores de curso, o que é

corroborado por Franco (2002), que descreve dentre as atribuições desses atores:

odesenvolvimento da gestão pedagógica do projeto acadêmico, com requisitos políticos,

gerenciais, pedagógicos, acadêmicos e institucionais, sendo as funções acadêmicas

responsáveis pelo projeto político-pedagógico, importante instrumento que define os

processos de pesquisa e extensão, adequação dos cursos atendendo à vocação institucional

local ou regional da IES; e as gerenciais, envolvendo desde a supervisão das instalações

físicas, salas de aula, acervo bibliográfico, até o uso de tecnologias; as funções institucionais

de aprovação do projeto pedagógico junto aos conselhos de ensino e pesquisa, dentre outras

importantes funções atribuídas a esses gestores, ampliando o escopo de atuação do

coordenador para além da função acadêmica, atribuindo as de ordem gerenciais, o que resulta

em um cargo de gestão.

Dentro desse escopo de gestão, Meyer Jr. (2014) alega que gestores são todos

aqueles responsáveis pelas ações nas áreas acadêmicas e administrativas da organização; e

não apenas os reitores, pró-reitores, diretores de centros, institutos ou faculdades, chefes de

departamentos, mas também, os coordenadores de curso, diretores de unidades

administrativas, o que reforça a importância da gestão na figura dos coordenadores

acadêmicos. Assim, é importante investigar de que forma os gestores acadêmicos atuam no

seu dia a dia, repletos de tarefas e como interagem com os diversos agentes participantes do

ambiente de uma IES, tendo que cumprir diversas tarefas acadêmicas e atuar na gerência de

uma unidade de negócios.

Verifica-se, contudo, que os coordenadores de curso utilizam rotinas burocráticas

em seu cotidiano de trabalho, rotinas estas, que poderiam ser executadas por outros atores

através de delegação – atribuição particular da gestão; podendo concentrar seus esforços nas

atividades de natureza estratégica, que não podem ser realizadas por nenhum outro

profissional (MARCON, 2011).

No Regimento Interno da IES privada, objeto desta pesquisa, constante no seu

sítio na internet até o mês de outubro/2016, momento de coleta de dados desta investigação,

no seu artigo nº 43, que discorria sobre as competências dos coordenadores de cursos de

graduação, encontravam-se, dentre muitas aptidões de natureza burocrática, outras que

demandavam a liderança e uma gestão estratégica, alinhada aos objetivos organizacionais,

22

como: “desenvolver ações para avaliação permanente das funções do Curso e de suas

atividades de apoio técnico-administrativo, delegar competências, sugerir alterações

curriculares e medidas que visem ao aperfeiçoamento das atividades do Curso;zelar pela

qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão”. Assim, ser estratégico na gerência de um

curso de graduação, conforme assevera Marcon (2011), é equivalente a ter que cumprir com

as necessidades da sociedade, as quais,vão-se alterando com o seu desenvolvimento, da

mesma forma em que se deve conseguir a sobrevivência institucional.

O coordenador de curso é indispensável para a promoção da cooperação e da

integração, sendo a sua prática circunspecta de ordema refletir, organizar, conectar, interagir e

avaliar situações diversas no cumprimento da função.A melhoria do ensino, então, também é

responsabilidade dos coordenadores (MARQUESINet al., 2008), porém, é necessária uma

reflexão acerca dessa responsabilidade, não se deixando levar apenas pelo retorno financeiro

do segmento privado, pois coordenar os cursos, com foco apenas em resultados, pode

provocar problemas no aprendizado organizacional, impedir a diversidade de opiniões e ter

efeitos sobre o trabalho dos professores.Desta forma, é necessário avaliar quais as

competências que o coordenador deve possuir para conseguir realizar sua função de maneira

efetiva, e não somente eficaz.

Conforme afirma Lyons (2008), as mudanças nas universidades do século XXI

podem influenciar o modo como o papel gerencial dos coordenadores de curso é estruturado,

o que foi um dos pressupostos dessa pesquisa, ou seja, que o papel do coordenador de curso

mudou em função de todas as alterações no contexto organizacional das IES privadas,

orientadas pela gestão estratégica.

De acordo com Yang (2003), as IES necessitam focar no cliente consumidoreno

mercado e funcionar semelhante às organizações empresariais, com vistas a sua sobrevivência

no ambiente globalizado e competitivo, acreditando ser necessário equilibrar as novas

demandas dos coordenadores de cursos acadêmicos com graus de habilidades gerenciais.

1.5 Quadro Conceitual

O quadro conceitual apresenta de maneira sucinta o desenho da pesquisa,

apresentado alhures através da problemática, fazendo a relação entre o cenário competitivo e a

necessidade de busca por diferenciação que leva as IES privadas, com vistas a sua

sustentabilidade organizacional, a adoção de uma gestão estratégica, em que ocorre a adoção

23

de estratégias para o cumprimento de sua missão, impactando a ação dos diversos atores da

instituição, inclusive os coordenadores de curso.

As estratégias são estipuladas para a obtenção da vantagem competitiva através

das teorias: da Competitividade (territorial e industrial); de Recursos e Capacidades; e dos

Stakeholders; os fatores que afetaram o ambiente organizacional que se configura através das

demandas do mercado, chamadas de outros, e do governo, devido à regulação e legislação

favoráveis ao setor privado.

As competências foram analisadas através de quatro categorias de atuação da

gestão: a acadêmica, a administrativa, a de gestão e a de liderança. A competitividade

impulsiona as IES a adotarem uma gestão estratégica, valendo-se das estratégias levantadas

pelas vantagens competitivas. A adoção dessa gestão estratégica, consequentemente, impacta

a média gerência, onde atuam os coordenadores de curso, responsáveis, também, pelo

resultado operacional da IES.

Figura 01 – Quadro Conceitual

Fonte: Elaboração própria

Mainardes et al., (2010)

Potgieter et al., (2011)

24

1.6 Estrutura do Trabalho

O trabalho consiste em um primeiro capítulo contendo a introdução, onde é

apresentado o tema, o problema de pesquisa, a pergunta que norteou o estudo e os objetivos.

No segundo capítulo, abordou-se o referencial teórico e as suas categorias – Ensino Superior

no Brasil e no Estado do Pará; Estratégia; e Competências – enquanto no terceiro capítulo,

apresenta-se a metodologia, que se baseou em uma abordagem qualitativa, descritiva,

exploratória, em um processo investigativo através de pesquisa de campo e bibliográfica,

fundamentada em uma IES privada, cujas unidades de análise foram quatro cursos

acadêmicos da instituição lócus, e os seus sujeitos do estudo, os coordenadores dos referidos

cursos. Os instrumentos de análise foram: entrevistas semiestruturadas, relatórios de

observações e referências bibliográficas. O quarto capítulo discorreu sobre a análise dos

dados, enquanto que o quinto, sobre a discussão dos dados; seguido das considerações finais.

25

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo abordam-se astrês categorias que formaram o arcabouço teórico

para o estudo:o Ensino Superior no Brasil e no Pará e o PDI; a Gestão Estratégica e as

Competências. AIES, mostra-secomo o lócusdo fenômenoe a partir da qual se observam as

alterações no contexto organizacional, que vêm a impactar a gestão da instituição de ensino

superior privada, uma vez que ela se vê pressionada a adotar estratégias de competição e de

sobrevivência,modificando sua gestão estratégica, e portanto, a segunda categoria do

referencial teórico. Essa gestão estratégica, por conseguinte, além de nortear as estratégias da

organização, exerce influência na atuação de diversos gestores, inclusive os que pertencem à

média gerência, dentre eles, ossujeitos do estudo – os coordenadores de curso. Essa influência

apresenta-se no processo de condução da estratégia por eles, a partir de suas competências,

encerrando-se este capítulo, portanto, com a categoria de Competências.

2.1 Educação Superior no Brasil

O ensino superior brasileiro tem seu início a partir do século XIX, mais

especificamente com a vinda da família real portuguesa ao Brasil, em 1808, quando o Rei

português transfere sua corte para a colônia. A capital do reinado português, então,

estabeleceu-se na cidade do Rio de Janeiro, onde ocorreu, pela primeira vez na história, uma

colônia ser a sede de um império europeu. Dentre as medidas tomadas pela Coroa portuguesa,

aquelas relativas à educação, pode-se destacar: a abertura de algumas escolas, entre as quais a

de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro e posteriormente a vinda da Missão Artística

Francesa, em 1816, além da instalação da Academia de Belas Artes e da Biblioteca Real, em

1810. Ao final deste império, o Brasil já sediava seis escolas de ensino superior, todas elas

controladas pelo Estado (ZANETIN, 2006), fundamentalmente, de iniciativa confessional

católica ou, também, de iniciativa das elites locais.

A trajetória do ensino superior privado no Brasil iniciaria somente ao final do

século XIX. É estabelecida por meiode duas constituições, de acordo com o que atesta

Sampaio (2016): a primeira, de 1891, também chamada de Constituição da República,

permitiu a existência do ensino superior privado; a segunda, denominada deconstituição

26

Cidadã, promulgada em 1988, e, portanto, a atual vigente, reiterando o princípio liberal,

mantendo o ensino superior livre à ação privada, desde que seja regulado e sob a tutela do

Estado, autorizado e avaliado pelo governo, respeitando à normatização regulatória do setor,

denominado por Sampaio (2016) de “moldura legal”. Essa “moldura legal”, portanto, é

composta da Constituição Federal e todas as normativas sob as quais o Estado exerce seu

poder concessionário, regulador e fiscalizatório sobre o sistema educacional superior no país,

constituindo uma das principais características do segmento no Brasil: o controle estatal.

Historicamente, o ensino superior brasileiro como um todo, entre as décadas de

1930 até 1950, esteveconcentrado em universidades federais e em poucasinstituições

estaduais e municipais; ocorrendo um estrangulamento nesse setor nas décadas seguintes, de

1950 e 1960, com uma redução de sua participação, ao que retoma um ritmo de crescimento

posterior a partir de 1970, restrito, porém, às regiões Sul e Sudeste, em função do aumento da

população naqueles polos brasileiros e seu acesso ao ensino do segundo grau, hoje chamado

de ensino médio, e ainda, devido à demanda reprimida e das expectativas de ascensão social

nessa região (CARVALHO, 2013). Entre as décadas de 1960 e 1980 também ocorre a

preponderância do ensino técnico.

Na década seguinte, 1990, além da abertura comercial, ocorreu a estabilização da

moeda brasileira, através do Plano Real, em 1994, o que propiciou um aumento da demanda

por ensino superior em todo o país, não mais restrito a regiões específicas, levando o setor a

números expressivos de aumento do share1 do segmento privado. Esse setor de educação

superior que participava com 72,9%, em 1985, e contava com 810.929 alunos matriculados

passou a ter 4.736.001 alunos matriculados na graduação. Em 2010, cresceu sua participação

para alcance de 88,3% de share, segundo Lopes (2006). Essa expressiva fatia de mercado

ocorreu também pela “precarização” das universidades públicas, o que estimulou os alunos a

procurarem IES privadas. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), em 2014, o setor privado de educação superior participou com

74,95% contra 25,05% no segmento público, somando 7.828.013 matrículas, com 2.100

Instituições, sendo 40% com fins lucrativos; 74% do total de matrículas e alocação de

recursos públicos para o financiamento das IES privadas(SAMPAIO, 2016).

A legislação estabelece ao ensino superior brasileiro um arranjo dual a partir da

segunda metade do século XX com a ruptura do equilíbrio entre os setores público e privado.

De um lado, o setor público e gratuito – podendo ser contemplado pelas instituições mantidas

pelas esferas federal, estadual e municipal – e de outro, o setor privado, formado

27

pelasinstituições privadas, laicas ou confessionais, dependentes da legislação e do controle

federais (SAMPAIO, 2000).

A oportunidade para o setor privado, acelerou-se a partir da LDB, de 1961,

quando houve o reconhecimento e a legitimidade da dualidade do ensino, e também, através

da Reforma Universitária, de 1968, quandoocorreu a relação de complementaridade entre o

público e o privado. Movimento inverso, porém, da década de 1970, quando os setorespúblico

e privado caminhavam em direções opostas. O setor público encontrava-se estagnado e o setor

privado, em crescimento (SAMPAIO, 2016).

A partir da década de 1980, entretanto, todo o setor para de crescer, conforme

sustenta Sampaio (2016). O segmento privado, majoritário, que respondiapor cerca de 77%

dos estabelecimentos encontra-se estancado pelo esgotamento da chamada “década perdida”,

em que o cenário se configurava com: economia estagnada, transição militar-democrática,

distorções demográficas, sociais e econômicas e o estrangulamento do ensino médio.

Durante a década de 1990 aconteceram movimentos de recuperação do

crescimento do setor privado. As instituições privadas tiveram a oportunidade de se

transformar em universidades, em função da autonomia proferida no Capítulo III, Seção I, da

Constituição de 1988; puderam também remanejar vagas, diversificar a oferta de cursos e

carreiras, utilizando como estratégia a “fragmentação de carreiras”,conforme atesta, ainda,

Sampaio (2016).

Nesse final do século XX, também foram verificados os processos de fusões e

incorporações, de desconcentração regional e interiorização das matrículas, e a

chamada“viração”, quando triplicou o número de IES privadas. O Estado regulador de um

lado, e o mercado desaquecido, de outro, fomentando as mudanças do setor privado para a sua

sobrevivência, aproveitando as oportunidades para enfrentar a crise de demanda.

No final da década de 1990, o Decreto 2306/1997 causou um grande impacto

nesse setor, permitindo que as entidades mantenedoras assumissem qualquer forma do direito

na sua constituição jurídica: de natureza civil ou comercial, permitindo que as IES privadas

tivessemfinalidade lucrativa, o que alguns autores criticam como se as mesmas tivessem se

tornado entidades comerciais – a denominada “mercantilização” do ensino superior. Nessa

década surge a figura dos consultores de Finanças, de Marketing, de Recursos Humanos, de

Tecnologia da Informação. Esses novos atores auxiliavam a gestão das IES privadas, que

outrora estavam acostumadas apenas à parte acadêmica, nesse momento viam-se persuadidas

a gerir o negócio, necessitando de profissionalização da gestão, da adoção de modelos de

28

gestão empresariais e de busca de estratégias para a sustentabilidade do negócio (SAMPAIO,

2016). Esses consultores agem na comunicação, delimitando as fronteiras: acadêmica e de

mercado.

A legislação, portanto, fornece oportunidade para a expansão do sistema

educacional superior pelo setor privado, a partir do início de 1970. Schwartzman (2014)

explica que a privatização do ensino superior é devida a fatores internos e de mercado, como:

o crescimento da demanda versus a capacidade do Estado de absorver esses alunos, além da

dificuldade do setor público de atender o perfil profissional demandado pelo mercado, a

capacidade de financiamento público, e também, o surgimento da “indústria do

conhecimento”, como venda da educação, por ser um serviço rentável.

Esse aumento da demanda tem sua ampliação gradual ao longo de 50 anos de

atendimento à educação e da universalização do ensino fundamental e médio. Nesse sentido,

Schwartzman (2014) e Brunner e Uribe (2007) consideram que a privatização e a

mercantilização que o ensino superior sofreu teve um deslocamento em direção ao mercado

derivado de um contexto nacional de desenvolvimento do sistema de Ensino; de políticas de

governo; de estratégias das instituições e de disputas pela alocação de recursos.

Para ilustrar ainda mais o histórico do ensino superior no país, descreve-se como

os fundamentos desse segmento no Brasil ocorreram ainda no século XIX, quando surgiram

as primeiras instituições de ensino superior no Brasil, a partir da fundação da Escola de

Engenharia Mackenzie College, de orientação presbiteriana, seguido da Pontifícia

Universidade Católica (PUC), em 1941, de orientação católica; o Centro Salesiano, em 1952 e

a Faculdade Metodista, em 1954. Em paralelo à criação dessas instituições religiosas,

passaram a existir também, as que são dirigidas por famílias, como: a Electro Bonini, em

1924; a de Belas Artes, em 1925; a Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), em 1931;

a Luiz Gama Filho, em 1939 e a Cásper Líbero, em 1947. Na segunda metade do século XX,

o número de instituições de ensino superior privadas no Brasil remonta em torno de 600

(CHAUÍ, 2003).

Desde então, o número de IES só aumentou, criando um novoambiente para as

Instituições de Ensino Superior privadas, configurando-se em um novo contexto

organizacional, onde fusões e incorporações marcam a entrada de grupos estrangeiros e

nacionais e onde ocorre o surgimento de grandes corporações de ensino superior, em função

das mudanças que ocorreram na normatização que regula do Ensino Superior no Brasil. Essas

mudanças determinam impactos na gestão estratégica dessas Instituições de Ensino Superior –

29

IES – configurando uma nova orientação pela lógica de mercado no novo cenário, em que a

coerência se dá na defesa dos interesses organizacionais e na motivação pelolucrodas

organizações, que apresenta, portanto, formas, práticas sociais e estruturas de empresas.

Porém, de acordo com Zamberlan et al. (2010), no ambiente globalizado e competitivo das

IES está a educação como uma forma de promoção do desenvolvimento das nações e da

criação de competências sociais e individuais, o que corrobora ainda com a importância de

sua atuação para o contexto mundial, ainda que seja desenvolvido no ambiente privado.

Todo esse ambiente de competição não se configura apenas no cenário brasileiro,

mas no mundo todo e passa a ser interesse do capital o segmento da educação. Verifica-se,

nos Estados Unidos a movimentação na bolsa de valores de Nova York através das

negociações de ações das universidades americanas a partir da década de 1990, tendo sido o

primeiro grupo a realizar o Inicial Public Offering (IPO), o grupo DeVry (CARVALHO,

2013). Esse movimento de ofertas públicas iniciais (IPO) em bolsa de valores

(BM&FBOVESPA) no Brasil envolvendo negociações e movimentações para a formação dos

grandes grupos educacionais, ocorre a partir da década de 2000, mais especificamente em

2007, quando as fusões e aquisições do segmento educacional acontecem no mercado de

ações, movimentando, segundo Pereira e Brito (2014), mais de R$ 11 bilhões, em 27

transações.

As IES privadas que, anteriormente seguiam as universidades públicas na sua

forma e na sua estrutura, com a finalidade de conquistar a legitimidade da sociedade para a

sua atuação, segundo Sampaio (2000), agora elaboram meios próprios de gestão e traduzem a

preocupação com a sua sobrevivência e com a sustentabilidade empresarial, devido às

mudanças na regulação do setor a partir da década de 1990, os estímulos do governo federal e

da legislação que permite a aferição de lucro pelas mesmas.

As IES privadas copiaram, na sua origem, os modelos de gestão das instituições

públicas motivadas por dois fatores: o ensino superior privado se apresentava como um novo

mercado, onde a concorrência e a demanda eram baixas; e também, por conta do marco

regulatório oficial estabelecido pelo Estado para a gestão das universidades federais, fazendo

com que as IES privadas tivessem de se adaptar ao mesmo modelo.

Ocorreu, a partir de então, uma expansão do ensino superior e a abertura de novas

instituições privadas, mudando o panorama deste ambiente organizacional. No entanto, as

principais alterações aconteceram a partir da década de 2000, quando houve a separação entre

o público e o privado (REIS, 2016), no sentido de o setor privado não mais imitar o setor

30

público e, principalmente, quandoocorrem as diversas fusões e incorporações e a entrada dos

grandes grupos educacionais, mudando, em absoluto, o contexto destas instituições.

Esse cenário de acirrada competitividade e de alteração nas políticas nacionais da

educação superior contribuiu para que as IES adotassem um modelo de gestão semelhante ao

empresarial na consecução de seus objetivos organizacionais, abraçando a gestão estratégica.

Na média gerência, os coordenadores de cursos da década de 1980, antes acadêmicos,

referências entre seus pares docentes, escolhidos por esses devido o seu notável saber no

campo de atuação e voltados para a área acadêmica, são substituídos pela figura de gestores

de unidades de negócios. Os cursos passam a ser vistos como estas unidades de negócios,

necessitando, portanto, de uma liderança gestora, agora voltada para a parte burocrática da

instituição, entendida como aquela relacionada aos aspectos estratégicos e regulatórios,

preocupada com a satisfação dos diversos atores envolvidos: professores, alunos,

universidade, acionistas, mercado, órgãos reguladores e sociedade; e não somente, com a

parte acadêmica dos cursos.

Dentro do ambiente das IES convivem grupos sociais de diferentes ideologias,

valores e interesses, que influenciam na definição do projeto e na gestão destas instituições, e,

segundo Penteado (1988), é nesse contexto, de objetivos imprecisos, diversificados e de

multiplicidade de funções, que as IES se inserem, marcadas por intersubjetividades, conflitos

e rede de relações. É nesse cenário que se percebem as mudanças atuais, pois isso permanece

nas IES públicas, porém no setor privado gradativamente os que pensam diferente são

colocados de lado. Desta forma, apresentam-se importantes diferenças entre instituições

públicas e privadas (SAMPAIO, 2000). Enquanto que nas IES públicas esse emaranhado de

conflitos ainda encontra vozes questionadoras na colocação de seus interesses e objetivos; no

setor privado, gradativamente, essas falas perdem sua força, uma vez que as divergências são

desconsideradas e dispensadas por dissipar energias no sentido dos resultados

organizacionais.

A Constituição Federal de 1988, com relação ao Ensino Superior dedica o artigo

207 que assegura “autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e

patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão”. Já o artigo 213, no seu parágrafo 2º, inciso II, atesta que “as atividades

universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio do Poder Público”.É através da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, que esses

31

princípios constitucionais irão ser regulamentados, consolidando as opções políticas e

ideológicas do Estado brasileiro.

A LDB – lei de número 9394/96 – também conhecida como Lei Darcy Ribeiro e a

mais importante lei do sistema educacional brasileiro, traz em seu artigo nº 19 a definição das

instituições de ensino, classificando-as em duas categorias administrativas: as IES públicas,

assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; e

as IES privadas, assim compreendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou

jurídicas de direito privado.

A legislação brasileira, de acordo com o Ministério da Educação (MEC) e o

Decreto nº 5.773/06, credenciam as instituições de ensino superior conforme a sua

organização como: faculdades, centros universitários e universidades. As universidades, por

sua vez, se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão,

previstas no texto constitucional; e são instituições multidisciplinares, de produção intelectual

– científico e cultural – exigidas por possuir um terço dos seus docentes com titulação de

mestres ou doutores; um terço, ainda, desse corpo docente em regime de tempo integral e pelo

desenvolvimento de mestrado e doutorado, em programas de pós-graduação strictosensu. As

universidades possuem independência, podendo criar cursos. As públicas, são criadas por lei,

com a concordância do Congresso Nacional; enquanto que as universidades particulares

surgem a partir de faculdades ou centros universitários.

Já os centros universitários são instituições pluricurriculares, que abarcam uma ou

mais áreas do conhecimento; qualificação de docentes, sendo um terço com qualificação de

mestres ou doutores; um quinto com dedicação integral; credenciados, também, com

autonomia para criar, organizar ou extinguir cursos e programas de educação superior;

enquanto que as faculdades, são instituições que exercem um número menor de áreas do

conhecimento em seus cursos.

Segundo o artigo 20 da LDB, as instituições privadas de ensino se enquadram nas

categorias: particulares em sentido estrito, as instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas

físicas ou jurídicas de direito privado; as comunitárias, que são instituídas por grupos de

pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,

sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

as confessionais, que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas

jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas; e as filantrópicas. A

presente pesquisa tem como foco uma universidade do tipo privada particular.

32

As IES públicas e as privadas são marcadas pela unicidade de forma e de

estrutura, porém com importantes diferenças entre ambas, além de sua administração

financeira. Enquantoas IES públicas são mantidas pelo Erário – dinheiro público – ofertando

gratuitamente seus cursos; as IES privadas, possuem a lógica do mercado, cobrando

mensalidades dos cursos oferecidos. Entretanto, existem ainda outras diferenças que

distinguem IES privadas, de IES públicas: a interferência da mantenedora e as ações

realizadas visando custo-benefício. Embora ambas objetivem o desenvolvimento do

conhecimento, do ensino, da pesquisa e da extensão, as IES privadas tendem a suprir de

maneira mais imediata o mercado, conforme descreve Zanetin (2006), devido ao fato de a

quantidade de vagas ofertadas pelas IES públicas não serem suficientes para atender a

demanda, favorecendo o aumento do ensino privado no país, que aproveita essa oportunidade.

Outra importante diferença entre as IES públicas e as IES privadas é com relação

a forma de ingresso de professores. Enquanto nas universidades públicas esse ingresso ocorre

através de concurso público; nas privadas, isso se dá por contratação, análise de currículo,

indicação e pela competência do docente.No entanto, algumas semelhanças também são

percebidas entre universidades públicas e privadas: ambas possuem Conselho Universitário –

colegiado composto por docentes, funcionários e estudantes, de caráter normativo e

deliberativo, votado por seus membros, ao qual se subordina o reitor; os pró-reitores de

graduação, de pesquisa e pós-graduação, de extensão e de administração; os diretores de

faculdades (caso das universidades públicas), e diretores de Centro (caso das universidades

privadas).

As universidades públicas são formas de organizações complexas e pluralistas,

segundo Palácios (2011), devido aos seus objetivos múltiplos e divergentes; enquanto que, as

IES privadas são organizações empresariais modernas, uma vez que possuem nuances típicas

da lógica de mercado e do espírito empresarial. Nesse sentido também afirma Zanetin (2006),

que as instituições privadas apresentam formas de empresas, na sua estrutura e nas suas

práticas sociais, bem como nos espaços que ocupam e nas relações que estabelecem;

assumindo, portanto, a função de prestadoras de serviço, deixando de ser apenas um serviço

público e social. A instituição educacional privada se apresenta como uma empresa prestadora

de serviço, porém não pode ser diretamente comparada com empresas mercantis, de ciclos

rápidos, uma vez que a prestação de serviço da IES ocorre em uma carteira de clientes de

longa duração e não permanente, prestadora de um serviço segmentado e altamente regulado.

33

Já Chauí (2003), explica que as universidades exprimem a estrutura e o modo de

funcionamento da sociedade como um todo, onde existe o reconhecimento público de sua

legitimidade, através da diferenciação que lhe confere autonomia perante outras instituições

sociais. São estruturadas por normativas, regras e valores de reconhecimento. A partir das

revoluções sociais do século XX, a universidade torna-se uma instituição social não

dissociada dos ideais democráticos e de difusão do conhecimento, tendo nessa concepção

diferenciada e autônoma, tributo de um Estado republicano e democrático, conforme atesta

Chauí (2003).

As alterações ocorridas através da Reforma do Estado determinaram que setores

como o de serviços não exclusivos do Estado – educação, saúde e cultura – fossem delegados;

o que gerou na educação, o entendimento de que a mesma deixou de ser um direito, passando

a ser um serviço; e que deixou de ser um serviço público, para tornar-se um serviço que pode

ser privatizado (CHAUÍ, 2003).

Ainda conforme Chauí (2003), “a reforma do Estado definiu a universidade como

uma organização social e não como uma instituição social”, e uma vez sendo a universidade

uma organização social, a mesma demonstra a sua estrutura e sua forma de funcionar como

uma sociedade. A diferença entre uma organização e uma instituição ocorre pela prática social

em consonância com a sua instrumentalidade e a busca de objetivo particulares (CHAUÍ,

2003). Isto posto, as organizações são balizadas pelas estratégias e meios para atingir seus

objetivos organizacionais, ou seja, pela gestão e orientada pela lógica do resultado.

O cenário de atuação das IES privadas muda, então, por essa lógica. Lógica essa,

porém, contrária ao que Chauí (2003) preconiza para as IES públicas, pois a partir da

competitividade vivenciada pelo segmento na década de 2000 e a proliferação de diversas

faculdades e centros de ensino superior, consequência da influência do governo federal e da

normatização que assentiu o lucro das instituições, altera sobremaneira o ambiente

organizacional dessas instituições. Reis (2016) atesta que não foi o mercado que influenciou

as IES, mas elas próprias constituíram esse novo campo, cujas oportunidades de negócios, em

razão da legislação e das políticas foram utilizadas a seu favor. Essenovo

contextoorganizacional surge, portanto, permitindo com que as Instituições de Ensino

Superior privadas no Brasilenfrentemnovos desafios.

34

2.1.1 O Ensino Superior no Estado do Pará

No estado do Pará, o ensino superior surge com a primeira instituição criada em

1902, a Faculdade Livre de Direito, depois mantida pelo governo do estado (MOREIRA,

1977), seguido, em 1903, pela inauguração da Faculdade de Farmácia. Nas duas primeiras

décadas do século XX ocorrem a instalação: da Escola Livre de Odontologia, em 1914; da

Escola de Agronomia e Veterinária, em 1918; e da Faculdade de Medicina, 1919; seguidas da

Escola Química Industrial do Pará, em 1920. Já nas décadas seguintes, surgem: a Escola

Livre de Engenharia, em 1931; a Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais,

em 1947; a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, em 1948; e a Escola do Serviço Social,

em 1950.

Até o ano de 1957, quando o então presidente da República, Juscelino Kubitschek

cria a Universidade do Pará, a oitava instituição do gênero no Brasil, somando 1.008 alunos

matriculados, distribuídos entre 11 cursos ofertados (LIMA e CHAVES, 2006), o ensino

superior no estado do Pará era formado por faculdades livres e isoladas.Tais faculdades

seriam posteriormente anexadas e legitimadas pelo governo, o que forma, então, o cenário das

instituições de ensino superior públicas no estado do Pará.

Na década seguinte, precisamente no ano de 1965, a Universidade do Pará passa a

se chamar Universidade Federal do Pará (UFPA), seguido do início das obras de construção

do campus do bairro do Guamá, na capital paraense, época em que já contava com 22 cursos,

dentre eles: Arquitetura, Administração, Ciências Contábeis, Geologia, Biblioteconomia,

Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Física, Química, Formação

de Ator e Serviço Social; apesentando um total de 3.020 alunos matriculados.

No Pará, outras IES também se estabeleceram, como: a Universidade do Estado

do Pará (UEPA), também pública, que nasceu da fusão das faculdades estaduais de

Enfermagem, Medicina, Educação Física e Educação, criada em maio de 1993, organizada em

forma de autarquia de regime especial; e a Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA),

resultante da Faculdade de Ciências Agrárias do Pará (FCAT) e da Escola de Agronomia da

Amazônia (EAA), criada em 1951, de acordo com os estudos de Lima e Chaves (2006).

Já no âmbito das IES privadas, no estado do Pará, a partir das reformas na

educação universitária de1968, também favorece a implementação da privatização do ensino

superior, através de faculdades isoladas, quando ocorrem aumentos do número de vagas cinco

vezes mais que nas décadas anteriores, mais precisamente entre os anos de 1968 a 1978,

35

passando a se organizar visando o lucro. É a época, portanto, da transformação do ensino

superior em um negócio rentável (LIMA e CHAVES, 2006).

Em 1973 surgem as seguintes IES privadas: Faculdades Integradas Colégio

Moderno (FICOM) e o Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará (CESEP); e em 1986,

a Associação Cultural e Educacional do Pará (ACEPA), expandindo a educação superior no

Pará, estimulados pelos incentivos da política federal expansionista do segmento desde 1996,

acompanhado, ainda, da interiorização do ensino superior através das IES privadas, como por

exemplo: o Instituto Luterano de Ensino Superior de Santarém (ILES), em 1996; e as

Faculdades Integradas do Tapajós (ISES), em 1998.

Desde então, o segmento privado vem criando oportunidades para a instalação de

novas IES e, conforme consulta ao sítio na internet do Ministério da Educação (MEC), no

Sistema e-MEC no Resultado da Consulta por Instituição de Ensino Superior com filtro para o

estado do Pará, efetuada em 12/11/2016, obteve-se um total de registros de 50 IES, sendo 44

privadas e 6 públicas.

Gráfico 01 – Divisão das IES públicas e privadas do estado do Pará, em nºs

absolutos

Fonte: e-MEC adaptado pela autora

Das privadas, 19 ficam localizadas na capital paraense (Belém); 3 em Ananindeua

(região metropolitana da capital); 6 no nordeste paraense; 9 no sudeste do Pará; e 7 no oeste

do estado. Das 19 IES de Belém, 1 é universidade; 1 é centro universitário; e 17 são

faculdades.

44

6

IES no Pará

PRIVADAS PÚBLICAS

36

Gráfico 02 – Divisão das IES privadas do estado do Pará por região, em nºs

absolutos

Fonte: adaptada pela autora a partir do sítio do MEC (e-MEC), em 12/11/2016

Gráfico 03 – Divisão das IES privadas na capital paraense, em nºs absolutos


19

36

9

7

IES privadas no Pará

Belém Ananindeua Nordeste do PA Sudeste do PA Oeste do PA

1 1

17

IES em Belém

Universidade Centro Universitário Faculdades

37

Quadro 01 – IES privadas na capital do estado do Pará - Belém

Instituição(IES) Organização

Acadêmica Categoria

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO ESTADO DO PARÁ

(CESUPA) Centro Universitário Privada

ESCOLA SUPERIOR DA AMAZÔNIA (ESAMAZ) Faculdade Privada

FACULDADE BRASIL INTELIGENTE Faculdade Privada

FACULDADE CONHECIMENTO & CIÊNCIA (FCC) Faculdade Privada

FACULDADE COSMOPOLITA Faculdade Privada

FACULDADE DE BELÉM (FABEL) Faculdade Privada

FACULDADE DE ESTUDOS AVANÇADOS DO PARÁ

(FEAPA) Faculdade Privada

FACULDADE DE TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO

DE COMPETÊNCIAS (FDC) Faculdade Privada

FACULDADE ESTÁCIO DE BELÉM - ESTÁCIO BELÉM

(ESTÁCIO BELÉM) Faculdade Privada

FACULDADE ESTÁCIO DO PARÁ - ESTÁCIO FAP

(ESTÁCIO FAP) Faculdade Privada

FACULDADE IDEAL (FACI) Faculdade Privada

FACULDADE INTEGRADA BRASIL AMAZONIA - FIBRA

(FIBRA) Faculdade Privada

FACULDADE MAURÍCIO DE NASSAU DE BELÉM (FMN

DE BELÉM) Faculdade Privada

FACULDADE METROPOLITANA DA AMAZÔNIA

(FAMAZ) Faculdade Privada

FACULDADE PAN AMAZÔNICA (FAPAN) Faculdade Privada

FACULDADE PARAENSE DE ENSINO (FAPEN) Faculdade Privada

FACULDADES INTEGRADAS IPIRANGA (FAINTIPI) Faculdade Privada

FACULDADE TEOLÓGICA BATISTA EQUATORIAL

(FATEBE) Faculdade Privada

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA (UNAMA) Universidade Privada

Fonte: adaptada pela autora a partir do sítio do MEC (e-MEC), consulta efetuada em

12/11/2016

38

Dessas IES privadas: 03 estão estabelecidas no município de Ananindeua-PA, na

zona metropolitana da capital, sendo todas faculdades.

Quadro 02 – IES privadas no município de Ananindeua (PA)

Instituição(IES) Organização


ESCOLA SUPERIOR MADRE CELESTE (ESMAC) Faculdade Privada

FACULDADE CATÓLICA DE BELÉM (FACBEL) Faculdade Privada

FACULDADE DA AMAZÔNIA (FAAM) Faculdade Privada


12/11/2016

Já no nordeste paraense encontram-se outras 6 faculdades privadas, espalhadas

entre as cidades de Castanhal, Capanema, Tailândia, Paragominas e Abaetetuba.

Quadro 03 – IES privadas nos municípios do nordeste do Pará

Instituição(IES) Município Organização


FACULDADE DE CASTANHAL (FCAT) Castanhal Faculdade Privada

FACULDADE DE EDUCAÇÃO ELIÂ

(FACEEL) Tailândia Faculdade Privada

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E

TECNOLOGIA DA AMAZÔNIA (FAM) Abaetetuba Faculdade Privada

FACULDADE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE

PARAGOMINAS (FACESP) Paragominas Faculdade Privada

FACULDADE METROPOLITANA DE

PARAGOMINAS Paragominas Faculdade Privada

FACULDADE PAN AMERICANA (FPA) Capanema Faculdade Privada


12/11/2016

No sudeste do Pará, encontram-se 9 faculdades, sendo 3 na cidade de Marabá; 3

em Parauapebas; 2 em Redenção; e 1 em Tucuruí, conforme apresentado no quadro 04.

39

Quadro 04 – IES privadas nos municípios do sudeste do Pará



FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

DE MARABÁ (FACIMAB) Marabá Faculdade Privada

FACULDADE DE ENSINO SUPERIOR DA

AMAZÔNIA REUNIDA (FESAR) Redenção Faculdade Privada

FACULDADE DE TEOLOGIA, FILOSOFIA E

CIÊNCIAS HUMANAS GAMALIEL (FATEFIG) Tucuruí Faculdade Privada

FACULDADE DOS CARAJÁS Marabá Faculdade Privada

FACULDADE INTEGRADA CARAJÁS (FIC) Redenção Faculdade Privada

FACULDADE MASTER DE PARAUAPEBAS -

FAMAP (FAMAP) Parauapebas Faculdade Privada

FACULDADE METROPOLITANA DE MARABÁ

(METROPOLITANA) Marabá Faculdade Privada

FACULDADE METROPOLITANA DE

PARAUAPEBAS Parauapebas Faculdade Privada

FACULDADE PARA O DESENVOLVIMENTO

SUSTENTÁVEL DA AMAZÔNIA (FADESA) Parauapebas Faculdade Privada


12/11/2016

Já no oeste paraense, verificam-se 7 IES, sendo: 3 em Santarém (2 faculdades e 1

centro universitário); 3 faculdades em Itaituba; e 1 faculdade em Altamira.

40

Quadro 05 – IES privadas no oeste do Pará



CENTRO UNIVERSITÁRIO LUTERANO DE

SANTARÉM (CEULS) Santarém

Centro

Universitário Privada

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E

SOCIAIS DO XINGU E AMAZÔNIA (FACX) Altamira Faculdade Privada

FACULDADE DE ITAITUBA (FAI) Itaituba Faculdade Privada

FACULDADE DO TAPAJÓS (FAT) Itaituba Faculdade Privada

FACULDADES INTEGRADAS DO TAPAJÓS

(ISES) Santarém Faculdade Privada

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO

TAPAJÓS (ISET) Itaituba Faculdade Privada

INSTITUTO ESPERANÇA DE ENSINO

SUPERIOR (IESPES) Santarém Faculdade Privada


12/11/2016

Na esfera pública, existem seis IES: quatro ficam situadas em Belém-PA; outra no

sudeste paraense, na cidade de Marabá-PA; e outra no noroeste paraense, no município de

Santarém-PA.

Quadro 06 – IES públicas no Pará

Instituição(IES) Município Organização Acadêmica Categoria

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ (IFPA) Belém

Instituto Federal de

Educação, Ciência e

Tecnologia

Pública

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ (UEPA) Belém Universidade Pública

UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO

PARÁ (UFOPA) Santarém Universidade Pública

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ (UFPA) Belém Universidade Pública

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE

DO PARÁ (UNIFESSPA) Marabá Universidade Pública

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA

AMAZÔNIA (UFRA) Belém Universidade Pública


12/11/2016

41

Gráfico 04 – Divisão das IES públicas no Pará, em nºs absolutos


O cenário das IES privadas no estado do Pará, também acompanham o ritmo do

contexto brasileiro, que se mostra em constantes alterações, formações de grandes grupos

educacionais, fusões e incorporações bem recentes, a exemplo das IES: FACI (Faculdade

Ideal) integrada à DeVry em dezembro/2014; da Faculdade do Pará (FAP); do Instituto de

Estudos Superiores da Amazônia (IESAM) e Faculdade de Castanhal (FCAT) incorporados

ao grupo Estácio em janeiro/2009, julho/2014 e novembro/2015, respectivamente; e da

Universidade da Amazônia (UNAMA), incorporada pelo grupo Ser Educacional em

outubro/2014.

Desta forma, objetivou-se, através deste capítulo expor um breve histórico do

ensino superior no estado do Pará; seus marcos históricos de início, e também, a configuração

até a data desta pesquisa de como se apresentam as instituições de ensino superior públicas e

privadas e sua distribuição geográfica, não sendo, portanto, objetivo desta dissertação exaurir

o tema no contexto paraense, mas de expor que tal cenário acompanha as movimentações do

setor brasileiro e mundial, seguindo a lógica do mercado, que instiga essas organizações a

buscarem diferenciais competitivos, com vistas a sua sustentabilidade organizacional,

demandando, ainda, diferenciais na gestão e no uso de estratégias para a consecução dos seus

objetivos institucionais.

4

1

1

IES públicas no Pará

Belém Marabá Santarém

42

2.1.2 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

O Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006, define PDI como sendo:

“O documento que identifica a Instituição de Ensino Superior (IES) no

que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe,

às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura

organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que

pretende desenvolver” (MEC, 2006).

É um documento obrigatório, exigido no processo de recredenciamento das

universidades, porém, também é um documento estratégico com a finalidade de orientar o

planejamento das IES no lapso temporal de cinco anos, as suas finalidades, os objetivos e

metas organizacionais, as orientações estratégicas, os programas e projetos que irão dirigir as

atividades da instituição no quinquênio.

A IES lócus deste estudo divulgou os seus PDI‟s, com duração quinquenais,

aprovados pelo Conselho Universitário. O último Plano de Desenvolvimento Institucional foi

aprovado por resolução do seu Conselho Universitário em 2010, para o exercício de 2011 a

2015. Passado o ano de 2016 inteiro sem que a IES objeto deste estudo o tenha atualizado em

seu sítio na internet. Em meados de outubro/2016, o site institucional sofreu alterações, sem

que tenha disponibilizado até o momento do fechamento desta pesquisa, as informações

inerentes ao PDI para o exercício de 2016 a 2020.

O PDI demonstra o perfil institucional – a missão; histórico de implantação e

desenvolvimento da instituição; seus objetivos e metas; as áreas de atuação acadêmica, de

Ensino, Pós-graduação lato e stricto sensu; de Pesquisa e de Extensão; traz o Projeto

Pedagógico Institucional (PPI), seus princípios Filosóficos e Teórico-Metodológicos Gerais

que norteiam as Práticas Acadêmicas da Instituição, a organização didático-pedagógica da

instituição, o plano para atendimento às diretrizes pedagógicas, as Políticas e a

Responsabilidade Social da Instituição.

O PDI também contempla o desenvolvimento da instituição e a organização

acadêmica e seus cursos; o corpo docente e suas exigências de titulação, experiências,

critérios de seleção e contratação, qualificação e plano de carreira, bem como, regimes de

trabalho; o corpo discente com as formas de acesso, programas de apoio pedagógico e

financeiro, estímulos à permanência, sobre a organização estudantil, o acompanhamento dos

43

egressos, pesquisas sobre o grau de satisfação do alunado, programa de bolsas acadêmicas, de

monitoria e de Extensão e Iniciação Científica, além das condições institucionais de

atendimento ao discente

O PDI discorre, ainda, sobre o corpo técnico-administrativo e o critério de seleção

e contratação, qualificação, plano de cargos e salários e regime de trabalho, composição do

quadro de pessoal técnico-administrativo e as perspectivas de expansão e capacitação do

corpo técnico-administrativo.

O Plano atesta sobre a organização administrativa da IES, sua estrutura

organizacional e as instâncias de decisão, organograma institucional e acadêmico, dos órgãos

colegiados e de apoio às atividades acadêmicas, sobre a autonomia da instituição em relação à

entidade mantenedora, das suas relações e parcerias com a comunidade, instituições e

empresas e também sobre a avaliação e acompanhamento do desenvolvimento institucional:

metodologia, dimensões e instrumentos de auto avaliação institucional, formas de

Participação da Comunidade Acadêmica, Técnica e Administrativa, incluindo a atuação da

Comissão Própria de Avaliação – CPA, em conformidade com o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – SINAES, e de utilização dos resultados das avaliações,

além de contemplar a infraestrutura física e instalações acadêmicas. No PDI estão

contemplados, ainda, aspectos financeiros e orçamentários: Demonstrativo de Capacidade e

Sustentabilidade Financeira e Planejamento Econômico-Financeiro.

Desta forma, o PDI constitui-se em um importante documento balizador para o

funcionamento das universidades, funcionando não somente como um instrumento

obrigatório, mas também como orientador da instituição. A elaboração do documento deve

contar com a participação de todos os segmentos da IES e norteia a elaboração de planos

táticos e operacionais.

2.2 Gestão Estratégica: identificação de vantagens competitivas para o

desenvolvimento de estratégias

Conforme dito alhures, desde a década de 1980 até a atualidade, houve uma

mudança no contexto organizacional das Instituições de Ensino Superior. Segundo, Meyer Jr.

et al. (2012), essas organizações já não se constituem em locais tranquilos, onde professores

desenvolvem somente atividades de ensino e pesquisa, o ambiente organizacional das IES não

44

possui a estabilidade de outrora. Esse novo contexto é competitivo, instável e intranquilo,

repleto de grandes transformações, o que requer das IES privadas desafios em sua capacidade

de resposta às demandas externas, sob pena de não sobreviverem no mercado no longo prazo

ou de tornarem insustentável seu negócio.

No entanto, essa intranquilidade não é derivada apenas da alta competição e das

constantes alterações ambientais, mas também engloba uma mudança interna, intitulada por

Reis (2016) por “destruição criativa”, em que as organizações educacionais, ao buscarem

experiências e modelos internacionais como inovação, tentam adequá-los à situação brasileira.

O autor reforça que a experiência internacional de países como a Coreia do Sul e México

aponta que os segmentos da educação superior que se mantiveram mais competitivos

mantiveram um foco obstinado e foram os que consideraram as demandas da sociedade,

tentando agregação de valor na sua atividade precípua: o ensino e a aprendizagem dos alunos.

Reis (2016) sustenta que as IES costumam conservar ações não estratégicas apenas por hábito

ou porque foram importantes no passado, denotando um certo temor da gestão em ousar,

limitando sua capacidade de competição. Essa “destruição criativa” utilizada como estratégia

das IES, portanto, rompe com modelos tradicionais da instituição nas categorias acadêmicas e

administrativas, criando um novo modo de organizar as IES.

O termo “destruição criativa” foi cunhado na década de 1940 pelo

economistaSchumpeter para esclarecer de que forma os produtos e as metodologias de

inovação assumem o lugar do antigo no campo dos negócios nos ciclos econômicos, ao

considerar que a tecnologia é uma alavanca de desenvolvimento. No entanto, o termo vem

sendo utilizado, ainda hoje, para a discussão em fóruns de educação superior privada, sendo o

tema do 18º FNESP (Fórum do Ensino Superior Particular Brasileiro), ocorrido em

setembro/2016, em que é tomada a expressão para analisar as ocorrências, transformações dos

ciclos de inovação e dinamismos dentro do ambiente competitivo das IES privadas, com a

finalidade de avaliar todo o contexto, verificando oportunidades de um reordenamento

institucional e “destruindo” apenas as suas disfunções.

A competitividade sentida pelas IES e que ocorre através do crescimento e da

expansão do ensino superior, também engloba o contexto do segmento no Brasil, exercendo

considerável pressão sobre a formação dos professores e técnicos que atuam na área (KÜHL

et al., 2013). O professor, então, vê-se com demandas extras ao da sua atuação corriqueira.

Apenas ministrar aulas não garante mais que permaneça na IES, tendo que participar de toda a

estratégia da organização, fazendo parte, por exemplo, da captação e da retenção de alunos.

45

O ensino superior, inserido em um cenário cada vez mais competitivo no

ambiente e exercendo um caráter estratégico para as nações(MAINARDES et al.,

2010),verifica a necessidade de uma demanda por elementos de gestão no intuito de colaborar

para a construção de melhores resultados operacionaispara as suasinstituições(FARINELLI e

MELO, 2009).

De igual forma, surge também, a cobrança de uma gestão eficaz na gerência

média destas instituições de ensino. Assim, os coordenadores acadêmicos, inseridos nessa

gerência médiadas IES, outrora acostumados a lidar com questões somente acadêmicas,

veem-se imersos na pressão, tendo que adequar a sua atuação para além desses aspectos:

lidando com comando, formas de empreender, análise de problemas, exame de soluções,

tomada de decisões, gerenciamento de conflitos, integrando e comprometendo pessoas, ações

para alocação de recursos, além de supervisionar e avaliar resultados. Aos coordenadores é

cobrado, portanto, que possuam competências de um administrador.

Conforme os estudos de Meyer Jr et al. (2012), a maior dificuldade dos gestores é

integrar a visão da alta gestão com as decisões e práticas cotidianas nos níveis inferiores da

organização,reforçando a análise da gestão estratégica das gerências inferiores ou

intermediários das IES, como é o caso das coordenações de cursos, pois, segundo Palácios

(2014), a estratégia se configura em um ciclo de eventos que geram, por conseguinte, novos

eventos, constituindo um fenômeno a ser analisado, em que um acontecimento estratégico

pode ocorrer de um planejamento com objetivos determinados ou intencionais, mobilizando

atores em diversas interações: culturais, políticas, simbólicas e cognitivas, produzindo ações

estratégicas de forma planejada ou emergente, e também, gerando efeitos esperados ou não.

A gestão dos cursos acadêmicos nas IES é preenchida por docentes, que atuam

como coordenadores. Desta forma, existe uma dissonância entre a formação dos profissionais

que exercem a função de gestores dos cursos universitários e as competências exigidas para a

função. Os cursos são unidades de negócios das IES sob a ótica financeira, necessitando de

ma gestão efetiva para o alcance dos resultados – não somente financeiros, mas também, de

compromisso com a qualidade do ensino.

No entanto, existe uma dificuldade dos gestores em desenvolver estratégias

voltadas para IES, pois estas são instituições que possuem uma missão social, que vai além da

econômica. A missão das instituições educacionais, segundo Sciotti (2006), está baseada em

princípios acerca das duas propostas: pedagógicas e da atuação profissional de seus egressos,

construindo um equilíbrio entre o relacionamento pessoal e humano e o ambiente

46

educacional.Diante desse contexto avalia-se como as IES encontram o equilíbrio dessa

equação econômico-social entre os diversos stakeholders: de um lado os acionistas e a busca

das instituições pela eficiência organizacional; de outro, os alunos, a sociedade e o próprio

governo que normatiza, fiscaliza e avalia, medindo a entrega de um ensino de qualidade, o

compromisso com a aprendizagem e a profusão do conhecimento. De um lado ou de outro, a

busca pela sustentabilidade do negócio de uma IES privada garantirá que a mesma permaneça

na atividade educacional.

Wurzmann (2006) assevera que existe uma querela importante entre o modelo de

gestão financeira e estratégica em IES privadas, no que tange ao envolvimento dos

stakeholders – professores, acionistas, funcionários, alunos e até mesmo a sociedade em geral

– e seu comprometimento com a estratégia de longo prazo da instituição, pois é essencial que

a IES consiga o compromisso dessas pessoas, sob pena de não consecução dos seus objetivos

corporativos. O autor segue afirmando que esse modelo de gestão deve ser claro para todas as

partes envolvidas e uma “extensão da sua estratégia e posicionamento” (WURZMANN, 2006,

p. 98), sendo responsabilidade da alta direção realizar essa comunicação, com o apoio dos

acionistas.

Os coordenadores da década de 1980 eram antes acadêmicos; referências entre

seus pares docentes; escolhidos por esses devido seu notável saber no campo de atuação e

voltados para a área acadêmica. Agora, porém, são substituídos,nesse novo contexto, pela

figura de gestores de unidades de negócios. Os cursos passam a ser vistos como estas

unidades de negócios, necessitando, portanto, de uma liderança gestora preocupada com a

satisfação dos diversos atores envolvidos – stakeholders – como: professores, alunos,

universidade, acionistas, mercado, órgãos reguladores e sociedade; e não somente, com a

parte acadêmica dos cursos.Afirmativa corroborada por Meyer Jr. (2014), que declara que a

gestão estratégica praticada nas IES brasileiras tem sido,muitas vezes, associada à gestão da

reitoria ou a chegada de uma nova administração, ligada à elaboração de um plano

estratégico, sendo o seu grande desafio, a colocação em prática e a materialização das

estratégias exigidas no contexto dinâmico do ensino superior. Portanto, a gestão estratégica é

o processo de execução de ações competitivas na busca do sucesso da organização, ou seja, o

desenvolvimento de práticas que contribuem para o alcance dos objetivos organizacionais.

Refere-se às técnicas de gestão para a tomada de decisão.

O acolhimento da abordagem estratégica pelas Instituições de Ensino Superior é

notado pelos autores Baldridge (1983), Meyer (1991) e Birnbaum (2000) desde a década de

47

1990, destacando a relevância do planejamento para esse tipo de organização. Entretanto, o

desafio para os gestores é colocar em prática o planejamento estratégico, em meio a um

cenário de imprevisibilidade e de mudanças, não característico apenas do ambiente das IES

nacionais, mas internacionalmente estudado como tal, diante de uma estrutura complexa e

“frouxamente articulada”, como denominou Weick (1976), caracterizando as organizações

educacionais de ensino superior. Segundo Meyer Jr et al. (2012), as organizações

educacionais, diferentes das mecanicistas baseadas em modelos racionais, compartilham de

poucos pontos convergentes, da mesma forma em que mantêm sua autonomia e

independência, apresentando implicações na sua forma de gestão.

Essa característica complexa das IES, também, descrita por Baldridge (1983), é

resultante de fatores externos, ligados à sua vulnerabilidade ao mercado e ao ambiente

organizacional em que estão inseridas; bem como de fatores internos, devido aos objetivos

difusos, ambíguos, aos diferentes grupos de interesses, à tecnologia fragmentada, à função de

atender às necessidades de seus clientes e ao profissionalismo do trabalho acadêmico.

Entretanto, em função de estarem inseridas nesse cenário competitivo e instável, é necessário

que sejam flexíveis e adaptáveis às exigências do mundo moderno, pois possuem um

importante papel na sociedade (MEYER, JR., 2014), ligado à difusão do conhecimento.

Também ainda sobre a complexidade do ambiente das IES, Mintzberg

(2006)denominou as universidades de “burocracias profissionais”, pois, segundo ele, os seus

atores operam com base na sua competência profissional, ligados a grupos pequenos ou

agindo de maneira individual, com objetivos nem sempre compatíveis com os da organização,

influenciando sobremaneira na formação e na implementação da estratégia, o que reforça

ainda mais o enredamento do ambiente organizacional das IES. Conforme Palácios (2011), a

burocracia profissional possui outras características importantes, também: o caráter

democrático de sua estrutura administrativa e também por possuir o trabalho do profissional

independente de seus pares e direto com seus clientes (alunos).

Palácios (2014) ainda discorre que as organizações universitárias são povoadas de

interesses diversos entre gestores e professores e entre os atores em geral; possui, além disso,

uma cultura dividida entre os vários grupos e subgrupos e sobre os diversos fatores que

intervém nas ações estratégicas dessas organizações. Contudo, esses pontos são os mais

impactados pelas mudanças nas IES privadas, onde está ocorrendo uma diminuição da

autonomia dos atores, na tentativa de eliminação de discordâncias, a busca pela uniformidade,

pelo ajustamento das condutas, o que é inverso ao que Mintzberg sustenta acerca da

48

autonomia e da individualidade. Devido a essa autonomia citada pelo autor e dos objetivos

divergentes entre atores e organização, os antagonismos ideológicos e políticos, as

universidades são consideradas instituições complexas (ZABALZA, 2004).Possuem tomadas

de decisão comprometidas, em função das interferências de lideranças laterais de seus

diversos atores, segundo Hall (2004).No Brasil, esta é uma realidade apenas nas IES públicas.

Assim, de acordo com Palácios (2014), as estratégias nas universidades fogem do

molde tradicional das estratégias deliberadas, ou seja, daquelas racionalmente elaboradas e

praticadas por todos os agentes. Em sua pesquisa em uma universidade pública atestou,

conforme Pfeffer e Salancick (1974) já haviam descrito, que a estratégia segue um modelo

político e simbólico, permeados de informações sobre a cultura da organização e do poder dos

grupos atuantes. Na mesma corrente de pensamento, Elmore (1987) alega a necessidade de

compreensão da cultura da organização, uma vez que diz ser, não um bloco coeso, mas um

conjunto harmônico de grupos, o que pode favorecer em qualquer nível organizacional, o

surgimento de outras estratégias. Desta forma, a estratégia corporativa – o plano de diretrizes

ou o documento formal – serve de “guarda-chuva”, ou seja, de linha mestra para estes atores

(MINTZBERG e WATERS, 1985).

Meyer Jr et al. (2012) alegam que a partir da década de 1980, a prática da

abordagem estratégica foi sendo disseminada nas organizações que fazem parte de cenários de

extrema competição, também verificada em instituições governamentais, igrejas, hospitais,

empresas do setor bancário escolas, além das IES. A prática estratégica, portanto, mostra-se

um desafio para seus gestores, devido cada segmento possuir suas características diferentes e

específicas, mas também, pela própria complexidade de implementação da estratégia.

Conforme Hrebiniak (2013), sem uma execução efetiva não há estratégia de negócios bem-

sucedida, precisando, então, de um processo amplo, sistemático e disciplinado para essa

execução, que abarca os fatores críticos de sucesso (FCS), dentre eles: a estrutura

organizacional; a coordenação; o compartilhamento de informações; os controles; a cultura; o

poder de influência; os incentivos e o gerenciamento de mudanças. É necessário, por

conseguinte, transformar a estratégia em ação.

A estratégia enquanto abordagem gerencial, segundo Meyer Jr. et al. (2012), tem

sido construída de maneira recente nas IES do Brasil e seu debate é um desafio para a

administração dessas organizações. A definição das estratégias como caminhos para a

organização seguir é uma necessidade para as empresas em função da alta competitividade, do

ambiente em constante mudança e da imprevisibilidade no mundo empresarial. Sobre essa

49

afirmação, há consenso entre consultores, gestores e acadêmicos. Contudo, pesquisadores da

área da estratégia organizacional, desde a década de 1960 até aera atual, não conseguem

alinhar as visões sobre o tema especificamente, o que gera debates sobre a estratégia

propriamente dita, formando campos de estratégia organizacional, com variadas escolas

(ALVES FILHO e SALM, 2000).

Após a etapa de planejamento e elaboração da estratégia, a que segue, é a de

aplicação da mesma, ou seja, sua implementação, o que envolve os diversos níveis de atores

do contexto organizacional, o alinhamento dos objetivos da universidade, no caso, com os

centros, no intuito de não haver descontinuidade ou um hiato entre os planos formais e a

prática da estratégia e uma posterior avaliação do processo. Nessa continuidade de ações da

gestão estratégica, que engloba vários níveis organizacionais, a média gerência é envolvida e

onde deve ocorrer, também, esse continuum.

De igual forma, Meyer Jr e Meyer (2011), também ensinam que as instituições de

ensino superior vêm sendo cobradas a revisarem sua gestão para que obtenham melhores

resultados, nas tensões entre as demandas dos alunos, dos acionistas e das políticas

educacionais. Assim, buscam uma maneira própria de gerência, importando as práticas de

gestão das organizações privadas do mundo corporativo, já que não existem teorias próprias

para a gestão acadêmica e admitindo que o processo das mudanças ainda está em curso.

Meyer Jr e Meyer (2011) atestam que, embora outros países, como Estados

Unidos e Inglaterra, adotem práticas de gestão do mundo corporativo na educação superior,

ainda persiste o problema sobre a inadequação dessas práticas gerenciais utilizadas, além do

fato da não consideração das especificidades das instituições de ensino superior, pois estas,

segundo esses autores,não são centradas apenas no lucro, mas também, no retorno à sociedade

do aprendizado, da expansão do conhecimento, da melhoria da qualidade dos profissionais e

do seu reconhecimento pela própria sociedade que a legitima, o que, conformeHorkheimer e

Adorno (1995) compreendem como sendo a educação, seja de viés geral ou

profissionalizante, responsável por formar um caráter emancipador, de maneira a fazer do

indivíduo entendedor do seu próprio mundo e senhor de si. Ainda que esse indivíduo esteja

diante de um mercado competitivo.

As atividades centrais das IES são o ensino universitário e a utilização de

estratégias competitivas e adequadas, as quais ajudam essas organizações no seu

posicionamento no mercado e na segmentação a que se propõem (TONKS e FARR, 1995).

Assim, conforme os estudos de Mainardeset al. (2010), o ambiente e a complexidade das IES

50

fazem com que elas necessitem de líderes e gestores que desenvolvam as estratégias

competitivas para a sua sobrevivência no mercado. Desta forma, várias estratégias podem ser

utilizadas pelos líderes gestores na consecução das vantagens competitivas, segundo

Mainardeset al. (2010), e podem ser obtidas combinando fatores internos e externos – não

esquecendo que a competição é complexa pela própria natureza do setor, e que o resultado

final da atividade de uma empresa deve retornar resultados para todas as partes envolvidas –

stakeholders – e não apenas a uma parte deles: acionistas e proprietários.

Nesse mesmo sentido, Roman Neto e Rossetto (2008) sustentam que há bastante

interesse por parte dos pesquisadores em investigar a estratégia organizacional com o

comportamento estratégico dos gestores e funcionários das organizações e a literatura é

composta por diversas teorias prescritivas da década de 1950 em diante, que informam como

a estratégia deve ser elaborada (top-down), implantada e com fundamentos nos pressupostos

do paradigma funcionalista. Porém, existem outros autores que defendem a estratégia como

uma prática social, ou seja, que ela é construída a partir da práxisde quem a pratica.

2.2.1 Estratégia como prática

A estratégia como prática vem sendo discutida no ambiente da academia desde os

anos 2000, principalmente pelos autores Richard Whittington(1996), Wilson e Jarzabkowski,

2005, que, por sua vez, buscaram embasamento nas “teorias da prática”, advindas da

Sociologia, cujos autores de referências foram Bourdieu, Giddens, Foucault, De Certeau,

Sztompka, e também, da Filosofia, como Heidegger, Wittgenstein, Dreyfus, Schatzki, para

conseguirem entender a estratégia como prática social (SANTOS et al., 2006).

A estratégia considerada como uma prática social, portanto, é verificada a partir

do pensamento de que ela está presente no fazer cotidiano das pessoas, ou seja, faz parte da

sua rotina pessoal, e não se encontra somente dentro das organizações; não é um atributo

delas, e, como assevera Whittington (2004, p. 44), “estratégia é algo que as pessoas fazem”.

Uma prática é considerada social, conforme afirma Reckwitz (2002) quando é utilizada como

meio de compreensão e de comportamento praticado por diversos atores, ocorrendo em

distintos locais e em variados pontos no lapso temporal.

Essas “teorias da prática”, que serviram de balizadoras para os estudos dessa nova

corrente sobre estratégia possuem origem “culturalista”, como garantem Santos et al. (2006),

em que consideram a ação humana dentro da lógica social, e não somente, individual –

51

modelo homo sociologicus – em que esse agir é derivado de regras e valores coletivos

consensados previamente, entendendo-o por meio de construções de estruturas simbólicas

cognitivas, que podem permitir ou reduzir interpretações de mundo e de comportamento dos

indivíduos envolvidos.Nessa corrente, a ordem social encontra-se imersa em composições

coletivas de conhecimento e de símbolos que permite o compartilhamento social de dar

sentido ao mundo (Reckwitz, 2002; Schatzki, 2001). Na teoria da prática social, o discurso e a

linguagem não são os únicos objetos de tradução do agir; são considerados como um dos tipos

de práticas.

O discurso, então, é analisado também através de outras formas de linguagens,

pois possui um conjunto de atividades que o complementam – corporais, mentais, de símbolos

– e de formas de compreensão diversas com objetos que estabelecem uma interligação, com

os quais os atores infligem significados que possibilitam essa interpretação, conforme atesta

Reckwitz (2002), complementado por Schatzki (2001), em uma vertente que ultrapassa a

linguagem, ou seja, o sensemaking(fazer sentido), que adverte que o entendimento humano

acerca dos significados de algo não é demonstrado apenas pelo falar, mas também, pelo fazer.

Na teoria das práticas sociais existe o termo “agente humano”, utilizado para “corpos/mentes”

que realizam (praticam) as práticas que compõem o universo social (SANTOS et al., 2006). O

praticante, portanto, parece ser maior do que o sujeito da ação. Essa ação humana pode

ocorrer de maneira submissa e, ainda, de modo autônomo, compreendendo o mundo e a si

mesmo, utilizando seu saber-fazer, sua visão de mundo e seus sentimentos conforme as

práticas rotineiras (RECKWITZ, 2002). Essa teoria, que segundo Reckwitz (2002) conceitua

como um conjunto de fazeres e dizeres interligados, também, contribui para o entendimento

de que para que exista a prática social é necessário que o falar (sayings) e o fazer (doings)

caminhem juntos, e essa ligação abrange: regras (leis, regras práticas, estatutos, padronização

implícitas de comportamento); estruturas teleoafetivas (é um misto de ações orientadas para

objetivos e relevância sobre a afetividades, através de valores, emoções, crenças,

expectativas); e entendimentos. Pode-se resumir, então, na fala de Schatzki (2001, p. 53) que:

“uma prática social é um conjunto de fazeres e dizeres organizados

por um grupo de entendimentos, por uma série de regras e por uma

estrutura teleoafetiva em um dado contexto cultural-histórico que pode

mudar ao longo do tempo” (SCHATZKI, 2001, p. 53)

52

As estruturas teleoafetivas, por conseguinte, configuram-se em um conjunto de

finalidades, ações e emoções acolhidos como legítimos que orientam os praticantes. As ações

não são relativas apenas aos fins, porém aos meios, também, e, o que “faz sentido”

(sensemaking) para um agente realizar uma série de atividades cotidianas vai depender não

somente dos objetivos ligados a estas atividades e tarefas, mas ainda de seus valores, crenças,

significados e as emoções envolvidas.

O sensemaking retrospective é a reconstrução de sentido retrospectiva, baseada

em uma leitura de uma experiência vivida e significativa para o agente (meaningful lived

experience) em que os indivíduos e as organizações só podem ter ciência do que estão

realizando após já o terem feito (WEICK, 1995). Sensemaking, portanto, é essa reconstrução

de sentido ou de significadosrealizada pelas partes envolvidas e ocorre apoiada pela prática,

em um encadeamento efetuado em três momentos: scanning (coleta de dados); interpretation

(interpretando e manifestando significados aos dados coletados); e learning

(aprendizado/medida tomada).

Conforme sustenta Weick (1995), o sensemaking é a trajetória utilizada para

entender de que forma os indivíduos atribuem ou dão sentido ao seu próprio mundo, e em

particular, de que maneira constroem as necessidades e utilizam informações durante esse

processo. Da mesma forma, Waterman (1990) atesta que sensemaking é o processo de dar

sentido para algo desconhecido. Já para Vieira e Fonseca (2009), o conceitua como sendo o

que é construído, de que maneira é construído e o motivo pelo qual é construído, ou seja, são

os seus questionamentos basilares. A abordagem, portanto, reforça as maneiras de os

integrantes perceberem, compreenderem e sentirem o processo, além de se permitirem

entender de que forma usam a informação e os recursos nele contidos (DERVIN, 1998;

GIOIA e MEHRA, 1996; WEICK, 1995). Desta forma, o fazer sentido é importante para o

agente ressignificar a atividade, a rotina e as tarefas envolvidas no seu agir, isto é, na forma

como pratica a estratégia no seu dia a dia – estratégia como prática.

A abordagem da estratégia como prática ganhou e ainda vem ganhando espaço

nos estudos acadêmicos, principalmente na Europa, conforme sustenta Santos et al., (2006)

desde que Wittington (1996)começou a pesquisar sobre o pouco conhecimento acerca das

atividades dos estrategistas no cotidiano de suas ações. Esse autor se determinou a examinar a

forma de fazer a estratégia, a respeito de como ela é feita e de quem são seus praticantes e

usuários, na divergência da corrente funcionalista.

53

Santos et al., (2006) também verificam que existe um reconhecimento acerca da

diferença entre teoria e prática dentro das organizações, o que leva a uma discussão entre as

diversas contribuições teóricas sobre estratégia; desde as abordagens mais tradicionais, até às

mais recentes, e, por vezes, até contraditórias. A estratégia constitui-se em um estudo

complexo, em que a mente dos estrategistas consegue lidar com paradoxos, modelos

diferenciados, conflitantes, até com inconsistências, porém, as teorias são demasiadamente

simples para contemplar essas complexidades que se deparam no ambiente da estratégia

corporativa. Assim, as complicações e o enredamento acerca da estratégia pertencem a um

amplo campo de pesquisas,onde Wilson e Jarzabkowski (2004, p.12) sustentam que a

estratégia nas organizações “atualmente se constitui em uma guerra por território repleta de

argumentos analíticos e teóricos que lembram os longos e intensos debates sobre teoria das

organizações nos anos 60 e 70”. Desta forma, há de se investigar de que forma ela se

apresenta no dia a dia das organizações.

A estratégia como prática é derivada de um processo de aprendizado e de

adaptação no nível organizacional, com foco no nível gerencial. O conceito de estratégia,

segundo essa vertente, é de que ela não é aquilo que as organizações possuem, mas sim, uma

prática social, em que os estrategistas agem e com a qual interagem e se inter-relacionam

(WITTINGTON, 1996); é ainda, uma atividade socialmente realizada, segundo Jarzabkowski

(2005), construída pelas ações, negociações, interações de variados atores e das práticas que

eles constroem. Esses atores, portanto, são os praticantes que constroem o pensamento

prático, ou seja, estabelecem relações com o que são, como atuam e com quais recursos o

fazem.

Já as práticas, são a rotina do comportamento, abarcando procedimentos, rituais e

tradições; enquanto que a práxis, constituem fluxos de atividades voluntárias orientadas para

uma finalidade e que permite orientar para a estratégia e para a sustentabilidade

organizacional. Giddens (2003) define práxis como sendo o agir da pessoa, ou a sua atuação.

As práticas sociais referem-se, então, a um conjunto de ações que se apresentam de forma

organizada e padronizada.

São três as categorias identificadas nos estudos sobre estratégia como prática

social:

Prática (práxis) – é o trabalho da estratégia;

Praticantes – são os “fazedores” da estratégia (acionistas, proprietários,

consultores, gerentes da alta gestão e da média gestão, membros da comunidade

54

etc). O estudo se debruça a investigar quem são, qual a sua visão de mundo, quais

as suas competências necessárias e a serem desenvolvidas. Não se constitui em

um rol exaustivo de sujeitos e suas ações contribuem para a estratégia das

organizações(MANTERE, 2005).

Práticas – são tecnologias, ferramentas, artefatos, discursos, linguagem utilizados

no fazer da estratégia.São, também, procedimentos envolvendo os sujeitos.

Acerca dos praticantes, os estudos investigam como eles agem, em qual atividades

e de que maneira se relacionam, interagem, se usam a “racionalidade prática” ou se aplicam

de sua experiência para fazer estratégia (JARZABKOWSKI, 2005), uma vez que, para

Wittington (2003) ainda não é clara como ocorre a divisão do trabalho, os interesses

individuais e o conhecimento. Já a práxisé a ação, a prática e a atividade em si, é

atransformação da realidade, é o agir novamente; é a continuação; é uma ação humana

concreta que modifica relações entre o coletivo e o individual. Ela ocorre após os praticantes

interpretarem, reproduzirem e desenvolverem as práticas. Os praticantes imersos nas tarefas

rotineiras que formam a práxis da estratégia, quando estão estrategizando (praticando a

estratégia) utilizam, alteram e atualizam um conjunto de suas práticas, entretanto, importante

frisar que, conforme Jarzabkowski (2005), os estudos acerca da estratégia como prática está

interessado em práticas que se encontram em uso, não no total delas, mas naquelas utilizadas

pelos praticantes na prática do strategizing (estratetizar), e destaca a construção de conexões

entre os relacionamentos e os microfenômenos (WILSON e JARZABKOWSKI, 2004), pois a

prática possibilita analisar de que forma ocorre a interação entre os agentes com a estrutura e

entre si, destacando como categorias de avaliação as práticas gerenciais em uso.

Dentre as preocupações de Wittington que o levaram a pesquisar sobre esse

movimento, está a de não saber como construir ou fazer estratégias, chamado de strategizing

(fazer estratégia), o que o levou não à literatura, mas a observar as pessoas nas suas práticas

rotineiras de “estratetizar”, isto é, verificando os atores que vivem essa experiência. Desta

forma, para saber o que é estratégia, Wittington (2003) ensina que é preciso observar o que

fazem os estrategistas, não importando se esses sujeitos são acionistas, proprietários, alta

gestão, ou pertencentes à média gestão, como afirma Santos et al., (2006). O sentido da

prática de fazer estratégia advém da atenção às atividades desenvolvidas pelos atores nas suas

rotinas dos processos da organização, porém, o desafio, conforme ensina Wittington (2003)

reside em perceber de que forma as pessoas praticam a estratégia: em que local, de que

55

maneira e em que tempo.Desta forma, verifica-se na pesquisa questionamentos e observações

envolvendo os sujeitos do estudo: de que forma os coordenadores fazem estratégia? Que

competências utilizam para isso?

Jarzabkowski (2003), ensina que, apesar das divergências entre os teóricos da

estratégia, aquelas da prática social possuem um ponto de convergência: examinar como os

praticantes interagem com o contexto e entre si; e em quais atividades se dedicam

rotineiramente. Esta abordagem se preocupa em entender de que maneira os praticantes

realizam – sayings and doings (falar e agir) – o strategizing (prática de estratetizar), avaliando

as relações e práticas em um dado cenário histórico-cultural. Assim, a estratégia como prática

se envolve nos detalhes das atividades do dia a dia, da rotina das organizações, do cotidiano

dos agentes relacionados a essa prática, com a finalidade de compreender de que forma os

estrategistas atuam e se isso está relacionado aos seus sayings and doings. A estratégia, então,

é um fluxo de atividades em construção; é um fazer contínuo, cotidiano, em processo, focada

em micro atividades; e não, uma rota objetiva, certeira.

Com base nesses estudos sobre estratégia como prática, envolvendo as micro

atividades, a compreensão sobre o fazer e o falar, dar sentido à ação, comparando ao lócus da

pesquisa, uma IES privada na cidade de Belém (PA), que passa por uma alteração na alta

gerência, devido à incorporação, possuindo uma nova Mantenedora, grupo esse, presente em

outros estados brasileiros, sobre quais são as competências que os coordenadores de cursos

acadêmicos – pertencentes a uma gestão intermediária – devem possuir para gerir as unidades

de negócios, em consonância com as estratégias organizacionais, verifica-se a necessidade de

investigar a prática estratégica desses agentes: como fazem a estratégia? Em qual contexto?

Em que momento? Qual a sua interpretação e o sentido que atribuem para praticarem? Quais

as estratégias que desenvolvem?

Retomando um dos pilares dessa pesquisa, a seção seguinte aborda a questão das

vantagens competitivas.

2.2.2 Modelo de identificação de vantagens competitivas

O modelo proposto por Mainardeset al. (2010) para a identificação de vantagens

competitivas em instituições de ensino superior engloba uma gestão profissional e uma visão

empresarial, identificando três categorias: os fatores internos, os fatores externos e os públicos

56

das IES, a partir da combinação de teorias. O modelo se apropria de mais de uma teoria,

portanto, devido à ausência de uma única que explique o ambiente complexo das IES.

De acordo com MacMillan e Jones, (1984) quase todas as organizações estão

envolvidas em ambientes competitivos: ora por clientes; ora por recursos escassos. A

formulação das estratégias deve estar alinhada na combinação eficiente desses recursos para a

melhoria do seu desempenho (MAINARDES et al., 2009). Esses recursos, então, conforme a

Teoria dos Recursos e Capacidades (PENROSE, 1959), podem ser classificados nas

capacidades internas da organização, como: serviços oferecidos, estrutura, recursos humanos,

diferencial, reputação, inovação e aprendizagem organizacional.Com base nessas referências,

é importante classificar quais os recursos internos que as IES possuem. Como recursos,

portanto, define-se aquilo que a organização possui internamente e que podem servir de

vantagens competitivas no mercado, como: os serviços que ela oferece, seus cursos, a

estrutura e a localização, os recursos humanos (corpo docente, por exemplo), físicos (campi,

localização, infraestrutura física, laboratórios) e financeiros, sua reputação e o

reconhecimento pela comunidade, as suas competências distintivas, sua capacidade de

aprendizagem organizacional e de inovação (MAINARDES, et al., 2009).

Competir no setor da educação superior traz consequências para todas as partes

envolvidas, também – os stakeholders; da mesma forma que, sobreviver no mercado

concorrencial demanda que a gestão identifique que vantagens competitivas possuem para

construir suas estratégias, conforme atesta Mainardeset al. (2009). Assim, a Teoria dos

Stakeholders ajuda a explicar o envolvimento das partes interessadas, ou seja, os públicos da

IES, o que as levaa entender os seus recursos internos para competir. Identificar os

stakeholders, que segundo Freeman (1984), podem ser definidos por qualquer indivíduo ou

grupo de indivíduos que são afetados pela organização ou de algum modo a afetam, é

fundamental no estabelecimento das vantagens competitivas da instituição de ensino

(MAINARDES et al., 2009), podendo constituir neste rol não taxativo, as categorias de

partes interessadas nas universidades, como: o governo, que legisla e regula a atuação das

IES, a sua própria administração, a mantenedora, os seus diversos fornecedores, os alunos

(como clientes da instituição), as IES concorrentes, os doadores, os intermediários

financeiros, as outras instituições de ensino parceiras de alianças, os seus funcionários e

docentes, a sociedade como um todo, a comunidade científica; e suas subcategorias ou grupos

constitutivos e comunidades.

57

Para compreender os fatores externos, então, o modelo faz uso da Teoria de

Competitividade na Indústria (PORTER, 1985) e da Teoria da CompetitividadeTerritorial

(STORPER, 1997; COOKE, 2001), considerando o meio envolvente em que as IES se

encontram no mercado, analisa as ameaças e a rivalidade de outras IES; o poder de

negociação do aluno-cliente; a regulamentação; o relacionamento com a sociedade, as

empresas e o governo; e outras estratégias genéricas das IES concorrentes.

A Teoria da Competitividade na Indústria, proposta por Michael Porter (1990),

discorre sobre o que é ensinado nas escolas de negócios em estratégia global e gestão. O autor

fez diversas proposições acerca do ambiente de negócios: o modelo das cinco forças

competitivas (1. Rivalidade, 2. Ameaça de novos entrantes, 3. Ameaças de substitutos; 4.

Poder de negociação do cliente; e 5. Poder de negociação do fornecedor); uma derivação do

modelo de estratégias competitivas genéricas (1. Custo, 2. Diferenciação, 3. Nicho, e 4.

Enfoque); e o conceito de cadeia de valor. Esta teoria serviu como uma base adaptada para

Mainardeset al. (2009) no que tange aos recursos externos e à análise do ambiente

concorrencial como:

Ameaça dos novos entrantes – internacionalização das IES, as Universidades à

distância e as corporativas;

Poder de negociação do cliente (aluno, que passa a ter muitas opções);

Estratégia de nicho de negócios, no tocante à segmentação de mercado das IES, além

da diferenciação, quando as IES se comportam oferecendo serviços diferenciados.

Todavia, esse modelo não esgota todas as análises inerentes aos fatores externos,

pois não considera o peso do papel dos docentes e sua expertise.

Para compor o modelo, então, Mainardeset al. (2010) busca apoio em outra teoria

de competição –a Teoria da Competitividade Territorial, que analisa a capacidade da

comunidade local e seus atores buscarem estratégias de desenvolvimento, aproveitando as

suas próprias potencialidades. Nesse contexto externo, as IES são organizações que exercem

um importante papel no desenvolvimento local e regional, proporcionando à comunidade o

atendimento de necessidades, preparando profissionais para o mercado local e colaborando

com as empresas da região, discurso este, bastante presente na IES sob análise.

Para a análise dos fatores internos, o modelo considera a Teoria dos Recursos e

Capacidades (WERNERFELT, 1984; BARNEY, 1991), em uma extensiva avaliação dos

recursos internos e das capacidades da organização, à guisa de estabelecer vantagens

58

competitivas a partir desses recursos presentes, como: serviços educacionais oferecidos;

infraestrutura; capacidades de RH; organização; capacidade de inovação e aprendizagem

organizacional; reputação; foco no mercado e cultura; e reconhecimento das competências

distintivas.

A Teoria dos Recursos e Capacidades propõe uma visão na qual as estratégias

devem ser formuladas a partir do estoque de recursos e capacidades internos da organização, e

não a partir da análise do ambiente externo (ANDRADE, 2005). Assim, os fatores externos

são recursos únicos das organizações, enquanto que o clima organizacional manifesta a sua

capacidade de ajuste ao ambiente e do desenvolvimento de vantagens competitivas

estratégicas. A teoria, por conseguinte, visualiza a empresa como um conjunto de recursos e

capacidades, que juntas, se transformam em fatores potenciais para geração de vantagens

competitivas sustentáveis no tempo ou as chamadas competências distintivas (core

competence).

A outra categoria é chamada pelo modelo de Mainardeset al. (2010) como

Públicos da IES, sendo orientada pela Teoria dos Stakeholders, (FREEMAN, 1984),

entendendo todas as partes envolvidas com a IES para o estabelecimento das vantagens

competitivas a partir destas avaliações de público: quem são e quais são as suas necessidades.

Por estes públicos da IES entende-se: alunos (potenciais, ex-alunos e pais); docentes e

colaboradores internos; governo e agência de investigação; empregadores e entidades de

classes; comunidade local, fornecedores, outras IES, configurando-se em uma lista não

exaustiva, pois depende do contexto de análise e da própria IES envolvida.Na IES sob análise,

investiga-se como os coordenadores tratam esses recursos, ou seja, como se relacionam com

os diversos públicos da IES, principalmente, os alunos (na captação e na retenção); e os

professores (ampliando o escopo de suas funções – agora não mais somente acadêmicas, mas

em estabelecimentos de relações de parcerias voltadas para a captação de discentes em

escolas). Percebe-se no atual ambiente sob análise que a conquista de novos alunos ocorre por

meio de diversos recursos, inclusive através de redes sociais, como facebook; e por meio de

grupos de whattsapp (aplicativo eletrônico para celular).

A Teoria dos Stakeholders analisa, segundo Boaventuraet al. (2008), como os

gestores devem reconhecer as diferentes partes envolvidas na organização e com ela e quais

são seus interesses. Este embasamento teórico permite verificar a influência de cada parte e

como ela ocorre. Para Campbell (1997), a teoria dos stakeholders é importante para a

59

compreensão de geração de riqueza nas organizações, o que corrobora para a pesquisa nas IES

no que tange aos seus públicos.

Quadro 07 – Identificação das Vantagens Competitivas da IES

Fonte: adaptado pela autora a partir de Mainardes et al. (2010).

Outros autores que analisam o ambiente no qual se inserem as IES privadas são

Wright et al. (2010) quando afirmam que a gestão destas instituições adota a estratégia como

balizadora ao realizarem as análises: ambientais do macro ambiente; as econômicas; as

político-legais; as sociais e tecnológicas.

No âmbito das avaliações de cenários externos político-legais os pontos de

atenção, conforme os autores são: regulação governamental e a necessidade de vigilância

constante nas adequações e revisões constantes à legislação (compliance); financiamentos

60

estudantis e seus impactos positivos ou negativos na dependência dos repasses; e as visitas do

Ministério da Educação (MEC).

Acerca das análises ambientais econômicas, Wright et al. (2010) trazem como

foco a vigilância sobre: a crise econômica no país e seus impactos sobre o negócio da IES;

preços de mensalidades e possíveis adequações com vistas ao controleda evasão e a captação

de novos alunos; imperativos de descontos para umcampus ou outro com cursos com menor

demanda; ao passo que as avaliações tecnológicas versam sobre o ajustamento de novas

tecnologias em laboratórios, bibliotecas e em salas de aula para uma busca de diferenciais

percebidos pelo público-alvo, que se constituem em alunos para retenção e captação de novos

e a sociedade, através da imagem positiva percebida.

No campo das análises sociais, os autores reforçam que é necessário que se

incluam os valores e as tradições da comunidade local em relação à IES, pois a tradição,

proporciona fomento ao desenvolvimento e à cultura locais, permitindo a acessibilidade aos

cursos através das cotas, dando oportunidades a todos.

Já sobre a Análise Setorial, de acordo com Porter (1990) e também das pesquisas

de Wright et al., (2010), o retorno sobre o investimento no longo prazo (ROI – Return of

Investment) e o potencial de lucro de um setor dependem de cinco forças competitivas:

Ameaça de novos entrantes (concorrentes); Rivalidade entre os concorrentes existentes

(players); Ameaça de produtos ou serviços substitutos; Poder de Barganha dos compradores;

e o Poder de Barganha dos fornecedores (PORTER, 1990), daí deriva a eficácia da

organização em competir, encontrando seu posicionamento no mercado.

O ambiente interno é considerado por Wright et al., (2010) através dos recursos

internos, da missão e dos objetivos da organização, onde os pontos de atenção considerados

são: para os recursos da empresa: a teoria da Visão baseada em Recursos (VBR), uma vez que

se apresenta como uma parte da estratégia, exemplificando a vantagem competitiva, por meio

dos recursos e das competências diferenciadas da firma. Os autores atestam que, o que deve

ser considerado é a combinação dos recursos físicos, humanos e organizacionais da

organização, pois estes representam osseus pontos fortes e fracos.

Já a missão da empresa é ponto de interesse saber se a mesma é divulgada e

conhecida por todos os seus membros, além da forma como é feita essa propagação. Wright et

al. (2010, p.85) sustentam que a missão da empresa é “criar riqueza para os acionistas, por

meio da satisfação das necessidades e expectativas de váriosstakeholders”. Desta forma deve

estar claro para todos os seus agentes, bem como deve ser divulgada a razão de ser da

61

organização às diversas partes interessadas da IES (mantenedora, mantida, alunos,

professores, funcionários, sociedade, empresas parceiras e governo).

De igual forma os objetivos organizacionais são considerados objetivos gerais

pelos autores Wright et al. (2010), com finalidades gerais e servindo de target (alvo)para a

direção dos esforços da organização. Por intermédio desses objetivos genéricos, a empresa

passa a traçar objetivos mais específicos, que por sua vez, também devem ser claros e devem

conduzir a organização. Uma advertência, porém, manifestada pelos autores nesse tópico

refere-se ao perigo em funçãodos interesses divergentes, em que a alta gestão (plano

estratégico) precisa ter habilidades para fazer a conciliação dos interesses de cada stakeholder,

ao mesmo tempo em que busca seus próprios objetivos.

Assim, depois de efetuados: as análises, tanto externas, como internas; o

acompanhamento das conveniências de novos negócios, como possibilidade de abertura de

novos cursos, monitoramento das ameaças dos concorrentes e dos novos players, dos

imperativos dos alunos; a IES traça suas estratégias, seu planejamento estratégico, dividindo-

os, segundo Wright et al., (2010) em três categorias de estratégias: empresariais, das unidades

de negócios e as funcionais:

Empresariais: estratégias de crescimento, ou de estabilidade, ou de

redução.

De Unidades de Negócios (UN): para competir é preciso estabelecer

estratégias genéricas de nicho – ou por nicho-custo baixo, ou por nicho-

diferenciação, ou por ambos.

Funcionais: são inerentes às áreas funcionais de uma UN. Para que deem

resultado, é necessário que exista uma homogeneidade das áreas

funcionais para a busca da eficácia.

O desafio reside na implementação das estratégias esquematizadas pela IES, pois

isso demanda que a gestão considere a estrutura nos seus diversos níveis organizacionaisde

acordo com a forma como se apresenta: ou mais fluida, com menos níveis hierárquicos, e

portanto, de fácil implementação; ou mais ampla, dispondo de diversos níveis na hierarquia,

com dificuldades para colocar em prática a estratégia. Desta forma, é necessário que a

administração compatibilize a estrutura e o perfil organizacional, e, principalmente, se esse

vetor estratégico é inerente ao nível empresarial, ou aos níveis de UN ou funcionais, além de

62

compreender que a gestão estratégica engloba os variados atores da organização, a fim de que

alcance seus objetivos corporativos, melhorando também, seu desempenho.

2.3 Competências

Convém que a gestão estratégica das organizações estejaconsonante com o

sistema de gestão por competências. Nesse contexto se desenvolve uma visão de importância

do potencial dos indivíduos dentro das organizações, através de seus conhecimentos,

habilidades e atitudes, deixando de ser somente recursos, sendo vistos como atores que

possuem aspirações, conhecimentos e sentimentos (BRIDA e SANTOS, 2011). Assim, as

organizações se incumbem de desenvolver e estimular as competências individuais, no intuito

de que a organização atinja seus objetivos, através da estratégia desenhada para tal fim.

A relação entre estratégia eresultado necessariamente perpassa pela necessidade

de a organização desenvolver internamente as competências necessárias para a consecução de

seus objetivos. Estas competências podem ser individuais, coletivas ou organizacionais

(PRAHALAD e HAMEL, 1995). Desta forma, o desenvolvimento de competências se

apresenta como uma ligação entre a estratégia e os resultados.

Acerca da aplicação do conceito de competência, a mesma pode estar vinculada às

competências organizacionais ou essenciais (organização); às competências individuais; e a

dos países (sistemas educacionais e de formação de competências). De mesma forma, Fleury e

Fleury (2001) atestam que a palavra é relacionada a diferentes patamares: a competências do

indivíduo (nível pessoal); as core competences (que são as são as competências principais de

uma organização) e a dos países (sistemas educacionais e formação de competências).

Para Parry (1988), a competência individual é ligada ao treinamento e ao

desenvolvimento, sendo um aglomerado de conhecimentos habilidades e atitudes interligadas,

que têm impacto sobre o trabalho ou a tarefa desenvolvida pelo indivíduo, relacionado,

portanto, à sua performanceno contexto do trabalho. Esta performance pode ser mensurada

comparada aos padrões pré-estabelecidos, podendo sofrer melhoramentos através do

treinamento e da aprendizagem.

Competência é relacionada à ideia de entrega do indivíduo à organização,

conforme sustenta Dutra (2011), pois o autor entende que apenas possuir conhecimentos,

habilidades e atitudes não garantirá sua entrega à empresa: ele precisa querer doar tais

63

elementos, da mesma forma, que Zarifian (1999) diz que a competência individual é a

assunção de responsabilidade por parte do indivíduo que toma iniciativa (faz escolhas; elege

estratégias) diante dos eventos (imprevisíveis) profissionais a que se depara, conforme o

arcabouço de conhecimentos que possui. Porém, deve ser estimulado um ambiente de

incentivo à aprendizagem organizacional.

O estudo acerca das competências apresenta seus primeiros trabalhos publicados

na década de 1970 quando McClelland (1973) publica “Testing for Competence rather than

Intelligence” (Teste de Competência em vez de Inteligência), versando sobre a competência

como uma qualidade que um indivíduo possui relacionado a uma performance superior na

realização de uma tarefa em um dado momento ou situação, o que desperta interesse dos

profissionais da Administração e da Psicologia, nos Estados Unidos. A partir desse momento,

a competência estava dissociada de aptidão, de habilidades e de conhecimentos.

Por aptidão entendia-se como um talento natural do indivíduo e que poderia ser

aperfeiçoado; enquanto que habilidade seria concebida como um saber-fazer na prática; e o

conhecimento seria aquilo que a pessoa deveria saber para praticar determinada tarefa.Assim,

McClelland (1973) conceituou na década de 1970 competência como sendo uma característica

que a pessoa possuía e que poderia relacionar-se com um desempenho superior em uma

atividade ou tarefa. Desta forma, separava as aptidões, das habilidades e dos conhecimentos.

Na década de 1980, Boyatzis (1982) realiza uma análise do conceito e alega que

se trata de um conjunto de traços e características para obtenção de um desempenho superior,

expandindo a definição para uma abordagem que englobava conhecimentos, habilidades e

atitudes – um estoque de recursos que o indivíduo possui. Nessa linha, competência é

relacionada à qualificação associada ao exercício de um cargo ou função.No entanto, essa

qualificação, conforme Fleury e Fleury (2001), ainda não contemplava o universo inconstante,

globalizado e complexo das organizações, por sua natureza limitada, em função de considerar

competência apenas como um estoque de recursos individuais para obtenção de um

desempenho superior.

Apesar de se falar sobre competência desde a Idade Média (DURAND, 1998)

associada à noção de legitimidade na esfera jurídica para julgamento de pessoas, passando

depois para o conceito de alguém ser capaz de realizar algum trabalho, foram através das

mudanças no ambiente do trabalho na França é que surge um novo olhar sobre o tema, indo

além da qualificação do indivíduo. Esse contexto na escola francesa impulsionou Zarifian

64

(2012) em meados da década de 1980 a analisar três mutações principais que justificaram um

modelo de competências para a gestão organizacional:

1) A ideia de incidente, que sugere que a competência não se restringe mais às

tarefas descritas no cargo, fazendo com que as pessoas estejam prontas para o

inesperado, necessitando mobilizar recursos na solução de situações;

2) A concepção de comunicação, em que as pessoas precisam compreender e ser

compreendidas através do compartilhamento dos regramentos organizacionais;

3) E a noção de serviços, que denota a urgência em servir aos clientes externos

ou internos da organização (FLEURY e FLEURY, 2013).

Zarifian (1999),então, inova com três categorias de análise na composição de um

modelo de competência adequado à gestão das organizações:

A noção de evento – ou seja, o imprevisto que surge no contexto da rotina

organizacional, de forma não programada, perturbando o desenrolar do

sistema. Logo, o indivíduo, ao deparar-se com esse evento, deve estar

pronto para mobilizar seus recursos e agir;

A comunicação – que é saber compreender os objetivos da empresa,

compartilhar e entender a si e aos outros membros da organização;

E a noção de serviço – que significa servir aos clientes externos e internos,

tendo o entendimento de que essa tarefa é vital e deve estar presente em

todas as atividades.

Desta forma, a competência somente se manifesta na atividade prática. É dessa

atividade que poderá decorrer a avaliação das competências nela utilizadas (ZARIFIAN,

2012). A competência, portanto, é aindividual e desponta e é avaliada quando da sua

utilização profissional. Essa conceituação surgiu no Movimento dos Empresários da França –

Mouvement dês Entreprises de France (MEDEF) – em 1998. Essa organizaçãofoi criada na

França em outubro de 1998 em substituição ao Conselho Nacional de Empregadores

Franceses– Conseil national du patronat français (CNPF) – com a finalidade de representar

empresários franceses junto às organizações estatais e sindicais, contando com 750.000

empresas associadas.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Conseil_national_du_patronat_fran%C3%A7ais

65

Conforme Zarifian (2012), a competência somente se manifesta na prática da

atividade e não se reduz ao saber ou ao saber-fazer, e, também, não é um estado de formação

educacional ou profissional, mas citando a noção de evento, Zarifian (2012) alega que a

mesma se traduz no saber-fazer diante de situações complexas. O evento, deste modo, é o

inesperado; uma intercorrência em situações particulares no trabalho.

Essas intercorrências são comuns no cotidiano dos coordenadores de curso,

podendo ser notadas nas novas relações que se estabelecem com os alunos, que requerem

desses profissionais, capacidades não habituais; não rotineiras, a exemplo do atendimento aos

pleitos dos discentes que descaracterizam, muitas vezes, o processo acadêmico, ao situar o

aluno como cliente, em vez de sujeito do conhecimento.

De forma semelhante, Ruas (2002) define competência como a capacidade de

mobilização e de aplicação de conhecimentos e capacidades em uma situação específica,

sendo uma característica sobressalente do indivíduo, relacionado assim, ao bom desempenho

no trabalho realizado.

De acordo com Fleury e Fleury (2013, p.28) “A competência não se limita a um

estoque de conhecimentos teóricos e empíricos detidos pelo indivíduo, nem se encontra

encapsulada na tarefa”, ela vai além da qualificação erefere-se à capacidade de assumir

iniciativas, compreender e dominar situações na rotina do trabalho e ser reconhecido por ser

responsável (ZARIFIAN, 2012). Fleury e Fleury (2013) também associam ao conceito de

competência a estratégia empresarial, ao alegarem que para implementá-la, deve existir um

processo de aprendizagem constante. As competências, desta forma, são consideradas valores

para o indivíduo e para a organização.

Figura 02 – Agregação de valor a partir das competências

Fonte: adaptado pela autora a partir de Fleury e Fleury (2013)

66

Enquanto que Zarifian (2012) analisa competência através da noção de evento, de

serviços e da ideia de comunicação, para Le Boterf (1995), significa um saber com vistas a

mobilizar conhecimentos e habilidades; é a competência, a aptidão de um ator em uma ação –

“énaction” – formando três eixos: a pessoa; sua experiência profissional; e sua formação

educacional. Para Le Boterf é importante o que o agente traz consigo, balizado pela sua

experiência e pelo conhecimento apreendido. A questão da experiência profissional é

percebida nos processos de mudança que vem ocorrendo no ambiente das IES privadas, onde

é percebido que os gestores, na sua maioria, são aindajovens e sem os anos de experiência e

de prática profissional; da mesma forma que a formação profissional que apresentam, é muito

centrada nas suas especialidades e pouco na gestão acadêmica.

Figura 03 – Conceito de competências para Le Boterf

Fonte: adaptado pela autora a partir de Le Boterf (1995)

Da mesma forma, Perrenoud (1999)também se preocupa com a formação

profissional e relaciona competência com profissionalismo. Para este autorsignifica saber

mobilizar recursos, sem confundir-se com eles; é o agir com eficácia em uma determinada

situação. Essa mobilização, portanto, é um conjunto de conhecimentos, métodos, normas e

informações, acumulado pelos esquemas mentais simples ou complexos desenvolvidos pela

prática.

67

Figura 04 – Conceito de competências para Perrenoud

Fonte: adaptado pela autora a partir de Perrenoud (1999)

O trabalhosob a ótica da competência é mais abrangente e vai além do que,

simplesmente, cumprir a descrição de tarefas inerentes ao cargo. Ele abarca as aptidões,

capacidades e envergaduras do indivíduo, que se desdobra para cumprir as exigências do

trabalho complexo e sob constantes mudanças. Esse trabalho mais abrangente dos

coordenadores de curso, que antes eram profissionais acadêmicos, escolhidos dentre os mais

antigos e com maiores qualificações – o que lhes dava legitimidade –eleitos por seus pares,

por serem referências nas suas áreas de conhecimentos, reconhecidos pelo seu notável saber

pela comunidade científica, acostumados a lidar com a parte acadêmica dos cursos;

atualmente, em um contexto diferente, foi objetode uma mudança: é preciso demonstrar

novascompetências para cobrir as exigências do cargo.

Esses coordenadores passam a administrar situações diversas no cotidiano da

função, constituindo uma nova forma de relacionamento com os alunos. Contudo, todo esse

movimento ocorre dentro de um ambiente acadêmico, que possui normas, regulamentos e

expectativas próprios desse cenárioeducacional. Tais gestores, percebem-se, então, envoltos

em um novo contexto, onde lhe são cobrados a gestão dos cursos englobando as partes:

administrativa; acadêmica; de liderança; e de gerência.

Zarifian (2012) proporcionou as bases do estudo das competências a partir do

cenário francês, procurando ultrapassar o conceito apenas de qualificação; enquanto que no

contexto brasileiro, os estudos surgem na academia, primeiro tomando por base o referencial

americano, que considerava competência como um input (entrada), ou seja, aquilo que o

sujeito já possui, tendo recebido, posteriormente, contribuição acerca de empiria, conceito e

definição da escola francesa através de Le Boterf e Zarifian (FLEURY e FLEURY, 2001).

68

A partir dessas lentes de estudo, o trabalho toma uma nova concepção: não é mais

um apanhado de tarefas descritas no cargo, sendo uma ampliação da competência que o

sujeito articula para encarar situações profissionais em contextos em mudanças e bastante

complexos. Assim, a complexidade, conforme sustentam Fleury e Fleury (2001), corrobora

para que o inesperado ocorra de modo corriqueiro nas situações de trabalho.

Tanto Fleury e Fleury (2013), quanto Zarifian (2012), compreendem que as

competências de um indivíduo não se relacionam apenas à qualificação técnica atribuída ao

cargo, mas ao uso delas no ambiente organizacional, podendo ser entendidas como

desempenho. Nessa visão, o funcionário não é apenas um executor de tarefas, mas também

um agente transformador da realidade da organização, o que é corroborado por Carboneet al.

(2005), que admite que competência humana é o desempenho expresso pelo indivíduo num

dado contexto de realizações e de práticas no trabalho, e não apenas um apanhado de

conhecimentos, habilidades e atitudes.

Conforme dito alhures, o conceito de competência também foi visto no MEDEF –

Mouvement dês entreprises de France (ZARIFIAN, 2012), uma organização patronal fundada

em 1998, representante dos dirigentes de empresa francesas, na realização das jornadas

internacionais de Deauville, na França, que a definiu como uma combinação de

conhecimentos, de experiências e comportamentos exercidos em um determinado contexto.

Como um saber-fazer que se apresenta quando de seu uso em uma conjuntura profissional,

através da qual é validada. À empresaconcerne identificar, avaliar, validar e fazer evoluir essa

competência.

A competência é o agir e ocorre na atividade prática. A partir dessa ação é que

a mesma é avaliada. Conforme Zarifian (2012), a competência é o “tomar a iniciativa”; a

assunção de responsabilidades que o indivíduo toma para si diante das diversas situações

profissionais em que se encontra, não se tratando apenas de acatar ordens, mas de responder

pessoalmente pela circunstância. Essa responsabilidade, portanto, está ligada a “objetivos de

desempenho, como: prazo, qualidade, confiabilidade, satisfação do cliente” (ZARIFIAN,

2012, p. 70), não se podendo separar o trabalho da pessoa que o realiza, pois, o

comportamento depende da situação enfrentada.

Diante dos conceitos de competência e das avaliações acerca do cenário do ensino

superior, em face do seu crescimento e da sua expansão no Brasil, existe uma considerável

pressão sobre a formação dos professores e técnicos que atuam na área (KÜHL et al., 2013) e

nesse sentido, Farinelli e Melo (2009) alegam que em cenários cada vez mais competitivos,

69

todos os elementos de gestão de uma instituição educacional são convidados a colaborar na

construção de seus resultados. Logo, existe uma cobrança sobre os coordenadores

acadêmicos, antes habituados somente às questões pedagógicas, a adequar sua atuação e suas

competências nesse ambiente atual, onde figuram como gestores intermediários entre

diretoria, professores, alunos e sociedade.

Meyer Jr. (2014) destaca que é importante a atuação de todos os gestores, sejam

eles: reitores, pró-reitores, diretores de centros, faculdades, chefes de departamentos, diretores

de unidades administrativas, coordenadores de cursos, e todos os responsáveis por ações na

área acadêmica dentro da organização, o que é corroborado por Farinelli e Melo (2009),

quando citam que o trabalho gerencial exerce uma importante influência no desempenho e nos

resultados das organizações, sendo as habilidades gerenciais fatores críticos de sucesso para

tal alcance de objetivos.

O que se verifica nas coordenações acadêmicas dos cursos universitários são

docentes-coordenadores, provenientes de diversas áreas, como atesta a pesquisa de Andrade e

Strahus (2006), em que a maioria dos cargos de gestão das IES privadas é ocupado por

docentes, de formações acadêmicas diferentes. Situação essa, encontrada não somente no

setor privado, mas também nas IES públicas, onde os gestores acadêmicos são escolhidos

através de eleições ou por indicações políticas – nas IES privadas, tais postos são preenchidos,

muitas vezes, por membros da família, pastores, padres ou professores com maior tempo de

casa. Segundo Farinelli e Melo (2009), profissionais provenientes de cursos como Direito,

Agronomia, Teologia, Psicologia e Educação, dentre outros, não tiveram em sua formação

acadêmica disciplinas ligadas à gestão que lhes ensinasse sobre planejamento estratégico,

organização, controles administrativos, delegação e tudo o mais ligado à gerência. Porém,

ainda assim, esses profissionais se investem no exercício do cargo, tendo que aprender a

serem gestores na prática.

Le Boterf (1995) conceituou competência como não sendo apenas um somatório

de saberes, nem tampouco a seleção de recursos, de conhecimentos, de habilidades e de

experiências, mas um saber organizar todos esses elementos. Os gestores investidos em suas

funções utilizam suas competências individuais organizando todos os subsídios que possuem

no intuito de obter sucesso em uma determinada tarefa que se apresenta no cotidiano do

exercício do cargo. Esses subsídios são entendidos como um conjunto de conhecimentos que

já têm, com base em experiências passadas; habilidades, aptidões e talentos, que lhe valeram

estar imbuídos na função; atitudes de ter ação quando é necessário. É um saber coordenar

70

todos os recursos disponíveis no seu potencial e agir no momento certo, obtendo sucesso na

ação empreendida.

No ambiente da IES privada, o coordenador, enquanto gestor de um curso

acadêmico, se depara rotineiramente com diversas situações em que tem de ter a habilidade de

saber agir no tempo certo, com todo o estoque de recursos que possui, balizados pela sua

experiência e pela sua capacidade de eleição de métodos para a ação; além de possuir

habilidade e talento para lidar com os stakeholders (alunos, professores, diretores, atores da

mantenedora, pais de alunos, agentes da comitiva do MEC), por exemplo.

O Quadro 08 resume os principais conceitos anteriormente abordados.

Quadro 08 – Principais conceitos de Competências Individuais

Fonte: Elaboração própria a partir dos autores citados

Wood (1997) elenca as competências individuais necessárias para um gestor,

conforme o quadro 09, englobando: promover a inovação e ser criativo, que seria estar apto a

promover algo inédito para a organização; possuir determinação, planejar, ter iniciativa e

persistência, ter poder para decidir e correr riscos, para a consecução dos objetivos

organizacionais; sensibilidade, flexibilidade , ter um bom relacionamento interpessoal e saber

negociar, para lidar com pessoas; liderança individual e do time, inspirando os indivíduos a

compartilharem de suas ideias; ter autocontrole, tolerância ao stress e adaptabilidade, para

trabalhar com as pressões sobre os resultados; ter boa apresentação escrita e oral, ter

conhecimentos técnicos e profissional, para completar o entendimento do negócio e saber

como planejar as ações.

71

Diante deste conceito, pode-se relacionar a prática dos gestores de cursos

acadêmicos em IES privadas, onde se deparam com situações que necessitam competências

de criatividade, como exemplo na captação de alunos, em que utilizam de meios de

comunicação diversos (rede sociais; grupos de whattsapp) para a divulgação do curso,

promovem palestras e cursos voltados à comunidade em que objetivam buscar alunos, dentre

outras práticas. Esse profissional, necessita ter um bom relacionamento interpessoal para lidar

com os alunos, com vistas à manutenção do mesmo dentro da instituição, já que a

competitividade cerca o discente de oportunidades de trocas de IES; além de tolerância ao

stress e adaptabilidade às demandas da direção ou da mantenedora, em face das metas

desafiadoras de número de alunos por curso.

Quadro 09 – Competências primordiais para um gestor (WOOD, 1997)

Competências primordiais para um gestor (WOOD, 1997)

INOVAÇÃO PLANEJAMENTO

DDETERMINAÇÃO TER BOA APRESENTAÇÃO ESCRITA E ORAL SENSIBILIDADE

LIDERANÇA INDIVIDUAL SABER NEGOCIAR

LIDERANÇA DO TIME CORRER RISCOS

RELACIONAMENTO INTERPESSOAL

PODER DE DECISÃO

CONHECIMENTOS TÉCNICOS

CRIATIVIDADE ENERGIA

FLEXIBILIDADE TOLERÂNCIA AO STRESS

INICIATIVA ADAPTABILIDADE

AUTOCONTROLE PERSISTÊNCIA

Fonte: Adaptado da obra de Wood (1997).

Já de uma maneira um pouco diversa, Meyer Jr. (2014), afirma que as principais

habilidades dos gestores de IES devem ser: a visão de futuro, o domínio do uso da tecnologia,

visão estratégica e disposição para mudar, poder de decisão, “empoderamento”,

empreendedorismo, participação ativa e capacidade de gerenciar a informação, corroborando,

em parte, com os estudos de Wood (1997). Esta realidade se apresenta de forma parcial nas

IES privadas, em que o poder de decisão e o “empoderamento” não se configuram como

principais práticas dos coordenadores. Percebe-se que seu poder de decisão é calcado nas

estratégias da alta direção, não possuindo muita margem para a tomada de decisão que não

seja alinhado ao direcionamento proposto.

72

Andrade e Strauhs (2006) afirmam que, para o enfrentamento do ambiente

competitivo, as IES privadas devem focar em processos, planejamento estratégico, equipes,

valorização dos docentes, aprendizado sistêmico, envolvimento em pesquisa e

desenvolvimento, responsabilidade social, dentre outras práticas administrativas, e que, o

antigo modelo de gestão deve ser revisado. Tais autores discorrem, ainda, que é necessário

buscar modelos de gestão com base na nova realidade do campo organizacional das IES,

objetivando equilibrar receitas e despesas e mantendo a qualidade na prestação dos serviços

educacionais, dando ênfase ao papel da gestão. Nesse sentido, Marques (2006) também

defende a necessidade de profissionalização dos coordenadores acadêmicos, com vistas ao

planejamento, ao acompanhamento e à avaliação do trabalho dos docentes, discentes e

funcionários.

O ambiente das IES é um dos mais regulados pelo governo, desde o advento da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei nº 9.394, de 1996, no seu artigo

7º, quando permite as instituições privadas de oferecerem um serviço de utilidade pública,

cobrando mensalidades, portanto, auferindo lucros, desde que o poder público o autorize e

que atendam aos critérios instituídos na legislação, in verbis:

“(...) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as

seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do

respectivo sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade

pelo Poder Público;

III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto

no art. 213 da Constituição Federal” (...).

(LDB, 1996)

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm

Dentro dessa regulamentação e a constante observação e monitoramento do

Ministério da Educação (MEC), também através da LDB, no seu artigo 67, §2º, a figura do

coordenador também é inserida, como sendo um profissional responsável pela parte

pedagógica do curso e pela demanda gerencial específica, segundo o Conceição Rocha

(2008).

O MEC, portanto, reconhece a importância do coordenador de curso acadêmico,

incluindo em seu manual geral de avaliação das condições de ensino, o papel do mesmo.

Conforme Farinelli e Melo (2009), eles são avaliados, em conformidade com o manual, pelos

requisitos: participação em órgãos colegiados da IES, atuação no curso, apoio didático-

http://www.sinesp.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=11285:lei-no-9394-de-20-de-dezembro-de-1996-estabelece-as-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacionalart-1o-art-4o-art-5onn-art-6on-art-7o-art-12-art-13-&Itemid=222#art213

73

pedagógico aos docentes, titulação, experiências profissional, acadêmica e não acadêmica e

administrativa, como também, à dedicação na condução do curso.

Por outro lado, para Andrade (2005), a atuação do coordenador vai além de

conhecer os processos acadêmicos, de alocar docentes, do reconhecimento dos cursos; este

autor diz que eles devem dominar ferramentas de gestão, alocar recursos, fazer orçamentos,

planejamento estratégico, entender de marketing e de vendas da instituição. Desta forma,

corrobora com a premissa de que os coordenadores devem exercer a plena gestão dos cursos

acadêmicos.Então, uma vez reconhecida a importância do coordenador de curso pelo MEC, e

como afirma Marques (2006), de que cada curso é uma unidade estratégica da IES, portanto

tem de dar resultados, a atuação do coordenador acadêmico é de extrema relevância para o

alcance dos resultados gerais das instituições e a sua permanência no mercado.

Alguns autores defendem a tese de que a competência e a qualificação devem

caminhar juntas. Franco (2002) afirma que o sucesso das instituições e dos cursos é vinculado

ao trabalho dos coordenadores acadêmicos, e que, para isso eles devem ter cursos de mestrado

e/ou doutorado, no intuito de comandarem docentes com a mesma titulação, e ainda, que

possuam carga horária que lhes permita dedicação ao curso e às salas de aulas, para que não

percam o contato com os discentes, dando bom exemplo aos liderados colegas docentes e

tenham efetiva capacidade de gestão. Logo, Franco (2002) cita: titulação, dedicação ao curso

e às aulas, capacidade de comando e gerência e exemplo. Esse autor discorre sobre quatro

funções sob a responsabilidade dos coordenadores de cursos: funções políticas, gerenciais,

institucionais e acadêmicas. Entretanto, Franco (2002) baliza o perfil do antigo coordenador

de curso; aquele que atuava antes de todas as mudanças ocorridas nas IES privadas.

No Quadro 10 verifica-se a comparação entre o artigo 43 (descrição do cargo de

coordenador de curso), que constava no site da IES1 sob análise até meados de outubro/2016,

quando o sítio na internet da instituição sofreu alterações, com as definições que Franco

(2002) estabeleceu em seus estudos.

Na função política, conforme Franco (2002), ocorre a vinculação do curso às

necessidades da sociedade, que abarcam preocupação com a empregabilidade, a qualidade do

curso e a formação de profissionais.

A função gerencial, engloba a administração das instalações físicas, indicação de

materiais necessários para o curso, gestão e controle dos docentes e discentes, no que tange a

frequência, contratação, decisões sobre o curso, sendo um gerente que produza resultados,

reduza custos, amplie as receitas e eleve a qualidade do curso.

74

Já a função acadêmica, trata do processo pedagógico do curso, do

desenvolvimento das atividades escolares, qualidade nas avaliações, estímulo a pesquisa,

atividades complementares, monitoria, estágios e extensão universitária. Enquanto que a

função institucional abrange a responsabilidade dos alunos na avaliação do ENADE, com os

antigos alunos, busca de recursos, reconhecimento do curso, a avaliação do MEC e as

regionalidades do curso. Logo, os coordenadores exercem muitas funções e todas importantes

para o sucesso da instituição, e não somente, do curso que representam.

Quadro 10 – Comparação entre o artigo 43 versusdenominações de Franco (2002)

1

Fonte: elaboração própria

Rolim (2004) verificava que existiauma congruência nas atividades exercidas

pelos coordenadores de curso: funções de controle e burocráticas; gestão de projeto

pedagógico do curso; representação externa e interna do curso; gerenciamento de conflitos e

1 As informações acerca da descrição do que compete aos coordenadores de curso da IES lócus da pesquisa

esteve vigente no sítio da internet da mesma até outubro/2016, mês em que houve alteração do site e a ocultação

de tal informação.

75

atendimento e orientação aos docentes e discentes. Desta forma, para a plena realização do

trabalho de coordenação acadêmica, são exigidos dos ocupantes dessa função não somente

conhecimentos pedagógicos e técnicos, mas também, habilidades de gestão e sociais. Essa

mesma ideia é defendida por Conceição Rocha (2008) quando confirma, em seus estudos, que

coordenadores de curso de Administração possuem mais habilidade na atuação de suas

diversas funções, se comparados aos coordenadores de outras áreas.

Pesquisa de Andrade e Strauhs (2006) detectou que a média de permanência dos

gestores principais das IES em seus cargos é de 3,71 anos, sendo que 38% deles encontram-se

nessa posição há mais de seis anos; 38%, entre dois e quatro anos; e 24%, há um ano ou

menos. 62% dos gestores dessa pesquisa encontravam-se na instituição há mais de sete anos,

o que demonstrou que a maioria estava na IES em outros cargos antes de ocupar a gestão

principal. O mais idoso regulava 66 anos, enquanto que o mais novo, 27. A média de idade é

de 47 anos e 76,2% são homens. Acerca da titulação, os gestores dessa pesquisa: 47% são

mestres; 24% especialistas; 19% doutores e 10% graduados; enquanto que, 52% desse

universo de dirigentes trabalhou como professor antes de assumir a direção. Essas são

características dos novos gestores.

Ao pesquisar sobre as competências utilizadas pelos gestores, Andrade e Strauhs

(2006) verificaram que diretores e subordinados avaliaram as competências integridade e

persistência como a de maior grau de domínio; enquanto que, as mais fracas foram analisadas

pelos respondentes – diretores e subordinados – como sendo planejamento estratégico e

organização e conhecimentos jurídicos do segmento educacional. A liderança, segundo os

autores, é a competência mais importante para o gestor, citada em 80% dos casos dos

respondentes nas perguntas abertas da survey. Em segundo lugar, veio o conhecimento

sistêmico – processos internos e externos, com 70% das menções; 60% citaram integridade,

ética, honestidade; ao passo que 45%lembraram da habilidade de planejar estrategicamente.

Assim considerando, é papel do gestor fazer o planejamento estratégico da organização, como

também realizar a definição de objetivos e metas.

O ambiente competitivo em que as organizações se inserem e a alta

imprevisibilidade das demandas desse cenário, dificultam as análises que as organizações

realizam, tanto no cenário externo, quanto no seu próprio ambiente interno. Assim, cabe aos

diversos atores identificarem quais são as necessidades para o cumprimento da estratégia

corporativa, verificando, para tal, que competências a sua atuação (do seu cargo/ função)

precisa, associando a sua habilidade (do indivíduo) para atender a demanda da organização.

76

Esse arcabouço que cada indivíduo carrega em si é um apanhado de experiências e

de conhecimentos que formam suas competências individuais, que por sua vez, quando se

encontram em conjunto com as competências individuais de outros atores, constituem uma

teia, isto é, um conglomerado de experiências e de conhecimentos ligados, com a finalidade

de alcançar as vantagens competitivas: competências centrais ou core competence. As core

competence, portanto, correspondem à aprendizagem coletiva dentro da organização,

conforme asseveram Prahalad e Hamel (1990).

A ideia de competência organizacional se destaca a partir da década de 1990,

através dos estudos de Prahalad e Hamel na obra “The Core Competence of the Corporation”,

em que atestam que as organizações de sucesso se baseiam em recursos especiais: as

competências essenciais, que são, conforme Mills et al. (2002), uma maneira de a empresa

obter sucesso por meio de recursos coordenados e interligados (indivíduos, equipes, estrutura

– todos juntos) em um ambiente competitivo.

Já Nisembaum (2000) sustenta que existe uma divisão nas competências

organizacionais: as básicas e as essenciais, onde estas fornecem benefícios ao cliente e são de

difícil imitação; enquanto que aquelas, são pré-requisitos basais, não suficientes, para que a

organização tenha eficácia.

Zarifian (2012), quando traz uma revisão das práticas de gestão de pessoas versa,

também, sobre a relação da estratégia com as competências essenciais (core competence),

além das competências das pessoas (individuais). Entende-se por competências essenciais, as

atividades mais importantes da organização; aquelas que fazem parte da missão

organizacional, importantes para a sua sobrevivência e centrais, desta forma, para a

formulação da estratégia da organização.

O conceito core competence apoia-se na abordagem da organização como sendo

um apanhado de recursos, com fundamentos na teoria da Visão Baseada em Recursos da

Firma (VBR), ou Resource based View of the Firm, que considera que a organização possui

um estoque de recursos: físicos (de infraestrutura), intangível (marca e imagem), financeiros,

humanos e organizacionais (cultura, sistemas). Logo, retoma-se ao que Mainardeset al. (2010)

desenhou como um modelo que aprecia também a VBR e seus estoques de recursos como

criadores de vantagem competitiva para as IES privadas. Estes autores, verificam que a

empresa possui um conjunto de recursos e capacidades para geração de competências

distintivas (core competence). Através do processo da globalização produtiva, as empresas

incorporam a visão estratégica no intuito de definir as competências essenciais da organização

77

e são essas competências essenciais, por conseguinte, que geram vantagem competitiva para a

organização.

A relação da estratégia com as competências organizacionais ganha fôlego quando

Prahalad e Hamel (1990) relacionam competência com os recursos fundamentais para o

funcionamento competitivo de uma organização. A capacidade de combinação entre recursos

em produtos e serviços e a competitividade seria medida através da interrelação entre as

competências organizacionais e a estratégia competitiva. Os autores analisaram as

competências essenciais e as estratégias a partir das forças e recursos da organização e

alegaram que seriam essenciais para a sua sobrevivência e para orientação da sua estratégia.

Assim, os recursos e o processo de formação da estratégia formam um círculo de

retroalimentação.

Da mesma forma, sustentam Fleury e Fleury (2013) acercado conceito de

competência ser associado à estratégia empresarial, ou seja, alegam que as competências são

necessárias para implementar as estratégias em um processo de aprendizagem constante,

formando um círculo virtuoso de alimentação e retroalimentação, conforme a figura 05.

Figura 05– Estratégia e competências essenciais

Fonte: Adaptado a partir de Fleury e Fleury (2013)

A competitividade de uma organização é definida a partir de uma interrelação

dinâmica entre competências organizacionais e estratégia competitiva (FLEURY e FLEURY,

2013). Prahalad e Hamel (1995) estabeleceram o conceito de core competence ou

competências essenciais que são as competências principais da empresa; é um modelo que

pensa a estratégia a partir das forças do núcleo de uma organização. A resposta à pergunta: “o

78

que nossa organização faz bem?” define a core competence de um negócio. Por conseguinte,

as competências são formadas a partir dos recursos da organização; enquanto que, as

estratégias são elaboradas através desses recursos: as competências essenciais. Em um

momento seguinte, temos, portanto, a implementação dessas estratégias, que geram novos

modelos de recursos e competências, que, de novo, influenciam a formulação das estratégias,

e assim por diante, através da aprendizagem.

Segundo Fleury e Fleury (2013, p. 29), a visão estratégica, antes atribuída apenas

aos altos níveis da organização, ou como chamam, de “minoria pensante” da cúpula

corporativa, atualmente deve permear todos os níveis organizacionais, integrando as

competências do indivíduo.

O conceito de competência organizacional, que surge na Teoria da Visão Baseada

em Recursos da Firma – RBV ou Resource based view of firm, considera a empresa como um

portfólio de recursos: físicos, financeiros, tangíveis, intangíveis, humanos; e se baseia que as

estratégias devem ser elaboradas em torno dos recursos mais rentáveis no longo prazo,

distinguindo recurso, como algo que a “organização possui ou tem acesso”, ainda que

temporário; enquanto que, competência é “uma habilidade para fazer alguma coisa” (MILLS

et al., 2002).

Já o conceito de competências gerenciais está relacionado à agregação de valor

econômico dado à organização e ao valor social que oferece que oferece ao indivíduo (RUAS,

2002; SVEIBY, 1992; FLEURY e FLEURY, 2001). Esse valor social é entendido como um

valor atribuído ao profissional.As competências gerenciais, portanto, são um apanhado de

comportamentos, de conhecimentos, de atitudes e de habilidades que um indivíduo precisa

para ser eficaz nas atividades administrativas e a sua ampliação e desenvolvimento são

derivados da Aprendizagem Organizacional, que se incumbe das competências humanas e

organizacionais.

Sveiby (1992)divide as competências gerenciais em cinco elementos:

O conhecimento explícito, embasado na educação formal recebida pelo

sujeito;

A habilidade, como treinamento e prática profissional;

A experiência, de forma reflexiva, ou seja, situações que causaram no ator

uma reflexão;

As de julgamento de valor, percepções acerca de situações; e

A de rede social, de estabelecimento de relacionamento com outros atores.

79

Figura 06 – Competências Gerenciais

Fonte: Adaptação própria a partir de Sveiby (1992)

Mintzberg (2006) verifica que o gestor deve possuir as habilidades ligadas aos

papeis gerenciais de:

Liderança (orientação, motivação e autoridade);

Relacionamento interpessoal (dentro do mesmo nível da hierarquia

organizacional);

Resolução de conflitos (diminuindo a tensão);

Alocação de recursos (pois estes são sempre escassos);

Empreendedorismo (viabilizar as oportunidades versusasameaças);

Processamento de informações (liderança comunicadora);

Tomada de decisão diante de ambiguidades (decidir e lidar com

problemas);

Introspecção (reflexão e autoanálise).

80

Quadro 11 –Alguns conceitos de Competências Gerenciais

Fonte: Elaboração própria a partir dos autores citados no quadro.

No Manual geral de Avaliação das Condições de Ensino, do MEC, o coordenador

de curso é parte integrante do processo avaliativo das IES e são conceituados por sua atuação

no curso; pela participação efetiva em órgãos colegiados da IES e do curso; por apoio

didático-pedagógico aos docentes; titulação; experiência profissional acadêmica; experiência

profissional não acadêmica e administrativa; e efetiva dedicação à administração e condução

do curso (FARINELLI e MELLO, 2009), além de dar resultados para cada curso como uma

unidade estratégica da IES.

Potgieteretal. (2011) classificam o papel dos coordenadores de curso em quatro

categorias: Acadêmica, Administrativa, de Gestão e de Liderança; e desdobra em um modelo

conceitual decluster de 18 competências importantes para os Coordenadores de Curso de IES.

Sendo essas competências gerenciais para o desenvolvimento de coordenadores de curso no

contexto da educação superior como:

A categoria Acadêmica, envolve: ministrar aulas, ser pesquisador, lidar com

assuntos da faculdade, com o staff acadêmico; representar oficialmente o

departamento, realizar avaliações, ser facilitador, desenvolver o staff

acadêmico e as programações.

81

A categoria Administrativa define-se como uma qualidade que o indivíduo traz

para a posição. Desta forma, é ser administrador de exames e admissões, testes

e práticas.

A categoria Gerencial, engloba:conhecer finanças, gerenciar projetos, advogar

pela IES, fazer política, ser agente de mudanças e solucionador de problemas,

saber lidar com conflitos, coordenar, delegar, saber lidar com problemas de

disciplina, ser o officer encarregado, ser planejador, fazer o controle de

qualidade, ser gerente de performance, gerenciador do tempo, gestor de

relacionamento, de recrutamento e de seleção; gerir a diversidade e os riscos.

A categoria de liderança: Ser motivador, influenciar grupo para a consecução

de objetivos, aconselhar e assumir riscos.

Nesta pesquisa efetuou-se o cruzamento das competências atribuídas aos

coordenadores de curso no desenho de seu cargo em documentos da IES (o artigo 43 do

Regimento interno, disponível até outubro/2016 no site da IES, conforme dito anteriormente)

e demais coletas de dados acerca do assunto nas entrevistas etriangulando com as observações

simples nas reuniões desses sujeitos, que são utilizadas pelos atores no cotidiano de suas

ações.O quadro analítico será apresentado na seção seguinte.

82

3. METODOLOGIA

O presente capítulo apresenta a metodologia do estudo e os procedimentos

metodológicos utilizados, no intuito de responder à pergunta de pesquisa e alcançar o objetivo

da mesma. Divide-se em: tipificação da pesquisa; pergunta de pesquisa; procedimento para a

escolha dos sujeitos de análise; identificação das variáveis de análise; escolha do método de

coleta dos dados do estudo; quadro metodológico; elaboração do questionário para as

entrevistas semiestruturadas e a validação das mesmas; divisão para o trabalho de campo

(observações não-participantes; entrevistas semiestruturadas; descrição dos cargos dos

coordenadores; PDI); descrição do tratamento e análise dos dados coletados; as limitações do

estudo; e um breve histórico da IES lócus da pesquisa.

Este estudo desenvolveu-se por meio de uma pesquisa bibliográfica e de campo.

Antes de discorrer sobre como será a metodologia da pesquisa, importante frisar acerca do

objetivo principal: analisar de que forma os coordenadores de cursos de IES privadas

desenvolvem o processo de gestão estratégica, a partir de suas competências. Este objetivo,

porém, faz parte de um intuito maior dentro do sistema do ensino superior, que seria a forma

como a gestão pode ser avaliada, no que tange à melhoria da qualidade do ensino em face dos

desafios da sustentabilidade do negócio de IES privadas e, também, sobre o papel dessas

instituições na comunidade, uma vez que a elas é atribuído uma importante missão acadêmica

no novo cenário econômico, em razão da formação do profissional que irá atuar na sociedade

(ZAMBERLAN, et al., 2010).

Esta visão parte do pressuposto que a atuação do ensino superior possui

características particulares:de prestação de serviço para a sociedade;da difusão do

conhecimento; do desenvolvimento do pensamento crítico; e de formação de profissionais

aptos para o mercado; mas também, de preocupação com a sua própria sustentabilidade

empresarial, no tocante às IES privadas. E isso tudo envolve a ação dos diversos atores do

sistema educacional superior, cada um cumprindo seu papel, dentre eles, os coordenadores de

curso, objeto deste trabalho. Neste sentido, é importante investigar se o papel desses

coordenadores de curso vem sendo interpretado de maneira à consecução dos objetivos do

ensino superior expostos acima.

83

Para a definição de atribuição de um maior foco na associação de estratégia

organizacional à competência gerencial, e utilizando a definição de Zarifian (2012)2 sobre

evento, optou-se por analisar quatro eventos significativos na IES pesquisada: 1. Semana de

planejamento acadêmico; 2. Oficinas e palestras; 3. ENADE; e 4.Realização das reuniões com

professores e representantes de turma. Desta forma, a combinação de entrevistas com os

coordenadores, as observações da pesquisadora acerca dos eventos supra citados em análise e

os documentos relacionados aos eventos, como: atas de reunião, e-mails das coordenações

para os docentes, conversas nos grupos das coordenações no aplicativo whattsapp, no celular;

relatório de professores, de acordo com a acessibilidade, foi possível identificar as

competências utilizadas pelos coordenadores, assim como, as semelhanças e diferenças entre

os procedimentos utilizados pelos mesmos.

3.1 Tipificação da Pesquisa

A pesquisa realizada teve cunho qualitativo, tomando por base a taxionomia

descrita por Vergara (2014), que a qualifica em dois aspectos: quanto aos fins e quanto aos

meios. Quanto aos fins, a pesquisa desenvolveu-se de maneira exploratória e descritiva, pois

segundo Gil (2002), do ponto de vista de seus objetivos, a pesquisa pode ser exploratória,

quando visa proporcionar maior familiaridade com o problema no intuito de explicitá-lo e na

construção hipóteses acerca do mesmo; e descritiva, quando objetiva descrever características

de determinado fenômeno, ou mesmo, o estabelecimento de relações entre suas variáveis.

Desta forma, o estudo foi exploratórioporque, embora a universidade lócus da

pesquisatenha sido uma instituição com diversas pesquisas realizadas, não se verificou ainda

muitos estudos e esboços envolvendo a atuação dos coordenadores de seus cursos de

graduação. Pela especificidade da temática, ainda, e os processos de gestão na área da

educação superior privada na região, também não foi encontrada bibliografia abundante.

Desta forma, justifica-se uma investigação exploratória, pois que exige métodos qualitativos

de averiguação de um fenômeno (HAIR JRet al., 2003).

2 Para Zarifian (2012), evento é o que ocorre de maneira inesperada; o que acontece de modo imprevisto – os

acasos – vindo a perturbar a normalidade do sistema. Contudo, esses eventos são conhecidos, fazendo parte do

cotidiano. Um evento, portanto, é algo que sobrevém de maneira imprevista, todavia importante para a atividade

produtiva. “É em torno desses eventos que se recolocam as intervenções humanas mais complexas e mais

importantes. (...)” p. 41. Os atores devem se confrontar com os eventos, resolvendo-os, podendo distinguir três

momentos: antes do evento (expectativa) quando o indivíduo deve prevê-lo; durante o evento, quando o

indivíduo intervém ativamente; e depois do evento, quando o indivíduo reflete sobre o ocorrido para

compreender e precaver-se com fins de evitar que aconteça no futuro.

84

A pesquisa ocorreu de forma também descritiva, devido

objetivarnarrarumainterpretação sobre a ação desses coordenadores em suas práticas

cotidianas.Segundo Vergara (2014), a pesquisa descritiva atende adequadamente a intenção

de pesquisas que desejam expor características acerca de um determinado fenômeno; da

mesma forma que Vieira (2002) alega que a pesquisa descritiva, amplamente usada em

Administração, almeja conhecer e interpretar a realidade pesquisada, sem interferências ou

modificações. Deste modo, portanto, essa tipologia visou descobrir e observar fenômenos,

descrevendo-os, classificando-os e interpretando-os.

Quanto aos meios, a pesquisa teve cunho bibliográfico e de campo. Segundo Gil

(2002), as pesquisas exploratórias envolvem levantamentos bibliográficos, entrevistas com

pessoas que possuem experiências práticas com o problema. Bibliográfica, então, porque para

a fundamentação teórica da investigação, foram realizadas verificações sobre os assuntos:

Ensino Superior no Brasil e no estado do Pará, Gestão Estratégica, Estratégia como prática e

Competências, recorrendo a livros, dissertações, teses e artigos já publicados. A pesquisa

bibliográfica contempla os representativos autores dos assuntos do referencial teórico,

embasando o estudo e sustentando as análises dos dados coletados, servindo, portanto, de

recuperação do arcabouço teórico sobre o problema.

A pesquisa, também, foi de campo, porque fez levantamento, envolvendo a

interrogação direta das pessoas, cujo comportamento se deseja conhecer (GIL, 2002), realizou

observações não-participantes nas reuniões dos coordenadores sujeitos da análise com seus

docentes e representantes de turma e coletou dados primários dentro desta instituição de

ensino superior.

A amostra dos participantes da pesquisa realizada foi do tipo não-probabilística,

selecionada por tipicidade, que é constituída pela seleção de elementos considerados pelo

pesquisador, segundo Vergara (2014), como representativos da população-alvo.Houve, então,

a escolha dos cursos acadêmicos de: Administração, Psicologia, Direito e Engenharia Civil,

conforme justificado mais adiante.

O estudo teve, então, duas fases: a primeira, de levantamento bibliográfico para

embasar e nortear a pesquisa, servindo de embasamento teórico esclarecedor sobre a temática;

e a segunda, pautada na pesquisa de campo – com observações não-participantes nas reuniões

dos coordenadores com os professores e representantes de turma (RT‟s), investigação de

descrição de cargos dos coordenadores e realização das entrevistas semiestruturadas. Tais

85

entrevistas permitiram que os coordenadores se expressassem de formas à confrontação com o

referencial teórico. O planejamento desta pesquisa se desdobrou, então, nas seguintes fases:

Formulação da pergunta de pesquisa;

Escolha dos sujeitos de análise;

Identificação de variáveis de análise;

Escolha do método de coleta dos dados do estudo;

Elaboração do questionário para as entrevistas semiestruturadas;Validação

das entrevistas (aplicação do teste);

Trabalho de campo;

o Observação não-participantes nas reuniões com RT‟s e docentes;

o Entrevistas junto aos coordenadores dos cursos representativos da

população de cursos da IES e escolhidos para a análise;

o Investigação sobre descrição de cargos dos coordenadores, PDI e

Planejamento estratégico nas documentações da IES;

Tratamento e análise dos dados coletados.

3.2 Pergunta de Pesquisa

Quais as competências utilizadas pelos coordenadores de curso para responderem

às demandas estratégicas de uma IES privada?

3.3 Escolha dos sujeitos de análise

Para a escolha da IES observada e analisada foram utilizados os seguintes

requisitos: pertencer a uma categoria de Instituição de Ensino Superior privada que oferece

ensino tradicional, com aulas presenciais e possuir investigações científicas (pesquisa); ser

uma IES representativa para a região, isto é, de grande porte e com cursos de ensino superior

em diversas áreas e em todos os níveis, desde a graduação, perpassando pela pós-

graduaçãolato e stricto sensu; e, também, ser uma IES inserida no contexto de alta

competitividade, presente no atual ambiente do ensino superior privado; além, do acesso aos

dados e aos sujeitos para a permissão da pesquisa. Após essa identificação da IES como

objeto de estudo realizou-se outro critério de escolha. Desta vez dos sujeitos de análise da

86

pesquisa, que ocorreu com os cursos representativos de cada Centro por quantidade de alunos,

ou seja, um curso acadêmico de cada Centro que possui atualmente o maior número de

alunos. A IES lócus do estudo possui quatro diferentes Centros:

CCHS – Centro de Ciências Humanas e Sociais

CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

ICJ – Instituto de Ciências Jurídicas

CCET – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia

Desta forma, optou-se analisar os coordenadores dos cursos acadêmicos de

Administração, Psicologia,Direito e Engenharia Civil, representando quatro diferentes ramos

do conhecimento da IES, pertencendo, cada curso, a um dos quatro Centros diferentes da

instituição; sendo, destarte: o curso de Administração representando o Centro de Ciências

Humanas e Sociais (CCHS), o qual se desenvolve em dois diferentes campi da IES e possui o

maior número de alunos deste centro; o curso de Direito, representando o Centro Instituto de

Ciências Jurídicas (ICJ), possuindo um campus próprio; o curso de Psicologia, pertencente ao

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), logo a representar este centro, sendo o

curso que maior alunos possui dentro do CCBS, e o curso de Engenharia Civil, representando

o Centro de Ciências Exatas e Tecnologia (CCET), que se estabelece no principal campus da

IES, e possui o maior número de alunos deste centro.

Dentre os oito coordenadores analisados: 50% é formado por homens, e 50% por

mulheres, tendo como titulação, um doutor e sete mestres. Destes mestres, três cursam

doutorado na área de Administração.

3.4 Identificação de variáveis de análise

As variáveis de análise foram obtidas a partir dos estudos efetuados por

Potgieteret al. (2011)que classificam em quatro funções as competências dos

coordenadores de curso, como gestores acadêmicos no novo contexto competitivo das IES

privadas. Essas funções classificam-se em:

ACADÊMICAS, que englobam as funções do coordenador como:

ministrar aulas; ser pesquisador; saber lidar com assuntos da faculdade e

com o staff acadêmico; representar oficialmente o departamento

87

(coordenação do curso); realizar avaliações; ser um facilitador; e

desenvolver o staff acadêmicos e as programações do curso;

ADMINISTRATIVAS, que determinam dentro dessa função que os

coordenadores de curso devem:administrar exames e admissões, testes e

práticas;

DE GESTÃO, que definem que dentro do exercício do cargo de

coordenador de curso, esses sujeitos devem:ter conhecimento de finanças;

gerenciar projetos; advogar pela IES; fazer política; ser agentes de

mudanças e solucionadores de problemas; ter capacidade de lidar com

conflitos e problemas de disciplina; coordenar; delegar; ter capacidade de

ser o officer encarregado; planejar; fazer o controle de qualidade; ser

gerentes de performance; ser gestores de recrutamento e de seleção; gerir a

diversidade e os riscos; ser gestores de relacionamento;

DE LIDERANÇA, que atestam que os coordenadores devem:motivar suas

equipes; influenciar grupo para a consecução de objetivos; aconselhar; e

assumir riscos.

3.5 Escolha do método de coleta dos dados do estudo

Para que se pudesse realizar a coleta de dados, antes foi realizado o levantamento

da literatura, no intuito de construção da fundamentação teórica do estudo. Foram pesquisados

os temas: uma breve revisão histórica da educação superior no Brasil e no estado do Pará;

gestão estratégia, tendo como bases a estratégia como prática; e o estudo das competências.

Na sequência, houve análise de informações acerca dos planos estratégicos na IES

lócus da pesquisa, disponibilizados para os coordenadores e no site institucional, como: PDI,

estatuto e descrição de cargos. Nesta etapa objetivou-se compreender de que maneira os

gestores conhecem suas atribuições, alinham suas práticas em conformidade com os objetivos

institucionais e identificar as atividades que são desenvolvidas no exercício do cargo.

A pesquisa de campo foi realizada na cidade de Belém-PA, através de entrevistas

semiestruturadas em profundidade com os coordenadores de curso, englobando questões

acerca das competências, conhecimentos, habilidades, atitudes e estratégias utilizadas no

cotidiano de sua atuação. As entrevistas foram realizadas com os coordenadores dos cursos

mais representativos dos quatro centros existentes na IES. O critério de representatividade,

88

conforme dito alhures, foi pela quantidade de alunos, ou seja, o curso que mais possui alunos

em cada centro acadêmico: de Humanas, Biológicas, Jurídicas e de Exatas. Todas as

entrevistas foram presenciais e gravadas e, na sequência, transcritas para a interpretação dos

dados. Tais entrevistas ocorreram nos meses de agosto e setembro de 2016 e tiveram como

base o referencial teórico, constando no apêndice desta pesquisa. A opção por este tipo de

entrevista ocorreu devido permitir a obtenção de uma melhor análise dos temas abordados, e,

ainda que possua um roteiro semiestruturado, ou seja, pré-estabelecido, permite que sejam

aceitas e fixadas novas perguntas para um melhor entendimento da fala do entrevistado.

O roteiro das entrevistas foi submetidoà validação, antes da realização das

mesmas para o presente estudo, junto a dois pesquisadores que investigam temas semelhantes

no início do mês de junho de 2016. Na sequência, no mês de agosto de 2016, foi realizado o

pré-teste da entrevista, submetido a dois coordenadores de uma outra IES privada, cuja

duração média foi de 35 minutos. A aplicação desse pré-teste permitiu à pesquisadora

identificar um roteiro de entrevista e suas construções de texto de forma clara e específica,

bem como adaptações do roteiro prévio tomado como base para o teste, para a obtenção dos

retornos, com vistas a responder à pergunta de pesquisa.

Na sequência, foram efetuadas as entrevistas com oito coordenadores dos quatro

cursos, sendo estes, os anteriores e os atuais, isto é, do curso de Administração, foi efetuada

entrevista com o coordenador que estava no cargo no ano de 2015 até meados de 2016, e com

o que lhe sucedeu. Da mesma forma, com o curso de Psicologia. Acerca do curso de Direito,

tanto foi aplicada a entrevista junto ao coordenador geral, como também ao seu adjunto. Estes

dois últimos, encontram-se ainda, no exercício da função; enquanto que no curso de

EngenhariaCivil, foi efetuada a entrevista com o coordenador que deixou o cargo em

setembro/2016 e com o seu adjunto que permanece atualmente como titular no cargo;

somando, por conseguinte, oito entrevistas, sendo dois coordenadores de cada curso

representativo de cada um dos Centros Acadêmicos da IES: CCHS, CCBS, ICJ, CCET,

conforme justificado alhures.

O tempo médio de duração de cada uma das sessões de entrevistas girou em torno

de 40 a 60 minutos, tendo sido previamente agendada com cada um dos coordenadores para

que a mesma ocorresse sem transtornos ou interrupções e dentro de um contexto ambiental de

tranquilidade para as respostas. As oito entrevistas aconteceram em um intervalo de 35 dias.

Todos os entrevistados foram muito receptivos às interrogações e cumpriram com as datas e

horários agendados para a consecução das mesmas.

89

A pesquisa de campo também ocorreu utilizando uma outra técnica:

oprocedimento de observação simples ou não-participante (FARIAS FILHO e ARRUDA

FILHO, 2013, p. 93), onde “o pesquisador presencia o fato, mas não participa dele”, usando

como instrumentos, um roteiro estruturado de observação, gravador de voz, caderno de campo

e anotações realizadas nas reuniões dos Coordenadores com os professores e representantes

de turma (RT‟s). Em pesquisas exploratórias é usual a observação livre, conforme sustentam

Farias Filho e Arruda Filho (2013), e a percepção do pesquisador ocorre de forma não

sistemática ou padronizada, em que o fenômeno se revela conforme a observação em variados

momentos. A convocatória para a participação da pesquisadora junto às reuniões ocorreu de

acordo com a agenda de cada coordenador, através de chamada pelo aplicativo de celular

whattsapp, marcando hora e local dentro da IES para a reunião com os docentes e RT‟s,

conforme a prática adotada pelos sujeitos da análise.

Para a realização desta parte empírica, como a questão de investigação procura

descobrir de que forma os coordenadores de curso de graduação utilizam suas competências

na implementação das estratégias em IESprivadas,tomou-se como balizador parte do estudo

de Potgieteret al. (2011) sobre competências gerenciais aplicadas a esses sujeitos.

A coleta de dados também ocorreu por meio de análise das descrições de cargos

dos coordenadores de curso na IES investigada contida no sítio na internet da IES até meados

de outubro/2016, quando sofreu alterações, através de verificação no Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), onde estão contidas as grandes metas da instituição,

associada à alta gestão; nos regulamentos internos da IES; como também, nos diversos

eventos da instituição, naconvocatória de reuniões e nas comunicações que a organização

utiliza, no intuito de triangular as observações com as teorias.

3.6 Quadro Metodológico

O quadro metodológico utilizado no estudo permitiu a lógica da pesquisa, que

ocorreu de forma particular para o geral – indutiva – utilizando dados coletados e disponíveis

para as análises: manuais, regulamentos e normas no site da IES.

90

Quadro 12– Quadro metodológico


3.7 Elaboração do questionário para as entrevistas

A elaboração do questionário para as entrevistasefetuadas junto aos coordenadores

de curso sujeitos da pesquisa, conforme já descrito anteriormente, ocorreu a partir de um teste

efetuado junto a dois pesquisadores da área, e na sequência, submetido a teste com outros dois

coordenadores de outra IES privada. Neste primeiro momento, buscou-se aplicar as perguntas

a uma amostra reduzida e diversa daquela que seria estudada, para sequencialmente, analisar

sua consistência.

De acordo com Farias Filho e Arruda Filho (2013, p. 98), nas entrevistas

semiestruturadas “as questões são mais abertas e exigem respostas com maior profundidade.

As questões seguem um formato mais „flexível‟ e a dinâmica ocorre por conta do

entrevistado”, podendo ser redirecionada pelo pesquisador. Possui esse nome pois o

entrevistador formula as perguntas através de um roteiro (estrutura), que pode ser modificado

ou suscitado através do surgimento de outros questionamentos, sem, portanto, acompanhar

uma rigidez de formato, acompanhando o comportamento do entrevistado e permitindo o

91

improviso, de acordo com a dinâmica da entrevista. Todas as entrevistas, conforme os autores

sugerem, devem ser gravadas, uma vez que novas perguntas podem ser efetuadas, contendo,

assim, o seu registro.

A partir do pré-teste, foram identificadas as perguntas necessárias para responder

à pergunta de pesquisa, com base, também, nas funções descritas pelo estudo de Potgieteret

al., (2011), que balizou esta pesquisa. Farias Filho e Arruda Filho (2013, p. 131) atestam que

“um roteiro de entrevista deve prever alguns requisitos e circunstâncias que envolvem a

relação entre entrevistador e entrevistado”. Para tanto, este roteiro deve: conter perguntas que

obtenham respostas que atenda aos objetivos do estudo, ainda que sejam adaptadas; não ser

muito extenso a ponto de cansar o entrevistado; ser claro, para não provocar dúvidas nos

respondentes; e adequar-se à situação sob análise; além de ser submetido a um pré-teste.

Desta forma, procedeu-se a pesquisa com as perguntas validadas após o pré-teste, conforme

mostra no apêndice deste trabalho.

3.8 Trabalho de Campo

A pesquisa de campo dividiu-se em três etapas: a observação não-participante nas

reuniões com RT‟s e docentes; as entrevistas junto aos coordenadores dos cursos

representativos da população de cursos da IES e escolhidos para a análise;e a investigação

sobre descrição de cargos dos coordenadores, análise do PDI e investigação no site da IES.

3.8.1 Observação não-participante

Foram realizadas cinco observações não-participantes durante o período de

janeiro/2016 a agosto/2016. Todas as reuniões foram gravadas em equipamento de gravação

de voz e posteriormente transcritas. O critério para a participação da pesquisadora nessas

reuniões foi o de acessibilidade e de convocatória do coordenador para com a mesma, além de

obedecer a própria agenda dos entrevistados. Destas reuniões, duas aconteceram com um dos

coordenadores de Administração e os docentes – uma realizada no mês de janeiro/2016 e

outra no mês de junho/2016; uma com o outro coordenador de Administração, realizada com

os docentes, em agosto/2016; e duas foram realizadas pelo coordenador de Engenharia Civil,

sendo uma delas com seus representantes de turma, em abril/2016, e a outra com os docentes

do Curso, em junho/2016; todas com duração média de uma hora e trinta minutos.

92

Os coordenadores do curso de Direito alegaram que, em função do grande número

de docentes e RT‟s que o mesmo possui, não é costumedaquela coordenação a realização de

reuniões participativas, e sim, de reuniões para comunicação, portanto, informativas,

realizadas no início e ao término dos semestres, sempre no auditório do campus ICJ (próprio

do curso de Direito).

Já os coordenadores do curso de Psicologia, apesar de a pesquisadora ter

solicitado a sua participação em reuniões dessa natureza, não houve a convocatória ou a

oportunidade de sua realização. Como o critério metodológico é o de acessibilidade, não

houve prejuízo do estudo ou do método pelo fato de não participação de reuniões naquele

curso.

3.8.2 Entrevistas semiestruturadas

As perguntas das entrevistas, por meiode questionário semiestruturado, após a

submissão e validação do pré-teste citado anteriormente, englobaram questionamentos,

totalizando 19 questões, separadas em quatro blocos, com a finalidade de responder aos

objetivos desse estudo acerca do fazer cotidiano dos entrevistados. Foram realizadas oito

entrevistas junto aos coordenadores, sendo:

Administração (dois entrevistados – o coordenador antigo,que deixou o

cargo em agosto/2016 e o atual);

Psicologia (dois entrevistados – o coordenador anterior, que deixou o

cargo em agosto/2016 e o ora atual na função);

Engenharia Civil (dois entrevistados – o coordenador anterior, que deixou

a função em setembro/2016 e o atualmente no cargo); e

Direito (dois entrevistados – o coordenador geral e o seu adjunto; ambos

no exercício atual do cargo).

Os blocos de perguntas foram assim distribuídos para facilitar a categorização e

organização dos dados coletados:

1º bloco – aspectos pessoais e trajetória profissional do coordenador

(formação, tempo na função, tempo na IES, se trabalha em outro local,

como assumiu a função, o que o levou a aceitar o cargo, exercício da

docência).

93

2º bloco – descrição das competências, ciência sobre a descrição do

cargo ocupado, principais atividades efetuadas, percepção da diferença

entre a parte acadêmica e de gestão, desafios da função, carga horária.

3º bloco – Treinamentos para o cargo, processo de capacitação,

aprendizagem voltada para a função, conhecimentos sobre gestão.

4º bloco – contribuições livrespara a pesquisa.

Com base nos elementos apresentados no instrumento e mediante os estudos

apontados no referencial teórico desta pesquisa, foram formalizadas as questões das

entrevistas, como apresentado no Apêndice.

3.8.3 Descrição de cargos dos coordenadores

Até meados do mês de outubro de 2016 o site institucional da IES objeto desta

pesquisa disponibilizava no seu Regimento Interno a descrição dos cargos dos coordenadores

acadêmicos, no artigo 43, conforme citado anteriormente, quando da comparação desta

descrição com as denominações utilizadas por Franco (2000), no item 2.2.1. Neste referido

artigo constavam 15 competências cabíveis aos chamados Coordenadores de Curso de

Graduação, conforme a letra do documento:

“Art. 43. Compete ao Coordenador de Curso de Graduação:

I. exercer a supervisão das atividades de ensino, pesquisa e extensão do Curso e

representá-lo;

II. cumprir e fazer cumprir as decisões, bem como as resoluções e normas emanadas

do Colegiado de Curso e dos órgãos superiores;

III. integrar, convocar e presidir o Colegiado de Curso;

IV. supervisionar o cumprimento da integralização curricular e a execução dos

conteúdos programáticos e da carga horária das disciplinas;

V. decidir sobre matrículas, trancamentos de matrículas, transferências,

aproveitamento de estudos, adaptações e dependências de disciplinas e atividades;

VI. exercer o poder disciplinar no âmbito do Curso;

VII. tomar decisões ad referendum do Colegiado de Curso, em casos de urgência ou

emergência comprovados;

VIII. designar secretário para as reuniões, bem como manter a ordem no

desenvolvimento dos trabalhos;

IX. acompanhar a frequência dos docentes, discentes e pessoal técnico-

administrativo;

X. zelar pela qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão;

XI. emitir parecer nos processos que lhe forem submetidos;

XII. cumprir e fazer cumprir as normas constantes deste Estatuto e do Regimento

Geral, assim como da legislação pertinente, emanada dos órgãos superiores;

XIII. sugerir alterações curriculares e medidas que visem ao aperfeiçoamento das

atividades do Curso;

XIV. desenvolver ações para avaliação permanente das funções do Curso e de suas

atividades de apoio técnico-administrativo; e

XV. delegar competência”.

94

Tal documento não consta mais disponibilizado em sítio da internet da própria

IES, podendo vir a ser incluído em um momento futuro ao desta pesquisa, de forma igual ou

diferente, ou até mesmo, nem constar mais disponível aos acessos externos ou internamente.

Porém, durante a coleta de dados deste estudo, pôde-se utilizá-lo como um balizador ou um

parâmetro para uso nas entrevistas e nas investigações sobre o registro das competências, o

que justifica que se verse sobre tal documento nesta seção.

3.9 Tratamento e Análise dos dados coletados

Como método para tratar os dados coletados optou-se pela Análise de Conteúdo,

que possibilitou que as informações tomadas e geradas pela investigação fossem organizadas

de forma a permitir a sua compreensão. A organização e a análise dos dados coletados em

pesquisas qualitativas podem ser efetuadas através da Análise de Conteúdo, conforme

também atestam Cavalcante et al. (2014) e é uma técnica de análise de dados que requer

tempo e paciência do pesquisador (FREITAS, CUNHA e MOSCAROLA, 1996). No processo

é necessário que o pesquisador use sua imaginação e sua intuição, principalmente quando

definir suas categorias de análise (BARDIN, 2006). Desta forma, as categorias de análise

surgem a posteriori, ou seja, após terem sido coletados os dados.

Segundo Bardin (2006), a análise de conteúdo é formada a partir de diversas

técnicas, cuja finalidade é descrever o conteúdo enunciado na comunicação falada ou

textual.A técnica de Análise de Conteúdo (AC), portanto, é uma união de técnicas das

comunicações, em qualquer de seus suportes: de texto, de áudio ou de imagem (imagético).

No universo das práticas comunicativas, os textos escritos são os mais comuns para análise.

Desta forma, transcreveu-se os dados das entrevistas para uma melhor análise dos seus

conteúdos.

Conforme sustentam Farias Filho e Arruda Filho (2013), a análise de conteúdo,

utilizada em pesquisas qualitativas e quantitativas, é derivada da comunicação, tendo sido

incorporada pelas ciências sociais e humanas. Ela ajuda a interpretar, compreender e

descrever o conteúdo das mensagens emanadas, privilegiando sobremaneira a forma escrita e

o significado da palavra, apesar de, também, englobar formas de análise de comunicações não

verbais, como, imagens, sons e sinais. A análise de conteúdo (AC), em pesquisas qualitativas,

“verifica-se a presença de certas características de um conteúdo na mensagem ou em parte

dela, seja ela escrita ou não” (FARIAS FILHO e ARRUDA FILHO, 2013, p. 140).

95

Pelo método da AC em pesquisas qualitativas, a definição da amostra dos sujeitos

separados para as entrevistas, conforme afirmam Cavalcante et al. (2014), não se constitui em

uma concordância acerca do seu tamanho, denotando, assim, o seu caráter não formalizado.

Turatto et al. (2008) também asseveram que apesar dessa natureza, ou seja, de não possuir

uma amostra que possa ser medida; quantificada, a AC apresenta um critério de saturação de

suas informações, que bastam para a delimitação da investigação. Com base nisso, foram

previamente quantificadas as entrevistas a serem realizadas e separadas em um número de

oito. Tais entrevistas resultaram, após a transcrição, em 54 páginas de conteúdo e as

informações foram tratadas com base nas etapas propostas por Bardin (2006), isto é, pré-

análise e elaboração das transcrições das entrevistas; exploração do material coletado através

das transcrições; definição das categorias de análise e unidades de análise (frases/ parágrafos);

tratamento dos dados; e interpretação dos resultados com a redação e a discussão dos mesmos.

O processo de análise de dados e informações na Análise de Conteúdo consiste

em algumas etapas de significação dos mesmos, que Bardin (2006) classifica em três partes: a

primeira, de pré-análise, ou seja, de organização do material, formalização das ideias e

personalização e sistematização da pesquisa – contato com o material bruto e a leitura

flutuante; demarcação da análise nos documentos; a formulação das hipóteses e objetivos no

texto; e as referências, índices e indicadores no recorte do texto. A segunda fase, então,

conforme assegura Bardin (2006), apresenta-se a parte exploratória, onde são definidas as

categorias e identificadas as unidades de registro – as significantes – a aplicação das análises

do corpus. Já a terceira etapa, é a fase do tratamento dos resultados, das informações, onde

são utilizadas a intuição e a crítica para a interpretação dos achados (CAREGNATO e

MUTTI, 2006). Esta fase é a mais subjetiva, portanto, e conforme Vergara (2014), categorizar

significa isolar elementos para reagrupá-los posteriormente e tempestivamente.

Para a concretização do uso do método ou da técnica da análise de conteúdo, é

necessária a definição das categorias de apreciação embasadas nos objetivos do estudo e no

surgimento a posteriori nas coletas de dados, seguida da elaboração de uma matriz de análise,

o que é sustentado por Farias Filho e Arruda Filho (2013, p. 140 a 142) que ainda discorrem

sobre os seguintes procedimentos para o desenvolvimento da AC:

Fase de pré-análise do material estudado – pressupõe a organização dos

dados coletados para separação das prioridades;

96

Fase do “recorte” do conteúdo, com base na teoria; nesta fase, conforme

Minayo (2007), ocorre a redução do texto em unidades de registro

menores, podendo ser constituídas por expressões, frases, temas,

acontecimentos ou palavras;

Fases de análise e descrição do material “recortado” – verificação

aprofundada do material coletado, verificando divergências e

concordâncias, selecionados como variáveis do referencial bibliográfico.

Aqui ocorre a seleção do que será utilizado para responder à pergunta de

pesquisa.

Fase de interpretação do conteúdo – confecção de uma matriz para reter o

que será utilizado no relatório final e suas conexões com a teoria, além de

comparar com a pergunta e os objetivos do estudo.

Através desta técnica, segundo Bardin (2006), o pesquisador classifica e aglutina

os dados coletados, escolhendo as suas categorias teóricas ou empíricas, realizando na

sequência, a interpretação do material colhido, relacionando com o quadro teórico

previamente detalhado (MINAYO, 2007).

Na primeira etapa, a pesquisa contemplou a organização de todo o material das

entrevistas e das observações, separando-os em categorias prévias de análise.

No estudo, este patamar contemplou a leitura das falas transcritas dos

entrevistados, separando-as em conjuntos ou blocos, prosseguindo com a identificação das

unidades descritas nas funções de Potgieteret al. (2011), conforme descrito no quadro exposto

no capítulo 4 de apresentação e análise dos dados.

As categorias em grade aberta foram definidas posteriormente, devido os

depoimentos que surgiram nas entrevistas, calcados nas declarações obtidas durante as

entrevistas, que foram construídas de formas à obtenção de clareza na distribuição dos

elementos alusivos à pesquisa.

3.10 Limitações do método

Como todo método, a Análise de Conteúdo também possui suas limitações,

relacionadas à habilidade do pesquisador na condução das entrevistas e posterior análises

(CAVALCANTE et al., 2014), no entanto, é uma técnica indicada para pesquisas qualitativas

97

destacando-se as relações que estabelece com a pergunta de pesquisa, sendo um método

adequado para acostamento da resposta à mesma.

Uma outra possível limitação do estudo é o fato de a IES situar-se em uma capital

no norte do Brasil, podendo nãopermitir generalizações das conclusões deste estudo para

outras regiões mais competitivas ou ainda não saturadas, no tocante ao estabelecimento de

alta concorrência no segmento.

Cita-se também, o fato de as entrevistas terem sido efetuadas na própria IES, além

das observações não-participantes terem ocorrido com os coordenadores sabendo da presença

da pesquisadora e o seu objeto de estudo, ambos no local de trabalho dos coordenadores

sujeitos desta pesquisa, o que pode ser considerado como uma limitação metodológica.

3.11 IESlócus da pesquisa: um breve histórico

A Instituição de Ensino Superior privada,lócusdeste estudo, a qual designaremos

de IES Alfa, para fins de preservar sua identidade, surgiu a partir da união de um centro de

estudos, antes originado de um colégio – tradicional instituição de ensino em uma cidade do

norte do Brasil – com uma faculdade do mesmo município, e posteriormente transformado em

uma universidade. Atualmente, a instituição conta com cerca de 19.000 alunos, quatro campi,

sendo: três na capital do estado; e um, localizado em outro município pertencente à região

metropolitana desta capital.

A instituição, conforme apresentava no seu sítio na internet até meados de

outubro/2016,quando sofreu alterações, baseava sua missão na educação para o

desenvolvimento da Amazônia, e tinha como meta, ser um centro regional de referência.

Apresentava, ainda, a auto intitulação de instituição pluridisciplinar, apartidária, pluralista,

que primava pela dialogicidade, sendo também, vocacionalmente católica, baseando-se nas

contribuições de seus alunos, e,portanto, privada, possuindo convênios e contratos com outras

instituições públicas e privadas. No entanto, o site institucional da IES sofreu alterações,

apresentando atualmente a informação de que mantém a matriz curricular dos cursos

oferecidos pela IESé passiva de atualização, com vistas ao oferecimento ao público discente

de um conteúdo moldadoà inclusão no mercado profissional e à formação acadêmica.

Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a universidade possui por princípios

básicos: a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão, corroborando com o texto

constitucional, núcleos de pesquisa, os programas e as atividades acadêmicas de extensão e de

98

iniciação científica, que abarca, além da graduação, a pós-graduação stricto e lato sensu,

possuindo especialização em diversas áreas, como: Comunicação, Contábeis; Direito; Exatas

e Tecnologia; Humanas; e Saúde. E ainda, mestrado em: Administração; Comunicação,

Linguagens e Cultura; Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano; e Direitos Fundamentais,

além de um doutorado em Administração. A IES possui, ainda, os princípios da qualidade da

educação; e da comunicação permanente, para que não exista distância entre a sua missão e a

sociedade.

Essa instituição de ensino superior passou por uma aquisição recentemente por

um grupo educacional de outro estado, possuindo, portanto, uma nova gestão, através da

mantenedora da instituição, uma empresa de capital aberto, que se configura na maior rede de

educação do Norte e Nordeste do Brasil, com planos de expansão no país, possuindo cerca de

125 mil alunos, 30 unidades, em 21 cidades dos estados do norte e nordeste brasileiros e mais

de sete mil funcionários. O processo de incorporação entre mantenedora e mantida se deu a

partir do ano de 2015. A mantida é formada de Reitoria, Centros e Coordenações de Curso,

onde cabe à reitoria, órgão executivo superior da universidade, dirigir, coordenar e fiscalizar

atividades da IES, composta de Reitor, Vice-Reitor e Pró-Reitores. No âmbito deliberativo,

existem o Conselho Universitário e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.

A escolha da IES se deu em razão de sua representatividade na região onde atua,

pela tradição, quantidade de cursos e de alunos e pelo seu reconhecimento pela sociedade

local.

99

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo apresenta-sealém dos resultados obtidos na pesquisa de campo a

partir das falas dos sujeitos (coordenadores de curso) em diálogo com o referencial teórico,

onde consta a exposição das informações obtidas nas entrevistas; e as observações não-

participantes efetuadas nas reuniões dos coordenadores com os professores e representantes

de turma (RT‟s).

As categorias do referencial teórico, portanto, formaram um campo aberto,

primeiramente, acerca dos estudos sobre Estratégia, Gestão Estratégica e Competências,

optando-se, a posteriori, no capítulo sobre estratégias, ao estudo sobre a Estratégia como

Prática, após a coleta de dados, uma vez que tal temática trata do fazer na prática, adequando-

se ao que foi observado e também ao estudo das competências, que discute sobre o fazer

diante de situações complexas.

As subcategorias de análise para o tratamento dos dados, portanto, foram definidas

posteriormente, após a análise dos discursos dos sujeitos, conforme versa a técnica de Análise

do Conteúdo (AC) aplicada às pesquisas qualitativas, resultando nasseguintes subdivisões, de

acordo com a classificação de representação de categorias de Potgieteret al. (2011),

comparando com as subcategorias consideradas na pesquisa, segundoo quadro 13.

Nesse quadro, a pesquisa correlacionou as quatro representações das competências

do coordenador de curso (Acadêmica; de Gestão; Administrativa; e de Liderança) com as

categorias e subdivisões analisadas pela presente pesquisa dentro das falas dos sujeitos

entrevistados, bem como, nas observações efetuadas nas reuniões com representantes de

turma (RT‟s) e docentes. Desta forma, como a função administrativa, de acordo com a

descrição efetuada por Potgieter et al. (2011) que a representa administrar exames e

admissões e aplicar testes e práticas não surgiu no estudo com essas características, analisou-

se, então, as outras três funções apenas. Ainda sobre essa função administrativa, nas falas dos

coordenadores entrevistados percebeu-se que não destacaram em uma rotina administrativa,

como preencher os planos de aula, por exemplo, a sua importância acadêmica.

Na função Acadêmica surgiram quatro categorias na pesquisa, através das análises

efetuadas de coleta de dados: 1- Ministrar aulas; 2- Representação do curso; 3- Controle dos

egressos; 4- Turmas ENADE.

100

O projeto pedagógico e a avaliação do curso não apareceram nas subcategorias

analisadas na pesquisa, o que merece um comentário, uma vez que, antes da incorporação

sofrida pela IES sob análise, era uma das funções dos coordenadores. Percebe-se, portanto,

que o PDI e o PPC estão se tornando documentos regulatórios; e não, guias de ação.

Quadro 13 – Correlações da pesquisa de Potgieter et al., (2011)

Fonte: adaptado pela autora a partir da pesquisa de Potgieteret al. (2011)

Já na função de Gestão surgiram oito categorias representativas da mesma na coleta

dos dados: 1- Compreensão dos objetivos estratégicos; 2- Experiência na função de

coordenador; 3- Treinamento para gestão; 4- Descrição do cargo de Coordenador 5- Mudança

do papel do coordenador; 6- Desafios da função; 7-Relacionamento com stakeholders; 8-

Sensemaking.

E na função de Liderança, apareceramduas categorias, sendo elas: 1- Comunicação;

2- Estabelecimento de parcerias. Discutiu-se, destarte, cada uma das três funções e suas

categorias de modo separado e na sequência.

101

Por se tratar de um estudo sobre a realidade da média gestão – coordenação dos

cursos – em uma IES privada, é preciso considerar a não existência de uma separação entre

teoria e prática verificada na análise dos resultados. Desta forma, ocorre uma relação

dialógica, considerando de que maneira a teoria é percebida na prática (ação), assim comoa

prática admite um novo conceito teórico.

4.1 Análise de Conteúdo das entrevistas

Nesta seção apresenta-se os dados tratados através da Análise do Conteúdo (AC),

sendo as categorias que compuseram a grade de análise do conteúdo da presente pesquisa

foram definidas a posteriori, conforme previsto no item 3.7, pois tiveram embasamento nos

depoimentos extraídos nas entrevistas realizadas com os sujeitos da análise, resultando na

seguinte divisão: 4.1.1 – Função Acadêmica e suas subdivisões de tópicos; 4.1.2 – Função de

Gestão e suas categorias; e 4.1.3 – Função de Liderança, também, com suas subdivisões

categóricas, de acordo com o quadro 13.

4.1.1 Função Acadêmica

As competências acadêmicas abarcam, segundo Potgieteret al. (2011) as seguintes

funções para um coordenador de curso: ministrar aulas; participar de pesquisas; know-how

para lidar com assuntos da IES e com o staff acadêmico; representar oficialmente o

departamento (coordenação do curso); realizar testes e avaliações; ser um facilitador; e

desenvolver o staff acadêmicos e as programações do curso que representa. Desta forma, a

partir das análises dos discursos dos entrevistados verificou-se quatro categorias que foram

divididas em tópicos: ministrar aulas; representação do curso; controle dos egressos; e turmas

ENADE.

4.1.1.1Ministrar aulas

Unir a função da gestão na coordenação com a docência no curso é um desafio

encontrado pelos coordenadores, que, conforme seus discursos, complementam o exercício do

cargo, mas que, para alguns, embora o tempo pareça ser insuficiente, ou seja, a conciliação de

ambas as funções seja complexa, esses sujeitos encontram maneiras de adaptação, ainda que

102

tenham que reduzir consideravelmente suas turmas, no intuito de não perder o contato com os

alunos e verificarem de perto possíveis problemas, a exemplo da fala do Entrevistado E4:

“Eu tenho, na verdade, só uma turma, porque eu não queria perder esse tato da sala

de aula. Até porque eu acho que o relacionamento com os alunos é muito importante

na gestão. Então, às vezes, quando a gente fica muito na coordenação perde um

pouco desse contato mais próximo. Então eu escolhi dar, pelo menos, três horários

de aula durante a semana pra eu ainda ter esse contato, pra saber como é que tá a

sala de aula e, especificamente, com uma turma do 4º semestre, que foi uma turma

que entrou em 2015.1, no período da aquisição do grupo, então, é uma turma que

sofreu um pouco mais que as outras. Então eu preferi ficar mais próxima deles”.

(Entrevistado E4)

Na alocução do Entrevistado E2, quando questionado se seria desejável, mas não

obrigatório o coordenador de curso ministrar aulas, a resposta é de que não é obrigação, mas

que faz diferença o contato com os alunos, ainda que seja complicada a relação dentro de sala

para o entendimento do discente de qual papel é desempenhado pelo profissional em sala: se

naquele momento ele cumpre o papel de coordenador ou de professor.

“É desejável. Não é obrigatória, tá? Essa relação sujeito e objeto, ela é bem

complicada!(...).O correto, a meu ver, seria você ser professor não no seu curso, mas

às vezes é muito difícil você conseguir ser professor em outro curso, tá? (...) Mas eu

penso, assim: pra você pegar turma de 1º, 2º até o 4º período, eu considero

complicado pro coordenador, por dois motivos: são turmas grandes, são turmas que

elas ainda não entenderam muito bem a dinâmica da instituição, então, ele não vê

quando o professor entra o professor, ele vê o coordenador, então isso é complicado.

O mais interessante que eu vejo, o coordenador trabalhar no seu curso; pegar as

turmas de final de curso, 7º, 8º, de 6º em diante, porque são turmas que já

amadureceram com relação à dinâmica da instituição e fica mais fácil pra você

trabalhar essa divisão: professor versus coordenador, tá? Que no começo o aluno não

faz essa divisão! Então, é muito complicado você ser sujeito e você ser objeto. (...) é

bom, porque você passa a entender a dinâmica, o sistema, a questão do portal

docente, se um professor chega contigo: „professor eu tô com dificuldade nisso!‟

Você entende, porque você também está passando por aquela dificuldade. Fica

muito mais fácil você trabalhar isso, sabe? Mas, pra mim, o melhor seria ele ser

professor em outro curso, sabe? Pra poder fazer esse distanciamento (...)”.

(Entrevistado E2)

Já o Entrevistado E1 pensa que é mais do que desejável um coordenador de curso

ministrar aulas, para não perder o contato com os alunos.

“Sim, eu acho que é praticamente inconcebível só o coordenador, sem ministrar sala

de aula. (...) Então, se o professor estiver ministrando aulas são 40 horas e aí ele tem

um máximo de limite, as instituições normalmente buscam que ele não ultrapasse 10

horas em sala de aula, 12 horas no máximo, para que ele possa articular, possa

conhecer a turma e também atuar como professor. (...) É desejável, quase que como

um pré-requisito! Não está escrito, mas é fundamental que ocorra, porque iria ficar

muito distante disso...” (Entrevistado E1)

103

O Entrevistado E5 afirma que parou de ministrar aulas por um ano, devido ao

trabalho de coordenador exigir bastante e de não conseguir aliar ambas as funções, retornando

posteriormente às salas de aula por perceber a importância do contato com a turma.

“O magistério? É... o ano passado eu fiquei sem aulas. O ano passado de, salvo

engano 2015.2 e 2016.1, eu fiquei sem nenhuma turma! Esse ano é que eu retornei

pra sala de aula, porque aqui consome bastante!” (Entrevistado E5)

Já o Entrevistado E6 reitera que não ministra aulas já há algum tempo, devido à

quantidade de demanda que atribui a vigente função na coordenação e que a IES tem o

cuidado de não incentivar os coordenadores a terem muitas turmas sob pena de comprometer

a performance no cargo. O Entrevistado E2 alega que o aluno, por vezes, confunde os papeis

do coordenador e do professor dentro de sala, ou seja, no momento da aula, enquanto exerce a

função docente, o aluno discute assuntos que deveriam ser direcionados à coordenação.

“Eu poderia continuar a ministrar aulas, mas eu acho que há dois anos eu não

ministro até porque há dois aspectos: primeiro o excesso de atribuições da gestão,

não é? Então, a própria instituição acaba não incentivando que você tenha tantas

turmas, mas há um outro dado interessante que é a mistura, a confusão que se faz na

sala de aula entre a função do professor e do gestor. Então, o professor acaba, muitas

vezes, parando a ministração dos conteúdos porque aquela turma específica tem

algum tipo de reclamação e acaba havendo uma confusão entre a função do gestor e

do professor. E aí, nós decidimos, então, que nos afastaríamos”. (Entrevistado E6)

4.1.1.2Representação do curso

A representação do curso dentro da esfera acadêmica também perpassa pelo

relacionamento com os stakeholders, visto que a sociedade, os conselhos de classe também

representam partes interessadas, da mesma forma em que, também, representam o curso

externamente. Desta forma, essa função de representar o curso aparece na competência

acadêmica, porém ainda, na competência de gestão, dentro do relacionamento com os

stakeholders.

Este tipo de relacionamento importante faz parte da rotina do coordenador,

relatada na fala do Entrevistado E5, e é inerente ao ser conhecido no meio que representa, por

relacionar-se com os conselhos de classe, com as entidades locais e ser percebido por elas

como uma referência para representar o curso externamente. O Entrevistado E5 relata que

essa função é destinada a quem possui esses atributos.

104

“(...)essa parte mais institucional é mais ele (outro coordenador) (...) porque são

pessoas que são daqui, do estado, que conhecem a realidade, que participam da OAB

[Associação da Classe] local, então, obviamente tem um relacionamento mais fácil,

têm um trânsito... é completamente diferente! Pelo menos na minha percepção, né?

Eu posso até estar equivocada, (...) mas eu não tenho essa história! (...) Então, essa

referência eu não tenho. São eles que têm! Eles que conhecem. Às vezes eles tão

conversando, porque o fulano de tal, beltrano. Eles sabem quem são. Eu até não sei

quem é, se eles não me disserem, é fulano de tal, é aquele que fez isso, fez aqui... eu,

ah, eu lembro do fato. Então fica mais a cargo dele mesmo”. (Entrevistado E5)

4.1.1.3Controle dos egressos

Acerca do controle dos egressos, as respostas obtidas nas entrevistas foram um

tanto divergentes. O Entrevistado E4 atesta que não foi suficiente o controle obtido até o

momento, e, apesar de confirmar a existência de uma preocupação da IES sobre o assunto,

acredita que não está sendo feito de forma controlada e efetiva.

“Nós temos... (...) alguns egressos que temos conhecimento de onde ele atua. Temos

alguns contatos, mas, assim... de porcentagem de egressos, a gente não tem! Não

tem controle quantos estão empregados! Na verdade, o grupo está fazendo esse

trabalho de empregabilidade, de saber se tá empregado, quantos egressos estão

empregados, quantos estão atuando na área. A gente não tem esse controle!

(Entrevistado E4)

Já o Entrevistado E1 reforça que estabeleceu comparações entre os alunos para

medir a empregabilidade dos egressos de seu curso, quando questionados sobre a avaliação e

controle desses alunos.

“Olha, eu te diria que sim. (...) nós fizemos um comparativo. Nós verificamos

quantos alunos estavam efetivamente empregados no 1º semestre, ou seja,

ingressando na faculdade. Nós medimos o 7º e o 8º, ou seja, alunos que estão saindo

e os pré-concluintes. E nós verificamos que grande parte, eu te diria mais de 90%

dos pré-concluintes, estão no mercado de trabalho! Dos ingressantes, nem 50%! E se

for no turno da noite, é maior do que no turno da manhã ou tarde! Normalmente, no

turno da manhã ou tarde, a grande maioria deles não se encontram inseridos no

mercado de trabalho. Nem como estágio, nem como funcionário, ou como

proprietário”. (Entrevistado E1)

4.1.1.4Turmas ENADE

Sobre a preocupação com as classeschamadas de turmas ENADE (Exame

Nacional de Desempenho de Estudantes), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da

105

Educação Superior (SINAES) e analisa o rendimento dos concluintes dos cursos de

graduação, segundo o INEP, acerca dos seus conteúdos programáticos e das competências

absorvidas durante a formação dos alunos, é uma avaliação obrigatória desde 2004, com

periodicidade trienal, e, portanto, essencial para a avaliação da qualidade da própria IES, as

respostas convergem para uma atenção disponibilizada e um controle desde a sua

estruturação, pois são esses alunos que farão o Exame Nacional, corroborado pelo discurso do

Entrevistado E4, que alega um tratamento diferenciado para essas classes de alunos:

“Na verdade, as turmas ENADE, a gente tem que dar um pouquinho mais de atenção

com relação à estrutura, né? Então são turmas que a gente tem um pouco mais de

cuidado em fornecer o melhor pra eles, de conforto pra o aprendizado, que é o que a

gente almeja na hora da prova, né? Que eles tenham adquirido. Os professores

dessas turmas ENADE, especialmente são chamados pela Coordenação pra

modificar os instrumentos avaliativos, que eles têm que incluir questões no modelo

ENADE, pelo menos três questões durante as avaliações pros alunos começarem a

irem se familiarizando com o sistema, porque essa é a nossa maior dificuldade: o

aluno sabe, mas quando chega na hora da prova, como a questão e contextualizada

ele não consegue compreender, né? O que a questão está pedindo. Então a gente já

tem pedido desde agora, minhas turmas ENADE estão no 6º e no 8º, já inserindo nas

provas deles questões ENADE e a partir do próximo semestre já vai ter um trabalho

mais específico pra eles. (...) Vai ter simulados. Eu tô indo (...) fazer um treinamento

específico pras turmas ENADE, como coordenadora, então vão ter ações mais

concretas. A gente tem também um trabalho que é cobrado pelo Grupo que no ano

do ENADE, a gente tem que fazer ações específicas previstas. Então: aulões,

simulados pra já começar preparar esse aluno”. (Entrevistado E4)

Opinião também verificada na alocução do Entrevistado E1:

“É tem toda uma questão de você conhecer o funcionamento legal da coisa (...)”

(Entrevistado E1)

No entanto, na fala do Entrevistado E6, percebe-se que o ENADE é mais uma das

muitas preocupações e cobranças pelas quais o coordenador passa no exercício da sua função:

“ (...)a função do coordenador hoje, ela é uma função que se amplia bastante (...)a

cobrança é muito maior! Você não fica naquela questão da cobrança por ciclos,

através do ENADE, por exemplo, que era de três em três anos e aí você tinha

sucesso ou insucesso, ou de outros, é...é...índices apresentados pelo mercado, como

Guia do Estudante ou qualquer ou ranking da Folha... não! É a cada semestre você

bateu ou não bateu, então a cobrança é muito; o controle é muito maior!”

(Entrevistado E6)

Interessante mencionar que nenhum dos entrevistados percebe o ENADE como

um item acadêmico, mas como de gestão. Pelapreleção verifica-se o preparo, o controle e os

ajustes necessários.

106

4.1.2 Função de Gestão

As competências de gestão englobam, conforme estudos de Potgieteret al. (2011)

oito funções para um coordenador de curso: possuir conhecimento de finanças; gerir projetos;

advogar pela IES; saber fazer política; ser um agente de mudanças e solucionador de

problemas; possuir a capacidade de lidar com conflitos e problemas de disciplina; coordenar;

delegar; ter capacidade de ser o executivo encarregado; planejar; fazer o controle de

qualidade; ser gerente de performance; ser gestor de recrutamento e de seleção; gerenciar a

diversidade e os riscos; e também ser gestor de relacionamento.

Assim, pôde-se, a partir das análises dos dados nesta pesquisa, subdividir em oito

categorias as falas dos sujeitos e observações em: necessidade de compreender os objetivos

estratégicos da IES; possuir experiência na função de coordenador; ter tido treinamento

voltado para a gestão; ter ciência da descrição do cargo de coordenador; saber sobre a

mudança do papel do coordenador; e dos desafios que envolvem a função; relacionar-se com

osstakeholders; e o fazer sentido, também chamado deSensemaking.

4.1.2.1 Compreensão dos objetivos estratégicos

Compreender os objetivos estratégicos da instituição é essencial para a função na

coordenação de um curso acadêmico, é o que sustenta o entrevistado E2, assim como, a

ciência das mudanças estratégicas, para que consiga trabalhar por metas até alcançar os

objetivos corporativos, sabendo perceber os cenários analisados pela IES na composição dos

seus objetivos. É importante, portanto, a visão do todo como uma competência necessária

para a função junto à coordenação.

“Eu digo assim... eu, eu trabalho com a gestão universitária já vai fazer 24 anos que

eu trabalho com isso! E eu digo que você precisa buscar entender aonde a tua

empresa quer chegar. E esse aonde quer chegar é muito rápido que ela muda de

ideia, né? Ela tem um foco! Eu vejo pelo grupo, (...) está crescendo de uma forma

assim, fenomenal, tá? (...) você tem que entender que tem o pensamento dela de

crescimento e que você tem uma meta que hoje você trabalha, é bem gestão por

objetivos, mesmo! Visão de Peter Drucker, trabalhando por meta, você tem as metas

pra atingir, e que, muitas das vezes, quando você faz análise do cenário, você

visualiza uma meta para cada curso, pra cada percepção de curso, mas essa meta,

quando ela foi desenhada, o cenário econômico-político, ele passa por flutuações,

mas a tua meta não muda e tu continuas tendo que trabalhar dentro dessa

perspectiva. Hoje eu digo, tu precisas conhecer muito bem a parte operacional que tu

trabalhas, tá? Pra que você possa se adequar!” (Entrevistado E2)

107

Alguns entrevistados demonstraram que estabelecem, ainda, compartilhamento de

ideias acerca das estratégias voltadas para o atingimento dos objetivos do curso, percebido na

conversa com o Entrevistado E4, ao ser questionado sobre de que maneira desenhava as

estratégias do curso, o “como” fazer, uma vez que o grupo (mantenedora) já determina as

estratégias corporativas:

“O „como‟, na verdade, é... a gente costuma idealizar em reunião de centros. (...)

Então, algumas ações a gente até compartilha pros outros cursos. (...) essas

estratégias são debatidas com o diretor e com os outros coordenadores. (...) a gente

tem o objetivo que é captação, por exemplo, captação no colégio X, então, de acordo

com o resultado das ações anteriores nós tiramos algumas conclusões e vemos em

que caminho a gente deve seguir. Se deve, por exemplo, algumas ações que não

tiveram resultados, nós vamos descartar, né? Alguns procedimentos, algumas coisas

pra fazer e as que deram certo, as novas ideias vão ser discutidas em conjunto entre

os coordenadores do centro. (...)Trocar. (...) ouvir; compartilhar ideias e sugestões.

Tanto do diretor, quanto dos outros coordenadores”. (Entrevistado E4)

O Entrevistado E2 analisa a função do coordenador de duas formas: ora como

média gerência; ora como operacional. Quando o coordenador está desempenhando suas

funções sob a ótica da IES (mantida), cumpre funções próprias da média gerência. Porém,

pelo olhar do grupo (mantenedora), sua função, segundo o entrevistado, é de operações.

“(...) eu digo que tudo o que hoje se discute de gestão universitária, de, desse papel,

desse gestor, de coordenador, que hoje é interessante pros grandes grupos. Aqui na

unidade, você é média gerência! (...) É, mas se você olhar pra estrutura do

grandegrupo, você é operacional! Entendeste? Porque, na realidade, o que passa a

ser a média (...) a média gerência nesse processo é a alta gerência, porque o

corporativo é que passa a ser a alta gerência. (Dentro do grupo) (...) passa a ser essa

realidade, então, tu passas a ser o operacional. Quer dizer, até isso você passa a ter

duas percepções”. (Entrevistado E2)

Questionado, então, que estratégias desenvolve e utiliza enquanto média gerência

e enquanto operacional e se há diferenças entre os papeis, o Entrevistado E2 sustenta que os

papeis encontram-se imbricados no cotidiano da coordenação e que cabe ao coordenador

verificar em que momento utiliza estratégias operacionais, e qual situação fará uso de

estratégias da média gerência.

“Hoje o coordenador, ele vive uma dualidade bem interessante! Se você olha pelo

macro, ele é extremamente operacional, ele tem relatórios pra analisar, ele precisa é,

preencher... todo dia, praticamente tu tens um relatório pra preencher, é operacional

isso, tá? (...) O outro lado é o estratégico, que a média gerência, ela precisa buscar

esse estratégico. É pensar qual o perfil do teu aluno, onde você vai buscar o teu

aluno, que parcerias você vai fechar, tá? Como você vai fazer uma estratégia pra

reter o teu aluno que já está aqui. Você tem que se preocupar em captar, mas tem

que se preocupar em reter. Qual vai ser a estratégia que você vai utilizar com o teu

108

corpo docente pra motivá-lo, pra que ele, ele se sinta envolvido com essa percepção

de que ele tem que reter o aluno, então, tu passas o dia todo tendo que trabalhar:

sendo operacional, e sendo estratégico”. (Entrevistado E2)

O Entrevistado E2 refere-se, ainda, às estratégias que são globais da IES e que

abarcam todos os cursos acadêmicos; e aquelas que são direcionadas ao curso

especificamente. Desta forma o entrevistado reforça a importância de compreensão do

coordenador acerca dessa diferenciação.

“(...) você vai ter que pensar que algumas estratégias tuas vão ser globais. Pra

envolver todos os cursos. E você vai ter as estratégias direcionadas somente pro teu

curso. E hoje, principalmente na realidade do grupo (...) você ainda tem que se

preocupar que você tem turmas que são gerenciadas, (...) que existe dois cursos ali

dentro, e que você precisa fazer ações que envolvam os dois cursos e que envolva

separadamente os cursos, e isso vai do 1º ao 4º. Então, você tem que ter uma visão

da rotina, né? Da, e uma visão estratégica para que o aluno e o professor entendem

que são dois cursos. Hoje isso pra nós é bem, é bem visível, até pra que no momento

operacional, quando você cria os horários, tá? Mas se você for pra um outro grupo

ele ainda não tem essa visão. Ele coloca aluno de Administração, Contábeis,

Comunicação, tudo junto, nas disciplinas, mas ele não percebe que ele precisa de

uma estratégia diferenciada”. (Entrevistado E2)

4.1.2.2 Experiência na função de coordenador

Sobre a experiência no cargo de gestão dos cursos acadêmicos e de que forma é

desenvolvido um processo de aprendizagem ou de treinamento para os desafios impostos pelo

cargo, uma vez que são professores acadêmicos que assumem cargos na gestão acadêmica,

sem, muitas vezes, terem tido contato com a gestão, os entrevistados alegam que assumir tal

função foi um processo natural: alguns iniciaram por convite; outros como adjuntos e

posteriormente assumiram a gestão da unidade de negócios (curso acadêmico), mas percebe-

se pelos relatos que não ocorre uma ascensão ao cargo através de preparação para a função.

“(...) fui convidado (...) pra ser coordenador adjunto, e nós, é... logo, assim, pouco

mais de um ano de experiência, pouco mais de umano, assim... na verdade, eu tinha

menos tempo do que isso. Como eu lhe falei, eu tô aqui há um ano e sete meses,

aproximadamente, então é menos tempo do que isso”. (Entrevistado E8)

“Na verdade, nunca tinha passado pela minha cabeça ser coordenadora. Eu era

professora, inclusive horista, desenvolvia algumas pesquisas, e fui chamada pelo

mesmo professor que me chamou pra entrar na instituição a topar esse desafio. Ele

me explicou, na verdade, o que hoje é o papel do gestor, qual é as características que

hoje são necessárias pra você hoje se adaptar ao mercado, então, tem que ser uma

pessoa proativa, uma pessoa que tenha liderança, e eu acabei me encaixando nessas

característica e resolvi topar o desafio, experimentar essa nova... é... experiência na

docência, que é a parte de gestão”. (Entrevistado E4)

109

De igual forma, o Entrevistado E7 também não havia tido experiência na

coordenação de curso acadêmico, mas aceitou e assumiu o desafio.

“Nunca tinha sido coordenadora de curso. Na verdade, sempre fui professora!(...) foi

passado o bastão porque o antigo coordenador quis sair por questões pessoais e

pediu que eu ficasse no lugar”. (Entrevistado E7)

Já o Entrevistado E1 atesta que a experiência foi um fator relevante para ter sido

escolhido para assumir a função, por ter atuado em uma outra instituição na mesma função,

porém, relata que além da experiência, os resultados que aufere e que são percebidos pela IES

são igualmente ou talvez mais relevante, como: o cumprimento das rotinas; a disciplina; o

profissionalismo; a boa avaliação por parte dos alunos; o bom relacionamento. Assim, nota-se

que habilidades calcadas na experiência no cargo são importantes, como ainda, o foco em

resultados, ser um profissional qualificado, visto dessa forma pelos alunos (respeito do

cliente), conhecimento acadêmico, o aspecto relacional – de negociação e mediação de

conflitos.

“Olha, a experiência, porque não é todo... não só a experiência, mas, digamos assim,

a experiência aliada a resultado. Não é todo mundo que consegue essa projeção.

Principalmente na questão acadêmica. (...) O professor (...) que: não falta, ele

cumpre todos os pré-requisitos, ele tem uma boa aceitação por parte das turmas, e

assim, conhecimento, são vários elementos que foram se somando que permitiram

uma certa estabilidade, e também uma entrada. Quando me convidaram, pela... pra

assumir tanto a coordenação, nessas instituições que eu falei – tanto na pós, quanto

na graduação – foi justamente por todo esse traquejo; todo esse conhecimento como

gerenciar, não só a parte administrativa, quanto o aluno! Então, criar um bom

relacionamento, resolver problemas, o processo de negociar as partes quando há

algum tipo de conflito. Então são espécies de habilidades e competências

entrelaçadas que permitiram isso... não conseguiria te dizer que foi exatamente uma,

mas uma conjunção dessas características. (Entrevistado E1)

Assumir a coordenação do curso parece ser um processo de convite a um

professor que ministra aulas e aceita o desafio para gerir o curso.A oportunidade surge e o

professor torna-se coordenador. Como percebe-se nas falas dos Entrevistados E3, E1, E6 e

E5.

Os Entrevistados E3, E1 e E6 iniciam como coordenador adjunto, e depois passam

a serem coordenadores, sem que tenha havido um treinamento formal para o cargo ou uma

preparação específica.

110

“Foi um processo natural. Eu já estava trabalhando como professor e eu sempre fui o

braço direito do antigo coordenador. Aí ele passou no regime de dedicação exclusiva

e aí eu fui o mais indicado a assumir o lugar dele. Já tinha algumas atividades, desde

a época de centro acadêmico que eu colaboro com o curso”. (Entrevistado E3)

“(...) quando eu entrei no mestrado eu já comecei a minha carreira como professor

de ensino superior. De lá, nesse período que eu tava fazendo mestrado, eu fazia parte

de uma instituição. Passei lá todo esse período, quando eu tava finalizando o

mestrado me convidaram para participar de um outro grupo educacional. Eu topei.

Um semestre depois, eu entrei como coordenador adjunto. Então, eu já estava em

sala de aula, mas também participava da coordenação de curso. (Entrevistado E1)

“Bom, eu comecei em 2004 na docência do ensino superior (...) Passei 5 anos apenas

como professor, mas desde 2010 eu me envolvi na gestão. Primeiro como

coordenador adjunto do curso, depois como coordenador geral, tendo uma diretoria

acima de mim (...). Quando essa professora se desligou da instituição, eu acumulei

as funções de coordenador geral e de... é diretor (...).. Então, na docência eu estou há

onze anos e na gestão do curso há seis anos. De certa forma foi um ciclo natural,

nunca houve um processo de preparação e nem mesmo um processo seletivo em

relação a isso. O diretor geral ou o coordenador geral sempre escolhia um adjunto

pra auxiliá-lo nas suas funções. E nesse processo de substituição ou de afastamento

eu fui chegando até essa condição de diretor do instituto e também de coordenador

geral”. (Entrevistado E6)

O Entrevistado E5 também assume a coordenação através de convite.

“E, por uma circunstância da vida, acho que a pessoa que assumiu a coordenação do

curso, à época, que era um curso que tava iniciando, acabou que se viu

impossibilitada e aí eu fui convidada para assumir a coordenação deste curso que

tava começando nessa instituição. Então, em 2005, eu comecei nessa instituição

privada como coordenadora do curso.” (Entrevistado E5)

Na fala do Entrevistado E6 ao ser questionado sobre ao assumir a coordenação o

que o teria motivado para estar nessa função verifica-se que há a questão da confiança, isto é,

ocorre a indicação com base na confiança estabelecida nessa relação.

“Eu acho que o processo seletivo, vamos dizer assim, é um processo de indicação e

de confiança, então, em algum momento o antigo coordenador identificou em nós

algumas habilidades, algumas características que serviriam pra essa função e...

talvez até, acredito até, essa disponibilidade em colaborar. Somente os

coordenadores adjuntos, eles têm essas características. Eles são grandes

colaboradores, não é? Eles não têm aquela ..aquela... aquela característica de

liderança natural do curso, dos professores, uma resolução mais complexa de

problemas, mas eles são bons colaboradores! Eles conseguem se focar e se dedicar a

uma determinada tarefa que lhes é designada. Mas depois é o... é o natural é,

realmente, a continuidade”. (Entrevistado E6)

E o Entrevistado E6 complementa que a gestão possui certos destaques que o

levaram a aceitar o cargo na coordenação: a visibilidade do curso que é percebido pela

111

sociedade, as vantagens em ser gestor, o networkestabelecido na comunidade acadêmica e

profissional do curso e a estabilidade.

“A gestão tem as suas vantagens, tem os seus destaques, principalmente, uma

instituição (IES em questão), que é uma instituição de grande respeitabilidade no

contexto da comunidade (...), ela traz uma série de virtudes em relação ao network

que você estabelece, à função de gerenciamento das grandes mentes, da cultura (...)

do estado do Pará, então, (...) por conta dos professores que nós temos, não é?

Então, tudo isso, somando a um... uma certa estabilidade, que também, que a gestão

oferece, acaba sendo um atrativo para que nós permaneçamos, não é? Há vantagens

e desvantagens, mas essas questões se destacam, né?” (Entrevistado E6)

4.1.2.3 Treinamento para a gestão

Percebe-se na fala dos entrevistados, que alguns tiveram treinamento por parte da

IES (gestão), porém não suficientes para abarcar os desafios cotidianos próprios da gerência;

e outros pela formação acadêmica possuem mais facilidade em lidar com as ferramentas e

técnicas de gestão, o que corrobora com os estudos de Bittencourt (2002), ao alegar que,

desenvolver competências é um processo educativo, que integra conhecimento e

aprendizagem, vivência e prática. Da mesma forma que Potgieteret al. (2001) também

compartilham dessa ideia de que pode ser aprendido, através de workshops e treinamentos.

“(...) eu recebi vários treinamentos, mas não o treinamento fático, no sentido do dia

a dia (...) (mais direcionado) Às operações, é. Mas esse dia a dia, por exemplo, de

aluno que vai precisar interromper o curso porque o pai brigou com a mãe; aluno

que os pais são separados e o pai paga a mensalidade, mas a ex-mulher, é... a atual

esposa decidiu, da noite pro dia, também, fazer um curso e disse assim: mas eu

quero fazer o curso e tu tens que tirar teu filho e me colocar, sabe? Essas tramas

pessoais que falam dessa faceta nossa, tão difícil de lidar, isso não tem treinamento

nenhum pra te dar, só in loco, mesmo”. (Entrevistado 8)

“(...) Nós temos uns treinamentos, inclusive tivemos esse mês ainda, que veio um

gestor da área de atendimento ao aluno pra capacitar a gente na questão das vendas.

Como é que você vende, né? Uma instituição. Como é que você vai falar com esse

teu aluno pra convencê-lo a estudar aqui? Que mecanismos de venda, né... de

marketings etc. De dicas que vocês podem adotar pra vender o curso de vocês.

Então, foi bastante interessante. A gente não tinha tido nenhum tipo de treinamento

dessa forma. Vir uma pessoa que não é da área acadêmica, e sim, do grupo,

responsável pelo atendimento ao aluno, pela captação, especificamente, dar dicas de

como ligar pra esse aluno. Quem é, realmente, o aluno em potencial? (...) a gente

tem uma base muito grande, então a gente tem que saber diferenciar, quem é o

potencial aluno, e quem é aquele aluno que não vai estudar na instituição, que a

gente não tem que demandar tempo, se dedicar tempo com ele. Então, eu acho que

foi bastante interessante”. (Entrevistado E4)

112

O Entrevistado E1 questionado sobre o conhecimento de Administração para a

gestão do curso, manifesta que é importante e que facilita o entendimento ser da área ou

conhecê-la, citando um momento de treinamento em que percebeu dificuldades em que não

pertencia à área de Administração.

“Eu diria que ajuda. Ah,... algumas partes, enquanto processos; enquanto rotina;

enquanto esse funcionamento. Pra quem é da área de administração é muito mais

natural entender, assim como, conseguir repassar. A mesma questão nós tivemos

aqui, quando nós tivemos (...) um treinamento baseado pro modelo de gestão. Quem

não era da área sentiu mais dificuldades: a questão dos procedimentos; a questão de

ponto de equilíbrio etc, demais informações... (margem de contribuição) Isso.

(Entrevistado E1)

O Entrevistado E6 atesta que a mantenedora investe em treinamento para os

coordenadores com vistas ao conhecimento da gestão – da Administração – incentivando-os a

realização de cursos de pós-graduação na área.

“Há uma tendência no curso no... no... grupo (...) de investir nos seus coordenadores,

nos seus gestores em cursos de Administração. Não de graduação, mas de pós-

graduação. E a linguagem nossa toda é da Administração. Nós é que temos agora de

aprender, não é? (...) todos nós temos que aprender a... temos que aprender um

pouco de Administração. Isso tá muito claro hoje, porque é absolutamente

necessário, né?” (Entrevistado E6)

Questionado sobre se sentia falta de um treinamento voltado especificamente para

a parte da gestão, o Entrevistado E4 confunde a gestão com a parte administrativa, o que

reforça o que Paes de Paula (2016) alega sobre a necessidade de ressignificar o imaginário

acerca da gerência, recuperando o seu conceito, que envolve a gestão como planejamento e

controle; mastambém, como a essência da gestão, que é dialética e criativa.

“É... assim. Durante a minha entrada eu não tive nenhum tipo de treinamento. Como

eu tenho facilidade, muito, com internet, com sistema operacional e tecnologia da

informação, eu consegui pegar muito rapidamente, mas tem um auxílio da diretora

acadêmica (...) Hoje eu consigo dominar! Basicamente, em seis meses eu já

conseguia dominar todos os processos, mas é interessante um treinamento específico

pra quem tá entrando na gestão, saber quais são os procedimentos, onde é que você

retira é... os documentos pra se adequar aos procedimentos. Seria interessante”.

(Entrevistado E4)

Porém, na sequência, é destacado que essa fala seria acerca dos processos, mas e

quanto à gestão? O entendimento da margem de contribuição do curso e de toda a parte

gerencial? Pois entende-se que dentro da Academia, é necessário formar profissionais para

atuarem dentro da própria Academia, que possui, como atividade precípua, formar

113

profissionais. O Entrevistado E4 responde que a questão da sucessão não é trabalhada e há

uma solução de continuidade, muitas vezes, no tocante a um treinamento para o ser gestor do

curso.

“Entendi. Com certeza seria interessante. Especificamente...Com certeza (...)Você,

como coordenador, tem sempre que deixar uma pessoa que vá lhe substituir em

algum momento, se de repente, você não pode mais atuar. E fica difícil! Hoje eu

olho pro meu corpo docente e você não consegue identificar é... uma pessoa que

tenha essa coisa da gestão, porque não foi trabalhado. Não foi trabalhada... a gente

não tem esse trabalho de gestão dentro da Academia (...) A sucessão”. (Entrevistado

E4)

O Entrevistado E1 responde à questão do treinamento para a função de

coordenador como um processo que não possui uma lógica e responde que os conhecimentos

que já possui somam-se através da sua experiência, porém o agir envolverá as competências

de compreensão, também, da cultura do local de trabalho e, ainda, que as adequações deverão

acontecer, em função do ambiente e dessa cultura.

“Digamos assim... eu não posso te dizer que não exista, mas efetivamente, pela

minha experiência, o processo não segue uma lógica, quando nós estamos na

academia, na formação de Administração, onde você percebe claramente todos os

processos delineados: treinamento, de formação... há o processo necessário de

adaptação. Então, normalmente parte do princípio de que, porque ele é ou

administrador ou professor, ele sabe como gerenciar o curso. Então, o treinamento

acontece de forma mais situacional. Quando a instituição acha que é interessante ou

viável. Não necessariamente se você sabe ou não sabe. Até, por mais que, você

tenha instituições que elas tão dentro de um mesmo segmento educacional, de

ensino superior, mesmo guardando as devidas proporções: universidades,

faculdades, centro, você tem formatos de gestão que são diferenciados, são

processos de gestão. Então, o que eu trouxe de uma outra instituição pra essa,

envolve toda uma série de conhecimentos, mas a interação, a cultura é específica

daquele lugar. As relações como são estabelecidas, as simbologias, a própria questão

do processo de gerenciamento acaba sendo único! Se eu for pra outra instituição pra

fazer esse mesmo papel, eu vou encontrar outra realidade, em virtude de um

contexto muito peculiar, muito próprio”. (Entrevistado E1)

Já o Entrevistado E5 reforça que não é comum receber treinamento para a função

de coordenador, no sentido da gestão acadêmica, pois, geralmente, são docentes que assumem

a função sem que tenham tido experiências anteriores em cargos gerenciais ou treinamentos

voltados para tal.

“Então, quando eu assumi a função como adjunta, e eu tive um pouco, desde quando

eu assumi na outra instituição e quando eu assumi aqui, eu tive um pouco de

dificuldade de conciliar isso (parte da gestão), porque nós não somos muito

treinados pra essas coisas, né? Nós não temos formação pra isso. Você não é

formado para o gerenciamento, nem o acadêmico, e nem mesmo o administrativo de

um curso. Nós somos professores que somos içados para assumir uma função, mas a

114

gente aprende muita coisa e as experiências que a gente têm acabam sendo

aproveitadas naquele nosso dia a dia”. (Entrevistado E5)

Apesar de ter reforçado essa caraterística do segmento educacional no tocante aos

cargos de gestão acadêmica, o Entrevistado E5, informa que realizou curso para lhe ajudar na

atuação na coordenação: uma pós-graduação em Gestão e Docência da Educação Superior.

“(...) eu fiz na pós-graduação em Gestão e Docência da Educação Superior (...)

(visando) Gestão. Não, não era só a docência. Era a gestão e a docência. (...) Ajudou.

né? Na época, eu lembro que muitos colegas criticaram bastante o curso, mas eram

colegas da área da Pedagogia. Pra quem não é da área é, de certa forma, o curso nos

apresenta uma série de autores que a gente não tem conhecimento, da área da

Educação porque não é da nossa área”. (Entrevistado E5)

4.1.2.4 Descrição do cargo de Coordenador

A gestão estratégica adotada pelas IES privadas desenha um ritmo diferenciado

que deve atingir a todos os envolvidos: sejam coordenadores de curso, sujeito desta pesquisa,

como também os professores, que serão os candidatos naturais ao processo para assumirem

cargo na coordenação. Porém, questionou-se se havia em algum documento interno da IES a

descrição do cargo de coordenador de curso e sobre a ciência desta descrição.

O Entrevistado E2 quando questionado acerca se o papel do coordenador está

descrito em algum documento interno da IES, sua resposta é negativa, ou seja, não tem

conhecimento se as novas atribuições do cargo de coordenador, com toda a complexidade que

se apresenta na atualidade está escrito em documentos internos da instituição e sustenta que

ainda não houveram as alterações necessárias e da necessidade de se discutir tais mudanças.

“Ainda não. É esse o grande problema. Hoje você vê que, as atribuições do

coordenador „mudou‟, as atribuições do professor „mudou‟, mas as instituições, elas

ainda não mudaram as descrições de cargos! Então, nós precisamos ter um momento

de discutir e de redesenhar a descrição de cargo, para que isso, quando se faça o

processo de contratação, no contrato de trabalho „venha‟ as atribuições, os direitos e

deveres. Mas como nós não temos desenhado isso, o professor, ele assina o contrato

achando que ele vai ser aquele professor que ele sempre foi. Aí ele chega numa

instituição (...) que tem uma gestão estratégica, que pensa diferente do normal das

instituições, aí ele estranha! Eu acompanhei (...) um procedimento interessante: no

1º dia de reunião pedagógica, então, foi apresentado o modelo de gestão, como

funcionava, então foi colocado pros professores que estavam adentrando que eles se

sentissem à vontade para se expressar, mas eles, dentro da instituição, teriam que

trabalhar dentro de determinados procedimentos, provas colegiada que ele tinha que

fazer 20 questões, que ele tem um prazo, que numa instituição local, ele não tem

nada disso pra fazer. Então, um professor, depois que ele escutou todo o discurso da

diretora na época, ele levantou a mão, agradeceu a oportunidade, mas que ele não se

encaixava nesse perfil de docente, então, ele achava melhor ele declinar do convite a

ficar e não cumprir tudo aquilo. Então, é essa realidade! Mudou esse perfil, mas nós

não mexemos ainda nessa parte administrativa nossa, tá?” (Entrevistado E2)

115

Já o Entrevistado E1 tem conhecimento sobre a descrição do cargo de

coordenador em documentos internos da IES, com as suas funções e atribuições, porém,

coaduna com a fala do Entrevistado E2 a respeito da mudança das atribuições que hoje lhe

cabem. O papel desse gestor deveria estar mais adequado; melhor descrito, uma vez que

passou a englobar mais funções, além da parte estritamente acadêmica, mas de

responsabilidade com a sustentabilidade financeira do curso e de relacionamento com os

alunos.

“Aqui, (...) sim. Em outras instituições, isso não tá claro, ou seja, nem sempre você

tem num papel o que são as competências dele, quais são as atribuições, as funções.

Agora, acredito eu, que, independente de haver essa descrição, ainda existe elemento

que precisam ser revistos na forma como é construído esse papel do coordenador, ou

seja, nas suas atribuições. (...) E também a própria questão de, dentro do que eu acho

que poderia ser revisto, é que, no atual contexto de mercado, você tem instituições

de ensino, onde elas potencializam muito mais o resultado financeiro, do que,

potencialmente o resultado desses aspectos que eu tô te falando: de relacionamento,

de conhecimento, de discussão, de educação, propriamente dita. Então, isso acaba

causando um viés, na forma, no que esse coordenador tem que realizar. Então, ele

não passa a ser somente um gestor ou um responsável, ele acaba tendo que cuidar de

toda a vida financeira e outros elementos que indiretamente não seriam todos de

competência dele ou diretamente vinculados a ele. (...) Alguns (papeis) descritos,

mas digamos assim, com esse enviezamento. Ou seja, eu acabo atribuindo funções

que não necessariamente caberiam ao coordenador.(...) E aí, isso acaba gerando uma

sobrecarga que desvia o foco do principal, ou seja, do objeto de qual é a função dele

ali. (Entrevistado E1)

O Entrevistado E5 tem conhecimento do documento e o chama de manual do

coordenador, porém percebe-se que a demanda da função sobrepõe qualquer descrição

realizada para esse cargo, ou seja, é um fazer contínuo; um aprender fazendo.

“Sim, existe o manual do coordenador. (...) Ler, a gente já leu, naturalmente, até

porque era de um jeito, depois veio uma outra regulamentação. Então, ler a gente lê,

mas... um curso desse tamanho, com o volume de trabalho que a gente tem, você

acaba entrando no automático!” (Entrevistado E5)

4.1.2.5 Mudança do papel do coordenador

Sem exceção, todos os coordenadores entrevistados enfatizaram o papel da gestão

no exercício do cargo e do entendimento de que o curso acadêmico é uma unidade de

negócios e de que o papel do coordenador de curso mudou em função do ambiente

competitivo no qual se inserem as IES privadas e suas estratégias corporativas.

116

Faz parte da atuação dos coordenadores entrevistados, portanto: a captação de

alunos, o acompanhamento dos egressos e o controle da evasão, além do acompanhamento de

receitas e despesas, verificado naalocução do Entrevistado E3:

“(...) Hoje o coordenador (...),tem uma parte de gerenciar, a parte de objetivo.

Coordenador hoje é negócio. Cada curso é uma unidade de negócio.

(...)Coordenador funciona como gestor, acompanhando as receitas e as despesas do

curso”.(Entrevistado E3)

Além dos papeis acadêmico e administrativo, o coordenador passou a assumir

responsabilidades de gestão e de liderança no seu agir profissional. Isso é demonstrado na fala

do entrevistado E3:

“Hoje o coordenador, ele é um multiuso. Ele tem todas essas habilidades inerentes,

tanto acadêmicas, quanto de gestão, de liderança, tem que tá muito bem... até mesmo

no recebimento de MEC, políticas, nós sabemos o que exatamente o que faz.

Coordenador (...) é full time”. (Entrevistado E3)

E também no discurso do Entrevistado E5, ao alegar que a “figura do coordenador

tem de ser multifuncional”, pois deve conhecer a parte acadêmica, relacional, ou seja, de

interface com a sociedade, com as instituições concorrentes; interpretar e fazer parcerias com

o mercado para alocar os alunos.

“(...) eu acho que hoje, a figura do coordenador tem que ser, o coordenador tem que

ser multifuncional! Não basta mais só ele ter o conhecimento específico da área. Ele

precisa conhecer a área, ele precisa conhecer as instituições, com as quais ele

concorre, que a instituição concorre. Ele precisa ter uma noção do mercado, né? De

alocação desses alunos, das oportunidades de trabalho pra esses alunos, e o que essas

oportunidades estão pedindo, pra que a gente possa formar, e também, fazer com

que o nosso aluno possa ser alocado (...)”. (Entrevistado E5)

O Entrevistado E5 continua sustentando a importância de o coordenador ter uma

função abrangente – “multi” – como chama, utilizando de seu relacionamento interpessoal,

com vistas ao alcance dos objetivos do curso.

“(...) ele precisa ter noção de como se apresentar pro público externos, ou seja, seria

até um pouco como fazer seu próprio marketing, né? Seu marketing pessoal, e ele

precisa entender de como manter a suste... sustentar ou tornar o seu curso

sustentável, né? Ou seja, de que forma que ele pode fazer pra que o curso não dê

prejuízo, pra que o curso se mantenha e, se possível, obviamente, cresça e promova

o crescimento do próprio grupo ao qual pertence. Então, hoje a gente olha pro

coordenador e vê que ele tem que ser um profissional multi. (Entrevistado E5)

117

Em algumas preleções, os entrevistados atestaram que é imprescindível o

conhecimento de administração (gestão).

“Coordenador hoje que não é gestor, ele tem muuuita dificuldade! Hoje um

coordenador precisa saber de custo, de receita, de excel, planilhas, metas,

ferramentas da qualidade, ferramentas de gestão. (...) o coordenador que não tenha

essas habilidades não se enquadrará. Independente se ele for da saúde, da sociologia,

das exatas, ele vai ter que ter esse perfil”. (Entrevistado E3)

Ter uma formação acadêmica ou uma especialização na área da Administração

ajuda no exercício da função, pois é necessário ter a capacidade administrativa para gerir um

curso acadêmico, conhecer planejamento, técnicas, ferramentas e linguagens próprias da

gestão. Ainda que não possuam formação acadêmica ou de especialização na área

administrativa, é função do coordenador entender de uma série de programas. O Entrevistado

E5 sustenta em sua fala que “faz falta” a formação acadêmica voltada para a gestão.

“(...) a perspectiva da formação nossa, dentro da nova lógica, (o coordenador) é

fazer com que seja gestor e que entenda e que participe desse processo. A gente

percebe isso nos treinamentos que nos são dados, né? De você passar a entender

como é que funciona. Estamos dentro de um curso de vendas, né? Pra entender

como e que funciona, quando você faz a abordagem, é, enfim, as leituras... mas, eu

pessoalmente, tenho certa dificuldade nesse processo, porque eu não tenho essa

formação. A formação faz falta, mas eu acho que é um processo de aprendizado, e

você vai aprendendo a entender e a ver como é que as coisas precisam ser

encaminhadas”. (Entrevistado E5)

O Entrevistado E1 amplia a discussão acerca das competências atuais para o

coordenador de curso para conseguir equilibrar as questões acadêmicas, com as

administrativas e de gestão, quando sustenta que existe um problema ligado às exigências do

cargo serem inconciliáveis à remuneração proposta. Já se tem a compreensão de que este

profissional tem de ter competências de um gestor, porém também conhecimento dos assuntos

inerentes à parte acadêmica do curso, o que pode corroborar com o turn-over ligado à função.

“Eu até te diria, que, talvez seja o grande problema aliado a isso, talvez essas

exigências elas não sejam compatíveis! Não vou te dizer com a formação, mas elas

não são compatíveis, talvez com a remuneração! Isso causa uma dissociação, porque

você precisa de um profissional que ele tenha uma série de competências. Ele tenha

experiência; ele tenha domínio e competências comportamentais, inclusive! Só que,

por outros caminhos ele consegue remunerações muito mais atraentes. Então isso

gera um problema, porque você acaba tendo uma rotatividade muito grande dos

profissionais que fazem parte daquele âmbito. A mesma coisa, se você for avaliar a

própria questão: ele tem a competência, mas, às vezes, o que se exige tanto, em

termos de lucro é muito maior do que os demais”. (Entrevistado E1)

118

O Entrevistado E6 também amplifica as funções da gestão acadêmica, ao discorrer

sobre as alterações no exercício do cargo da coordenação e suas alterações. O coordenador,

portanto, passa a ter de entender de tudo o que envolve o curso e a ser cobrado durante o

processo, e não somente ao final do mesmo. Novamente é latente a fala sobre a importância

da captação e da retenção dos alunos, que fazem parte das estratégias da IES.

“ (...) a função do gestor sofreu uma alteração substancial, então, hoje dizer não esse

não é um assunto do meu interesse, ou da minha competência, é muito residual e

muito mal visto! Por mais que você não possa decidir aquela questão, você precisa

conhecer como que os processos funcionam, e tem que ver como é que você se

coloca como colaborador daquele processo. Mas, principalmente a função do

coordenador hoje, ela é uma função que se amplia bastante (...) o coordenador, ele é

um gestor daquele negócio, daquele curso, sofrendo, inclusive, consequências

positivas ou negativas com relação a isso, não é? Ou seja, recebendo os bônus, das

metas alcançadas, dos índices batidos, da contenção da evasão, da boa captação, mas

também sofrendo os ônus disso, não é? Então a cobrança é muito maior! Você não

fica naquela questão da cobrança por ciclos, através do ENADE, por exemplo, que

era de três em três anos e aí você tinha sucesso ou insucesso, ou de outros,

é...é...índices apresentados pelo mercado, como Guia do Estudante ou qualquer ou

ranking da Folha... não! É a cada semestre você bateu ou não bateu, então a

cobrança é muito; o controle é muito maior! (Entrevistado E6)

De novo surge o ateste sobre a importância da captação e do controle da evasão

dos alunos na alocução do Entrevistado E6:

“Nós costumamos dizer que a nossa percepção hoje no contexto é que nós

trabalhávamos muito pouco, porque hoje nós trabalhamos muito mais e parece que

sempre aumenta com a exigência de dar um pouco mais do que já se está dando.

Mas comparado com o antigo modelo, você percebia que trabalhava pouco! Você

trabalhava no primeiro, no início e no final, mas no meio do processo, no meio do

semestre você ficava apenas gerenciando, controlando, e hoje, não! Não é? Você

fica focado nessas questões de captação e de retenção durante todo o processo”.

(Entrevistado E6)

O Entrevistado E6 também mostra em sua oratória que a função do

coordenador abarca o conhecimento da receita que o curso deve trazer dentro da receita

institucional e ainda da importância de os cursos sustentarem com suas receitas, as suas

próprias despesas, sob pena de descontinuidade da oferta do curso pela lógica ora vigente.

“(...) hoje em dia, não, as instituições estão estabelecendo sistemas que mensuram o

quanto que aquele curso colabora para a receita institucional e isso vai ser decisivo

para vários aspectos, desde a manutenção ou não da continuidade do curso, do

oferecimento do curso, bem como os investimentos que serão ou não feitos no curso.

Então, um curso com uma baixa receita, ele só vai ter investimentos para a

manutenção! Pra expansão, não! Porque ele não tá trazendo a contrapartida

esperada. (...) tinha cursos, que eram cursos, como a gente chama, como se fosse um

curso grife, né? Ou seja, você precisa ter aquele curso. Ele é um símbolo

119

institucional. As licenciaturas, por exemplo, curso de Letras, curso de História, curso

de Sociologia, é como se não se concebesse uma Universidade sem esses cursos.

Então, havia um investimento. (...) Acredito que agora, na nova dinâmica, isso não

se sustenta. Ou ele é autossustentável ou vai deixar de ser oferecido! Nós não

teremos mais esses cursos apenas para ter um status de universidade!” (Entrevistado

E6)

O Entrevistado E5 entende que as competências ideais para o coordenador realizar

sua função perpassam pela questão da titulação e da experiência.

“É claro que, quando você vai fazer, que você vai colocar uma pessoa pra gerenciar

o teu curso, você tem que tá de olho na capacidade e na habilidade que ele tem de

gerenciar esse curso, né? Ou seja, quais as qualidades que ele tem de experiência pra

tá fazendo isso, e também, como é que isso é avaliado pelo processo de avaliação

externo que é desenvolvido pelo Ministério da Educação. Então, quando você pega

um coordenador com tempo de experiência, isso pontua positivamente. Quando você

pega um coordenador com titulação, isso pontua positivamente, então eu acho que é

o conjunto. Não há um elemento que sobressaia! Você vai pegar uma pessoa que

tenha experiência, titulação e que tenha conhecimento!” (Entrevistado E5)

O coordenador E3, possui a percepção de que se trata de um cargo de gestão

acadêmica e que, ele próprio, possui aptidão para o cargo, pois gosta de lidar com objetivos,

ser desafiado e de gerenciar. Não havia sido coordenador antes, mas já era gestor em outra

organização não educacional, conforme a sua afirmativa:

“Hoje eu tô na Coordenação (...). Trabalho também no Estado (...) em cargo de

gestão, também (...) eu tenho uma empresa. (...) Eu gosto de gestão! Eu gosto de

gerenciar. Eu gosto de ter metas, objetivos... gosto de ser instigado (...)”.

(Entrevistado E3)

“(...) O coordenador hoje... antes o coordenador era acadêmico. Hoje, não. Hoje ele

não é só acadêmico: ele é gestor”. (Entrevistado E3)

O Entrevistado E1 corrobora com a ideia que de o curso acadêmico é uma unidade

de negócios e é necessário ter conhecimento de gestão por facilitar os processos operacionais

internos e ser administrador ou ter conhecimentos de Administração ajuda na função.

“(...) o conhecimento da área de gestão facilitou bastante o processo operacional, de

funcionamento de um curso enquanto empresa, enquanto unidade de negócio.

(...)Precisa de lucro, que precisa de um funcionamento! Sem esquecer toda a questão

pedagógica, ou seja, você tem que ter todos os parâmetros que vão contribuir pro

resultado final. Pra formação do aluno dentro do processo de conhecimento”.

(Entrevistado E1)

120

De semelhante forma, o Entrevistado E6 sustenta que o coordenador deve ter uma

função além daquela de professor, e que deve possuir habilidades não somente acadêmicas,

mas de gestão, que são desenvolvidas no exercício da função. Conforme sua preleção, a

captação e a retenção propiciam essa competência gerencial, que o coordenador-professor não

estava acostumado, porém, em razão da função e das demandas estratégicas da IES, acaba por

incentivá-lo, seja por desafios; seja por adaptação, a adotar posturas diferenciadas na trajetória

da gestão.

“Hoje o gestor, e a gente acaba dizendo que o coordenador, ele é também um gestor

do curso, ele tem que ser também pra além de um professor, não é? Ele não apenas

de questões acadêmicas. Ele tem que preocupar com captação, com retenção e isso

vai gerando em nós outras habilidades que nós achávamos que não possuíamos.

Então, essa inovação acaba também nos motivando para que nós não fiquemos

naquele marasmo, simplesmente, da elaboração de horários, depois do

acompanhamento do trabalho dos professores, das reclamações que são feitas pelos

alunos. Então, isso com certeza já teria esgotado a nossa trajetória na gestão, mas

essa inovação que é tão inovadora, acaba também renovando em nós esse desejo de

estarmos vinculados à gestão”. (Entrevistado E6)

A fala do Entrevistado E4 é semelhante no tocante à compreensão do papel atual

do coordenador como um gestor e da mudança que esse papel sofreu, indo além na questão da

capacidade que ele tem de ter para conhecer as necessidades do curso e dos alunos para que

consiga captar e adequar as ações da IES nesse viés.

“(...) eu lembro de como era a coordenação de antes. (...) Mudou bastante. (A

principal diferença) eu acredito que é a questão... a gestão do curso... na verdade,

não existia a gestão do curso, né? O... é... tinha o professor-coordenador que ele

controlava, basicamente, questões acadêmicas. O restante da empresa é que

controlava a parte comercial; de ações. O coordenador não influenciava nessa

questão. Eu acho que era... é um diferencial do grupo hoje. Eu sei o que os meus

calouros ou os meus alunos precisam ou querem, né? Pelo perfil do curso.

Dificilmente a área comercial consegue determinar essas características, não é?

Então eu acho que a principal diferença é essa! Hoje o coordenador inserido nessa

questão da gestão de captação consegue mais facilmente ações mais concretas e

específicas que vão ter resultados melhores. (...) Antigamente o coordenador

eragestão basicamente acadêmica. Era controle de docentes e do corpo de alunos”.

(Entrevistado E4)

A fala do Entrevistado E5 é de que o papel do coordenador mudou em função da

demanda, em que antes, o coordenador tinha uma função acadêmica; a oferta de vagas era

aquém da demanda, ou seja, havia uma disputa pelas vagas oferecidas pelas IES. Com a

inversão da curva de demanda, as vagas existentes são superiores ao seu preenchimento, o que

exige uma postura de captação da coordenação, no intuito de sustentar financeiramente o

curso.

121

“Eu acho que os coordenadores antes, (...) tinham primeiro, porque não havia

tanta concorrência, era uma posição mais confortável.(mais acadêmica). É. Hoje o

coordenador, ele tem que ser mais ativo! Ele tem que divulgar o produto dele!

Antigamente, como era menor a concorrência, naturalmente vinha. Entendeu? O

esforço, nesse sentido, de captar aluno. O esforço era menor. (...) Eu tinha uma

demanda grande, pra uma oferta pequena. Então, não tinha problema! Hoje em dia

eu tenho uma demanda e eu tenho uma grande carteira, enorme, com várias opções

pro aluno. E, às vezes, com ofertas desleais, né? Então, é claro, hoje em dia você

precisa fazer... você precisa mostrar o seu diferencial, mostrar a sua qualidade pra

que haja uma opção, e que a opção não seja uma opção por preço, que seja uma

opção peça qualidade”. (Entrevistado E5)

De forma mais ampliada, o Entrevistado E2 comunga da perspectiva de que o

papel do coordenador mudou a partir do novo cenário competitivo das IES privadas, porém o

agir do professor, também. O coordenador fala que é importante ambos amadurecerem no

entendimento de suas atuais funções.

“(...) você tem que trabalhar em captação, porque antigamente, você não tinha a

questão „do‟ professor participar das ações e nem as instituições faziam isso

antigamente. Então, hoje o perfil do professor mudou. Então, assim como a gente

tem alguma resistência, muitas das vezes, pelo professor que é coordenador de

entender que seu papel mudou, às vezes nós temos também resistência do professor

entender que seu papel mudou. Então, esses dois, esses dois atores, precisam

amadurecer. E eu vejo que, na região Norte, nós ainda estamos em um processo de

amadurecimento nessa questão. Então nós temos muitos, muitas instituições que não

pensam o gestor, o coordenador de curso como gestor, nós temos muito professor

que não percebeu que o seu perfil de docente mudou, então a gente tem esse

descompasso! Ainda mais quando atua em 2, 3 instituições, e que ele atua em 2 que

não tem a dinâmica de uma empresa de grande grupo, aí ele entra em choque,

porque ele não sabe qual é o papel dele”. (Entrevistado E2)

Pensamento também corroborado pelo Entrevistado E1, que concorda com a

mudança das funções do coordenador de curso como gestor de uma unidade de negócios em

função de todo o cenário que se desenhou através das fusões e incorporações e da mudança na

gestão central, que assume um encargo mais profissional e menos familiar, em que a lógica de

mercado das IES privadas, muitas vezes, sobrepõe-se à questão educacional. Desta forma, a

gestão pauta-se pela gestão empresarial, embora esteja ocorrendo dentro de um contexto de

educação.

“É, eu acompanhei todo esse processo... a própria configuração, em Belém, você

teve toda uma demanda reprimida em termo de educação, durante muito tempo,

onde você tinha cinco instituições de ensino. Eu vou colocar dessa forma, e de

repente, por conta de toda uma questão econômica, política, legal, abriu.. Abriu toda

essa possibilidade. Houve essa entrada em uma grande, um grande volume. Só que,

a partir dessa configuração do ambiente externo, isso afetou, de tal ponto, que elas

122

se retraíram. Então, se você for avaliar o próprio cenário, em Belém, você não tem

mais praticamente organizações, vamos considerar assim, que foram, que estão

como elas orginalmente foram concebidas. A grande maioria começou a ser

absorvida por fusões, incorporações ... isso! Então, elas deixaram de seguir uma

lógica de gestão muito mais local, regional, até certo ponto familiar, em algumas

delas, para assumir uma lógica de mercado, que é muito mais pesada, que pros

centros urbanos – sul e sudeste – já se trabalha tranquilamente isso. Então, às vezes,

você passar por esse processo, não tá acontecendo somente aqui, mas em diversos

outros estados, então, vai ser a lógica em vigor no Brasil. De mercado, propriamente

educacional, onde o coordenador vai ter um outro papel. (...) De captador! Um papel

de gestor de negócios! Ele vai ter acima até, eu te diria, do que a questão

educacional! Ele vai ter que manter a gerência desse curso como uma empresa

propriamente dita! Por isso, talvez, a capacitação que ocorre, ela é muito mais para a

gestão, gestão empresarial, do que gestão acadêmica. Então até soa, pode soar um

pouco desconexo. (...)Dentro da academia, como empresa. Mas é uma lógica de

mercado. (Entrevistado E1)

Verifica-se na fala do Entrevistado E6 que uma função da coordenação é de

alcance de metas e objetivos, em que uma das metas a serem alcançadas é a comercialização

de cursos, ainda que sejam na pós-graduação.

“(...) Você ter que alcançar metas! Você ter que vender um serviço ao cliente na

hora, ali, no atendimento, mas era uma obrigação de todos. Eu, hoje, eu faço isso!

Quando você sair daqui, eu vou começar a tratar de pós-graduação e o que eu faço é

vender curso de pós-graduação. Eu posso usar o nome que eu quiser pra isso, não é?

Pra... pra glamourizar a minha atuação. Eu ligo, eu mando e-mail, eu confirmo, eu

cobro, eu ofereço os descontos, eu entro no Facebook, pra poder fazer acontecer a

pós-graduação”. (Entrevistado E6)

Nas falas dos entrevistados, percebe-se que as competências encontram-se

embricadas no exercício da função, pois, como gestor, o coordenador precisa utilizar cada

uma delas – acadêmica, administrativa, de gestão e de liderança – conforme a necessidade. O

Entrevistado E5, ao ser questionado sobre as principais atividades desenvolvidas na

coordenação e se conseguiria separar as acadêmicas, das administrativas, das de gestão e de

liderança, o coordenador responde que possui somente um conhecimento empírico; não-

teórico. Embora empírico, tal conhecimento é congruente com o que Potgieteret al. (2011)

sustentam sobre as competências acadêmicas e administrativas, verificadas na fala do

Entrevistado E5:

“Eu acho que a gente consegue. Eu não tenho muito... ah... eu tenho conhecimento

empírico! Não tenho conhecimento teórico disto, de gestão, né? Fazer um curso de

pós-graduação é muito pouco pra você se ver formado numa atividade como essa,

mas têm atividades que são eminentemente acadêmicas, né, ou seja, voltadas pra

área pedagógica e têm atividades que são basicamente administrativas. Então,

quando você fala no gerenciamento, por exemplo, de sala de aula, né? Alocação,

organização, e eventualmente, resolução de problemas em termos estruturais, ou

quando você fala mesmo de contratação e demissão, você tá lidando com aspecto

123

mais administrativo. Quando você tá olhando rendimento acadêmico, a dispensa das

disciplinas, o planejamento pro aluno pra colocar ele na melhor série, você tá

olhando pro lado acadêmico, acadêmico-pedagógico. Quando você promove

atividades, que você vê o rendimento de uma turma, que você promove atividades

visando superar essas dificuldades que essa turma tem, isso tá no ponto pedagógico,

porque você tá voltado pra parte do ensino, mas é uma arte difícil de conciliar!”

(Entrevistado E5)

Assim, percebe-se na fala do Entrevistado E5 um fazer diferenciado, ou seja,

como é sabido que alguns em sua coordenação possuem habilidades em determinados setores,

as responsabilidades são divididas conforme essas habilidades, no intuito da consecução dos

melhores resultados para a coordenação do curso.

“Aqui a gente meio que separou as funções. Cada um, de certa forma, vai atuando

numa área. Todos nós, apesar de nós termos um diretor, coordenador-geral e dois

adjuntos, todos sabem de tudo, mas isso, de certa forma, a gente foi meio que

dividindo as tarefas, então, o professor (...) fica bem com a parte de representação

externa, com a sociedade, essa ponte com o mercado profissional, essa divulgação

externa do curso, essa promoção do curso e com a parte administrativa no que tange

à seleção de professores, né, de selecionar e instruir, até a elaboração de horário... E

nós, estamos mais no atendimento e no suporte pra ele. Então, as demandas dos

alunos, (...) mudança de turma, mudança de sala, reclamação em relação a

professores. Às vezes vem o representante colocar uma proposição com relação a

um professor, e aí a gente vai conversar com o professor, porque isso envolve a parte

acadêmica, é, verificar se foi matriculado, ligar pra ver se tá matriculado, por que

não se matriculou, é... se tem alguma coisa que a gente pode fazer. O aluno

quesolicita acompanhamento especial, porque ele tá com um determinado problema

que impede ele de vir pra instituição, então, a gente faz o acompanhamento, a

visitação em sala, enfim... isso tá mais conosco”. (Entrevistado E5)

Em sua experiência anterior em uma IES pública, o Entrevistado E5 estabelece

uma comparação em que se pode perceber uma diferença de função entre o coordenador e o

chefe de departamento, onde o primeiro ficava responsável pela parte pedagógica; e o

segundo, pela parte administrativa. Desta forma, pôde, ao assumir a função em uma IES

privada, notar a diferença no papel desse gestor, que engloba todas as partes: acadêmica,

administrativa e de gestão da unidade de negócios.

“(...) lá nós tínhamos o coordenador do curso e o chefe de departamento. Eram

funções distintas, né? O coordenador de curso cuidava da parte pedagógica, ou seja,

fazia horário, é, das turmas, da dispensa, é, enfim... ele tá cuidando da

implementação do processo pedagógico. E o chefe de departamento, que era a

função que eu apoiei lá, ela era basicamente administrativa, ou seja, contratar

professor, demitir professor, alocar professor, é... estabelecer o procedimento de

elaboração de prova, é... realizar as reuniões, então, era um procedimento

administrativo. (...) E, nas instituições privadas, as duas funções, elas andam juntas!”

(Entrevistado E5)

124

Quando perguntado sobre as principais atividades desenvolvidas na coordenação e

as que mais demandam tempo, as respostas tendenciaram para a captação e para o controle da

evasão, acompanhamento dos egressos e das atividades acadêmicas, porém, com uma ênfase

bem maior na captação e retenção de discentes.

“Gerenciamento de ensino; captação de alunos; controle de evasão e

acompanhamento dos nossos egressos”. (Entrevistado 3)

“Competência de coordenador, eu acho que em resumo são essas: tem que ser

proativo; tem que ter espírito de liderança; gestão acima de tudo; tem que ser bem

relacionado...”. (Entrevistado 3)

4.1.2.6Desafios da função

Questionados sobre os maiores desafios da função na coordenação, os

entrevistados reforçam que se trata da captação, pois em face da forte concorrência e da

volatilidade com que o aluno se posiciona diante das escolhas entre as IES, além do controle

da evasão, torna-se um aspecto fundamental para a continuidade do curso, ou seja, a sua

sustentabilidade. Os maiores desafios encontram-se na escassez do tempo para a série de

atribuições do cargo, mas principalmente, na conquista de discentes em face da forte

concorrência entre as IES e também na retenção dos mesmos, resumida na satisfação do

aluno-cliente. Isso é conferido na fala dos entrevistados E3 e E6.

“Os desafios são muito grandes, principalmente em termos de crise, conseguir

captar... (...) os desafios, principalmente em épocas de crise, é a captação. Tá cada

vez mais difícil! O nosso curso é caro! E não é barato pra você trazer aluno! E as

metas são muito acirradas! A questão do desafio hoje é mostrar pra concorrência o

quanto que é importante trazer aluno pra [cá]”. (Entrevistado E3)

“(...) algumas funções básicas, que antes nós nem pensávamos em fazer, como, ligar

pra um aluno pra saber por que que ele está tirando notas baixas, por que que ele tá

com a mensalidade atrasada, e por que que ele ainda não se matriculou, hoje fazem

parte do nosso cotidiano, das nossas tarefas institucionais normais. Quem não estiver

disposto a fazer isto se coloca fora do mercado de trabalho. Essa que é a realidade!”

(Entrevistado E6)

Acerca da volatilidade do aluno, ou seja, da evasão que ocorre nos cursos

acadêmicos e que demanda dos coordenadores uma postura para retenção o Entrevistado E5

atesta que o coordenador precisa rever descontos e investir na fidelidade do aluno.

125

“Ele precisa reter, é... reter. A gente tem observado um movimento de alunos indo e

vindo, especialmente por conta de campanha, então a gente percebe, em algumas

situações, o aluno se matricula, depois ele sai, se matricula na outra, depois ele volta

e obtém um desconto que ele não tinha antes, né? Acho que vários fatores estão

contribuindo pra isso. Um deles, inclusive, é o fato de nós estarmos passando por

uma crise financeira, ou seja, o país não tá numa situação, é... tranquila, né, instável,

as pessoas estão inseguras e tá todo mundo tentando se segurar dentro da medida do

possível com aquilo que eles possuem de renda. Mas a gente percebe, inclusive

quando a gente faz a ligação pro aluno, né, que não se rematriculou, a maioria dos

problemas é de ordem financeira. Ah, agora eu não posso, perdi o emprego, eu tô

com problema na família, né? Aí quem me ajudava não tá podendo ajudar, então, a

gente percebe que há uma dificuldade nesse aspecto. (Entrevistado E5)

Enquanto que o entrevistado E3 alega que essa volatilidade é em razão, também,

das exigências do aluno.

“Hoje o aluno está por uma triz de sair. Independente da sua marca; curso; se você...

ele tá muito mais exigente. Essa é a palavra (...) [Por conta] Da oferta”.

(Entrevistado E3)

Pensamento corroborado pelo Entrevistado E6 que sustenta que o aluno

compreende a sua importância dentro do contexto competitivo por que passas as IES e utiliza

do seu poder de barganha, e acrescenta, que o coordenador precisa desenvolver habilidades

compatíveis para a negociação junto ao aluno-cliente. Habilidades, essas, próprias de

empresas, onde são previstas margens, entendimento do break-even para o menor valor da

mensalidade e do posicionamento que a IES quer ter junto ao mercado onde atua.

“[o aluno]Tá mais volátil. Tá, também, mais crítico! [Assediado] (...) Ele sabe jogar

com isso! Alguns, não, não é? De certa forma, nós temos sorte de estarmos num

curso ainda forte, que tem procura. Isso faz com que as nossas metas sejam

alcançadas com uma certa facilidade, que não é a realidade dos outros cursos. Mas

eles vêm aqui, quando nós telefonamos pra perguntar sobre a matrícula, sobre a

rematrícula, ele coloca claramente, ou seja, ele já percebeu que ele é um ativo

importante nessa guerra entre as instituições, e ele diz: olha, eu tô recebendo a

proposta. Lá é 50%, aqui é um pouco menos, não dá pra conseguir? E aí, nem

sempre, o gestor, obviamente do curso, tem essa possibilidade, não é? Um grupo

como o nosso que também trabalha com uma certa segmentação, ele pode até chegar

àquele desconto, mas não será por iniciativa do coordenador! O coordenador sempre

trabalha pra mostrar as virtudes do curso, porque que ele tem que continuar

vinculado à instituição. Mesmo que por um preço maior!” (Entrevistado E6)

Acerca da captação, o Entrevistado E5 atesta que no curso que coordena a

captação de alunos é feita através de ligações telefônicas onde participam ativamente e

também realizando parcerias com professores e alunos nas feiras de divulgação dos cursos

dentro das escolas de ensino médio.

126

“A captação de alunos, através de vestibular, transferência... as transferências são

campanha, mesmo, né? Na realidade, a do vestibular vem a régua e a gente faz as

ligações pra parabenizar e convidar o aluno pra se matricular, isso aí quem faz

somos nós. (...) (Eventos nas escolas) Sim, a gente vai. A gente faz, na realidade,

rodízio e aí nós temos professores, também, que são envolvidos e que ajudam e

monitores que também participam do processo”. (Entrevistado E5)

O Entrevistado E7 admite que a coordenação de curso é uma unidade de negócio e

que combater a evasão, captar alunos, gerir a margem de contribuição de cada curso e a

satisfação do aluno também faz parte das atribuições desse gestor.

“Converso, mostro as diferenciações... Eu acompanho o controle da evasão que está

em torno de 7 a 8%. Na sala de aula, se consegue mapear as dificuldades para

realizar esse controle”. (Entrevistado E7)

O tempo é considerado escasso, e portanto, um desafiopara um coordenador de

curso conseguir realizar suas atividades e as demandas do curso no período dedicado para a

gestão. O tempo dedicado para a função não é suficiente.

“O cargo exige muito mais. Eu já sou 40 horas. Me exigiria 80!” (Entrevistado 3)

O Entrevistado E1 também coaduna com o mesmo pensamento de que a

quantidade de horas é insuficiente para todas as demandas que exige o cargo, pois, apesar de

ser descrito como 40 horas semanais, o tempo dedicado para a função é bem superior, somado

o período fora da instituição, através das diversas tecnologias, como: e-mails e whattsapp, em

respostas aos diversos atores (alunos, prospects) – opúblico-alvo), professores, diretoria e

demais áreas internas).

“Olha, em todos os casos ela é considerada 40 horas. Regime integral. Só que se

você perguntar: (...) isso acontece na prática? Acontece muito mais! Você acaba

atuando mais do que as 40 horas, porque você tem, dependendo da lógica de

funcionamento da organização, você tem as 40 horas, onde 35 delas; 30,

dependendo do caso, elas vão ser naquele espaço físico, ou seja, na coordenação,

mas muito mais do que as 10, você vai ter em outras atividades de captação, feiras

como captação, como visitação às empresas. Você vai ter, em processos internos,

por exemplo: respondendo mensagens. Eu não consegui, nunca, ser aquele

coordenador do tipo: eu atendo, a partir do momento em que eu chegar na

instituição. Não! O meu telefone recebia mensagem: a primeira, às 6h da manhã e

última, era em torno de 1h da manhã, 1 e meia. Isso englobava: professores, alunos,

interessados, ah... demais membros de corpo acadêmico-administrativo, e assim por

diante... (...) Então, isso te soma muito mais do que as 40 horas, incluindo sábados,

por exemplo, e assim por diante. (Entrevistado E1)

127

Mas, ainda assim, o fazer é individual e organizado, como se percebe na fala do

Entrevistado E4, pois compreende que o tempo é escasso, mas utiliza a tecnologia para

organizar a sua rotina; classifica as tarefas por prioridade e direciona os atendimentos,

percebendo os recursos tecnológicos como seus aliados para a escassez de tempo.

“A [parte] acadêmica me absorve bastante por conta do número de alunos. Então, eu

tenho, basicamente, 1.100 alunos! Então, o atendimento e a parte acadêmica

demandam um pouquinho. Mas eu acredito que metade... metade é o suficiente pra

eu conseguir gerir. A forma de atendimento que eu dei „pros‟ alunos, até utilizando

os recursos do whattsapp, me facilitou muito! Então, eu já não tenho muito tempo de

atendimento presencial. As demandas, eles vão me mandando por whattsappe a

gente vai resolvendo. Se eu precisar de declaração, algum tipo de processo, eu já

digo quem eles têm que procurar, a plataforma do aluno on-line já identifica, eu já

digo: „olha, você faz isso e isso‟... então eu já não tenho muito tempo dedicado ao

atendimento presencial acadêmico. Eu já consegui melhorar! Então, eu dedico mais

o meu tempo aos processos administrativos e controle mesmo, dos chamados on-line

(...), da mesa do coordenador pra deferir, os chamados acadêmicos, as demandas

acadêmicas (...com um mecanismo) que eu criei; que eu adotei, que eu via que

funcionava bem pelo perfil dos meus alunos, né?”. (Entrevistado E4)

O Entrevistado E5 verifica que o seu tempo é dividido entre a coordenação e a

sala de aula, porém a maior parte desse tempo é para dedicação à gestão da unidade de

negócios.

“Na realidade, eu só não estou na coordenação no instante em que eu tô ministrando

aula. O período exato que eu entro em sala de aula. Toda a outra carga horária, ela é

destinada pra gestão! (Entrevistado E5)

O Entrevistado E7 alega que o tempo também é um obstáculo para a consecução

das variadas funções na coordenação, porém utiliza de uma mudança de sua própria rotina

para obtenção de um contato mais estreito junto ao público discente.

“Esse semestre, muita mudança! Outra mudança de bloco... saía da minha sala para

blocos diferentes. O tempo é curto para dar conta de toda a demanda, mas a

prioridade é o aluno!” (Entrevistado E7)

Já na oratória do Entrevistado E6, percebe-se que a gestão lhe proporciona

flexibilidade de horário, se comparada com o exercício da docência. O coordenador atribui

uma melhor divisão do tempo para as atribuições do cargo na coordenação, além de denotar,

pelas palavras utilizadas, pelo fato de a gestão abarcar uma série de tarefas diferentes no

cotidiano, além do aprendizado.

128

“(...) eu até digo que em todas as funções que eu desempenho, em todas as outras,

que a docência é o desafio maior, porque você tem horário estabelecido, e naquele

horário, 50, 60 pessoas estão ali pra lhe ouvir. Então é uma responsabilidade muito

grande! Você não pode dizer, simplesmente: ah eu não vou, desmarco! E... então a

docência tem esse lado, que é sempre fascinante da... da explanação de um saber, do

compartilhar, dessa troca, mas por outro lado, há um aprisionamento. E a gestão

estabelece uma flexibilidade maior, você vai estar sempre trabalhando, mas com

coisas diferentes, e aprendendo sempre, e eu acho que é umas virtudes trazidas pelo

novo grupo, ou pelos novos grupos que são esses players, não é? No... no... hoje no

mercado educacional, eles acabam agregando competências outras”. (Entrevistado

E6)

Em observação não-participante em reunião do coordenador com professores,

pôde-se observar que o coordenador, ao cobrar relatórios dos docentes sobre cursos

ministrados, reclama que não recebeu os relatórios de 100% dos professores, e que teria

auditoria da IES sobre isso, utiliza um tom, novamente, de firmeza nessa cobrança. Percebe-se

que o gestor é pressionado pelos resultados, auditorias e relatórios pela instituição e sofre

pressão semelhante ao que a área comercial vivencia em seu cotidiano de metas e resultados,

além da parte burocrática e de controles.

Outro desafio do cargo de coordenador é conhecer a parte da administração e da

gestão do curso, ou seja, a gestão da unidade de negócio. O Entrevistado E4, quando

perguntado acerca das funções da coordenação, atesta que tudo o que está relacionado ao

curso passa a ser da competência do coordenador: sejam assuntos de ordem administrativa,

acadêmica ou de gestão.

“(...) basicamente, tudo o que está relacionado ao seu curso é de competência do

coordenador. Então, processos de controle sobre captação, evasão, corpo docente, a

gente controla também. A frequência do corpo docente, reposições de aula,

ensalamento. Então, tudo o que concerne ao curso, aos alunos e aos professores, o

coordenador tem que ter o controle. Com a função, também, de captar pro curso e de

controlar, também, a evasão desses alunos, além da parte acadêmica, né? (...) Existe

a parte acadêmica e a parte de captação e evasão, que é a parte comercial”.

(Entrevistado E4)

E complementa que isso faz parte do plano estratégico da instituição. Verificamos

que a competência é um fazer individual, o uso de conhecimentos, habilidades e atitudes do

indivíduo diante de eventos. A leitura do Entrevistado E4 é que todos esses “afazeres”

representam a tradução de uma demanda estratégica da IES.

“Demandas que já vêm da área estratégica da empresa”. (Entrevistado E4)

129

Questionado se haveria uma outra forma particular que o coordenador desenvolve,

que inclui especificidades do próprio curso que são diferentes de uma demanda estratégica ou

de uma prática estratégica já incorporada pela alta gestão, isto é, se existiria uma forma

própria; um fazer diferente, ele responde que existe as ações básicas que são desenhadas para

todos os cursos, porém possui uma forma particular de conseguir seus objetivos, levando em

conta especificidades do curso que representa, observado na fala do Entrevistado E4:

“É, na verdade, (...) o que vem do grupo são as ações das feiras nas escolas. As

outras ações: palestras, mesas redondas, somos nós que criamos! (...)

Aqui mesmo, na instituição. A gente marca um horário, convida os alunos que

prestaram vestibular e que foram aprovados pra conhecer o curso, fazer um tour pela

instituição, né? Conhecer os laboratórios que é o que... o que... a diferença da (...) é a

nossa estrutura física. Então a gente procura demonstrar pra eles a diferença entre as

outras instituições. Então, trazendo pra cá, na nossa área, é o que mais atrai os

alunos (... Ações) do curso específico: palestras específicas. Nós temos materiais

desenvolvidos por alunos que a gente deixa nos laboratórios pra demonstrar pra

esses alunos, né? Então são ações específicas nossas. Tem uma gincana sustentável

que a gente vai realizar esse semestre. São projetos de várias equipes dos cursos (...)

que têm um pouco de dificuldade de se inserir nessa parte sustentável, né? (...)O

curso (...) fez uma... uma ação específica do dia mundial do meio ambiente (...)

fizemos uma gincana pras crianças pra falar sobre a seleção do lixo, quais são as

cores correspondentes. Aí foi uma ação que nós, da coordenação, fizemos e

proporcionamos (... de alguma maneira visando) a captação”. (Entrevistado E4)

4.1.2.7 Relacionamento com osstakeholders

A importância do relacionamento com os stakeholders é unânime nas diversas

entrevistas. Dentre as variadas partes interessadas (mantenedora, sociedade, alunos, pais de

alunos, comunidade científica, governo, professores, funcionários, entidades/conselhos de

classes, empresas, dentre outros), houve um maior destaque nos discursos, ou seja, os

relevantes para os entrevistados de todos osstakeholdersfoi o aluno e o seu poder de

negociação (empoderamento do aluno-cliente), em face de o mercado dispor de variadas

ofertas.

O Entrevistado E5 destaca aimportância do relacionamento com a sociedade, pois

acredita que é um dos elos para a representação do curso e a obtenção de sua legitimidade

junto à comunidade para a sustentação e o reconhecimento do próprio curso, além do

conhecimento e das possíveis parcerias advindas desse conhecimento e representatividade.

“(...) eu achava que era importante que o coordenador geral fosse uma pessoa

articulada com a sociedade! Uma pessoa que conhecesse os profissionais, que

130

conhece a história da cidade, que conhece a história do curso, (...), enfim, não só do

curso da universidade, mas de todos os cursos (...), que conhece os professores

queministram aula, não é? Porque tem uma história em comum, ou porque foi seu

professor ou porque foi colega de faculdade, ou foi seu aluno. (...) porque você senta

na frente da pessoa e ela é uma autoridade, você não reconhece ela como uma

autoridade, porque ela não teve uma história com você, não é? E é importante que o

coordenador tenha essa visão. Da parte do conselho de classe, da parte das outras

instituições (...)” (Entrevistado E5)

Da mesma forma que o Entrevistado E1 atribui relevância à questão do

relacionamento com os stakeholders: alunos, e a importância dessa relação no âmbito das

competências do coordenador.

(...) Olha, eu acredito que todo esse processo de acompanhamento pedagógico,

envolvendo estudos sobre matrizes, a questão dos conteúdos que são elaborados de

modo de estar linkado com a prática profissional, e não somente, com a academia,

buscando o tempo inteiro essa relação, a mediação dos processos sobre a vida do

aluno. É muito fácil você gerenciar um curso quando você não sabe quem é teu

aluno. Tudo bem, você não gera resultado, mas você não sabe... então, ele é mais um

número! Ou seja, um número de matrícula. Tem pessoas que fazem isso. Eu, não!

Eu sei quem é meu aluno! Essa é a diferença! Então, se você disser pra mim, a

turma, quando eu estava na coordenação, a turma 8X, digamos, eu saberia te dizer

quem eram os alunos, qual era o perfil deles, eu tinha um contato, em termos de

proximidade, não só um contato baseado no aspecto meramente de gestão, mas

também no aspecto de relacionamento fora instituição. Então, eu conseguia um

acesso por meio desse vínculo. Então ele não me via só como coordenador, como

um amigo, como um parceiro que tava ali pra ajudar ele, ou seja, o que a gente

chamaria dentro da gestão como um facilitador, ou seja, alguém que conduz o

processo e sabe como direcionar. Isso facilita muito!” (Entrevistado E1)

O Entrevistado E8 cumpre o que é instituído, como o fazer as ligações para evitar

a evasão dos alunos do curso que coordena de maneira diferenciada, própria da competência

individual, porém, vê um sentido nessa ação a partir do momento em que consegue

estabelecerrelações com o aluno em questão, exercitando a escuta, e crê que isso é próprio da

gestão.

“Te dou um exemplo que... ao assumir a gestão, claro, ainda como adjunto, uma das

minhas tarefas, na nossa organização de atividades (...) era vincular a questão das

ligações pros alunos. (...) Não se matriculou, o que está acontecendo? Se eu... de

maneira fria, essa é uma experiência de ligar pras pessoas pra sondar se elas farão ou

não a sua matrícula. Se ela não faz, o que está acontecendo? Uma questão de

financeiro? E a gente tem setores que dão conta disso. (...) Assim, até alguns nossos

professores, a princípio, interpretaram que, eu mesmo, cheguei uma hora e fiquei

assim: é interessante a gente ficar ligando pras pessoas? Pra mim, isso era uma coisa

muito estranha! Não conseguia conceber que, por ignorância e por preconceito,

entendi isso como essa expressão dessa racionalidade (...) Ela pode ser, sim, uma

expressão que favoreça esse contato humano. (Entrevistado E8)

131

Questionado acerca dos relacionamentos que estabelece no exercício da função, e

para a consecução dos objetivos dessa função, sobre a importância dos mesmos, o

Entrevistado E3 relata que, além do relacionamento, também, com a sociedade e as empresas,

além, é claro, do relacionamento com os professores, com a gestão central da IES, os órgãos e

departamentos internos (stakeholders).

“Com os professores, com a gestão. Com todos os órgãos. Com todos os

departamentos internos. É muito importante”. (Entrevistado E3)

O Entrevistado E6 traz um outro aspecto relacional ao colocar o aluno como o

protagonista na atualidade em que há muita oferta de cursos e a captação passa a ser um fator

inerente a todo o novo formato, em face da concorrência estabelecida no mercado.

“Antigamente [a IES] era muito rigorosa com relação a determinados processos,

dispensava muito facilmente a figura do aluno. O aluno, ele era é colocado numa

função secundária ou terciária! E aí, é óbvio que isso teve que ser alterado para que

esse aluno quisesse estudar [na IES]. Já na dinâmica da nova [IES], como

componente de um grupo que tem uma estrutura nacional e um mercado, bolsas,

ações disponíveis na bolsa de valores, trabalhando no mercado de capitais, é... a

coisa mudou mais ainda! De certa forma, antes, nós esperávamos que o aluno no

procurasse. Agora nós vamos em busca desse aluno (...) há uma atuação muito

intensa, proativa, que alguns gostam ou não dessa expressão, no sentido de captar

esse aluno e muitas vezes, usando uma expressão que é popular, muitas vezes,

inclusive, pescando no aquário, ou seja, você vai pra captar dentro de outras

instituições! Então são coisas que realmente mudam, isso gera no gestor a

necessidade de adotar uma postura um pouco mais, vamos dizer assim, paciente em

relação ao próprio aluno, não é?” (Entrevistado E6)

O Entrevistado E6 reforça, ainda, que é necessário impor alguns limites nessa

relação em que o aluno passa a ter certo poder, onde é considerado aluno-cliente. Até certo

momento sua atuação pode ser de cliente, porém, em determinado momentos, a relação

necessita ser de aluno, como sujeito do conhecimento.

“O aluno passa a ser, então, o protagonista, não apenas do processo ensino-

aprendizagem, que é uma coisa que sempre deveria ter sido, mas ele se sente

também protagonista nessa relação entre ele e a instituição; ele e o professor; ele e o

gestor, e aí é preciso ainda colocar alguns limites, né? Porque esse empoderamento

não pode ultrapassar alguns limites necessários pra ética educacional vigente, né”

(Entrevistado E6)

O Entrevistado E7 sustenta que para dar conta de todas as atribuições do cargo de

coordenador fez uma opção dentre a hora de escolher entre qual dos atores atender: o aluno ou

o professor. Decidiu dar atenção prioritariamente ao aluno para o entendimento da diversidade

132

de seus interesses e estipulou um calendário para atendimento desses sujeitos em um processo

de tranquilizar e de disciplinar o aluno via levantamento de suas necessidades. O gestor criou

um vínculo de confiança com os alunos através de sua presença rotineiramente. Os discentes,

portanto, sabem a quem recorrer para qualquer problema.

“Situações que vão surgindo que a gente tem que buscar estratégias! Vou na sala,

converso com o aluno, dialogo... (...) Eu tinha duas opções: ou eu priorizava o aluno

ou o professor. Tinha de entender o sistema. Primeira opção: o aluno! Toda terça-

feira... as demandas são muitas. Cada hora uma coisa. Quer saber? Eu vou na sala! E

comecei a ir em todas as salas. Qual a dificuldade dessa sala? Comecei a anotar... e

comecei a notar que a dificuldade dessa sala, era a mesma daquela sala. Muito pouca

flutuação!. Resolvido? Na semana seguinte, eu me virava pra lá, pra cá... buscar

solução de alguns problemas. Com isso, foi diminuindo. Eu atendo hoje em média

de 3 alunos. E hoje, toda terça eu vou nas salas. Às vezes, só para dar „oi‟, „tchau‟,

porque não tem mais, sabe?” (Entrevistado E7)

Através do relacionamento que estabelece com o aluno, através do diálogo

(dialogicidade) e da comunicação, o entrevistado E1 denota que ocorre a agregação de valor e

o poderde gerar novas captações, também.

“Então, quando eu consigo criar um mecanismo interno de qualidade, de

funcionamento, onde o meu aluno sente-se bem, satisfeito, dentro do aspecto da

tecnologia que a instituição oferece pra ele, dentro dos professores, das instalações,

ele repassa isso para os demais, como ele também pode ser um propagador negativo

disso, se ele não está satisfeito. Então, mais até do que o processo que é gerenciado

por meio desse tipo de captação, existe o relacionamento. Então o marketing de

relacionamento é muito mais sólido do que ferramentas de captação somente desse

tipo. Elas funcionam, talvez, mais como fortalecimento da marca, do que a captação

individual por curso”. (Entrevistado E1)

4.1.2.8Sensemaking

O sensemaking surge na fala de um dos entrevistados (Entrevistado E8),

justificado pelo seu agir diferenciado através dos sentidos que atribui às relações; ao

relacionamento, pois acredita que sua função exercita e faz a diferença agindo desta forma.Por

exercer o cargo de gestão pela primeira vez, talvez procure dar sentido às funções exigidas

pela estratégia corporativa da IES, isto é, algumas de suas ações, alinhadas e demandadas pelo

direcionamento da IES são questionadas quanto ao sentido que farão ou o benefício que

trarão.

Desta forma, verifica-se na análise da fala do Entrevistado E8, o fazer sentido

através dacomunicação efetiva, que é a obtenção da compreensão, do diálogo e do

133

relacionamento estabelecido através do evento: ligar para o aluno para evitar a evasão. Esta é

uma diretriz corporativa, porém para o coordenador houve um momento prévio de dar sentido

à ação:

“(...) a partir do momento que eu começo a ligar (...) a gente começou a constatar

que muitas pessoas interrompiam o curso por questões financeiras, elas sempre são

uma constante, mas, às vezes, elas são sintomas ou são expressões de dilemas

pessoais, de dificuldades pessoais. Por exemplo, têm alunos que:„ah, tô com uma

dificuldade financeira!‟ (...) „aqui quem fala é o professor‟ (...), „eu sei quem você é,

sabe? Eu te conheço. O que aconteceu? (...) tu não queres vir aqui? Conversar

melhor comigo? Porque se tu fores trancar mesmo, tu tens que vir aqui conosco‟”.

(Entrevistado 8)

Só faz sentido o cumprimento das rotinas organizacionais se ele puder utilizar a

relação com o aluno. Porém, isso não é apenas pelo conhecimento acumulado fora da função

de gestão, ou seja, de sua formação acadêmica que não é na área da gestão, mas a habilidade

de perceber no outro, através do diálogo; da relação. Há o conhecimento que favorece na

ação, mas o fator humano entra em cena independente dos conhecimentos agregados pela

profissão ou pela formação.

“Isso é humano! Você, no processo de tornar-se humano, do humanizar-se! Se eu

tivesse preocupado apenas como, se eu fosse, sei lá, se eu tivesse ligando apenas

como uma pessoa que tem uma meta de, é, é... aquelas coisas de serviço, que a gente

sabe que aquela pessoa tem 200 pessoas pra ligar, ela liga pra você, se você diz não,

ela já passa pro próximo. Sabe? (...) mas eu, ainda assim, poderia obstruir esse

percurso, se eu tivesse só ligado pra ela, e ela: - Ah, professor, eu acho que eu tô

pensando em interromper. Se a minha cabeça tivesse só na (...) captação e evasão,

como bases, como sustentáculo absoluto e não percebesse que essas duas estão, de

certa forma, apoiadas no humano, ou nesse processo de humanizar, ou melhor, na

relação das pessoas, o...eu teria desligado logo (...) Mas, ao mesmo tempo, se eu me

dou conta, se eu consigo ouvi-la, realmente, ouvi-la (...)!” (Entrevistado E8)

Competência, portanto, é esse saber agir de forma diferenciada; própria; que é

individual, agregando os conhecimentos, a atitude e a habilidade, porém ocorre através do

sensemaking – fazer sentido. O conjunto de ações e atitudes, então, para que ocorram, deve

fazer sentido ao interagente.

“(...) e eu tô, se eu ligo pras pessoas e tento ouvi-las e se essa escuta vai oportunizar

uma evasão ou uma captação, isso é uma consequência. O meu objetivo central é a

relação. Se essa relação resulta na sensação de que ela, infelizmente, vai trancar e ela

tranca com lágrimas nos olhos, como eu já tive alunos aqui, que eu entreguei o papel

autorizando o trancamento e a menina chora na minha frente porque não é o que ela

queria, mas decisões familiares, decisões maiores, condições, as quais, ela não tem

como governar, se impõe sobre ela, e na vida, às vezes, situações assim, implicam a

134

gente a baixar a cabeça e aguardar, aguardar que o vento passe, que os tempos

melhorem (...) Então, isso é o contato humano! Isso é a relação!” (Entrevistado E8)

O sensemaking aparece novamente na fala do Entrevistado E8, gerando um

sentido de seu próprio mundo e da maneira que constroi sua visão individual e utiliza

informações durante esse processo.

“E aí essa pessoa veio. (...) no processo, ela começou a se dar conta, ela já tava no

oitavo semestre, finalizando o curso, e aí, durante a conversa ela começa a expressar

que... ela, por exemplo, não tinha feito um bom sétimo semestre (...) começou,

também, a perceber que, dentro daquele contexto familiar que tava ruindo, e as

questões financeiras afetando, de maneira demasiada isso, essa aluna decidiu tomar a

decisão de interromper o curso acreditando que isso salvaria aquela situação durante

o nosso diálogo ela foi-se dando conta desse processo fantasioso dela, assim, que, tá

certo que a situação financeira tinha mudado na família, mas depois, durante a

conversa ela falou assim, professor, na verdade a minha mãe nem quer que eu

interrompa. A gente até tem condições muito tranquilas de pagar, é porque pra mim

é muito difícil ver o que que está acontecendo e ficar só sendo mais alguém que não

está contribuindo”. (Entrevistado E8)

O sensemakingpromove o dar sentido para algo desconhecido. Para o

coordenador, o fazer sentido possui íntima relação com esse desconhecido. Da mesma forma

que a competência individual, não se limita aos próprios conhecimentos do ator, mas ao seu

saber-fazer particular, aplicado diante de situações diversas no contexto do trabalho. Esse

saber-fazer único, destarte, é particular ao agente, o que se verifica que existem relações entre

o fazer sentido e a prática na coordenação de curso,conforme percebe-se na fala do

Entrevistado E8:

“Então, o grande dilema que nós tínhamos era justamente esse: será que a gente

consegue, do lugar que a gente ocupa é... assumir os dispositivos que a gente dispõe,

as ferramentas que a gente possui e favorecer, não apenas, as metas, as exigências

institucionalizadas, institucionais? Ou a gente consegue ofertar espaços pra

construção de relacionamentos humanos? Que é impossível você separar essa

aptidão nossa, aptidão humana de racionalizar as relações, os papeis, ritualizar as

experiências, não significa. Ritualizar as experiências não significa se contrapor ao

favorecimento do relacionamento humano”. (Entrevistado E8)

A atuação do Entrevistado E8, portanto, é bastante influenciado pelo

estabelecimento de relações (relacional). Esse interesse, de alguma forma, pontua o seu agir

como gestor, pois verifica uma oportunidade de criar relações com os alunos, mesmo diante

de metas institucionais cotidianas (rotinas) como a captação de alunos, mas principalmente, o

controle da evasão.

135

“Na verdade, a questão de proatividade, a pessoa que tá à frente de uma gestão, ela

tem que ser proativa, então, as coisas acontecem muito rápido – os processos – e de

acordo com o mercado, as demandas vão acontecendo muito rapidamente! Nós

somos um grupo muito grande, então, nós temos muitas ferramentas de controle da

gestão. Então precisa ser uma pessoa que tenha domínio, a questão da liderança,

então, se você não tiver a liderança em relação aos docentes e aos seus alunos você

não consegue gerir o curso, porque você depende de todo esse ciclo, né? Tem a

diretoria que lhe dá suporte, mas os docentes, é que tão em sala de aula que

movimentam o teu trabalho. Então, se você não tiver liderança perante os docentes

você não consegue trabalhar”. (Entrevistado E8)

O coordenador realiza suas observações do processo que, para si, ainda é recente,

interpresta seus sentidos e compreende o mundo que envolve, conferindo-lhes sentidos

lógicos, apoiados no uso de seus esquemas interiores. O sensemaking possui um foco através

do qual o indivíduo usa suas observações e experiências para construir sua realidade e os usa

para balizar seus comportamentos e atividades nos processos nos quais está imerso. Na fala do

Entrevistado E8, o coordenador vê sentido na forma de relacionar com os atores,

principalmente os alunos. Novamente surgem as perguntas que norteiam. O sensemaking,

conforme sustenta Vieira e Fonseca (2009), se baseia nas perguntas sobre “o quê?”, “como?”

e “por quê?” é construído. A abordagem, portanto, reforça as maneiras de os integrantes

perceberem, compreenderem e sentirem o processo e como usam a informação e os recursos

(DERVIN, 1998; GIOIA e MEHRA, 1996; WEICK, 1995).

“Então, quando eu venho pra cá, entro na instituição, a professora (Coordenadora,

até então) me convida é... eu travava muito com ela essa discussão sobre no lugar

que a gente ocupa, enquanto coordenador de uma instituição hoje, e sempre. Ela

sempre foi privada. O que muda não é a instituição. O que muda é o cenário

mundial; é o cenário nacional. As instituições se adequam. Umas conseguem; outras

não conseguem. (...) Então o grande dilema que nós tínhamos era justamente esse,

será que a gente consegue, do lugar que a gente ocupa é... assumir os dispositivos

que a gente dispõe, as ferramentas que a gente possui e favorecer, não apenas, as

metas, as exigências institucionalizadas, institucionais? Ou a gente consegue ofertar

espaços pra construção de relacionamentos humanos? Esse questionamento, embora

ele seja interessante, ele ainda tem um problema: ele coloca uma coisa em

detrimento da outra. Eu acho que o grande ponto de autores como Paul Ricouer, e

essa é uma percepção que eu tenho, é que uma coisa não e contraposta à outra”.

(Entrevistado E8)

4.1.3 Função de Liderança

De acordo com Potgieteret al. (2011), as competências de liderança que envolvem

os coordenadores de curso apresentam as seguintes funções: ser motivador; influenciar grupo

para a consecução de objetivos; aconselhar; e assumir riscos. Baseados nessa divisão, e a

partir da análise das falas dos sujeitos e nas observações realizadas, o presente estudo dividiu

136

em duas categorias a função de liderança nas competências do coordenador de curso: a ser

comunicador e o conseguir estabelecer parcerias.

O coordenador E3 relata a importância da liderança, mas também da gestão e na

capacidade técnica acadêmica. A pergunta feita ao Entrevistado E3 sobre quaisteriam sido as

competências que ele talvez possuía que o levaram a aceitar o cargo ou que tenham sido

objeto de interesse da IES no exercício da função, o coordenador cita a liderança.

“Acho que, primeiramente, espírito de liderança. É importante saber liderar. Saber

gerenciar. Ter foco em resultados. Processo de melhoria contínua, ajudou bastante. E

amor pela profissão. Amor pela capacidade. Me considero de alta capacidade técnica

(...). Acho que isso conta muito! E por ser um líder!”. (Entrevistado E3)

De igual forma o Entrevistado E4 também corrobora da importância da liderança

com vistas à consecução dos objetivos organizacionais.

“Então precisa ser uma pessoa que tenha domínio, a questão da liderança, então, se

você não tiver a liderança em relação aos docentes e aos seus alunos você não

consegue gerir o curso, porque você depende de todo esse ciclo, né? Tem a diretoria

que lhe dá suporte, mas os docentes é que „tão‟ em sala de aula, que movimentam o

teu trabalho. Então, se você não tiver liderança perante os docentes você não

consegue trabalhar”. (Entrevistado E4)

Ao ser questionado de que forma o Entrevistado E4 exerce a liderança a sua

resposta foi que é uma característica pessoal, mas que é exercitada no dia a dia da função, por

verificar a necessidade de observação e sobre a sua importância.

“Olha, (...), é uma coisa, assim, que não sei lhe dizer. Sempre foi uma coisa nata

minha! Mesmo dentro da minha casa, eu costumo exercer a liderança. Eu sempre

gostei de tomar a frente das coisas. Às vezes eu acabo sendo até centralizadora, um

pouco, com relação a isso, por querer dominar tudo. Eu sou muito perfeccionista!

Então, eu gosto de observar todos os processos e passar por todos eles, mesmo sendo

pra... pra observar, né? E... e o dia a dia. Na verdade é a minha personalidade, na

verdade, e eu exercito... (...) E o exercício da liderança é todo dia aqui. Você

tomando o controle dos processos e de tudo o que concerne aos meus cursos”.

(Entrevistado E4)

4.1.3.1 Ser comunicador

A comunicação é uma importante ferramenta utilizada pela administração para o

compartilhamento e a divulgação de informações e de transmissão de mensagens que geram

compreensão efetiva. Um gestor deve saber comunicar, sendo efetuada tal comunicação no

137

agir profissional: nas comunicações formais e informais, orais ou escritas: nos e-mails; no uso

do celular (voz e dados), como por exemplo através de whattsapp, tanto no privado, quanto

nos grupos criados nesta ferramenta tecnológica atual; nas reuniões; nos relatórios; nas

apresentações; no trato do dia a dia com os stakeholders; ou nas visitas em sala de aula.

Observa-se o fazer diferenciado, pois a competência é a prática cotidiana diante de

situações complexas. Logo, cada coordenador possui a sua competência individual, utilizando

o arcabouço de conhecimentos e de habilidades que lhe são particulares com vistas ao alcance

dos objetivos que lhe são propostos.

Sobre a comunicação, o Entrevistado E1 evidencia a sua importância dentre os

atributos de um coordenador, pois este exerce uma questão central de informar, envolver e de

estabelecer diálogos com os diversos stakeholders que se relaciona no cotidiano de suas

funções.Só que, além disso, entra também uma abordagem financeira (de negócios), que seria,

talvez, muito mais institucional. Não que o coordenador não tenha que conhecer tais questões,

mas que o sobrecarrega, a partir de um novo formato de gestão.

“O coordenador é uma espécie de porta-voz, também. Ele concilia isso em todas as

esferas. Ele vai tá no centro! E a gente consegue até ver isso como uma espécie de

abordagem sistêmica de toda... interligado!“ (Entrevistado E1)

A comunicação estabelecida no cotidiano da função do coordenador também

assume um papel importante na gestão do curso, em que a gestão é comunicadora e estabelece

construções de comunicação eficazes, a partir do momento em que ocorre a dialogicidade –

ouvir e falar – discutindo novas formas de alcançar os objetivos, observado na fala do

Entrevistado E4 quando questionado sobre o diálogo com os professores. Ao mesmo tempo

em que houve uma dificuldade inicial, percebe-se um retorno positivo do docente à

comunicação que se estabelece na gestão do curso. É um retorno colaborativo; eficiente.

“O diálogo com os professores foi um pouco mais difícil pra mim! Assim que eu

enfrentei, porque eu fui aluna deles! Então, você mudar a posição da hierarquia é

muito difícil! Então hoje eu tenho que ser chefe de pessoas que foram meus

professores e que eu tenho um respeito muito grande! Inclusive eu não consigo

chamar eles por outro nome a não ser professor, senhor, né? (...) eles entenderam

que, na verdade, eu tô aqui pra gerir e conseguir também dar as ferramentas de

trabalho pra eles, porque, como ex-professora, eu também entendo certos pontos,

que a gente tem certas demandas na sala de aula e que a coordenação precisa dar o

suporte. E aí essa transição, graças a Deus, foi bastante tranquila e hoje eu consigo

ter o domínio do meu corpo docente!” (Entrevistado E4)

138

O Entrevistado E7 realiza a comunicação junto ao corpo docente através de

whattsapp – um aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas e chamadasou

software para smartphones utilizado para troca de mensagens de texto – aplicativo, este,

utilizado por todos os coordenadores entrevistados, também. Mecanismo já institucionalizado

como meio de comunicação entre coordenadores e professores; coordenadores e

representantes de turma, dentre outros grupos. Extrai-se da entrevista que o coordenador tem

como meta minimizar as insatisfações dos alunos através do vínculo de confiança que se

estabelece ao terem a quem recorrer e fazer suas exposições de motivos e reclamações, para

que consiga negociar com os alunos: prazos, flexibilidade e convencimento. De novo surge,

então, a questão do saber negociar como habilidade para o coordenador.

“Eu reforço a importância de (os professores e os alunos) não se deslocarem para

falar comigo no momento da aula. Eles sabem que eu estarei na sala da coordenação,

à disposição para falar com eles. Eu estou aqui!” (Entrevistado E7)

O Entrevistado E7 reforça, ainda que, existem problemas e reclamações que os

coordenadores recebem e que poderiam ser direcionados à área técnica, o que acaba por

sobrecarregá-los de funções não inerentes ao cargo. Existe a necessidade, destarte, de

disciplinar esses atores.

“Há uma sucessão de problemas que os coordenadores recebem, que não teria

porquê, exemplo: professor reclama para o coordenador que o data-show da sala de

aula está com problemas! Fato que poderia ser resolvido com a equipe técnica do

campus!” (Entrevistado E7)

4.1.3.2 Estabelecimento de parcerias

É notado nas entrevistas dos coordenadores E8 e E3 que o aspecto humano e a

capacidade de se relacionar com as pessoas é bastante presente nas suas falas, até mesmo

quando buscam parcerias para a função. Tais parcerias são imprescindíveis para que consigam

realizar os objetivos da organização. O Entrevistado E8 estabelece esses vínculos com os

alunos, conforme sua alocução:

“Eu tenho tentado abraçar muito mais é, estimular no aluno, algo que eles já têm,

que é a capacidade de autonomia. Esse semestre, por exemplo, nós tivemos vários

eventos (...) (Sem estabelecer parcerias não consegue) (...) E eu tenho pouco mais do

139

que parcerias, ao meu ver. Nós temos trabalhado no sentido (...) de conseguir criar

espaços que falam assim: olha, ah, professor, a gente queria ter isso! Por que vocês

não começam a organizar isso e eu entro com total apoio? Se vocês querem o

auditório (...), vocês querem isso, querem aquilo... providencio tudo, mas comecem

a organizar. E aí os alunos começaram a se organizar. Fizeram eventos. (...) E eu

comecei, de certa forma, a colocar eles pra se relacionar com outras pessoas e eles

começaram a tecer uma rede de relações. E fizeram o evento. E foi maravilhoso,

assim”. (Entrevistado E8).

Jáo Entrevistado E3, o realiza com empresas e escolas, visando os estágios e

captação de alunos, e também, com os departamentos internos da IES, como: o marketing, a

biblioteca e a central de atendimento ao aluno.

“[parcerias] Principalmente com empresas. Precisamos de empresas pra mostrar o

mercado de trabalho pros nossos alunos. Estágio. E também com escolas. Convênio

pra poder captar alunos. (...) todos os setores precisam estar interligados. Hoje, o

marketing é muito importante para nos ajudar nessa captação que é árdua, assim

como todos os setores: desde um central de atendimento, até mesmo biblioteca, tudo

faz com que o aluno fique. Se alguma coisa estiver desandando, ele vai embora”.

(Entrevistado E3)

De igual forma verifica-se na fala do Entrevistado E4 o estabelecimento de

parcerias com os docentes, também no intuito de conseguir uma amplitude; um maior alcance

das estratégias corporativas e operacionais do curso.

“(...) eu tenho uma coordenadora adjunta (...), por conta do número de alunos, que

me ajuda. Então, a gente, mesmo sendo 40 horas, eu não consigo suprir as

necessidades dos alunos , dos três turnos, então, ela me ajuda mais, a gente é, tem

alguns professores super-parceiros! Então, eles conseguem dar o suporte pra que a

gente continue as atividades, né? Então, as atividades que a gente realiza: a gente

planeja dentro da coordenação, mas executa na sala de aula. E quem faz esse

trabalho com a gente são os professores. Então, a gente tem alguns professores

específicos que já estão acostumados a ajudar a gente. Não necessariamente TI

[tempo integral], tem alguns horistas que, mesmo, não tendo nenhum vínculo,

nenhum tipo de recebimento por essa ação, eles ajudam a gente. Então, eu acho que

o papel do professor nesse momento é extremamente importante pra que o gestor

consiga realizar as ações! (...) Temos os representantes de turma e os monitores que

são as lideranças nas salas de aula. Então, eu utilizo muito os meus representantes de

turma. Tenho uma proximidade maior com eles, um relacionamento mais próximo.

Então, sempre que a gente precisa de aluno pra representar o curso, numa palestra ou

em alguma coisa, eu consigo que eles me deem esse retorno. Não são todos, mas eu

tenho alguns aí que sempre estabelecem essa parceria com a gente”. (Entrevistado

E4)

O Entrevistado E1 estabelece também parcerias com os professores, que chama de

“professores-parceiros” e, ainda, com alunos, os representantes de turma (RT‟s), que o

ajudam no dia a dia do exercício da gestão do curso, servindo de “porta-vozes”, lideranças

comunicadoras junto aos demais discentes.

140

“Olha, você tem as próprias configurações dos NDEs, os núcleos docentes, onde

você tem professor com determinada titulação, mas além da titulação, que é um dos

requisitos, eles têm uma determinada jornada de trabalho, ou seja, normalmente são

professor com tempo integral ou parcial, que auxiliam no processo de transição nas

mudanças mais acadêmicas. Isso é uma parceria! Os demais professores, a partir do

momento, em que eles comprarem a ideia do curso. Professores-parceiros! Aquele

professor que você pode contar, não só pelo bom exercício da função, que já deveria

ser algo obrigatório, mas que não é, que é uma diferença muito grande, e você tem

alunos parceiros. O que é isso? Não tô colocando aquele aluno que tá em monitoria

Não, aquele que mostra, que ele participa, às vezes como Representante de Turma,

que é o porta-voz com os demais, então, ele acaba sendo uma grande ponte pra esse

funcionamento. Se você consegue trazer esse aluno pra perto de ti ele se trona um

parceiro fundamental. Talvez grande parte do processo ter facilitado muito bem era

que os meus representantes eram próximos de mim. Então isso representava uma

grande relação de fluxo”. (Entrevistado E1)

Percebe-se na oratória do Entrevistado E1, quando perguntado acerca das

parcerias que desenvolve, que versa sobre aquelas que já vêm determinadas pela estratégia

corporativa, ou seja, as estratégias deliberadas, que parecem não ser suficientes para o alcance

do objetivo da captação de novos alunos para o curso, pois em seu discurso, verifica-se um

compreender e um fazer diferenciados. As alianças com a área de Marketing, portanto, são

deliberadas pela alta gestão e constam do plano estratégico da IES, porém o coordenador crê

que a captação mais efetiva é a que é estabelecida através do próprio aluno que propaga a

qualidade e a satisfação com o curso para a sociedade, através do marketing de

relacionamento.

“Parceria com Marketing. Então, normalmente o setor comercial desenvolve esse

contato e o coordenador participa. No entanto, acredito que isso não é um fator

completo de captação. Na minha percepção, por exemplo, as feiras que nós temos

em Belém, nas diversas escolas, acredito que o número de alunos provenientes das

feiras é muito baixo! Então envolve mais um... dentro de um... do que nós

chamamos na escala de serviços, de propaganda boca-a-boca. Termo que

normalmente é utilizado, ele tem um peso importante!” (Entrevistado E1)

O Entrevistado E1 sustenta que é importante o professor, como um ator

participante de todo o sistema, que mantém um contato estreito com o aluno, envolver-se nas

questões do curso, que perpassam pelas atribuições da própria coordenação, também. Reitera

que é diferente ministrar aulas apenas para o curso da prática de conhecê-lo. Dessa forma,

estabelece parcerias com os docentes para que o ajudem na consecução dos objetivos do curso

acadêmico.

“(...) existe um grande quantitativo de docentes que, eles percebem a instituição de

ensino, ou seja, a função como uma atividade extra. Então ele não se envolve

efetivamente, no funcionamento, nas rotinas. Ele não conhece o curso! Ele dá aula

141

para o curso. Então, ele não conhece a instituição, seja ela qual for. Ele é apenas é

um funcionário dela. Então é muito desligado... (Entrevistado E1)

4.2 Observações não-participantes

Nesta seção apresenta-se o resultado das observações efetuadas pela pesquisadora

em reuniões com coordenadores e docentes e representantes de turma. Essas reuniões

contemplaram as participações nos seguintes eventos: semana de planejamento acadêmico;

oficinas e palestras; realização das reuniões com professores e representantes de turma.

4.2.1 Observações simples nas reuniões com docentes e RT’s

Nas observações das reuniões verificou-se que o coordenador discorre sobre a

importância da captação de alunos e de contatá-los, conclamando os professores para

revezamento no atendimento no centro de relacionamento com os alunos ou por whattsapp,

com informações sobre bolsas e palestras com foco na venda do curso, ou seja, na captação. A

fala do coordenador E1 na reunião com docentes no evento de planejamento acadêmico, é o

de estabelecer parcerias com os professores na ajuda para a captação de alunos para o

curso:“Peço a ajuda de cada professor para alcance da meta de alunos!”. O próprio

coordenador E1 afirma que telefonará para os docentes:“Você poderá vir amanhã às 8h00

para captar alunos?”

Desta forma, verifica-se a importância dada à captação dos discentes para ajudar

no preenchimento das vagas do curso e o envolvimento dos docentes como parceiros da

coordenação nesse quesito.O coordenador estabelece parceiras com os professores. A

pergunta é: como esses professores podem ajudar? Isso, até pouco tempo, não constava no

escopo da função docente.

Sobre a evasão, em observação não-participante na semana de planejamento

acadêmico, verificou-se que o coordenador E1 fala da relação aproximada professor versus

aluno, que tem de ser bem conduzida, relatando diversos problemas ao longo de um semestre

passado. O coordenador relata sobre valores acessíveis e que quer multiplicá-los através dos

professores, ou seja, para que eles propaguem cursos livres disponibilizados e ofertados pela

IES. Nota-se novamente que aos professores são cobrados por atitudes que não são puramente

acadêmicas, aumentando o escopo de sua participação dentro da IES.

142

Em outro evento de observação simples – reunião do coordenador E1 com os

professores de seu curso – observou-se na fala de alguns professores que questionaram a

solução de continuidade, visto que alunos que estavam sob sua orientação nos trabalhos de

conclusão de curso (TCC) não mais poderiam permanecer, trocando de orientador na metade

de suas pesquisas, causando certo desconforto o fato de os alunos terem de mudar seus

orientadores, em função de um problema nos campi. Houve o questionamento de uma

professora sobre “como ficaria a fidelização do cliente?”. O discurso é próprio de uma

organização empresarial, em que as palavras-chave: cliente, fidelização, insatisfação do

cliente, encontram-se presentes nas falas dos atores.

A professora alega que “o professor se engaja; capacita o aluno, mas, ações

institucionais vão de encontro ao trabalho que vem sendo executado!”. Através da observação

simples pôde-se verificar que, no intuito da obtenção do comprometimento dos docentes com

as metas da coordenação, o tom do discurso é firme quanto a cobranças acerca da entrega de

rotinas como os planos docentes e de propostas de oficinas, devido às auditorias e controles.

Na mesma reunião (Coordenador com docentes) outras vozes trazem a questão do

“aluno-cliente”. Alguns professores falavam sobre hipóteses de evasão e do não

preenchimento das vagas, em perguntas de atores diversos: “Seráa economia do país?”; “A

crise financeira?”; “Será mesmo que o problema é só a questão financeira do aluno? Nós

estamos conseguindo encantar o aluno?”. Percebe-se, desta forma, a presença e incorporação

novamente de falas típicas de organizações empresariais, quando o sujeito que recebe o

serviço é o cliente (aluno)..

Em um evento de reunião da semana de planejamento acadêmico conduzida pelo

coordenador E1 (janeiro/2016), verifica-se a condução de uma reunião no início do semestre

com os docentes de um curso específico da IES sob análise. A liderança impressa no discurso

do coordenador, pela entonação de advertência, não corrobora com a promoção da mudança,

ou seja, voltada para o sucesso dessas instituições e o desenvolvimentodos funcionários, a fim

de que ajam como multiplicadores e parceiros.

Em uma das observações simples ou não-participantes das reuniões dos

coordenadores com os professores (janeiro/2016), a tônica do discurso da diretoria de um dos

centros é fazendo uso de palavras entusiasmadas: “2016 será o ano do nosso

centro!”convidando, em tom de confiança, a todos a “brilhar” junto com a diretoria, pois trata-

se de um “momento de consolidação, de professores compromissados e que não é mais para

se discutir mudanças, e sim, solidificá-las!”. Sua fala é firme, segura e bastante apaixonada.

143

Diz sobre a doação do “nosso tempo”, inserindo-se no contexto das ações, além de pedir que

os professores colaborem com o coordenador; que “é responsabilidade dos professores manter

e captar alunos!”, conclamando todos os docentes para essa tarefa junto à coordenação.

Seu discurso é pautado pelo envolvimento de todos nos objetivos do curso:

captação, controle da evasão e da ajuda dos “professores-parceiros”.Discorre, também, sobre

a “nova visão de negócio”, e que é uma sequência, apesar de não mencionar que seria uma

estratégia, “de o aluno da graduação passar para a pós[pós-graduação], após completar o 3º

grau no mesmo campus”. A fala é para unificar o discurso da coordenação e da diretoria

acerca dos objetivos estratégicos traçados pela IES, além de incentivar os docentes nessa

trajetória.

Em outra reunião de início de semestre (agosto/2016), no evento de planejamento

acadêmico com o coordenador E2, a reunião é conduzida de forma burocrática, informativa,

pouco participativa pelos professores. Percebe-se que a pauta é extensa e a quantidade de itens

para orientação é grande em face do tempo de aproximadamente 40 minutos destinada para

tal. O coordenador, dentro de seu discurso faz uma indicação aos professores, denotando

novamente o tratamento para com o aluno como cliente: “Na primeira semana de aula, uma

recomendação [da mantenedora], é que nós façamos aquela aula-show pra eles [os alunos]!

Não é para entrar em conteúdo! Nós temos muitos alunos ainda se matriculando! Nossa

matrícula está baixíssima!(...) Então, na primeira semana, vamos encantar esse nosso aluno!

(...)”. No mesmo evento observado, o coordenador E2 fala sobre encantamento do “cliente” e

o controle da evasão: “Temos que fazer com esses alunos se encantem e não percebam que

algumas coisas eles ainda não estudaram!”, pedindo o cuidado dos professores com os alunos

transferidos de outras IES, pedindo para que os docentes acompanhem os discentes em um

trabalho cuidadoso.

Outra reunião realizada ao término do semestre (junho/2016), o coordenador E1

realizou o evento de reunião com os professores, em um tom de agradecimento pelas parcerias

que obteve no semestre com os docentes: na organização das atividades extras, no congresso e

pela ajuda na captação de alunos. O tom é mais tranquilo daquele que manifestou no início do

semestre letivo, mas também de despedida, pois repassaria o cargo para um substituto, no

entanto, adentra à reunião o diretor do centro, com a fala também sobre a importância na

captação e no controle da evasão: “A gente precisa captar e diminuir a evasão! O segundo

semestre é fraco; a galera tá com dificuldades! É festa se conseguirmos [mais uma turma do

curso]... é mais salário! Mais turma; mais emprego!”.

144

Em um diverso evento com o coordenador E3, ao final de um semestre

(junho/2016), em reunião com o corpo docente de seu curso acadêmico para o encerramento

do semestre letivo, também, verificou-se o tom de agradecimento aos presentes pelo semestre

e resultado da auditoria. Em uma de suas falas diz que vai “puxar as orelhas” para que os

professores lancem o plano de aulas, pois é um item da auditoria, pedindo atenção sobre o

ponto. Sobre as turmas ENADE, o coordenador E3 discorre sobre o curso estar no

“vermelho”, mas que já possui “um plano” para o 7º e o 8º semestres que se encontram no

“vermelho”: “Preciso ter um acompanhamento de vocês!”, fala o coordenador. “Comecem a

puxar mais dessa turma! É essa turma que vai reverter o ENADE anterior! Peso da nota

ENADE 2017!”. O mesmo pede para os docentes seguirem com os “parâmetros; verificar o

diagnóstico de cada aluno; promover oficinas para mudar a realidade”, e solicita, ainda, um

simulado após esse diagnóstico.

Nesta mesma reunião, o coordenador E3 surge o discurso de que o professor deve

captar alunos: “Precisamos fazer... precisamos da ajuda de vocês para divulgar nossos

cursos!”. Os professores têm de “ir em feiras; falar do curso; da sua experiência; do

diferencial de vir pra cá [para a IES]! Ir em colégios; no Ensino Médio. Captar alunos!”. E

aparece um tom de advertência para os professores: “O reitor vê, através da auditoria, que os

coordenadores já se envolvem com a IES. Falta mais [envolvimento dos] professores! (...)

Sempre são as mesmas pessoas! Não contamos com todos os demais professores? Precisamos

de um apoio maior de todos os professores!”. Esse discurso versa ainda sobre um tema dos

mais percebidos em escala de importância: a conquista de alunos.

Importante frisar que todas as reuniões foram convocadas através de grupos de

whattsapp (aplicativo de celular) e realizaram-se dentro de salas na IES e tiveram a duração

média de 50 minutos.

Na sequência, mostram-se quadros que sintetizam as funções Acadêmica, de

Gestão e de Liderança analisadas neste estudo.

145

Figura 07 – Quadro síntese da Função Acadêmica


Figura 08 – Quadro síntese da Função de Liderança


FUNÇÃO ACADÊMICA

Ministrar aulas

Desafio: unir a função da gestão com a de professor. Desejável, mas não obrigatório.

Representação do Curso

Relacionamento com os stakeholders, junto aos conselhos de classe; entidades locais.

Competências acadêmica, mas também de gestão.

Controle dos egressos Respostas divergentes: informações não suficientes x comparações

entre classes

Turmas ENADE Atenção e controle desde a estruturação das turmas; tratamento

diferenciado; porém os entrevistados não o percebem como um item acadêmico, mas de gestão.

FUNÇÃO DE LIDERANÇA

Não aparecem as categorias: motivação e a exercer influência sobre o grupo, aconselhamento e correr riscos.

Ser comunicador

Exercida através da tecnologia: informativa e como forma de negociação. Sem dialogicidade.

Estabelecimento de parcerias

Parcerias com os alunos, empresas, mas principalmente com os professores (“professores-parceiros”) e os RT‟s (“porta-vozes”/ lideranças comunicadoras).

146

Figura 09 – Quadro síntese da Função de Gestão

4. DISCUSSÃO

5. DISCUSSÃO


FUNÇÃO DE GESTÃO

Compreensão dos objetivos estratégicos

Compartilhamento de ideias sobre as estratégias corporativas. Sob a ótica da IES mantida, o coordenador é média gerência; pelo

olhar da Mantenedora, é operacional.

Experiência na função de coordenador Assumir a função foi um “processo natural”: por convite, confiança ou

por ser adjunto. Professor aceita o desafio de gerir o curso.

Treinamento para a gestão

Apesar de alguns alegarem receber treinamento, atestam ser insuficientes para abarcar os desafios do cargo.

Dificuldade de não ter formação ou especialização na área de Administração.

Descrição do cargo de coordenador Respostas divergentes

Mudança do papel do coordenador

Papel da gestão e entendimento de que o curso acadêmico é uma unidade de negócios.

Importância do conhecimento sobre gestão (Administração) Importância à captação e retenção de alunos (dentro da estratégia da

IES). E o papel do professor também muda.

Desafios da função

Captação e Controle da evasão,em razão da concorrência e da volatilidade do aluno.

Tempo escasso versus a quantidade de atribuições do cargo.

Relacionamento com os stakeholders

A importância atribuída ao relacionamento com os stakeholders é

unânime, cujo maior destaque é o aluno e seu poder de negociação.

Sensemaking

Verificar o fazer sentido a partir das associações mentais/ maneira de

construir sua visão individual e informações durante o processo. O indivíduo usa suas observações e experiências para construir sua

realidade

147

5. DISCUSSÃO

Embora os achados deste estudo possam ser avaliados para um universo maior do

ensino superior privado, os sujeitos analisados na pesquisa pertencem ao quadro de uma IES

privada situada na região norte do Brasil, que passou recentemente por uma incorporação,

possuindo no momento da pesquisa, uma nova mantenedora de um grande grupo educacional

que opera no país, podendo, suas características particulares pertencerem a esta IES ou a este

grupo de coordenadores de curso.

A partir das análises impetradas na pesquisa em entrevistas e observações e suas

triangulações, pôde-se destacar que os coordenadores foram unânimes em admitir que a

função de coordenador tornou-seuma colocaçãopredominantementede gestão e que os cursos

são unidades de negócios, corroborando para o que se verifica na literatura acerca das IES

privadas e suas práticas em ambientes competitivos. Eles alegaram também que o tempo é um

fator escasso, em face da quantidade de atribuições que seu cargo demanda, com vistas à

consecução das estratégias corporativas da IES, o que pode ter impacto na sua capacidade de

reflexão, sem a qual, a gestão assume um perfil técnico e acrítico. Isso, porém, têm impactos

significativos sobre a competência e o aprendizado coletivo.

Para minimizar a falta de tempo, devem saber delegar e estabelecer parcerias, o

que o fazem, principalmente com os professores e os representantes de turma (RT‟s). É muito

presente em todas as falasa estratégia paracaptação de alunos e para o controle da evasão,

observados tanto nas entrevistas, como nas observações das reuniões e que compreendem as

atribuições do gestor acadêmico. O interessante é compreender que para a realização desta

tarefa, os docentes também são envolvidos: o que os coordenadores atribuem serem parcerias

que estabelecem com esses docentes. Não se percebeu, em nenhuma entrevista ou observação,

uma ligação com o fator acadêmico nesta ação. É uma atividade de gestão, na qual os

professores são levados a participar. Esses coordenadores poderiam utilizar questões

acadêmicas e de liderança no convencimento dos professores para a prática dessa ação.

Através das parcerias que realizam com os professores, os coordenadores

estabelecem um fluxo de ações e de eventos. Desta forma, percebe-se que, em função dessa

delegação de função e do estabelecimento de parcerias para captar e reter alunos, o cargo do

professor também vem sofrendo mudanças. O professorpassa a comungar dos mesmos

148

objetivos dos coordenadores no tocante à captação e retenção de alunos, uma vez que se

encontra inserido no universo competitivo das IES privadas.

É importante frisar sobre as quatro competências que são igualmente necessárias à

atuação dos gestores acadêmicos – acadêmica, administrativa, de gestão e de liderança. Nesta

pesquisa, verifica-se que a questão administrativa, que abarca administrar exames e

admissões, testes e práticas, não foi percebida. Já a categoria de liderança (comunicação e

estabelecimento de parcerias) é verificada, principalmente, na delegação aos professores dos

principais focos da IES (conquista e retenção de alunos), mudando a atuação docente nesse

contexto da educação superior privada. No entanto, essa categoria está subutilizada, pois no

seu bojo envolve, além de comunicar e fazer parcerias, tambémser motivador, influenciar o

grupo para o alcance de objetivos, aconselhar e assumir riscos, o que não foi intuído nesta

pesquisa.

Na percepção dos entrevistados, verifica-se que todos priorizam as habilidades

relacionais, ou seja, de relacionamento interpessoal para conseguir atuar na gestão. Na

pesquisa de Andrade e Strauhs (2006), a liderança é a competência mais importante para o

gestor, enquanto que para Potgieter et al. (2011), o papel da liderança engloba saber

influenciar o grupo para a busca dos objetivos organizacionais, motivar pessoas, assumir

riscos e aconselhar.No entanto, percebe-se na fala desses coordenadores e nas observações

das reuniões, que apesar de estarem em um cargo que precisa estabelecer parcerias e a delegar

funções, e terem essa consciência, a liderança ainda precisa ser exercida de modo que

influencie o grupo. Em pesquisas futuras, sugere-se que seja investigado o impacto dessa

gestão sobre o corpo docente e suas percepções acerca desse novo cenário nas IES privadas.

O docente não é mais somente o educador da instituição, o que reforça o que

Ferreira et al. (2012) falam acerca da gestão das IES privadas, que entre os anos de 1997 e

2012, sofreu um processo de mercantilização, intensificando a fragilidade da atuação docente

nestas instituições. De todo modo, a concorrência tem propiciado tal atitude pelas IES. Apesar

de não ser o foco da pesquisa a questão dos professores, percebe-se que a forma como os

coordenadores têm resolvido essa situação complexa (da competência) não possui um viés

acadêmico, mas operacional.

A delegação de funções, apesar de ser um atributo da liderança (HEATHFIELD,

2008), até mesmo para que o gestor consiga, ao estabelecer parcerias com os agentes

delegados, construirvínculos de confiança e estímulos nesses agentes, além de alcançar os

objetivos de seu próprio cargo, não deve englobar qualquer função. Verifica-se na fala dos

149

entrevistados e nas observações nas reuniões que todos usam da estratégia de mobilizar

professores na tarefa da captação e da retenção de alunos, seja na participação de feiras em

escolas, nos telefonemas aos clientes prospects;seja nas ações na conquista de candidatos para

futuras abordagens.

Heathfield (2008) argumenta ainda que a delegação de tarefas para a equipe

estimula seus membros, porém esses atores necessitam saber o que delegar, para na

sequência, solicitar o apoio dos demais membros imersos em um ambiente novo, que

demanda novas atitudes do seu fazer profissional, ainda não acostumados a tal tarefa.

Lück (2010, p. 95) ao questionar o que liderança tem em comum com a gestão

dentro do âmbito escolar e com vistas à manutenção da qualidade do ensino e da

aprendizagem dá ênfase à questão da influência que um indivíduo exerce sobre outro ou sobre

um grupo para a conquista de “objetivos determinados, de modo voluntário e motivado, a

partir do reconhecimento de que fazem parte de uma equipe e que compartilham em comum

responsabilidades sociais que devem atender”. Desta forma a autora indica que os conceitos

de liderança e de gestão se complementam e que a gestão escolar pressupõe outras categorias

além da administrativa, como: a gestão de currículos e de resultados.

Como a liderança tratada neste estudo foi a que Potgieter et al. (2011) citam e que

englobamotivação, influências no grupo com a finalidade de obter resultados, assumir riscos e

aconselhar, o que se extrai das observações e entrevistas é que a liderança na IES sob análise

ocorre através da delegação de funções aos professores, interpretado pelos entrevistados como

o estabelecimento de parcerias com os docentes para a captação e retenção de alunos e por

meio da comunicação, que é informativa, não chegando na motivação efetiva, percebida nas

reuniões dos coordenadores com os docentes.

Acerca das turmas ENADE, pelas falas dos entrevistados percebe-se que o exame

é mais uma das muitas inquietações e exigências pelas quais o coordenador passa no exercício

da sua função, no entanto, nenhum deles atribui ao ENADE uma questão acadêmica, mas

sobretudo um requisito de gestão.

Nas observações não-participantes dos coordenadores E1, E2 e E3 verifica-se a

condução das reuniões de início e de final de semestres com os docentes onde a liderança

impressa nos discursosnão se traduzna liderança que Pavan (2005) descreve como necessária

para promoção da mudança e da multiplicação. A gestão moderna nas IES, segundo o autor,

necessita da liderança do gestor, para que possa promover as modificações necessárias para o

sucesso dessas instituições e também desenvolver os funcionários, a fim de que atuem como

150

multiplicadores. Desta forma, reitera-se que os coordenadores não obtêm o compromisso

motivado dos professores, estruturado em argumentos acerca da necessidade de seu

envolvimento para a consecução dos objetivos.

A comunicação é também observada na pesquisa e considerada pelos autores

Callahanet al. (1986) como uma importante ferramenta utilizada pela administração para o

compartilhamento e a divulgação de informações, contudo é importante que se dê atenção

especial para a compreensão das mesmas. Uma competência de comunicação é a capacidade

de transmissão de mensagens que gerem compreensão efetiva. Um atributo do gestor é a

habilidade de comunicar. E esse comunicar pressupõe não apenas informar, mas ser um

facilitador, estabelecendo uma via mão de dupla, onde ocorra a escuta, também. Isso é feito

em muitos momentos do seu fazer profissional: nas comunicações formais e informais, orais

ou escritas: nos e-mails; no uso do celular (voz e dados), como por exemplo através de

whattsapp, tanto no privado, quanto nos grupos criados nesta ferramenta tecnológica atual;

nas reuniões; nos relatórios; nas apresentações; no trato do dia a dia com os stakeholders; ou

nas visitas em sala de aula. Embora faça-se uso das ferramentas tecnológicas da atualidade, a

comunicação ocorre de maneira pouco interativa, em que nas reuniões, por exemplo, o

coordenador fala, discorre sobre os processos, informações diversas (sobre auditorias,

cobranças procedimentais, prazos), mas dá pouco espaço para a interação.

Acomunicação estabelecida no cotidiano da função do coordenador também

assume um papel importante na gestão do curso, pois, conforme sustenta Paes de Paula

(2016), a gestão é comunicadora e estabelece construções de comunicação eficazes, a partir

do momento em que ocorre a dialogicidade – ouvir e falar – discutindo novas formas de

alcançar os objetivos, observado nas falas de alguns entrevistados acerca do diálogo com os

alunos e professores. Desta forma, o coordenador-gestor precisa saber se comunicar, que

pressupõe ouvir, entender e compartilhar de forma inteligível e harmônica, no intuito de

obtenção de um retorno colaborativo e eficiente.

Outro desafio encontrado pelos coordenadores de curso nos achados da pesquisa é

o fato de unir a função da gestão com a docência no curso, que, de acordo com as pesquisas

de Potgieteret al. (2011), faz parte da competência acadêmica – ministrar aulas – e que,

conforme seus discursos, complementam o exercício do cargo, mas que para alguns, embora o

tempo parece ser insuficiente, ou seja, a conciliação de ambas as funções seja complicada,

encontram maneiras de adaptação, ainda que tenham reduzido bastante suas turmas no intuito

de não perder o contato com os alunos e verificarem de perto possíveis problemas.

151

Assim, manter o vínculo com os alunos do curso que coordena, apesar de não ser

obrigatório, segundo as falas, mas desejável, é uma função que esses gestores atribuem como

importantes para seus cargos. No entanto, verifica-se que a própria docência está sendo

utilizada como um meio para resolver problemas administrativos. A docência, neste caso, não

é vista como uma competência necessária para entender os processos acadêmicos, o que

contraria o que foi posto por Franco (2002), que, embora seja o balizador para a antiga

conduta do coordenador, serve aqui como reflexão; e também contradiz o que Potgieter et al.

(2001) apontam como uma função acadêmica do coordenador de curso (ministrar aulas), em

um viés mais atual de sua atuação.

Importante frisar que se percebe uma diminuição da preocupação com a parte

acadêmica. Dada essa ruptura entre a gestão e a parte acadêmica, a gestão, que era acadêmica

tempos atrás e pressupunha competências ligadas, tanto ao regimento interno, quanto às

competências descritas por Franco (2002), faza transição para um modelo mais empresarial,

em face de todo o contexto das IES privadas. A inquietação de outrora ligada à questão

acadêmica do curso, vem perdendo o posto de prioridade na atuação desses gestores no atual

cenário competitivo.

No sentido de enxugar a estrutura, as IES concentraram o fator acadêmico em

outro setor, mas que não se percebe uma ingerência maior sobre o dia a dia dos cursos, uma

vez que há uma questão prioritária de envolvimento com a gestão das unidades de negócios.

O que era responsabilidade do coordenador, foi substituído para um setor centralizado, o que,

no futuro pode enfraquecer a ação acadêmica da instituição.Em face disso, no decurso de

tempo, questiona-se se poderia impactar na qualidade do ensino e na qualificação dos

egressos, o que não é ofoco desta dissertação, mas que poderia nortear futuras pesquisas

acerca do tema.

Algo que surge de maneira clara em apenas um dos discursos dos entrevistados é

o sensemaking, que conforme sustenta Weick (1995) significa a trajetória utilizada para

entender de que forma os indivíduos (gestores) geram sentido de seu próprio mundo, e em

particular, de que maneira constroem as necessidades e utilizam informações durante esse

processo. Nota-se que para os que possuem conhecimento de gestão – seja porque já possuíam

experiência no cargo de gestão; seja porque possuem formação acadêmica em Administração

– a questão das metas e dos objetivos corporativos, o entendimento dos fluxos, das rotinas

administrativas, da linguagem gerencial e até mesmo das práticas adotadas de maneira

sistemática nas principais questões que envolvem o curso, como: captação e retenção/

152

controle de evasão de alunos, o exercício da função é mais facilitado, do que para os que não

possuem essa experiência ou conhecimento, vindo a ter que atribuir sentidos para esse fazer

cotidiano.

Não há muito questionamento dos motivos pelos quais realizar e, por conseguinte,

percebe-se uma mudança que reside nessa questão, em que os gestores e docentes com menor

experiência na função procuram se ajustar mais rapidamente aos “novos tempos” das IES

privadas, como uma forma de sobrevivência nesse novo ambiente, onde, carregados de tarefas

administrativas, gestores e professores tendem a ficar com menos tempo para a reflexão, o

que lhes tira, também, o foco no ensino e na aprendizagem, elementos que caracterizam a

gestão acadêmica e a docência.

Entretanto, na entrevista do coordenador que trouxe à tona o tema da

sensemaking, que a literatura já havia mapeado como importante na categoria de estratégia, o

fato de realizar determinadas rotinas para reter e captar alunos deve fazer algum sentido, por

não perceber apenas pelo lado técnico-administrativo da tarefa. Daí surgem os

questionamentos e o significado que dá ao fato de não apenas cumprir uma meta, mas de

participar da vida acadêmica do aluno e de verificar a importância desse seu realizar

particular. Isso é verificado quando o entrevistado diz envolver-se com os problemas do

aluno, praticando a sua escuta para atribuir significado às práticas demandadas pela IES.

Conforme atesta Waterman (1990), sensemaking é o processo de dar sentido para

algo desconhecido. Para o coordenador, o fazer sentido possui íntima relação com esse

desconhecido. Faz parte de uma competência individual, que não se limita a conhecimentos

teóricos apenas, apreendidos pelo indivíduo, tampouco se encontra no ato de realizar a tarefa

(ZARIFIAN, 2012), mas é um saber-fazer único, individual, próprio, aplicado diante de

situações diversas no contexto do trabalho, e como sustenta Schatzki (2001), são estruturas

teleoafetivas que orientam os praticantes, sendo suas ações não referentes apenas aos fins,

mas aos meios também. O fazer é ligado às emoções, valores, crenças e significados. O

sensemaking, portanto, conforme sustenta Vieira e Fonseca (2009), é o questionamento: o que

é construído? De que maneira é construído? E o motivo pelo qual é construído? São esses os

seus questionamentos basilares. A abordagemreforça as maneiras de os integrantes

perceberem, compreenderem e sentirem o processo, além de se permitirem entender de que

forma usam a informação e os recursos nele contidos (DERVIN, 1998; GIOIA e MEHRA,

1996; WEICK, 1995).

153

Esse fazer sentido pode balizar a criticidade das atividades cotidianas efetuadas

por esses sujeitos, contribuindo para a aprendizagem organizacional, para a experiência nesse

agir, que se acumulará no decurso de tempo dos coordenadores investidos no cargo e,

também, para aqueles atores que não possuem conhecimento acerca da gestão, que, ao

refletirem sobre o que lhes é demandado, poderão construir seus próprios sentidos.

Sveiby (1992) divide as competências gerenciais em cinco elementos: o

conhecimento explícito, embasado na educação formal recebida pelo sujeito; a habilidade,

como treinamento e prática profissional; a experiência, de forma reflexiva, conforme exposto

no referencial teórico, ou seja, situações que causaram no ator uma reflexão e onde estão

ocorrendo as principais mudanças percebidas nesse estudo; as de julgamento de valor,

percepções acerca de situações; e a de rede social, isto é, de estabelecimento de

relacionamento com outros agentes. Com base nessa conceituação, verifica-se que existem

relações entre o fazer sentido (sensemaking) e a prática na coordenação de curso, ainda que

não tenham manifestado de maneira explícita como o Entrevistado E8.O coordenador realiza

suas observações do processo que, para si, ainda é recente – pela falta de experiência na

gestão – e interpresta seus significados e compreende o mundo que envolve, conferindo-lhes

sentidos lógicos, apoiados no uso de seus esquemas mentais interiores. O sensemaking possui

um foco através do qual o indivíduo usa suas observações e experiências para construir sua

realidade e os usa para balizar seus comportamentos e atividades nos processos nos quais está

imerso. O coordenador vê sentido na forma de se relacionar com os atores – na relação com

os alunos.

Sabe-se que os coordenadores aprendem habilidades gerenciais com as

experiências que vivem em seu cotidiano no exercício da função e que a sua aplicação

demonstra aumento do conhecimento e de uma aprendizagem no ambiente de trabalho – o

aprender fazendo. Nesse sentido, quando abordados acerca de quais competências devem

possuir para o exercício do cargo na coordenação, os entrevistados se manifestaram através

das subcategorias: importânciade conhecer gestão (que envolve treinamento, conhecimento de

administração e suas ferramentas, linguagens e abordagens particulares)e de relacionamento

com os stakeholders.Neste sentido, percebe-se que a questão acadêmica não é tomada como

relevante ou mesmo compreendida pelo sensemaking, havendo um afastamento deste aspecto.

Miranda (2006) alega que a competência gerencial é um saber agir responsável e

reconhecido, e que sugere a transferências de conhecimento, a mobilização e a integração de

recursos que venham a agregar, tanto valor econômico para a organização, quanto valor

154

social, para o indivíduo. Assim, dentro da competência há se levar em conta essa ação

reconhecida e responsável, que é capaz de mover uma série de fatores para ser completada, o

que se verifica no agir dos coordenadores, verificado nas observações não-participantes nas

reuniões com professores e representantes de turma, bem como, na fala dos entrevistados.

Os coordendores de cursos necessitam de um conjunto de competências para que

alcancem a eficácia na função, sendo, portanto, prioritário compreender quais são necessárias

para a gestão efetiva de uma IES; acrescentando, ainda, que é preciso terem a visão clara do

seu papel e do quanto é importante a sua preparação para a transição do professor acadêmico

para o gestor de um curso. Muitos autores enfatizam essa questão dentro das instituições de

ensino superior, classificando, o que Potgieter et al. (2001) clarifica em seus estudos como

papeis acadêmicos, administrativos, de gestão e liderança.

Verifica-se, portanto, que os desafios que envolvem esses sujeitos

(coordenadores) pautam-se na competência de gestão, citada com todas as suas funções por

Potgieteret al. (2011); e de liderança, uma vez que as competências acadêmicas já faziam

parte de sua prática e experiência nas IES como docentes (todos possuem experiência na

docência)

155

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir, a partir dos resultados desta pesquisa que o papel dos

coordenadores de cursos em IES privadas sofreu mudanças e evoluiu para que assumissem

encargos, não somente acadêmicos, próprios da função, mas também, de gestão e de

liderança. De fato, o papel acadêmico vem sofrendo uma redução no seu escopo, dando-se

ênfase às questões administrativas e gerenciais que garantiriam a sobrevivência da instituição

no mercado competitivo, através das atenções voltadas à captação e à retenção de alunos.

A maior parte dos gestores está se ajustando rapidamente a essa situação,

percebendo-se que não manifestam um posicionamento crítico a respeito ou quando o fazem,

em algumas reuniões do grupo, também não é considerado. Entre as causas do

enfraquecimento do papel do coordenador de curso a um perfil apenas administrativo-

gerencial, está o fato de as instituições terem o aluno como um cliente. Esse cliente passa a

exigir questões que mudam a atuação desse gestor acadêmico, que se vê responsável pela sua

permanência na instituição, mesmo em face de toda a oferta que se apresenta nesse mercado

voltada para o aluno. Assim, é uma tarefa difícil a qual se inserem os coordenadores e de

complicada compatibilização: como exigir desse aluno sem perdê-lo para a concorrência?

Houve uma inversão na curva de oferta e demanda. O cenário atual é de uma oferta de cursos

em diferentes IES muito maior do que a demanda do público (aluno). Em muitas falas dos

entrevistados percebeu-se a qualidade volátil atribuída ao discente: “O aluno está volátil”,

manifestando a sua inconstância na duração e completude do curso na mesma IES em que

iniciou.

Assume-se que o papel administrativo, encontra-se intimamente ligado, senão

inserido, naquele exercido na gestão, uma vez que a definição da palavra gestão é o de ação

de gerir ou de assumir a gerência, apontando, também como sinônimo de administração. No

entanto, Paes de Paula (2016) sustenta que administração possui um sentido diverso da

palavra gestão, uma vez que esta, significa a interferência direta e ampla dos gestores nos

sistemas e procedimentos empresariais. Assim, o vocábulo gestão poderia significar

gerenciamento de um conjunto de ações e de estratégias nas organizações, de forma sistêmica,

na busca de seus objetivos. Logo, há um limiar entre administrar e gerir, pois existe ainda uma

linha de pensamento que afirma que a administração está para os gerentes assim como a

gestão está para os líderes. Desta forma, como os achados desta pesquisa não apontaram para

as competências Administrativas com importância, pois no sentido trazido por Potgieteret al.

156

(2011) e adotado como balizador do estudo, a classifica como administrar exames e

admissões, testes e práticas e isso não foi observado ou surgiu nas entrevistas, adotou-se as

três categorias: de gestão, de liderança e acadêmica.

A IES privada objeto deste estudo, através dos achados da pesquisa e da literatura

acerca da temática, adota uma postura de empresa e segue a lógica do mercado, permitida pela

própria legislação que rege o setor. Por conseguinte, sofre a pressão da concorrência do

segmento e adota uma gestão estratégica. No que tange aos sujeitos da pesquisa – os

coordenadores de cursos acadêmicos – considera-se a abrangência das competências

gerenciais que esse agente deve possuir para o exercício da função e a sua importância dentro

do contexto da atividade da IES. O papel do coordenador é de natureza estratégica para a IES

privada, uma vez que que se relaciona com os diversos stakeholders da organização:

professores, alunos, pais de alunos, sociedade, diretoria, mantenedora e governo (através das

comissões avaliativas do MEC), sendo um propagador das estratégias corporativas. Acerca

das estratégias, esse ator toma por base a estratégia efetuada na ação, ou seja, a estratégia

como prática, que sempre regulou as ações desses indivíduos, por ser considerada,

independentemente de sua experiência anterior, uma prática social, que faz parte do universo

de cada pessoa.

Os coordenadores, portanto, encontram-se inseridos na média gerência dessa IES,

e, através dos achados desta pesquisa e da literatura acerca da temática, adotapostura de uma

empresa, sob a lógica do mercado. Considera-se, também, a abrangência das competências

gerenciais que esse agente deve possuir para o exercício da função, que, além de ser cobrado

pela gestão da unidade de negócios, o que foi verificado nesta pesquisa, necessita, ainda, ter

visão sistêmica que englobe a parte acadêmica do curso, atividade precípua de instituições de

ensino superior: qualidade acadêmica, preocupação com a formação dos alunos e a

empregabilidade para os egressos.

As interpretações dos achados desta investigação devem ser adstritas às limitações

do presente estudo e consideradas que a amostra desta investigação foi efetuada em uma IES

privada no norte do Brasil, pode não admitir generalizações para todas as instituições de

ensino superior. Entretanto, apesar desses limites, os resultados apontam para componentes

valiosos que contribuem para o conhecimento acerca do tema e a evolução do papel dos

coordenadores de cursos acadêmicos no contexto de IES privadas no Brasil. Essas

contribuiçõespodem servir de embasamento e planejamento para futuros estudos.

157

A pesquisa adverte sobre a importância do conhecimento de gestão para os

coordenadores de curso no âmbito das IES privadas, seja através de uma experiência

acumulada que já possua, seja por meio de treinamentos, informações e de uma formação

complementar que envolva a gestão acadêmica, pois muitos são os desafios para a função em

um ambiente instável, que ainda se configura no cenário do ensino superior, alinhando-se à

literatura que versa sobre as competências e sua ligação com a aprendizagem organizacional

(BITTENCOURT, 2002) .

As incorporações e fusões continuarão a acontecer, mudando a gestão estratégica

dessas organizações, sendo fundamental para a coordenação dos cursos possuir profissionais

preparados para os desafios do cargo. O coordenador acadêmico de outrora passa a ser o

gestor acadêmico da atualidade, e, para tanto, necessita de conhecimentos acerca da gestão

dessas unidades de negócios, que, inevitavelmente envolverá: a captação de alunos; o controle

da evasão; a habilidade de relacionamento com os diversos stakeholders; o poder de liderança

para estabelecer parcerias e delegar funções; além de conhecer os objetivos estratégicos da

IES, para, a partir deles, entender o que cabe na sua atuação e realizar suas próprias

estratégias na prática do exercício do cargo.

158

REFERÊNCIAS

ALVES FILHO, Antônio; SALM, José Francisco. A formação da estratégia pela

aprendizagem organizacional. Revista de Ciências da Administração, Florianópolis, p. 7-

16, jan. 2000.

ANDRADE, Arnaldo Rosa de. A Teoria dos Recursos e Capacidades Como Base Para a

Gestão de Universidades.In: V COLÓQUI INTERNACIONAL SOBRE GESTIÓN

UNIVERSITÁRIA EM AMERICA DEL SUR. Mar Del Plata, 2005.

ANDRADE, Murilo M. de. STRAUHS, Faimara R. Competências requeridas pelos gestores

de Instituições de Ensino Superior Privadas: um estudo em Curitiba e região

metropolitana.Revista de Gestão Industrial.Faculdade Educacional de Araucária –

FACEAR. Curitiba, 2006.

ARAÚJO, L.C.G. Tecnologias de Gestão Organizacional. São Paulo: Atlas, 2001.

BALDRIDGE, J. V. et al.Organizational Characteristics of Colleges and Universities. In: J.

V. Baldridge& Del (editors). The Dynamics of Organizational Change in

Education.Berkeley: McUtchan, 1983, p. 38-59.

BARDIN, L. Análise de conteúdo(L. de A. Rego & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa: Edições 70,

2006.

BARNEY, J. B. Firmresourceand sustained competitiveadvantage, Journalof Management,

Vol. 17, p. 99-120, 1991

BARROS, D. F. ARAGAO, R. M. Coordenação de cursos superiores: novas competências

e habilidades. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo, 2006.

BIRNBAUM, Robert. Management fads in higher education: Where they come from,

what they do, why they fail.San Francisco: Jossey-Bass, 2000.

BITTENCOURT, Claudia. A Gestão de Competências Gerenciais e a Contribuição da

Aprendizagem Organizacional – a experiência de três empresas australianas. Revista de

Administração Mackenzie, v. 3, n. 1, 2002.

BOAVENTURA, João Maurício G. CARDOSO, Fernando R. SILVA, Edison S. SILVA,

Ralph S. DONAIRE, Denis. Teoria dos Stakeholderse Teoria da Firma: um Estudo sobre

a Hierarquização das Funções-Objetivo em Empresas Brasileiras. In: XXXII

ENCONTRO DA ANPAD, Rio de Janeiro. 2008.

BOWER, Joseph L. Managing the resource allocation process: a study of corporate

planning and investment. Boston: division of research, Harvard Business School, 1970.

BOYATZIS, R. E. The competence manager: A model for effective performance.New

York: John Wiley & Sons, 1982.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 6. Ed.

Brasília, DF: Senado, 2006.

159

________________, Decreto nº 2.306, de 19 de Agosto de 1997. Regulamenta, para o

Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no artigo 10 da Medida Provisória nº

1.477-39, de 08 de agosto de 1997, e nos artigos 16, 19, 20, 45, 46 e §1º, 52, parágrafo único,

54 e 88 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e dá outras providências. Diário Oficial

da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20/08/1997.

________________, Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das

funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos

superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10/05/2006.

________________, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional.Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,

23/12/1996.

________________, Ministério da Educação. Disponível em: <https://emec.mec.gov.br>.

Acesso em 12/11/2016.

BRIDA, Marinaldo de. SANTOS, Jair N. O Alinhamento entre a Estratégia e as

Competências Organizacionais: o caso de uma empresa nacional líder do segmento de

revestimentos cerâmicos. Revista de Ciências da Administração, v. 13, n. 31, p. 210-242,

set/dez, 2011.

BRUNNER, José Joaquin e URIBE, Daniel. Mercados universitarios: El nuevo escenario

de La educacion superior. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales, 2007.

CALLAHAN, R.E. FLEENOR, C.P.KNUDSON, H. R. C. Understanding organizational

behaviour: a managerial viewpoint.Columbus: Merril, 1986.

CAMPBELL, Andrew. Stakeholders: the case in favour.Long Range Planning. London,

v.30,n.3, p.446-450, Jun. 1997.

CARBONE, P. P.; BRANDÃO, H.P.; LEITE, J. B.; VILHENA, R. M. Gestão por

competências e gestão do conhecimento. Rio de Janeiro: FGV, 2005.

CAREGNATO, Rita C. A., MUTTI, Regina. Pesquisa Qualitativa: Análise de Discurso

versus Análise de Conteúdo. ELMORE, R. F. Texto Contexto Enferm, Florianópolis, 2006

Out-Dez; 15(4): 679-84.

CARVALHO, Cristina H. A. de. A Mercantilização da Educação Superior Brasileira e as

Estratégias de Mercado das Instituições Lucrativas. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 54,

jul-set, 2013.

CAVALCANTE, Ricardo B. CALIXTO, Pedro, PINHEIRO, Marta M. K. Análise de

Conteúdo: considerações gerais, relações com a pergunta de pesquisa, possibilidades e

limitações do método. Inf. & Soc.Est., João Pessoa, v.24, n.1, p. 13-18, jan./abr. 2014

https://emec.mec.gov.br/

160

CHAUÍ, Marilena. A Universidade Pública sob nova perspectiva.In: CONFERÊNCIA NA

SESSÃO DE ABERTURA DA 26ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED.Poços de Caldas, MG,

out/2003.

CLEMENTS, J. P. GIDO, J. Effective project management. Canada: Thomson, 2006.

CONCEIÇÃO ROCHA, R. C. A aplicabilidade das diretrizes curriculares nacionais nos

cursos de ADM da cidade de Belo Horizonte: percepção dos coordenadores. 2008.

(Dissertação de Mestrado) – Faculdade Novos Horizontes, 2008.

COOKE, P. Regional innovation systems, clusters, andtheknowledgeeconomy, Industrialand

Corporate Change, Vol. 10, n° 1, pp. 945-973, 2001.

DERVIN, B. Sense-Making the ory and practice: An overview of user interests in knowledge

seeking and use.Journal of Knowledge Management, v.2, n.2, Dec, p.36-46. 1998.

DURAND, Thomas. Forms of Incompetence. In: Sanchez, R. Heene, A.

TheoryDevelopment for Competence-Based Management, v. 6. Advances in Applied

Business Stractegy, Lawrence Foster, series editor, Greenwich, CT: JAI Press, 1998.

DUTRA, J. S. Gestão de pessoas com base em competências. In: DUTRA, J.S. et al.

(Org.). Gestão por competências: um modelo avançado para o gerenciamento

de pessoas. São Paulo: Gente, 2001, p. 25-43.

ELMORE, R.F. Reform and culture of authority in schools.Educational Administration

Quarterly, v. 23, n. 4, p. 60-78, 1987. Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.1177/0013161X87023004006>. Acesso em 12/10/2016.

FARIAS FILHO, Milton C., ARRUDA FILHO, Emílio J. M. Planejamento da Pesquisa

Científica. São Paulo. Ed. Atlas, 2013.

FARINELLI, Clairna Andresa. MELO, Marlene Catarina de Oliveira Lopes. A Gerência

Intermediária da IES: A Coordenação de Curso e o Coordenador como Gestor. In: IX

COLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE GESTÃO UNIVERSITÁRIA NA AMÉRICA DO

SUL. Florianópolis. Nov.2009.

FERREIRA, Paula C. A. dos S., NASCIMENTO, Rejane P., SALVÁ, Maria Nair R.

Professor: profissão de Risco. Uma análise das Condições de Trabalho dos Docentes de

IES Privadas do Rio de Janeiro.In: XXXVI ENCONTRO DA ANPAD. Rio de Janeiro,

Set/2012.

FLEURY, Maria Tereza L. FLEURY, Afonso. Construindo o Conceito de Competência.

RAC, Edição Especial 2001: 183-196

_________________,Alinhando estratégias e competências.RAE, v. 44, n. 1, 2004.

FLEURY, Afonso. FLEURY, Maria Tereza L. Estratégias Empresariais e Formação de

Competências: Um quebra-cabeça Caleidoscópio da indústria brasileira. São Paulo, Ed.

Atlas, 2013.

161

FONSECA, Marília. FONSECA, Dirce M. A gestão acadêmica da pós-graduação lato sensu:

o papel do coordenador para a qualidade dos cursos.Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n.1, p.

151 – 164, jan./ mar. 2016.

FRANCO, E. Funções do coordenador de curso: como construir o coordenador ideal.

2002. Disponível em:

http://www.abmes.org.br/_download/Associados/Seminarios/2000/11/07_avaliacao/Edson_Fr

anco_coordenadores_Curso.doc. Acesso em 15/08/2016.

FREEMAN, R. E. The politicsofstakeholderstheory: some future directions. In: DIENHART,

J. W. (Ed.). Business EthicsQuarterly, Vol. 4, n° 4, pp. 409-422, 1984.

FREITAS, H., CUNHA Jr., M. V. M. e MOSCAROLA, J. Pelo resgate de alguns princípios

da análise de conteúdo: aplicação prática qualitativa em marketing. Angra dos Reis - RJ:

Anais do 20º ENANPAD, ANPAD, Marketing, 23-25 de setembro 1996, pp. 467-487.

GIDDENS, Anthony. A Constituição da Sociedade. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo. Editora Atlas, 2002.

GIOIA, D. A. e MEHRA, A. Sensemaking in Organizations. Academyof Management

Review, v.21, n.4, p.1226-1230. 1996.

GONÇALVES, Andressa. TREVISOL, Nicole P. LOPES, Mauricio C. SOETHE, Joseane da

S. A Relação entre Liderança e Cultura Organizacional: Um Estudo realizado em uma

IES.GEPROS. Gestão da Produção, Operações e Sistemas, Bauru, Ano 10, nº 2, abr-

jun/2015, p. 85-100.

HAIR Jr., J. F., BABIN, B., Money, A. H. e SAMOUEL, P.Essentials of business research

methods. New Jersey: John Wiley& Sons, 2003.

HALL, Richard. Organizações: estruturas, processos e resultados. São Paulo. Atlas, 2004.

HEATHFIELD, S. M. Delegation as a leadership style.2008. Available at:

<http://humanresources.about.com/cs/manageperformance/a/delegation.htm> (acesso em

27/10/2016).

HORKHEIMER, Max, ADORNO, T. W. Dialética do esclarecimento: Fragmentos

filosóficos.Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

HREBINIAK, Lawrence G. Making Strategy Work: Leading Effective Execution and

Change, 2nd

Edition. Pearson FT Press, 2013.

JARZABKOWSKI, Paula. Strategic practices: an activity theory perspective on continuity

and change. Journal of Management Studies, v.40, n.1, p.23-55, 2003.

JARZABKOWSKI, Paula. Strategy as practice: recursiveness, adaptation, and practices-

inuse. Organization Studies, v.25, n.4, p.529-560, 2004.

JARZABKOWSKI, Paula. Strategy as practice: an activity-based approach. London: Sage

http://www.abmes.org.br/_download/Associados/Seminarios/2000/11/07_avaliacao/Edson_Franco_coordenadores_Curso.doc

http://www.abmes.org.br/_download/Associados/Seminarios/2000/11/07_avaliacao/Edson_Franco_coordenadores_Curso.doc

http://humanresources.about.com/cs/manageperformance/a/delegation.htm

162

Publications, 2005.

KÜHL, Marcos Roberto. MAÇANEIRO, Marlete Beatriz. CUNHA, João Carlos da.

CUNHA, Sieglinde Kindlda.O valor das competências docentes no ensino da

AdministraçãoRevista de Administração - RAUSP 2013, 48 (Octubre-Diciembre) Disponibl

eem: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=223429367012>ISSN 0080-2107 (Acesso em

12/04/2016)

LE BOTERF, G. De La compétence – Essai sur um attracteur étrange. Paris: Les editions

d‟organisation, 1995.

LIMA, Rosângela N. CHAVES, Vera Lúcia J. A Educação Superior no Pará: 1991 – 2004. In:

Educação Superior Brasileira: 1991 – 2004, Brasília: Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.

LÜCK, Heloísa. Liderança em Gestão Escolar. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010.

LYONS, Mollie. The Leadership Role of Head ofDepartmentatUniversity. Doctoral

Thesis in Commerce. University of South Africa, South Africa, 2008.

MACMILLAN, I. C.; JONES, P. E. Designingorganizationsto compete, Journalof Business

Strategy, Vol. 4, n° 4, pp. 11-26, 1984.

MAINARDES, Emerson. FERREIRA, João. TONTINI, Gerson. Vantagens Competitivas

em Instituições de Ensino Superior: proposta e teste de um modelo. In: IX COLÓQUIO

INTERNACIONAL SOBRE GESTÃO UNIVERSITÁRIA NA AMÉRICA DO SUL.

Florianópolis, 2009.

MAINARDES, Emerson. FERREIRA, João J. ONTINI, Gerson. Vantagens Competitivas

em Instituições de Ensino Superior: Proposta e Teste de um Modelo. Dissertação

apresentada na Faculdade das Ciências Sociais e Humana. Departamento de Gestão e

Economia (DGE). Universidade da Beira Interior. Portugal, mar/2010.

MAINARDES, Emerson. ALVES, Helena. RAPOSO, Mário. DOMINGUES, Maria José C.

de S.Quem são os stakeholders de uma universidade?In: VI ENCONTRO DE ESTUDOS

ORGANIZACIONAIS DA ANPAD. Florianópolis, 2010.

MANTERE, Saku. Strategicpractices as enablersanddisablersofchampioningactivity.

Helsinki UniversityofTechnology,Finland. StrategicOrganization. v. 3(2):157–184

MARCON, Silvana R. A. Atribuições dos cargos de coordenação e subcoordenação de

cursos de graduação.In: XI COLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE GESTÃO

UNIVERSITÁRIA NA AMÉRICA DO SUL. II Congresso Internacional IGLU.

Florianópolis, dez, 2011.

MARQUES, R. Coordenador com visão de gerente: cada vez mais diretores de curso vão

além da gestão acadêmica, 2006. Disponível em:

<http://www.universiabrasil.net/mareia/materia.jsp?materia=10822> Acesso em 02/04/2016.

http://www.redalyc.org/articulo.oa

http://www.universiabrasil.net/mareia/materia.jsp?materia=10822

163

MARQUESIN, Denise F. B. PENTEADO Adriano F. e BAPTISTA, Cristina P. O

Coordenador de Curso da Instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. Revista

de Educação, volume XI, nº 12, ano 2008.

MCCLELLAND, D. C. Testing for competence rather than intelligence. American

Psychologist, n. 28, p. 1-4, 1973.

MEYER JR, Victor. SERMANN, Lúcia I. C. MANGOLIM, Lúcia. Planejamento e Gestão

Estratégica: Viabilidade nas IES.In: IVCOLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE

GESTÃO UNIVERSITÁRIA NA AMÉRIA CO SUL.Florianópolis. Dez, 2004.

MEYER JR, Victor. MEYER, Bernardo. “Managerialism” na Gestão Universitária:

Dilemas dos Gestores de Instituições Privadas. In: XXXV ENCONTRO DA ANPAD. Rio

de Janeiro, set/2011.

MEYER JR, Victor. A prática da administração universitária:contribuições para a

teoria.Universidade em Debate, jan-dez2014.

MEYER JR, Victor. PASCUCCI, Lucilaine. MANGOLIN, Lúcia. Gestão Estratégica: um

exame de práticas em universidades privadas. RAP Revista de Administração Pública. Rio

de Janeiro 46(1): 49-70, jan./fev. 2012.

MILLS, J. PLATTS, K. BOURNE, M. RICHARDS, H. Strategyand performance:

competingthroughcompetences. Cambridge University Press, 2002.

MINAYO, M.C.S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. 10. ed.

São Paulo: HUCITEC, 2007. 406 p.

MINTZBERG. H. Criando organizações eficazes: Estruturas em cinco configurações. São

Paulo:Atlas, 2006.

MINTZBERG, H.; WATERS, J. A.Of strategies, deliberate and emergent.Strategic

Management Journal, v. 6, n. 3, p. 257-272, 1985.Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.1002/smj. 4250060306>. Acesso em 10/06/2016.

MOREIRA, E. Para a História da Universidade Federal do Pará: Panorama do Primeiro

Decênio. Belém. Gafisa, 1977.

NISEMBAUM, H. A competência essencial. São Paulo: Infinito, 2000.

PAES DE PAULA, Ana Paula. Em busca de uma ressignificação para o imaginário gerencial:

os desafios da criação e da dialogicidade. RAM REV. ADM. MACKENZIE, São Paulo,

mar-abr, 2016.

PALÁCIOS, Fernando A. C. Processo Estratégico na criação e implantação da Escola de

Artes, Ciências e Humanidades da USP: Esquema Analítico e Evidências Empíricas.

Tese (Doutorado em Administração). Universidade de São Paulo USP, São Paulo, 2011.

______________________, Estrutura organizacional: burocracia profissional e

adhocracia na universidade. Outubro, 2011. Disponível em:

164

<http://www.administradores.com.br/artigos/negocios/estrutura-organizacional-burocracia-

profissional-e-adhocracia-na-universidade/58765/>>. Acesso em 03/03/2016.

______________________,Modelo analítico de Processo estratégico: Aplicação no Episódio

de Criação da Escola de Artes, Comunicação e Humanidades (EACH) da USP.REGE Brasil,

v. 21, n. 4, p. 449-467, out./dez. 2014.

PAVAN, A. Competência coletiva. Revista do Ensino Superior, v. 7, n. 76, 2005.

PENTEADO, S. T. Identidade e Poder na Universidade.São Paulo: Cortez, 1998.

PENROSE, E. The theory of the growth of the firm. Oxford: BlackwellPublishing, 1959.

PEREIRA,Tarcísio L.; BRITO, Silvia Helena A. de. As Aquisições e Fusões no Ensino

Superior Privado no Brasil (2005 - 2013). In: IV CONGRESSO ÍBERO-AMERICANO E

POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO, 2014, Portugal. Anais do congresso. Porto/Portugal:

ANPAE, 2014. Disponível em:

<http://www.anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/eixo2.html>. Acesso em

03 abr. 2014.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre

duas lógicas. São Paulo. Artmed, 1999.

PETRY, Jonas F. VERGINI, Danielle. P. KLANN, Roberto C. Uma análise da

representatividade do ensino à distância no Brasil. In:XIV COLÓQUIO

INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA –CIGUAGestão do Conhecimento e os

Novos Modelos de Universidade. Florianópolis –Santa Catarina, dezembro de 2014.

PFEFFER, J.; SALANCIK, G. R. Organizational decision making as political process: the

case of a university budget.Administrative Science Quarterly, v. 19, n. 2, p. 135-152, Jun.

1974. Disponível em: <http://dx.doi.org/10. 2307/2393885>. Acesso em 04/09/2016.

PORTER, M. Competitive advantage: creating and sustaining competitive performance.

New York: Free Press, 1985.

______________, The competitive advantage of nations. New York, Free Press 1990.

POTGIETER, Ingrid. BASSON, Johan. COETZEE, Melinde. Management Competencies for

the development of heads of department in the higher education contexto: a literature

overview. South African Journal of Labour Relations, v. 35, n. 1, 2011.

PRAHALAD, C. K. HAMEL, G. The core competence of the Corporation. Harvard

Business Review, v. 68, n. 3, p. 79-91, 1990.

PRAHALAD, C. K.; HAMEL, G. Competindopelofuturo.Rio de Janeiro: Campus, 1995.

PARRY,Scott. Just what is a Competency? Training, june - 1988, p. 58-64.

RECKWITZ, A. T oward a theory of social practices: a development in culturalist theorizing. European

RECKWITZ, A. Toward a theory of social practices: a development in culturalist theorizing.

European Journal of Social Theory. n.5, v. 2, p. 243-263, London: Sage, 2002.

http://www.administradores.com.br/artigos/negocios/estrutura-organizacional-burocracia-profissional-e-adhocracia-na-universidade/58765/

http://www.administradores.com.br/artigos/negocios/estrutura-organizacional-burocracia-profissional-e-adhocracia-na-universidade/58765/

http://dx.doi.org/10.%202307/2393885

165

REIS, Fábio. DestruiçãoCriativa no Ensino Superior: O rompimento de

modelosconvencionaisdeverepresentarumafase de transição, que privilegieainovação. Log da Fnesp com Fábio Reis. Jun., 2016. Disponível em:

<http://fnesp.com.br/blog/destruicao-criativa-no-ensino-superior/>. Acessoem 26/11/2016.

ROBBINS, S. P. Organizational behavior. 10th edition. New Jersey: Prentice-Hall, 2003.

ROLIM, A. F. A caracterização das atividades da coordenação de curso como pratica

social de gestão: um estudo com coordenadores de curso da área de ciências sociais

aplicas nos centros universitários de Belo Horizonte. 2004 138f. Dissertação de mestrado.

UFMG, 2004.

ROMAN NETO, João. ROSSETO, Carlos Ricardo. A Formação de Estratégia: um estudo

multi-casos na educação superior de Santa Catarina – S.C. In: XXXII ENCONTRO DA

ANPAD. Rio de Janeiro, 2008.

RUAS, Roberto. Gestão das competências gerenciais e a aprendizagem nas organizações.

Artigo EA/PPGA/UFRGS, 2002.

SAMPAIO, Helena. Ensino superior no Brasil - o setor privado.São Paulo:

Fapesp/Hucitec, 2000

_________________, O setor privado de Ensino Superior no Brasil: continuidades e

transformações. Revista de Ensino Superior Unicamp, ago/2011.

_________________, Novas dinâmicas do Ensino Superior no Brasil: o Público e o Privado.

GEA Grupo Estratégico de Análise do Ensino Superior. Rio de Janeiro, mar/2016.

_________________, Novas dinâmicas do Ensino Superior no Brasil: o público e o privado.

GEA – Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior no Brasil, Rio de Janeiro,

março/2016.

SANTOS, Leonardo L. S. SETTE, Ricardo S. TURETA, César. A Estratégia Como Uma

Prática Social: Em Busca do Que Seja “Fazer Estratégia”. In: 30º ENCONTRO

DAANPAD. EnANPAD, Salvador, set.,2006

SCHATZKI, T. R. Introduction – Practice Theory. In: SCHATZKI, T. R.; KNORR CETINA,

K.; VON SAVIGNY, E. (eds) The Practice Turn in Contemporary Theory. London and

New York: Routledge, 2001

SCHWARTZMAN, S. Masificación, equidad y cálida. Los retos de La educación superior en

Brasil – Análisis del período 2009-2013. In: BRUNNER, J. J. & VILLALOBOS, C. (Eds.).

Politicas de Educacion Superior em Iberoamerica, 2009-2013. Santiago: Ediciones

Universidad Diego Portales, 2014, p.199-243.

SCIOTTI, Lucila M. S A gestão do ambiente acadêmico e a integração em torno de objetivos

institucionais. In: Gestão Profissional em Instituições Privadas de Ensino Superior: Um

guia de sobrevivência para mantenedores, acionistas, reitores, pró-reitores, diretores,

http://fnesp.com.br/blog/destruicao-criativa-no-ensino-superior/

166

coordenadores, gerentes e outros gestores institucionais. Espírito Santo: Hoper Editora,

2006.

STORPER, M. The regional world: territorial development in a global economy. New

York: The Guilford Press, 1997.

SVEIBY, K. E. The Knowledge Company: Strategy Formulation in Knowledge-Intensive

Industries. Int. Review of Strategic Management. Vol. 3 D. E. Hussey ed. John Wileyand

Sons Ltd, 1992.

TONKS, D. G.; FARR, M. Market segments for higher education: using geodemographics.

Marketing Intelligence & Planning, v. 13, n. 4, pp. 24-33, 1995.

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. São

Paulo. Editora Atlas, 2014.

VIEIRA, V. A.As tipologias, variações e características da pesquisa de marketing.Revista da

FAE: Curitiba, 2002.

VIEIRA, Ricardo S. G. FONSÊCA, Francisco R. B. O

SensemakingcomoFerramentaEstratégica para o Desenvolvimento de Redes de

Relacionamentos de Negócios no Contexto das Empresas de Base Tecnológica. In: IV

ENCONTRO DE ESTUDO EM ESTRATÉGIA. ANPAD. Recife, jun., 2009.

WATERMAN, R. Jr, Adhocracy: The Power to Change, Whittle Direct Books, Memphis.

1990.

WEICK, Karl. Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative

Science Quarterly, 21 (1976), 1-9 (part).

________________. Cosmos vs. Chaos: Sense and Nonsense .In: Electronic Contexts.

Organizational Dynamics, v.14, n.2, Autumn, p.51-64. 1985.

________________. Sensemaking in organizations. Thousand Oaks: SagePublications.

1995

WEICK, K. E., SUTCLIFFE, K. M. e OBSTFELD, D. Organizing and the Process of

Sensemaking. Organization Science: A JournaloftheInstituteof Management Sciences,

v.16, n.4, p.409-421. 2005.

WERNERFELT, B. A resource-basedviewofthefirm, Strategic Management Journal, Vol.

5, n° 1, pp. 171-180, 1984.

WHITTINGTON, R. Strategy as practice. Long Range Planning, v. 29, p.731–735, 1996

WHITTINGTON, R. The work of strategizing and organizing: For a practice perspective.

Strategic Organization, v.1, n.1, p.119–127, 2003.

WHITTINGTON, R. Strategy after modernism: recovering practices. European

Management Review, v.1, n.1, p.62–68, 2004.

167

WILSON, D. C.; JARZABKOWSKI, P. Thinking and acting strategically: new challenges for

interrogating strategy. European Manage Management Review, v.1, n.1, p.14–20, 2004.

WOOD, T. J. Remuneração por habilidades e competências: preparando a organização

para a era das empresas e do conhecimento intensivo. São Paulo: Atlas, 1997.

WRIGHT, Peter. KROLL, Mark J. PARNELL, John. Administração Estratégica: conceitos.

São Paulo: Atlas, 2010.

YANG, R. Globalisation and higher education development: a critical analysis. International

Review of Education, 493-4: 269-291. The Netherlands: Kluwer, 2003.

YIELDER, J. CODLING, A. Management and leadership in the contemporary university.

Journal of Higher Education Policy and Management, November26(3):315-328, 2004.

ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

ZANETIN, Roseli Pioli. Poder, cultura e instituições de ensino superior particulares

(IES): desempenho e comunicação. 2006. Tese (Doutorado em Interfaces Sociais da

Comunicação) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo,

2006. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-07052009-

152235/>. Acesso em: 19/03/2016.

ZAMBERLAN, Carlos Otávio. CERETTA, Paulo Sérgio. GHILARDI, Wanderlei José.

MINELLO, Ítalo Fernando. Orientação para competências na gestão de Instituições de

Ensino Superior públicas e privadas: um estudo da região de Santa Maria – RS. In: III

SEGeT – SIMPÓSIO DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO E TECNOLOGIA. Rio Grande do

Sul, 2010.

ZARIFIAN, P. Objectif compétence: Mythe, construction ou realité? Paris: Liaisons,

1999.

ZARIFIAN, Philippe. Objetivo Competência: Por Uma Nova Lógica. São Paulo: Editora

Atlas, 2012.

168

APÊNDICES

Apêndice 1: Roteiro das entrevistas semiestruturadas aplicada aos coordenadores de curso

169

APÊNDICE 1: ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA AOS

COORDENADORES DE CURSO

1) Fale sobre sua trajetória profissional. (Escolaridade/ Formação/ Há quanto tempo

trabalha/ Tempo de trabalho na Instituição atual/Trabalha em outro local, por quanto

tempo e em qual função?)

2) Presta Consultoria ou atua em outra organização?

3) Como você chegou a assumir a vaga na Coordenação do Curso?

4) O que lhe levou a aceitar o cargo?

170

5) Na sua avaliação, o que levou a IES a lhe contratar como Coordenador? Experiência

anterior em cargo similar? Tempo de atuação como docente? Descreva as competências

que, na sua avaliação, foram relevantes para terem lhe ofertado a vaga.

6) Existe uma descrição de cargo de Coordenador de Curso Acadêmico? A IES possui no

seu Estatuto o que compete ao Coordenador de Curso? Você tem conhecimento dessas

competências? Se a resposta for SIM: quais as que estão em consonância com a sua

atuação no presente? E quais as que não estão descritas? Se a resposta for NÃO: como

teve acesso às descrições do cargo que ocupa na Coordenação?

7) Quais são as principais atividades desenvolvidas atualmente na Coordenação? Dessas

atividades, consegue separar as competências acadêmicas, administrativas, gestão e de

liderança? Consegue perceber a diferença entre uma atuação e outra?

8) Na sua opinião, quais as competências que o coordenador de curso acadêmico deve

possuir para assumir a função?

9) Quais os avanços obtidos e os desafios a serem superados? Descreva as dificuldades e os

motivos das mesmas, se houver?

10) Na sua opinião, se tiver tido uma experiência anterior na função, houve uma mudança na

forma de atuação do Coordenador em uma IES Privada?

11) Como você distribui as horas de dedicação para a função de Coordenador? Atua como

professor? Qual a quantidade de horas dedicadas para a função de Coordenador? A

quantidade de horas determinada pela IES para o exercício da função é suficiente?

12) Como você enxerga o futuro da atuação do Coordenador Acadêmico? Quais são os

desafios a superar? Quais as competências que serão desejáveis para um coordenador

acadêmico desenvolver suas funções com êxito?

171

13) Na sua opinião, quais as parcerias que o Coordenador desenvolve para dar conta de suas

atribuições?

14) O fato de a IES ter passado por uma incorporação recente, sentiu alguma alteração na

atuação do Coordenador?

172

15) Como você analisa a relação entre as IES e sociedade hoje? Você acha que a

legitimidade da universidade está em xeque nos dias atuais?

16) Como você analisa a relação entre a atuação do Coordenador e a qualidade do ensino

ofertado pela IES?

173

17) Como você enxerga o futuro da atuação do Coordenador Acadêmico? Quais são os

desafios a superar?

18) Você gostaria de acrescentar alguma informação?

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA UNAMA PRÓ-REITORIA DE …§ão... · Serruya de Saboya, por todo o seu...

Documents

Transcript of UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA UNAMA PRÓ-REITORIA DE …§ão... · Serruya de Saboya, por todo o seu...