UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO

Educação, Diversidade e Território

O caso da Área Metropolitana de Lisboa

Maria João de Oliveira Antunes Barroso Hortas

Tese orientada por:

Professora Doutora Maria Lucinda Fonseca

DOUTORAMENTO EM GEOGRAFIA GEOGRAFIA HUMANA

2013

ii

iii

SUMÁRIO

Educação, Diversidade e Território surge na sequência da intensificação e

diversificação dos fluxos migratórios com destino a Portugal, em particular para a Área

Metropolitana de Lisboa (AML), na transição do século XX para o século XXI.

A chegada de população de origens diversas à cidade revê-se, não só nos territórios

em que esta se fixa pela multiplicidade de usos, práticas e formas de apropriação dos

espaços, mas também pelas dinâmicas que se desencadeiam entre os recém-

chegados, as populações locais e as instituições que as servem.

Nas escolas, inseridas nos bairros que acolhem esta diversidade de populações, os

públicos alteraram-se e a integração da diversidade sociocultural é hoje um dos

principais desafios que é colocado à comunidade educativa.

Definindo integração como um processo interactivo e multidimensional que decorre a

diferentes níveis e se desenvolve na interacção entre dois pilares fundamentais –

imigrantes e sociedade de acolhimento –, a pesquisa empírica que sustenta a

investigação tem como objectos de estudo alunos, escola e famílias. O envolvimento

que é esperado entre estes três agentes chave permitirá reconhecer os processos de

interacção que promovem ou inibem a inclusão dos alunos de origem imigrante no

sistema educativo nacional e afectam o seu desempenho escolar.

Assumindo que o essencial da integração se vive à escala local, que os territórios são

diversos nas suas estruturas socioeconómicas e culturais, colocamos como hipótese

de estudo que os contextos sócio-espaciais influenciam os processos de incorporação

dos alunos imigrantes nas escolas.

As escolas do ensino básico, objecto de estudo, localizam-se em dois territórios da

AML, o centro histórico de Lisboa e uma área suburbana do concelho de Sintra. A

leitura das dinâmicas de integração, desencadeadas pelos três agentes envolvidos em

cada território, revela ter algumas características que as distinguem. Associamos as

diferentes dinâmicas i) à composição socio-étnica dos territórios; ii) às diferenças

registadas nos níveis socioeconómicos das famílias; iii) às diversas expectativas das

famílias e ao capital cultural que transferem para os filhos e, iv) às escolas com os

seus posicionamentos distintos relativamente à incorporação de alunos de diferentes

origens geográficas e socioculturais.

Palavras-chave: Diversidade, Território, Integração, Aluno Imigrante, Comunidade

Educativa.

iv

ABSTRACT

Education, Diversity and Territory arises from the intensification and diversification of

migratory flows to Portugal, in particular to the Metropolitan Area of Lisbon, in the

transition from the 20th century to the 21st century.

The arrival of people from diverse origins to the city is visible in the territories of

settlement not only in the multitude of uses, practices and forms of appropriation of

space, but also in the dynamics unfolded among the recently arrived citizens, the local

population and the existing community institutions.

The schools of the neighbourhoods hosting this diversity of residents have registered

remarkable changes in their students and the integration of socio-cultural diversity is

today one of the main challenges faced by the educational community.

Defining integration as an interactive and multidimensional process taking place at

different levels and being developed in the interaction of two fundamental pillars –

immigrants and hosting society – the empirical research supporting this work has

students, schools and families as subjects of study. The involvement that is expected

among these three key agents will allow the recognition of the processes of interaction

that promote or inhabit the inclusion of students of migrant descent in the national

educational system and which affect their school performance.

Assuming that integration is an issue essentially lived at the local level and that

territories show immensely diverse socioeconomic and cultural structures, the research

hypothesis of this dissertation is that the social and spatial contexts influence the

processes of incorporation of migrant students in the schools.

The basic level schools, the case studies of this work, are located in two territories of

the Metropolitan Area of Lisbon: in the historical centre of Lisbon and in a suburban

area of the municipality of Sintra. The reading of the dynamics of integration triggered

by the three agents involved in each territory reveals some distinguishing features. The

different dynamics are associated to i) the social and ethnic composition of the

territories; ii) the differences seen at the social and economic levels of the families; iii)

the diverse expectations of the families and the cultural capital they transfer to the

children and, iv) the schools and to their distinct positioning concerning the

incorporation of students of different geographical, social and cultural origins.

Key words: Diversity, Territory, Integration, Immigrant student, Educational community.

v

Aos meus Pais

vi

vii

APOIOS

Instituto Politécnico de Lisboa e Fundação para a Ciência e a Tecnologia: bolsa PROTEC

Centro de Estudos Geográficos, Núcleo Migrare: apoio logístico e financeiro

viii

ix

ABREVIATURAS

ACIDI – Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural

AL – Agrupamentos de escolas de Lisboa

AML – Área Metropolitana de Lisboa

AS – Agrupamentos de Escolas de Sintra

CEB – Ciclo do Ensino Básico

EB – Ensino Básico

ER – Ensino Regular

GEPE – Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

INE – Instituto Nacional de Estatística

LP – Língua Portuguesa

ME – Ministério da Educação

PE – Projeto Educativo

SEF – Serviço de Estrangeiros e Fronteiras

x

xi

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 1

PARTE I – TEMA, MODELO DE ANÁLISE E FINALIDADES 11

1. Apresentação do tema 15

2. Problemática e modelo de análise 25

2.1. Definição da problemática e dimensões de análise 27

2.2. Os conceitos: diversidade cultural e integração 32

2.2.1. Diversidade cultural 33

2.2.2. Integração 40

2.3. Modos de incorporação 46

3. Os estudos sobre a integração de descendentes de imigrantes 65

3.1. Os estudos internacionais 65

3.2. Os estudos nacionais 68

4. Finalidades, fontes e linhas metodológicas 73

4.1. Finalidades 73

4.2. Fontes e linhas metodológicas 77

PARTE II – DIVERSIDADE E INTEGRAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE ACOLHIMENTO

95

1. Políticas de integração na Europa – abordagens teóricas 101

2. O acesso dos filhos dos imigrantes à educação 109

2.1. Quadro legal internacional e europeu do acesso à educação de populações imigrantes

109

2.2. O acolhimento de imigrantes: contexto político nacional 121

2.3. Quadro legal nacional de acesso dos alunos imigrantes à educação

125

3. Imigração e educação – a reconstrução das políticas 139

PARTE III – ALUNOS IMIGRANTES NAS ESCOLAS EM PORTUGAL 143

1. Espaços e tempos da presença de alunos de origem imigrante no sistema educativo português

147

2. Escola e Imigração em Portugal – diversidades no final da primeira década do século XXI

157

3. A Área Metropolitana de Lisboa: escola e diversidades 173

3.1. Origens e distribuição geográfica no território metropolitano 175

3.2. Distribuição por ciclo, no Ensino Básico, e desempenho escolar

182

3.3. Tendências sócio-espaciais do desempenho escolar no território metropolitano

185

xii

3.4. Padrões territoriais do insucesso escolar 196

4. Perfis da imigração no sistema de ensino português – do país à AML

203

PARTE IV – AS ESCOLAS E OS TERRITÓRIOS: ACOLHIMENTO E INTEGRAÇÃO

211

1. Área Metropolitana de Lisboa: imigração e território 215

2. Os territórios em estudo 219

2.1. A área central da cidade – Mouraria/ Martim Moniz, Graça e Bairro Alto

220

2.1.1. Génese e breve evolução histórica 221

2.1.2. Perfil sociodemográfico 226

2.1.3 – Perfil socioeconómico da população residente e condições de habitabilidade

231

2.2. Os bairros da coroa suburbana – Monte Abraão e Agualva-Cacém

234

2.2.1. Génese e breve evolução histórica 235

2.2.2. Perfil sociodemográfico 238

2.2.3. Perfil socioeconómico da população residente e condições de habitabilidade

242

3. Os agrupamentos de escolas: características da população escolar e orientações da política de integração de alunos imigrantes

245

3.1. A diversidade da população escolar 246

3.2. Perfis de desempenho da população escolar 254

3.3. Orientações na política de integração de alunos imigrantes 264

3.3.1. Centro Histórico de Lisboa 264

3.3.2. Concelho de Sintra 278

4. Escolas, alunos e famílias: imagens e percursos de integração 291

4.1. Os questionários aos alunos 291

4.1.1. Perfil geral dos alunos inquiridos 292

4.1.2. Perfil dos alunos inquiridos em cada território 297

4.1.3. Composição familiar e Perfil Socioeconómico 306

4.2. Perfil socioeconómico e cultural das famílias inquiridas 316

4.3. Dimensão relacional – percepções, vivências e sociabilidades construídas na escola

332

4.3.1. Porquê ir á escola 333

4.3.2. Percepções construídas sobre a escola 336

4.3.3. Interacção e relação 347

4.3.4. Da escola ao bairro: construção de relações interétnicas

354

xiii

4.3.5. Da escola ao bairro: os espaços de convívio 368

4.3.6. Escola e percursos escolares: os intervenientes 376

4.3.7. O envolvimento das famílias na escola 397

5. Escola, diversidade e integração: reflexões a partir do território 407

SÍNTESE CONCLUSIVA 417

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 431

ANEXOS 457

xiv

xv

ÍNDICE-FIGURAS

Fig. I.1 – Modelo de análise 32

Fig. II.1 – Educação e integração: dimensões, políticas, actores e agentes 120

Fig. III.1 – Treze principais países de origem dos alunos imigrantes em Portugal, 2009-10 153

Fig. III.2 – Origem dos alunos, do ensino básico e secundário, inscritos nas escolas portuguesas, por NUTII, 2009-10 157

Fig. III.3 – Alunos nativos e estrangeiros em Portugal, por NUT II, 2009-10. 158

Fig. III. 4 – Índice Territorial de Imigração dos estudantes do ensino básico e secundário, 2009-10 159

Fig. III.5 – Níveis de ensino frequentados pelos alunos inscritos nas escolas portuguesas, segundo a origem, por NUTII (2009-10) 161

Fig. III.6 – Origem dos alunos, do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, 2009-10 164

Fig. III.7 – Principais nacionalidades por NUT, 2009-10 166

Fig. III.8 – Percentagem de alunos (5 a 18 anos), com idade superior à esperada, por ciclo de ensino, segundo a origem, 2009-10 168

Fig. III.9 – Origem dos alunos, com idade até 18 anos, inscritos no ensino regular na AML, 2008-09 177

Fig. III.10 – Principais nacionalidades dos alunos estrangeiros, nas escolas do ensino básico e secundário, da AML (5 a 18 anos), 2008-09 179

Fig. III.11 – Dezoito principais nacionalidades da população estrangeira documentada a residir na AML, 2010 180

Fig. III.12 – Origem dos alunos com idades entre 5 a 18 anos, por concelho da AML, em relação ao total, 2008-09 181

Fig.III.13 – Distribuição dos alunos estrangeiros, com idades entre 5 e 18 anos, segundo as origens nos concelhos da AML, 2008-09 182

Fig. III.14 – Percentagem de alunos (5 a 18 anos), com idade superior à esperada, por ciclo de ensino, segundo a origem, 2008-09 183

Fig. III.15 – % de Retenções/Desistências entre os alunos portugueses, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09 197

Fig. III.16 – % de Retenções/Desistências entre os alunos estrangeiros, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09 198

Fig. III.17 – % de Retenções/Desistências entre os alunos africanos, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09 199

Fig. III.18 – % de Retenções/Desistências entre os alunos sul-americanos, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09 200

xvi

Fig. III.19 – Taxa de desemprego, 2011 201

Fig. III.20 – % de analfabetos com mais de 10 anos, 2011 202

Fig. IV.1 – Territórios de estudo 220

Fig. IV.2 – Município de Lisboa – Área de Estudo 226

Fig. IV.3 – Residentes estrangeiros, segundo os principais grupos de origem, na cidade de Lisboa e no território em estudo, 2011 229

Fig. IV.4 – Dez principais nacionalidades da população estrangeira residente nas freguesias do centro de Lisboa, 2011 230

Fig. IV.5 – População estrangeira nas freguesias do centro de Lisboa, 2011 231

Fig. IV.6 – Município de Sintra – Localização da Área de Estudo 238

Fig. IV.7 – Residentes estrangeiros, segundo os principais grupos de origem, no concelho de Sintra e no território em estudo, 2011 241

Fig. IV.8 – Dez principais nacionalidades da população estrangeira residente nas freguesias de Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011 241

Fig. IV.9 – População estrangeira nas freguesias de Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011 242

Fig. IV.10 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos no EB nos agrupamentos em estudo no concelho de Lisboa, 2009-10 248

Fig. IV.11 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos no EB nos agrupamentos em estudo no concelho de Sintra, 2009-10 249

Fig. IV.12 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos em escolas do EB no concelho de Lisboa, 2009-10 250

Fig. IV.13 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos em escolas do EB no concelho de Sintra, 2009-10 250

Fig. IV.14 – Índice de diversidade dos estudantes no concelho de Lisboa e Sintra, 2009-10 251

Fig.IV.15 – Perfil do sucesso escolar nos concelhos de Lisboa e de Sintra, por ciclo do ensino básico, 2009-10 256

Fig.IV.16 – Perfil do sucesso escolar dos alunos do ensino básico, segundo as regiões origem, 2009-10 257

Fig. IV.17 – Perfil do sucesso escolar nos agrupamentos de escolas de Sintra e no concelho de Sintra, por ciclo do ensino básico, 2009-10 260

Fig. IV.18 – Perfil do sucesso escolar nos agrupamentos de escolas de Lisboa e no concelho de Lisboa, por ciclo do ensino básico, 2009-10 262

Fig. IV.19A – Localização dos agrupamentos em estudo, Lisboa 265

Fig. IV.19B – Localização dos agrupamentos em estudo, cidade de Lisboa 266

Fig. IV.20 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L1, 2009- 268

xvii

2010

Fig. IV.21 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L1, 2009-2010 268

Fig. IV.22 – Regiões de origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L2, 2009-2010 271

Fig. IV.23 – Oito principais nacionalidades dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L2, 2009-2010 272

Fig. IV.24 – Regiões de origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L3, 2009-2010 275

Fig. IV.25 – Oito principais nacionalidades dos alunos (5-18 anos) a

frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L3, 2009-

2010 275

Fig. IV.26A – Localização dos agrupamentos em estudo, concelho de Sintra 278

Fig. IV.26B – Localização dos agrupamentos em estudo, concelho de Sintra 279

Fig. IV.27 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S1, 2009-2010 281

Fig. IV.28 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S1, 2009-2010 281

Fig. IV. 29 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas S2, 2009-2010 285

Fig. IV.30 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S2, 2009-2010 285

Fig. IV.31 – Principais países de origem do total de famílias imigrantes inquiridas 320

Fig. IV.32 – Principais países de origem das famílias imigrantes (Sintra) 320

Fig. IV.33 – Principais países de origem das famílias imigrantes (Lisboa) 321

Fig. IV.34 – Relações interétnicas, familiares dos alunos das escolas de Lisboa 364

Fig. IV.35 – Relações interétnicas, familiares dos alunos das escolas de Sintra 365

Fig. IV.36 – Percepções das famílias sobre a diversidade na escola 367

xviii

xix

ÍNDICE-QUADROS

Quadro I.1 – Estrutura da entrevista realizada aos directores de agrupamento 85

Quadro I.2 – Estrutura do questionário aplicado aos alunos 88

Quadro I.3 – Estrutura do questionário aplicado às famílias 89

Quadro I.4 – Estrutura do questionário aplicado aos docentes 91

Quadro II.1 – Seis opções para as políticas de incorporação 104

Quadro II.2 – Tipologia das políticas para a imigração/minorias étnicas 105

Quadro II.3 – Integração e pertença étnica 107

Quadro II.4 – Políticas e medidas para a integração de alunos de origem imigrante em contexto educativo 132

Quadro III.1 – Alunos imigrantes e total de alunos inscritos no ensino básico e secundário regular (continente) 150

Quadro III. 2 – Alunos imigrantes inscritos no ensino básico e secundário (regular) por país e região de origem (continente) 151

Quadro III.3 – Alunos de origem imigrante, no ensino regular, por NUT II 154

Quadro III. 4 – Taxas de diplomação por ciclo do Ensino Básico e origem dos alunos (continente) 155

Quadro III.5 – Origem dos alunos, do ensino básico e secundário, inscritos nas escolas portuguesas, segundo os níveis e modalidades de ensino, 2009-10 160

Quadro III.6 – Origem dos alunos estrangeiros, do ensino básico e secundário, por NUT II (em % do total de estrangeiros por NUT II), (2009-10) 162

Quadro III.7 – Alunos do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, por ciclo de ensino e origem, 2009-10 (%) 163

Quadro III.8 – Origem dos alunos do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, por NUT II (2009-10) 163

Quadro III.9 – Principais nacionalidades dos alunos do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, 2009-10 165

Quadro III.10 – Média de Idades dos alunos, por ciclo, no ensino básico regular (dos 5 aos 18 anos), segundo a origem (2009-10) 167

Quadro III.11 – Transição/Conclusão e Retenção/Desistência no ensino básico regular (dos 5 aos 18 anos), segundo a origem, (2009-10) 169

Quadro III.12 – Origem dos alunos que frequentam as escolas do ensino básico e secundário da AML, 2008-09 176

Quadro III.13 – Principais nacionalidades dos alunos na AML, inscritos no ensino regular (dos 5 aos 18 anos) 178

Quadro III. 14 – Origem dos alunos na AML por ciclo no ensino regular (dos 5 aos 18 anos) 183

xx

Quadro III.15 – Aprovação vs retenção/desistência para alunos estrangeiros e nacionais (2008-09) 184

Quadro III.16 – Variáveis que apresentam uma correlação muito significativa 188

Quadro III.17 – Variáveis independentes utilizadas na análise de regressão múltipla 190

Quadro III.18 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências dos alunos estrangeiros do Ensino Básico regular, 2008-09) 192

Quadro III.19 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências dos alunos portugueses do Ensino Básico regular, 2008-09) 193

Quadro III.20 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências do total de alunos do ensino básico regular, 2008-09) 194

Quadro IV.1 – Percentagem de estrangeiros residentes na Área Metropolitana de Lisboa e taxa de variação (2001/2011) 216

Quadro IV. 2 – Taxa de variação da população estrangeira, residente na Área Metropolitana de Lisboa (NUT III), por continente de origem, 2001/2011 217

Quadro IV.3 – Alunos inscritos no ensino básico, segundo a origem e modalidade de ensino (2009-2010) 252

Quadro IV.4 – Alunos portugueses e estrangeiros por ciclos de ensino (Lisboa, 2009-2010) 253

Quadro IV.5 – Alunos portugueses e estrangeiros por ciclos de ensino (Sintra, 2009-2010) 253

Quadro IV.6 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas L1, ano lectivo 2009-2010 267

Quadro IV.7 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas L1, 2009-2010 267

Quadro IV.8 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas L2 no ano lectivo 2009-2010 271

Quadro IV.9 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas L2, 2009-2010 271

Quadro IV.10 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas L3 no ano lectivo 2009-2010 274

Quadro IV.11 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas L3, 2009-2010 274

Quadro IV.12 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas S1, ano lectivo 2009-2010 280

Quadro IV. 13 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas S1, 2009-2010 280

Quadro IV.14 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas S2 no ano lectivo 2009-2010 284

xxi

Quadro IV.15 – Origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas S2, 2009-2010 284

Quadro IV.16 – Origem dos alunos inquiridos, 1ª e 2ª geração 293

Quadro IV.17 – 1ª e 2ª geração de imigrantes, por ano de escolaridade e território 294

Quadro IV. 18 – Idade dos alunos inquiridos, por ano de escolaridade 295

Quadro IV.19 – Idade dos alunos, por ano de escolaridade, segundo a origem 296

Quadro IV.20 – Alunos inquiridos por ano e por território 298

Quadro IV.21 – Distribuição da 1ª e 2ª gerações de alunos imigrantes, segundo as regiões de origem, por território 299

Quadro IV.22 – Idades dos alunos, por ano de escolaridade e território 302

Quadro IV.23 – Região de origem (naturalidade) dos pais em que um dos cônjuges é nativo 306

Quadro IV.24 – Distribuição das idades dos pais, por género e por território 307

Quadro IV.25 – Situação dos pais perante a profissão 309

Quadro IV.26 – Nível de ensino dos pais, por género e território 314

Quadro IV. 27 – Origens das famílias inquiridas em cada território 318

Quadro IV. 28 – Regiões de origem das famílias inquiridas em cada território 319

Quadro IV. 29 – Idade média dos elementos do agregado familiar em cada território 323

Quadro IV.30 – Número médio de anos de escolaridade das famílias inquiridas 324

Quadro IV.31 – Nível de ensino dos pais, por género e território 325

Quadro IV.32 – Rendimento mensal das famílias inquiridas, segundo a origem (%) 330

Quadro IV.33 – Distribuição dos alunos em função do limite de idade esperado em cada ano de escolaridade (%) 377

Quadro IV. 34 – Aprendizagem da língua portuguesa, % em relação ao total de referências para cada item 389

Quadro IV.35 – Elementos da família que apoiam o aluno nas tarefas escolares, % em relação ao total de referências para cada item 390

Quadro IV.36 – Ocupação dos tempos livres dos alunos, em Lisboa e em Sintra, segundo a origem (% de respostas em cada item) 391

Quadro IV.37 – Actividades escolares em que a família se envolve (% de respostas em cada item) 399

Quadro IV.38 – Actividades escolares em que a família se envolve (% de respostas as cada item) 402

Quadro IV.39 – Actividades promovidas pela escola (% de respostas a cada item) 404

xxii

xxiii

INDICE-ANEXOS

Anexo 1 – Guião de entrevista aos directores de agrupamento 459

Anexo 2 – Questionário aos alunos 1º/2º CEB 471

Anexo 3 – Questionário aos alunos 3º CEB 481

Anexo 4a – Questionário às famílias (português) 491

Anexo 4b – Questionário às famílias (inglês) 501

Anexo 4c – Questionário às famílias (mandarim) 511

Anexo 5 – Questionários aos professores titular de turma/director de turma 523

Anexo 6 – Quadro I – Estrangeiros residentes, segundo a região de origem, nas freguesias do centro de Lisboa, 2011 529

Anexo 7 – Quadro II – Estrangeiros residentes, segundo a região de origem, nas freguesias de Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011 533

xxiv

1

INTRODUÇÃO

A diversidade e a criatividade convivem de mãos dadas com a cidade.

Desde sempre, a cidade assumiu-se como acolhedora da expressão

mais poderosa do pluralismo humano.

(Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 256)

2

3

Quase 11 horas de uma quarta-feira de Maio de 2010…

Numa rua de um dos bairros com mais história para contar na cidade de

Lisboa, procuro a escola onde me vou encontrar com a professora, para definir a

turma onde poderei aplicar os questionários aos alunos.

Encontrar o número da porta nesta rua é quase uma aventura, que já me

obrigou a voltar atrás mais que uma vez e a questionar-me sobre as minhas

competências de orientação…

Finalmente! A algazarra que vem das janelas não deixa dúvidas sobre a

presença de crianças num edifício cuja fachada e a sua grande porta de madeira nos

informam, num primeiro olhar, da existência de uma longa história. Fiquei a saber,

mais tarde, que a construção é pombalina e que, em tempos, lhe foi destinada a

função de escola, que ainda hoje mantém.

Confirmo a morada e concluo que estou, finalmente, em frente do número 51.

De repente, a algazarra termina, sinal que as crianças estarão a voltar para a sala de

aula para recomeçar as suas tarefas.

A porta está fechada, após o toque na campainha, foi possível entrar para um

hall, frio, meio lusco-fusco, silencioso, revestido de antigos azulejos azuis e brancos e,

ao fundo, uma escadaria que os azulejos acompanham na subida para o piso superior.

Num primeiro impacto, interrogo-me se haveria de facto uma escola ali! Não

fossem os sinais das crianças e creio que me sentiria equivocada! A subida até ao

primeiro andar permitiu descobrir um outro espaço onde, finalmente, se abre uma

porta de acesso a diferentes salas, ou melhor, à escola!

Duas das professoras recebem-me e fazem as “honras da casa”. Reparo nos

espaços das salas e percebo o quanto são reduzidos para acolher todos os materiais

e as crianças. Sorte, o grupo de crianças não parecer ser muito grande!

Fiquei então a saber que o barulho que ouvia na rua vinha exactamente

daquele espaço onde me encontrava. A escola não tem qualquer pátio exterior para

recreio e as crianças brincam nos corredores que fazem a ligação entre as salas.

A conversa com as duas professoras permitiu esclarecer os motivos da minha

presença, tendo sido definidas no momento as diferentes possibilidades de aplicação

do questionário. Uma turma do 3º/4º ano seria o grupo ideal, sugeria a professora.

Mas, atendendo a que tinha definido na metodologia de trabalho que os questionários

seriam aplicados a alunos em final de ciclo, propus organizar o grupo de alunos

inscritos no 4º ano, explicar os objectivos do questionário e enviar os pedidos de

autorização para os pais.

4

… Passada uma semana, de regresso à escola, a professora titular de turma,

também ela descendente de imigrantes, provavelmente indianos oriundos de

Moçambique, recebeu-me e conduziu-me à sala de aula onde o grupo que iria

responder ao questionário iria ficar.

Enquanto decorria o intervalo aproveitou para apresentar o grupo de alunos

com quem trabalha, um grupo de pequena dimensão, mas imenso em diversidade,

motivo pelo qual se reportou ao mesmo dizendo que “tenho quase o mundo dentro da

sala de aula”. Devido à presença de crianças de diferentes origens, chegadas em

momentos distintos, a professora refere que tem na sala muitos terceiros e quartos

anos, de idades diversas, entre os 10 e os 13 anos. Metade do grupo é português,

mas existem duas crianças oriundas do Brasil, uma romena, uma ucraniana, uma

bangladeshiana e dois paquistaneses. O entusiasmo com que falava do seu grupo só

foi interrompido pelo desabafo da dificuldade em gerir um grupo tão diverso. Pensei,

de imediato, tratar-se do grupo ideal para o trabalho que pretendia desenvolver.

Assim que termina o intervalo, o grupo de alunos que vai preencher o

questionário dirige-se para a sala e senta-se em torno de uma mesa já organizada

para o efeito. A professora apresentou rapidamente cada um e despediu-se para ir

continuar as suas actividades com os alunos que frequentam o 3º ano.

Em torno da mesa ouvia falar diferentes línguas. De modo a tentar chegar a

todo o grupo, fazendo entender o que se pretendia com o questionário e quais as

regras para o seu preenchimento, tentei falar pausadamente. Após o início da tarefa

algumas questões foram surgindo mas, prontamente, o grupo foi tentando colaborar

no sentido de explicar as palavras mais difíceis aos restantes colegas. O momento foi

de intensa partilha e, entre gestos e tentativas de tradução, que se prolongaram por

cerca de uma hora, todos foram, à sua maneira e com os seus saberes, preenchendo

o questionário.

Ocupei o que restava da manhã de aulas da professora e imaginei, durante

aquele precioso momento de interacção, as diferentes estratégias que a professora

teria que encontrar nas suas práticas diárias para responder a todos e conseguir

conduzir na aprendizagem um grupo com aquelas características. Provavelmente, o

tempo nunca seria suficiente para aquela sala de aula!

As línguas faladas são pelo menos cinco, não querendo alargar-me aos

possíveis dialectos que desconheço. Porém, foi visível, pela pequena mas rica

experiência que vivi, perceber que entre si se inventam formas de comunicar, de

partilhar e de ajudar os outros a aprender.

5

Terminado o tempo destinado à nossa tarefa, até porque se aproximava a

hora do almoço, a professora voltou e o grupo despediu-se para se dirigir ao refeitório.

Perguntaram quando voltaria, até porque tinham gostado da tarefa!

Comentei com a professora as características do grupo e a forma como

partilharam o momento, respeitando-se e ajudando-se. Ao que a mesma respondeu,

com o entusiasmo que anteriormente já tinha manifestado, que têm uma relação muito

positiva, de entreajuda, e que todos têm aprendido muito naquele contexto.

Finalizado o meu tempo, de interrupção do árduo trabalho que se desenvolve

naquela sala de aula, despedi-me com uma enorme necessidade de voltar!

O grupo deixou-me uma grande curiosidade para aprender mais e,

principalmente, para perceber como se mantêm tão unidos e interagem tão facilmente

no meio de uma diversidade de expressões que, à partida, parece que ninguém

entende, mas que no fim, nos deixa uma enorme vontade de poder partilhar.

A experiência vivida nesta escola ilustra as mudanças sociais que ocorreram

em Portugal, na transição do século XX para o século XXI, como resultado da sua

nova posição nas dinâmicas migratórias internacionais. A maior abertura do país, por

via da sua pertença à União Europeia, uma conjuntura favorável da economia e a

projecção internacional são alguns dos factores que aceleraram a chegada, a um país

tradicional de emigração, de quantitativos significativos de migrantes oriundos de

todos os continentes.

À medida que se intensificam os fluxos migratórios com destino a Portugal,

diversificam-se as origens dos recém-chegados configurando-se, nos territórios

urbanos, novas paisagens étnicas e culturais. A cidade de Lisboa e a sua área

metropolitana, espaços por excelência de destino da imigração, nos anos de transição

entre séculos, assistem a importantes transformações, resultado das formas diversas

com que os imigrantes se apropriam destes espaços.

Áreas em declínio demográfico no centro da cidade que, por via do

envelhecimento das populações e da debilidade das habitações, foram sendo

progressivamente abandonadas, confrontaram-se com um novo papel no contexto

urbano, resultado da ocupação recente por gentes diversas nas suas origens, nos

modos de estar e de viver no “novo” território. Em alguns destes espaços centrais,

menos apetecíveis por parte de uma população mais jovem que tem migrado para a

periferia, multiplicam-se os estabelecimentos de comércio étnico, improvisam-se

espaços de culto e vive-se, nas ruas e praças, entre um corrupio de gentes muito

diversas nas formas de vestir, de se relacionar, de viver a cidade. Por seu turno, nas

áreas periféricas, onde se vinha fixando e consolidando um grupo importante de

6

população oriunda de países africanos, maioritariamente descendentes da grande

vaga migratória que entrou no país após a descolonização, a diversidade viu-se

ampliada com a chegada destes novos habitantes, provenientes de países do leste

europeu, do Brasil e do continente asiático.

Este cenário, que caracteriza de um modo muito geral o percurso recente

realizado pela Área Metropolitana de Lisboa no acolhimento de populações migrantes,

foi acompanhado de perto pelas escolas que nele se localizam, e onde se vivem e

reflectem as realidades socioculturais das comunidades em que se inserem. Espaços

de encontro e relação diária de crianças e jovens, são também o palco onde se

constroem importantes redes de relações e laços que, transportados para os espaços

exteriores e para o bairro, constituem o capital social com que estas populações

podem avançar degraus importantes no percurso de integração.

Os desafios que se lhes colocam na busca de respostas que melhor se

adequem à diversidade de públicos que servem, transcendem o tradicional domínio

das aprendizagens curriculares realizadas dentro dos muros da escola, ou melhor,

dentro da sala de aula, dispersando-se por áreas do domínio relacional e dos

comportamentos. O desenvolvimento de capacidades ou sensibilidades que permitam

à escola em geral, e ao corpo docente em particular, identificar, analisar e resolver

problemas a partir de múltiplas perspectivas e perante um público diversificado, será

certamente um dos maiores desafios que se colocam hoje à escola.

Olhando agora para a educação, por via do contributo na integração de

crianças e jovens, é inquestionável o papel que desempenha nos percursos de

descendentes de migrantes, quer estes tenham já nascido em território nacional, quer

se encontrem na transição para a nova sociedade. O contributo que se reclama da

escola para o século XXI, é que compreenda um ideário educativo assente numa

trilogia de valores – aprender a viver juntos, aprender a aprender juntos e aprender a

crescer juntos. Num momento em que a diversidade e o pluralismo humano convivem

de mãos dadas nos palcos da educação, preconiza-se uma visão educativa partilhada,

assente num paradigma que associe diversidade a criatividade, culturas a

oportunidades. Desafio que se coloca a todas as comunidades escolares que se

disponibilizam para sustentar a sua acção educativa na construção de culturas abertas

à descoberta do outro, estruturantes de percursos de integração que se constituam

como motores da coesão social.

Este estudo, centrado na diversidade sociocultural que hoje caracteriza as

escolas da AML, tem na sua origem a intenção de desenvolver uma leitura da

integração de crianças e jovens descendentes de migrantes, em contextos escolares

localizados em territórios distintos deste espaço metropolitano. As grandes linhas que

7

o orientam mobilizam, em diferentes escalas de análise, dois conceitos-chave,

diversidade e integração, os quais permitem conduzir na interpretação da informação

empírica e, assim, na compreensão dos modos e percursos que se estruturam na

relação dialéctica aluno-escola, no sentido da integração.

Apresentado genericamente o estudo a que nos propomos, cabe agora

descortinar as motivações que o sustentam. De imediato, a relação entre geografia e

migrações, que nos conduz na interpretação das novas dinâmicas de ocupação e

organização dos espaços. Decorrente desta primeira premissa, a associação dos

espaços de acolhimento dos migrantes ao território urbano, onde se materializam as

interacções com as populações e com as instituições, suscita a análise das dinâmicas

que se vivem à escala local. Por fim, as interacções que se vivem nos contextos locais,

no caso particular as escolas, que, em conjunto com os recém-chegados, procuram

respostas no sentido da integração, assumem-se como o núcleo central deste estudo.

Para além destes aspectos, que mais directamente se relacionam com o

itinerário que fomos construindo para chegar ao cerne da presente investigação e que

o justificam do ponto de vista da Geografia, existem outros que decorrem de um

percurso construído desde que terminei a minha licenciatura nesta área científica. Em

primeiro lugar, a proximidade com as questões urbanas para as quais desde cedo

direccionei a investigação que fui desenvolvendo, privilegiando na exploração da

cidade os agentes que sobre ela actuam e as transformações de que são alvo as

áreas centrais. Em segundo lugar, a opção profissional pelo ensino da Geografia que,

depois de um percurso no ensino básico e secundário, me levou à Escola Superior de

Educação de Lisboa. Aqui, continuando alguns trabalhos de investigação no campo da

Geografia Urbana e da Didáctica da Geografia iniciei, por via das funções docentes

que me foram atribuídas, um trabalho mais próximo das escolas do primeiro e do

segundo ciclo, localizadas na AML. Neste território, fui progressivamente contactando

com crianças de diferentes origens e preocupações diversas, quer por parte dos

professores, quer dos aprendizes de professores sobre as melhores estratégias para

atender a todos. Anteriormente, enquanto professora do ensino básico e secundário,

tinha trabalhado com turmas diversas em termos socioculturais, tinha vivido algumas

dificuldades na integração daqueles jovens na sala de aula, mas a realidade que

conhecida não era exactamente aquela com que me confrontava mais recentemente.

A diversidade é muito maior, os percursos escolares anteriores mais diversos, os

ritmos muito diferentes e as expectativas multiplicam-se! Em terceiro lugar, embora

não menos importante no peso que teve na opção pelo tema da investigação, contou a

minha participação, enquanto investigadora do Centro de Estudos Geográficos, no

núcleo de estudo das migrações (MIGRARE). O desafio de reunir ao mesmo tempo

8

estas três pertenças ou áreas de interesse, conduziu-me na procura do ponto de

encontro possível destes três percursos que, necessariamente, tinha que ser

sustentado pela Geografia – migrações, educação e cidade.

Encontrada a justificação para o percurso a seguir – a relação entre cidade e

migrações materializa-se nas escolas enquanto espaços de acolhimento e vivência

diária da pluralidade de culturas que em cada território se fixa – ficou definida a

proposta de tema que apresentei para investigação.

Após as primeiras leituras e definição das linhas de investigação e

metodologia de recolha de informação, foi-me possível avançar para o trabalho de

campo, no centro da cidade e nos bairros de um concelho da periferia de Lisboa.

Procurei junto dos cinco agrupamentos de escolas que previamente tinha identificado

para desenvolver a minha pesquisa, em particular junto dos órgãos directivos, o apoio

para iniciar a tarefa a que me propus. Apesar das renitências iniciais, em muito

devidas aos momentos conturbados que viviam, a abertura que posteriormente

manifestaram merece que lhes dedique as primeiras palavras de agradecimento.

Também, a todas as crianças, famílias e professores que prontamente se

disponibilizaram para colaborar nesta tarefa, dirijo os meus primeiros agradecimentos.

Sem a vossa colaboração não teria, com toda a certeza, percorrido este caminho!

Dirijo um profundo agradecimento à minha orientadora, Professora Maria

Lucinda Fonseca que, ao acolher este projecto, se disponibilizou mais uma vez para

acompanhar a minha formação enquanto investigadora. Pela forma como desde o

primeiro momento aceitou orientar esta investigação e se dedicou ao seu

acompanhamento, esclarecendo as minhas dúvidas, lendo atentamente os meus

textos e reflectindo comigo sobre o percurso a seguir, merece que lhe seja dirigida

uma palavra de reconhecimento muito especial. Não faltaram as palavras de incentivo

e de confiança que, entre o rigor que deposita na sua forma de fazer investigação, me

permitiram ultrapassar os momentos de hesitação e chegar a bom porto.

Regresso agora a todos os amigos e colegas que, de uma forma mais

próxima, acompanharam ou viveram comigo este percurso, tão fascinante quanto

longo, para lhes agradecer o enorme contributo pelas palavras de incentivo, os

conselhos, as ajudas e os apoios que me dispensaram.

Ao meu colega e amigo Alfredo Dias, agradeço a disponibilidade que desde o

início desta investigação manteve para comigo reflectir, construir e desconstruir

percursos de abordagem possíveis de seguir num trabalho desta natureza. A leitura

que fez das minhas páginas, complementada pelas sugestões de quem já foi actor em

9

contextos escolares diversos e de diversidade, permitiu ir mais além dos primeiros

resultados que os dados empíricos transmitem.

Às minhas colegas e amigas Célia Martins e Cristina Cruz devo a ajuda

preciosa na construção e revisão das intermináveis bases de dados que reúnem a

informação estatística que sustenta este estudo. Agradeço, igualmente, a

disponibilidade demonstrada pela Alina Esteves, a quem devo o companheirismo e a

ajuda preciosa nas sugestões de análise quantitativa de alguns dados estatísticos, na

revisão das traduções e no estabelecimento de contactos para obtenção de

informação estatística junto do Gabinete de Estatística e Planeamento do Ministério da

Educação. Ao Joaquim Seixas gostaria de deixar uma palavra de apreço pelo cuidado

que depositou na realização dos mapas que acompanham este trabalho. Um

reconhecimento sincero deixo também aos bolseiros do núcleo MIGRARE, Patrícia e

Tiago, que introduziram a informação dos questionários na base de dados

Ainda a nível individual, importa agradecer a três colegas da Escola onde

desempenho as minhas funções docentes: à Cristina Loureiro, que me ajudou a abrir

as portas das escolas do centro de Lisboa que participaram neste estudo; ao João

Rosa, pela sua disponibilidade para partilhar comigo o seu saber sobre a análise

estatística a partir do SPSS e, à Joana Campos, pelo apoio às minhas incursões nos

domínios da Sociologia.

A um nível institucional, foi fundamental o apoio dos técnicos do Gabinete de

Estatística e Planeamento do Ministério da Educação, em particular do Sr. Nuno

Cunha, na disponibilização da informação estatística que permite conhecer os

quantitativos de alunos nas escolas portuguesas. Na divisão de Educação da Câmara

Municipal de Sintra, o Dr. Frederico Eça e Dra. Marina Barros, mostraram uma total

abertura para me fornecerem a informação estatística que possuíam e reflectir, com

base na experiência e conhecimento que têm do terreno, sobre os territórios que iriam

integrar o estudo. Posteriormente, os contactos que estabeleceram com os

agrupamentos de escolas abriram as portas para o trabalho que viria a desenvolver.

Ao Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural especialmente à

Senhora Alta Comissária, Dr.ª Rosário Farmhouse, ao Coordenador do Observatório

da Imigração, Eng.º Roberto Carneiro e à Coordenadora da Unidade de Estudos e

Relações Internacionais, Dr.ª Catarina Oliveira, agradeço o interesse e apoio à

realização de um estudo exploratório, sobre a mesma temática, que desenvolvi para o

Observatório da Imigração. No Programa Escolhas, desejo expressar o meu

reconhecimento ao Dr. Pedro Calado que me facilitou o estabelecimento dos contactos

com os coordenadores locais dos projectos que decorriam nos territórios servidos

pelas escolas.

10

As últimas palavras vão para a família, que viveu e acompanhou bem de

perto este percurso e que, em muitos momentos, me foi lembrando que continuava à

minha espera… Ao Hortas, ao João e à Joana, um obrigada pela ajuda que vos foi

possível proporcionar. Ao João, mais do que o agradecimento pela compreensão das

ausências em momentos que eram mesmo muito importantes, devo o reconhecimento

pela paciência e cuidado que depositou na construção de cada gráfico e de cada

esquema que compõem este trabalho, aqui ficam registados todos os “créditos” que,

enquanto autor, mereces! À Joana, companheira das grandes maratonas de trabalho,

agradeço a disponibilidade com que sempre respondeu às solicitações que em

diferentes momentos lhe fui fazendo. A ajuda na organização das bases de dados

“que nunca mais terminavam” e nas traduções de alguns parágrafos mais rebuscados

do inglês merecem, certamente, muito mais do que um simples agradecimento!

Deixo as últimas palavras desta lista longa de agradecimentos aos meus pais,

a quem dedico este trabalho. Para eles, tendo dificuldade em encontrar palavras

adequadas, uma única parece preencher todas as condições que imponho: Obrigada!

11

PARTE I – TEMA, MODELO DE ANÁLISE E FINALIDADES

1. Apresentação do tema

2. Problemática e modelo de análise

2.1. Definição da problemática e dimensões de análise

2.2. Os conceitos: diversidade cultural e integração

2.2.1. Diversidade cultural

2.2.2. Integração

2.3. Modos de incorporação

3. Os estudos sobre a integração de descendentes de imigrantes

3.1. Os estudos internacionais

3.2. Os estudos nacionais

4. Finalidades, fontes e linhas metodológicas

4.1. Finalidades

4.2. Fontes e linhas metodológicas

A passagem da cultura à multicultura desencadeia

fenómenos novos na cidade.

(Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 262)

12

13

A imigração tem sido o grande motor do crescimento urbano e das

transformações económicas, sociais e espaciais nas cidades (Fonseca, 2006). Apesar

de, desde sempre, acompanharem a história da humanidade, as migrações assumem-

se, no mundo contemporâneo, como um dos fenómenos com maior significado à

escala global, pelo número de indivíduos que mobilizam, pela diversidade de países

envolvidos e pelas transformações que desencadeiam nos territórios envolvidos. São

diversos os factores que estão na origem dos fluxos migratórios, assim como as

modalidades que os diversos grupos sociais escolhem para os seus trajectos. As

migrações de carácter temporário, movidas pelas necessidades de mão-de-obra em

alguns países ocidentais foram, durante muito tempo, assumidas como a tipologia

dominante na mobilidade. Contudo, a evolução que o fenómeno registou e a dimensão

que assumiu em alguns países, conduziram a um reconhecimento do seu carácter

definitivo, desencadeando novas abordagens na teoria das migrações e nos processos

de incorporação nas sociedades de acolhimento.

A gestão e acolhimento da diversidade de populações imigrantes colocam

hoje desafios em níveis diversos das estruturas políticas, económicas e sociais. As

respostas a estes desafios implicam uma revisão do quadro conceptual associado ao

fenómeno, dos modelos de análise e das metodologias que melhor se adequam à

compreensão das dinâmicas e percursos migratórios do nosso tempo.

Apesar de se tratar de um fenómeno global, o grande impacto das migrações

é vivido à escala local, da cidade, dos bairros e das instituições onde diariamente as

populações convivem e com os quais estabelecem relações de proximidade. Os

estudos desenvolvidos pela Escola de Chicago nos anos 20 do século XX apresentam

os primeiros paradigmas explicativos para a análise do lugar do imigrante nos espaços

urbanos. Defendendo uma perspectiva assimilacionista da integração, estes estudos

dominaram as concepções teóricas até meados do século.

Segundo o paradigma definido, os imigrantes recém-chegados deveriam

assimilar-se progressivamente à sociedade de acolhimento abandonando, para tal, a

sua cultura de origem se ambicionavam ser entendidos como cidadãos do novo

território. Contudo, a diversidade de dinâmicas migratórias, de trajectos, e de formas

de incorporação dos imigrantes e de territórios de acolhimento colocou,

progressivamente, novas questões a este paradigma.

O entendimento de que a integração se desenrola em dimensões diversas,

constituindo-se como um processo heterogéneo e partilhado, porque envolve a

sociedade de acolhimento e o imigrante, tem implícita a valorização do local na sua

análise. Para tal devem ser mobilizadas as instituições locais, os imigrantes e a

restante comunidade local. É nesta perspectiva de análise que situamos a escola,

14

instituição local que serve o território em que se insere e que funciona diariamente

como espaço de encontro da população imigrante com a população nativa. Para a

maioria dos recém-chegados, é na escola que ouvem pela primeira vez a língua do

país de acolhimento e que se confrontam com os primeiros desafios da sua integração.

Em Portugal, a população de origem imigrante que frequenta o sistema de

ensino tem aumentado, sendo no final da primeira década do séc. XXI cerca de 5% as

crianças e jovens que se encontram matriculados nas escolas portuguesas,

concentrando-se maioritariamente na Área Metropolitana de Lisboa. Ao incremento no

número de estudantes estrangeiros associa-se a diversificação das origens,

desafiando as escolas na procura de estratégias para a sua gestão, em simultâneo

com a construção de respostas que garantam o ensino e aprendizagem de todos.

A escolarização das crianças imigrantes tem colocado muitas interrogações e

conduzido a respostas diversificadas à escala europeia, nacional e local. As diferenças

que se encontram nas formas e processos de integração relacionam-se, em linhas

gerais, com os contextos nacionais e locais, quer do ponto de vista das orientações da

política nacional, quer da política local, mas também com as características do

território e da população escolar.

O estudo de caso concreto, da integração de crianças e jovens em escolas

da AML, implica a mobilização de um quadro teórico que permita a análise dos

modelos e políticas de integração da diversidade vividos em diferentes escalas,

ajustando-se à problemática definida, às metodologias adoptadas e tendo em linha de

conta as fontes a que foi possível aceder.

15

1. Apresentação do tema

Num mundo cada vez mais globalizado, onde a intensificação das trocas e

dos contactos à escala planetária assumem contornos sem precedentes, partilhamos o

território, à escala local, no quotidiano das grandes urbes, com populações oriundas

de nacionalidades e culturas diversas. Calcula-se que em 2009 eram 214 milhões os

migrantes à escala mundial, dos quais 32 milhões residiam em países europeus (UE

27).1 Desde “há muito locais de contacto, justaposição, cooperação e conflito entre

diferentes culturas (…) as cidades têm permitido a coexistência de comunidades

culturalmente diversas” (Gaspar & Fonseca, 2008, p. 93) ainda que as formas de viver

essa diversidade tenham assumido contornos diferentes ao longo do tempo.

Movida pela rápida difusão das inovações nos transportes e pela maior

facilidade nas deslocações “entre mundos” distantes, a população mundial intensificou

a sua mobilidade e diversificou os territórios de destino. À tradicional circulação entre

antigas colónias e respectivas metrópoles, 2 consequência dos processos de

descolonização e do despoletar das guerras civis em muitos territórios coloniais,

juntou-se, no último quartel do séc. XX, a abertura económica da China promovida por

Deng Xiao-ping, sob o princípio “um país, dois sistemas”; a desagregação do Bloco de

Leste e a queda dos regimes comunistas, na Europa; e, já no séc. XXI, a designada

“primavera árabe” nos países do norte de África e do Médio Oriente, que ainda vivem

sob a alçada de regimes ditatoriais. Neste quadro de mudanças geopolíticas e de

reorganização interna dos estados, caracterizadas pela transição para novos regimes

políticos, pela integração de novos espaços económicos regionais e pelo novo

posicionamento nas redes globais, intensificam-se as mobilidades e, em particular nas

cidades, emergem comunidades “mais complexas tanto ao nível social como cultural”

(Gaspar & Fonseca, 2008, p. 93). A globalização, tecnológica e económica, que se

intensificou desde finais do séc. XX, é hoje vivida numa dimensão cultural (Malheiros,

2001), com importantes reflexos à escala local. A cidade concentra a diversidade, os

seus espaços inscrevem-se numa cultura corporativa dominante (Sassen, 1994), mas

integrando uma multiplicidade de culturas e identidades diferentes decorrentes, em

particular, da imigração (Ribas-Mateos, 2004). Assim, a imigração surge como uma

localização do global nas cidades, um processo de importância particular através do

qual se constitui uma nova economia política e transnacional, e um conjunto de

1 OIM (2011). Etat de la Migration dans le Monde. Genéve.

2 (…) apesar do fim da era colonial, as relações ex-metrópole /ex-colónia continuaram a ser uma das

lógicas em que assentaram as migrações que se mantiveram entre os territórios nacionais. (Dias, 2012, p. 6)

16

lugares translocais (Portes; Bhachu; Mahler; Hondagneu-Sotelo; Boyd; Georges, cit.

em Sassen, 2010).

Revista nas mudanças que inscreve na paisagem urbana e na ocupação dos

espaços públicos, a presença de gente de origens diversas tem contribuído para o

crescimento urbano e também para a reabilitação de áreas em declínio demográfico

ou tornadas obsoletas, por desadequação das funções iniciais e/ou pela degradação

do património edificado (Barata Salgueiro, 2006). Castles e Miller (2003) referem que

muita da energia e da capacidade de inovação existente nas cidades reside no

sincretismo cultural das populações multi-étnicas, o que pode ser visto na articulação

criativa e no desenvolvimento das diferentes culturas. É neste sentido que entendem a

cidade global, multicultural, como um poderoso laboratório de mudança. Portes (2006)

reforça esta ideia, reportando-se aos imigrantes como parte integrante das forças que

têm construído as cidades modernas e que contribuem para moldar as suas estruturas

sociais e os seus múltiplos ambientes culturais

Porém, o impacto das migrações não se revê apenas nos quantitativos de

população de origens diversas que diariamente se movem na cidade, e nas

transformações na paisagem social e construída. A chegada de novos habitantes e a

disponibilização de condições de acolhimento adequadas exigem, ao nível das

instituições urbanas, respostas que sustentem os desafios de uma nova vida em

território desconhecido e sobre o qual se criaram as melhores expectativas de

mudança (Martiniello, 2004). Esta é uma tarefa difícil para as instituições locais, que

nem sempre conseguem a eficácia desejada nas respostas que constroem às

solicitações diversas por parte de pessoas, também elas diversas na língua em que

comunicam, nos modos de ser e de estar, e nas preocupações que transportam. Entre

o desafio de responder às necessidades das populações nativas, para as quais o

quadro legal do país foi pensado, e a procura de soluções para as questões

emergentes do acolhimento de populações de origens diversas, em situações jurídico-

legais distintas, com diferentes experiências migratórias e tempos de permanência no

país, nem sempre se encontram as soluções esperadas e/ou mais eficazes.

É ao nível local que se joga grande parte do processo de integração, que se

criam as condições que “moldam” as atitudes dos nativos face aos imigrantes, que as

instituições públicas e associações de dimensão social intervêm nas oportunidades de

integração. Resultado das políticas locais, das concepções sobre a articulação entre

imigração e desenvolvimento, as instituições e os líderes desempenham, à escala

local, importantes papéis na condução do ritmo, intensidade e grau de incorporação

dos imigrantes e seus descendentes na vida pública (Morales & Giugni, 2011). Ainda

que condicionadas pela política nacional, as respostas dos agentes locais à presença

17

de populações oriundas da imigração, podem assumir contornos diversos o que, à

escala de uma urbe, acentua a diversidade dos contextos territoriais de acolhimento.

Individualizados à partida pela posição geográfica que ocupam no contexto da cidade,

pelas características do espaço urbano construído e/ou pela origem socioeconómica

da população autóctone que neles habita, estes territórios de acolhimento são ainda

diversos pelas concepções dos actores locais sobre o verdadeiro significado e

dimensões da integração. As suas respostas complementam, contradizem ou

suplantam as políticas nacionais, em particular no domínio da inserção dos imigrantes

(Alexander, 2003; Penninx, 2006; Penninx & Martiniello, 2010)

São diversos os actores que interferem na integração da população imigrante

podendo considerar-se, segundo Penninx e Martiniello (2010), três níveis nesse

processo: o individual que se refere ao imigrante, o colectivo referente ao grupo de

imigrantes e o institucional que remete para as instituições públicas, gerais ou

específicas dos imigrantes. É no nível institucional que situamos a escola e que o

sistema de educação (pública) se confronta com a imigração.

Ao nível individual, as competências e recursos mobilizados por cada

imigrante ou grupo de imigrantes são fundamentais no seu processo de inserção

social. A este respeito Portes (1996, 2006) refere a importância do capital social, das

redes co-étnicas, das competências profissionais e das habilitações escolares na

capacidade dos recém-chegados viabilizarem a sua mobilidade social na sociedade de

acolhimento. Neste âmbito, Morales e Giugni (2011), referem-se ao importante

contributo do estudo das características individuais dos imigrantes para responder a

um conjunto de questões: porque é que uns participam e outros não na vida social?

Porque é que uns têm laços com as instituições locais e outros não? Porque é que uns

aderem às práticas da sociedade de acolhimento e outros não? Estes aspectos são,

na perspectiva dos autores, influenciados pela mobilização dos recursos pessoais e

competências do grupo de imigrantes. Às questões colocadas pelos autores

acrescentaríamos ainda duas que emergem dos percursos escolares dos imigrantes

no território de acolhimento e que nos interessam em particular nesta investigação:

Porque é que uns valorizam a escola e outros não? Porque é que uns têm sucesso e

outros não?

A nível colectivo, ou seja à escala dos grupos de imigrantes, a integração é

vivida na necessidade de assegurar no território de acolhimento um lugar, não só no

sentido físico (casa, emprego, equipamentos de educação e saúde, etc.), mas também

no sentido social e cultural, aspirando ao reconhecimento na nova sociedade e à

aceitação com base nas suas diferenças (Penninx & Martiniello, 2010). Neste sentido,

as respostas que procuram à escala local, exigem novas dinâmicas sociais que

18

mobilizem populações e instituições. Situamos, a este nível, as relações institucionais

entre grupos, as redes de sociabilidade, as interdependências entre grupos de recém-

chegados e habitantes nativos, e a diversidade de iniciativas levadas a cabo pelos

actores para contrariar ou potencializar as oportunidades apresentadas pelo exterior

(Lindo, 2005).

A multiplicidade de origens dos imigrantes que residem em Portugal,

resultado da intensificação dos fluxos migratórios a que assistimos desde os últimos

anos do séc. XX, constata-se na diversidade dos alunos que frequentam hoje as

escolas públicas portuguesas (162 nacionalidades no país e destas, 146 (90%)

concentram-se na AML).3 Os desafios decorrentes da diversidade do público escolar

têm tido eco, à escala nacional, na reformulação e/ou publicação de directrizes e

documentos legais que visam assegurar a sua integração no sistema educativo e, ao

nível da escola, na construção de estratégias e dispositivos locais que enquadrem a

multiplicidade de desafios que cada grupo coloca no sentido da sua inclusão.

É à escala local, e mais concretamente da instituição escola, que se

implementam os normativos nacionais, se experimentam as mudanças políticas

decorrentes da diversidade étnica, social e cultural, decorrente da imigração (Ireland;

Rogers & Tillie; Jones-Correa cit. em Morales & Giugni, 2011) e, ao mesmo tempo, se

vivem os principais constrangimentos do convívio/gestão da diversidade de origens, de

línguas, de ritmos de aprendizagem, de formas de saber, ser e estar. As escolas,

principais organizações educativas do território, são hoje espaços de significativos

intercâmbios culturais e, como tal, devem desempenhar um papel importante na

criação e sustentabilidade de uma sociedade multicultural tolerante (Hortas, 2010).

As respostas a este desafio implicam o envolvimento da escola, dos

indivíduos e da comunidade, que alberga as restantes instituições locais, na produção

de políticas de integração e de mecanismos de inclusão social ajustados à realidade

local. É à escala da freguesia, dos bairros e núcleos de vizinhança que se expressa

quotidianamente grande parte da inclusão ou da exclusão (Gimenez Romero, 2010). É

neste sentido que os actores e agentes que operam à escala local e que contribuem

para o processo de integração devem organizar-se em rede, uma rede na qual a

escola deve ser um dos parceiros fundamentais numa lógica de valorização das suas

linhas de actuação e da sua abertura ao exterior. Assumindo este ponto de vista, a

compreensão do papel que a escola desempenha na integração de populações de

origem imigrante só se torna possível, e com algum fundamento, se integrar o estudo

dos territórios locais e das comunidades que serve, como os dois elementos chave na

3 Departamento de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Ministério da Educação. (2009-10).

(www.gepe.min-edu.pt)

19

construção de um triângulo cujos vértices estão em permanente interacção (imigrante-

escola-território) e se aproximam ou afastam consoante as dinâmicas desencadeadas

por cada um deles no sentido da inclusão. É na encruzilhada deste triângulo, que se

pode designar de “acolhimento de populações imigrantes” ou “incorporação da

diversidade cultural”, e da articulação entre diferentes níveis de análise (regional,

nacional e local), que se desenrola a integração.

Assim, o interesse científico deste estudo parece ficar comprovado, pela

pertinência do tema na actualidade e pela diversidade de actores que envolve.

Contudo, a sua concretização implica a mobilização de saberes diversos, que obrigam

a passar a “fronteira” da Geografia e a entrar por “domínios” da Sociologia, da

Antropologia, da Psicologia e das Ciências da Educação. Um desafio que ao mesmo

tempo que se evidencia de uma dimensão infinita, se afigura fundamental na

compreensão de um fenómeno que requer uma abordagem multidimensional. Por um

lado, porque o “campo educativo se situa numa área tão complexa de interacções e de

influências várias, e que se desenvolve através de um processo que evolui

constantemente” (Cortesão & Stoer, 2001, p. 379). Por outro lado, por se tratar de um

tema que emerge da intensa mobilidade de pessoas, entre países e continentes, e das

migrações enquanto fenómeno multidisciplinar, caracterizado pela diversidade de

situações e contextos (Ribas-Mateos, 2004; Brettell & Hollifield, 2007; Hardwick, 2007)

com impacto a diferentes escalas, exige uma abordagem que deve ultrapassar as

fronteiras nacionais, enquadrando-se num contexto regional, numa perspectiva

sincrónica de articulação entre o global e o local.4

Este desafio, não obstante adivinharmos as dificuldades que constitui, merece

ser assumido tendo em conta o potencial imenso para explorar, questionar, descobrir.

No final, certamente nos indicará a possibilidade de reconhecer outros percursos

possíveis, de desencadear outras análises e de mobilizar outras informações,

modificando o olhar de partida e reconstruindo as interpretações iniciais. Deste modo

esperamos ser possível dar um contributo para a compreensão local de um fenómeno

que é também global.

O estudo que pretendemos desenvolver resultará da análise de contextos

locais e, como tal, não é nossa intenção entrar em generalizações, mas sim mobilizar

os seus possíveis contributos para a compreensão das teorias que sustentam esta

temática de investigação. Neste sentido, o estudo da integração de crianças de origem

imigrante na escola, a partir dos contextos territoriais que as acolhem, será orientado

numa perspectiva que assume a integração como um processo interactivo entre dois

4 De acordo com Sayd, falar da dimensão sincrónica da imigração significa analisá-la do ponto de vista

das estruturas presentes na sociedade e do seu funcionamento (Ribas-Mateos, 2004).

20

pilares, o imigrante e a sociedade de acolhimento. No equilíbrio da estrutura de

suporte a esta ponte, que se constrói no diálogo quotidiano entre os dois pilares, os

agentes e os actores locais que actuam no território assumem um papel decisivo.

A presença de alunos de origem imigrante nas escolas portuguesas

acompanhou o processo de descolonização e a chegada da população africana que

residia nas ex-colónias. Contudo, os primeiros dados quantitativos5 de que dispomos

sobre estes alunos remontam ao ano lectivo de 1994-95 e davam-nos conta de um

total de 53 120 indivíduos (3,7% do total de alunos). Este valor inicial apresentou

oscilações nos anos seguintes, aumentando até 1997-98, ano em que o peso relativo

deste grupo atingiu 4,6%. Até 2003-04 os dados indicam que o valor percentual não

ultrapassou 4,9%. No entanto, o processo de recolha de informação sofreu alterações

a partir de 2000-01, não se socorrendo sempre dos mesmos critérios, pelo que não é

aconselhável a sua utilização numa análise evolutiva do fenómeno, ou esta deve ser

feita com reservas.

A imigração em Portugal foi assumindo contornos diversos, desde finais dos

anos 90, dispersando-se as origens, diversificando-se as características dos

imigrantes, em particular, os níveis de formação/qualificação e as actividades

profissionais. Desde então, o acréscimo de população imigrante foi significativo e, em

2011, Portugal tem, entre a sua população, 436 822 6 cidadãos estrangeiros

documentados, frequentando o sistema de ensino português 45 4677 crianças e jovens

estrangeiros, com idades compreendidas entre os 5 e 18 anos, correspondendo a

5,1% do total de estudantes. À população de origem africana vieram juntar-se os

asiáticos, os europeus de leste e os brasileiros, estes últimos constituindo o grupo

(nacionalidade) de maior dimensão e que mais tem crescido. A par destes movimentos

migratórios surgem também alguns movimentos de retorno, em particular de

emigrantes portugueses ou seus descendentes a residir em França, Bélgica, Suíça e

Alemanha.

A dinâmica migratória que caracteriza Portugal na primeira década do séc.

XXI, marcada pela diversificação de origens e trajectos individuais, trouxe para a

escola novas diversidades que suscitaram no poder político a necessidade de alterar e

adequar alguns dos normativos legais orientadores da integração no sistema

educativo dos novos públicos.

5 Os primeiros dados publicados sobre os alunos descendentes de imigrantes em Portugal são da

responsabilidade do Secretariado Entreculturas e reportam-se aos anos lectivos de 1994-95 a 1997-98 e abrangem apenas o ensino público. A partir de 1999-2000 estes dados passaram a ser produzidos pelo GIASE/ME e reportam-se ao ensino público e privado. 6 Serviço de Estrangeiros e Fronteiras.http://sefstat.sef.pt/distritos.aspx (acedido em Dezembro, 2012).

7 Departamento de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Ministério da Educação. (2009-10).

21

Desde então, a relação entre educação, imigração e integração tem vindo a

ocupar lugar de destaque nas preocupações dos decisores políticos nacionais e em

alguns estudos desenvolvidos no âmbito das Ciências Sociais e da Educação. Porém,

a experiência portuguesa no domínio da integração escolar das crianças e jovens

imigrantes é muito recente, quando comparada com países como a Alemanha, França,

Suíça, Suécia, Reino Unido e Holanda.

A diversidade cultural é uma marca da sociedade contemporânea portuguesa,

mais evidente nos grandes centros urbanos e, em particular na AML, devido aos

maiores quantitativos de imigrantes que aí se têm fixado. Em 2011, residiam na AML

52% dos imigrantes em Portugal e, no espaço de 20 anos (1991-2011), a percentagem

de residentes estrangeiros na AML quase quadruplicou, de 1,8% para 6,7%. Neste

território, as escolas públicas são o espelho desta diversidade, os palcos onde

diariamente crianças e jovens constroem aprendizagens em conjunto, partilham

experiências, convivem e criam laços.

Durante séculos marcada por uma certa homogeneidade, por se destinar a

um público restrito, a escola portuguesa tem vivido, desde o 25 de Abril de 1974, a

experiência de se abrir à diversidade socioeconómica da população, resultado da

massificação do ensino. A esta experiência e ao conjunto de mudanças na política

educativa que “entrou” pelas escolas e salas de aula no espaço de 30 anos, veio

juntar-se a diversidade cultural das crianças e jovens, que em algumas situações

ouvem, pela primeira vez, o português na escola e aprendem a falar a nova língua

com o professor, e no convívio com os colegas e amigos que vão fazendo. Num

intervalo de tempo muito curto, as mudanças foram extremamente rápidas e as

escolas ressentem-se com as dificuldades em acompanhar as solicitações que

resultam das exigências de uma sociedade marcada pela diversidade e pelas

(re)orientações constantes da política educativa. Com a massificação do ensino, as

escolas confrontam-se com novos desafios, destacando-se as questões relativas ao

sucesso escolar, à violência nas suas mais diversas modalidades, e a todo um

manancial de modos de vida que caracterizam hoje os contextos urbanos. A escola

vê-se a braços simultaneamente com a necessidade e dificuldade de assegurar que os

professores, enquanto profissionais do currículo, garantam aprendizagens de

qualidade e, por outro lado, respondam às funções que socialmente são esperadas

(Roldão, 2003).

São múltiplas as respostas que as escolas podem dar na integração dos

descendentes de imigrantes, assim como são diversos, na sua génese e nas suas

práticas, os territórios que acolhem estas populações, assim como também são

múltiplas as origens, pertenças e formas de estar das populações imigrantes. Um

22

conjunto de diversidades que suscitaram as questões que nos foram orientando para

esta investigação. Na sociedade urbana contemporânea marcada pela diversidade

cultural e de grupos de pertença, de modos de vida e de redes de sociabilidade

próximas e distantes, as instituições de ensino são constantemente desafiadas a

encontrar respostas socialmente aceitáveis nos contextos territoriais que servem. A

integração da diversidade nessas respostas é um princípio pelo qual se devem pautar

estas instituições, responsáveis pela formação integral dos indivíduos, por lhes

assegurar a possibilidade de se inserirem na sociedade e dela fazerem parte como

cidadãos activos e interventivos (Perrenoud, 2001).

A capacidade da escola integrar todos, conseguindo proporcionar novas

formas de saber, de ser e de estar significa proporcionar a todos a oportunidade de

aprenderem juntos, independentemente das suas origens e diferenças (UNESCO,

1994). É nestes princípios que falamos quando nos referimos à escola inclusiva, uma

escola que saiba viver e conviver com as diferenças articulando a sua intervenção com

as comunidades que serve.

As Nações Unidas sublinham, no seu Relatório de Desenvolvimento Humano

de 2009, o valor que a aposta na escolarização das populações pode acrescentar na

melhoria das perspectivas futuras destas gerações de migrantes: a motivação para a

migração de pessoas surge frequentemente associada à expectativa de uma vida

melhor para os filhos e, neste sentido, esta geração poderá representar “um grupo

chave da população que requer a atenção dos decisores políticos” (PNUD, 2009, p.

60).

A crescente importância da temática da educação na agenda da União

Europeia enquadra-se no contexto do Programa de Acção Comunitária de Combate à

Exclusão. A promoção dos direitos sociais, entendida como uma componente chave

da coesão social nas sociedades europeias, evidencia o papel fundamental da

educação neste processo e as agendas da UE com relevância para a educação de

crianças e jovens imigrantes debruçam-se sobre quatro áreas fundamentais: (i) direitos

fundamentais e igualdade e antidiscriminação; (ii) integração; (iii) inclusão social e

coesão; (iv) educação e formação (Huttova, Kalaycioglu & Molokotos-Liederman,

2010).

Em Portugal, a preocupação com a inclusão dos imigrantes no sistema de

ensino é visível no conjunto de documentos legais produzidos nos últimos anos,

surgindo como um elemento importante nos objectivos e medidas do Programa

Nacional de Acção para a Inclusão (2008-10) e no Plano Nacional de Integração dos

Imigrantes (2010-13).

23

Em síntese, esta investigação pretende dar um contributo para o aprofundar

de algumas questões sobre a integração da diversidade cultural em territórios de

acolhimento de populações imigrantes. Um dos primeiros aspectos sobre o qual

pretendemos reflectir prende-se com os princípios e processos que gerem o respeito

pelas diferenças nas sociedades contemporâneas, em particular naquelas onde a

presença de comunidades imigrantes é visível.

Se hoje, a valorização da educação das populações migrantes é considerada

como um elemento chave do seu processo de inclusão social, pelas oportunidades de

mobilidade social que proporciona (Martiniello, 2004; Santibáñez, Maiztegui, Chahrokh,

Michalowski, Strasser & Wolff, 2005; Crul & Mollenkopf, 2012; Kasinitz, Mollenkopf,

Waters & Holdaway, 2008) mas também, pelos contributos que oferece para uma

sociedade mais coesa, assumimos ser esta uma temática que não se pode descurar

na análise do processo de integração. Dito de outro modo, consideramos de toda a

pertinência um estudo que permita compreender (i) o modo como os descendentes de

imigrantes que residem na cidade e na Área Metropolitana de Lisboa são acolhidos na

escola; (ii) as relações que estabelecem com esta, com os seus pares e com os

adultos; (iii) os percursos escolares que constroem em conjunto com a família; (iv) a

forma como transportam para a comunidade e o território em que se inserem as

vivências da escola.

Associada a esta temática emergem então quatro tópicos que orientam a

investigação: a relação entre imigração e educação, a relação entre escola e território,

as respostas da escola às populações imigrantes e as atitudes das populações

imigrantes perante a escola. Se, por um lado, as estruturas políticas nacionais definem

o sistema de gestão da imigração nas instituições públicas, por outro, é em cada

território e em cada escola que se definem e implementam as estratégias de

integração. Aprofundar esta análise significa conhecer as políticas nacionais que, em

matéria de política educativa, orientam as escolas no acolhimento das populações

imigrantes. Mas, significa também, caracterizar os territórios de acolhimento e as suas

dinâmicas de inserção da população imigrante e, num momento seguinte, caracterizar

as populações migrantes que, na AML, são o centro do estudo que se pretende fazer

da integração em meio escolar.

24

25

2. Problemática e modelo de análise

Em 2011, a Área Metropolitana de Lisboa contava, segundo o SEF, com

219 491 residentes estrangeiros, um pouco mais de metade da população estrangeira

documentada residente em Portugal (436 822).8 Na segunda metade da década de 90,

assistimos à intensificação e diversificação dos fluxos migratórios com destino a

Portugal. Na viragem do século, o número de cidadãos estrangeiros a residir no país

cresceu significativamente (+175,3%), assim como a diversidade do seu perfil nacional

e profissional. Assistimos à chegada de um grupo numeroso de europeus de leste,

com relevância para os indivíduos oriundos da Ucrânia, ao crescimento de 279,2% de

população brasileira (em 10 anos), e ao aumento dos quantitativos de população

asiática, com origem na China, India, Paquistão e Bangladesh (com um crescimento

de +228,4%). A composição étnica da população portuguesa e, em particular, a da

Área Metropolitana de Lisboa, alterou-se significativamente num período de 10 anos:

em 2001, 4,9% dos residentes eram estrangeiros e, em 2009, este valor aumentou

para 8,2% (Fonseca & McGarrigle, 2012).

Desde meados dos anos 80 que os movimentos migratórios com destino a

Portugal apresentaram um crescimento contínuo, atenuado pelo contexto de crise

económica que o país atravessa no final da primeira década do século XXI. Estes

novos fluxos de imigrantes, dirigindo-se preferencialmente para a AML, são visíveis

pelas marcas que deixam na paisagem urbana, pelos modos de viver e usufruir do

território, e pelas dinâmicas que desencadeiam nas instituições com as quais se

relacionam no seu processo de inserção económica e social. É ao nível das

instituições que situamos a escola pública: frequentada pela maioria dos descendentes

de imigrantes, é o local por excelência do encontro diário de diferentes culturas. Para

muitas crianças e jovens recém-chegados, a escola é o espaço privilegiado para o

convívio com a sociedade de acolhimento, pois é nela que passam a maior parte do

dia, e é nela que se jogam os primeiros contactos com os novos estilos de vida, com

diferentes formas de brincar e conviver, com as novas regras sociais. Para uns, um

mundo até então desconhecido que se cruza com o desafio do sucesso escolar e

aprendizagem de uma nova língua, frequentemente estranha e por vezes difícil de

descodificar. Para outros, os já nascidos no país de acolhimento, em princípio melhor

posicionados no contexto social e territorial em que se movimentam, a escola surge

também como um importante espaço de relação e interacção entre elementos

8 É importante referir que além do número de estrangeiros registados nas estatísticas oficiais, existe um

número significativo de imigrantes e descendenets de imigrantes que residem no país em situação ilegal e que é difícil quantificar (Fonseca, 2008a).

26

próximos e distantes da sua cultura de origem. Por um lado, facilita uma convivência

com colegas com a mesma origem permitindo uma aproximação a alguns traços

identitários que lhes são próximos dos contextos familiares por outro, pela interacção

com traços comuns da sociedade em que estão a crescer através dos contactos com

os colegas nativos.

Os alunos estrangeiros são confrontados com um duplo desafio: relacionar-se

com os novos colegas, e ter sucesso num país e numa língua que até então lhes era

distante. Contudo, o sucesso da sua inserção nas escolas que frequentam, não

depende apenas dos recursos individuais e/ou familiares. Neste domínio, a política e

os meios disponíveis na escola são fundamentais no acolhimento de alunos migrantes.

Acresce ainda que as escolas têm características diversas na sua dinâmica interna e

que o público que as frequenta transporta consigo as particularidades dos territórios

em que se insere. É neste sentido que as especificidades dos territórios, em termos da

sua estrutura urbana (habitação e espaços públicos), e das suas características

socioeconómicas interagem com a escola, devendo ser tidas em conta na definição

das suas linhas de intervenção. A estes factores podemos associar a experiência do

território e da escola no acolhimento de populações migrantes e, segundo Portes

(1999), também a dimensão e as características do grupo têm um papel importante

nos percursos escolares dos descendentes de imigrantes.

As estratégias de incorporação de imigrantes nas sociedades de acolhimento

têm suscitado, ao longo da história da imigração, a construção de diversos modelos de

análise que, em diferentes momentos, têm avançado com interpretações que, ao

entrarem em ruptura com as anteriores ou incorporarem novos elementos, permitem

ampliar o leque de formas de pensar o acolhimento de estrangeiros. Desde as

explicações assimilacionistas da Escola de Chicago,9 ao desenvolvimento do conceito

de “assimilação segmentada” de Portes e dos investigadores que o acompanham (Min

Zhou, Rubén Rumbaut, Robert Bach), os modos de incorporação foram evoluindo em

função dos paradigmas socioculturais e económicos, mas também como resultado das

características dos fluxos migratórios e da diversidade de trajectórias realizadas pelas

populações em mobilidade nos territórios de acolhimento.

À evolução registada nos modelos de incorporação não é alheia a própria

evolução dos conceitos de cultura e de diversidade cultural. A história recente do

pensamento científico sobre estes conceitos articula-se com os paradigmas que, em

cada momento, sustentaram o fenómeno social da incorporação de populações em

mobilidade nas sociedades de acolhimento.

9 Por escola de Chicago entendemos a comunidade científica que trabalha na referida cidade nos anos 20

e da qual Robert Park e Ernest Burguess foram os percursores principais. (Ribas-Mateos, 2004).

27

2.1. Definição da problemática e dimensões de análise

No caso de estudo da integração de descendentes de imigrantes nos

sistemas de ensino dos países de destino, e em particular nas escolas, consideramos

que se trata de um processo que é condicionado por três factores: o primeiro reporta-

se às teorias e princípios que orientam a política de acolhimento no país e que

regulam, à partida, o percurso que é possível um imigrante realizar, na medida em que

o modelo ou modo de incorporação adoptado é o resultado dos contextos políticos; o

segundo refere-se à forma como a escola coloca em prática as orientações de política

nacional, em articulação com os territórios em que se insere, e define as estratégias

de integração; o terceiro resulta das características socioculturais da população

imigrante, da disponibilidade para se integrar na sociedade de acolhimento e dos

processos que desenvolve nesse percurso, na relação com o território e, em particular,

com a instituição de ensino.

Assim, as particularidades do processo de integração desencadeado na

escola emergem do contexto político-social vivido no país, dos contextos locais de

acolhimento e do modelo de inclusão definido pela escola, e das características

socioculturais da população imigrante. É com base nestes pressupostos que definimos

a seguinte problemática: o processo de integração que decorre na escola, que

acolhe descendentes de imigrantes, resulta da mobilização das políticas

nacionais, das especificidades socioeconómicas e urbanas dos territórios (de

acolhimento) em que se insere e das características socioculturais dos grupos

migrantes. Desta problemática resultam três dimensões de análise que permitem

compreender a integração no caso de estudo que nos propomos realizar: (i)

orientações de política europeia e nacional em particular, no domínio da educação, no

sentido do acolhimento das populações migrantes, as quais definem o nível de análise

macro; (ii) o território local e a escola, enquanto espaços sociais de integração de

imigrantes e descendentes de imigrantes e materialização da política educativa, que

nesta investigação definem o nível meso, no qual se integram os casos de estudo que

permitem situar a materialização das políticas nacionais à escala local; (iii) os

imigrantes, actores fundamentais de todo o processo, que transportam as expectativas

e as opções de integração na sociedade de acolhimento, e que definem o nível micro

da análise. Partindo destes três eixos orientadores da investigação, os dois primeiros

com ênfase nos territórios nacional e local, em particular nas políticas e modos de

incorporação, e o terceiro, centrado na população imigrante, nas atitudes e

expectativas perante a integração no novo território, pensamos ter delineado o

percurso que nos conduzirá na compreensão das características e dos processos

28

desencadeados pelos actores e agentes envolvidos na inserção de alunos de origem

imigrante na escola.

A opção por estes níveis de análise é corroborada por diferentes autores que

têm vindo a estudar e reflectir sobre o processo de operacionalização do conceito de

integração. Considerámos nesta investigação a proposta de Ribas-Mateos (2004),

bem como os contributos de Barth (1994), Alba e Nee (2003), e Lindo (2005). Assim,

Alba e Nee (2003) apresentam duas categorias de análise: a proximidade, associada

aos níveis micro e meso – onde os imigrantes desenvolvem as acções objectivas no

sentido da sua adaptação à sociedade e se integram nas redes sociais, com o capital

social assumindo diferentes formas; a distância, nível macro, onde se situam os

mecanismos institucionais que regulam o contexto de proximidade. Numa perspectiva

semelhante, Barth (1994) identifica os níveis micro, médio e macro na análise do

processo de integração e que correspondem, respectivamente, à formação da

identidade e interacção interpessoal, ao processo de criação de colectividades e

mobilização de grupos; às políticas nacionais, procedimentos legais, ideias e discursos

globais. Ainda nesta linha de pensamento, Lindo (2005) propõe: i) o nível micro, dos

comportamentos individuais – em particular a interacção entre indivíduos, as atitudes

para com os outros e para com as instituições, a dinâmica interna dos grupos e as

relações com o meio social; ii) o nível médio, dos comportamentos colectivos entre

grupos formais e informais, incluindo as instituições – engloba o desenvolvimento de

instituições no seio dos grupos ou subgrupos, as relações institucionais entre grupos,

as interdependências entre grupos de recém-chegados e habitantes nativos, a

diversidade de iniciativas levadas a cabo pelos actores para contrariar ou potencializar

as oportunidades apresentadas pelo exterior; iii) o nível macro, a „mão invisível‟ do

envolvimento institucional – inclui os processos externos, as decisões políticas, as

políticas nacionais, mudanças institucionais e legislativas definidas ao nível nacional e

internacional.

A definição destes três níveis de análise no processo de integração não exclui

a existência de uma interdependência entre os mesmos e, consequentemente, a

necessidade de combinar e definir conceitos de um modo transversal. É nesta

perspectiva que são definidas as linhas orientadoras desta investigação, valorizando

uma análise da integração a diferentes escalas, mas não descurando a existência de

uma dinâmica de interacção entre as mesmas. As respostas de integração das

escolas resultam da diversidade do público que as frequenta, das características dos

territórios que servem e das orientações políticas nacionais, e estes elementos não

podem ser analisados de forma isolada em função do posicionamento que assumem

no modelo de análise (macro, meso ou micro).

29

Retomando as dimensões de análise definidas anteriormente, centremo-nos

na primeira, as orientações de política europeia e nacional no sentido do acolhimento

das populações migrantes. Nesta dimensão emerge, no contexto das orientações

políticas, o papel da educação na integração e na garantia de mobilidade social dos

imigrantes. Um papel que se assume como fundamental, não apenas na

aprendizagem da língua para facilitar a entrada no mercado de trabalho e/ou o acesso

à nacionalidade,10 mas também na necessidade em assegurar aos descendentes dos

imigrantes a possibilidade de ingressarem nos sistemas de ensino nacionais e

realizarem os seus percursos académicos a par das populações autóctones. Perante

estes desafios, a União Europeia, em particular o Parlamento Europeu, tem tido,

desde finais dos anos 90, um papel relevante na área da educação de imigrantes,

minorias e crianças marginalizadas. Neste âmbito, a Comissão Europeia e os estados

membros têm contribuído para o desenvolvimento de uma política sólida, recorrendo a

diversos instrumentos políticos, incluindo aspectos legais (regulamentos, directivas e

decisões), recomendações políticas (comunicações, green papers, white papers,

resoluções, opiniões, recomendações, conclusões), assim como programas de

financiamento (Huttova et al., 2010). Uma política centrada na valorização da

diversidade cultural e na definição de directivas que podem tornar-se linhas

orientadoras das políticas nacionais.

A escola é confrontada a partir do espaço europeu, com “um processo de

internacionalização que promove a heterogeneização e a diversidade no seu interior,

sendo ambas identificadas com a construção europeia” (Cortesão & Stoer, 2001, p.

372). Reforce-se a este respeito o princípio de autonomia de cada estado membro em

matéria de política educativa. Contudo, a pertença a um território europeu comum tem

orientado, em alguns contextos nacionais, as opções de política no âmbito da

educação. Os próprios estudos comparados das políticas europeias nacionais, ao

recorrerem a critérios comuns na recolha de informação e interpretação de

documentos legais, 11 permitem identificar as tendências de aproximação e/ou

afastamento entre países e reflectir sobre os percursos que em cada estado membro

têm sido desenvolvidos em matéria de política educativa. Em Portugal, a revisão e

produção de documentos legais no âmbito da educação, em particular no sentido da

integração de descendentes de imigrantes, têm-se revelado de um grande dinamismo

10

Nos termos do novo regime jurídico, o Governo concede a nacionalidade portuguesa, por naturalização, aos estrangeiros que, entre outros requisitos, demonstrem conhecer suficientemente a língua portuguesa. (Portaria 1403 – A/2006, de 15 de Dezembro). 11

Citamos como exemplo o Índex de Políticas de Integração de Migrantes – MIPEX (2011) e o relatório Eurydice (2004), Integrating Immigrant Children in to Schools in Europe - Portugal, Country Reports. Directorate-General for Education and Culture: European Commission.

30

na primeira década do séc. XXI, fruto das novas realidades migratórias, da

intensificação da diversidade em contexto escolar e da necessidade de responder às

novas demandas de uma população que tem, por direito, acesso à escola em

condições de igualdade com a população nativa. Deixamos assim em evidência que

as alterações que têm ocorrido na política educativa nacional em matéria de imigração

são fruto, por um lado, da intensificação dos movimentos migratórios e, por outro, da

necessidade de acompanhar novos modos de incorporação que valorizam a formação

dos alunos de origem imigrante. Em última análise, pretende-se proporcionar o acesso

à educação aos filhos dos imigrantes em condições idênticas às dos nacionais,

facilitando a sua presença nas escolas e turmas dos nativos.

A segunda dimensão de análise parte do território local e da escola, enquanto

espaços sociais de integração de descendentes de imigrantes e materialização da

política educativa. Neste âmbito é privilegiado o estudo do local, de territórios de

acolhimento de populações migrantes, em particular dos que se localizam na Área

Metropolitana de Lisboa e que definimos para o estudo de caso que apresentamos.

Estes, geograficamente localizados em áreas distintas do território metropolitano, têm

histórias particulares no acolhimento de populações imigrantes. Histórias que são

distintas pelo momento em que a recepção teve início, mas que também se

individualizam pelas suas características urbanas, pelas suas funções, pelos espaços

de sociabilidade que proporcionam, pelas dinâmicas socioeconómicas e também

demográficas dos seus residentes. As escolas que se localizam nestes territórios, e

que acolhem uma população maioritariamente residente no meio em que se inserem,

são também um resultado dos modos de vida, vivências e diversidade cultural que

caracterizam a sua envolvente. Os projectos educativos que definem os modos de

implementação da política de escola e, em particular, os modelos de inclusão na

mesma devem responder às características do público e dos territórios que servem, e

estas respostas constroem-se na articulação entre as orientações nacionais e as

questões emergentes da especificidade do local. Os desafios despoletados por cada

contexto decorrem (i) da diversidade étnica e cultural; (ii) das particularidades do

espaço urbano construído; (iii) das características socioeconómicas da população

residente; (iv) das instituições públicas e privadas existentes; (v) das singularidades

que marcam as vivências locais.

Para a terceira dimensão de análise mobilizamos os alunos imigrantes e as

suas famílias, actores fundamentais de todo o processo, que assumem neste estudo

um papel central. A informação empírica de que dispomos para a sua caracterização

foi recolhida a partir de estatísticas oficiais e de questionários. Assim, todos os

aspectos que permitem retratar a imagem das comunidades imigrantes relativamente

31

à integração que é vivida na escola são resultado da recolha de informação em cada

escola localizada nos territórios que individualizámos para a investigação. A ausência

de estudos específicos, em Portugal, sobre a temática que propomos abordar, relação

entre imigrantes, escola e território, direccionou a pesquisa para outros casos de

estudo que ilustram os processos de inserção em países europeus e norte americanos,

com uma experiência muito mais prolongada nesta matéria. Entre nós, os trabalhos

desenvolvidos permitem-nos mobilizar algumas reflexões sobre a inclusão na escola

de grupos de nacionalidades ou etnias específicas e de particularidades do seu

processo de inserção como a aprendizagem da língua, a relação escola-família e os

percursos escolares. As informações de que dispomos, principalmente os dados

empíricos, permitirão apresentar a dimensão, as características e os modos de

inserção dos descendentes de imigrantes em meio escolar. Tratando-se de um estudo

de caso que envolve diversas nacionalidades e territórios distintos no contexto urbano,

esperamos poder compreender as especificidades dos processos de inserção

desenvolvidos pelos imigrantes e as respostas que cada agrupamento12 de escolas

constrói para responder à diversidade de públicos que as frequenta.

Por sua vez, as dinâmicas de inserção desenvolvidas pela escola, a relação

estabelecida com as populações migrantes e as características dos processos de

acolhimento vividos no território são analisadas a partir de dois conceitos

estruturantes: diversidade cultural e integração. Estes conceitos, transversais às

dimensões de análise (macro, meso e micro), permitem explicitar a interacção entre as

estruturas e os agentes que participam na articulação escola-imigrante-território, no

sentido da integração da diversidade cultural. A compreensão de cada um dos níveis e

dos processos de interdependência que entre eles se estabelecem contribuirá,

certamente, para a identificação dos diferentes sentidos do processo de integração

desenvolvido à escala da escola.

12

Entende-se por Agrupamento de Escolas a “unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, podendo integrar estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais ciclos de escolaridade do Ensino Básico, a partir de um projecto comum” (ponto 1, do artigo 5º, do Decreto-Lei nº 115 / 98, de 4 de Maio). Carta Educativa de Lisboa (2008).

32

Fig. I.1 – Modelo de análise

O quadro conceptual de suporte (Fig. I.1), que permite explicitar os modos de

incorporação subjacentes em cada nível de análise, é estruturado a partir dos dois

conceitos chave: diversidade cultural e integração. Contudo, no estudo de cada

dimensão, outros conceitos poderão surgir, decorrentes das especificidades de cada

escala de análise que definimos e das diferentes dimensões em que se joga o

processo de inclusão de imigrantes em contexto escolar.

2.2. Os conceitos: diversidade cultural e integração

Uma abordagem à diversidade cultural em contexto urbano, resultado da

intensificação dos movimentos migratórios, conduz a uma reflexão que se constrói em

torno de dois grandes pólos: a sociedade receptora e os grupos de imigrantes. No

primeiro, situamos as dinâmicas económicas e sociais, e os mecanismos

desencadeados pelos territórios no acolhimento dos novos públicos; no segundo, as

características e os processos que os recém-chegados desenvolvem no sentido da

sua integração e aceitação no novo contexto.

Resultado da complexidade associada aos movimentos migratórios, as

cidades são hoje cada vez mais multiétnicas (White, 2008) e a heterogeneidade é a

regra nas grandes urbes (Penninx, 2008), características que desafiam os territórios

no encontro de respostas para a gestão das migrações, da diversidade cultural e dos

fenómenos sociais a estas associadas. Natália Ribas-Mateos (2004) identifica esta

complexidade urbana como um dos grandes desafios da sociedade contemporânea e

Penninx (2008) resume-a na questão crucial que se coloca às grandes cidades – como

acomodar a nova diversidade?

33

Os desafios postos pela diversidade cultural requerem, das ciências sociais,

uma abordagem multidisciplinar, pela multiplicidade de situações e de contextos em

que o fenómeno é vivido (geografia, economia, identidade, política, cultura, relações

sociais, demografia…) e, pela complexidade das respostas de integração dos

imigrantes na sociedade de acolhimento (instituições e comunidades). Nos anos 90, os

fluxos migratórios globais apresentavam já dinâmicas e composições distintas das

observadas até ao início dos anos 70. Resultado destas novas dinâmicas migratórias,

os espaços urbanos foram sucessivamente ocupados por vagas diversas de imigração,

que se caracterizam pela sua composição étnica, perfis sociais e profissionais,

padrões de integração económica e urbana, e, ainda, pelas atitudes que os imigrantes

revelam ter com a sociedade de origem e de acolhimento (Gaspar & Fonseca, 2008).

A reflexão que apresentamos em torno do fenómeno migratório e dos

processos sociais por este desencadeados, é sustentada pela convicção de que

existem múltiplos factores que explicam as migrações e as suas implicações nos

territórios envolvidos assim como, podemos assistir a uma pluralidade de situações no

processo de integração. Tratando-se de um fenómeno social, este é moldado por uma

multiplicidade de factores (Modood, 2007), o que nos permite defender que o estudo

das migrações deve procurar nas análises interdisciplinares o contributo de diferentes

olhares em torno de um fenómeno social que se deve assumir, na esteira de Marcel

Mauss (1965), como um facto social total.

Para a compreensão das respostas actuais de integração dos imigrantes nas

sociedades receptoras mobilizamos os estudos que, desde a primeira década do

século XX, investigadores americanos e europeus desenvolveram, e sobre os quais

existe literatura diversa. O uso do termo integração associa-se ao de diversidade

cultural, o qual, enquanto conceito utilizado nas ciências sociais e nas respectivas

políticas de imigração, é relativamente recente. Contudo é longa a história dos

conceitos de assimilação, aculturação e acomodação (Asselin, Dureau, Fonseca,

Giroud, Hamadi, Kohlbacher, Lindo, Malheiros, Marcadet & Reeger, 2006). A

compreensão do significado e da pertinência do seu uso, que surgem para dar

resposta a sociedades diversas do ponto de vista étnico e cultural, remete-nos, num

primeiro momento, para a definição do conceito de diversidade cultural, dando relevo

ao seu significado no âmbito desta investigação.

2.2.1. Diversidade cultural

Etimologicamente, diversidade cultural, provém da palavra latina “divers” que

significa oposto e da sua derivada “diversitas” que pode ter dois significados:

heterogeneidade, variedade ou dispersão; ou algo que é diverso ou plural (Arnesen,

34

Hadzhitheodoulou-Loizidou, Birzéa & Allan, 2009). Diversidade sociocultural está

associada a diferenças humanas de origem social ou cultural, mas o seu entendimento

deve ir além da presença de culturas e perspectivas distintas: deve ser potenciadora

de um clima de diálogo mútuo no sentido de se complementarem, expandirem os

horizontes e contribuírem para a realização humana. Significa conviver com diferentes

talentos, competências, pontos de vista, formas de organização social, características

psicológicas e morais diversas, constituindo-se cada uma destas como um recurso de

que é possível usufruir em diferentes áreas da vida, na escola, no desporto, nos

negócios, nas artes, na gestão e na governança dos lugares. Neste sentido, a

diversidade cultural é desejável, não apenas porque é importante preservar

determinadas formas ou valores que caracterizam cada cultura, mas numa perspectiva

de interacção e diálogo mútuo (Parekh, 2006). Utilizado por uma larga comunidade de

investigadores, académicos e políticos, também eles de origens sociais e culturais

diversas, este conceito está conotado com pluralismo social e é considerado, em

documentos oficiais, um atributo fundamental para uma sociedade mais humana e

inclusiva.13 A diversidade cultural assume-se como uma característica das sociedades

contemporâneas. Integrados num contexto complexo de globalização, tecnologias,

pessoas, ideias e capitais cruzam fronteiras e territórios, desencadeando processos de

múltiplas interacções e influenciando novas formas de viver e de pensar que, em

muitas situações, recriam ou coexistem com os traços culturais anteriores.

Designamos frequentemente as sociedades marcadas pela diversidade de

formas de vida e de culturas, de multiculturais, por oposição às sociedades

monoculturais ou à homogeneização cultural que durante séculos foi assumida como

um dos paradigmas das teorias clássicas do estado-nação. Todavia, a presença de

culturas diversas num território geograficamente definido não é um fenómeno recente

e, como tal, as sociedades contemporâneas multiculturais não são historicamente

únicas (Parekh, 2006).

“O tecido europeu conserva os sedimentos das sucessivas migrações

intracontinentais, da redefinição das fronteiras, do colonialismo e dos impérios

multinacionais” (Conselho da Europa, 2008, p. 16). Contudo, “nas últimas décadas, a

diversificação cultural acelerou-se. A Europa atraiu migrantes e requerentes de asilo

do mundo inteiro que procuram uma vida melhor” (Conselho da Europa, 2008, p. 16).

A diversidade dos fluxos migratórios produziu uma grande variedade de paisagens

étnicas, por vezes envolvendo padrões complexos de interacção e inter-relação entre

diferentes grupos (Fonseca, Malheiros, Esteves & Caldeira, 2002). As paisagens

13

22nd Session of the Council of Europe Conference of Ministers of Education; Istambul, 4-5 May 2007.

35

urbanas recrearam-se, pela pluralidade cultural que hoje as atravessa, integrando nas

suas vivências diárias a oportunidade de uma multiplicidade de contactos sem

precedentes na história urbana europeia.

Os antecedentes históricos que conduziram à evolução para a sociedade em

que hoje nos situamos permitiram, segundo Parekh (2006), a acumulação de vivências

com impactos sociais diversos, e que o autor organiza em quatro dimensões: os

contextos culturais e políticos de subordinação das minorias e a restrição da sua

presença ou mobilidade a espaços sociais e geográficos restritos; o colonialismo, a

repressão e subordinação de determinados povos; a globalização económica e cultural,

resultado do desenvolvimento tecnológico e da redução das distâncias; e a

homogeneização cultural em que muitos estados viveram durante séculos. Na

perspectiva deste autor, as aprendizagens realizadas pela vivência dos contextos

apresentados estão na génese do dinamismo cultural das sociedades

contemporâneas, caracterizando-se: (i) pela abertura e o estabelecimento de

interacções complexas entre si e entre a sociedade em geral; (ii) pela adopção de

princípios liberais de igualdade de direitos políticos e liberdade de participação na vida

social e cultural da sociedade; (iii) pelo reconhecimento e respeito pelas diferentes

culturas e pela cultura individual como parte integrante dos princípios de cidadania; (iv)

pela redução da valorização da cultura nacional e a maior abertura das sociedades de

acolhimento a diferentes culturas; (v) pelo reconhecimento dos indivíduos como

portadores de direitos, dando-lhes a oportunidade de conviver num espaço organizado

e estruturado segundo determinados princípios políticos.

Em anos recentes, autores de diferentes formações (filósofos, antropólogos,

sociólogos, psicólogos) têm desenvolvido teorias sobre a diversidade cultural no

sentido de desmistificar alguns dos princípios que caracterizavam as teorias clássicas

e que pouco valorizavam as potencialidades de uma sociedade culturalmente diversa.

Para Bhikhu Parekh (2006), Rawls, Raz e Kymlicka são os três autores de referência

na abordagem aos diferentes tipos de diversidade, e é a partir de uma breve reflexão

sobre os estudos por eles desenvolvidos que iremos construir o conceito de

diversidade cultural que orientará a presente investigação.

Rawls (1971) assenta o seu paradigma em princípios liberais e desenvolve

uma teoria centrada na diversidade moral. 14 Segundo ele, uma sociedade liberal

caracteriza-se por uma certa homogeneidade política, a educação é utilizada como

uma ferramenta cultural e os cidadãos são autónomos para conduzir os seus

percursos de vida. Contudo, nesta sociedade, o espaço deixado para a diversidade

14

A sua obra intitula-se A Theory of Justice (1971).

36

cultural é relativamente restrito e, deste modo, as pessoas que não comungam dos

princípios e valores gerais são rejeitadas, “Rawl‟s society is inhospitable to diversity…”

(Parekh, 2006, p. 89). A teoria que nos apresenta centra-se fundamentalmente na

diversidade moral, dando pouco ênfase à pluralidade cultural resultante da diversidade

étnica, à importância da cultura e às aspirações das diferentes comunidades, nas

quais se situam os imigrantes.

Com uma maior sensibilidade para estas questões, Raz (1986)15 defende uma

sociedade baseada no princípio da autonomia pessoal, ou seja, cada indivíduo é co-

autor do seu percurso e as suas escolhas são o resultado das alternativas que lhe são

colocadas pelas diferentes sociedades. A cultura é o resultado do treino e estruturação

dos desejos individuais (Parekh, 2006). No entanto, o autor questiona-se sobre as

capacidades de uma sociedade liberal, como a ocidental, acolher a diversidade não

liberal. Neste sentido, avança um pouco mais que Rawls, ao assumir que diferentes

sociedades proporcionam oportunidades diversas e que cada sociedade contém uma

diversidade de culturas às quais é importante dar resposta no respeito pelos seus

costumes e práticas. Entende que a cultura permite criar uma identidade que facilita as

relações sociais, os laços entre gerações e o acesso ao mundo das relações pessoais,

factores que contribuem para o bem-estar. Contudo, na perspectiva de Parehk (2006)

as duas características de cultura apresentadas não têm que ser necessariamente

coincidentes, pois a cultura pode promover o bem-estar mas não a autonomia. O autor

acrescenta ainda que Raz estabelece o valor de uma cultura mas não da diversidade

cultural, evidenciando algumas dificuldades em justificar porque é que determinadas

culturas conseguem afirmar-se, e outras não, e assumir que a coexistência não é

pacífica. No conceito de sociedade multicultural que apresenta, defende que para as

culturas que estão em minoria não deve haver diferenças de tratamento,

responsabilizando o grupo dominante pela aceitação das diferenças, pela criação de

espaços de mobilidade para os outros, por evitar a exclusão, por disponibilizar

recursos, por respeitar os direitos. Defende ainda que as crianças podem ser

educadas na língua e na cultura das suas comunidades, desde que os pais assim o

definam.

Partindo de alguns pressupostos anteriores Kymlicka16 retoma, em meados

dos anos 80, os conceitos de autonomia e de cultura numa tentativa de lhes atribuir

novas funções e significados. Na sua perspectiva, a cultura é essencial para capacitar

os seres humanos e, neste sentido, constitui as bases fundamentais para a autonomia

15

Na obra intitulada The Morality of Freedom (1986). 16

As suas obras de referência são Liberalism, Community and Culture (1989) e Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights (1995).

37

e, por outro lado, torna-se essencial para o bem-estar humano e a criação de

comunidades estáveis. Perante os seus argumentos, as minorias têm direito à sua

cultura, e os grupos maioritários e minoritários devem ter direitos culturais iguais. O

autor critica a assimilação forçada pelas consequências negativas que daí advêm mas,

ao mesmo tempo, identifica grupos diversos de minorias que se individualizam pelas

características únicas que possuem, referindo-se aos imigrantes como um grupo que

abandonou voluntariamente o seu país de origem e que, por isso, escolheu viver

segundo a cultura do país de destino. Esta convicção leva-o a afirmar que, quando os

imigrantes reclamam pelos direitos étnicos, como o direito à não discriminação e à

manutenção da língua de origem, estão claramente a desafiar os direitos nacionais e a

entrar em conflito com as normas do território que os acolheu.

Na perspectiva de Parekh (2006), a teoria multicultural de Kymlicka segue a

mesma estrutura da apresentada por Raz. Defende as capacidades e valores

inerentes a uma sociedade liberal e o papel fundamental da cultura na construção da

autonomia, mas apresenta um conceito de comunidade cultural idêntico ao de

comunidade nacional e, por isso, divide os grupos culturais em nacionais, não-

nacionais ou grupos étnicos, aos quais atribui competências e direitos diferentes.

Centra-se fundamentalmente nas minorias nacionais, valoriza os refugiados por não

terem visto respeitados os seus direitos, razão pela qual lhes deve ser dada a

oportunidade de recriar a sua cultura, e revela pouca tolerância perante os imigrantes.

Os três teóricos apresentados avançam com importantes contributos para o

entendimento do conceito de cultura, retirando-lhe a visão estática e imprimindo-lhe o

dinamismo necessário às características das sociedades liberais: maior abertura à

pluralidade moral e cultural (Parekh, 2006). Contudo, nem sempre é evidente a

possibilidade de construção de uma sociedade heterogénea do ponto de vista cultural

pela concretização de princípios que hoje associamos à diversidade cultural, e que

desenvolveremos mais adiante. É identificada a possibilidade de coexistirem diferentes

culturas mas não é explicitado o modo como as mesmas podem interagir no sentido

de se potencializarem crenças e práticas de cada uma, ou antes, a interacção de

dinâmicas culturais diversas. Na perspectiva de Parekh (2006), as concepções de

cultura e diversidade cultural que os autores apresentam nem sempre se aproximam

de uma visão mais inclusiva da sociedade. Contudo, consideramos que, para esta

investigação, o contributo destes autores, no entendimento dos conceitos de cultura e

de diversidade cultural que vamos adoptar, se revela fundamental.

A globalização da sociedade e a emergência de novas formas de vida em

contextos sociais e culturais cada vez mais plurais trouxeram novas preocupações em

matéria de direitos humanos, justiça social e aceitação das diferenças. Gradualmente,

38

o reconhecimento do valor da diversidade revelou-se uma preocupação e um pilar

importante na definição das orientações de política para diferentes domínios da

sociedade. No início dos anos 90, a UNESCO publicou a Declaração Mundial sobre a

“Educação para Todos”17 e, no final dessa década, o Conselho da Europa introduziu

nas políticas educativas o princípio da valorização da diversidade. Em 2001, na

primeira reunião da Conferência Geral da UNESCO, logo após os acontecimentos de

11 de Setembro, é aprovada a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural que

reconhece a diversidade cultural como “um património comum da humanidade”

(UNESCO, 2002, p. 3). Detendo-nos nos três artigos que constituem um dos seus

princípios, Identidade, Diversidade e Pluralismo, o conceito de cultura é entendido

como uma estrutura dinâmica e que pode adquirir “formas diversas através do tempo e

do espaço” (artigo 1); por sua vez, numa perspectiva de interacção harmoniosa entre

pessoas e grupos com identidades culturais plurais, “o pluralismo cultural constitui uma

resposta política à realidade da diversidade cultural” (artigo 2); a diversidade cultural

enquanto factor de desenvolvimento, “amplia as possibilidades de escolha que se

oferecem a todos” (artigo 3).18 A conferência dos Ministros da Educação Europeus

realizada em Atenas em 200319 assumiu, na condução dos seus trabalhos e nas

conclusões apresentadas, a diversidade como um valor acrescido, quer para as

comunidades locais, quer para a sociedade.

No Livro Branco do Diálogo Intercultural, publicado em 2008, o Conselho de

Ministros da União Europeia apresenta a diversidade cultural como “a existência

empírica de diferentes culturas e a sua capacidade de interagirem num determinado

espaço e no seio de uma determinada organização social” (pp. 13-14). A abordagem à

diversidade cultural, pela União Europeia, é baseada na compreensão mútua, no

respeito pelas diferentes culturas, na capacidade de entender o outro, a sua história,

língua, valores e os benefícios da convivência com uma população diversificada

(Lamers, 2008).

A perspectiva que defendemos, de valorização da interacção e diálogo mútuo

numa sociedade plural não subvaloriza a importância do desenvolvimento do sentido

de comunidade (solidariedade, lealdade e consensos morais e políticos), preconiza

antes, a criatividade e inovação20 na gestão das potencialidades da diversidade e das

17

Declaração Universal da Diversidade Cultural (disponível em: http://www.unesco.pt/cgi-bin/educacao/programas/edu_programas.php). 18

Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. UNESCO (2002): p..3. (disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf). 19

Conferência de Atenas (disponível em: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/declarat-eur-minist-educ-intercult-educ-oth-enl-t02.pdf) . 20

O conceito de inovação é entendido aqui na perspectiva definida por Alter (2000), como um movimento permanente que mobiliza o conjunto dos actores, dependendo fundamentalmente da forma como estes e

39

tensões geradas pelo diálogo entre culturas e, ao mesmo tempo, o respeito pelos

grupos de indivíduos que decidem viver segundo a sua cultura tradicional. Tal significa

que, por um lado, uma sociedade diversa pode alcançar em algumas dimensões um

balanço positivo dos atributos desejáveis ao bem-estar mas que, por outro lado, em

diferentes momentos esta sociedade, pode ser confrontada com necessidades,

experiências e aspirações diversas, e que as culturas devem adaptar-se ou recrear-se

em função destas mudanças se pretendem contribuir para o desenvolvimento humano.

A pertença a uma comunidade cultural significa, nas sociedades

contemporâneas, a existência de laços comuns e de relações de solidariedade,

dificilmente significa homogeneidade nos comportamentos, mas antes o entendimento

de que cada cultura é um produto de diferentes influências, contém vertentes diversas

de pensamento e é aberta a várias interpretações (Parekh, 2006). Na perspectiva de

Bauman (cit. em Moddod, 2007) cultura não é uma „coisa‟ real, mas uma noção

abstracta e plural que deve ser entendida na dinâmica da sociedade e não de modo

isolado. Modood (2007) explicita o dinamismo do conceito de cultura por comparação

com o percurso de um indivíduo, referindo que no final da vida a sua forma de pensar

reflecte as mudanças na sua personalidade, resultantes da passagem do tempo e das

experiências vividas, “as with a person, so with a culture. A culture is made through

change, is not defined by an essence which exists apart from change, a noumenon

hidden behind the altering configurations of phenomen” (Modood, 2007, p. 93).

Abordámos até aqui o conceito de diversidade cultural numa perspectiva

diacrónica e sincrónica de compreensão do mesmo sem o dissociar do conceito de

cultura e aplicando-o de uma forma geral às relações sociais. Não esgotamos a

discussão em torno destes conceitos, nem foi essa a nossa intenção. A sua

complexidade é evidente, mobilizando perspectivas diversas, e, além do mais, os seus

territórios estão em constante expansão (Wieviorka, 2002). Reforçamos com esta

análise que, para as ciências sociais, a diversidade cultural é um traço comum das

sociedades contemporâneas, tal como a cultura surge como o “tema central de

interrogações que as inquietações de ordem geopolítica renovam” (Wieviorka, 2002, p.

26). Fazendo uso da perspectiva de Giddens (1992), a diversidade constitui-se como

um desafio para aqueles que pretendem reflectir sobre as dinâmicas das sociedades

mais avançadas da modernidade tardia e, neste sentido, o seu estudo implica

reorientar a investigação para o que é interno e não externo à sociedade.

Consideramos a diversidade cultural como uma característica da sociedade

contemporânea, resultado da mobilidade e da facilidade de contactos que a

os agentes se mobilizam e dão uso ao capital social, “l‟innovation est le résultat d‟une constelation d‟accions ordinaires.” (Alter, 2002, p. 20).

40

caracterizam, e que se revê nas cidades pela multiplicidade de formas de ser e estar,

de interagir e de utilizar o território. Esta perspectiva pressupõe assumir a cultura e a

sociedade como estruturas dinâmicas, abertas à mudança e, como tal, resultando de

“uma elaboração constante, participada por comunidades de diversas origens em que

são cada vez mais relevantes os seus contributos para novas reconfigurações

culturais” (Cardoso, 2005, p. 19).

Pensar a diversidade na escola, significa olhar para o palco onde diariamente

decorrem encontros e interacções entre grupos de alunos de diferentes origens

socioculturais, se revêem práticas familiares diversas e se materializam práticas

pedagógicas não menos diversas. Uma amálgama de difícil compreensão, porque se

acentua entre estabelecimentos de ensino e tem tomado proporções maiores com a

explosão e diversificação dos movimentos migratórios (Perrenoud, 2001). Partindo de

um olhar centrado nas dinâmicas que se vivem internamente na escola é possível

construir uma imagem da sociedade diversa que esta serve e que se constrói

diariamente na relação dialéctica com o território e os grupos.

Se nos centramos só nos alunos, enquanto seres sociais, falar de diversidade

cultural significa elencar uma lista de conhecimentos e crenças, de arte e moral, de

costumes e capacidades adquiridas (Cuche, 2006). As crianças e jovens que hoje

chegam à escola são o reflexo da diversidade que caracteriza a sociedade e

transportam consigo um capital cultural, social e linguístico muito variável, a que

qualquer sistema de ensino deve estar atento. Se tomarmos a educação como uma

das mais importantes ferramentas no desenvolvimento de competências que facilitam

a integração nas estruturas sociais, percebemos quão relevante é o seu papel na

integração. Acresce ainda a sua importante função como elemento de coesão social,

que pela sua essência conduz à construção de um projecto comum (Santibáñez, et al.,

2005).

2.2.2. Integração

O conceito de integração social pode ser definido como um processo

complexo e interactivo, com múltiplas facetas, que envolve o desenvolvimento de

interdependências entre uma diversidade de actores, agentes e territórios. Trata-se de

um conceito fundamental na análise das respostas às desigualdades existentes na

estrutura social, embora a sua definição nem sempre seja assumida pelos cientistas

sociais como uma tarefa fácil, resultado das particularidades dos contextos sociais e

das ideologias políticas dominantes em cada momento.

No contexto europeu, assiste-se ao regresso do conceito de assimilação,

associado à necessidade de assegurar a integração dos imigrantes e seus

41

descendentes no sentido de garantir a coesão social. Porém, conotar a assimilação

como um conceito unilateral, sustentado no princípio de que os recém-chegados

mudam no tempo, independentemente dos percursos que realizam, é colocar em

causa os desenvolvimentos teóricos mais recentes sobre o conceito e ignorar as

alterações significativas – sociais, culturais e económicas – que a maioria dos

imigrantes que se instalou na Europa provocou nos territórios que os acolheram

(Papademetriou, 2008). Ainda assim, é frequente a conotação do termo assimilação

com integração e, neste sentido, importa esclarecer o entendimento que é feito dos

dois conceitos, ou seja: referem-se apenas à forma como os indivíduos se devem

adaptar às sociedades receptoras, adquirindo as características destas e

abandonando as suas origens; ou, debruçam-se sobre a multiplicidade de interacções

entre os recém-chegados e a sociedade de acolhimento, assumindo diversas formas

de incorporação que não implicam necessariamente a renúncia às origens.

A evolução do conceito de integração acompanhou a evolução das teorias

sobre a diversidade cultural e a cultura, assim como a sua construção tem revelado,

em diferentes momentos, as atitudes e conflitos resultantes do convívio em

sociedades multiculturais. Mais recentemente, este conceito surge associado ou é

substituído pelo de interculturalidade, como se este fosse um espaço social resultante

da integração social (Ribas-Mateos, 2004), o que segundo a autora se explica pelo

facto da utilização do termo interculturalidade dar ênfase aos processos de

interconexão e de inter-relação. Por outro lado, se nos anos 80, falar de integração

social significava assumir que o imigrante deveria seguir um percurso que o conduziria

à sua incorporação na sociedade e que esse percurso culminava com a integração,

hoje a diversidade de percursos que empiricamente se identificam desde a chegada

do imigrante a um novo território, no sentido da sua inserção na sociedade que o

acolheu, atropelam as visões demasiado normativas do conceito e podem conduzir à

formação de grupos minoritários entre os imigrantes, reforçando a estratificação étnica,

aspecto que sustenta as posições e políticas relativas ao pluralismo cultural e

multiculturalismo (Heckmann, 2003, 2004).

A concepção durkheimiana de integração, 21 como uma propriedade da

sociedade que se revê na complementaridade funcional entre pessoas e grupos ou, a

integração parsoniana, 22 definida como um requisito prévio para o equilíbrio do

21

Segundo Durkeim (1895, 1903, 1912), “através da educação, cada sociedade transmite aos indivíduos que a compõem o conjunto das normas sociais e culturais que asseguram a solidariedade entre todos os membros dessa mesma sociedade e que são mais ou menos obrigados a fazer suas.” (Cuche, 2006, p. 77) 22

Para Parson (1955), “quanto mais cedo a conformidade com as normas e os valores da sociedade intervém na existência do indivíduo, mais tenderá a levar a uma adaptação adequada ao «sistema social».” (Cuche, 2006, p. 77).

42

sistema social e garantia da coesão social, ao postularem que a socialização é o

resultado de uma “coerção que a sociedade exerce sobre o individuo” (Cuche, 2006, p.

78), são hoje insuficientes no quadro multidimensional em que se desenrola a

integração.

O acolhimento de imigrantes na sociedade mobiliza diversas dimensões: legal

e económica, cultural e educativa, religiosa, etc., valorizando a autonomia individual e

a garantia do respeito pelos direitos humanos evitando a entrada em processos de

segregação (Ribas-Mateos, 2004). É neste sentido que surgem diferentes abordagens

do conceito, que resultam da sua associação apenas a uma das dimensões: quando

se reporta à integração racial, no sentido da igualdade de direitos para todos os

cidadãos de um país independentemente da raça, aparece conotado com assimilação;

quando surgem referências à boa integração na população autóctone, associada ao

desempenho de uma actividade profissional, aproxima-se também do termo

assimilação; em contexto escolar, a boa integração associa-se frequentemente a uma

convivência interétnica saudável, por fusão ou assimilação dos valores dominantes.

A este respeito, Solé (cit. em Ribas-Mateos, 2004) elabora um modelo

analítico do conceito de integração, aplicado à sociedade catalã, estruturado em

quatro subprocessos: integração ocupacional (mobilidade e necessidade de saber ou

não o catalão no local de trabalho); integração urbana (habitação e espaço urbano);

integração política (identificação sindical, tendências e partidos políticos,

comportamento eleitoral) e integração sociocultural (conhecimento do catalão, atitude

perante a língua e cultura catalãs, atitude perante os símbolos e instituições da

Catalunha, atitude perante a “catalinização”). A sua visão de integração surge como o

culminar da passagem por estes subprocessos em que o imigrante abandona as

origens e a possibilidade de retorno.

Uma outra perspectiva do processo de inserção dos imigrantes na sociedade

de acolhimento é apresentada por Esser. Segundo o autor, a integração passa por

diferentes fases de construção, concretizando-se por etapas que se articulam entre si.

Na sua perspectiva, a integração social define-se como a inclusão dos actores

individuais nos sistemas sociais existentes e contempla quatro dimensões:

“aculturação, posicionamento, interacção e identificação” que, em termos espaciais e

nos diferentes níveis de análise, têm impactos e intensidades diferentes. Aculturação

refere-se ao processo de aceitação e apropriação das práticas de uma determinada

cultura/sociedade e à sua implicação na mobilidade social dos indivíduos.

Posicionamento é o processo de ocupação de diferentes posições na sociedade e a

atitude dos indivíduos perante o acesso aos recursos (conquistar, manter, defender),

relevante para a posição de um indivíduo ou um grupo em especial no domínio da

43

educação, rendimento, habitação, saúde. As probabilidades dos actores terem êxito no

acesso aos recursos relacionam-se com o domínio de conhecimentos, competências

de comunicação, identificação, representação e poder, mas também com as

interdependências entre os indivíduos e os grupos de pessoas. Interacção articula-se

com as duas dimensões anteriores e relaciona-se com as interacções entre diferentes

grupos sociais e étnicos no acesso aos recursos, podendo assumir diferentes tipos em

função da intensidade de contactos, do tipo de comunicação, do contexto institucional

e do ambiente social. Identificação dá a dimensão do desenvolvimento de

interdependências dos indivíduos/grupos com um determinado ambiente social (Lindo,

2005).

Esta perspectiva acrescenta uma visão mais dinâmica do processo de

integração, afastando-se da atitude normativa anterior que tem implícita uma visão

ideal de um sistema, retratado pela sociedade de acolhimento. Mobilizando a proposta

de Esser, é possível distinguir diversos momentos do processo, que podem ser

conseguidos de forma diferente, em função das características dos grupos envolvidos,

e assumir diferentes tipos, resultado da natureza e intensidade dos contactos

estabelecidos. Tentar quantificar o conceito de integração como resultado de uma

combinação de números não é uma tarefa simples (Baubock, 1994; Ribas-Mateos,

2004), importa antes conseguir distinguir posições, estruturas, condições, interacções

em momentos específicos do processo sem, contudo, esperar que o resultado seja

homogéneo mas sim diverso, pela complexidade das dinâmicas que se geram e pelas

distintas formas que pode assumir. Nesta perspectiva, que se inspira em autores

diversos (Portes, 1999; Entzinger, 2005; Modood, 2007), consideramos que a

realidade pode ser construída a partir de múltiplas percepções, de grupos, de classes

sociais, de etnias, de estatutos económicos e culturais. Nem todos tiram o mesmo

partido de um instrumento comum, pois a combinação de influências de natureza

social é diversa (Halbwachs, cit. em Wieviorka, 2002).

Definir a integração como um processo significa valorizar, por um lado, o

reforço das relações dentro do sistema social e, por outro, o estabelecimento de

relações com novos actores e grupos, inserindo-os no sistema social já existente e nas

instituições a este associadas (Heckmann, 2004). Deste modo, as pessoas e as suas

actividades intervêm directamente na vida social e criam interdependências mútuas de

relações, tratando-se portanto de um processo multinível (vivido a diferentes escalas)

e multidimensional (envolve diversas dimensões da sociedade: estrutural, associada

ao contexto socioeconómico; jurídico-legal e super estrutural, relativa ao universo

cultural). Neste sentido, o conceito de integração poderá ser entendido como um

processo que envolve o desenvolvimento de interdependências entre indivíduos num

44

determinado território, neste caso particular, entre imigrantes e população autóctone,

através do qual se partilham valores e crenças que não anulam as identidades de

cada grupo. Pode ser percebido como um processo resultante da interacção entre

factores estruturais na sociedade de acolhimento (oportunidades e processos de

partilha) e comportamentos dos imigrantes (características culturais, capacidade de

iniciativa e expectativas face à sociedade de acolhimento). Caracteriza-se por ser

dinâmico, dado que decorre da interacção entre o imigrante e a sociedade de

acolhimento, e heterogéneo, pela diversidade dos grupos envolvidos e dos percursos

que estes realizam no sentido da sua inserção no novo território.

Consideramos a integração na perspectiva apresentada por Fonseca e

Malheiros (2005), como um processo complexo que abarca uma dimensão relacional e

uma dimensão espacial, resultante da interacção entre imigrantes e seus

descendentes, mas também entre indivíduos, grupos e instituições, num determinado

território de acolhimento. Um percurso que requer reajustamentos contínuos, a

diferentes níveis, que se prolongam por mais que uma geração (Papademetriou, 2008)

e no qual é possível identificar diferentes níveis/escalas de análise em que as relações

entre imigrantes e sociedade de acolhimento acontecem (Lindo, 2005). Neste sentido,

o estudo da inclusão de comunidades imigrantes em meio escolar exige, para além do

conhecimento dos grupos de imigrantes e das interacções que estabelecem com a

população nativa, a compreensão das dinâmicas de acolhimento geradas ao nível da

escola, das características socioeconómicas e urbanas dos territórios em que estas se

inserem e das orientações da política educativa nacional para as populações

estrangeiras. A análise de cada um destes níveis e a compreensão das dinâmicas de

interdependência que entre eles se estabelecem contribuirão, certamente, para a

identificação das diferentes dimensões do processo de integração dos alunos

estrangeiros nas escolas portuguesas.

Pretende-se ainda, através do estudo das diferentes dimensões da integração

compreender qual o modelo que está subjacente aos níveis de análise propostos:

assimilacionista ou pluralista e/ou se cada nível se encontra em momentos diferentes

do processo de integração. A análise combina, por um lado, a interdependência entre

os níveis definidos por Barth (1994), Alba e Nee (2003) e Lindo (2005), micro, meso e

macro e, por outro, numa perspectiva transversal, as dimensões do processo de

integração propostas por Esser, aculturação, posicionamento, interacção e

identificação (Lindo, 2005). É nossa intenção ensaiar, por um lado, uma combinação

entre o domínio relacional e o domínio espacial no sentido do conceito de integração já

apresentado e, por outro, identificar para cada um dos níveis de análise o modelo de

incorporação que emerge das políticas e práticas implementadas.

45

Na perspectiva assimilacionista clássica defende-se uma sociedade

homogénea internamente e, neste sentido, os recém-chegados devem adaptar-se às

instituições públicas da sociedade de acolhimento sendo os únicos responsáveis pela

sua inclusão ou exclusão, adoptando para tal as práticas da sociedade receptora. Este

modelo toma como referência a cultura e história nacionais, e os valores da classe

dominante, assumindo a diversidade cultural como uma ameaça à identidade nacional.

Parte do pressuposto que as minorias e os marginalizados não têm competências nem

conhecimentos para a sua inserção na sociedade em geral e, assim, terão de se

submeter aos valores da cultura dominante numa atitude de respeito pelo outro, de

modo a não interferir/afectar a cultura dominante.

Na perspectiva pluralista, podem surgir duas situações. A primeira resulta do

reconhecimento do pluralismo cultural e da adopção de uma postura de tolerância pela

diversidade cultural, maior liberdade de expressão, promoção das culturas das

minorias étnicas e das relações interétnicas positivas, características de um modelo

multicultural. Segundo este paradigma, os imigrantes não têm que ser iguais aos

cidadãos nacionais, podendo conviver na mesma sociedade indivíduos e grupos com

origens diversas que mantêm as suas referências e práticas culturais. O estado e a

sociedade devem ter uma atitude de aceitação, dando-lhes o direito à diferença

cultural e, neste sentido, as instituições e regras sociais devem ser revistas e

adaptadas. Uma das principais críticas que foi feita a este modelo, refere-se ao risco

de potenciar a fragmentação social por fomentar a coexistência de diferentes grupos

sem promover a convivência entre os mesmos. A segunda, defende a promoção e

interacção dos domínios público e privado, da vida dos grupos étnicos,

proporcionando-lhes: a aquisição de conhecimentos e competências necessárias para

participar na cultura cívica nacional e para aderir aos ideais democráticos da igualdade,

da justiça e da liberdade; a garantia da manutenção e afirmação, com liberdade plena,

das características identificadoras da cultura do indivíduo. “Esta interacção gera novos

valores, normas, usos e costumes comuns que devem ser integrados num discurso

estruturalmente inclusivo de todos os grupos culturais, desenvolvido em bases

racionais num contexto de plena liberdade.” (Lynch, cit. em Cardoso, 1996, p. 14),

numa perspectiva intercultural.

Segundo Cardoso (1996), a partir da crescente diversidade cultural das

sociedades modernas é possível construir um modelo de integração considerando

princípios e elementos comuns que garantam o respeito por uma cultura democrática,

realista e aberta. Esta perspectiva corrobora com a concepção dinâmica de cultura,

anteriormente apresentada, vulnerável à mudança e resultando das interacções

próprias num mundo cada vez mais globalizado e, por isso, cada vez mais plural. A

46

integração é assumida como um processo participado pelas duas partes envolvidas: a

população imigrante que deve fazer esforços no sentido de introduzir mudanças, ao

mesmo tempo que a sociedade receptora também desenvolve os seus processos de

mudança para se adaptar e potencializar a diversidade cultural que a caracteriza.

As trajectórias de integração dos imigrantes nas sociedades de acolhimento

constituem-se como processos de adaptação criativa às condições locais de habitação

e à (re)construção cooperativa e colaborativa dos territórios em que residem,

envolvendo aprendizagens mútuas resultantes da cooperação, conflito, diálogo e

partilha de saberes, experiências e práticas culturais entre indivíduos, grupos sociais e

comunidades étnicas que convivem na mesma área geográfica (Fonseca & Malheiros,

2005).

2.3. Modos de Incorporação – abordagens analíticas

“No apogeu do “Estado-nação” na Europa, entre cerca de 1870 e 1945,

predominava a ideia de que todos os indivíduos que viviam no interior das fronteiras

de um Estado se deviam assimilar ao modelo de vida dominante, o qual servia de

base à socialização das gerações seguintes, nomeadamente através de rituais

nacionais e, por vezes, nacionalistas” (Conselho da Europa, 2008, p. 23).

Na Europa, os estudos sociológicos das migrações sofreram grande

influência dos trabalhos desenvolvidos na sociedade norte-americana, onde a temática

se confunde com a história do país (Ribas-Mateos, 2004; Crul, Schneider & Lelie,

2012). Os trabalhos apresentados pela Escola de Chicago, a partir dos anos 20 do

século passado e que tiveram como cenário a própria cidade, laboratório social, e os

intensos processos migratórios nela vividos (migração transatlântica e movimentos de

imigração negra provenientes do sul), inspiraram as visões clássicas da teoria da

assimilação. Park e Burgess são dois autores de referência na concepção desta teoria,

tendo apresentado um primeiro conceito de assimilação a partir da análise das

relações raciais em espaços urbanos.23 Estes autores e os seus discípulos foram os

primeiros a valorizarem a importância do fenómeno das migrações nas relações

sociais nas cidades industriais norte-americanas (Ribas-Mateos, 2004). Os estudos

que posteriormente se desenvolveram, de reflexão, de contestação e de reformulação

das suas propostas de incorporação dos imigrantes nas sociedades de acolhimento,

conduziram ao surgimento de novos paradigmas na interpretação deste fenómeno

23

Por relações de raças entendem-se aquelas que “existem entre povos com origens raciais distintas, particularmente quando tais referências raciais penetram na consciência dos individuos e dos grupos assim identificados, determinando desse modo a concepção que cada individuo tem de si mesmo e do seu estatuto dentro da comunidade.” (Park, cit. em Wieviorka, 1992, p.52)

47

social. Propondo modelos que pretendem integrar a pluralidade cultural da sociedade

contemporânea, sem ter por ambição a sua homogeneidade, mas sim aceitando a

convivência em territórios marcados pela diferença, os paradigmas da integração

foram-se aproximando de uma visão mais dinâmica do conceito de cultura e das

potencialidades da diversidade cultural na construção das sociedades actuais.

Progressivamente, as interpretações sobre os modelos assimilacionistas clássicos

reconstroem-se, resultado do acentuar da diversidade cultural e das múltiplas formas

que pode assumir a integração dos imigrantes nos territórios de acolhimento. “Em vez

de um padrão relativamente uniforme cujos valores e normas determinam um percurso

homogéneo de integração, é possível distinguir hoje em dia diversos trajectos

alternativos.” (Portes, 1999, p. 101).

Partindo dos pressupostos que acabamos de apresentar, optámos por

estruturar a abordagem analítica sobre os modos de incorporação assente em dois

paradigmas: o assimilacionista (unidireccional) e o pluralista (multidimensional).

A abordagem assimilacionista

O paradigma assimilacionista, utilizado na interpretação do processo de

integração dos imigrantes nas sociedades de acolhimento, dominou as investigações

desenvolvidas na primeira metade do século XX. Segundo este paradigma, o estado

nação é assumido como ideal e, como tal, nenhuma política pode ser estável e coesa

se os seus membros não partilharem uma cultura nacional comum, incluindo valores,

ideais, crenças morais e práticas sociais. Deste modo, os grupos minoritários que

quiserem fazer parte da sociedade e terem tratamento igual aos restantes membros

devem ser assimilados. A opção por outra solução pode ser vista como uma

provocação e reverter-se contra os mesmos por via da discriminação (Parekh, 2006).

Enfatizando o papel do meio social, como peça chave na organização e

formas de vida dos actores, os defensores deste paradigma procuram analisar as

formas de integração urbana. Para tal, definem as dinâmicas da relação entre grupos

étnicos em quatro etapas: competição, conflito, acomodação e por fim, a assimilação.

O primeiro momento ocorre com a chegada do imigrante e a sua inserção social

através do trabalho onde se confronta/concorre com a restante população; de seguida

faz-se a aproximação a outros grupos, com base nos interesses sociais inerentes ao

estatuto de trabalhador, situação que reforça a sua integração mas que normalmente é

vivida com algum conflito; num terceiro momento ocorre a adaptação às regras de

funcionamento da sociedade; e, por fim, a assimilação dos valores gerais e da cultura

da sociedade de acolhimento (Wieviorka, 2002). Para Park, Burguess e seus

seguidores, a assimilação é um processo duplo, resultante da troca de experiências e

48

de histórias de vida ao longo do tempo, construído na sequência de categorias que

caracterizam a ecologia urbana, que permite incorporar pessoas de diferentes origens

na vida comunitária e, deste modo, construir, na perspectiva de Park, uma

solidariedade cultural que permita apoiar uma existência nacional (Asselin et al., 2006).

Nesta perspectiva, a assimilação surge como um processo de interpenetração e fusão,

através do qual pessoas e grupos adquirem referências, sentimentos e atitudes de

outros grupos que, modelados pela sua experiência e história, incorporam numa vida

cultural comum (Alba & Nee, 1997). Para Burguess, a assimilação pode ser entendida

como um processo social através do qual os imigrantes, em interacção recíproca com

a sociedade de acolhimento, vão interiorizando um conjunto diverso de referências,

sentimentos e opiniões de outros indivíduos e grupos, no sentido da sua incorporação

num novo território. Trata-se, portanto, de um processo que não se afasta muito da

visão clássica de socialização definida por Durkheim, no qual, através da

aprendizagem das normas e expectativas do grande grupo, se vão interiorizando

progressivamente os valores que compõem a cultura de uma sociedade (Wieviorka,

2002).

A mudança de paradigma, que chega com a Escola de Chicago, marca uma

viragem metodológica na análise das relações e mobilidade espacial dos diversos

grupos étnicos, pela introdução de três novas concepções: (i) uma abordagem

dinâmica do conceito de cultura, ao assumir que as culturas se transformam

permanentemente e são recreadas pelos indivíduos à medida que estes procuram

adaptar-se a um novo meio; (ii) o entendimento do grupo étnico numa perspectiva

dinâmica, como uma variável que intervém num contínuo processo de negociação

entre vários grupos; (iii) a valorização dos aspectos subjectivos e simbólicos na

construção de uma visão alternativa das relações interétnicas (Ribas-Mateos, 2004).

As ideias centrais que caracterizam este paradigma acompanharam, até aos

anos 60, os estudos sociológicos desenvolvidos sobre a integração dos imigrantes na

sociedade americana. Valorizando as relações interétnicas e o meio social em que

estas se materializavam, a integração assumia-se como um processo evolutivo,

iniciado pelo contacto entre os grupos e finalizado com a assimilação em diferentes

dimensões da vida económica e social. Na teoria de Park, o imigrante vive um

processo duplo: por um lado, está simultaneamente a ser atraído pela sociedade

receptora e, por outro, a ser despojado da sua cultura. Neste processo, que se

assume necessariamente como sequencial e cíclico, o imigrante é entendido à partida

como um indivíduo que ocupa um lugar social marginal, posição esta que se deve

alterar quando a assimilação ocorre. Contudo, é necessário que o próprio tenha

capacidade de inovação, de adaptação e mudança perante o novo contexto. Assim,

49

segundo Park, o produto resultante da colisão, conflito e fusão de pessoas e culturas,

envolvidas no processo migratório, designa-se de assimilação (Heisler, 2007).

As concepções de Park sobre a assimilação revolucionaram as teorias

funcionalistas anteriores e relançaram uma nova dinâmica nos estudos sobre a

relação entre imigrantes e sociedade de acolhimento, em particular na sociedade

norte-americana. Contudo, a rigidez da organização sequencial dos diferentes

momentos do processo até à assimilação e a persistência de desigualdades raciais e

conflitos suscitaram algumas das críticas ao modelo (Heisler, 2007). Por outro lado, a

convicção de que o final da linha percorrida pelos imigrantes, em particular os seus

filhos, culmina com a mobilidade social e o abandono das referências culturais por

interiorização da cultura dominante, deixou muitas interrogações aos investigadores

que continuaram o estudo dos modelos de incorporação nas sociedades de

acolhimento.24

Na sequência das críticas que foram sendo apresentadas ao modelo

desenvolvido por Park, surgem novas perspectivas que, apesar de incorporarem

alguns dos princípios anteriores, tentam ultrapassar as limitações identificadas,

introduzindo variantes no processo de assimilação. No conceito de “straight-line

assimilation”, que Warner e Srole definem no seu trabalho Social Systems of American

Ethnic Groups (1945), defende-se que a adaptação de diferentes grupos na sociedade

americana tenderia a evoluir no sentido único da assimilação de uma mesma cultura

universal de referência: the American way of life (Asselin et al., 2006, p. 134). Contudo,

os mesmos autores reconhecem a existência de diferenças significativas nos ritmos de

assimilação decorrentes da distância cultural e das categorias raciais. Em meados do

séc. XX, no apogeu da metáfora do “melting pot”, assimilação é o pivot em torno do

qual as investigações sociais sobre etnicidade e raça se desenvolvem. Milton Gordon

(1964), no seu estudo Assimilation in American Life, apresenta um conceito de

assimilação multidimensional que se organiza numa sequência temporal de

acontecimentos e que culmina com a incorporação em grupos de classe média ou na

core culture: a aculturação, pelo domínio da língua inglesa, é a dimensão que surge

em primeiro lugar e antecede a adopção de alguns comportamentos, valores e

expectativas da sociedade receptora (Heisler, 2007). Entre os recursos que os

imigrantes podem mobilizar, o autor identifica factores intrínsecos e extrínsecos. Os

primeiros resultam da herança cultural dos grupos, os segundos constroem-se nos

contactos com a sociedade de acolhimento, no processo de acomodação à nova

24

Reeves Kennedy (1944, 1952), Herberg (1956), Glazer and Moynihan (1963), são alguns dos autores que contestaram a perspetiva optimista apresentada nos estudos da Escola de Chicago em relação ao modo de incorporação dos imigrantes na sociedade de acolhimento (Heisler, 2007).

50

sociedade. Na perspectiva de Gordon, a aculturação não é uma condição suficiente

para uma melhor integração socioeconómica. Considera assim que a assimilação, nos

diferentes domínios da vida, ocorre quando os imigrantes e respectivos descendentes

são aceites e estão dispostos a aceitar os grupos primários numa sociedade (Price, cit.

em Asselin et al., 2006). Na sua hipótese de partida, a assimilação estrutural

(integração nos grupos primários) surge associada ou estimula os outros tipos de

assimilação. O preconceito e a discriminação vão-se atenuando à medida que os

imigrantes se vão “misturando” na sociedade de acolhimento ou afastando das

referências étnicas de origem (Alba & Nee, 2003). Neste sentido, a assimilação

estrutural resulta da entrada nos circuitos socioeconómicos e da posterior

internalização dos aspectos intrínsecos. Ainda assim, Gordon não descura a

possibilidade destes grupos primários poderem funcionar como uma barreira ao

próprio processo de assimilação (Heisler, 2007).

As críticas que são feitas a este modelo, pelos autores que mobilizamos,

centram-se na pouca clareza na definição de alguns conceitos que são utilizados

(distinção entre factores intrínsecos e extrínsecos, e grupos primários), assim como na

sequência unidireccional dos diferentes momentos do processo de assimilação até à

emergência de uma nova cultura. Também o facto de não se explicitar de que forma

as grandes estruturas institucionais (mercado de trabalho, instituições políticas e de

educação) podem funcionar como uma barreira ao processo, é uma das falhas

identificadas no modelo. Por outro lado, o assumir que a aculturação envolve

mudanças por parte de um grupo étnico e o não questionamento das alterações

resultantes do contacto entre culturas na população nativa surgem entre as

incoerências apontadas na explicação do conceito de assimilação estrutural. Para Alba

e Nee (2003), numa sociedade como a americana, resultado de diversas influências

culturais, a aculturação não pode ser vista apenas na perspectiva do recém-chegado,

o impacto das culturas minoritárias é notório, em particular nos estilos de vida urbana.

Seguindo a perspectiva apresentada por Warner e Srole em 1945, Gordon

(1964) define o conceito de melting pot, como resultado final do processo de

assimilação (Heisler, 2007). Aplicando-o aos grupos religiosos que existem na

sociedade americana, o autor refere ser possível pensar uma sociedade organizada

em diferentes “potes” ou subsociedades, cada uma delas definida por um grupo

religioso, que se encontra num processo de fusão com a comunidade autóctone que a

acolhe. Se os grupos em presença forem suficientemente fortes, no final do percurso

irá emergir uma nova cultura, resultado da fusão de elementos culturais diversos,

eventualmente com um grupo dominante. Mas, na opinião dos autores anteriormente

referidos, mais uma vez, o conceito de assimilação cultural não é claro, centra-se em

51

elementos particulares de uma cultura e constrói-se numa perspectiva unidireccional,

deixando pouco explícita a sua definição.

Do assimilacionismo às abordagens pluralistas

O multiculturalismo contemporâneo, sustentado na ideia de que a sociedade

pode tornar-se mais diversa culturalmente com a presença de diferentes grupos

étnicos, deve uma primeira abordagem no terceiro modelo de integração apresentado

por Gordon (Alba & Nee, 2003). Contudo, nesta aproximação, a aculturação

(assimilação cultural) é ainda assumida como um fim inevitável, tal como a assimilação

estrutural ou integração social, esta última resultado da entrada nas instituições da

sociedade dominante. O foco da análise da integração continua direccionado para os

imigrantes, deixando a sociedade de acolhimento inalterada perante a sua presença.

Porém não é tornada evidente a forma como a assimilação dos indivíduos e grupos

étnicos é promovida ou dificultada, pois o autor não avança com uma teoria da

assimilação (Alba & Nee, 2003). Todavia, é notório nos modelos desenvolvidos por

Gordon uma preocupação em identificar as diversas dimensões que caracterizam o

processo: cultural, estrutural, familiar, identitária, atitudinal, comportamental, cívica, e

que permitem compor um índice de assimilação multidimensional (Zhou, 1997).

As teorias da assimilação linear e melting pot foram muito criticadas nos

trabalhos desenvolvidos pelos autores pós assimilacionistas. Em concreto, os estudos

empíricos de Glazer e Moynihan sobre grupos imigrantes de origem africana nos

Estados Unidos, revelaram que para alguns grupos é importante ser americano em

determinados aspectos mas noutros, como os hábitos alimentares ou de convívio,

prevalecem os traços da cultura de origem (Asselin et al., 2006). Estes autores

acrescentam ainda a existência de diversos ritmos de mobilidade entre grupos de

diferentes origens, aspecto a que Gordon não deu grande ênfase, por se centrar na

mobilidade individual e não estudar o grupo no seu todo (Heisler, 2007). No contexto

socioeconómico e político da cidade de Nova Iorque, onde desenvolveram o seu

estudo, os autores concluíram que todos os grupos pretendem preservar alguns traços

da sua identidade étnica ao mesmo tempo que aspiram tornar-se americanos. É

sustentado nesta evidência que Heisler (2008) defende que a etnicidade e identidade

étnica não desaparecem, passam antes por períodos de recriação.

Os estudos de Gans (1979, 1996) assumem orientações um pouco diferentes

das que apresentamos até aqui, ao introduzirem na análise a dimensão geracional e

temporal (Asselini et al., 2006). O paradigma que sustenta a bumpy line theory coloca

em causa as concepções que assumem uma relação positiva entre aculturação e

mobilidade social: cada geração representa um novo estádio de ajustamento à

52

sociedade de acolhimento, que não tem que ser necessariamente de avanço

relativamente ao anterior (Alba & Nee, 1997; Rumbaut, 1997; Heisler, 2007). Neste

sentido, é possível que entre os elementos da segunda geração o abandono das

referências culturais de origem desencadeie um recuo face ao percurso social

conseguido pelos seus progenitores, assim como é provável que a terceira geração,

que se identifica com outra cultura, necessite de mobilizar alguns traços das suas

origens (Portes, 1999). Seguindo este princípio, os recursos proporcionados pelas

comunidades de origem podem tornar-se um apoio fundamental na integração e,

apesar da assimilação, cada indivíduo continua a ser portador de diferenças que o

individualizam face ao resto da população.

Na sequência da viragem de paradigma e da intensificação do fenómeno

migratório para os EUA e para algumas economias industrializadas da Europa durante

os anos 80, a investigação sobre a teoria das migrações ganha novo impulso, surgindo

novos modelos que, em alguns casos, vêm entrar em ruptura com os anteriores. Até

então, “a fixação numa cultura dominante, a tónica na construção de consenso e a

suposição de uma sequência básica e padronizada de adaptação constituem os

elementos centrais da teoria da assimilação” (Portes, 1999, p. 41). Os estudos de

Portes e de outros autores que com ele investigaram (Robert Bach; Rubén Rumbaut;

Min Zhou) são referência fundamental na literatura que caracteriza esta viragem.

A conotação negativa que o conceito de assimilação foi assumindo entre a

comunidade de investigadores conduziu ao seu quase abandono entre os anos 70 e

inícios dos anos 90. Portes e Zhou retomam-no, em 1993, dando-lhe um sentido de

maior abertura à diversidade de modos de incorporação que é possível encontrar na

sociedade americana. O novo paradigma, que designam de assimilação segmentada,

assenta no reconhecimento de que os imigrantes são incorporados em diferentes

níveis da sociedade de acolhimento. Quer estes, quer os seus descendentes, podem

integrar outras estruturas sociais por um processo de ascensão, que pode decorrer ao

longo de gerações. Direccionando a sua análise para as crianças descendentes de

imigrantes, constatam que os percursos seguidos por estes assumem contornos

diversos. Resultado do estatuto social das famílias, as crianças assimilam diferentes

segmentos da estrutura social existente. Assim, entre aqueles que são oriundos de

uma classe média as oportunidades oferecidas pela sociedade americana (na

educação e posteriores oportunidades de mobilidade social) permitem-lhes uma

assimilação na classe média. Já entre as crianças imigrantes, provenientes de famílias

com estatuto social mais baixo, as oportunidades são diferentes, tal como o percurso

que têm oportunidade de realizar. Confrontados com situações de discriminação na

escola, por vezes associadas ao contacto com uma subcultura que rejeita a educação

53

e as condições económicas dos pais, estas crianças correm o risco de integrar os

grupos mais desfavorecidos da sociedade. 25 A oportunidade ou a opção pela

residência num bairro vizinho em substituição do enclave residencial em que vivem os

seus co-étnicos, pode ser uma oportunidade para as crianças contactarem com outros

contextos sociais, conviverem com outros pares, frequentarem outras escolas,

reduzindo as possibilidades de crescer em contextos conotados com a desvantagem

social. Outros grupos imigrantes optam por manter os seus contextos sociais

desfavorecidos, convivendo no seio do mesmo grupo étnico, mas desenvolvendo

mecanismos internos que lhes permitam ascender na sociedade de acolhimento.

Através do estabelecimento de redes próprias, desenvolvendo os seus nichos

económicos, conseguem tirar partido das comunidades em que se inserem,

construindo o seu percurso na nova sociedade e contrariando a tendência para o

isolamento que a convivência em situações de desvantagem social lhes poderia

causar.

Se mobilizarmos, como exemplo, o percurso desenvolvido pelos jovens

oriundos do Sri-Lanka e os jovens de origem magrebina que migraram para Paris,26

identificamos resultados diferentes no processo de integração. Para os primeiros, o

confronto com a escola e em seguida com o mercado de trabalho é difícil, mas os

resultados obtidos são melhores que entre os segundos (que moram no mesmo bairro

e frequentam a mesma escola). Apesar de conviverem mais frequentemente com

situações de marginalização, quer pelo sistema escolar, quer pelos seus pares norte-

africanos, podendo ser alvo de situações de racismo e xenofobia, abandonando cedo

a escola para entrar no mundo do trabalho, no qual são integrados a partir de redes

étnicas, os jovens oriundos do Sri-Lanka desempenham tarefas pesadas e mal

remuneradas, mas não se sentem desvalorizados ou desprezados pela situação,

aspecto que também os distingue dos imigrantes magrebinos, para quem as

referências comunitárias são escassas e distantes, pela adesão a uma nova cultura

mais globalizada.

Portes (1999), no estudo sobre a comunidade haitiana a residir em Miami,

conclui que a primeira geração está muito mais orientada para a preservação de uma

identidade nacional, associada à solidariedade comunitária e redes sociais que

garantem o sucesso individual. No entanto, os seus filhos têm dificuldade em gerir esta

pertença nacional com as vivências escolares. As escolas que frequentam, localizadas

na principal zona residencial negra do centro de Miami (inner city), têm uma população

25

São exemplo destes grupos, os Afro Americanos e Portoricanhos (Portes & Rumbaut, 2001). 26

Comunidades analisadas por Claire Schiff no estudo Situation migratoire et condition minoritaire. Une comparaison entre les adolescents primi-arrivants et les jeunes de la deuxieme géneration vivant en milieu urbain défavorisé, Paris, these, EHESS, 2000.

54

maioritariamente haitiana que convive com outros jovens nascidos nos EUA oriundos

de minorias étnicas. Estes jovens construíram uma imagem dos seus pares haitianos,

como “dóceis e subservientes para com os brancos, e troçam do francês, do crioulo e

do sotaque dos haitianos” (Portes, 1999, p. 98). Entre o desafio de continuar haitiano e

enfrentar as ameaças vividas na escola, ou tornar-se americano e abandonar os

valores e princípios dos seus progenitores e grupo étnico de pertença, estas crianças

convivem numa situação de permanente conflito. O estudo conclui que a opção

tomada tem resultados distintos no sucesso dos estudantes: os melhores alunos

haitianos-americanos “preservam a sua identidade étnica sob a aparência de formas

culturais dos negros americanos” outros, “optaram pelo caminho mais fácil e

assimilaram-se aos valores e normas da inner city” (Portes, 1999, p. 99).

A investigação realizada por Gibson sobre os jovens Sihk, oriundos do

Penjabe (1980-82), residentes numa cidade do norte da Califórnia onde a actividade

agrícola, fonte de rendimento principal, se encontrava a cargo de imigrantes de origem

indiana, revela que o processo de assimilação dos estudantes de segunda geração é

muito difícil devido à hostilidade dos estudantes brancos. Contudo, apesar de

constituírem apenas 11% da comunidade estudantil, e serem alvo de ataque

permanente pelos seus pares “brancos”, estes jovens obtiveram melhores resultados

no final da educação secundária aspirando, os rapazes, à frequência da educação

superior na área da engenharia e matemática (Portes, 1999).

As experiências apresentadas, sobre os percursos de jovens descendentes

de imigrantes, introduzem algumas variantes aos modelos clássicos que defendem um

processo linear de assimilação destas comunidades, resultado da incorporação

progressiva num modelo cultural dominante. É neste sentido, assumindo trajectos

alternativos no percurso da assimilação, que Portes (1999) se refere ao conceito de

assimilação segmentada.

Os estudos pós assimilacionistas sobre a incorporação dos imigrantes nas

sociedades de acolhimento sugerem a existência de influências múltiplas no processo,

estádios e modos de incorporação e, deste modo, associam às questões religiosas e

culturais, as actividades económicas, o mercado de trabalho e a posição

socioeconómica. Assumindo a etnicidade como um recurso fundamental, estes

modelos valorizam a actividade socioeconómica do grupo étnico e as formas de

organização deste numa sociedade em constante mudança. A nova literatura

“identifies the ethnic community not as a station on the way to eventual assimilation,

but as a distinct mode of immigrant incorporation” (Heisler, 2007, p. 86).

Entendendo a etnicidade como um recurso, e enfatizando o papel central das

redes, a tipologia dos modos de incorporação apresentada por Portes, é ilustrativa da

55

importância da valorização da diversidade de experiências vividas pelos migrantes na

sociedade receptora. Entre os níveis macro e micro da estrutura social, a tipologia

identifica três níveis de acolhimento que, combinados, constituem o modelo geral de

incorporação de um determinado grupo de imigrantes na sociedade: o político, a

sociedade civil e opinião pública, e a comunidade imigrante. Ao nível político, da

política governamental, são identificadas três possíveis respostas: receptiva,

indiferente e hostil; no segundo nível, da sociedade civil, cada uma das três categorias

anteriores pode dividir-se entre acolhimento com preconceito e sem preconceito; no

terceiro nível, a comunidade imigrante pode classificar-se como forte ou fraca – a

primeira associada à concentração geográfica e estruturas de emprego diversificadas,

a segunda, a comunidades de menor dimensão ou compostas por trabalhadores com

poucas qualificações (Portes & Rumbaut, 1990; Portes, 1999). Este modelo foi

aplicado nos EUA, em doze contextos de acolhimento, com imigrantes de diferentes

origens e permitiu identificar que a localização de um grupo de imigrantes num

contexto específico influencia as possibilidades individuais e do grupo durante o

processo de incorporação. Apesar da tipologia não apresentar de forma assumida a

assimilação como um modo de incorporação, duas das categorias identificadas pelo

autor, aproximam-se do conceito, na perspectiva de Heisler (2008). Portes e Zhou

(1993) relançam a discussão em torno do conceito de assimilação, quer na América,

quer na Europa. A longa experiência de imigração nos Estados Unidos, marcada pela

diversidade de discursos, políticas e práticas de integração, levou a um progressivo

encurtar das diferenças sociais relevantes entre grupos, que legitimam a investigação

e análise do processo de assimilação.

Alba e Nee (1997, 2003) retomam a análise das causas que ajudam a

compreender o processo de assimilação e detêm-se sobre as atitudes individuais e do

grupo. Identificam as escolhas feitas pelos agentes como resultado das

especificidades dos seus esquemas mentais e referências culturais (personalidade,

normas sociais, leis, ideologia e religião) o que, na sua perspectiva, molda as

percepções e os interesses próprios. São os mecanismos de actuação aos níveis

individual, de grupo e institucional que permitem explicar as trajectórias de adaptação

dos imigrantes e seus descendentes na sociedade receptora. Estes mecanismos

organizam-se, segundo os autores, em dois grandes grupos: causas próximas, que

operam ao nível das redes individuais e sociais (grupos primários e comunidade) e

que são determinadas pelas formas de capital que os indivíduos e grupos possuem; e

as causas distantes, por vezes com implicações mais profundas, que resultam das

grandes estruturas, como as organizações institucionais do estado, das empresas, do

mercado de trabalho (Alba & Nee, 2003). Neste sentido não é um conjunto de

56

mecanismos e acções isoladas que determinam a adaptação do individuo à sociedade

de acolhimento, há uma variedade de intervenientes que operam a diferentes níveis e

que são acolhidos e mobilizados pelos grupos e, dentro do mesmo grupo étnico, de

formas diversas. Estes mecanismos são classificados pelos autores como acções

intencionais, processos sociais e formas de capital, e os mecanismos institucionais.

Na perspectiva apresentada por Alba e Nee (2003), o processo de

assimilação não se pode definir como o resultado de uma trajectória linear, que é

vivida por todos os imigrantes da mesma forma, desde que chegam ao território de

acolhimento até à sua integração na classe média, é antes o resultado de um percurso

de confronto, de reflexão, de escolhas, construído diariamente no decurso das acções

dos indivíduos e das consequências dos seus comportamentos e decisões. As acções

intencionais (purposive actions) podem ser condicionadas pelo capital humano,

financeiro e social de que os mesmos são detentores. Quando estas formas de capital

se apresentam fracas, os indivíduos podem confrontar-se com constrangimentos na

escolha da área de residência, no acesso ao mercado de trabalho, à saúde e à

educação, e no estabelecimento de redes de relações sociais. Para os restantes, as

escolhas podem combinar estratégias mistas, individuais e colectivas, facilitadoras da

sua integração e da mobilidade social das gerações seguintes, através da entrada no

mercado de trabalho fora das redes étnicas, do aumento dos níveis de formação e do

maior leque de oportunidades. O investimento que a primeira geração pode fazer nos

seus descendentes, ao nível da aprendizagem da língua do país de acolhimento e do

desenvolvimento de competências bilinguísticas, pode revelar-se um impulso

fundamental para o sucesso escolar e a garantia de uma carreira profissional mais

qualificada. O investimento em capital humano na segunda geração, por parte de

alguns indivíduos e grupos de imigrantes, pode tornar-se uma mais-valia importante,

no alargamento do leque de oportunidades de entrada na sociedade de acolhimento: o

desenvolvimento de competências culturais e sociais pode ter efeitos multiplicadores

noutros domínios, garantindo desta forma a redução da distância social.

Os processos sociais (network mecanism), que orientam e fazem cumprir

normas entre grupos minoritários muito fechados (Alba & Nee, 2003), revelam-se

fundamentais para garantir a continuidade do grupo, a sua identidade e o seu sucesso

na transição para outra sociedade. As estratégias colectivas que mobilizam são

imprescindíveis para ultrapassar as barreiras, e as redes construídas são uma forma

de capital social, ou seja, o conjunto de laços que foram acumulados durante a

experiência migratória, iniciados com maior intensidade na família e amigos mais

próximos e alargados, de uma forma mais ténue, para outras convivências.

57

As formas de capital que os imigrantes transportam são diferentes entre

grupos étnicos e no seio da mesma corrente migratória. O capital humano,27 adquirido

através da educação e experiência profissional, assume um papel determinante no

acesso ao mercado de trabalho e na mobilidade social. Contudo, na perspectiva de

Bourdieu (1980),28 também o capital cultural adquirido na família, educação e cultura,

é um factor condicionante do sucesso da adaptação dos imigrantes na sociedade de

acolhimento. A assimilação é, nesta perspectiva, afectada não apenas pela

diversidade de formas de capital de que cada família é portadora, mas também pelo

uso que é feito desse capital dentro ou fora da rede de relações étnicas e das

instituições. A educação surge, simultaneamente, como uma componente do capital

humano e do capital cultural dificultando, por vezes, a utilização isolada das duas

formas. A opção pela sua integração num único conceito, capital humano-cultural

(Alba & Nee, 2003, p. 48), parece-nos ser uma proposta a adoptar. Para algumas

famílias de imigrantes, a transferência de capital humano-cultural entre a primeira e a

segunda geração é uma das estratégias essenciais do investimento na mobilidade

social e que procuram atingir, através do acesso à habitação em contextos sócio

territoriais menos desfavorecidos, facilitadores do acesso a escolas que garantam, por

um lado, uma educação de qualidade às suas crianças e, por outro, as vivências em

contextos sociais onde o público dominante não se limite ao grupo étnico de referência.

Contudo, este perfil não é extensível a todas as famílias. O contexto migratório, as

vivências anteriores, as referências identitárias e as redes que os imigrantes mantêm

com os co-étnicos na sociedade receptora, são alguns dos factores que os estudos

sobre a mobilidade social da segunda geração têm identificado como condicionantes

do processo (Portes & Zhou, 1993; Portes & Macleod, 1996; Portes & Hao, 1998;

Portes, 1999; Portes & Rumbaut, 2001). Neste sentido, sai reforçada a tese de que as

escolhas dos percursos de vida na sociedade de acolhimento resultam, em parte, das

características do capital humano-cultural que os imigrantes transportam e que

marcam de forma acentuada o sucesso da sua integração.

Os mecanismos institucionais surgem com implicações mais profundas no

decorrer do processo, na medida em que determinam os mecanismos de proximidade

(as acções intencionais e os mecanismos de rede), os processos de segregação ou

27

“Chiswick foi pioneiro na aplicação do conceito de capital humano ao estudo da realização económica dos imigrantes” (Portes, 1999, p. 28). 28

No texto publicado nas Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Bordieu (1980) define o conceito de capital social como o conjunto dos recursos actuais ou potenciais gerados pela pertença a um determinado grupo onde os elementos se mantêm unidos por redes de relações duráveis de interconhecimento e inter-reconhecimento. Segundo Portes (2000), através do capital social os agentes podem ter acesso aos recursos económicos e aumentar o capital cultural, através da rede de contactos pessoais que mantenham com instituições e pessoas.

58

interacção. Constituem-se como o pano de fundo da articulação entre os níveis micro

(próximo) e macro (distante) da integração dos imigrantes na sociedade receptora. As

respostas que são dadas a nível local podem ser adaptadas ao contexto migratório,

contudo as orientações gerais são da responsabilidade das instituições do Estado, o

agente responsável pela definição do quadro legal de referência que orienta a vida em

sociedade e órgão máximo para a garantia da coesão territorial.

Os modelos de incorporação que temos vindo a apresentar não se reportam

de forma explícita ao papel da cidadania ou, dito de outro modo, às desvantagens

políticas e aos bloqueios no acesso e exercício da cidadania por parte das populações

imigrantes. Apesar do exercício da cidadania poder ser entendido como o resultado de

uma construção que é transversal a uma sociedade pluralista e que, por inerência do

convívio intercultural, se constrói ao longo do tempo, esta não é uma

reflexão/abordagem explícita nos modelos que anteriormente apresentámos.

Tomamos como referência para justificar a importância da definição de um

modelo de integração/incorporação assente nas relações sociais e na cidadania o

estudo desenvolvido por Pires (2009), sobre os percursos escolares da segunda

geração de imigrantes de origem cabo-verdiana e hindu-indiana em Portugal. Na

revisão que faz dos conceitos e abordagens analíticas da integração, a autora avança

para a proposta de um Modelo da Cidadania sustentado teoricamente nas análises de

um conjunto de autores (Heisler, Favell, Turner, Castles, Vermeulen, Brubaker e

Soysal) que se têm debruçado sobre a forma como os estados-nação têm resolvido a

questão do acesso à cidadania (Pires, 2009). A reflexão apresentada pretende ir além

do processo de regulação da entrada das populações imigrantes e das regras de

acesso à cidadania, avançando para a importância da compreensão dos direitos e

deveres que regem a pertença a uma comunidade e que, na perspectiva de Castles,

constituem a cidadania substancial (Pires, 2009, p. 24).

Segundo a autora, a produção teórica que fundamenta este modelo apoia-se

em duas teses antagónicas: (i) a primeira, centrada na análise das novas formas de

pertença e de direitos, encontra suporte nos princípios internacionais dos direitos

humanos e é defendida por Yasemin Soysal, 29 tomando como exemplo o espaço

europeu, como espaço de plena aceitação das diferenças no seio dos estados-nação;

(ii) a segunda apoia-se nos argumentos dos autores que reconhecem que, apesar dos

princípios mais humanistas e liberais em que assenta o controlo da imigração e da

aquisição de alguns direitos sociais e cívicos pelos não nacionais, no exercício efectivo

da cidadania a abertura social desejada ainda não foi conseguida. O que na

29

Estes argumentos surgem na obra intitulada Limits of Citizenship – Migrants and Postnational Membership in Europe (1994).

59

perspectiva de Brubaker tem uma evolução diferente consoante os Estados (Pires,

2009).

O papel dos contextos políticos e sociais de acolhimento na participação

social e cultural e no desenvolvimento de sentimentos de pertença é fundamental no

acolhimento e integração de populações migrantes (Crul & Schneider, 2012), numa

perspectiva de diversidade cultural. A possibilidade que é dada a estas populações de

se envolverem e de participarem na vida social do território que as acolhe é, por um

lado, uma dimensão importante da integração e, por outro, uma manifestação

fundamental do seu contributo enquanto cidadãos. Para os autores anteriormente

referidos, o entendimento da participação nas instituições chave em diferentes cidades

europeias requer uma análise feita a partir de duas perspectivas: (i) ao nível da

sociedade, compreendendo as dinâmicas institucionais locais que facilitam a

participação no sentido de conhecer o seu papel na redução ou reprodução das

desigualdades; (ii) a partir dos agentes, indivíduos ou grupos que fazem as suas

escolhas desafiando as oportunidades e as estruturas.

Na linha de raciocínio que temos vindo a defender, a abordagem aos modos

de incorporação implica, por um lado, uma análise sobre as condições de acesso à

cidadania (regimes e políticas) e sobre o conjunto de direitos e deveres pelos quais se

rege a pertença a uma comunidade (Brubaker, 1990) e, por outro, na perspectiva de

Móran (2003), o reconhecimento da diversidade como um dos grandes desafios da

construção da cidadania. A convivência em sociedades marcadas pela pluralidade

cultural coloca desafios no entendimento do conceito de cidadania que ultrapassam a

visão redutora de aceitação numa comunidade, por pertença política ou por aquisição

de um estatuto legal, e se centram numa perspectiva de integração, de acesso a bens

e serviços, de intercâmbio cultural, de participação democrática, de respeito pelos

direitos humanos. É nesta óptica, de valorização da diversidade, que o conceito de

cidadania deve ser revisto e integrado nos paradigmas de incorporação de imigrantes

nas sociedades de acolhimento.

Se, nas sociedades contemporâneas, a diversidade se assume como uma

das principais características da população que reside em contextos urbanos, e que se

traduz, em muitas cidades europeias, por um convívio em ambientes cada vez mais

multi-étnicos e “super diversos” (Vertovec, 2006), a integração deve também ser

pensada no sentido da construção de laços e sentimentos de pertença através da

mobilização de todos em projectos comuns. Estes sentimentos reportam-se à

possibilidade da existência de múltiplas e diversas formas de pertença que podem

ocorrer em diferentes contextos e tempos. Crul e Schneider (2012) referem que a

pertença implica dois níveis: o individual, que resulta do desafio de encontrar um lugar

60

na sociedade; e, o institucional, que se situa ao nível da interacção social, traduzindo-

se pela capacidade de desenvolver relações sociais “fortes” e “fracas” em diferentes

contextos.

Quando centramos a investigação sobre integração das crianças e jovens

descendentes de imigrantes, a abordagem à cidadania deve potencializar e implicar

este público no sentido da mudança social, fomentando o seu sentimento de pertença

e o desenvolvimento sócio pessoal através da convivência e da participação na

comunidade (Maiztegui-Oñate & Fonseca-Peso, 2013). Ainda segundo as autoras,

num modelo de incorporação assente na perspectiva da cidadania um dos grandes

desafios é colocado ao nível da educação. O contributo da educação é assumido

como fundamental na integração destas populações pela importante mais-valia na

formação das crianças e jovens no sentido da construção dos percursos de cidadania

(Suarez Orozco & Suarez Orozco, 2001; Banks, 2004, 2011, 2012). A escola

localizada numa sociedade culturalmente plural deve mobilizar-se para promover uma

educação sustentada na convivência, na partilha, na interacção, no intercâmbio e no

respeito (Council of Europe, 2002; UNESCO, 2005) e, desta forma, contribuir para o

aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a conhecer e o aprender a viver juntos

(UNESCO, 2005). Defende-se, nesta perspectiva, uma escola que forme cidadãos

conscientes das normas, leis e regras, que sejam ao mesmo tempo competentes para

as mobilizar, reconhecendo os contextos de diversidade em que se movimentam.

Assim, as crianças e jovens imigrantes são formados no sentido de poderem fazer

escolhas e manter os laços/identificação com as suas referências culturais ao mesmo

tempo que participam na cultura nacional. Estas duas dimensões perspectivam-se

numa relação interactiva, dinâmica e de interdependência, permitindo a compreensão

das múltiplas influências que decorrem do convívio em comunidades culturalmente

diversas, reconhecendo que a sua comunidade de origem tem um papel fundamental

sobre a comunidade nacional e/ ou global (Banks, 2011). Para este autor, as escolas

necessitam de garantir a afirmação da identidade dos estudantes oriundos de

diferentes grupos, se pretendem que estes defendam os valores nacionais, se tornem

cosmopolitas,30 interiorizem os direitos humanos e trabalhem no sentido de colocar a

sua comunidade, nação, região e mundo mais justos e humanos. Nesta linha de

pensamento, a concepção de identidade 31 deve assumir-se numa perspectiva

dinâmica, resultado de processos múltiplos, em mudança e contextuais.

30

Cosmopolitanismo é aqui apresentado na perspectiva de Niessen como o conhecimento de valores que transcendem as fronteiras nacionais e que permitem aos cidadãos tornarem-se cidadãos do mundo (Banks, 2011). 31

Na perspectiva de Cuche (2006), no campo das ciências sociais, o conceito de identidade caracteriza-se pela sua “polissemia” e “fluidez”, a sua definição deve ter em conta a heterogeneidade de qualquer

61

Em síntese, podemos afirmar que a integração, enquanto processo, envolve

o desenvolvimento de interdependências entre indivíduos, grupos e instituições num

determinado território, o qual ocorre num espaço mais ou menos definido, permitindo-

nos a identificação de diferentes níveis/escalas de análise em que essas relações

acontecem (Lindo, 2005). Definindo a integração como um processo dinâmico e

heterogéneo, que abarca uma dimensão relacional, uma dimensão temporal e uma

dimensão espacial, o estudo das respostas de inclusão de comunidades imigrantes

em meio escolar exige, para além do conhecimento da população imigrante e da sua

relação com a população nativa, a compreensão das dinâmicas das escolas, das

características dos territórios em que estas se inserem e das orientações da política

educativa nacional no domínio da imigração. A compreensão de cada um destes

níveis (macro, meso e micro) e a análise das interacções e interdependências que

entre eles se estabelecem contribuirão, certamente, para a identificação das diferentes

dimensões e percursos do processo de integração desenvolvido à escala da escola.

A diversidade de modelos que, desde o final da II Guerra Mundial, surgiu para

explicar a relação que os imigrantes e seus descendentes desenvolvem com os

territórios de acolhimento, no sentido da sua incorporação, alerta-nos para a

multiplicidade de formas que este processo pode assumir e que, como tal, é

susceptível de induzir em interpretações diversas, consoante o foco de análise

(cultural, social, económico) e as variáveis mobilizadas em cada paradigma.

A escola de Chicago apresentou-nos um primeiro conceito para entender e

interpretar a adaptação dos imigrantes e seus descendentes – Parks race relations

cycle of contact, competition, accomodation and eventual assimilation, o qual

representa um primeiro esforço para analisar, em larga escala, as migrações no séc.

XIX e início do séc. XX, fundado numa dimensão cultural. Vários autores que

mobilizamos na análise anterior, apesar de reconhecerem as limitações da teoria

clássica da assimilação, têm recorrido ao conceito introduzindo-lhe reformulações que

lhe confiram maior pertinência teórica e analítica, e tornem exequível a sua aplicação

na investigação sobre as migrações actuais e a convivência em sociedades

multiculturais. Destes estudos, resultam abordagens múltiplas dos modos de

incorporação, assim como são identificados diversos factores, próximos e distantes,

individuais e de grupo, que influenciam o percurso que os imigrantes realizam desde a

sua chegada ao “novo” território. Estes trajectos, iniciados na primeira geração,

prolongam-se pelas seguintes, tendo desfechos diversos em função dos contextos

sociais, económicos, culturais e políticos em que decorrem, mas também como

grupo social. “Na medida em que resulta de uma construção social, participa da complexidade do social.” (p. 133).

62

resultado das acções individuais e das diferentes formas de capital que é possível

mobilizar, pelo individuo ou pelo grupo que procura integrar-se na “nova” sociedade.

A abordagem teórica que acabámos de fazer à integração tomou por

referência alguns dos modelos que foram experimentados pela sociedade americana.

Por se tratar de uma sociedade onde a imigração acompanhou a história do próprio

país, são diversos os estudos que têm sido desenvolvidos no sentido de compreender

as múltiplas formas de integração dos imigrantes. Porém, a transferência das teorias

desenvolvidas noutros contextos para o contexto europeu e mesmo para o nacional

requer alguma atenção. Para Crul e Shneider (2012), a realidade das cidades

europeias é de super diversidade, sendo difícil a vivência de processos de assimilação

segmentada. Sustentados nestes pressupostos, os autores assumem que as

diferentes posições que podem surgir no decorrer da integração são devidas

fundamentalmente aos contextos e às circunstâncias. Assim, um dos grandes

contributos para o debate teórico sobre a integração é a valorização dos contextos

nacionais como factor crucial de todo o processo e, reportando-se ao território europeu,

os autores reforçam a ideia da existência de mecanismos e instituições muito

diferentes dos descritos na teoria da assimilação segmentada de Portes e Zhou. É

partindo desta constatação que situam os investigadores europeus perante o desafio

de formularem um quadro teórico que reflicta o continente, as instituições que nele

existem, as realidades e os seus grupos. Uma teoria que tenha, em consideração,

prioritariamente, a importância dos contextos nacionais e/ou locais de integração.

À escala da Europa, a diversidade de políticas de integração em países com

contextos multiculturais é grande e não nos reportamos de modo indiferente à

integração vivida nos países da Escandinávia, na França, na Alemanha e na Holanda.

Os contextos históricos, culturais, sociais e políticos são distintos e os discursos

nacionais influenciam claramente as concepções de integração que se definem em

cada Estado. Por outro lado, ao nível da cidade as orientações são particulares,

existindo também particularidades nos processos das agências e instituições sociais

nas respostas às necessidades específicas dos imigrantes e seus descendentes,

assim como da diversidade cultural da população que nela habita, incluindo os nativos

(Crul & Shneider, 2012).

No âmbito da educação e das instituições de educação, as diferenças que se

encontram nas formas e processos de integração devem-se, em linhas gerais, aos

contextos nacionais e locais em que estas se inserem quer do ponto de vista das

orientações da política nacional, quer da política local, mas também das

características do território e do público que servem. Tal como para o mercado de

trabalho, a habitação e a saúde, os contextos de integração escolar são diversos nas

63

cidades europeias, mas também o são nos territórios nacionais e mesmo à escala da

cidade ou da região as diferenças podem existir. Nesta perspectiva, os sistemas

educativos oferecem diferentes “janelas” de oportunidades, mobilizam de formas

diversas as famílias e desenvolvem uma multiplicidade de estratégias no acolhimento

da diversidade. Por seu turno, a comunidade ou os grupos, não são estáticos ou fixos

(Alba & Nee, 2003), criam estratégias diversas de integração, estão predispostos para

a interacção de diferentes formas, constroem múltiplos sentimentos de pertença

individuais e institucionais, transportam perspectivas diversas face aos percursos no

território de acolhimento.

O modelo que orienta a análise da integração, de crianças e jovens

imigrantes, em contexto escolar combina, na lógica definida por Gimenez Romero

(2010) e Crul & Shneider (2012), a importância dos contextos de acolhimento, com o

papel fundamental da articulação entre comunidades, estrutura de oportunidades e

atitudes individuais propostas por Portes (1999) e Zhou (2005). Estes diferentes níveis,

institucional, colectivo e individual, apresentam-se de forma articulada, como propõem

Penninx e Martiniello (2010).

64

65

3. Os estudos sobre a integração de descendentes de imigrantes

Dedicamos este ponto à apresentação de alguns projectos de investigação

realizados no âmbito da temática da educação e integração de descendentes de

imigrantes. Num primeiro momento centramo-nos nos estudos internacionais e, em

particular, nos projectos desenvolvidos nos EUA e na Europa; num segundo momento,

expomos estudos realizados a nível nacional, procurando fazer o estado da arte

relativo à produção científica que desde os anos 90, mobiliza a temática da educação

e integração de descendentes de imigrantes.

A análise destes estudos permite i) situar a investigação que nos

encontramos a desenvolver; ii) analisar a evolução da investigação realizada, do ponto

de vista conceptual; iii) conhecer metodologias de abordagem à temática e de

organização e recolha de informação e, iv) identificar as teorias e práticas dominantes

noutros países, sobre a integração de crianças e jovens descendentes de imigrantes

em contexto escolar.

3.1. Os estudos internacionais

O ponto de partida centra-se num estudo recente organizado por Crul e

Mollenkopf (2012) que compara os percursos da segunda geração de imigrantes nos

EUA e na Europa. Este estudo apresenta sucintamente os principais projectos sobre a

temática da integração de descendentes de imigrantes realizados nos dois lados do

Atlântico. De modo a complementar a informação que nos é disponibilizada neste

trabalho pesquisámos outros projectos realizados na Europa sobre imigração e

educação.

Os primeiros estudos internacionais realizados sobre os descendentes de

imigrantes desenvolvem-se nos EUA. A constatação da entrada precoce no mercado

de trabalho por parte de uma geração (segunda geração) que frequentemente não

terminava a sua escolarização desafiou as primeiras investigações levadas a cabo por

Alexandro Portes e Rubén Rumbaut. Estes investigadores realizaram o primeiro

estudo em larga escala sobre os filhos dos imigrantes e as relações com o sucesso

escolar. Intitulado Children of Immigrants Longitudinal Study (CILS), este trabalho foi

desenvolvido na cidade de Nova Iorque com estudantes com quinze e mais anos

nascidos nos EUA ou chegados ainda nas primeiras idades, até à adolescência.

Através do trabalho de campo realizado, com a aplicação de questionários aos

estudantes, foi possível construir uma base de dados longitudinal, abarcando um

66

conjunto diverso de variáveis. Esta investigação deu origem a vários livros e números

especiais de revistas.32

Na sequência deste estudo desenvolve-se posteriormente um segundo

trabalho que pretende comparar os resultados escolares das crianças imigrantes com

as nativas. Dirigido por uma equipa de quatro investigadores (Philip Kasinitz, John

Mollenkopf, Mary Waters e Jennifer Holdaway), o estudo centra-se na segunda

geração,33 mas alarga-se também à geração 1.534 e aos grupos nativos que residem

na área metropolitana de Nova Iorque em 1999. Intitulado ISGMNY, este projecto

mobilizou jovens oriundos de grupos diversos (dominicanos, afro-caribenhos, chineses,

colombianos, equatorianos, peruanos e judeus com origem na Rússia ou outros

territórios da União Soviética) e três grupos de comparação (brancos, afro americanos

e porto-riquenhos descendentes de pais nativos). Além dos 3 415 questionários

realizados telefonicamente, a equipa de investigadores utilizou informação adicional

recolhida em institutos nacionais, entrevistas em profundidade a 330 respondentes dos

questionários e estudos etnográficos em sítios chave de interacção entre jovens da

segunda geração e nativos. Os resultados da investigação foram publicados em

alguns livros, artigos de revista e em comunicações a congressos.35

Os resultados alcançados impulsionam uma segunda investigação em Los

Angeles, o IIMMLA. A equipa da universidade da Califórnia, responsável pelo desenho

do questionário, baseia-se no modelo anterior introduzindo algumas modificações,

alargando a idade dos respondentes e incluindo a primeira geração de imigrantes

mexicanos e a terceira e gerações seguintes dos indivíduos com origem mexicana. O

questionário abrange os grupos mais representativos com origem em El Salvador,

Guatemala, China, Coreia, Vietname, Filipinas, incluindo outros grupos imigrantes, e

comparando os resultados com os questionários realizados aos brancos e afro-

americanos com pais nativos. O questionário foi aplicado em 2004 e os resultados

foram já publicados em alguns artigos.

Os resultados destes dois projectos foram fundamentais pelo debate que

desencadearam sobre as trajectórias da segunda geração nos EUA.

Na Europa, em simultâneo com os dois trabalhos anteriores, inicia-se o

estudo da segunda geração europeia. Tribalat (1995) em França, Crul (1994) na

32

Referimos a título de exemplo a publicação Legacies: the Story of the Immigrant Second Generation. (2001). 33

A Segunda Geração é definida como as crianças nascidas da primeira geração de imigrantes nos países para onde estes se deslocaram, atendendo à nacionalidade dessas crianças (Crul & Mollenkopf, 2012). 34

A Geração 1.5 é constituída pelas crianças da primeira geração que imigraram para o país de acolhimento com os pais, ainda com pouca idade e que aí cresceram (Crul & Mollenkopf, 2012). 35

Referimos a título de exemplo a publicação Inheriting the Cty: The Children of Immigrants Come of Age. (2008)

67

Holanda, Vennman (1996) e Lesthaeghe (1996) na Bélgica são os autores de

referência desta fase de início da investigação sobre os descendentes de imigrantes.

O primeiro projecto europeu que compara as estratégias nacionais para a integração

da segunda geração intitula-se Effectiveness of National Integration Strategies toward

Second Generation Migrant Youth in Comparative European Perspective (EFFNATIS).

Este projecto, iniciado por Friedrich Heckmann, compara a segunda geração de

grupos em França, Alemanha e Reino Unido, avançando com algumas reflexões para

a Espanha, Holanda, Suécia e Finlândia. 36 A este projecto seguiu-se o estudo

coordenado por Maurice Crul e Jans Schneider, o TIES Project, The Integration of the

European Second Generation, iniciado em 2005 e que compara a segunda geração de

jovens adultos com idades entre 18 e 35 anos e a população nativa em quinze cidades

europeias 37 localizadas em oito países. Este projecto recorre aos modelos de

questionário e às experiências dos projectos americanos. Foram inquiridos cerca de

10 000 indivíduos. Os grupos de imigrantes que integram a amostra são provenientes

de três países, Turquia, ex-Jugoslávia e Marrocos, tendo todos nascidos na Europa. A

principal finalidade é comparar os percursos de jovens com a mesma origem étnica

em cidades e países diferentes. Para tal, um dos primeiros objectivos era analisar as

especificidades e contextos das cidades e dos países na promoção da integração da

segunda geração. Num segundo momento, a pesquisa orientou-se para as instituições

locais, escolas, mercado de trabalho, políticas de cidadania e anti-discriminação. Os

resultados da comparação internacional foram publicados em 2012 num volume

intitulado The European Second Generation Compared: Does the Integration Context

Matter?, mas existe também um conjunto de separatas nacionais, artigos e papers

disponíveis no sítio do TIES.

Num momento posterior, os investigadores envolvidos nos estudos ISGMNY,

IIMMLA e TIES desenvolveram um estudo comparativo transatlântico que publicam na

recente obra The Changing Face of World Cities (2012). Para este estudo os autores

mobilizam os grupos mais representativos em cada cidade, não apenas por serem os

que detêm maiores quantitativos, mas também pelas características que apresentam,

pelas semelhanças na origem e motivações para a emigração, pelo grau de instrução

de que são portadores e condições de habitação no destino. Os grupos envolvidos são

os dominicanos (Nova Iorque), os mexicanos (Los Angeles) e os turcos (Europa).

36

O relatório final deste projecto intitulado Effectiveness of Nacional Integration Sstrategies Towards Second Generation Migrant Youth in a European Comparative Perspective, encontra-se publicado por Heckman, Lederer e Worbs (2001). 37

As cidades envolvidas são Paris e Estrasburgo em França, Berlim e Frankfurt na Alemanha, Madrid e Barcelona em Espanha, Viena e Linz na Áustria, Amesterdão e Roterdão na Holanda, Bruxelas e Antuérpia na Bélgica, Zurique e Basel na Suiça e Estocolmo na Suécia.

68

Ainda integrado nos projectos europeus, o projecto Ethnic Differences in

Education and Diverging Propspects for Urban Youth in na Enlarged Europe

(EDUMIGROM), iniciado em 2008, explora num conjunto de nove países (República

Checa, Dinamarca, Alemanha, França, Hungria, Roménia, Eslováquia, Suécia e Reino

Unido), de que forma os sistemas educativos, políticas educativas, práticas e

experiências em regimes políticos diferentes contribuem para o processo de

“minorização”. Pretende-se saber de que forma as práticas na educação obrigatória

levam à redução, manutenção ou desaparecimento das desigualdades nas

oportunidades dos jovens no acesso ao mercado de trabalho, nos contactos sociais,

nas relações interétnicas e estratégias de formação da identidade entre adolescentes

com origens diversas. O estudo, focado na forma como as escolas moldam as

posições e perspectivas de adolescentes da segunda geração e de jovens de origem

cigana, define como metodologia de recolha de informação a aplicação de

questionários (5 086) em turmas de escolaridade obrigatória, com idade entre 14 e 17

anos. Estes questionários, aplicados a vinte e cinco grupos étnicos, são

complementados pela recolha de informação através de entrevistas qualitativas com

diferentes actores e intervenientes, focus-grupo com estudantes, pais e professores,

observação de aulas, estudo etnográfico nas escolas e fora delas e estudos de caso

com organizações civis. Alguns resultados deste estudo foram já publicados em

papers disponíveis no sítio do projecto38 e que permitiram sintetizar, em linhas gerais,

as principais intenções e orientações que apresentamos (Szalai, 2011a; Szalai, 2011b).

Os projectos que acabamos de expor, por se centrarem em aspectos da

integração que consideramos centrais para o presente trabalho, servir-nos-ão de

suporte à análise dos questionários aplicados às crianças e jovens imigrantes e

nativas e respectivas famílias em escolas da AML.

3.2. Os estudos nacionais

Em Portugal, é com o pós 25 de Abril de 1974 que chegam à escola crianças

oriundas de culturas diversas. É num intervalo temporal relativamente curto que ocorre

a descolonização, a abertura do país à Europa e a sua posterior integração nos

circuitos migratórios internacionais, ao mesmo tempo que se vivem os primeiros

passos na democratização do ensino. Após a chegada das populações com origem

nos PALOP, na sequência da descolonização, assistimos, ainda na década de 80, à

entrada dos primeiros brasileiros. A estes imigrantes vêm juntar-se, a partir de meados

38

Ethnic Differences in Education and Diverging Prospects for Urban Youth in an Enlarged Europe. http://www.edumigrom.eu/ .

69

dos anos 90, os europeus de leste e uma nova corrente migratória brasileira que

atinge o seu auge nos primeiros anos do séc. XXI, quando também se intensifica a

presença de populações asiáticas com origens diversas.

Num estudo que elaborámos recentemente sobre a integração das crianças e

jovens descendentes de imigrantes em escolas localizadas no centro histórico de

Lisboa,39 tivemos oportunidade de proceder a uma revisão dos estudos e trabalhos

produzidos no âmbito da temática e que mobilizamos agora para uma breve

apresentação do estado da arte em Portugal sobre a integração de imigrantes em

contexto escolar. Apesar de não existir um estudo que abarque as dimensões da

integração que pretendemos analisar, optámos por orientar este levantamento para os

diversos trabalhos que têm implícita a intenção de estudar a relação entre populações

imigrantes e escola.

Os primeiros estudos sobre a educação de populações migrantes nas escolas

portuguesas surgiram na década de 90 associados, fundamentalmente, às

dificuldades decorrentes da integração em meio escolar de alunos originários dos

PALOP. São referência desta fase inicial de investigação os trabalhos de: Cardoso

(1997), sobre a imagem dos professores relativamente à escolarização das crianças

de origem africana; Cortesão e Stoer (1995a, 1995b, 1996, 2000) e Stoer e Cortesão

(1999a, 1999b) centrados na educação inter/multicultural; Vieira (1995, 1999a, 1999b)

em torno da formação de professores e interculturalidade; Villas-Boas (1999) sobre a

relação família escola entre as minorias étnicas imigrantes e Seabra (1994, 1999,

2000), incidindo sobre etnicidade, família e socialização das crianças imigrantes na

escola, em particular de origem africana.

Nos últimos anos, o número de estudos tem aumentado e têm-se

diversificado as áreas de investigação sobre a temática da educação e imigração,

facto que associamos à intensificação e diversificação dos fluxos migratórios com

destino ao País e, em particular, à Área Metropolitana de Lisboa. O aumento do

número de alunos de diferentes origens geográficas, nas escolas portuguesas, tem

colocado interrogações, em particular junto do corpo docente e dos órgãos de gestão,

relacionadas maioritariamente com as estratégias a adoptar para incorporar os recém-

chegados nos novos contextos. As questões que emergem mais frequentemente

centram-se nas relações interétnicas em meio escolar, na relação entre famílias

imigrantes e escola, na exclusão social em meio escolar, no desempenho escolar dos

alunos imigrantes, no ensino e aprendizagem de conteúdos disciplinares específicos.

39

O estudo intitula-se Educação e Imigração: A Integração dos Alunos Imigrantes nas Escolas do Ensino Básico do Centro Histórico de Lisboa. (Hortas, 2012).

70

A escassa divulgação de informação estatística sobre os quantitativos de

alunos estrangeiros nas escolas portuguesas, sobre o seu desempenho escolar e os

percursos que realizam tem conduzido, por vezes, a generalizações e construções

estereotipadas em relação ao seu perfil, associadas a situações de insucesso e

violência escolar, divulgadas frequentemente pelos órgãos de comunicação social.

A informação estatística que se encontra disponível no sítio do Gabinete de

Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)40 está neste momento desactualizada

face à dimensão e diversidade da população estrangeira nas escolas portuguesas. Só

o contacto directo com GEPE permite obter os dados recentes (anos lectivos de 2008-

2009 e 2009-2010) para uma análise da dimensão e dispersão actual dos alunos

estrangeiros nas escolas portuguesas, aspecto a que já nos referimos anteriormente.

Neste sentido, é ainda muito incipiente o conhecimento dos quantitativos e diversidade

dos alunos estrangeiros que frequentam o sistema de ensino português, assim como é

escassa, ou quase inexistentes, a investigação desenvolvida com base neste suporte

estatístico.

A nível europeu e mundial, é possível ter acesso a diversos estudos que

integram informação sobre Portugal, em particular os que comparam desempenhos

escolares entre alunos imigrantes e nativos (PISA, 2009; Relatório de

Desenvolvimento Humano, 2009) e os que medem o investimento dos países em

políticas e medidas educativas para a integração de populações migrantes (Relatório

Eurydice, 2004; Relatório de Desenvolvimento Humano, 2009; Relatório do MIPEX III,

2011). A informação disponibilizada por estes estudos permite um melhor

conhecimento sobre a realidade portuguesa, comparativamente a outros países, e a

desconstrução de algumas imagens menos positivas associadas ao desempenho dos

alunos estrangeiros.

O investimento na publicação de estudos sobre a educação de populações

migrantes, levado a cabo pelo Observatório da Imigração, revela uma preocupação

com esta temática, nomeadamente no que diz respeito à necessidade de conhecer

melhor e divulgar as características deste público escolar, os principais problemas

vividos na escola e as práticas desenvolvidas no sentido da sua integração. Citamos

como exemplo os estudos de Seabra, Mateus, Rodrigues e Nico (2011); Silva e

Gonçalves (2011); Marques e Martins (2005) e a publicação de teses de mestrado e

doutoramento concluídas nos últimos anos no âmbito desta temática (Casimiro, 2008;

Mirotshnik, 2008; Araújo, 2008; Martins, 2008 e Pires, 2009).

40

Gabinete do Ministério da Educação, criado pelo decreto regulamentar nº 25/2007, de 29 de Março. http://www.gepe.min-edu.pt/np4/estatisticas.

71

Tratando-se de um tema de abrangência pluridisciplinar, tem suscitado a

investigação em diversos campos das ciências sociais, em particular, da Antropologia,

da Psicologia Intercultural, da Sociologia, da Geografia e da Linguística. A pesquisa

sobre a investigação realizada em algumas instituições de ensino superior em Portugal,

efectuada nos repositórios das universidades de Lisboa, Coimbra, Porto e Minho,

permitiu localizar mais algumas teses de mestrado e doutoramento desenvolvidas no

âmbito da educação e diversidade étnica e cultural, nos últimos dez anos. Pela

diversidade de temáticas que abordam, agrupámos estes estudos em seis linhas de

investigação:

(1) desempenho escolar e etnicidade (Nascimento, 2005; Correia, 2006;

Martins, 2007; Seabra, 2008; Pais, 2010; Lopes, 2011; Linares, 2011);

(2) relações interétnicas em meio escolar (Silva 2002, Pontes, 2006; Oliveira,

2007; Botas, 2010; Silva, 2012);

(3) diversidade étnica e escolarização (Diogo, 2004; Santos, 2004; Martins,

2005; Relvas, 2006; Rocha, 2006; Brito, 2008; Pereira, 2008; Rodrigues,

2009; Teófilo, 2010; Garcia, 2011; Pinto, 2011);

(4) relação família-escola (Gonçalves, 2009);

(5) formação de professores e interculturalidade (Branco, 2011);

(6) didácticas específicas, estratégias em contextos de diversidade (Pinto,

2005; Vieira, 2006; Sousa, 2008; Baptista, 2009; Pereira, 2010; Araújo,

2011; Silva, 2011).

Para além da investigação realizada no âmbito da formação avançada,

encontram-se também em curso projectos de investigação que procuram dar

continuidade a algumas das linhas de investigação anteriormente apresentadas e

avançar com novas temáticas de pesquisa. A maioria destes projectos está a ser

desenvolvida em centros de investigação das universidades localizadas em Lisboa.

Desses centros podemos referir, a título de exemplo, o Centro de Investigação e

Estudos de Sociologia, do Instituto Superior das Ciências do Trabalho e Empresas; o

Grupo de Investigação em Currículo e Formação de Professores, do Instituto de

Educação; o Centro de Estudos de Sociologia, da Universidade Nova de Lisboa; o

núcleo de Investigação MIGRARE – Migrações, Espaços e Sociedades, do Centro de

Estudos Geográficos da Universidade de Lisboa; e, também, o Centro de Estudos das

Migrações e Relações Interculturais, da Universidade Aberta.

72

73

4. Finalidades, fontes e linhas metodológicas

No último ponto da Parte I deste estudo pretende-se explicitar as finalidades e

os objectivos gerais a que nos propomos chegar no decorrer da investigação,

identificar as fontes de informação e apresentar as principais opções metodológicas

orientadoras da pesquisa.

A partir do tema da investigação, Educação, Diversidade e Território, e do

modelo de análise anteriormente apresentado (sustentado nos conceitos-chave

integração e diversidade), são definidas três grandes finalidades que se subdividem

em objectivos gerais e que norteiam a investigação.

O percurso até à definição dos objectivos implicou a realização de algumas

leituras centradas na temática da integração social e, em particular, na integração em

contextos de diversidade. Estas leituras permitiram a identificação de outros conceitos

a mobilizar em dimensões específicas da análise, a identificação das escalas de

análise (macro, meso e micro) em que a integração deve ser estudada e que, numa

investigação de cariz geográfico são fundamentais para a compreensão da

interrelação entre os diferentes níveis em que o fenómeno é vivido (Brettell & Hollifield,

2008).

Definido um primeiro esquema de análise é importante, num momento

seguinte, proceder à pesquisa sobre as fontes de informação e à identificação das

técnicas de recolha que melhor se adequam às finalidades e objectivos do estudo.

Esta pesquisa teve como pano de fundo o esquema de análise, as finalidades e os

objectivos, procurando assegurar que a informação recolhida fosse coerente com as

linhas orientadoras e permitisse conduzir a investigação no sentido definido.

A encerrar este percurso definem-se as linhas metodológicas que,

sustentadas na problemática e mobilizando os dados quantitativos e a informação

qualitativa que foi possível recolher, viabilizam o percurso da investigação.

4.1. Finalidades

A macro-análise que pretendemos realizar incide na procura de informação

que nos permita (i) compreender o lugar da educação de populações imigrantes nas

orientações da política europeia de integração; (ii) situar Portugal no contexto das

políticas de integração europeias, enfatizando o acesso à educação de populações

imigrantes. A primeira grande finalidade deste estudo sobre educação e integração de

crianças e jovens imigrantes, pode definir-se do seguinte modo: contextualizar, no

tempo, as mudanças na definição da política europeia e nacional de integração

74

de populações imigrantes, especificamente no que diz respeito à valorização da

educação, na sequência da intensificação e diversificação dos fluxos migratórios com

destino à Europa, em particular aos países da União Europeia mais desenvolvidos.

Esta finalidade decorre da problemática definida, mais concretamente da

abordagem transversal da integração em três níveis de análise e que considera no

primeiro nível as respostas políticas à integração. Centramo-nos, em primeiro lugar, no

nível europeu, pelo reconhecimento do esforço iniciado nos anos 90, pela Comissão

Europeia e pelos estados membros, no sentido da valorização da educação na

definição da sua política de integração de populações imigrantes. Sendo cada estado

membro autónomo na definição da sua política educativa, importa compreender de

que forma a sua pertença a um território comum tem orientado as opções políticas de

educação, em particular no que às populações imigrantes diz respeito.

Reconhecendo que a reorientação da política de integração europeia tem tido

um impacto significativo na definição de linhas orientadoras das políticas nacionais, no

sentido da valorização da diversidade cultural, e que a política de integração

portuguesa se encontra bem posicionada nos estudos internacionais, importa

compreender as dinâmicas que têm sido desencadeadas pelo país no sentido de, por

um lado, acompanhar os desafios colocados pela Europa e, por outro, acolher a

diversidade de populações que reflecte um momento particular da história nacional

nos fluxos migratórios internacionais.

Ao nível da macro-análise, definimos para esta primeira finalidade três

objectivos que concorrem para a sua compreensão. Em primeiro lugar pretende-se

identificar a valorização que é feita da educação na política de integração europeia,

dando ênfase às mudanças que ocorreram desde os anos 90, período de referência

na intensificação dos movimentos migratórios com destino à Europa. Com este

objectivo propomo-nos fazer uma abordagem às orientações que são feitas pela União

Europeia no âmbito da valorização da educação de populações migrantes nos países

de acolhimento e ao tratamento que esta temática tem tido nos documentos oficiais

divulgados a partir desta instituição. Definidas as orientações europeias propomo-nos,

num momento seguinte, identificar as mudanças que têm ocorrido na política

educativa nacional, no sentido da integração em contexto escolar de crianças e jovens

descendentes de imigrantes. Tendo em conta que, em Portugal, as alterações na

política educativa que visam a integração de populações migrantes são recentes e têm

acompanhado a história da imigração portuguesa, este capítulo termina

contextualizando o país no quadro mais alargado da União Europeia no sentido de

posicionar a política portuguesa de integração de populações imigrantes em contexto

75

escolar relativamente a outros países europeus, e que definimos como o terceiro

objectivo da primeira finalidade do presente estudo.

Contextualizada a temática da investigação no quadro das políticas de

integração (macro-análise), e reconhecida a importância das orientações europeias na

definição da política nacional, posicionando Portugal no quadro europeu em matéria

de acolhimento de alunos imigrantes no sistema educativo, conduzimos agora o

estudo na caracterização da população de origem imigrante que frequenta as escolas

em Portugal e na Área Metropolitana de Lisboa, região onde se localizam os territórios

que mobilizamos para este trabalho. Esboçado o nível meso de análise, importa então

definir a grande finalidade que orienta esta parte da investigação: caracterizar a

população imigrante que frequenta o sistema de ensino português, a sua

distribuição no território (continental) e na Área Metropolitana de Lisboa,

identificando as suas dinâmicas económicas e socioculturais.

A resposta a esta finalidade alicerça-se na necessidade de dar a conhecer os

protagonistas da imigração em contexto escolar e avançar com alguns factores

estruturais que permitem caracterizar as dinâmicas subjacentes aos percursos

escolares por estes realizados no sentido da sua integração.

O reconhecimento da dimensão da imigração, da diversidade de origens e da

territorialização da imigração à escala nacional e regional possibilita (i) a

contextualização dos territórios em estudo, antecipando possíveis dinâmicas que

caracterizam a população imigrante num contexto local específico; (ii) a análise das

dinâmicas económicas e socioculturais associadas à região metropolitana; (iii) uma

visão alargada desta área geográfica e o posicionamento dos territórios em estudo no

contexto mais vasto em que se inserem.

Assim, esta finalidade passa pela concretização de três objectivos gerais que

permitem uma caracterização do país e da Área Metropolitana de Lisboa como

territórios de acolhimento de populações imigrantes e, em particular, da diversidade

cultural que é vivida nas escolas. O primeiro objectivo, consiste em identificar a

dimensão, origens e distribuição dos estudantes imigrantes em Portugal e na Área

Metropolitana de Lisboa, traçando um primeiro perfil da diversidade cultural que

frequenta as escolas em diferentes regiões (NUT II) e posicionando as escolas da

Área Metropolitana de Lisboa face à dinâmica nacional. O segundo objectivo decorre

de uma primeira análise muito restrita da integração a partir dos resultados do sucesso

escolar dos alunos inscritos nas escolas da AML, identificando, ainda que apenas

sustentadas em dados de natureza quantitativa, a relação destes estudantes com o

sistema de ensino nacional. Pretende-se assim caracterizar a relação dos alunos

imigrantes no ensino básico com o sistema de ensino nacional com base nos

76

resultados do sucesso escolar. A completar esta caracterização, é nossa intenção

encontrar alguns factores explicativos do sucesso escolar com recurso a variáveis de

cariz social, cultural e económico. Na resposta a este desafio, que possibilita a análise

de algumas dimensões estruturais da integração desenha-se o terceiro objectivo,

identificar os factores que asseguram ou inibem o sucesso escolar dos estudantes

imigrantes e dos nativos no território metropolitano.

Caracterizada a população imigrante que frequenta o sistema de ensino

português e, em particular as escolas da AML, e identificados alguns dos factores

explicativos da dimensão sucesso escolar para os estudantes deste território,

propomo-nos prosseguir com uma análise que permita, com recurso a um maior leque

de variáveis e centrada em contextos locais, compreender as dinâmicas de

integração dos estudantes imigrantes do ensino básico em escolas localizadas

em diferentes territórios da AML. Definimos assim a terceira grande finalidade deste

estudo, para a qual é esperado que seja possível identificar as dimensões da

integração em contexto escolar que ultrapassem a debilidade da análise circunscrita

ao sucesso escolar. Para tal centramo-nos em três territórios da AML que, pelas

características sociais, económicas e urbanas que os identificam e, pela sua história

no acolhimento de populações imigrantes, reúnem as condições definidas para

integrar o caso de estudo que permitirá, à escala micro, reconhecer os percursos de

integração de crianças e jovens imigrantes em contexto escolar, e identificar os

factores explicativos destes percursos na óptica dos três principais intervenientes no

processo: a escola, os alunos e as famílias. O primeiro objectivo consiste em

caracterizar a população imigrante que frequenta as escolas dos dois concelhos da

AML, contextualizando os territórios em estudo, identificando assim as particularidades

da população escolar em cada um dos territórios concelhios. Apresentados os

territórios e contextualizados os casos de estudo, importa concretizar a política de

escola seguida no sentido de uma actuação pedagógica que contemple, entre outros

aspectos, a integração social de crianças e jovens imigrantes, garantindo-lhes o

desenvolvimento de competências que assegurem a sua convivência na sociedade de

destino e facilitando, ao mesmo tempo, a mobilização do capital social de que são

portadores. Deste último aspecto surge a formulação de um segundo objectivo, a

saber, caracterizar as políticas de escola no sentido da integração de alunos

imigrantes. Contudo, na definição do conceito de integração que norteia este estudo,

os alunos imigrantes e as suas famílias têm um papel activo em todo o processo,

interagindo com a escola e com o meio. Assim, deseja-se que na escola as crianças e

jovens realizem as aprendizagens que lhes asseguram o exercício de uma cidadania

activa que ultrapasse a sala de aula e o contexto escolar. Porém, neste processo que

77

em parte se constrói diariamente na escola, é esperado o envolvimento da família não

apenas pelo importante papel no acompanhamento dos percursos escolares das

crianças e jovens, mas no sentido de uma intervenção activa em articulação com o

contexto escolar. As melhores expectativas que se podem depositar na escola saem

certamente defraudadas se as acções para a sua concretização não envolverem todos

os actores do processo educativo. É nesta perspectiva que surge o terceiro objectivo

desta grande finalidade, que se traduz na intenção de reconhecer os processos de

interacção entre escola, alunos e famílias que promovem ou inibem a integração.

A encerrar a abordagem à terceira grande finalidade definida, pretende-se

mobilizar a análise que decorre dos processos de integração desencadeados pela

escola, pelos alunos e pelas famílias para, através destes, identificar os factores que

asseguram a integração dos alunos em contexto escolar.

Em síntese, são três as grandes finalidades que orientam a presente

investigação: (i) contextualizar, no tempo, as mudanças na definição da política

europeia e nacional de integração de populações imigrantes e, especificamente no

que diz respeito à valorização da educação; (ii) caracterizar a população imigrante que

frequenta o sistema de ensino português, a sua distribuição no território (continental) e

na Área Metropolitana de Lisboa, identificando as suas dinâmicas económicas e

socioculturais e, (iii) compreender as dinâmicas de integração dos estudantes

imigrantes do ensino básico em escolas localizadas em diferentes territórios da AML.

Relacionadas com estas finalidades estruturamos este trabalho em três partes: A

Educação nos Percursos da Integração; Imigração e População Escolar; e, Percursos

de Integração de Crianças e Jovens Imigrantes.

4.2. Fontes e linhas metodológicas

A definição das linhas metodológicas a seguir é resultado da articulação entre

finalidades e objectivos gerais anteriormente elencados, mas também das

condicionantes associadas à temática, em particular nos aspectos que se reportam à

disponibilização de informação coerente com os espaços e tempos do universo em

análise.

A resposta à primeira finalidade definida desenvolve-se, na sua essência, a

partir da análise da bibliografia produzida sobre as políticas de integração europeia,

incluindo relatórios de projectos europeus realizados no âmbito das temáticas da

multiculturalidade e interculturalidade. Estas leituras são complementadas pela

exploração de diversos instrumentos de política da Comissão Europeia que incluem

aspectos legais (regulamentos, directivas e decisões), medidas políticas e leis “ligeiras”

78

(comunicações, green papers, white papers, resoluções, opiniões, recomendações,

conclusões).

Para o caso português, as leituras orientadas para as políticas de integração

são complementadas pela consulta dos normativos legais publicados em Diário da

Republica sobre políticas educativas e acolhimento de populações imigrantes. A

consulta destes documentos não dispensa: (i) o recurso à documentação diversa

disponível no sítio do Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural

(ACIDI) sobre educação, multiculturalidade e diversidade cultural (estudos, programas,

legislação, relatórios, teses); (ii) a consulta dos documentos disponibilizados pela

Direcção Geral de Educação – DGE (projectos, legislação, relatórios).

A análise da posição de Portugal relativamente a outros países europeus, em

matéria de política educativa direccionada para a integração de crianças e jovens

imigrantes em contexto escolar, resulta da consulta de relatórios de avaliação

publicados no âmbito das Nações Unidas – Relatório de Desenvolvimento Humano

(2009); da Comissão Europeia – Relatórios Eurydice (2003/04, 2009) e do Migration

Policy Group e British Council – Migrant Integration Policy Índex (MIPEX III, 2011).

Para a segunda finalidade, de cariz mais quantitativo, recorremos aos dados

estatísticos publicados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

(GEPE) para os anos lectivos de 2008-09 e 2009-10. Esta informação, não publicada,

começou por ser solicitada ao gabinete no início do estudo contudo, nesse momento,

os dados estatísticos disponíveis estavam desactualizados em termos temporais. O

facto de Portugal ter assistido, durante a primeira década deste século, ao maior

número de entradas de imigrantes da sua história, em termos quantitativos e da

diversidade de origens, dificultou a disponibilização de informação permanente e

actualizada. Para o ano de 2008-09, o gabinete disponibilizou a informação por NUT II,

freguesia, nacionalidade, ano de escolaridade, modalidade de ensino e situação de

retenção/desistência – transição/conclusão, para todas as escolas de ensino público e

privado. Para o ano de 2009-10, os dados estatísticos encontram-se organizados por

NUT II, escola, freguesia, nacionalidade, ano de escolaridade, modalidade de ensino e

situação de retenção/desistência – transição/conclusão, para as escolas de ensino

público.

Importa salientar as limitações que ao longo da investigação se foram

colocando na recolha da informação estatística actualizada sobre os alunos imigrantes

a frequentar o sistema de ensino português. Os dados a que anteriormente nos

referimos só muito recentemente ficaram acessíveis em suporte informático não tendo

sido alvo de qualquer tratamento estatístico e, como tal foi necessário proceder ao seu

79

tratamento e organização numa base de dados, com recurso ao SPSS, para tornar

possível o seu manuseamento e dar cumprimento aos objectivos definidos.

Um outro aspecto que limitou a análise que nos propusemos desenvolver

reporta-se à ausência de informação quantitativa que permita traçar um quadro

evolutivo da presença de alunos imigrantes nas escolas portuguesas. Os dados

anteriormente referidos pecam por não se reportarem ao mesmo universo de sistemas

de ensino, público e privado. Porém, desde 2003-04 que não era possível ter acesso a

informação estatística que permitisse um conhecimento efectivo dos quantitativos de

imigrantes e das suas origens no sistema de ensino português, com um nível de

desagregação tão elevado.

A primeira publicação de informação sobre os quantitativos e origens de

alunos não nacionais surgiu, em meados dos anos 90, pelo Secretariado Coordenador

dos Programas de Educação Multicultural (Entreculturas),41 actualmente integrado no

ACIDI. Nesta data foram publicados os dados estatísticos, para as escolas públicas

portuguesas, com base no critério “grupo cultural”.42 A transferência desta tarefa, no

final dos anos 90, para o Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento, sob

alçada do Ministério da Educação – DAPP, depois para o Gabinete de Informação e

Avaliação do Sistema Educativo do Ministério da Educação – GIASE, actualmente

com a designação de Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação – GEPE,

foi introduzindo alterações sucessivas nos critérios de recolha de informação, nas

designações para aluno imigrante e nos universos mobilizados. Nesta última fase, as

estatísticas passaram a abarcar as escolas públicas e/ou as privadas utilizando a

designação de aluno estrangeiro.43 A não coincidência nos critérios de recolha de

informação, pelos motivos que acabamos de expor, condiciona uma análise evolutiva

da população escolar de origem imigrante em Portugal ainda assim, de modo a não

ocultar completamente alguma informação que tornasse possível um olhar diacrónico

sobre o fenómeno optamos por apresentar alguns números, recorrendo a estudos e

estatísticas disponíveis.

Ainda para responder a esta segunda finalidade, em particular ao objectivo

que se reporta à identificação dos factores económicos e socioculturais que inibem ou

asseguram o sucesso escolar dos estudantes no território metropolitano, recorremos

aos dados estatísticos publicados pelo INE no Recenseamento Geral da População

41

O Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural de âmbito exclusivamente educativo surgiu em 1991, foi posteriormente substituído pelo Secretariado Entreculturas, pelo Despacho Normativo 5/2001 de 1 de Fevereiro, ficando na dependência do Ministro da Presidência e do Ministro da Educação. 42

“o aluno é considerado no grupo cultural a que pertencem os ascendentes, mesmo que tenha nacionalidade portuguesa (interessa essencialmente conhcer a sua origem étnico-cultural)”. (Secretariado Entreculturas. Mod. EC nº1/98). 43

Aluno com nacionalidade num país estrangeiro.

80

(2001 e 2011), desagregados ao nível de freguesia, e à informação disponibilizada

pelo GEPE sobre as origens dos estudantes e as situações de retenção/desistência e

transição/conclusão (2008-09).

O estudo, previamente realizado, com recurso à informação estatística

relativa a 2001, para os indicadores económicos e socioculturais, e 2008-09, para os

alunos inscritos nas escolas, permite traçar uma primeira tendência sobre os factores

estruturais que explicam o comportamento da variável sucesso escolar dos estudantes.

Ensaiamos, para tal, vários modelos de regressão linear múltipla passo a passo

(stepwise). A opção pela aplicação da técnica de regressão linear múltipla justifica-se

por esta permitir a análise da relação entre uma variável dependente (y) e um conjunto

de variáveis independentes (x1, x2, x3, … xn). Contudo, num primeiro ensaio realizado,

a distância temporal entre a informação estatística utilizada – pelo facto dos dados

relativos aos estudantes se reportarem a 2008-09 e os dados de caracterização da

população e do território metropolitano a 2001 – colocou alguns problemas na análise

dos resultados finais da regressão múltipla. Esta situação foi posteriormente

ultrapassada com o recurso aos dados estatísticos dos Censos de 2011, recentemente

publicados.

Convém ainda referir que para a análise realizada à escala da AML

recorremos aos dados estatísticos do GEPE para 2008-09 e não para 2009-10 pelo

facto de ser esta a informação que foi possível organizar com maior nível de

desagregação para todas as freguesias deste território. Esta opção resulta da

dificuldade em proceder, em tempo útil, à construção de uma base de dados para

2009-10 com um nível de desagregação semelhante. O momento em que foi

disponibilizada a informação pelo GEPE para o ano lectivo de 2009-10 não permitiu,

no tempo de que ainda dispúnhamos, a construção de uma base de dados

desagregada para todas as freguesias da AML. Contudo, foi possível constatar que

entre os dois momentos temporais, as diferenças em termos de quantitativos de

alunos e das tendências registadas no sucesso escolar para este território não têm

uma expressão relevante. Deixamos apenas a ressalva relativa ao facto de em 2008-

09 os dados estatísticos do GEPE se reportarem ao universo das escolas públicas e

privadas.

A resposta à terceira grande finalidade implica a mobilização de fontes e

técnicas de recolha de informação diversa. A sua concretização implica o

conhecimento: (i) dos territórios que definimos no caso de estudo, no que se refere à

população residente e às características urbanas dos espaços; (ii) dos agrupamentos

de escolas, no que se reporta à composição dos estudantes, e aos aspectos

81

organizacionais e de gestão da diversidade sociocultural e, (iii) dos alunos e das

famílias nos domínios de relação e inserção em contexto escolar.

Considerando os objectivos da terceira finalidade da investigação, centrados

nos casos de estudo definidos, importa clarificar em primeiro lugar os princípios que

orientaram a definição dos territórios no contexto da Área Metropolitana de Lisboa e

proceder à sua identificação. A escolha dos territórios de estudo teve em conta a

ponderação de um conjunto de factores: a presença de populações imigrantes; a

diversidade cultural e étnica; a história como territórios de acolhimento de imigrantes; a

localização geográfica no contexto da área Metropolitana de Lisboa; e as

características urbanas e socioeconómicas. Assim, os territórios visados apresentam

importantes diferenças que se podem definir em três grupos:

a) uma comunidade suburbana já consolidada e com fortes sentimentos

identitários, marcada pelo forte enraizamento de populações africanas,

mas confrontada na actualidade com a chegada de novas populações

quer de origem africana quer de outras nacionalidades, aumentando a

diversidade cultural e o aparecimento de novas tensões interétnicas e

pelo uso do espaço (Agualva/Cacém);

b) um território suburbano de elevada densidade populacional, com um

peso significativo de população de etnia africana ainda em crescimento e

que, pela sua morfologia geográfica e social, sofre múltiplos efeitos de

exclusão social (Monte Abraão);

c) uma área do centro histórico da cidade, “porta de entrada para muitos

imigrantes”, com uma população autóctone envelhecida, na qual residem

diversos grupos culturais e étnicos em constante mobilidade, que revelam

carências a vários níveis e problemas de desintegração social (Mouraria-

Graça e Baixa-Chiado).

Nestes territórios escolhemos para casos de estudo cinco agrupamentos de

escolas do Ensino Básico: na cidade de Lisboa, o Agrupamento L1 serve os bairros

Coração de Jesus, Sacramento, Madalena, São José e Encarnação; os Agrupamentos

L2 e L3 servem os bairros da Mouraria, Anjos, Graça e Sé; no concelho de Sintra, os

agrupamentos de escolas S1 (Monte Abraão) e S2 (Agualva/Cacém).

A escassez de informação estatística actualizada pelo gabinete de estatística

do ME, que garantisse o conhecimento dos quantitativos de alunos imigrantes nas

escolas, impediu que esta variável fosse tida em conta no momento da definição dos

82

territórios para o estudo. Socorremo-nos, apenas, dos quantitativos de população

estrangeira nos concelhos e freguesias da AML.

Posteriormente, foi solicitada às autarquias locais, em particular às

divisões/secções responsáveis pela educação,44 a possibilidade de realização de uma

entrevista de modo a recolher a informação estatística que poderia assegurar que os

agrupamentos de escolas seleccionados acolhiam um número significativo de alunos

não nativos. Foram contactadas as divisões de educação de Sintra e de Lisboa,

realizadas entrevistas não estruturadas aos técnicos responsáveis onde se pretendia,

no essencial, conhecer: (i) a presença de alunos imigrantes nas escolas dos

respectivos concelhos; (ii) os projectos desenvolvidos em parceria com a autarquia no

acolhimento dessas crianças e jovens e, (iii) a existência de instituições locais que, em

articulação com a escola, colaborassem na integração destas populações. Este

primeiro contacto, ao mesmo tempo que se revelou de grande importância no

conhecimento da realidade em estudo, confrontou-nos com a dificuldade da tarefa a

que nos propúnhamos, pela não existência de orientações comuns aos dois

municípios na recolha de informação, mas também pela escassez da mesma. No

concelho de Lisboa os registos de alunos em função da sua origem apenas se

reportavam à educação pré-escolar e ao 1º CEB; o critério utilizado na recolha de

informação é o de “minoria étnica”, 45 surgindo nas tabelas disponibilizadas os

quantitativos de alunos segundo os países de origem e a referência à etnia cigana;

também não se registou uma periodicidade anual na recolha da informação. No

concelho de Sintra, a informação estatística disponibilizada, segundo as origens dos

estudantes, encontrava-se organizada para os três ciclos do EB e do ensino

secundário, para cada escola; o critério utilizado na recolha de informação é o de etnia,

sendo apresentados nas tabelas finais os quantitativos de alunos por país de origem,

acrescidos da etnia cigana; a periodicidade na recolha de informação é anual. Em

nenhum dos territórios, na fase de recolha da informação, eram conhecidos os

quantitativos referentes aos alunos descendentes de imigrantes já nascidos em

território nacional e que se incluem na segunda geração. Neste momento, a autarquia

de Sintra já disponibiliza regularmente online a informação relativa aos quantitativos de

alunos, para todos os níveis de ensino segundo a nacionalidade, assim como a

nacionalidade dos encarregados de educação.46

44

Divisão de Educação de Lisboa – http://www.cm-lisboa.pt/viver/educacao; Divisão de Educação de Sintra - http://cmsintra.malha.eu/moodle/index.php 45

O conceito de minoria étnica e etnia nem sempre foi explícito para os técnicos das escolas responsáveis pelo preenchimento das tabelas de recolha de informação. 46

Esta informação pode ser consultada em: http://cmsintra.malha.eu/moodle/course/view.php?id=40

83

Definidos os territórios, avançou-se para a recolha de um conjunto de

variáveis que permitisse a sua caracterização socioeconómica e demográfica. Para tal

recorremos, num primeiro momento, aos dados do Recenseamento de 2001. Contudo,

a publicação pelo INE do Recenseamento de 2011 permitiu uma actualização posterior

da informação e a construção de um perfil mais realista dos territórios em estudo. Esta

actualização revelou-se de grande pertinência pelo facto de nos encontrarmos a

trabalhar em espaços que no período intercensitário viveram alterações demográficas

significativas, resultado da chegada de importantes quantitativos de população

imigrante.

Para contextualizar os agrupamentos de escolas definidos para o caso de

estudo nos concelhos em que estes se inserem mobilizámos a informação estatística

disponibilizada pelo GEPE para o ano lectivo de 2009-10. Estes dados quantitativos

foram organizados ao nível de escola e freguesia, nas variáveis que se reportam ao

número de alunos, nacionalidades, ano de escolaridade e modalidade de ensino e

situação de retenção/desistência ou transição/conclusão. A base de dados construída

em SPSS permitiu, através de uma série de cálculos estatísticos, com recurso à

análise de variância ANOVA, e da realização de testes de significância, comparar os

diferentes universos entre si e apresentar uma primeira síntese da posição de cada

agrupamento face ao concelho e da posição dos agrupamentos entre si relativamente

à diversidade de origens dos estudantes e ao sucesso escolar.

A informação estatística a que nos reportamos acima foi também a utilizada

para caracterizar cada agrupamento de escolas. Na impossibilidade de reunir os

dados referentes aos alunos para o mesmo momento temporal e obedecendo aos

mesmos critérios de recolha, junto dos agrupamentos, a opção por esta fonte de

informação apresentou-se-nos como a mais correcta.

Definidos os agrupamentos de escolas, optámos por realizar num primeiro

momento a recolha de informação por observação directa dos territórios em que estes

se inserem, em articulação com os objectivos definidos para a terceira finalidade do

estudo. A observação permitiu reunir um conjunto de informações relativas às

características socioeconómicas dos residentes, à tipologia das habitações, às

dinâmicas sociais de bairro e relações de vizinhança, às instituições públicas e

privadas ao serviço das populações locais, às actividades económicas, assim como

aos usos dos espaços públicos. A opção pelo contacto directo com o território facilitou

o diagnóstico de alguns elementos sócio-espaciais que poderão revelar-se

fundamentais na compreensão dos factores explicativos da fixação da população

84

imigrante e dos laços que esta mantém com o território em que se inserem, o bonding

capital.47

A pertinência deste momento de observação directa justifica-se também pela

importância que o meio local (cultural, social, político, económico) assume. Para além

de espaço de residência dos imigrantes, é também o lugar onde estes mantêm

frequentemente as suas práticas sociais. As oportunidades que estes encontram no

local onde vivem e as relações que nele estabelecem podem proporcionar-lhes novas

formas de mobilidade geográfica, económica e social (Hortas, 2010). Nesta

perspectiva, a composição socioeconómica e cultural dos habitantes na área de

residência, a acessibilidade a bens e serviços, assim como as características da

estrutura urbana do bairro são factores condicionantes do processo de integração dos

imigrantes. O desenvolvimento de instituições no seio dos grupos ou subgrupos, as

relações institucionais entre eles, as interdependências entre recém-chegados e a

população nativa, assim como as respostas dos actores sociais face às oportunidades

que surgem do exterior são, em muitas situações, influenciadas pelas condições de

acolhimento.

O contacto com o território, de cariz exploratório, foi enriquecido pela

oportunidade de realização de entrevistas não estruturadas em algumas instituições

locais que têm como missão, entre outros aspectos, a inclusão de populações

imigrantes. Foram entrevistados três coordenadores de projectos desenvolvidos no

âmbito do Programa Escolhas (dois em Lisboa e um em Sintra) que acolhem crianças

e jovens que frequentam as escolas, um técnico de uma instituição da Sta Casa da

Misericórdia (em Lisboa) que trabalha em articulação com as famílias e as escolas, um

técnico dos serviços de Acção Social da Câmara Municipal de Sintra pelo

conhecimento dos projectos de inclusão existentes no território e da articulação

existente entre escolas e outras instituições. Estas entrevistas permitiram: (i) a

reconstrução da imagem dos territórios; (ii) a identificação de situações de exclusão

neles vividas; (iii) o contacto com as dinâmicas sociais de bairro; (iv) a identificação

das parcerias institucionais existentes no território; (v) o conhecimento da relação das

instituições locais com os órgãos de poder local e com a escola; (vi) o contacto com as

respostas das instituições/projectos entrevistados na integração de crianças e jovens e

respectivas famílias em articulação com a escola. Esta fase do trabalho de campo, um

recurso fundamental na investigação em Geografia, justifica-se neste estudo pelo

47

Ao conceito de capital social associam-se as noções de rede, norma e confiança necessários para a circulação do capital no grupo no sentido da concretização dos objectivos individuais (Field, 2003). Através do bonding capital é possivel reforçar os laços internos entre os indivíduos, desencadeando

mecanismos de trocas e de solidariedade essenciais na sua integração no território de acolhimento; para o grupo, significa garantir e reforçar a coesão social, criando mecanismos de defesa face a adversidades exteriores ( Putman, 1999; Pontieux, 2006).

85

impacto que as dinâmicas geradas pela população imigrante têm ao nível local, no

mercado de habitação, no mercado de trabalho, nos serviços sociais e no sistema de

educação pública, sendo necessária a coordenação de políticas e estratégias que

criem condições para a integração dos recém-chegados (Papademetriou, 2008).

Para a recolha directa de informação, junto das escolas, organizaram-se

quatro instrumentos: guião de entrevista semi-estruturada aos directores de

agrupamento, questionário aos alunos, questionário às famílias e questionário aos

professores titulares de turma no 1º ciclo, e aos directores de turma no 2º e 3º ciclos.

A primeira fase da recolha de informação por observação directa iniciou-se

com a realização de entrevistas semi-estruturadas aos representantes dos cinco

agrupamentos de escolas (Anexo 1), em Outubro de 2008. Esta fase, que se

prolongou até Abril de 2009, facilitou a recolha de um conjunto de elementos

fundamentais sobre o agrupamento e as escolas que o constituem, e possibilitou o

estabelecimento de contactos nas diferentes escolas de cada agrupamento. Estes

revelaram-se fundamentais para a preparação da fase seguinte de aplicação de

questionários a alunos, famílias e docentes das turmas incluídas na amostra,

previamente definida em função do número de alunos e de turmas de cada escola. As

entrevistas organizaram-se a partir de um guião (Quadro I.1), onde se indicam os

objectivos e as variáveis que estiveram subjacentes à construção das questões.

Quadro I.1 – Estrutura da entrevista realizada aos directores de agrupamento

Objectivos Variáveis Questões

Identificar o agrupamento de escolas

Localização

Contactos

Nome das Escolas

Caracterização Agrupamento e do Entrevistado

Caracterizar o entrevistado Nome

Cargo que desempenha no agrupamento

Idade

Género

Anos de permanência na Escola

Anos de permanência no cargo

Anos de docência

Caracterizar as escolas do agrupamento

Localização

Estrutura do edifício

Idade do edifício

Recursos Físicos

Recursos Humanos: pessoal docente e não docente

Nº turmas

Nº alunos por turma

Capacidade/Lotação

Parte I; II

Caracterizar a tendência de Nacionalidade dos alunos Parte III, 1, 2, 3

86

evolução no tempo da chegada dos alunos estrangeiros ao agrupamento (entre 1970 e 2000)

Década de chegada de maiores quantitativos de alunos em função da origem

Caracterizar o perfil sócio económico dos alunos

Nível socioeconómico, atendendo ao grau de instrução, profissão e rendimento das famílias

Carências identificadas nos alunos pelo agrupamento

Parte III, 4,5

Identificar as medidas implementadas pelo agrupamento para combater as carências dos alunos

Medidas implementadas pelo agrupamento no combate às situações de pobreza e carências sociais

Frequência de implementação das medidas implementadas

Parte III, 6,6.1

Caracterizar o envolvimento do agrupamento com a comunidade local

Natureza dos projectos em que o agrupamento se encontra envolvido

Tema dos projectos

Objectivos dos projectos

Parceiros envolvidos

Resultados da participação nos projectos

Parte III, 7, 7.1, 7.2, 7.3, 7.4

Caracterizar a política de integração dos alunos estrangeiros desenvolvida pelo agrupamento

Critérios para a inscrição dos alunos nas escolas

Critérios para a organização das turmas.

Principais preocupações com a integração dos alunos

Referências à integração dos alunos: no Projecto Educativo de Escola, no Projecto Curricular de Escola, nos Projectos Curriculares de Turma, no Plano Anual de Actividades

Critérios para colocação dos recém-chegados nos anos de escolaridade

Critérios de aplicação das directrizes do Ministério da Educação em relação à colocação dos alunos no ano/ciclo de escolaridade correspondente ao percurso anterior

Parte IV, 8, 9, 10, 11, 12.1, 12.2, 12.3, 12.4, 13.1,

Identificar a percepção da direcção do agrupamento, dos alunos e dos funcionários docentes e não docentes relativamente aos alunos estrangeiros.

Fragilidades/Potencialidades identificadas pelo agrupamento

Características dos alunos estrangeiros identificadas pelos pares, pelos docentes e pelo pessoal não docente

Parte IV, 14, 14.1, 20

Caracterizar as medidas pedagógico-didácticas para a inclusão dos alunos estrangeiros.

Tipo de medidas pedagógico-didácticas

Natureza dos projectos em curso

Tipo e modalidades dos apoios institucionais

Estratégias de ensino da língua não materna. Avaliação das estratégias de intervenção: aspectos positivos, aspectos negativos

Parte IV, 15, 15.1, 15.2, 15.3, 16, 17, 17.1, 18, 19, 19.1

Caracterizar o desempenho escolar dos alunos que frequentam as escolas do agrupamento

Taxa de insucesso

Anos de escolaridade com maior taxa de insucesso

Causas do insucesso

Nº alunos que abandonam a escola

% de retenções dos alunos segundo a origem

Factores que justificam o insucesso

Parte IV, 21, 22.1, 22.2, 23, 23.1, 24, 24.2, 24.2

Identificar as medidas para contrariar o insucesso escolar dos alunos.

Tipo de estratégias para reduzir o abandono/ insucesso

Parte IV, 25

Caracterizar o envolvimento das famílias na escola.

Modalidades de envolvimento das famílias nas actividades da escola

26, 27,28, 28.1,

Identificar as Tipo de actividades desenvolvidas pela escola que Parte VI, 29,

87

medidas/estratégias de envolvimento das famílias no agrupamento

mobilizem as famílias 30, 30.1,

Caracterizar as expectativas dos encarregados de educação face à diversidade cultural existente no agrupamento

Tipo de expectativas dos encarregados de educação, oriundos de diferentes culturas, face à escola

Parte VI, 31, 31.1, 32, 33

Caracterizar a política de formação de professores desenvolvida pelo agrupamento

Tipo de acções de formação desenvolvidas a partir da escola

Nº de professores com formação na área da educação multicultural

Tipo de necessidades de formação identificadas pelo agrupamento no âmbito da educação multicultural

Nº de acções dinamizadas no âmbito da educação multicultural

Parte VII, 34, 35, 35.1, 36, 37, 38, 38.1

Identificar os desafios, para o agrupamento, da presença de diversidade cultural no agrupamento

Tipo de desafios colocados ao agrupamento pela presença de alunos de origens diversas.

Estratégias de resolução dos desafios colocados ao agrupamento

Parte VII, 39, 39.1

No momento seguinte à realização da entrevista foram analisados os

projectos educativos de agrupamento, através dos quais foi possível recolher

informação que completasse algumas lacunas da entrevista, em particular a que se

reporta aos princípios orientadores e estratégias de intervenção no sentido da inclusão

social. É de referir que ao longo do percurso desta investigação, os projectos

educativos de agrupamento foram reformulados, tendo sido actualizados os dados

inicialmente recolhidos.

A segunda fase da recolha de informação por observação directa concretiza-

se com a aplicação dos questionários aos alunos, às famílias e aos docentes. Esta

fase do trabalho de campo desenrolou-se em dois momentos distintos, por um lado,

pela dimensão da amostra, por outro, pela dificuldade de contacto com algumas

escolas a que se associou, por vezes, alguma renitência por parte de alguns directores

em colaborar no estudo. Assim, uma primeira fase decorreu entre Abril e Junho de

2009 e, uma segunda fase, entre Abril e Junho de 2010. Foi nossa intenção inquirir os

estudantes na fase final de um ano de escolaridade, tentando garantir que já tivessem

realizado um percurso escolar naquela escola e turma, que lhes permitisse um melhor

conhecimento das mesmas e assegurasse maior consistência nas respostas ao

questionário.

O questionário elaborado para os alunos (Quadro I.2) foi definido a partir de

um conjunto de objectivos e das variáveis que o estruturam (Anexos 2 e 3). Os

questionários aplicados aos alunos foram testados, num primeiro estudo exploratório,48

48

Hortas, M. (2008). Territories of integration: the children of immigrants in the schools of the Metropolitan Area of Lisbon. Intercultural Education. London: Routledge, 19(5), pp. 421- 433.

88

realizado em escolas do 1º ciclo. A sua análise e tratamento estatístico permitiram

levar a cabo as reformulações necessárias e construir a versão final utilizada no

presente estudo.

Quadro I.2 – Estrutura do questionário aplicado aos alunos

Objectivos Variáveis Questões

Identificar a escola Nome

Turma

Ano de escolaridade

Identificação Escola

Caracterizar a família do aluno

Idade pai/mãe

Profissão pai/mãe

Anos de Escolaridade pai/mãe

Naturalidade pai/mãe

Nacionalidade pai/mãe

Parte I, 1, 2,

Caracterizar o aluno e o percurso escolar anterior

Idade

Género

Bairro de residência

Naturalidade

Nacionalidade

Nº de anos em Portugal (imigrante)

Nome escola frequentada anteriormente

Situação de retenção/desistência (ano de escolaridade)

Tipo de dificuldades à entrada para a escola em Portugal (imigrante)

Parte II, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6.1, 7, 7.1, 8

Identificar as representações que o aluno tem da escola que frequenta.

Conceito de escola

Aspectos positivos da escola

Aspectos negativos da escola

Motivos da frequência da escola

Parte III, 9, 10, 11, 12

Caracterizar a relação com os pares.

Motivos da zanga com colegas

Estratégias de resolução dos conflitos. Colegas com quem o aluno se relaciona.

Parte III, 13, 13.1, 14, 15

Caracterizar as práticas desenvolvidas pelo aluno com a família.

Língua falada em casa (imigrante)

Modalidade de aprendizagem da língua portuguesa (imigrante)

Frequência de aulas da língua do país de origem (imigrante)

Língua falada com colegas (imigrante)

Apoio da família ao estudo

Local de estudo

Parte IV, 16, 17, 17.1, 17.2, 17.3, 17.4, 18, 19, 19.1

Identificar o tipo de actividades desenvolvidas pelo aluno nos tempos extra lectivos.

Actividades de ocupação dos tempos livres Parte IV, 20, 21, 21.1

Caracterizar a relação com colegas de diferentes origens em contextos extra escolares.

Origens/nacionalidade dos colegas/amigos com quem se relaciona fora da escola

Tipo de práticas de sociabilidade com colegas de escola em espaço extra-escolar

Formas de contacto com colegas/amigos

Parte IV, 22, 23.1, 24, 25

Identificar os espaços de convívio com amigos.

Locais frequentados no bairro.

Locais frequentados fora do bairro.

Parte IV, 24.1

89

Identificar os espaços de sociabilidade frequentados com a família.

Locais frequentados no bairro.

Locais frequentados fora do bairro.

Parte IV, 26, 26.1

Os questionários foram aplicados no 1º ciclo do Ensino Básico aos alunos das

turmas do 4º ano; no 2º ciclo aos alunos das turmas de 6º ano e, no 3º ciclo, aos

alunos das turmas de 9º ano. Foram validados 1 360 questionários aplicados a alunos

a frequentar o Ensino Básico. Destes, 497 foram preenchidos por estudantes a

frequentar o 4º ano, 627 o 6º ano e 236 o 9º ano. Nos agrupamentos de Sintra foram

preenchidos 637 questionários, nos agrupamentos de Lisboa 723 questionários.

Em simultâneo com a aplicação dos questionários aos alunos, foram

aplicados questionários às famílias dos respondentes, que permitissem recolher

informação complementar à dos estudantes e que facultassem a obtenção de outros

registos relativos às expectativas e percepção das famílias em relação à escola, à

presença de alunos de origens diversas e ao acolhimento que nesta é feito da

diversidade sociocultural. O questionário elaborado para as famílias concretizou-se a

partir dos objectivos e das variáveis que o estruturam (Quadro I.3).

Quadro I.3 – Estrutura do questionário aplicado às famílias

Objectivos Variáveis Questões

Caracterizar o agregado familiar.

Bairro/freguesia/concelho de residência

Número de elementos do agregado familiar

Grau de parentesco

Idade, cada elemento do agregado familiar (eaf)

Género (eaf)

Nacionalidade (eaf)

Naturalidade (eaf)

Grau de instrução (eaf)

Estado Civil (eaf)

Situação Perante o Trabalho (eaf)

Situação na profissão (eaf)

Profissão (eaf)

Local de trabalho/estudo (eaf)

Meio de transporte utilizado (eaf)

Meios de subsistência da família

Rendimento familiar

Região/país de origem dos pais (imigrante)

Número de anos em Portugal dos pais (imigrantes)

Número de anos em Portugal do respondente (imigrante)

Parte I, 1, 2, 3, 11.1, 11.2, 11.3, 11.4, 11.5, 11.6, 11.7, 11.8, 11.9, 11.10, 11.11, 11.12, 14, 14.1, 14.2

Identificar as percepções sobre o bairro.

Número de anos de residência no bairro

Aspectos que caracterizam o bairro

Aspectos da identificação com o bairro

Relações de vizinhança

Parte I, 4, 5,5.1

Parte III, 2

90

Caracterizar as condições de habitação.

Tipo de habitação

Número de assoalhadas

Tipo de infra-estruturas

Tipo de equipamentos

Parte I, 6, 7, 8, 9, 10

Identificar as trajectórias migratórias

Locais de residência em Portugal (bairro/concelho)

Número de anos de residência em cada local

Número de anos na residência actual

Parte I, 14.5, 14.6

Identificar as relações com o país de origem (imigrante)

Número de visitas ao país de origem

Motivos das visitas

Perspectiva de regresso

Motivos de regresso

Parte I, 14.3, 14.4

Caracterizar a relação da família com a escola

Tipo de actividades em que a família se envolve na escola

Motivações para o envolvimento em actividades dinamizadas pela escola

Tipo de expectativas face à escola

Opinião relativamente à escola frequentada pelo educando

Parte II, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Caracterizar as estratégias familiares na construção da relação aluno/escola

Tipo de problemas vividos pelo educando na escola

Estratégias de resolução dos problemas

Aspectos mais valorizados na escola pelo educando

Parte II, 8, 9, 10,

Caracterizar a percepção das famílias face à diversidade cultural vivida na escola

Opinião sobre a presença de crianças/jovens de origens diversas na escola

Parte II, 11, 15

Caracterizar as práticas de sociabilidade na família

Tipo de actividades de ocupação dos tempos livres

Tipo de práticas realizadas com o educando nos tempos livres.

Parte III, 1, 1.1, 1.2

Identificar a existência de práticas de sociabilidade com amigos de origens diversas.

Local de residência dos amigos: no bairro, fora do bairro.

Origem/nacionalidade dos amigos.

Parte III, 2, 3

É de referir que este questionário foi traduzido em inglês e mandarim, de

modo a ultrapassar as barreiras linguísticas que, junto das famílias, poderiam conduzir

ao não preenchimento do mesmo (Anexo 4a, 4b e 4c).

No conjunto das famílias dos alunos inquiridos, 653 responderam ao

questionário, mas só foram validos 619. Deste total, 261 questionários correspondem

a famílias dos alunos que frequentam as escolas de Lisboa e 358 dizem respeito a

famílias de alunos das escolas de Sintra.

A concluir a fase de recolha de informação junto das escolas, procedeu-se à

aplicação de questionários junto dos professores titulares de turma e/ou dos directores

de turma. O questionário construído pretendeu conduzir numa reflexão posterior sobre:

(i) as experiências e percepções dos docentes que trabalham em contexto de

91

diversidade sociocultural e, (ii) os desafios vividos na construção da relação

pedagógica e na condução do processo de ensino e aprendizagem.

A organização deste questionário (Anexo 5) obedece à estrutura (Quadro I.4)

que a seguir se apresenta.

Quadro I.4 – Estrutura do questionário aplicado aos docentes

Objectivos Variáveis Questões

Caracterizar o entrevistado e o seu percurso profissional

Nome do agrupamento

Nome da escola

Ano de escolaridade em que lecciona

Disciplina leccionada

Idade

Género

Habilitações Literárias

Anos de docência

Anos de permanência na Escola

Ano(s) de escolaridade em que lecciona

Cargo que desempenha na escola/ agrupamento

Formação no âmbito da Educação Multicultural

Caracterização do Entrevistado

Parte III, 16, 17.1

Caracterizar os alunos da turma Idades

Género

Naturalidade/Nacionalidade dos alunos

Características socioculturais

Parte I, 1, 2

Parte II, 10.1

Caracterizar as percepções sobre a diversidade sociocultural na turma

Características socioeconómicas e relacionais dos alunos imigrantes recém- chegados, dos alunos descendentes de imigrantes naturais de Portugal e dos alunos descendentes de portugueses

Tipo de influências da diversidade sociocultural nos alunos

Parte II, 3, 4.1, 4.2, 5, 6, 12

Identificar os aspectos que interferem com as práticas escolares dos alunos

Tipo de Influência dos contextos e modos de vida familiares nas práticas dos alunos na escola

Parte II, 7.1, 7.2

Compreender a influência da diversidade étnica e sociocultural em contexto de sala de aula.

Componentes do processo de ensino aprendizagem influenciados pela presença de uma população diversa na sala de aula

Parte II, 8.1, 8.2, 8.3

Identificar as estratégias desenvolvidas em contexto de sala de aula para ultrapassar os desafios colocados por uma turma diversa

Estratégias de resposta, em contexto de sala de aula, à diversidade sociocultural

Referências à diversidade sociocultural surgem contempladas no PCT

Estratégias definidas no PCT para responder à diversidade sociocultural

Estratégias para o ensino da língua portuguesa como língua não materna

Parte II, 8.4, 9.1, 9.2, 9.3, 11.1, 11.2

Identificar os processos de recolha de informação sobre os alunos

Instrumentos de recolha de informação sobre os alunos da turma

Natureza da informação recolhida

Parte II, 10.1, 10.2, 10.3,

92

Caracterizar a atitude dos pais perante a diversidade sociocultural

Atitudes dos pais portugueses e imigrantes sobre uma turma diversa

Parte II, 13

Identificar as estratégias de envolvimento das famílias nas actividades da turma e da escola

Estratégias de envolvimento da família nas actividades dos educandos

Parte II, 14,

Reflectir sobre a legislação existente em Portugal para a inclusão dos alunos imigrantes em contexto escolar

Aspectos em que a legislação se revela adequada/não adequada

Parte II, 15.1, 15.2, 15.3, 15.4

Identificar as necessidades de formação profissional no âmbito do desenvolvimento de competências interculturais

Temáticas de formação no âmbito do desenvolvimento de competências interculturais

Competências interculturais da profissão docente

Parte III, 17.1, 17.1, 17.3, 17.4

O número de questionários preenchidos pelos docentes foi muito reduzido:

apenas foram recolhidos 12 questionários no universo das escolas envolvidas no

estudo. Pela fraca representatividade que consideramos ter a amostra optámos por

utilizar a informação apenas com recurso a uma análise qualitativa que permitisse

complementar os resultados obtidos através dos questionários aos alunos e famílias e

das entrevistas aos directores de agrupamento.

Finalizando este ponto, importa sublinhar que a problemática definida e as

linhas de investigação que orientam o estudo conduzem-nos a abordagens que

ultrapassam o âmbito da Geografia. A complexidade associada à temática das

migrações, como qualquer fenómeno social, convoca necessariamente para a sua

análise um conjunto de factores que, em combinações diversas, mobilizam de

diferentes âmbitos disciplinares, conceitos e métodos que confluem na compreensão

do fenómeno na sua totalidade. O estudo da integração de crianças e jovens

imigrantes em contextos escolares encerra em si uma multiplicidade de intervenientes

que, em diferentes níveis de análise, se combinam e conduzem o processo e percurso

educativo que um indivíduo ou grupo de indivíduos realiza. Como já discutimos

anteriormente o percurso de integração de um indivíduo ou grupo de indivíduos na

sociedade de acolhimento não é linear. Na perspectiva de Moddod (2007) a integração

é, como a mobilidade social, um processo heterogéneo, plural, que pode assumir

múltiplas formas. Porque se trata de um percurso construído por um individuo ou

grupo de indivíduos que são na sua essência diferentes, não só pelos laços de

pertença a uma comunidade ou família com níveis de organização distintos ou porque

são detentores de um background económico, social e cultural que os aproxima ou

afasta dos restantes, mas porque têm diferentes atitudes no seio do seu grupo ou

família, se relacionam entre si e com as instituições locais de formas diversas e

também têm diferentes prioridades e repostas nas suas escolhas.

93

As linhas metodológicas que anteriormente apresentámos, que irão conduzir

o estudo no sentido de uma abordagem da integração a diferentes níveis e

mobilizando actores diversos, procuram seguir as linhas definidas para a investigação

num eixo fundamental. Este emerge, de imediato, da abordagem geográfica que

estrutura este trabalho, privilegiando três escalas de análise, macro, meso e micro

através das quais se procura compreender o papel dos agentes e actores

intervenientes da integração. A nível da macro-análise procura-se explicitar as

relações entre as orientações de política europeia e nacional no domínio da integração

de crianças e jovens imigrantes em contexto escolar. Na meso-análise situamos o

estudo dos contextos de acolhimento, em particular a espacialização do fenómeno no

território nacional e na Área Metropolitana de Lisboa, no sentido de conhecer as suas

dimensões e características. Na micro-análise integramos o estudo na escala local, do

bairro, da escola, dos alunos, das famílias procurando factores que permitam explicitar

os percursos de integração que se constroem em tempos e espaços distintos.

A organização do estudo em diferentes níveis de análise pressupõe que entre

estes se desencadeiem processos de interacção e dinâmicas no sentido da integração.

Nesta abordagem, que entende os diferentes territórios de análise numa dimensão de

interacção social entre instituições, indivíduos e espaços, são mobilizadas fontes e

métodos de recolha de informação que permitem construir uma investigação na

interacção e complementaridade entre dados quantitativos e qualitativos.

94

95

PARTE II – DIVERSIDADE E INTEGRAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE

ACOLHIMENTO

1. Políticas de integração na Europa – abordagens teóricas

2. O acesso dos filhos dos imigrantes à educação

2.1. Quadro legal internacional e europeu do acesso à educação de

populações imigrantes

2.2. O acolhimento de imigrantes: contexto político nacional

2.3. Quadro legal nacional de acesso dos alunos imigrantes à educação

3. Imigração e educação – a reconstrução das políticas

As culturas podem passar a coexistir sem diferenciação de estatuto e assim

dialogar em pé de igualdade abrindo-se ao enriquecimento recíproco.

(Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 267)

96

97

O reconhecimento da diversidade cultural europeia e da necessidade de

promover a sua integração tem sustentado um conjunto de reflexões em torno dos

modelos de incorporação e das orientações políticas comunitárias. O percurso que a

história recente da Europa iniciou, em finais dos anos 80, suscitou novas questões e a

relevância de definir novos caminhos na política multicultural europeia, ou melhor, na

abordagem e tratamento da diversidade no espaço europeu. À diversidade cultural que

já caracterizava a história da Europa, junta-se agora uma mobilidade entre o leste e o

ocidente europeus que até à data não tinha sido vivida. A par desta, surge também a

abertura à imigração de um conjunto de países europeus, nomeadamente do Sul, que

até então se tinham mantido, fundamentalmente, no papel de emissores de população.

Para Castles e Miller (2003), Foner e Lucassen (2012), estudar a imigração

na actualidade implica mobilizar as experiências do velho continente em matéria de

imigração. Nesta perspectiva, os autores referem-se à multiculturalidade na Europa

como fazendo parte da sua história, razão pela qual os conceitos, tal como os métodos

para estudar este fenómeno na actualidade têm necessariamente que ter uma relação

com o passado. Os padrões de incorporação que caracterizam hoje as opções na

integração de crianças e jovens imigrantes são o resultado de um passado de

escravatura, segregação e movimentos pelos direitos civis (Foner & Lucassen, 2012).

Muitos países da Europa que hoje acolhem população imigrante de origens diversas

viveram no passado o papel de colonizadores e confrontaram-se, no pós-guerra, com

movimentos migratórios com origem nessas colónias, na sequência dos processos de

descolonização. O percurso recente da história europeia tornou claro, para muitas das

antigas metrópoles, a importância da definição de políticas e estratégias de

acolhimento de populações oriundas de outros países, mesmo que estas tivessem

como ponto de partida uma antiga colónia. Assumir os recém-chegados como parte

integrante da comunidade nacional, portanto cidadãos nacionais, colocou muitos

Estados numa situação de alheamento face às necessidades efectivas de integração

desta população (Foner & Lucassen, 2012). Porém, para os returnees na Holanda, os

repatriates na Alemanha, os retornados em Portugal ou os pieds noirs em França, a

integração numa sociedade que no seu modo de funcionamento, organização e

atitudes perante o recém-chegado se afastava dos contextos de origem, implicava

ultrapassar obstáculos nem sempre fáceis de transpor. A ideia de que estas

populações transportavam consigo uma cultura de origem idêntica à da metrópole e,

como tal, facilmente iriam fazer parte integrante da nova sociedade, rapidamente

deixou de ser um apanágio. As dificuldades que entretanto se foram evidenciando no

percurso desta geração e no das crianças que dela nasceram foram alertando os

98

políticos, governantes e também os investigadores para a urgência de pensar

respostas no sentido da sua integração.

Aos imigrantes oriundos das ex colónias vieram juntar-se as populações que

se deslocavam por motivos económicos e todas aquelas que, num processo de

reunificação familiar, se moviam entre países da Europa ou chegavam de territórios

exteriores a esta. A constatação de que a presença de imigrantes no Velho Continente

era uma realidade que se consolidava e não apenas um momento particular da sua

história e dos indivíduos envolvidos no processo, acentuou a necessidade de pensar a

integração numa perspectiva que não se restringisse apenas ao mercado de trabalho,

mas que englobasse outras dimensões da vida social.

A experiência no acolhimento de populações imigrantes vivida em França, na

Alemanha, no Reino Unido e na Holanda denota, no final dos anos 80, a debilidade de

algumas políticas de integração experimentadas por estes países. A recessão dos

anos 70 veio acentuar e acelerar alguns dos problemas que já se faziam sentir entre

as populações imigrantes, tornando evidente a situação de fragilidade social em que

estas populações se encontravam e alertando para a necessidade de repensar as

políticas de integração. O desemprego, a criminalidade, a segregação residencial, e

também as taxas de abandono e reprovação escolar entre os jovens são sinais que

surgem, na perspectiva de Wacquant, de forma mais acentuada nos centros das

cidades e em algumas áreas dos subúrbios das grandes metrópoles, de que são

exemplo Paris e Londres (Foner & Lucassen, 2012).

Diversos autores (Castles, 1995; Hollifield, 1997; Favell, 1998; Entzinger,

2005; Penninx, 2008; Crul & Schneider, 2012; Alba, Reitz & Simon, 2012; Foner &

Lucassen, 2012) que se têm debruçado sobre a análise dos modelos de integração

adoptados pelos diversos países europeus revelam existirem diferenças nas

experiências migratórias vividas, assim como nas atitudes perante a imigração.

Tomando como exemplo, numa breve abordagem, os critérios adoptados na atribuição

da cidadania a populações oriundas da imigração por dois países, com longos

percursos no acolhimento de imigrantes, França e Alemanha, é perceptível a diferença

de concepções e políticas dos Estados perante o fenómeno. Em França, um Estado

laico e republicano que defende os ideais de igualdade, uma criança descendente de

imigrantes que tenha nascido em território nacional é considerada como estrangeira

até aos 18 anos. Na Alemanha, é a nacionalidade dos pais que determina a dos filhos,

e desde 2000, momento em que se tornou possível a obtenção da cidadania alemã

por parte dos trabalhadores migrantes, que este título assume um carácter provisório

até à idade de 23 anos, para as crianças nascidas em território nacional.

99

Se atendermos às atitudes relativas ao acesso à cidadania e identidade

nacional, nos países com tradição no acolhimento de imigrantes, a literatura identifica

três modelos de integração ou gestão da diversidade cultural: o modelo anglo-

saxónico ou multicultural, o modelo francês assimilacionista e o modelo alemão, de jus

sanguinis. Estes modelos, defendidos pelos países que os adoptam, são estruturantes

interferindo na definição das políticas de integração desenvolvidas por cada um dos

Estados. Em França, a ideia de uma ameaça ao equilíbrio étnico e cultural, em

particular por parte da imigração muçulmana, conduz o governo a importantes

medidas restritivas quer à entrada, quer à aquisição da nacionalidade. As noções de

tolerância cultural e religiosa, assim como as relações inter-raciais são muito

questionadas e a sua aceitação é posta em causa perante a possibilidade de se

tornarem hostis à cultura e ao Estado. Por seu turno, no Reino Unido, a ênfase

colocada nas relações interétnicas, minorias étnicas e tolerância cultural, num sistema

mais liberal, é determinante na definição da política de integração.

Perante os dois modelos apresentados, não é unânime a opinião sobre o

sucesso de cada um e, em particular, os próprios países são muito críticos face às

políticas implementadas pelos territórios vizinhos. Recorrendo ao exemplo dos

modelos britânico e francês, Favell (2008) refere-se ao olhar crítico que a França lança

ao modelo multicultural britânico de integração, considerando que este contribui para a

manutenção das desigualdades e das situações de racismo, dificultando também a

construção de uma identidade nacional e não impondo obrigações aos recém-

chegados. Por sua vez, o Reino Unido critica a excessiva carga assimilacionista do

modelo francês, classificando-o de intolerante e propiciador de situações de exclusão.

100

101

1. Políticas de integração na Europa – abordagens teóricas

Os modelos de incorporação apresentados na parte I deste estudo,

desenham-nos algumas pistas que permitem orientar uma análise empírica dos

percursos realizados pelos diversos actores e agentes no sentido da integração de

populações imigrantes. Na perspectiva de Alba, Reitz e Simon (2012), estes modelos

centram-se em três questões fundamentais: (i) como é que os imigrantes e seus

descendentes entendem o seu estatuto como outsiders e se tornam reconhecidos

como insiders? (ii) Qual o lugar que podem assumir na sociedade a que pertencem?

(iii) Como é que as sociedades gerem a diversidade e o que é que determina o seu

sucesso no acolhimento dos grupos numa sociedade mais integrada?

O quadro teórico que anteriormente discutimos, permite constatar que

existem percursos diversos na incorporação de população imigrante, diferentes

contextos de acolhimento, actores e agentes envolvidos, que muito provavelmente se

revêem na mobilização de uma heterogeneidade de critérios para a definição das

políticas de integração. Sendo nossa intenção, nesta segunda parte do estudo, a

compreensão das mudanças que têm ocorrido na evolução da política europeia de

integração de populações imigrantes, em particular no âmbito da educação, importa-

nos agora explorar a relação entre os modelos de incorporação e as tipologias de

política que destes emanam, assim como identificar o percurso das orientações de

política internacional e europeia.

O estudo desenvolvido sobre as políticas de integração na Europa, por Hans

Entzinger (2005), explora o papel dos poderes públicos no processo de integração

detendo-se mais especificamente sobre os objectivos de uma política de integração,

alertando para o facto de frequentemente estas políticas não terem em conta a

pluridimensionalidade e complexidade do processo. Na tipologia de análise das

políticas de integração que propõe, o autor considera existirem três elementos

fundamentais para a sua definição: político-jurídico (estado), cultural (nação) e

socioeconómico (mercado). Também Penninx (2008), na tipologia de políticas que

apresenta, centrada no conceito de cidadania, define três dimensões que se

aproximam das anteriores: (i) político/legal; (ii) socioeconómica; (iii) cultural e religiosa.

Segundo Entzinger (2005), é possível identificar na Europa uma grande

diversidade de tipologias e modelos que explicam os processos de integração e as

relações entre maiorias e minorias. Contudo, o autor reforça que, de uma forma quase

constante, a complexidade da integração se perde em muitas das políticas que analisa,

por estas se centrarem apenas numa das dimensões do processo. Numa tentativa de

resumir as tipologias encontradas, apresenta uma classificação que organiza em três

102

grupos: (i) trabalhadores migrantes e imigrantes permanentes; (ii) jus soli e jus

sanguinis; (iii) minorias e assimilação. Estas três tipologias reflectem, na sua

perspectiva, os principais dilemas da imigração e integração na Europa. É com base

nas características que são apresentadas para cada uma que elaboramos de seguida

uma breve síntese, no sentido de identificar as principais preocupações subjacentes à

formulação das políticas de integração na Europa.

Para a primeira tipologia, trabalhadores migrantes e imigrantes permanentes,

são identificados dois modelos. No modelo dos trabalhadores migrantes o grande

impulsionador da migração é o mercado de trabalho e a necessidade de mão-de-obra

que, entendida como uma situação temporária, conduzia também ao assumir da

imigração como um fenómeno temporário. Esta concepção da população imigrante,

como residente temporária, rapidamente foi tida como pouco adequada, pela

constatação de que a sua permanência no país de acolhimento se prolongava além do

tempo inicialmente previsto, como aconteceu em países como a Suíça, a Alemanha, a

Áustria, a Bélgica e a Holanda onde muitas vezes, pela precariedade e vulnerabilidade

da situação legal, os trabalhadores migrantes passaram a ser incorporados nos

sectores informais, menos qualificados. O modelo dos imigrantes permanentes,

advogando princípios contrários ao anterior, encontra fundamentos em países como

os EUA, Canadá e Austrália, territórios com história no acolhimento destes

trabalhadores e que entendem esta população como motor de expansão económica e

de desenvolvimento do país. Na perspectiva do autor, a rigidez destes modelos advém

do facto de nem sempre a imigração temporária se tornar permanente e o percurso

contrário também ser uma possibilidade. Por este motivo, e pelo facto de se tratar de

uma tipologia que se centra em determinantes de cariz essencialmente económico, a

compreensão da multidimensionalidade dos processos de integração fica

condicionada.

A segunda tipologia definida, jus soli e jus sanguinis, debruça-se sobre o

estatuto político e jurídico que os países de acolhimento definem para a integração

dos recém-chegados. No modelo jus soli, todos os residentes num mesmo território

têm os mesmos direitos, independentemente da sua origem e duração da sua

permanência. Para a população imigrante pode ser definido um período de transição.

No sistema jus sanguinis, a cidadania e os direitos são transmitidos de uma geração

para outra, segundo os laços de sangue, o que significa que nem todos os residentes

usufruem dos mesmos direitos de cidadania. Esta situação traduz-se, para os

imigrantes e descendentes, na impossibilidade de usufruir dos mesmos direitos e

deveres dos nativos. Segundo Entzinger (2005), os dois modelos são válidos e

fundamentais no entendimento da integração, na medida em que definem os meios

103

pelos quais os recém-chegados se podem tornar membros de um Estado. Porém, a

realidade que se encontra é, frequentemente, o resultado de uma mistura dos dois

modelos, com algumas diferenças entre países. Citando alguns exemplos: no Reino

Unido vigora o sistema jus soli; na Alemanha e na Bélgica assistiu-se recentemente à

introdução de elementos do jus soli no sistema jus sanguinis até então em vigor; em

França oscila-se entre os dois sistemas. Tal como para a tipologia anteriormente

apresentada, as críticas do autor recaem sobre as limitações de uma política que

apenas valoriza uma dimensão da integração.

A terceira tipologia, minorias e assimilação, é fundada sobre a dimensão

cultural e identificam-se nesta dois modelos: o modelo das minorias étnicas e o

modelo da assimilação. No primeiro modelo, a imigração é entendida como um

fenómeno permanente e não temporário, sendo os imigrantes reconhecidos como

elementos da sociedade de acolhimento que mantém as suas origens nacionais ou

étnicas. Em resposta a esta situação, as medidas de política devem assegurar a

preservação e continuação da identidade cultural, assumindo-se o carácter

pluricultural da sociedade. Este modelo surge associado ao Reino Unido, embora

possam surgir outros países da Europa que o adoptem, como é o caso da Holanda e

alguns países nórdicos. No modelo de assimilação, conceptualmente antagónico do

anterior, a França surge como o protótipo, assume-se que os imigrantes devem

adoptar as características culturais da sociedade de acolhimento. O autor identifica um

conjunto de potencialidades no primeiro modelo, coexistência de diferentes culturas e

de abordagens individuais e de grupo no processo de integração, perspectiva de

construção de uma sociedade diversa e plural. Porém, considera que este continua a

não atender à multidimensionalidade do processo de integração. Outros modelos

recorrem frequentemente a comparações entre países para representar as dinâmicas

de integração na Europa. São exemplo destas abordagens os modelos apresentados

por Hollifield e Castles em meados dos anos 90 (Entzinger, 2005). Hollifield distingue

três tipos de modelos: i) o modelo de imigração temporária, que associa à Alemanha;

ii) o modelo de assimilação, de que a França é o protótipo e que considera a imigração

como permanente, mas valoriza muito mais o indivíduo do que as comunidades ou os

grupos; iii) o modelo das minorias étnicas, do qual o Reino Unido é representante e

que considera a imigração como permanente, valorizando a coexistência de

comunidades diversas. Castles, desenvolve outra tipologia, identificando três modelos:

i) o modelo de exclusão diferencial, de que são exemplo a Alemanha e Europa do Sul;

ii) o modelo assimilacionista, ilustrado pela Grã-Bretanha e Países Baixos; iii) o

modelo pluralista, típico de países que recorrem à imigração no seu processo de

desenvolvimento e que, segundo o autor, é difícil encontrar na Europa. Os dois

104

modelos procuram criar tipologias de integração sustentadas nas experiências vividas

por alguns países. Contudo, fazem-no recorrendo a pressupostos diferentes e,

segundo Favell, tentando rotular os países com um determinado modelo de

incorporação, em vez de procurar compreender o conteúdo das políticas de integração

(Entzinger, 2005). Acrescentamos ainda que estas classificações se situam

temporalmente em meados dos anos 90 e que desde então as políticas relativas à

integração de imigrantes na Europa têm sofrido alterações, resultado de novas

dinâmicas migratórias, da constatação da inadequação de algumas políticas, das

características dos novos imigrantes e dos territórios de acolhimento e, também, da

intensificação da investigação sobre a temática.

Segundo Entzinger, a análise das políticas de integração deve ser sustentada

numa perspectiva dinâmica, de cruzamento das dimensões legais e políticas, culturais

e socioeconómicas (Arnaud & Sala Pala, 2005). Nesta linha de pensamento propõe

um modelo que assente em duas dimensões que considera fundamentais: i) a

integração entendida como um processo pluridimensional e, como tal, manifestando-

se em diferentes domínios da sociedade – jurídico e político, social e económico, e

cultural; ii) a valorização dos níveis individual e colectivo/grupo. A partir destas duas

dimensões são apresentadas as várias possibilidades de um modelo de análise das

políticas de integração (Quadro II.1). Neste estão previstas seis possibilidades de

combinação das duas dimensões que reflectem seis objectivos diferentes de uma

política de integração.

Quadro II.1 – Seis opções para as políticas de incorporação

Dimensões

Jurídico-político Cultural Socioeconómico

Indivíduo igualdade de direitos pluralismo liberal igualdade de

oportunidades

Grupo direitos de grupo pluriculturalismo igualdade

Adaptado de: Entzinger, 2005, p. 35.

A complementar a análise que é possível realizar a partir do modelo, é

importante encontrar os factores explicativos para a escolha de uma das seis opções

ou seja, é fundamental contextualizar as escolhas de orientação política da integração,

na situação económica do país, na sua maturidade em relação ao processo de

imigração, nas possibilidades de intervenção do Estado para influenciar a integração

em domínios específicos e na ideologia política, mais intervencionista ou mais liberal

(Entzinger, 2005).

105

Na linha de análise que Entzinger advoga, privilegiando a natureza

multidimensional das políticas de integração, Penninx (2008) propõe um modelo

analítico centrado no conceito de cidadania a partir de três dimensões: i) político/legal;

ii) socioeconómica; iii) religiosa e cultural. Na construção do modelo são estabelecidas

duas condições i) cada uma das dimensões de análise pode ser classificada como

positiva (sustenta a política na dimensão considerada) ou negativa (não sustenta a

política) e ii) atendendo ao tempo de duração do movimento migratório, permanente

ou temporário, a política pode ser inclusiva ou de exclusão. Os imigrantes podem

assim ser entendidos como parte integrante da comunidade, do país ou da cidade e

neste sentido as políticas serem inclusivas ou, como um grupo de passagem não

sendo desencadeadas medidas no sentido da sua inclusão. O modelo desenvolve-se

na análise do contributo de cada dimensão para a construção da cidadania em

situações de inclusão ou de exclusão, identificando-se seis tipos de política (Quadro

II.2).

Quadro II.2 – Tipologia das políticas para a imigração/minorias étnicas

Inclusão Exclusão

tipo 1 2 3 4 5 6

dimensão político-legal

+ + + - - -

dimensão socioeconómica

+ + - + - -

dimensão cultural/religiosa

+ - - + + -

Adaptado de: Penninx, 2008, p. 230

Na perspectiva do autor, as políticas de inclusão mais frequentes nas

sociedades europeias ocidentais são as de tipo 1 ou 2, por considerar que em

democracias liberais as situações de desigualdade no acesso aos direitos, previstas

no tipo 3, não têm lugar para cidadãos que pertencem a uma mesma comunidade

política (Penninx, 2008). As políticas de tipo 1 pressupõem inclusão política e

igualdade no domínio socioeconómico, mas também igualdade religiosa e cultural,

apoiando-se em pressupostos multiculturais. Para os imigrantes significa manter as

suas características culturais; para o Estado e sociedade de acolhimento significa

aceitar os recém-chegados como indivíduos e grupos com direito às diferenças

culturais, impondo-se para tal uma revisão das regras de acolhimento da diversidade.

As políticas de tipo 2 têm uma conotação muito vincada com os modelos

assimilacionistas, definindo a integração dos recém-chegados como um processo que

106

decorre fundamentalmente da sua capacidade de adaptação às instituições públicas

da sociedade (Penninx, 2008).

O modelo apresentado, tal como o anterior, idealiza diferentes tipologias de

política, ignorando em parte os contextos em que estas se implementam. Também a

própria concepção de partida que estabelece a distinção entre dimensões positivas e

negativas encerra em si algum vazio de conteúdo, como o próprio autor assume. Por

outro lado, não é comum encontrar nas políticas europeias multiculturais uma

convergência entre as três dimensões como sugere a tipologia 1. Se a possibilidade

de convergência ao nível socioeconómico é uma realidade, provavelmente é mais

débil ao nível político-legal e mais difícil de concretizar ao nível cultural e religioso.

Estas questões, podendo não ter um impacto significativo quando analisadas a uma

escala nacional, revestem-se de grande significado numa análise da integração à

escala local, onde as diferentes dimensões de análise têm grande impacto.

Atendendo a que os imigrantes são diversos nas suas origens, estilos de vida

e culturas, a sua integração na cidade não pode assumir-se como um processo natural.

As situações de segregação social, exclusão e marginalização podem despoletar-se

para alguns grupos, durante o percurso que decorre ao nível dos territórios em que se

fixam (Malheiros, 2002; Penninx, 2008; White, 2008). Tal significa, que a valorização

da componente local na análise das políticas de integração é necessária, pois é a esta

escala que se vivem os principais desafios e se joga a coesão social. É nesta

perspectiva que Penninx (2008) reforça i) a necessidade de mobilização dos

imigrantes e de ponderação das diferentes dimensões de análise das políticas; ii) a

articulação entre diferentes níveis de integração (instituições públicas e específicas

dos imigrantes, organizações e indivíduos); iii) a interacção entre estratégias top-down

e bottom-up de envolvimento e mobilização dos imigrantes.

À semelhança do modelo anteriormente explorado, também nesta proposta, a

utilização das tipologias definidas para a análise das políticas de integração não

escusa a mobilização de outros factores que emergem dos contextos locais, dos

indivíduos e dos grupos.

Alba, Reitz e Simon (2012), mais recentemente, referem-se à integração

como um dos grandes desafios políticos da União Europeia (27) e um dos conceitos

sociológicos mais frequentemente utilizados no discurso político europeu, adoptando

para tal os Princípios Básicos Comuns de integração. Os autores reforçam a

fragilidade dos princípios que orientam uma política de cariz assimilacionista, na

Europa do século XXI, e que ainda incorporam algumas das tipologias ultimamente

colocadas em causa por países que rejeitam a assimilação (Foner & Lucassen, 2012).

Preterido o conceito de assimilação para definir o processo de incorporação dos

107

imigrantes no território de acolhimento, coloca-se a tónica na integração, quer no

discurso político, quer entre os cientistas sociais. Esta mudança, na perspectiva de

abordagem dos percursos dos imigrantes na nova sociedade, surge ainda num

contexto de rejeição do paradigma multicultural em países como o Reino Unido, a

Holanda e a Alemanha, deixando evidente a necessidade de desenvolver esforços no

sentido da integração (Alba, Reitz & Simon, 2012).

A passagem de um enfoque centrado na redução das diferenças étnicas

(assimilação) para uma abordagem que mobiliza os conceitos de integração,

incorporação e adaptação, orientando-se especificamente para a relação entre os

imigrantes e as instituições da sociedade de acolhimento, abre caminho para uma

análise das trajectórias realizadas pelos imigrantes em sectores diversos da

sociedade: mercado de trabalho, mercado de habitação, escola, política, relações

sociais informais nas comunidades locais. Nesta concepção pluralista de integração,

que já vinha sendo defendida anteriormente por Entzinger, os valores

socioeconómicos e de pertença étnica encontram-se, podendo variar de forma

independente e resultar em combinações finais diversas (Quadro II.3). Na óptica dos

autores referidos no parágrafo anterior, a integração considera as características

culturais dos imigrantes, a sua identidade, as relações sociais, étnicas e culturais na

comunidade, a sua religião e a sua pertença a uma cultura étnica como tópicos

distintos da integração estrutural ou seja, alerta para a possibilidade de que a

manutenção das características étnicas possa ser independente da integração

socioeconómica (Alba, Reitz & Simon, 2012).

Quadro II.3 – Integração e pertença étnica

Pertença Étnica

Integração Alta Baixa

Alta pluralismo assimilação

Baixa enclave étnico marginalidade

Adaptado de: Alba, Reitz & Simon, 2012, p. 53.

As dimensões, pertença étnica e integração, têm implicações teóricas directas

na agenda política europeia. Nesta perspectiva de abordagem, a pertença étnica não é

necessariamente condicionante da integração social, antes pelo contrário, pode ter

impactos positivos em vários grupos de incorporação em contextos plurais. Assim,

complexifica-se a análise das políticas e do grau de integração dos imigrantes nas

instituições, pois além dos factores anteriormente referidos no modelo apresentado por

108

Entzinger, considerar a pertença étnica implica ter em conta: (i) os vários níveis de

desenvolvimento institucional de cada comunidade e dos elementos que podem

contribuir para a ligação com a comunidade étnica; (ii) a identificação das relações

entre os subgrupos dentro da comunidade que afectam o desenvolvimento global da

mesma e das relações da comunidade étnica com a sociedade de acolhimento.

Em síntese, os três modelos apresentados avançam com algumas tipologias

de análise das políticas de integração que podem nortear a exploração do quadro legal,

internacional e europeu, que orienta a definição de políticas para a integração de

crianças descendentes de imigrantes em contexto escolar. Das propostas avançadas

pelos autores salientamos alguns aspectos que consideramos serem mais pertinentes:

a fragilidade de políticas sustentadas num modelo assimilacionista (Alba,

Reitz & Simon, 2012);

o entendimento da integração como um processo multidimensional com

impacto em diferentes domínios da sociedade (Entzinger, 2005);

a análise das políticas deve ser sustentada numa dinâmica de

cruzamento de três dimensões (político-legal, socioeconómica, cultural

e religiosa), (Arnaud & Sala Pala, 2005; Entzinger, 2005; Penninx,

2008);

a valorização dos níveis individual e colectivo/grupo na análise das

políticas (Entzinger, 2005);

a mobilização dos agentes e instituições que actuam à escala local, mas

também dos imigrantes na definição das políticas (Penninx, 2008);

a importância de considerar uma política de integração que incorpore a

relação entre imigrantes e instituições na sociedade de acolhimento ou

seja, que perspective a articulação entre mercado de trabalho, escola,

habitação, política e relações sociais por um lado e, por outro, as

características culturais, identidade, relações no grupo étnico/cultural e

religião dos imigrantes (Alba, Reitz & Simon, 2012);

a mobilização dos factores contextuais que se relacionam com a

situação do país, a sua maturidade no acolhimento de imigrantes e o

papel do Estado (Entzinger, 2005);

a análise das políticas a um nível micro ou seja, nos territórios onde se

vive e materializa a integração (Penninx, 2008);

a importância de articulação entre estratégias top-down e bottom-up na

operacionalização das políticas (Penninx, 2008).

109

2. O acesso dos filhos dos imigrantes à educação

A abordagem, que temos vindo a desenvolver, às possíveis tipologias de

política de integração dos imigrantes e seus descendentes alerta para as várias

dimensões e factores intervenientes no percurso destas populações para se tornarem

parte de uma sociedade. Numa Europa caracterizada pela pluralidade cultural, a

resolução das questões associadas à presença de populações de origens diversas

tem desencadeado a produção de um conjunto de orientações legais que procuram

articular diversidade, imigração, integração e coesão social.

Os anos 90 são marcados pela necessidade de desenhar políticas e

orientações comunitárias consentâneas com as novas realidades europeias. Desde

então a Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa tem vindo a adoptar um

vasto leque de recomendações e resoluções, a par da realização de audições e

debates sobre diferentes aspectos da diversidade cultural, do diálogo intercultural e

inter-religioso, da imigração e coesão social. São várias as convenções e declarações

que enfatizam o respeito pela diversidade; o papel da educação na compreensão entre

povos e culturas; a necessidade de respeitar e responder à diversidade sociocultural

que existe nas escolas; a importância da educação para os direitos humanos e da

educação multicultural numa Europa de culturas diversas.

As conclusões do relatório Eurydice, publicado em 2004, sobre a integração

na escola dos alunos imigrantes, sublinham a importância do acolhimento e

escolarização das crianças e jovens descendentes de imigrantes. Duas grandes

preocupações que, conjuntamente com a gestão da diversidade em contexto

educativo, têm ocupado uma parte significativa da agenda política europeia actual.

2.1. Quadro legal internacional e europeu do acesso à educação de populações

imigrantes

A Declaração Universal dos Direitos do Homem define no seu Artigo 26º que

toda a pessoa tem direito à educação, devendo esta assegurar a plena expansão da

personalidade humana nas suas diferentes dimensões: direitos, liberdades,

compreensão, tolerância e amizade, pertencendo aos pais a decisão relativa ao

género de educação a dar aos filhos.49 Esta intenção surge claramente reforçada no

Artigo 13º do Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais.

49 Declaraçao Universal dos Direitos do Homem (disponível em: http://www.un.org/fr/documents/udhr/index.shtml).

110

Em ambos os documentos, a educação deve habilitar para a convivência entre nações

e grupos raciais, étnicos e religiosos.50

Os mesmos direitos sobre o acesso à educação surgem fortalecidos no Artigo

2º e no Artigo 28º da Convenção dos Direitos da Criança,51 definindo que “todos os

direitos se aplicam a todas as crianças sem excepção” (p.6) e que “os Estados Partes

reconhecem o direito da criança à educação e tendo, nomeadamente, em vista

assegurar progressivamente o exercício desse direito na base da igualdade de

oportunidades” (p.20). “A educação deve destinar-se a promover o desenvolvimento

da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicas, na medida

das suas potencialidades.” (Artigo nº 29; p.21), cabendo aos pais ou seus

representantes legais “a responsabilidade de educar a criança e de assegurar o seu

desenvolvimento.” (Artigo nº 18; p.13). A mesma Convenção define no Artigo 29º que

“nos Estados em que existam minorias étnicas, religiosas ou linguísticas ou pessoas

de origem indígena, nenhuma criança indígena ou que pertença a uma dessas

minorias poderá ser privada do direito de, conjuntamente com membros do seu grupo,

ter a sua própria vida cultural, professar e praticar a sua própria religião ou utilizar a

sua própria língua.” (p. 21).

A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, resultado da

Conferência de Jomtien na Tailândia em 1990,52 retoma a importância de garantir o

acesso de todos à educação, em particular aos grupos excluídos, às populações das

periferias urbanas e zonas rurais, aos nómadas e aos trabalhadores migrantes, aos

povos indígenas, às minorias étnicas, raciais e linguísticas: refugiados, deslocados

pela guerra e os povos submetidos a um regime de ocupação (Artigo nº.3). Defende

ainda, esta declaração, uma educação que promova a tolerância para com a

diversidade de sistemas sociais, políticos e religiosos assegurando o respeito pelos

valores humanistas e direitos humanos (Artigo nº.1).

A Declaração de Dakar (2000)53 vem reforçar a orientação da Declaração de

Jomtien, conotando a educação com a chave para o desenvolvimento sustentável.

Assim, as comunidades locais e internacionais, ao assegurarem a toda a criança,

jovem e adulto o direito humano de beneficiar de uma educação que satisfaça as suas

necessidades básicas de aprendizagem, no respeito pelos talentos e capacidades de

50 Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais. (disponível em:

http://www.fd.uc.pt/hrc/enciclopedia/onu/textos_onu/pidesc.pdf). 51 A Convenção sobre os Direitos da Criança. (disponível em: http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf). 52 Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. (disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf). 53 Educação para todos: o compromisso de Dakar. (disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147f.pdf).

111

cada um, estão a garantir o desenvolvimento de competências que permitam uma

participação efectiva destes cidadãos nas sociedades e economias do nosso século.

A Convenção Internacional sobre a Protecção dos Trabalhadores Migrantes e

Membros das suas Famílias,54 instrumento fundamental para a garantia e salvaguarda

dos direitos dos imigrantes, prevê no Artigo 30º a aplicação do direito à educação aos

trabalhadores migrantes em situação irregular, em condições de igualdade com os

cidadãos do Estado de acolhimento. A Convenção é especialmente clara quanto à

consagração do direito à educação dos filhos dos trabalhadores migrantes,

independentemente da legalidade da presença do trabalhador migrante ou da criança.

O Artigo nº 2 do Protocolo da Convenção para a Protecção dos Direitos Humanos

(1952) (ETS nº.9) garante que a ninguém pode ver negado o direito à educação,

salvaguardando que a implementação desse direito deve respeitar as convicções

religiosas e filosóficas dos pais.55

A Convenção Cultural Europeia (1954) (ETS nº. 18) defende uma política que

valorize e promova o desenvolvimento de uma cultura europeia comum num contexto

de diversidade cultural. Para tal, a resolução defende o estudo das línguas, da história

e civilização dos outros e da civilização que é comum a todos.56

A Carta Social Europeia, publicada em 1961 e revista em 1996, complementa

a Convenção Cultural Europeia em matéria de direitos económicos e sociais ao definir

um conjunto de situações em que as crianças gozam do direito à educação:

descendentes de minorias étnicas; refugiadas ou em situação de asilo; internadas em

unidades de saúde; jovens grávidas, mães jovens e crianças/jovens em regime de

internato em instituições a cumprir penas. No âmbito da educação, destacamos os

Artigos 17º e 19º onde se definem os direitos das crianças e dos jovens à protecção

social, legal e económica, garantido o livre acesso à educação primária e secundária,

e se atribui uma relevância particular aos trabalhadores migrantes, definindo o direito

destes e das suas famílias à aprendizagem da língua de origem e da língua do país de

acolhimento.57 Acrescentamos ainda as orientações no domínio da protecção face à

pobreza e exclusão social de grupos em situação de vulnerabilidade (Artigo nº 30)

ocupando a educação um lugar fundamental.

54

Convenção Internacional sobre a Protecção dos Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e dos Membros das suas Famílias. Adoptada pela Resolução n.º 45/158 da Assembleia-Geral das Nações Unidas, a 18 de Dezembro de 1990, entrou em vigor em 1 de Julho de 2003 (disponível em: http://gfph.dpieurope.org/droit%20homme/ConventionInfo/Manual_PT/AD8POR.pdf). 55

Protocolo Adicional à Convenção de Protecção dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais. (Modificado nos termos das disposições do Protocolo nº11). Conselho da Europa (disponível em: http://conventions.coe.int/Treaty/En/Treaties/html/009.htm). 56

Convenção Cultural Europeia (disponivel em:

http://conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/HTML/018.htm) 57

Carta Social Europeia Revista. Parte II (disponivel em: http://conventions.coe.int/Treaty/EN/Treaties/Html/163.htm)

112

Na Conferência de Viena, em 1993, o Conselho da Europa colocou no centro

da sua política para a diversidade cultural e educação a protecção das minorias

nacionais enfatizando o desenvolvimento de uma educação para os direitos humanos

e respeito pela diversidade cultural (Arnesen, Hadzhitheodoulou-Loizidou, Birzéa &

Allan, 2009). A diversidade cultural é novamente valorizada, no âmbito da educação

para a cidadania, na 2ª Cimeira do Conselho da Europa realizada em Estrasburgo, em

1997.58

Em 2000, o Conselho da Europa (Directiva 2000/43) volta a colocar o acento

tónico no princípio da igualdade de tratamento entre as pessoas, sem distinção de

origem racial ou étnica (Artigo 2º), justificando que as situações de discriminação

comprometem a realização dos objectivos definidos em tratados anteriores,

nomeadamente nos aspectos que se relacionam com a coesão social para a qual a

educação dá um contributo importante (Artigo 3º).59

A Declaração da Diversidade Cultural, adoptada em 2000, reconhece que o

respeito pela diversidade cultural é uma condição essencial da vida das sociedades

humanas e do processo de construção europeia. 60 Na conferência, realizada em

Varsóvia em 2005, é evocada a importância da diversidade como fonte de

enriquecimento mútuo, favorecendo o diálogo político, intercultural e inter-religioso,

fundamental para edificar sociedades solidárias e garantir um acesso igual aos direitos

sociais, protegendo os grupos vulneráveis e reforçando a coesão das sociedades nas

suas dimensões social, educativa, cultural e de saúde.61

As conferências de ministros europeus de educação têm-se orientado pelos

princípios contidos nas declarações anteriormente referidas. Destacamos neste

domínio as sessões de Kristiansand (1997), Cracóvia (2000), Atenas (2003) e Istambul

(2007). Os documentos e recomendações que emergiram destas conferências são

importantes referências para as políticas nacionais de educação.

A conferência de 1997 acentuou a importância da abordagem à diversidade

de identidades nacionais europeias na formação inicial e contínua de professores e

enfatizou a pertinência do desenvolvimento de estratégias de comunicação

58

Nesta cimeira é lançado o projecto Educação para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos, inscrito na missão fundadora do Conselho da Europa, a de "reforçar a democracia pluralista, o respeito pelos Direitos do Homem e a primazia do direito" (disponível em: http://www.gepe.min-edu.pt/np4/148.html). 59

Directiva 2000/43/CE do Conselho, de 29 de Junho de 2000, aplica o princípio da igualdade de tratamento entre as pessoas, sem distinção de origem racial ou étnica. Jornal Oficial nº L 180 de 19/07/2000 p. 0022 – 0026 (disponível em: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2000:180:0022:0026:PT:DF). 60

Déclaration sur la diversité culturelle. (disponível em: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?Ref=Decl-07.12.2000&Language=lanFrench&Ver=original&Site=CM&BackColorInternet=9999CC&BackColorIntranet=FFBB55&BackColorLogged=FFAC75). 61

Déclaration de Varsovie (disponível em: http://www.coe.int/t/dcr/summit/20050517_decl_varsovie_FR.asp?).

113

interpessoal, promoção da interdisciplinaridade e do trabalho em equipa sustentados

na noção de escola como “comunidade educativa”. Em 2000, na Conferência de

Cracóvia, os Ministros da Educação voltam a retomar as questões da formação,

acrescentando a importância do ensino da História e de uma educação para a

cidadania democrática (Arnesen et al. 2009).

Na Conferência de Atenas (2003), os ministros da educação reconheceram o

papel da educação intercultural e o empenho do Conselho da Europa em desenvolver

e manter a unidade e diversidade das sociedades europeias. Intitulada “Intercultural

education: managing diversity, strengthening democracy”,62 a conferência reforça a

importância da resposta aos desafios colocados pela diversidade das sociedades na

melhoria da qualidade da educação. A Declaração, resultante desta Conferência,

solicita ao Conselho da Europa que potencialize a riqueza de experiências

acumuladas nas áreas de gestão da diversidade, educação intercultural e educação

de qualidade, para dar um novo impulso na construção de um plano de acção

coerente, viável e integrado. Assim, deve: i) relançar a investigação conceptual sobre

a educação intercultural; ii) contribuir para a dimensão europeia da educação no

contexto da globalização, valorizando a diversidade e abertura a outras culturas e

religiões; iii) incentivar os Estados membros a reconhecer que a gestão da diversidade

não é um problema que as escolas devam viver sozinhas, mas diz respeito a toda a

sociedade, especialmente no que toca às políticas implementadas na vida social,

familiar e no domínio das migrações. Na perspectiva de Dietz (2012), as opções

avançadas por esta declaração desenvolvem-se fundamentalmente a partir das

necessidades das sociedades receptoras perante a heterogeneidade do público

escolar.

Na Declaração de Roclaw (2004),63 a diversidade cultural surge novamente

como um dos pilares base da coesão social e do desenvolvimento sustentável. À

educação formal e não-formal cabe o papel de assegurar o diálogo intercultural e inter-

religioso como meio de sensibilização e compreensão do outro, de prevenção de

conflitos e contribuição para a coesão social. Em 2005, na Declaração de Faro,64 os

ministros da cultura comprometeram-se em contribuir para a construção de uma

sociedade solidária que reforce a coesão social nas dimensões educativa e cultural,

através da implementação de estratégias de gestão e promoção da diversidade

62

Declaration by the European Ministers of Education on intercultural education in the new European Context. (disponível em: http://www.coe.int/t/e/cultural_cooperation/education/standing_conferences/e.21stsessionathens2003.ap). 63

Wroclaw declaration on fifty years of European Cultural Cooperation. (disponível em:

http://www.coe.int/t/dg4/CulturalConvention/Source/WroclawActes_EN.pdf). 64

Faro Declaration on the Council of Europe‟s Strategy for Developing Intercultural Dialogue. (disponível em:http://www.coe.int/t/dg4/CulturalConvention/Source/FARO_DECLARATION_Definitive_Version_EN.pt).

114

cultural numa perspectiva que assegure o desenvolvimento futuro da sociedade. De

modo a operacionalizar estas intenções, definem as seguintes linhas de acção: i) o

respeito pelos direitos culturais e o direito à educação para lutar contra a exclusão em

particular dos grupos vulneráveis; ii) a implementação de políticas públicas

intersectoriais que favoreçam a diversidade cultural e o diálogo intercultural, assim

como a aprendizagem das línguas e o acesso às tecnologias de informação

facilitadores das trocas à escala global; iii) o desenvolvimento da consciência da

história das culturas, das artes e das religiões numa perspectiva de valorização de

elementos ilustrativos das influências históricas e contemporâneas entre culturas e

civilizações, assim como de fenómenos de mestiçagem cultural.

Em 2008, na Conferência de Istambul, são retomadas as questões da

educação numa perspectiva de inclusão social, “Building a more human and inclusive

Europe: role of education policies”.65As recomendações da Declaração de Istambul

apelam ao diálogo intercultural e inter-religioso nas instituições de educação; ao

envolvimento das organizações governamentais e não-governamentais; à participação

das organizações internacionais, nacionais e locais, enfatizando o importante papel

destas últimas e da sociedade civil, na promoção da tolerância, compreensão e

participação, criando e ajustando ambientes multiculturais que permitam beneficiar das

vivências em sociedades diversas. Para responder a estes desafios é sugerido aos

governos nacionais e instituições não-governamentais um trabalho multidisciplinar,

facilitador de uma abordagem crítica a partir de diferentes perspectivas, que conduza a

uma promoção da diversidade nos programas e sistemas de ensino formais e não

formais e à definição de políticas escolares mais inclusivas, promotoras de laços, do

diálogo, do conhecimento e descoberta sobre a diversidade. Para tal impõe-se, ao

nível da escola, um currículo aberto, que facilite uma abordagem de diversos pontos

de vista, representativos dos vários grupos, etnias e religiões.

O envolvimento das instituições locais é uma das recomendações que surge

com alguma ênfase na Declaração, nomeadamente pela importância que assume o

local nas vivências diárias de comunidades diversas. Assim, os desafios que se

colocam a este nível implicam o desenvolvimento de políticas de suporte às

manifestações interculturais e inter-religiosas; o encorajamento ao desenvolvimento de

estruturas representativas de diferentes religiões e comunidades culturais promotoras

de programas e actividades ao nível local; a definição, suporte e divulgação de

medidas que sustentem a participação de todos os grupos (baseadas no género, etnia,

65

Standing Conference of European Ministers of Education; Final Declaration – Building a more humane and inclusive Europe: role of education policies. (disponível em: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/news/istanbul_final%20declaration_en.doc.pdf).

115

religião, idade, estatuto sócio económico, orientação sexual, competências físicas e

mentais, etc.) nas decisões locais, princípio fundamental de uma sociedade

democrática.

Na sequência desta Declaração e do desenvolvimento dos trabalhos no

âmbito do diálogo intercultural, o Conselho da Europa publicou, em Maio de 2008, o

Livro Branco Sobre o Diálogo Intercultural. 66 Nele é defendida uma abordagem

intercultural que proporcione um modelo de gestão da diversidade aberto às evoluções

futuras, sendo que, para tal “será necessário adaptar várias vertentes da governação

democrática da diversidade cultural; a cidadania e a participação democrática devem

ser reforçadas; as competências interculturais devem ser ensinadas e desenvolvidas:

os espaços reservados ao diálogo intercultural devem ser criados ou ampliados; o

diálogo intercultural deve ter uma dimensão internacional” (COE. 2008, p. 7). Acresce

ainda que a construção de uma identidade europeia deve sustentar-se no “respeito

pelo património comum, pela diversidade cultural e pela dignidade de cada indivíduo.”

(COE. 2008, p. 6), valorizando o diálogo intercultural, a diversidade e a coesão social.

As sucessivas conferências do Conselho da Europa dos ministros

responsáveis pelas questões das migrações 67 têm também redigido algumas

recomendações que valorizam a educação nomeadamente: i) na sensibilização aos

alunos para as diferenças culturais, promovendo o conhecimento e compreensão

mútuos; ii) na promoção das relações intracomunitárias; iii) na manutenção do bem-

estar social nas sociedades pluriculturais contemporâneas; iv) na luta contra o racismo

e xenofobia.

Na conferência de Kiev (2008)68 propõe-se, entre as medidas específicas de

intervenção, a necessidade de eliminar os obstáculos dos migrantes e suas famílias à

educação e o estabelecimento de programas educativos que visem ajudar os

migrantes a aprender a língua do país de acolhimento e a conhecer melhor a sua

cultura. Acredita-se que estas medidas contribuirão, em conjunto com outras, para a

promoção do diálogo entre migrantes e a sociedade de acolhimento (nomeadamente

ao nível local), e proporcionarão os meios para uma participação activa no processo

de integração, quer dos migrantes recém-chegados, quer daqueles que já residem no

país há alguns anos.

66

Livro Branco sobre o Diálogo Intercultural. “Viver Juntos em Igual Dignidade” (disponível em: http://www.coe.int/T/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_PortugueseVersion2.pdf). 67

Estrasburgo, 1980; Roma, 1983; Porto, 1987; Luxemburgo, 1991; Atenas, 1993; Varsóvia, 1996; Helsínquia, 2002; Kiev, 2008. 68

Declaração de Kiev da Conferência Internacional Desafios Actuais aos Direitos Humanos e Liberdades. (disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/pfdc/informacao-e-comunicacao/informativos-pfdc/edicoes-de-2008/docs-abril/Anexo2_inf_26_2008).

116

Relativamente à promoção da integração das crianças imigrantes ou

descendentes de imigrantes, o Comité de Ministros dos Estados Membros adoptou,

em Fevereiro de 2008, uma Recomendação (CM/Rec (2008) 4)69 para a integração

nas políticas e práticas nacionais de dispositivos para a melhoria da integração das

crianças recém-chegadas no sistema escolar: dar a estas crianças competências

linguísticas ao nível pré-escolar; preparar as crianças migrantes ou descendentes de

migrantes, no final da sua escolaridade, para fazer a transição da escola para o

mercado de trabalho e ultrapassar as dificuldades com que são confrontadas as

crianças que vivem em zonas segregadas ou bairros desfavorecidos. 70 Esta

recomendação pretende responder a um conjunto de considerações que o referido

Comité apresenta e das quais salientamos algumas: i) a relação entre a integração

dos imigrantes e a coesão social; ii) a necessidade de reforçar a integração na escola

e na sociedade de acolhimento das crianças imigrantes ou descendentes de

imigrantes; iii) as limitações que o fraco domínio da língua de ensino e as diferentes

experiências educativas anteriores podem ter no percurso escolar das crianças

imigrantes; iv) o facto de em muitos estados membros serem as crianças imigrantes

ou descendentes as que mais frequentemente abandonam precocemente a escola; v)

a importância das competências interculturais dos professores e outros responsáveis

pela educação na gestão da diversidade e da integração das crianças imigrantes na

escola; vi) a importância de envolver/implicar os pais na educação escolar dos filhos

fornecendo-lhes as informações necessárias para fazer o referido acompanhamento;

vii) a necessidade de encorajar o envolvimento da sociedade civil e das associações

de migrantes na integração das crianças.

Em síntese, desde a revisão da Carta Social Europeia, em 1996, que as

instituições europeias têm produzido um conjunto de declarações e recomendações

políticas que procuram valorizar os desafios colocados pela diversidade cultural,

colocando a tónica no contributo desta na melhoria da qualidade da educação.

Progressivamente, a diversidade cultural surge associada à coesão social, e as

comunidades escolares revelam-se “os estaleiros ideais para a prática da tolerância e

para a formação de espíritos abertos à descoberta do outro” (Carneiro, 2001, p. 78).

Educar cidadãos para a convivência numa “nação de nações” coloca a escola perante

dois grandes desafios: i) acolher expressões culturais diversas e, ii) assumir a

construção da identidade como um processo que combina multireferências culturais

69

Recomendações CM/Rec (2008) 4 do Comité de Ministros sobre a promoção da integração de crianças migrantes e de origem imigrante. (disponivel em: http://www.coe.int/t/dg3/children/news/guidelines/A4%20Recommendation%20CM% 0protection%20of%20children%20_POR_BD.pdf). 70

Esta Recomendação vem na sequência de outras no mesmo domínio, como por exemplo: Rec786 (1976), R (84) 9 de 1984, Rec1089 (1988) e Rec 1093 (1989).

117

(Carneiro, 2001). Aprender a viver juntos, 71 perspectivando a construção de

sociedades mais coesas e a inclusão social, implica necessariamente mudanças na

cultura de escola e nas suas intencionalidades educativas. Assim, as respostas

construídas pela escola para fazer face aos desafios da heterogeneidade dos

educandos devem adequar-se às necessidades da sociedade receptora e, tendo como

horizonte a inclusão, estimular as trocas sociais e culturais, criando oportunidades

para que as crianças vivam experiências de diversidade (UNICEF, 2012).

Nos Princípios da Interculturalidade que define, a UNESCO (2005)72 coloca

nas políticas educativas a responsabilidade de contribuir para a formação de cidadãos

abertos ao diálogo intercultural e tolerantes com as diversas formas de pensar e ser.

Uma formação que tem impacto ao nível das vivências quotidianas dos diversos

agentes envolvidos na educação (políticas, famílias, alunos e professores) e da

participação na sociedade. Nesta linha de actuação, o Relatório Mundial da Infância,

publicado em 2012 pela UNICEF,73 valoriza o envolvimento de diferentes agentes na

formação dos mais jovens, assumindo a importância do capital social como factor

nuclear no desenvolvimento das crianças e jovens, que se traduz na construção de

laços de confiança, reciprocidade e sentimento de pertença dentro da família, da

escola, em grupos de colegas e na comunidade mais alargada, com efeitos a longo

prazo sobre as oportunidades, as escolhas e os resultados na vida das crianças.

A reflexão que temos vindo a desenvolver, e que pretende pensar a educação

numa perspectiva de inclusão social e de promoção do diálogo intercultural, coloca-se

hoje aos governos dos países europeus como um dos grandes desafios. Implicando

uma abordagem dinâmica da educação, que envolve a escola, mas também outras

instituições governamentais, não-governamentais e da sociedade civil que actuam à

escala local. Numa lógica de eliminação dos obstáculos no acesso à educação dos

migrantes e suas famílias, pretende-se promover o diálogo intercultural ao nível local e

proporcionar aos imigrantes uma participação activa no seu processo de integração,

fundamental na garantia da coesão social. A necessidade de incluir, nas políticas e

práticas educativas nacionais, dispositivos para a melhoria da integração das crianças

imigrantes ou descendentes de imigrantes na escola e na sociedade de acolhimento é

uma recomendação que o Comité de Ministros dos Estados Membros adoptou em

2008.

71

Um dos quatro pilares essenciais à educação no séc. XXI (UNESCO, 1997). 72

Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions 2005. (disponível

em: http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=31038&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html). 73

Crianças em Mundo Urbano. Situação Mundial da Infância, 2012. (disponível em: http://www.unicef.pt/18/Relatorio_SituacaoInfancia2012.pdf).

118

O quadro estratégico para a educação e formação na União Europeia,

integrado na estratégia definida para 2020, identifica quatro objectivos chave para o

desenvolvimento das políticas de educação e formação que integram as premissas

anteriormente apresentadas: i) tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade,

uma realidade; ii) melhorar a qualidade e eficiência da educação e formação; iii)

promover a igualdade, a coesão social e a cidadania activa; iv) melhorar a criatividade

e inovação, incluindo empreendedorismo, nos diferentes níveis de educação e

formação (ENAR,74 2011).

Apesar de, na perspectiva da integração da população imigrante, a

concretização de todos os objectivos definidos ser fundamental, o objectivo promover

a igualdade, a coesão social e a cidadania activa é aquele cuja concretização pode ter

maior relevância na educação e formação de populações imigrantes. A justificação

para a sua pertinência encontra-se no facto deste objectivo prever que a educação e

políticas de formação devem: (a) envolver todos os cidadãos tendo em conta a sua

situação individual, social e económica, garantindo assim o desenvolvimento de

competências para a vida activa; (b) incentivar os cidadãos a aprender ao longo da

vida; (c) desenvolver um diálogo intercultural e uma cidadania activa. Na concretização

deste objectivo são definidas quatro prioridades de acção: i) combate ao abandono

escolar precoce; ii) promoção da educação pré-primária; iii) educação/formação das

populações migrantes; iv) educação/formação dos indivíduos com necessidades

educativas especiais (ENAR, 2011). Defende-se ainda que as desvantagens na

educação devem ser combatidas através de programas específicos de apoio e de uma

educação que se deve iniciar desde cedo.75 A promoção da educação inclusiva é uma

variável muito importante neste objectivo e, como tal, a União Europeia argumenta que

a educação e formação devem assegurar a todos – pessoas com necessidades

educativas especiais, pessoas em desvantagem social e migrantes – a possibilidade

de concluírem o seu percurso escolar, mesmo que para tal seja necessário garantir

uma segunda oportunidade e prestar um apoio educativo mais individualizado (ENAR,

2011). Deste modo, pela via da educação e formação deve ser possível promover o

desenvolvimento de competências interculturais, valores de democracia e respeito

pelos direitos fundamentais, bem como o combate a todas as formas de discriminação,

formando cidadãos capazes de interagir com a diversidade de forma positiva,

independentemente do seu background.

74

ENAR – European Network Against Racism 75

A Aprendizagem ao Longo da Vida abrange todos os níveis educativos, desde a infância, à educação superior, à formação vocacional e formação de adultos (ENAR, 2011).

119

Os objectivos definidos para a política educativa europeia orientam-se

fundamentalmente por princípios de igualdade, respeito pelos direitos humanos,

participação democrática e promoção do diálogo intercultural. Estas premissas

reúnem-se nas principais intenções da educação intercultural definidas pelo Conselho

da Europa em 2003: educação para os valores; competências de cidadania; prática da

democracia (Neuner, 2012). Cada uma das dimensões do modelo é analisada pelo

autor, com base nos documentos produzidos pelo Conselho da Europa:

1. Educação para os valores. No caso da educação intercultural são

identificados como fundamentais três valores: os direitos humanos, a

democracia pluralista e o papel da lei na definição das condições de acesso à

cidadania;

2. Competências de cidadania. Entendidas como parte integrante da

cultura cívica de cada pessoa, são adquiridas ao longo da vida em processos

de aprendizagem em contextos educativos diversos, sendo fundamentais

para consolidar e promover a aprendizagem da cidadania;

3. Prática directa da democracia. Construída na experiência quotidiana, a

aprendizagem da democracia não resulta de políticas top-down, mas sim do

envolvimento directo dos alunos em experiências de aprendizagem que

envolvam a participação activa, a negociação colectiva, a comunicação, a

resolução de problemas e o envolvimento na comunidade.

As três dimensões do modelo de educação intercultural têm implícitas,

segundo Neuner (2012), o entendimento do conceito “intercultural” como dimensão

activa da diversidade, pressupondo a interacção entre os indivíduos, grupos e

comunidades no sentido do desenvolvimento de projectos comuns, de partilha de

responsabilidades e de criação de identidades comuns. Estas dimensões encontram

também suporte numa política de educação assente nos quatro pilares definidos pela

UNESCO (2005) para a educação no século XXI: “aprender a ser” que se liga aos

valores, “aprender a conhecer” que implica uma visão ampla e dinâmica de cultura,

“aprender a fazer” e “aprender a viver juntos” que mobilizam a abertura ao diálogo, à

solidariedade, à cooperação, à interacção e ao conhecimento dos outros.

Retomando os modelos teóricos de análise das políticas de integração

anteriormente discutidos, podemos identificar nas políticas que se centram na

educação um conjunto de dimensões e elementos que os autores consideram ser

fundamentais na sua construção. Referimo-nos às três dimensões (político-legal,

socioeconómica, cultural e religiosa) que conferem um carácter multidimensional, à

120

articulação entre os níveis local, nacional e regional, e à implicação de diferentes

actores e agentes, entre os quais se situam as populações imigrantes. O esquema da

Fig. II.1 procura apresentar (i) as diferentes áreas de intervenção contempladas nas

orientações europeias para a política educativa, identificadas a partir de uma análise

de conteúdo das diversas orientações anteriormente referidas; (ii) os actores e

agentes envolvidos; (iii) o tipo de políticas que os documentos europeus e

internacionais privilegiam neste domínio e, (iv) os efeitos multiplicadores que se prevê

que possam ser desencadeados, quer nas populações directamente envolvidas, quer

na sociedade em geral.

O esquema organiza-se em quatro círculos concêntricos: áreas de

intervenção da educação, actores e agentes, políticas e efeitos, que se prevê que se

articulem entre si através das dinâmicas transversais que emergem das diferentes

áreas de intervenção da educação que se situam no núcleo central. Tal como para os

modelos anteriormente apresentados, se na educação apenas se valorizar uma das

áreas de intervenção todo o percurso no sentido da integração pode ficar condicionado,

por comprometer a lógica multidimensional das políticas.

Fig. II.1 – Educação e integração: dimensões, políticas, actores e agentes

Fonte: Construção própria.

121

A análise evolutiva das orientações europeias no domínio da educação de

crianças e jovens imigrantes e o conhecimento das suas intencionalidades são um

importante suporte para a compreensão e contextualização das orientações da política

educativa nacional. Apesar das competências da União Europeia, no campo da

educação, se resumirem ao suporte e monitorização das actividades dos estados

membros e não à imposição de uma legislação comum (ENAR, 2011), as orientações

definidas são um importante suporte para os diversos estados membros. É tendo

como cenário de fundo as grandes intenções dos normativos europeus no campo da

educação e integração de populações imigrantes que analisamos, no ponto seguinte a

política educativa nacional.

2.2. O acolhimento de imigrantes: contexto político nacional

Os princípios fundamentais definidos nos artigos nº 13 (Princípio da

igualdade)76 e nº 15 (Estrangeiros, apátridas, cidadãos europeus) da Constituição da

República Portuguesa reconhecem a igualdade perante a lei a todos os cidadãos e a

garantia aos nacionais de países estrangeiros, que residem legalmente no território

português, de todos os direitos de cidadania – direitos cívicos, sociais e económicos,

com excepção dos direitos políticos.77 No âmbito pessoal e individual, o artigo 26.º

especifica, entre outros, os direitos à identidade pessoal e à protecção legal contra

quaisquer formas de discriminação. A Lei nº 134/99, de 28 Agosto, proíbe as

discriminações no exercício de direitos por motivos baseados na raça, cor,

nacionalidade ou origem étnica.

Portugal tem registado, nos últimos anos, uma evolução positiva na política

de imigração, orientando as suas medidas e estratégias para um enquadramento legal

integrado, favorável ao acolhimento e integração de imigrantes em todas as

dimensões da sociedade portuguesa. As medidas adoptadas no país com vista à

integração dos imigrantes têm tido referências muito positivas ao nível internacional,

conforme comprova o relatório apresentado pelo MIPEX – Índex de Políticas de

76

Constituição da República Portuguesa, Parte I – Direitos e Deveres Fundamentais, Título I – Princípios

Gerais. Artigo 13º, ponto 2. “Ninguém pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de origem, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica, condição social ou orientação sexual.” (disponível em: http://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/ConstituicaoRepublicaPortuguesa.aspx#art13). 77

Constituição da República Portuguesa, Parte I – Direitos e Deveres Fundamentais, Título I – Princípios Gerais. Artigo 15º, ponto 1. “Os estrangeiros e os apátridas que se encontrem ou residam em Portugal gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres do cidadão português”; ponto 2. “Exceptuam-se do disposto no número anterior os direitos políticos, o exercício das funções públicas que não tenham carácter predominantemente técnico e os direitos e deveres reservados pela Constituição e pela lei exclusivamente aos cidadãos portugueses” (disponível em: http://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/ConstituicaoRepublicaPortuguesa.aspx#art13).

122

Integração de Migrantes (2007).78 Mais recentemente, o relatório de 2011,79 que inclui

a dimensão educação entre os indicadores analisados, classifica Portugal no segundo

lugar num conjunto de 31 países da Europa e América do Norte, e o Relatório de

Desenvolvimento Humano das Nações Unidas (2009) posiciona Portugal no primeiro

lugar em políticas de integração dos imigrantes. Este reconhecimento internacional

resulta de uma comparação realizada com base nos pareceres técnicos de peritos de

42 países. São exemplos destas mudanças qualitativas os desenvolvimentos no

domínio da legislação aplicável na área da imigração: a nova Lei da Nacionalidade (Lei

Orgânica n.º2/2006, de 17 de Abril)80 que reconhece um estatuto de cidadania a quem

tem fortes laços com Portugal; a nova lei de entrada, permanência, saída e

afastamento de cidadãos estrangeiros do território nacional (Lei n.º 23/2007, de 4 de

Julho),81 a qual procedeu à transposição de diversas Directivas Comunitárias neste

domínio; o Decreto-Lei n.º 368/2007, de 5 de Novembro, que instituiu um regime

especial de concessão de autorização de residência a vítimas do crime de tráfico de

pessoas; os objectivos e prioridades da política criminal na sua vertente imigratória,

constantes da Lei n.º 51/2007, de 31 de Agosto.

No âmbito dos planos governamentais na área da imigração e integração,

destacam-se os planos (I e II) para a integração dos imigrantes (Plano I – Resolução

do Conselho de Ministros n.º 63-A/2007, Diário da República n.º 85, SÉRIE I, de 3 de

Maio 82 e Plano II - Resolução do Conselho de Ministros n.º 74/2010, de 17 de

Setembro) 83 , constituídos por um conjunto de medidas que, concretizando

compromissos sectoriais do Estado, continuam a assumir como grande finalidade a

plena integração dos imigrantes. Do Plano II constam 90 medidas distribuídas por 17

áreas de intervenção das quais destacamos a cultura e a língua, o emprego e a

formação profissional, a educação, os descendentes de imigrantes, e a promoção da

diversidade e interculturalidade. De salientar ainda o reforço do apoio aos imigrantes

78

O MIPEX II é composto por 140 indicadores, distribuídos por cinco áreas prioritárias para a integração dos imigrantes: acesso ao mercado de trabalho, reagrupamento familiar, participação política, acesso à nacionalidade e medidas de combate ao racismo e descriminação. 79

O MIPEX III é composto por 148 indicadores de políticas, distribuídos por sete áreas: educação de alunos migrantes, acesso ao mercado de trabalho, reagrupamento familiar, participação política, residência de longa duração, aquisição de nacionalidade e antidiscriminação. 80

”pela nova lei é atribuída a nacionalidade portuguesa de origem aos nascidos no território português, filhos de estrangeiros, se pelo menos um dos progenitores também aqui tiver nascido e aqui tiver residência, independentemente de título, ao tempo do nascimento do filho, bem como aos nascidos no território português, filhos de estrangeiros que se não encontrem ao serviço do respectivo Estado, se declararem que querem ser portugueses, desde que, no momento do nascimento, um dos progenitores aqui resida legalmente há, pelo menos, cinco anos.” (Lei Orgânica n.º 2/2006, de 17 de Abril). 81

A Lei de Estrangeiros foi ainda regulamentada através do Decreto Regulamentar n.º 84/2007, de 5 de Novembro, e complementada pelas Portarias n.ºs 727/2007, de 6 de Setembro, 1079/2007, de 16 de Novembro, 1563/2007, de 11 de Dezembro, 287/2007, de 16 de Março. 82

Plano para a Integração dos Imigrantes (2007-10) (disponível em: http://www.dgeep.mtss.gov.pt/planeamento/pimigrantes.php) (acedido Novembro, 2009). 83

Plano para a Integração dos Imigrantes (2010-2013) (disponível em: http://www.governo.gov.pt/pt/GC18/Documentos/PCM/II-PII.pdf) (acedido em Março, 2011).

123

através do Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural – ACIDI

(criado através do Decreto-Lei n.º 251/2002, de 22 de Novembro) e dos seus centros

locais e nacionais de apoio ao imigrante – CLAI e CNAI; da Comissão para a

Igualdade e Contra a Discriminação Racial – CICDR (Lei n.º 134/99, de 28 de Agosto);

da Comissão da Liberdade Religiosa – CLR (Lei n.º 16/2001, de 22 de Junho).

Estes instrumentos legais visam uma abordagem global, equilibrada e atenta

à complexidade dos processos migratórios actuais, estruturando-se “em torno de

quatro grandes eixos: regulação dos fluxos migratórios, promoção da imigração legal,

luta contra a imigração clandestina e integração dos imigrantes.” (SEF, 2007, p. 5).

Quer a lei da nacionalidade quer a “lei da imigração” abrem novas portas no

domínio do acolhimento e integração de imigrantes na sociedade portuguesa face à

legislação anterior. Contudo, são condições para a aquisição da nacionalidade a

existência de alguns conhecimentos no domínio da Língua Portuguesa (Portaria n.º

1403 – A/2006, de 15 de Dezembro)84 e que os requerentes não tenham sido julgados

e condenados a pena igual ou superior a três anos, segundo a Lei Portuguesa. A

aquisição da nacionalidade portuguesa não implica a perda da nacionalidade de

origem, desde que a lei do país de origem assim o permita.

É também evidente a melhoria significativa das condições legais de

acolhimento na sociedade portuguesa, nomeadamente com a simplificação de

requisitos necessários para o reagrupamento familiar, a obtenção de autorizações de

residência,85 a imigração de natureza temporária, a admissão de cientistas, docentes

universitários e estrangeiros altamente qualificados (Fonseca, McGarrigle, Esteves &

Malheiros, 2009).

Portugal foi um dos países europeus que registou mudanças mais

significativas no período dos três anos (2007-2010) que mediaram a avaliação das

políticas de acolhimento de imigrantes pelo MIPEX. Em 2010, na apreciação global, o

país posicionou-se em segundo lugar, logo a seguir à Suécia. Para este

posicionamento foram fundamentais os esforços realizados em diversos campos da

política, em particular nos domínios do direito à residência de longa duração, da

situação laboral, do reagrupamento familiar e das leis antidiscriminação.

O exercício do direito à residência de longa duração, resultante da aprovação

da Lei da Imigração de 2007, permitiu aos imigrantes que há mais tempo residiam em

84

Nos termos do novo regime jurídico, o Governo concede a nacionalidade portuguesa, por naturalização, aos estrangeiros que, entre outros requisitos, demonstrem conhecer suficientemente a língua portuguesa. (Portaria n.º 1403-A/2006, de 15 de Dezembro. Diário da República, 1ª Série, n.º 240, pp. 8468(2)-8468(5)). 85

Assistiu-se, assim, à introdução de um novo conceito de residência legal em território português, entendendo-se que residem legalmente em Portugal não apenas os titulares de autorização de residência mas, igualmente, os detentores de qualquer título válido. (Lei n.º 23/2007, de 4 de Julho. Diário da República, 1ª Série, n.º 127, pp. 4290-4330).

124

território nacional usufruírem de uma maior segurança de estatuto sendo-lhes

possibilitado o direito de fixarem residência enquanto, para os recém-chegados,

significou poder beneficiar de requisitos de elegibilidade mais favoráveis e de melhores

condições e direitos (MIPEX III, 2010). Em termos laborais, os trabalhadores

imigrantes e respectivas famílias, independentemente da nacionalidade, têm

legalmente as mesmas oportunidades de mudar de emprego e realizar um percurso

profissional, quer no sector público, quer como trabalhadores por conta própria. Os

seus direitos perante o emprego são idênticos aos dos nativos, podendo usufruir do

apoio do gabinete jurídico dos Centros Nacionais de Apoio ao Imigrante (CNAI). O

Plano Nacional de Integração dos Imigrantes define que as oportunidades no acesso

ao mercado de trabalho devem ser idênticas às dos nacionais, evitando assim

situações de discriminação. Para os trabalhadores com formação superior realizada

num país estrangeiro, a oportunidade de solicitarem o reconhecimento da sua

qualificação pode facilitar o acesso a uma carreira profissional mais ajustada às

habilitações de que são portadores.

Um outro aspecto, que valoriza as políticas portuguesas de integração na

avaliação internacional, reporta-se à componente familiar, por assumir nas suas

políticas uma definição mais inclusiva de família. A aposta do país em assegurar a

permanência da família, mesmo em situação de crise económica, tem sido uma

medida fundamental na garantia da coesão social.

A lei da nacionalidade, baseada na reforma de 2006, tem sido muito eficaz do

ponto de vista da imigração, sendo avaliada como a que melhor promove a edificação

de uma cidadania comum entre os 31 países avaliados pelo MIPEX III. O acesso à

cidadania por parte de todos os residentes portadores de conhecimentos básicos de

língua, confere aos imigrantes um estatuto semelhante ao dos portugueses. Esta lei,

surge também como referência para as mudanças necessárias ao nível da

participação política, uma área em que é recomendado um maior investimento, no

sentido de alargar as oportunidades de participação a todos os cidadãos (MIPEX III,

2010).

Ainda no campo da antidiscriminação, a solidez das leis surge bastante

valorizada no quadro internacional. Contudo, a complexidade dos procedimentos e a

morosidade dos processos suscitam a necessidade de reorganização dos

mecanismos e instituições que actuam neste campo.

Apesar das fragilidades ainda sentidas em alguns domínios dos direitos dos

imigrantes, de que são exemplo os direitos políticos (Fonseca & Goracci, 2007), têm

sido significativos os esforços do Estado português para articular as políticas de

imigração e integração dos imigrantes com as directivas comunitárias e com a política

125

social nacional, numa lógica de coesão social e de garantia da igualdade de

oportunidades.

2.3. Quadro legal nacional de acesso dos alunos imigrantes à educação

No quadro da política educativa, existe uma grande diversidade nas medidas

postas em prática nos diferentes sistemas educativos europeus para incluir as

crianças imigrantes, sendo da responsabilidade de cada estado membro a definição

das políticas neste domínio (Eurydice, 2004).

A Constituição da República Portuguesa (CRP) define, que “Todos têm direito

ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito

escolar.” (artigo n.º 74.1) e que, na realização da política de ensino, incumbe ao

Estado “Assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para efectivação do

direito ao ensino.” (artigo n.º 74.2, alínea j). Assim, todas as crianças e jovens

imigrantes ou descendentes de imigrantes que se encontrem a residir em Portugal, em

situação legal ou ilegal86 têm, perante a lei, direito ao ensino.

O aluno imigrante é assumido na lei como um cidadão com direitos e

estatutos iguais aos cidadãos nacionais, motivo pelo qual não encontramos na

legislação referente ao acesso ao sistema de ensino português, assim como nos

documentos produzidos pelo Ministério da Educação, uma definição de “aluno

imigrante”. Os documentos legais referem-se a filhos de imigrantes, alunos cuja língua

materna não é a Língua Portuguesa e alunos estrangeiros.

A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) retoma os princípios

constitucionais. Desde o lançamento da reforma educativa que “os documentos e a

legislação que enquadram e fundamentam o sistema educativo têm vindo a evoluir no

sentido de uma maior e melhor consideração pela diversidade dos alunos no seu

contexto.” (Cardoso, 2005, p. 27). A necessidade de responder aos desafios da

crescente diversidade vivida no sistema educativo e de promover uma educação de

maior qualidade, numa Europa culturalmente heterogénea, sustentou a revisão

curricular do Ensino Básico de 2001. 87 Esta revisão prevê uma organização do

currículo centrada em cinco princípios fundamentais: (i) existência de áreas

disciplinares; (ii) integração da educação para a cidadania com carácter transversal às

86

É garantido a todos os cidadãos estrangeiros menores em situação ilegal, o acesso à educação tal como acedem os menores em situação regular no território nacional. (Decreto-Lei n.º 67/2004, de 25 de Março, Diário da República, 1ª Série, n.º 72, p. 1798). 87

O Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, define o conjunto de competências essenciais e estragtégias de implementação do currículo nacional para cada ciclo do Ensino Básico, assim como o perfil de competências a desenvolver ao longo de cada ciclo e o tipo de experiências de aprendizagem para os estudantes. (Diário da República, 1ª Série, n.º 15, pp. 258-265).

126

restantes áreas/disciplinas; (iii) reconhecimento da autonomia das escolas, com a

possibilidade de construção de um projecto curricular de escola integrado no

respectivo projecto educativo; (iv) valorização de metodologias e estratégias de

aprendizagem diversas; (v) aposta na diversidade de ofertas educativas, de acordo

com as necessidades dos estudantes.88 A revisão curricular do Ensino Básico é um

marco importante na reorientação da política educativa e no início da produção

gradual de um conjunto de documentos legais de suporte e incentivo à integração dos

filhos de imigrantes no sistema de ensino português.

Os documentos legais definem que todas as crianças em idade pré-escolar

ou escolar devem frequentar a escola da sua área de residência89 e serem integradas

em grupos ou turmas de acordo com a heterogeneidade do público escolar.90 Para os

alunos que já haviam iniciado o seu percurso escolar no país de origem está previsto

um sistema de atribuição de equivalência de habilitações ou a colocação no nível de

ensino adequado à idade, no caso do aluno não se fazer acompanhar de um

certificado. Cabe aos estabelecimentos de ensino grande parte da responsabilidade na

condução destes processos.91

Ao nível governamental, o Departamento do Ensino Básico reconhece a

necessidade de promoção da Educação Intercultural como resposta à crescente

diversidade de alunos de origem estrangeira. O ensino do português como Língua Não

Materna surge pela primeira vez nos documentos oficiais em 2001 (artigo 8º, Decreto-

Lei n.º 6/2001). Às escolas é atribuída autonomia na organização de currículos

específicos para aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua, para os

estudantes que não têm a língua portuguesa como língua materna. Actualmente, os

alunos estrangeiros podem beneficiar de apoio pedagógico adequado às

competências de língua de que são portadores, enquadrado no projecto educativo do

estabelecimento de ensino. Este apoio deve centrar-se na superação das dificuldades

sentidas pelo aluno, designadamente no domínio da língua portuguesa (LP).92 O apoio

na aprendizagem da língua portuguesa é a única situação em que são sugeridos

grupos específicos de trabalho e os alunos imigrantes podem surgir isolados dos

restantes colegas de turma. A legislação refere-se ainda à necessidade de promover,

“o reconhecimento e o respeito pelas necessidades individuais de todos os alunos e,

88

Em 2011, o Ministério da Educação e Ciência revogou o Currículo Nacional do EB. Competências Essenciais pelo Despacho n.º 17169/2011, de 23 de Dezembro de 2011 (Diário da República, 2ª Série, n.º

245, p. 50080). Contudo, o seu enquadramento legal (Decreto-Lei 6/2001) manteve-se em vigor. 89

Despacho n.º 13170/2009, de 4 de Junho, Diário da República, 2ª Série, n.º 108, pp. 22467-22473. 90

Anexo 1, ponto 5.10 do Despacho n.º 13170/2009, de 4 de Junho, Diário da República, 2ª Série, n.º 108, pp. 22467-22473). 91

Capítulo IV, Artigo n.º 11º do Decreto-Lei nº 227/2005 de 28 de Dezembro, Diário da República, 2ª Série, n.º 248, pp. 7255-7259). 92

Decreto-Lei nº 227/2005 de 28 de Dezembro.

127

em particular, pelas necessidades específicas dos alunos recém-chegados ao sistema

educativo nacional”93 e aos desafios colocados às escolas perante a possibilidade de

mobilizar a riqueza da diversidade linguística e heterogeneidade sociocultural como

factores de coesão e integração. 94 Neste sentido, também “os programas e os

projectos mais específicos, promovidos pelo poder político, têm visado consolidar

formas de lidar curricularmente com a diversidade de alunos. São disso exemplo os

projectos de flexibilização curricular, currículos alternativos, educação intercultural,

educação inclusiva, educação para a cidadania, etc.” (Cardoso, 2005, p. 30).

O documento orientador do ensino do português como Língua Não Materna

(2005) prevê também o apoio a programas de aprendizagem da Língua Materna e da

cultura de origem e, neste sentido, as “escolas com alunos oriundos de outros países

poderão apresentar programas de aprendizagem da língua materna e da cultura de

origem dos alunos, que integrarão o seu projecto educativo”.95

Apesar de algumas limitações que ainda podemos encontrar na Lei de Bases

do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86), a educação foi o sector pioneiro em iniciativas

políticas formais relativamente à diversidade étnica e cultural (Cardoso, 2005). A Lei

n.º 46/86 estabelece o quadro geral e organização do sistema educativo (Pré-primário,

Educação Básica, Educação Secundária e Educação Superior) e prevê o direito à

educação e cultura para todos os portugueses. Neste quadro legal, o Estado é o

responsável pela democratização da educação, assegurando igualdade de

oportunidades em educação, acesso e sucesso. A criação do Secretariado

Coordenador dos Programas de Educação Multicultural (Entreculturas) em 1991,

posteriormente integrado no ACIDI (2004), foi a primeira medida política concreta

neste domínio, permanecendo hoje como um importante programa de promoção do

conhecimento da diversidade cultural.96 A equipa deste projecto foi criada numa lógica

interministerial e transversal, com uma articulação permanente com outros

departamentos ministeriais, sendo responsável por implementar actividades numa

perspectiva integradora.

O estudo realizado por Calado e Batista (2010), no âmbito do projecto

europeu Moving Societies Towards Integration,97 apresenta uma síntese do trabalho

desenvolvido pelo Secretariado Entreculturas no campo da educação multicultural.

93

Despacho Normativo n.º 7/2006, de 6 de Fevereiro, Diário da República, 1ª Série, n.º 26, pp. 903-905. 94

Despacho Normativo n.º 30/2007, de 10 de Agosto, Diário da República, 2ª Série, n.º 154, pp. 22853-22854. 95

DGIDC, Português Língua não Materna no Currículo Nacional. Documento Orientador. Programa para integração dos alunos que não têm português como língua materna. DGIDC, Ministério da Educação. (disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNMDoc_orientador.pdf) 96

Sobre as funções do Secretariado Enterculturas veja-se http://www.entreculturas.pt/. 97

O Relatório encontra-se disponível em: http://www.programaescolhas.pt/conteudos/noticias/ver-noticia/4cbc861626a97/moving-societies-towards-integration----relatorio-final-faz-o-retrato-do-grau-de-abertura-intercultural-no-sistema-de-ensino-em-portugal.

128

Com base neste estudo, construímos uma breve apresentação da contribuição deste

núcleo impulsionador da educação multicultural em Portugal como ferramenta para a

integração de alunos imigrantes. Entre 1991 e 1993, o Secretariado desencadeou um

trabalho importante de sensibilização nas escolas e outros intervenientes para as

questões da educação multicultural como veículo para a integração de populações

imigrantes na escola. Ainda no âmbito da sua estratégia de actuação, o Secretariado

dinamizou e participou em conferências nacionais e internacionais que permitiram: (i) a

mobilização de redes de parceiros e investigadores na construção de um conjunto de

documentos para serem utilizados nas escolas e, (ii) o envolvimento de escolas e

organizações não-governamentais em projectos de educação multicultural. Entre 1993

e 1997, foi implementado em 50 escolas portuguesas, envolvendo 200 professores, o

Projecto de Educação Intercultural (PEI)98 que permitiu realizar algumas experiências

educativas para interagir com a diversidade social, cultural e étnica, e promover a

inclusão. Os objectivos do PEI eram: fomentar a qualidade na educação; incentivar a

educação multicultural a partir de projectos; promover a igualdade de oportunidades

através da escola e a integração de estudantes das minorias; fomentar as relações

entre escola, família e a comunidade. O PEI surge num contexto marcado pelo

aumento do número de alunos de origem africana nas escolas portuguesas, em

particular nos distritos de Lisboa e Setúbal, sustentando a sua pertinência no facto de

nas sociedades modernas tenderem a “agravar-se problemas de convivência

intercultural, manifestações de intolerância e de violência física e psicológica exercidas

sobre minorias étnicas” e das “dificuldades acrescidas de convivência e integração”

por parte destas populações (Despacho n.º 170/ME/93). Para facilitar a

implementação deste projecto nas escolas foi desenvolvido um programa de formação

para professores.

Em 1997, o Entreculturas orienta também a sua acção para produção de

materiais de apoio à educação intercultural nas escolas e nas instituições que se

dediquem à educação de crianças e jovens imigrantes, mobilizando e procurando

colocar em prática alguns resultados e reflexões decorrentes do PEI. No ano seguinte

o âmbito da intervenção é alargado ao campo social e as actividades do Secretariado

direccionam-se para a produção e disseminação de materiais e participação em

98

O PEI foi “lançado no âmbito do Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural (Despacho Normativo nº 63/91, de 13 de Março) a quem compete coordenar, incentivar e promover, no âmbito do sistema educativo, os programas e acções que visem a educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas. O Projecto Educação Intercultural desenvolve-se em escolas do ensino básico situadas em zonas de residência de populações pertencentes a minorias étnicas e com elevada percentagem de insucesso escolar” (disponível em: http://www4.seg-social.pt/documents/10152/13326/Criancas_jovens_risco).

129

projectos europeus (Sócrates, Coménius, Arion) e outros projectos transnacionais,

como o Youthstart, e EQUAL (Calado & Batista, 2010).

A intensificação e diversificação das correntes migratórias para Portugal e a

sucessiva publicação de legislação no domínio da imigração incentivaram a criação do

Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME). Actualmente

designado de Alto Comissariado para a Integração e Diálogo Intercultural (ACIDI), é

uma instituição pública que funciona em parceria com o Ministério da Educação no

sentido da integração dos imigrantes e seus descendentes. A integração do

Secretariado Entreculturas no ACIDI inicia uma nova fase no seu âmbito de actuação

e responsabilidades. A criação do gabinete de Educação e Formação, alarga o campo

de intervenção e define novas áreas de actuação no âmbito da educação.

O ACIDI tem como missão principal a cooperação no estabelecimento,

execução e avaliação de políticas públicas, transversais e sectoriais, relativas à

integração de imigrantes e minorias étnicas, assim como promoção do diálogo entre

culturas diversas, etnias e religiões. Os sete princípios básicos que orientam a

intervenção do Alto Comissariado são: igualdade, no reconhecimento e garantia dos

direitos e oportunidades; diálogo, na promoção da comunicação; cidadania, pela

participação activa e exercício dos direitos e deveres; hospitalidade, no

reconhecimento da diversidade; interculturalidade, resultado do enriquecimento no

encontro com a diferença; proximidade, pelo encurtar das distâncias de modo a

conhecer e melhor responder e, iniciativa, que se traduz pela capacidade de

antecipação (Calado & Batista, 2010).

O ACIDI é actualmente uma referência na coordenação de um importante

programa nacional dinamizado no âmbito da inclusão escolar e educação não formal.

O Programa Escolhas99 é um programa de âmbito nacional, tutelado pela Presidência

do Conselho de Ministros e fundido no Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo

Intercultural, IP, que visa promover a inclusão social de crianças e jovens provenientes

de contextos socioeconómicos mais vulneráveis, particularmente dos descendentes de

imigrantes e minorias étnicas, tendo como objectivos principais a igualdade de

oportunidades e o reforço da coesão social. 100 O programa, envolvendo crianças,

jovens e respectivas famílias, está a ser implementado no território nacional,

99

O Programa Escolhas foi criado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 4/2001, de 9 de Janeiro (Diário da República, 1ª Série-B, n.º 7, pp. 68-72). Posteriormente, foi renovado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 60/2004, de 30 de Abril (Diário da República, 1.ª Série-B, n.º 102, pp. 2689-2691); pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 80/2006, de 26 de Junho (Diário da República, 1.ª Série-B, n.º 121, pp. 4518-4520); e pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 63/2009, de 23 de Julho. 100

Programa Escolhas (disponível em: http://www.programaescolhas.pt).

130

encontrando-se já na sua quinta geração (2013-2015) 101 com 110 projectos que

mobilizam, como parceiros, os agrupamentos de escolas. 102 O percurso que o

programa seguiu, desde a primeira geração em 2001, tem-no aproximado

progressivamente das escolas, num primeiro momento, pelo estabelecimento de

algumas parcerias através dos projectos locais, posteriormente pela definição das

escolas e agrupamentos de escolas como parceiros prioritários dos projectos.

Têm sido diversos os programas e projectos em curso nas escolas que visam,

na sua essência, dar resposta às preocupações sentidas com a integração dos filhos

dos imigrantes na sociedade de acolhimento. Outros programas, como o Urban e o

EQUAL, têm promovido projectos com o objectivo da integração da população

imigrante nas escolas.

O II Plano para a Integração dos Imigrantes (2010-2013) prevê, para as áreas

da cultura e da língua, o reforço das medidas de intervenção das quais destacamos:

formação para a interculturalidade na formação contínua de professores; definição e

implementação de recomendações para a constituição de turmas equilibradas e

adequação das estratégias das escolas no acolhimento dos alunos estrangeiros e

descendentes de imigrantes; diversificação das ofertas educativas e formativas;

integração de agentes de mediação intercultural em contexto escolar no âmbito do

Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP); 103 acesso de

estudantes estrangeiros aos apoios da acção social escolar, em todos os graus de

ensino; divulgação dos recursos pedagógicos interculturais junto das escolas; apoio ao

acolhimento e integração de estudantes estrangeiros e descendentes de imigrantes; e

o projecto «SEF vai à Escola» 104 no âmbito da regularização documental dos

imigrantes menores que frequentam os estabelecimentos de ensino em Portugal.

A preocupação com a integração dos imigrantes no sistema educativo

português tem sido evidente desde finais dos anos 80. Hoje, Portugal vai mais longe

do que outros novos países de imigração na promoção da integração social a partir da

101

Actualmente o programa encontra-se na 5ª geração (2013-2015), aprovada pela Resolução de Conselho de Ministros n.º 68/2012, de 9 de Agosto, Diário da República, 1.ª série, n.º 154, pp. 4279-4281). 102

O Despacho Normativo n.º 17/2012, de 16 de Agosto, que enquadra o Regulamento do Programa Escolhas, define no capítulo III, artigo 6º, ponto 1, as escolas e agrupamentos de escolas como instituições elegíveis com carácter prioritário nas candidaturas ao programa (Diário da República, 2ª Série, n.º 158, pp. 29006-29014). 103

Criado pelo Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto (Diário da República, 2ª Série, n.º 177, pp. 10719-10720), os TEIP visam a promoção da igualdade no acesso e no sucesso educativos da população escolar em idade de frequência do ensino básico, em particular das crianças e dos jovens em situação de risco de exclusão (social e escolar). Em 2008, o programa é relançado, pelo Despacho Normativo n.º 55/2008, de 23 de Outubro (Diário da República, 2ª Série, n.º 206, pp. 43128-43130). Em 2012, é lançado o terceiro programa TEIP pelo Despacho Normativo n.º 20/2012, de 3 de Outubro de 2012 (Diário da República, 2ª Série, n.º 192, pp. 33344-33346). 104

O projecto “SEF vai à Escola” tem como objectivo atribuir ou renovar títulos de residência em território nacional a a lunos que frequentam estabelecimentos de ensino em Portugal (disponivel em: http://www.imigrante.pt/campanha_SEF_escola.htm).

131

educação: todos os alunos, independentemente do seu estatuto, têm acesso à escola

e a um apoio direccionado para as famílias mais vulneráveis, aprendendo ainda a

conviver num ambiente marcado pela diversidade (MIPEX III, 2011).

De acordo com estudos realizados, apesar das intenções, das medidas e dos

planos para a redução das situações de exclusão social através da integração no

sistema educativo, nem sempre o sucesso desejado à escala da escola, tal como o

sucesso na melhoria das condições sociais a partir da educação, tem sido fácil de

alcançar (Abrantes, 2003; Seabra, 2008; Sebastião, 2009; Carvalho, 2010). Muitas

crianças continuam hoje a aceder à escola em situações desiguais, sem as condições

mínimas para competir e realizar um percurso escolar com sucesso. É preciso que as

crianças e os jovens, sobretudo aqueles que vêm de meios desfavorecidos,

reencontrem um sentido para a escola, pois só assim conseguiremos que “todos os

alunos tenham verdadeiramente sucesso” (Nóvoa, 2009, p. 14). Nas escolas são

significativas, entre outros aspectos, as diferenças quantitativas e qualitativas ao nível

dos recursos humanos e materiais, dos aspectos organizacionais e metodológicos,

das condições económicas e sociais dos territórios e das famílias que servem

(Cardoso, 2006). De acordo com este autor e corroborando os resultados do último

relatório do MIPEX, apesar da abertura da política educativa nacional e do

reconhecimento pelas instituições de educação da necessidade de uma atenção

particular à integração dos alunos imigrantes, os esforços desenvolvidos limitam-se,

por vezes, à reprodução das desigualdades esquecendo: i) a necessidade de criar

oportunidades de sucesso educativo para todos, independentemente das suas origens

sociais, étnicas e religiosas; ii) a importância da valorização das diferentes culturas

através da sua integração no currículo; iii) a necessidade de afastar/eliminar as

atitudes e procedimentos de racismo pessoal e institucional; iv) o papel fundamental

do envolvimento dos pais imigrantes na educação dos seus filhos; v) a necessidade de

formação dos professores no âmbito da educação e diversidade e, vi) a abertura da

escola à comunidade. Entre os factores responsáveis pelo insucesso das medidas e

planos implementados podemos salientar: a falta de recursos, a falta de formação dos

professores, a resistência das famílias, o desconhecimento das causas do insucesso e

abandono escolar por parte de alguns sectores da população, entre os quais se

encontra a população económica e socialmente desfavorecida e a de origem

estrangeira com baixo nível socioeconómico. Apesar das diversas iniciativas

legislativas a que temos assistido em Portugal, programas, projectos, investigações e

intenções, nem sempre é visível uma continuidade e coerência dos mesmos. O próprio

documento final da revisão curricular de 2001 não integra explicitamente, nas dez

competências que define para o Ensino Básico, a diversidade cultural. Apesar de

132

tomar como referentes os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo,

sustentando-se em valores e princípios de “respeito e valorização da diversidade dos

indivíduos e grupos quanto às suas pertenças e opções” e na “valorização das

dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o

relacionamento com o saber e com os outros”,105 a referência à diversidade cultural

surge de forma explícita apenas no âmbito de algumas disciplinas e/ou áreas

curriculares (Cardoso, 2005).

Portugal afirma-se politicamente como um país que acolhe imigrantes e

descendentes seguindo um modelo intercultural. Este modelo assume a sociedade

portuguesa como culturalmente diversa, preconizando o reforço do sentimento de

pertença, a construção participada de uma comunidade inclusiva, o respeito mútuo

pela diversidade e sua valorização (Calado & Batista, 2010). A diversidade cultural é

assumida como uma componente positiva da sociedade que se vive na articulação

entre pluralismo cultural e coesão social. Nesta perspectiva, o modelo segue as

premissas que anteriormente discutimos para o conceito de integração, construindo-se

numa lógica de articulação interactiva e relacional, implicando o acolhimento e

transformação das duas partes envolvidas no sentido da inclusão.

O Quadro III.4 apresenta uma breve síntese cronológica das principais

medidas e políticas que têm dado forma a um modelo de educação intercultural. No

que se reporta às alterações na política educativa, a leitura do quadro deixa claro que

a primeira década do séc. XXI assinala uma viragem no paradigma que passa a

sustentar o acolhimento da diversidade de alunos nas escolas. As principais

orientações legais que tornam exequíveis os princípios da valorização da diversidade

e da construção da cidadania, emanados na Lei de Bases do Sistema Educativo, são

produzidas e entram em vigor já neste século.

Quadro II.4 – Políticas e medidas para a integração de alunos de origem imigrante em contexto

educativo

Ano Instituições, Projectos e Planos Política Educativa

1991 Criação do Secretariado para a Educação Multicultural.

1993-94

Implementação do Projecto Educação Intercultural (PEI).

1993 Fundação da Associação de Professores para a Educação

105

Currículo Nacional do Ensino Básico. (2001). DEB, Ministério da Educação, p. 15 (disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=2).

133

Intercultural.

1994-97

Formação de mediadores Culturais para o Ensino Básico, em escolas com populações ciganas (DEB/ME).

1995 Criação do ACIME

1996 1º Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP).

1998 Implementação do Projecto “For Minorities”, integrado no programa Cidades Digitais, pelo ACIME e MCT.

1999 Decreto Regulamentar nº 10 de 99

Figura do Professor Tutor para acompanhamento individual do processo educativo de um grupo de alunos.

2001 1ª Geração do Programa Escolhas (PE)

Decreto-Lei n.º 6/2001

Revisão Curricular do Ensino Básico:

- ensino da Língua Portuguesa como segunda língua;

- educação para a cidadania transversal aos currículo;

- projectos curriculares de escola contextualizados no local.

Lei nº 105/2001

Figura do Mediador Sociocultural que pode exercer funções em diversos organismos públicos e privados incluindo a escola.

2004 Integração do Secretariado Entreculturas no ACIME.

Delegação de competências em educação intercultural ao ACIME/Entreculturas, pelo ME.

Integração do PE no ACIME.

segunda Geração do PE.

Decreto-Lei n.º 67/2004

Garante o direito à saúde educação para as minorias em situação irregular.

2005 Decreto-Lei n.º 227/2005

Disponibilização de apoio pedagógico em LP para os alunos estrangeiros.

2006 3ª Geração do PE. Despacho n.º 7/2006

Reconhecimento e respeito pelas necessidades individuais de todos os alunos, em particular dos imigrantes recém-chegados.

2007

O ACIME passa a ACIDI.

Criação e implementação do 1º Plano Nacional para a Integração dos Imigrantes (2007-10).

Despacho n.º 30/2007

Delegação de competências à escola para mobilizar a diversidade linguística e heterogeneidade sociocultural como factores de integração e coesão social.

2008 2º Programa TEIP

2009 4ª Geração do PE.

Projecto “SEF vai à Escola”

Despacho n.º 13170/2009

As crianças e jovens em idade pré-escolar ou escolar devem frequentar a escola na área de residência e ser integradas em turmas heterogéneas.

2010 Criação e implementação do 2º Plano Nacional para a Integração dos Imigrantes (2010-13).

2012 5ª Geração do PE. 3º Programa TEIP

134

Em síntese, identificam-se três grandes tipos de medidas no modelo

intercultural definido para a inclusão dos estudantes imigrantes nas escolas: (i) de

acolhimento; (ii) de apoio na aprendizagem da LP como língua não materna e, (iii) de

flexibilização curricular.

Nas medidas de acolhimento identificam-se os seguintes domínios de

intervenção:

organização dos processos escolares individuais dos alunos;

organização de turmas heterogéneas;

constituição de uma equipa multidisciplinar e multilinguística;

avaliação dos conhecimentos em LP através de um teste diagnóstico;

instituição da figura do mediador sociocultural, que permite estabelecer

a articulação entre escolas, famílias e outras instituições públicas e

privadas da comunidade;

instituição da figura do professor tutor que, em articulação com os

restantes professores, pode fazer o acompanhamento individual do

processo educativo de um grupo de alunos.

Nas medidas de apoio à aprendizagem da LP como língua não materna

destacam-se a:

dinamização de actividades curriculares específicas para a

aprendizagem da LP como segunda língua para estudantes cuja língua

materna não é o português;

implementação de áreas curriculares disciplinares e projectos em LP

que permitem uma abordagem transversal da LP;

construção e implementação de planos de recuperação que integrem

actividades de ensino de LP como segunda língua.

Nas medidas de flexibilização curricular situam-se diversas áreas em que a

escola tem autonomia de gestão do currículo, das quais evidenciamos:

gestão de 45 minutos lectivos em actividades de desenvolvimento e

aprendizagem da LP;

definição do projecto curricular de escola, integrado no projecto

educativo, adaptando-o e ajustando-o às diferentes necessidades e

contextos escolares;

135

gestão da abordagem intercultural do currículo;106

implementação de projectos em áreas diversas do conhecimento e/ou

transversais às diferentes áreas do saber.

Na apreciação internacional, Portugal surge numa posição favorável em

termos de política educativa para a integração de populações imigrantes, sendo-lhe

reconhecido o trabalho desenvolvido no sentido da definição de políticas para a

inclusão social na educação. Segundo os resultados do MIPEX III, o país ocupa a

primeira posição na facilidade de acesso à educação (a par dos EUA) e o quinto lugar

em termos de educação internacional (depois do Reino Unido, Holanda, Noruega e

Suécia). Os principais factores que contribuem para uma avaliação positiva do país

reportam-se i) ao acesso à escola por parte de todas as crianças e jovens; ii) à

possibilidade de aprender desde cedo a conviver num ambiente que se caracteriza

pela diversidade; iii) ao acesso ao ensino da língua portuguesa com algum apoio extra;

iv) ao apoio escolar disponibilizado pelo Estado, para as famílias mais vulneráveis,

assegurando uma parte das despesas com a educação dos filhos; v) ao apoio

institucional do ACIDI e aos projectos que este desenvolve no sentido da integração

social e inclusão escolar, com destaque para o Programa Escolhas.

Nas fragilidades reconhecidas pela avaliação internacional das políticas de

ensino são identificados, i) o envolvimento dos pais e encarregados de educação,

desde a educação pré-escolar; ii) a regulação das aprendizagens anteriores dos

alunos recém-chegados com vista a uma melhor colocação dos mesmos nos anos e

ciclos de ensino; iii) o aproveitamento das novas oportunidades, decorrentes da

presença de comunidades imigrantes, em particular a promoção do ensino da língua e

cultura; iv) a formação de professores para dar resposta a necessidades específicas

dos imigrantes; v) as respostas a necessidades específicas dos imigrantes em

ambiente escolar, em particular no ensino da língua portuguesa e apoios extra; vi) a

diversificação das escolas e do pessoal docente.

As fragilidades identificadas devem ser interpretadas como um importante

ponto de partida para a melhoria na definição das políticas de educação,

perspectivando um melhor desempenho do país neste domínio. Apesar da entrada de

populações estrangeiras ter vindo a diminuir nos últimos anos, a educação das

crianças e jovens descendentes de imigrantes continuará a ser uma realidade nas

escolas portuguesas. Entre esta população identificam-se (i) os descendentes de

106

Sobre a abordagem intercultural do currículo veja-se a publicação Gestão Intercultural do Currículo, elaborada para o 1º CEB e outros estudos desenvolvidos no âmbito do Entreculturas e ME (Cardoso, 1998).

136

imigrantes que permanecem no país e que acompanharam os pais no movimento

migratório; (ii) as crianças que já nasceram em território nacional cujos pais são

imigrantes e/ou contraíram matrimónio, ou vivem em união de facto com nativos; e,

também, (iii) os descendentes de emigrantes portugueses que regressaram a Portugal

e que já frequentam o sistema de ensino e/ou todos aqueles que numa conjuntura

económica mais favorável poderão regressar dentro de alguns anos. A integração da

segunda geração deverá continuar a fazer parte das orientações políticas do país no

campo da imigração.

Um outro instrumento que é possível mobilizar, e que permite também fazer

um balanço do impacto da política educativa nacional, é o relatório PISA divulgado em

2009. 107 Neste documento é feita uma comparação do desempenho escolar dos

alunos imigrantes relativamente aos nativos em diferentes países europeus. Segundo

este relatório, persiste nos países da OCDE uma diferença equivalente a um ano

escolar entre os alunos imigrantes e os nativos, distância que se mantém mesmo

depois de controlada a variável de nível socioeconómico. Portugal registou em 2009

melhorias em todos os domínios avaliados pelo PISA (leitura, matemática e ciências),

facto que o próprio relatório relaciona, em parte, com a existência de políticas

favoráveis. Contudo, mantêm-se diferenças entre os domínios avaliados, encontrando-

se também as características sociodemográficas como o sexo, a origem imigrante e o

estatuto socioeconómico e cultural associados a resultados desiguais.

O estudo desenvolvido por Carvalho, Ávila, Nico e Pacheco (2011), com base

nos indicadores do relatório PISA (2009) conclui que “ser do sexo masculino e de

origem imigrante de primeira geração é uma combinação que interfere negativamente

no desempenho da literacia, em qualquer dos domínios considerados do PISA.” (p. 81).

Todavia, os mesmos autores afirmam que, relativamente ao conjunto dos países da

União Europeia, a associação negativa entre as variáveis origem imigrante e

desempenho escolar é menos acentuada para Portugal. Entre os factores que

avançam para a justificação da evolução global registada nos níveis de literacia das

crianças e jovens do país, onde se incluem também os alunos de origem imigrante,

são valorizadas as políticas, os projectos e programas desenvolvidos a nível nacional

e/ou regional, como o Plano Nacional de Leitura,108 o Programa Ciência Viva,109 o

107

O relatório PISA disponibiliza indicadores, representativos e comparativos, do desempenho escolar dos alunos de 15 anos em áreas chave ou consideradas fundamentais das sociedades contemporâneas. Os resultados para Portugal estão disponíveis em: http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=346&fileName=Apres_Gulb_Final.pdf. 108

Sobre o Plano Nacional de Leitura veja-se em: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/index1.php. 109

A informação sobre o programa encontra-se disponível em: http://www.cienciaviva.pt/cienciaviva/

137

Plano de Acção da Matemática,110 o Programa Nacional de Ensino do Português111 e o

Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências112.

A concluir a caracterização da política nacional relativa à integração dos

alunos imigrantes no sistema educativo e à posição do país perante um conjunto

alargado de países de acolhimento de imigrantes mobilizamos a apreciação global

feita no relatório MIPEX III e que ilustra, de forma clara, a situação actual. “São poucos

os sistemas educativos na Europa que se estão a adaptar à realidade da imigração.

Os mais diligentes encontram-se na América do Norte, nos países nórdicos e no

Benelux. De entre os novos países de imigração Portugal é aquele que possui as

melhores práticas, tal como a República Checa na Europa Central e a Estónia no

Báltico. Os restantes ficam abaixo da média, alguns deles com resultados bastante

inferiores (França, Irlanda, Letónia, Bulgária, Hungria)” (MIPEX, Índex III, Portugal,

2010, p. 16).

110

Sobre o Plano de Acção da Matemática a informação está disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=29 111

Sobre o Plano Nacional de Ensino do Português veja-se: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:qHF9ewz_3ZMJ:http://www.dgidc.minedu.pt/outrosprojetos/index.php%3Fs%3Ddirectorio%26pid%3D188%2BPNEP&rls=com.microsoft%3Apt%3AIE-SearchBox&oe=UTF-8&rlz=1I7ADBR_enPT238&hl=pt&ct=clnk. 112

A consulta de informação sobre este programa pode ser feita em: http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=93#i.

138

139

3. Imigração e educação – a reconstrução das políticas

A intensificação dos movimentos migratórios com destino à Europa

desencadeou, no século XXI, alterações importantes nas políticas de acolhimento. A

convicção de uma imigração de cariz temporário foi progressivamente abandonada

pelo reconhecimento da fixação nos territórios de destino de grupos alargados de

imigrantes. A fragilidade de um modelo de integração, construído apenas a partir do

mercado de trabalho, numa lógica de assimilação cultural, foi deixando de fazer

sentido numa sociedade marcada pela pluralidade de culturas. O entendimento da

integração como um processo multidimensional e dinâmico, com impacto em

diferentes domínios da sociedade complexifica a sua concretização, implicando na

formulação das políticas dimensões diversas de intervenção no campo social. A

procura de soluções para a integração da diversidade de populações imigrantes tem

marcado as agendas políticas europeias e desencadeado investigações diversas no

âmbito das ciências sociais.

Ao carácter multidimensional e dinâmico que deve sustentar a formulação das

políticas de integração, articulando as dimensões político-legal, socioeconómica,

cultural e religiosa, deve associar-se a incorporação da relação entre imigrantes e

instituições na sociedade de acolhimento, valorizando os níveis individual e

colectivo/grupo. Neste sentido, deve perspectivar-se, por um lado, a articulação entre

as estruturas da sociedade e as relações sociais e, por outro, as características

culturais, identidade, relações no grupo étnico/cultural e religião dos imigrantes.

A uma escala europeia, as principais orientações de política para a educação

insistem no importante papel da escola enquanto agente de inclusão e promotor da

coesão social, orientando os objectivos da política educativa por princípios de

igualdade, respeito pelos direitos humanos, participação democrática e promoção do

diálogo intercultural. Estas premissas reúnem-se nas principais intenções da educação

intercultural definidas pelo Conselho da Europa em 2003: educação para os valores;

competências de cidadania; prática da democracia (Neuner, 2012), dimensões que

encontram correspondência nos quatro pilares definidos pela UNESCO para a

educação no século XXI. 113 Deste modo, pela via da educação e formação, apela-se à

promoção e desenvolvimento de competências interculturais, reconhecimento dos

valores de democracia e respeito pelos direitos fundamentais, combate a todas as

formas de discriminação, formando cidadãos capazes de interagir com a diversidade

de forma positiva.

113

Estas dimensões encontram-se explicitadas no Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors (Delors, 2005).

140

A um nível micro, nos territórios onde se vive e concretiza a integração a

partir das orientações nacionais, os principais intervenientes no processo de formação

são a escola, os professores, os alunos e as famílias, mas também a comunidade, as

instituições públicas e a sociedade civil e as Organizações Não Governamentais

(ONG). Pretende-se, desta forma, uma abordagem multidisciplinar à educação e a

articulação entre estratégias top-down e bottom-up na operacionalização das políticas.

Neste novo paradigma de resposta a uma sociedade plural, a educação passa a

relacionar-se e a desempenhar um importante papel em dimensões diversas da vida

em sociedade que decorrem “fora dos muros da escola” mas que com esta interferem

directamente. Entendida nesta óptica, a educação surge como a ferramenta para a

promoção da diversidade cultural, para a participação democrática, para a prevenção

da pobreza e exclusão social, abrindo o caminho para a inclusão e coesão social.

Como vimos anteriormente, Portugal afirma-se politicamente como um país

que acolhe imigrantes e seus descendentes seguindo um modelo intercultural,

assumindo a sociedade portuguesa como culturalmente diversa, reforçando o

sentimento de pertença, a construção participada de uma comunidade inclusiva, o

respeito mútuo pela diversidade e a sua valorização (Calado & Batista, 2010). As

orientações de política nacional no acolhimento de populações imigrantes registaram

uma grande evolução, em particular nos domínios do direito à residência de longa

duração, da situação laboral, reagrupamento familiar e leis anti-discriminação. O país

encontra-se, assim, melhor posicionado do que muitos países europeus com

prolongadas experiências no acolhimento de populações imigrantes.

A área da educação pode ser considerada como a pioneira na definição de

estratégias de intervenção no sentido da promoção da interculturalidade, iniciada com

a criação do Secretariado Entreculturas (1991). Portugal encontra-se mais próximo de

países norte-americanos, de alguns países nórdicos e do Benelux. Não obstante esta

posição vantajosa, a educação é a área que requer maior investimento no futuro, em

particular no aproveitamento das potencialidades decorrentes da diversidade cultural,

na formação de professores para a interculturalidade e na construção de respostas em

contexto escolar que melhor se adeqúem às necessidades específicas da imigração.

São evidentes as mudanças registadas desde o início do século XXI na

política educativa portuguesa. A atestar estas mudanças está o conjunto de

documentos legais produzidos para responder à intensificação e diversidade de

populações de origem imigrante no sistema educativo, assim como o aparecimento de

instituições e projectos que, em articulação com a escola, concorrem para uma melhor

integração das crianças e jovens oriundas da imigração. Embora no âmbito das

políticas o país não consiga ainda responder à globalidade das orientações europeias,

141

são evidentes os esforços no sentido de alargar os intervenientes na educação,

aproximar as escolas da comunidade, flexibilizar os currículos, garantir a

aprendizagem da língua portuguesa para os recém-chegados e atribuir um importante

papel à educação como motor da inclusão e coesão social. Destacam-se, entre os

principais aspectos positivos, a garantia do acesso à escola por parte de todas as

crianças e jovens; a possibilidade de aprender desde cedo a conviver num ambiente

caracterizado pela diversidade; a integração no currículo da língua portuguesa como

língua não materna; o acesso ao ensino da língua portuguesa com algum apoio extra;

o apoio escolar disponibilizado pelo Estado, para as famílias mais vulneráveis,

assegurando uma parte das despesas com a educação dos filhos; o apoio institucional

do ACIDI e dos projectos que este organismo desenvolve no sentido da integração

social e inclusão escolar, com destaque para os projectos do Programa Escolhas.

A corroborar os indicadores anteriores, o estudo de análise dos resultados do

PISA (2009) realizado por uma equipa de investigadores portugueses (Carvalho, Ávila,

Nico & Pacheco (2011) revela que no país são menos acentuados os efeitos da

associação negativa entre origem imigrante e desempenho escolar quando

comparados com os resultados divulgados para o conjunto da União Europeia (os

quais são relativamente mais baixos quando comparados com o efeito estatuto

socioeconómico e cultural). A esta avaliação positiva junta-se também o maior

sucesso identificado entre a segunda geração de imigrantes no relatório PISA (2009).

Para os autores do estudo, a evolução registada no desempenho escolar em

Portugal, quer entre imigrantes, quer entre nativos, deve-se, globalmente, às escolas e

seus protagonistas; às famílias e decisores políticos; às políticas e projectos nacionais

e regionais que mobilizam todos os agentes ou, a projectos e dinâmicas de menor

amplitude, só captáveis a uma escala micro.

142

143

PARTE III – ALUNOS IMIGRANTES NAS ESCOLAS EM PORTUGAL

1. Espaços e tempos da presença de alunos de origem imigrante no sistema

educativo português

2. Escola e Imigração em Portugal – diversidades no final da primeira década do

século XXI

3. A Área Metropolitana de Lisboa: escola e diversidades

3.1. Origens e distribuição geográfica no território metropolitano

3.2. Distribuição por ciclo, no Ensino Básico, e desempenho escolar

3.3. Tendências sócio-espaciais do desempenho escolar no território

metropolitano

3.4. Padrões territoriais do insucesso escolar

4. Perfis da imigração no sistema de ensino português – do país à AML

A cidade é crescentemente plural e complexa.

(Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 266)

144

145

Depois de definido o esquema de análise que nos propomos mobilizar,

desenvolvido a partir dos conceitos de diversidade cultural e integração, o qual

sustentou a análise dos normativos legais que têm orientado a integração dos

descendentes de imigrantes no sistema educativo, quer na União Europeia, quer em

Portugal, centramo-nos de seguida na caracterização da população imigrante que

frequenta as escolas públicas portuguesas.

A chegada às escolas públicas de grupos de crianças e jovens naturais de

outros países pode situar-se temporalmente no período pós-descolonização, que se

inicia com o 25 de Abril de 1974. Nos nossos dias, a presença de crianças e jovens de

origens diversas é a realidade de muitas escolas, em particular das que se localizam

em meio urbano, com destaque para a AML. Com os alunos originários dos PALOP,

convivem hoje crianças e jovens oriundas de diferentes regiões do globo, com

destaque para os brasileiros, europeus de leste e asiáticos.

Apesar do acolhimento de crianças não nativas, em contexto escolar, ter uma

história que se prolonga por cerca de trinta anos, só em meados dos anos 90 se fazem

os primeiros investimentos no sentido de pôr em prática um conjunto de dispositivos

dirigidos especificamente a estas populações.

Na Parte III da presente investigação, propomo-nos desenvolver três eixos de

análise que permitem fazer uma aproximação progressiva ao caso de estudo da

integração de crianças e jovens descendentes de imigrantes em agrupamentos de

escolas da AML. Pretende-se avançar com alguns factores que a nível meso

contribuem para a compreensão dos processos e percursos de integração que

decorrem em contextos territoriais específicos.

O primeiro eixo reporta-se à caracterização do percurso realizado pelo país

no acolhimento de populações imigrantes no sistema educativo, tentando analisar, por

um lado, os quantitativos, as origens étnicas e a geografia dos alunos que integraram

o sistema em diferentes momentos e, por outro lado, a posição que estes foram

ocupando em função dos resultados escolares, tendo por finalidade a compreensão do

grupo no contexto escolar mais amplo em que se insere, pela sua estrutura e pelo

desempenho escolar.

O segundo estrutura-se na análise das características mais recentes do grupo

de imigrantes que frequenta o sistema educativo nacional, resultado da intensificação

dos fluxos migratórios com destino a Portugal e da diversificação das origens e

características da população envolvida. Desta análise pretende-se reconhecer a

diversidade de perfis que se podem identificar nos alunos não nativos e evidenciar

alguns aspectos que os caracterizam e que podem ser referências importantes no

prosseguimento da investigação.

146

Por fim, o terceiro eixo reporta-se ao estudo dos alunos descendentes de

imigrantes no território da AML, tendo por referência os dados estatísticos do Gabinete

de Estatística e Planeamento da Educação – Ministério da Educação, desagregados

ao nível da freguesia, e as características socioeconómicas dos territórios no sentido

de situar, por um lado, os alunos imigrantes no grande grupo do território

metropolitano, atendendo à sua dimensão e origens étnicas e, por outro lado,

compreender os factores estruturais que podem justificar, numa escala meso, o

sucesso escolar.

147

1. Espaços e tempos da presença de alunos de origem imigrante no sistema

educativo português

Na segunda parte deste estudo ensaiámos uma análise da evolução da

produção legislativa em Portugal sobre as políticas de acolhimento de crianças e

jovens em contexto escolar.

Antes de nos debruçarmos sobre os territórios específicos que constituem os

casos de estudo desta investigação, impõe-se que se trace, em linhas gerais, o quadro,

também ele evolutivo, da presença de alunos de origem imigrante no sistema de

ensino português, no que diz respeito, em primeiro lugar, aos quantitativos nacionais e

referentes à AML e, em segundo lugar, aos indicadores disponíveis sobre os níveis de

sucesso escolar entre as crianças migrantes.

As principais fontes de informação utilizadas, a que já fizemos referência na

Parte I deste trabalho, são os dados estatísticos publicados pelo Secretariado

Coordenador dos Programas de Educação Multicultural (Entreculturas), para o período

1994-95 a 1997-98; pelo Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo

do Ministério da Educação – GIASE, para os anos lectivos de 1999-2000 e 2003-04 e,

para os anos lectivos mais recentes (2008-09 e 2009-10), as bases de dados

disponibilizadas pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). O

facto da informação ter sido recolhida por diferentes organismos foi introduzindo

alterações sucessivas nos critérios utilizados na sua recolha. Também, a própria

evolução dos conceitos associados à temática, por se tratar de uma área de

intervenção recente para o país e, para a qual não havia até então um trabalho

desenvolvido ao nível da recolha e organização de informação estatística,

prolongaram as dificuldades na designação das terminologias a adoptar e na definição

dos critérios de recolha de informação. Na utilização da informação disponibilizada, a

partir das fontes acima referidas, um dos primeiros obstáculos com que nos

deparamos é o leque de definições utilizado para aluno imigrante. Entre as várias

designações para população escolar não nativa encontra-se a referência a “grupos

culturais”, “grupo cultural/nacionalidade”, “minoria étnica”, “descendente de imigrante”

e “estrangeiro”. Estas designações, por vezes de alguma complexidade, nem sempre

reuniram o consenso dos responsáveis locais (nas escolas) pela recolha de

informação, conduzindo a diferentes olhares e interpretações na identificação da

população-alvo e a diversas opções na organização dos dados estatísticos. Acresce

também a esta fragilidade, da informação disponível, a natureza dos universos

mobilizados, pois nem sempre a separação entre ensino público e privado foi um

critério na recolha de informação.

148

Em meados da década de 90 assistimos à primeira publicação, pelo

Secretariado Entreculturas, dos dados estatísticos referentes aos “grupos culturais”

que frequentavam as escolas públicas portuguesas. O “grupo cultural” do aluno está

associado ao grupo cultural de pertença dos seus ascendentes, o fundamental é

conhecer a sua origem étnico-cultural, independentemente da sua nacionalidade. No

final dos anos 90 a responsabilidade pela recolha desta informação foi transferida para

o DAPP, depois para o GIASE, sob a alçada do Ministério da Educação, passando as

estatísticas a abarcar as escolas públicas e privadas com base num novo conceito de

aluno imigrante. O aluno é considerado em função da sua nacionalidade, estrangeira

ou portuguesa, “cujos ascendentes pertençam a um dos grupos

culturais/nacionalidade indicadas” (Seabra, 2010, p. 118). A alteração fundamental

reside em centrar a variável origem, no aluno ou na família: na primeira classificação é

a origem da família que é tida como referência, na segunda é a nacionalidade do aluno,

sem contudo eliminar o grupo de pertença da família. Em qualquer dos casos, não

deixa de existir uma certa ambiguidade nos conceitos apresentados, principalmente na

sua operacionalização pelos técnicos que nas escolas são responsáveis pela recolha

de informação. Nas estatísticas organizadas mais recentemente pelo GEPE (2008-09

e 2009-10) é utilizada a nacionalidade do aluno, classificando-o em estrangeiro ou

português.

A classificação simplificada entre portugueses e estrangeiros, utilizada hoje

na recolha dos dados estatísticos referentes aos alunos que frequentam o sistema

educativo português, contribui para que se mantenha “escondida” uma parte

significativa da segunda geração de alunos imigrantes, por já terem nascido em

Portugal e serem integrados nas estatísticas como nacionais. Este facto assume maior

relevo por este grupo apresentar já uma expressão importante no país e, por lhe

serem reconhecidos percursos de integração na escola com particularidades distintas

dos realizados pela primeira geração e que, como tal, carecem de uma análise

individualizada.114

Apesar de todas as limitações apontadas aos processos de recolha de

informação, reconhecemos que o esforço que tem sido levado a cabo pelo Ministério

da Educação, na melhoria dos dispositivos e dos processos, tem facilitado a

disponibilização de dados mais actuais e com um grau de desagregação que permite

114

Referimo-nos aos resultados divulgados no relatório PISA (2009) que distinguem a primeira e segunda geração de imigrantes quanto ao desempenho escolar. Também os estudos desenvolvidos para a segunda geração de imigrantes, que têm sido nossa referência ao longo desta investigação, alertam para a existência de diferenças nos percursos escolares dos dois grupos, independentemente das suas origens.

149

construir uma fotografia muito real dos quantitativos e origens de alunos estrangeiros

que frequentam as escolas da rede pública e privada em Portugal.

Sendo nossa intenção fazer uma análise diacrónica e sincrónica do fenómeno,

a não coincidência nos critérios de recolha de informação impõe-nos algumas reservas

na mobilização dos dados estatísticos disponíveis. Na análise diacrónica, por ser

necessário mobilizar informação estatística para um intervalo de tempo alargado, que

situamos entre 1994 e 2010, dificilmente conseguimos traçar um retrato fidedigno da

evolução do quantitativo de alunos imigrantes. As limitações impostas pela pluralidade

de terminologias utilizadas, nos diferentes momentos de recolha, e pela instabilidade

dos universos estatísticos de referência, apenas permitem uma menção aos

quantitativos de alunos nos diferentes momentos temporais, condicionando a

configuração de um padrão evolutivo dos mesmos, no espaço e no tempo e em função

das suas origens. Optámos, contudo, por analisar a informação de que dispúnhamos

tentando não generalizar um perfil tipo da evolução do fenómeno, mas indicar apenas

algumas tendências que se evidenciam para o momento temporal de referência. Nesta

análise recorremos aos dados estatísticos para o país (continente), relativos aos

quantitativos de alunos por NUT II, por ciclo de ensino e pelos principais países de

origem.

Apresentadas as limitações encontradas na construção deste exercício, e que

se justificam por três ordens de factores: (i) os diferentes processos e técnicas

mobilizados para a recolha da informação estatística; (ii) a mudança nos organismos

responsáveis pela produção estatística e, (iii) as diferentes concepções sobre os

grupos-alvo de caracterização, partimos para a uma abordagem, ainda que em traços

gerais, dos quantitativos e diversidade de origens dos alunos descendentes de

imigrantes que, desde 1994 frequentam o sistema de ensino português. Recorremos

também para esta análise a alguns estudos já desenvolvidos a partir dos dados

estatísticos resultantes da primeira década de implementação dos dispositivos de

recolha de informação sobre os alunos imigrantes, de que é exemplo o estudo

elaborado por Seabra (2010). A análise do Quadro III.1 permite constatar que, em

termos globais, o número de alunos de origem imigrante cresceu cerca de 18% no

decénio 1994-2004. No mesmo período, o número total de alunos matriculados nas

escolas nacionais apresentou uma diminuição de 8,6%. Num contexto que se

apresenta de redução da população escolar, os alunos imigrantes têm dado um

contributo importante na atenuação dessa diminuição.

150

Quadro III.1 – Alunos imigrantes e total de alunos inscritos no ensino básico e secundário regular (continente)

94-95(a) 95-96(a) 96-97(a) 97-98(a) 00-01(b) 01-02(b) 02-03(b) 03-04(b) 09-10(a)

nº nº nº nº nº nº nº nº nº

Básico 1

nº imig. 21695 21268 21111 22095 24828 27487 29279 27938 16141

%imig/tot. 4,5 4,6 4,7 5,0 5,1 5,8 6,3 6,1 4,1

Total alunos 483698 460040 447185 443817 485517 473401 462685 459832 398323

Básico 2

nº imig. 10492 11558 11195 11734 9053 9734 11117 10961 22070

%imig/tot. 4,3 4,7 4,8 5,3 3,7 3,9 4,4 4,4 10,1

Total alunos 245966 245077 234608 222528 246336 248532 251502 249823 219546

Básico 3

nº imig. 13511 14670 14679 15314 12172 13640 14002 13567 16948

%imig/tot. 3,5 4,0 4,1 4,4 3,4 3,9 4,1 4,0 6,1

Total alunos 386646 369406 357665 351707 357900 347303 341952 339157 279731

Secundário

nº imig. 7422 11756 11928 11832 9170 9993 10381 10025 7582

%imig/tot. 2,4 3,5 3,6 3,7 3,1 3,7 4,1 4,0 4,4

Total alunos 307980 335228 329868 321389 292613 268805 254511 252283 173725

Total

nº imig. 53120 59252 58913 60975 55223 60654 64779 62491 62741

%imig/tot. 3,7 4,2 4,3 4,6 4,0 4,5 4,9 4,8 5,9

Total alunos 1424290 1409751 1369326 1339441 1382366 1338041 1310650 1301095 1071325

(a) ensino público

(b) ensino público e privado

Fontes: Base de Dados Entreculturas (1994-95 a 1997-98); GIASE/ME (2000-01 a 2003-04); GEPE/ME (2009-10).

Quadro adaptado de: Seabra (2010).

151

Quadro III. 2 – Alunos imigrantes inscritos no ensino básico e secundário (regular) por país e região de origem (continente)

94-95(a) 95-96(a) 96-97(a) 97-98(a) 00-01(b) 01-02(b) 02-03(b) 03-04(b) 2009-10(a)

nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº %

Angola 12491 23,5 13655 23,0 14140 24,0 14123 23,2 12859 23,3 13783 22,6 13672 21,1 12321 19,7 6098 9,4

C. Verde 11645 21,9 12476 21,0 12272 20,8 12391 20,3 10066 18,2 11245 18,5 11291 17,4 10464 16,7 8720 13,5

Guiné-bissau 2289 4,3 2565 4,3 2805 4,8 3150 5,2 4099 7,4 4377 7,2 4570 7,1 4447 7,1 3925 6,1

Moçambique 4424 8,3 4805 8,1 4478 7,6 4370 7,2 2124 3,8 2056 3,4 1897 2,9 1591 2,5 600 0,9

São Tomé 1550 2,9 1829 3,1 2055 3,5 2133 3,5 2432 4,4 2774 4,6 2837 4,4 2577 4,1 2572 4,0

PALOP 32399 60,9 35330 59,6 35750 60,7 36167 59,3 31580 57,2 34235 56,3 34267 52,9 31400 50,2 21915 33,9

Brasil 3325 6,2 3547 6,0 3583 6,1 3535 5,8 4165 7,5 5784 9,5 7782 12,0 8052 12,9 18038 27,9

Índia/Paquistão 983 1,8 1113 1,9 1170 2,0 1165 1,9 823 1,5 855 1,4 984 1,5 919 1,5 687 1,1

China … … … … … … … … … … … … 988 1,5 1002 1,6 1193 1,8

U.Europeia 7956 15,0 9837 16,6 9364 15,9 9984 16,4 9455 17,1 9996 16,4 9614 14,8 9182 14,7 6421* 9,9

Europa Leste** … … … … … … … … … … 3246 5,0 4688 7,5 10645 16,4

Outros 8078 15,2 8963 15,1 8484 14,4 9550 15,7 8530 15,4 9368 15,4 8145 12,6 7038 11,3 5671 8,8

Total 53216 100,0 59282 100,0 58913 100,0 60975 100,0 55223 100,0 60854 100,0 64779 100,0 62491 100,0 64714 100,0

(a) ensino público

(b) ensino público e privado

*U.E. (15)

** Moldávia, Roménia, Rússia e Ucrânia

Nota: os dados de 2009-10 dizem respeito a todas as modalidades de ensino (regular e não regular).

Fontes: Base de Dados Entreculturas (1994-95 a 1997-98); GIASE/ME (2000-01 a 2003-04); GEPE/ME (2009-10).

Quadro adaptado de: Seabra (2010).

152

É no Ensino Básico, em particular no 1º ciclo, que se encontram os maiores

quantitativos de alunos imigrantes, sendo também neste ciclo, do Ensino Básico, que

se regista o maior crescimento do número de alunos não nativos na década em

análise (28,8%). No Ensino Secundário, este grupo é mais reduzido, contudo, o

crescimento registado é superior ao dos restantes ciclos de ensino (35,1%).

A comparação dos quantitativos de alunos imigrantes no ano lectivo

2003/2004 com os registados para o ano de 2009/2010, evidencia um ligeiro aumento

deste grupo de estudantes contudo, este não ocorre da mesma forma em todos os

ciclos de ensino. No 1º ciclo é notória a diminuição do peso de alunos imigrantes no

total de alunos inscritos neste ciclo, tendência que já se vinha a registar desde

2003/04 e que pode estar associada a uma redução do número de entradas de

imigrantes que se começa a desenhar em meados da primeira década do século,

tendo um impacto imediato neste ciclo de ensino. No 2º ciclo ocorre, entre os dois

momentos, um aumento significativo do número alunos imigrantes, o valor duplica

relativamente ao ano de 2003/04, ascendendo o peso de alunos imigrantes, no total de

alunos do 2º ciclo, para 10,1%. Também no 3º ciclo, embora com uma variação menor

relativamente ao ano de 2003/04, se verifica um aumento do número de alunos, com

um peso no total de estudantes deste ciclo de 6,1%, valor que fica muito aquém do

registado para o 2º ciclo. No ensino secundário o quantitativo de alunos imigrantes

reduziu-se relativamente ao ano em comparação porém, o peso relativo que o grupo

ocupa no conjunto dos alunos deste nível de ensino aumentou.115

Entre os países de origem dos alunos imigrantes, apresentados no Quadro

III.2, destacamos as ex-colónias africanas (Angola e Cabo Verde em particular) e, no

cômputo geral para o período 1994-2004, entre 50 a 60% dos estudantes não nativos

são oriundos dos PALOP, registando-se um aumento dos provenientes de São Tomé

e Príncipe e da Guiné-Bissau e uma redução dos oriundos de Moçambique (Seabra,

2010). Nas restantes origens destaca-se a U.E. (9 182 alunos em 2003-04), cerca de

15% do total de estrangeiros e o Brasil que se apresenta em crescimento contínuo

desde 1994-95, tendo quase triplicado o número de estudantes em dez anos (de 3 325

para 8 052 alunos) e os países do leste Europeu (4 688 alunos em 2003-04).

Na comparação dos quantitativos de alunos entre 2003-04 e 2009-10,

manifesta-se uma diminuição significativa do número de alunos com origem nos

PALOP, reduzindo o seu peso no cômputo geral para 33,9%. Os alunos de origem

brasileira e de países da Europa de Leste (Moldávia, Roménia, Rússia e Ucrânia),

115

Nos dois momentos em análise, 2003-04 e 2009-10, a designação de aluno imigrante sofreu alterações. A análise comparativa que tentamos fazer deve ser lida com as reservas impostas pela natureza diversa dos procedimentos na recolha da informação estística.

153

0 2500 5000 7500 10000 12500 15000 17500 20000

Espanha

Reino UnidoChina

AlemanhaFrança

Moldávia

São ToméRoménia

Guiné-BissauUcrânia

AngolaC. Verde

Brasil

número de alunos

registam uma evolução em sentido contrário aos anteriores, abrangendo os primeiros

27,9% do total de estrangeiros e, os segundos, 16,4%. É de salientar que o Brasil, em

2009-10, apresentava um quantitativo de alunos muito próximo do conjunto dos

PALOP, 18 038 face a 21 915 indivíduos. Esta constatação permite aferir que são

estes dois territórios, Brasil e Europa de Leste, os principais países/regiões

responsáveis pelo aumento do número de estudantes não nativos.

Os resultados da análise da desagregação dos países de origem do total de

alunos que frequentam as escolas básicas e secundárias em Portugal (Fig. III.1), em

2009-10, corroboram a afirmação que acabamos de fazer. O Brasil surge em primeiro

lugar, a uma distância significativa da segunda e terceira posições, ocupadas por

Cabo Verde e Angola. O primeiro país da Europa de Leste posiciona-se na quarta

posição (Ucrânia), com um total de alunos muito próximo da Guiné-Bissau, surgindo a

Roménia e a Moldávia na sexta e oitava posições respectivamente, com quantitativos

semelhantes aos de São Tomé e Príncipe (sétimo lugar). Moçambique, que em 1994-

95 surgia como o terceiro país de origem dos alunos provenientes dos PALOP não se

encontra, em 2009-10 entre os treze principais países de origem.116

Fig. III.1 – Treze principais países de origem dos alunos imigrantes em Portugal, 2009-10

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

116

Estes treze países de origem dos alunos não nativos detém pelo menos 1% do total de alunos estrangeiros.

154

A análise da distribuição dos alunos no território nacional, entre 2000-01 e

2003-04 permite constatar que a maioria do grupo se concentra na região de Lisboa,

68% em 2003-04 e, a uma distância maior surgem a região Norte (12,4%) e Centro

(9,4%) (Quadro III.3).

Apesar dos quantitativos mais elevados do Norte e Centro, comparativamente

à região do Algarve, é nesta última que se regista, no período de dez anos, o segundo

maior aumento do número de estudantes de origem imigrante (30,1%); na primeira

posição situa-se o Alentejo (42,9%). As alterações na distribuição territorial dos

imigrantes que se acentuam para 2009-10, com a redução significativa do peso de

Lisboa e o aumento da percentagem de estudantes no Algarve, no Alentejo e no Norte,

são reveladoras das diferentes direcções dos fluxos migratórios no território

continental, facto que se associa à composição étnica dos mesmos e às escolhas que

os imigrantes de diferentes origens revelam ter na sua fixação no novo país. A

dispersão territorial é uma das características das novas vagas de imigrantes que

entraram em Portugal (Fonseca, 2004).

Quadro III.3 – Alunos de origem imigrante, no ensino regular, por NUT II

00-01(a) 01-02(a) 02-03(a) 03-04(a) 09-10(a)

nº % nº % nº % nº % nº %

Norte 6980 12,6 7835 12,9 8464 13,1 7764 12,4 15893 25,3

Centro 5873 10,6 5973 9,8 6137 9,5 5892 9,4 6651 10,6

Lisboa 37662 68,2 41831 68,7 44312 68,4 42589 68,2 30224 48,2

Alentejo 949 1,7 1068 1,8 1303 2,0 1356 2,2 3040 4,8

Algarve 3759 6,8 4147 6,8 4563 7,0 4890 7,8 6933 11,1

Total 55223 100,0 60854 100,0 64779 100,0 62491 100,0 62741 100,0

(a) ensino público

Fontes: GIASE/ME (2000-01 a 2003-04); GEPE/ME (2009-10).

Quadro adaptado de: Seabra (2010).

Em relação ao desempenho escolar, medido pelas taxas de diplomação por

ciclo, é possível constatar que existe um desequilíbrio entre nativos e imigrantes nesta

dimensão. Todavia, a distância parece ter aumentado nos últimos anos em análise,

em particular para o 1º ciclo. Os dados também evidenciam que houve uma mudança

no desempenho entre o primeiro período de recolha de informação (1994/95 a 1997-

98) e o segundo (2000-01 a 2003/04) mas, como anteriormente referimos, realizar

uma análise diacrónica a partir da informação disponível pode conduzir a

interpretações pouco fiáveis. Assim, centramo-nos na apresentação de algumas

evidências que permitam identificar possíveis alterações de importância relevante para

o momento que nos propomos analisar posteriormente.

155

Os dados disponibilizados para a segunda metade do período em análise

(2000-2004) evidenciam algumas oscilações no desempenho escolar dos

descendentes de imigrantes ao longo do tempo e entre grupos de diferentes origens.

Contudo, por não ocorrerem de uma forma linear, é difícil afirmar o sentido dessa

evolução, estabelecer padrões de desempenho e mesmo encontrar os factores que

poderiam ajudar na compreensão das diferenças registadas. Pelos motivos elencados

optamos por fazer uma análise global do desempenho escolar de imigrantes e nativos,

para os dois momentos considerados. Globalmente, é no 1º ciclo que as taxas de

aprovação são superiores, quer entre autóctones, quer entre imigrantes; estas

reduzem-se para o 2º ciclo em cerca de 2 a 3 pontos percentuais e, no 3º ciclo, não se

distanciam muito do ciclo anterior (Quadro III.4). A juntar aos factores anteriormente

enunciados, que se prendem com os processos de recolha de informação, as

diferenças que registamos podem ter múltiplas origens, entre as quais destacamos: a

diversidade interna à população imigrante (Seabra, 2010); o perfil social dos diferentes

fluxos migratórios em grupos com a mesma origem; as diferentes condições sociais

das famílias (Machado, Matias & Leal, 2005); o momento de chegada a Portugal; a

idade à entrada no sistema de ensino nacional e o percurso escolar anterior.

Quadro III. 4 – Taxas de diplomação por ciclo do Ensino Básico e origem dos alunos (continente)

94-95(a) 95-96(a) 96-97(a) 97-98(a) 00-01(b) 01-02(b) 02-03(b) 03-04(b)

nº nº nº nº nº nº nº nº

1º ciclo

Total alunos 84,4 85,2 85,0 86,8 90,2 90,4 92,0 92,8

Autóctones 86,2 85,9 86,3 88,0 90,9 91,2 93,1 94,0

Total Imig. 84,4 82,3 82,3 85,5 77,0 77,7 75,6 75,6

2º ciclo

Total alunos 88,1 88,0 85,7 86,5 87,6 84,2 85,8 86,6

Autóctones 91,3 89,7 88,2 88,6 88,1 84,6 86,4 87,1

Total Imig. 86,7 85,3 84,6 83,5 74,2 74,5 73,8 74,9

3º ciclo

Total alunos 86,0 84,1 80,2 83,6 84,6 83,6 85,4 87,5

Autóctones 90,9 89,7 86,0 86,6 85,0 84,1 85,9 88,0

Total Imig. 87,5 86,1 83,3 83,0 72,1 72,7 72,1 75,1

(a) ensino público

(b) ensino público e privado

Fontes: Base de Dados Entreculturas (1994-95 a 1997-98); GIASE/ME (2000-01 a 2003-04).

Quadro adaptado de: Seabra (2010).

A identificação destes factores fará parte de uma análise posterior,

desenvolvida a uma escala micro, com recurso à informação recolhida a partir dos

questionários aplicados a alunos, e respectivas famílias, em contextos escolares e

territoriais marcados pela presença de comunidades migrantes.

156

157

2. Escola e imigração em Portugal – diversidades no final da primeira década do

século XXI

A informação estatística que suporta a presente análise, foi disponibilizada

pelo GEPE e refere-se aos quantitativos de alunos que frequentaram as escolas

públicas portuguesas, organizados por idades, por ciclo e modalidade de ensino, por

região e país de origem, situação de retenção/desistência ou transição/conclusão, no

ano lectivo de 2009-10, por NUT II. Estes dados, não publicados, foram cedidos pelo

gabinete numa base de dados em formato Excel, sem qualquer tratamento prévio,

tendo sido necessário proceder à sua organização numa nova base com um nível de

desagregação adequado aos objectivos definidos para esta parte do estudo. A partir

da nova base de dados foram então calculados os indicadores que apresentamos nos

gráficos, tabelas e mapas que suportam a caracterização mais recente do contexto

nacional relativo à presença de alunos imigrantes no sistema de ensino português.

Com base nesta informação avançamos para (i) a definição do padrão

espacial dos alunos estrangeiros em Portugal; (ii) a construção de um quadro da

diversidade dos estudantes estrangeiros nas regiões portuguesas; (iii) a análise da

distribuição dos quantitativos de alunos nas diferentes modalidades de ensino em

função da sua origem; (iv) a caracterização da estrutura etária dos estudantes,

segundo a origem e, (v) a análise do sucesso escolar.

No ano lectivo de 2009-10, estavam inscritos no sistema educativo nacional

1356 686 estudantes, de 162 nacionalidades, com idades compreendidas entre os 5 e

os 76 anos. Os alunos estrangeiros correspondem a 4,8% do total da população

escolar, concentrando-se maioritariamente no Algarve e na região de Lisboa (Fig. III.2).

Fig. III.2 – Origem dos alunos, do ensino básico e secundário, inscritos nas escolas portuguesas, por NUTII, 2009-10

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Algarve

Alentejo

Lisboa

Centro

Norte

Portugal

Alunos

Estrangeiros

Portugueses

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

158

A geografia dos alunos estrangeiros em Portugal (NUT II) caracteriza-se por

uma forte polarização da região de Lisboa e do Algarve, particularmente da segunda.

Em 2009-10 estas regiões concentravam 70,1% do stock de alunos estrangeiros em

Portugal. No Alentejo, a presença destes estudantes é relativamente reduzida no

conjunto da população escolar e, no Centro e Norte, os quantitativos apresentam-se,

na mesma proporção, ligeiramente superiores aos do Alentejo (Fig. III.3). Nestas

regiões, o peso relativo dos estudantes estrangeiros aproxima-se da percentagem

obtida para esta população no território nacional, de 12%.

Fig. III.3 – Alunos nativos e estrangeiros em Portugal, por NUT II, 2009-10.

Para analisar o impacto regional dos estudantes não nativos importa

combinar o padrão de distribuição geográfica dos alunos imigrantes com o seu

significado no total de estudantes em cada região (Fonseca, 2008). A relação assim

estabelecida é expressa pelo Índice Territorial de Imigração (relação entre o peso de

um território no volume nacional de estudantes imigrantes e o peso demográfico do

mesmo espaço no total de estudantes do país).117 Os valores resultantes do cálculo do

índice, inferiores à unidade, indicam que a relevância dos alunos imigrantes na região

é inferior à média nacional. Por oposição, os valores superiores à unidade indicam que

117

O cálculo e análise do Índice Territorial de Imigração tem por base o estudo de Fonseca (2008) para a população imigrante em Portugal, que apresenta e analisa os padrões territoriais da imigração em território nacional.

0

100

200

300

400

500

600

Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve

Milh

are

s

alunos estrangeiros

alunos portugueses

alunos total

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

159

a região tem uma capacidade atractiva de alunos imigrantes superior à nacional (Reis

et al., citado em Fonseca, 2008).

O cálculo do Índice Territorial de Imigração coloca em evidência a relevância

da imigração na região do Algarve e em Lisboa, com valores de 2,6 e 2,1

respectivamente (Fig. III.4). As restantes regiões apresentam índices inferiores à

unidade, sendo a região Norte a que detém valores menos expressivos (0,3). As

regiões do Alentejo e Centro atingem valores entre 0,8 e 0,6, facto que se explica

segundo Fonseca (2008) pela atracção de vagas migratórias mais recentes, originárias

do Brasil e de países europeus de leste.

Fig. III. 4 – Índice Territorial de Imigração dos estudantes do ensino básico e secundário, 2009-10

O padrão de distribuição dos alunos imigrantes acompanha o padrão de

dispersão da população imigrante em geral. Apesar de estarem contabilizados todos

os estudantes, independentemente da sua idade e modalidade de ensino em que se

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

160

encontram inscritos, a maioria frequenta o ensino básico, acompanhando os

progenitores no seu trajecto migratório em Portugal.

Os alunos matriculados nas escolas públicas portuguesas, no ano lectivo de

2009-10, frequentam, maioritariamente, o ensino básico regular (65,5%). A presença

noutros cursos do ensino básico é relativamente reduzida (8,8%), assim como no

ensino secundário regular (12,9%) e outros cursos deste nível de ensino (12,9%)

(Quadro III.5).

Quadro III.5 – Origem dos alunos, do ensino básico e secundário, inscritos nas escolas portuguesas, segundo os níveis e

modalidades de ensino, 2009-10

Ensino Básico Ensino Secundário

Total Regular Out.Cursos Regular Out.Cursos

% % % % %

Estrangeiros 5,1 3,5 4,3 4,2 4,8

Portugueses 94,9 96,5 95,7 95,8 95,2

Total 65,5 8,8 12,9 12,9 100,0

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

Retomando a análise, agora desagregada por NUTII, a tendência

anteriormente descrita, sobre a distribuição dos alunos pelos níveis de ensino, em

função da origem, evidencia que entre os estrangeiros há uma maior concentração no

ensino básico regular (70,4%) seguida, a uma distância significativa, do ensino

secundário regular (11,7%), de outros cursos do ensino secundário (11,4%) e, na

última posição, dos outros cursos do ensino básico (6,4%). Entre os estudantes

portugueses mantém-se a concentração no ensino básico regular (65,2%), na segunda

posição surgem os alunos de outros cursos do ensino secundário (19%), seguidos dos

inscritos no ensino secundário regular (12,9%) e nos outros cursos do ensino básico

(8,9%). Contudo, entre os alunos de nacionalidade portuguesa, a distribuição pelos

vários níveis de ensino, nem sempre segue o mesmo comportamento nas diversas

NUT, no Norte e Algarve o peso percentual dos alunos que frequentam outros cursos

do ensino secundário é superior ao registado para os inscritos em cursos do ensino

secundário regular (Fig. III.5).

A esta escala de análise não é possível evidenciar uma maior tendência para

a frequência de cursos de ensino não regular por parte dos estudantes estrangeiros: a

distribuição pelas modalidades de ensino consideradas apresenta um comportamento

próximo para os dois grupos (estrangeiros e nacionais).

161

Fig. III.5 – Níveis de ensino frequentados pelos alunos inscritos nas escolas portuguesas, segundo a origem, por NUTII (2009-10)

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

Ainda assim, é de salientar que entre o grupo de nacionalidade portuguesa se

encontram muitos descendentes de imigrantes que, por terem já nascido em Portugal

e/ou já se encontrarem no país por um período de tempo relativamente alargado, são

cidadãos nacionais. Esta constatação inviabiliza uma análise mais fina sobre a

distribuição dos estudantes com background imigrante nas escolas portuguesas, por

ciclos e modalidade de ensino. A informação estatística disponível reduz a análise à

população imigrante de primeira geração e, neste sentido, todas as conclusões

apresentadas neste ponto se circunscrevem a este grupo de estudantes.

Os países de origem dos alunos estrangeiros podem agrupar-se em quatro

conjuntos principais que representam 91,1% do total de estudantes não nacionais:

África (em particular os PALOP), América do Sul, com destaque para o Brasil, Europa

de Leste e Rússia e países da U.E.(15) (Quadro III.6). O grupo mais numeroso é

oriundo dos países africanos (35,4% do total); cerca de um quarto são originários do

continente sul-americano; 10,1% provêm de países da U.E.(15) e 16,5% são

provenientes da Europa de Leste.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Portugueses

Estrangeiros

Portugueses

Estrangeiros

Portugueses

Estrangeiros

Portugueses

Estrangeiros

Portugueses

Estrangeiros

Alg

arve

Ale

ntej

oLi

sboa

Cent

roN

orte

Ens ino bás ico regular

Ens ino bás ico - outroscursos

Ens ino secundárioregular

Ens ino secundário -outros cursos

162

Quadro III.6 – Origem dos alunos estrangeiros, do ensino básico e secundário, por NUT II (em % do total de estrangeiros por NUT II), (2009-10)

Nut II Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte Total

nº % nº % nº % nº % nº % nº %

África 289 8,1 1192 14,6 1102 13,7 19251 51,7 1062 13,7 22896 35,4

América do Sul 1230 34,6 2395 29,4 2461 30,7 10457 28,1 2324 29,9 18867 29,2

América do Norte 24 0,7 57 0,7 233 2,9 139 0,4 167 2,1 620 1,0

Ásia 157 4,4 265 3,3 390 4,9 1306 3,5 419 5,4 2537 3,9

U.E. (15) 585 16,5 1417 17,4 1553 19,4 1092 2,9 1861 24,0 6508 10,1

Europa Leste+Rússia 1089 30,7 2689 33,0 1730 21,6 3999 10,7 1147 14,8 10654 16,5

Outros Países U.E. 152 4,3 75 0,9 453 5,7 291 0,8 717 9,2 1688 2,6

Oceânia 8 0,2 9 0,1 26 0,3 59 0,2 19 0,2 121 0,2

Territ. Desconhecidos 16 0,5 44 0,5 68 0,8 642 1,7 53 0,7 823 1,3

Total 3550 100,0 8143 100,0 8016 100,0 37236 100,0 7769 100,0 64714 100,0

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

A distribuição geográfica e os quantitativos de alunos estrangeiros em

Portugal acompanham, claramente, os padrões da imigração apresentados nos

estudos sobre a população imigrante no território nacional (Malheiros, 2005; Fonseca,

2008). No ano lectivo de 2009-10, Lisboa e o Algarve acolhiam 45 379 (70,1%) dos

estudantes não nacionais inscritos nas escolas públicas portuguesas do ensino básico

e secundário.

Numa análise desagregada por NUTII, segundo as origens, observa-se ainda

que os alunos de origem sul-americana, maioritariamente brasileiros, constituem o

grupo mais numeroso no Alentejo (34,6 %), na região Centro (30,7%) e na região

Norte (29,9%), sendo que em todas as regiões de Portugal continental, a percentagem

de alunos oriundos da América do Sul é sempre superior a ¼ dos estudantes

estrangeiros. Os africanos, oriundos dos PALOP, estão fortemente concentrados em

Lisboa, representando um pouco mais de metade do total de alunos de origem

imigrante que frequentam escolas desta região. O stock ascende a 78,2% do total

nacional, confirmando a evidência já registada para “uma metropolização das

migrações internacionais para Portugal particularmente evidente no caso dos

nacionais dos PALOP” (Fonseca, 2008, p. 63). Na região do Algarve, a primeira

posição é ocupada pelos estudantes originários dos países europeus de leste (33,0%),

um grupo que também se evidencia no Alentejo onde estas famílias se dedicam

frequentemente a actividades agrícolas (Fonseca, 2008). Os alunos provenientes

destes territórios surgem entre a segunda e terceira posições nas diferentes NUTII

(Quadro III.7). Na região Norte, é importante referir a segunda posição ocupada pelo

grupo de estudantes de países da União Europeia (15), presença que é certamente

um reflexo dos movimentos de retorno dos emigrantes portugueses de países

163

europeus, em particular de França. Os estudantes de origem asiática, um grupo com

menor expressão no território nacional e, como tal, não registando quantitativos

elevados em nenhuma região, surgem com maior representação entre os estrangeiros

no Norte, no Centro e no Alentejo.

O grupo de alunos, sobre o qual o presente estudo irá incidir (Parte IV),

frequenta o ensino básico regular e tem idades compreendidas entre os 5 e 18 anos.

No território nacional este grupo constitui 65,4% da totalidade dos estudantes e dele

faz parte uma população de 94,9% de portugueses e de 5,1% de estrangeiros. A sua

distribuição pelos três ciclos do ensino básico evidencia uma maior concentração no 1º

ciclo, seguido do 3º e do 2º ciclos. Este comportamento que não segue a mesma

tendência entre alunos imigrantes e nativos, pois os primeiros revelam ter um maior

peso no 3º CEB, seguindo-se o 1º e o 2º CEB, enquanto que os portugueses seguem

a tendência global (Quadro III.7).

Quadro III.7 – Alunos do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, por ciclo de ensino e origem, 2009-10 (%)

1º CEB 2º CEB 3º CEB Total

nº % nº % nº % nº %

Portugueses 382105 45,4 197424 23,4 262572 31,2 842101 94,9

Estrangeiros 16143 35,5 12491 27,4 16886 37,1 45520 5,1

Total 398248 44,9 209915 23,6 279458 31,5 887621 100,0

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

No que diz respeito às origens, entre os estudantes estrangeiros, incluídos

nos grupos de idades de 5 a 18 anos, 31,7% têm origem sul-americana, 31,1%

africana, 18,4% são nacionais de países europeus de leste, 10,5% de países da

Europa dos quinze e 4,5% de países asiáticos (Quadro III.8).

Quadro III.8 – Origem dos alunos do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, por NUT II (2009-10)

Alentejo Algarve Centro Lisboa Norte Total

Portugal 95,9 85,9 97,1 89,3 98,5 94,9

África 4,6 12,2 9,0 47,7 8,0 31,1

América Sul 36,1 30,9 31,7 31,5 31,5 31,7

América Norte 0,6 0,5 2,7 0,3 2,1 0,9

Ásia 4,3 3,4 5,9 4,1 6,4 4,5

UE 15 17,2 17,6 20,2 3,2 24,5 10,5

Europa Leste+Rússia 32,7 34,6 23,8 12,1 16,9 18,4

Outros Países U.E. 4,2 0,6 6,1 0,8 10,2 2,7

Outras Regiões 0,3 0,2 0,5 0,2 0,3 0,2

Total Estrangeira 2684 6097 5603 25837 5246 45467

Total 65542 43244 190371 240356 348055 887568

% de Estrangeira/Total 4,1 14,1 2,9 10,7 1,5 5,1

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

164

A distribuição pelas regiões portuguesas, deste grupo de estudantes, segue a

tendência apresentada anteriormente para o conjunto dos alunos estrangeiros (Fig.

III.6), uma maior concentração no Algarve (14,1%) e em Lisboa (10,7%).

Fig. III.6 – Origem dos alunos, do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos, 2009-10

No Quadro III.9 estão representados os principais países de origem dos

alunos, com idades compreendidas entre os 5 e 18 anos que frequentam o ensino

básico regular. Neste grupo concentram-se 65,4% dos estudantes inscritos em todos

os cursos do ensino básico, dos quais 5,1% são estrangeiros. Num total de 45 467

indivíduos, estes alunos constituem 70,3% do total de estudantes estrangeiros que, no

ano lectivo de 2009-2010, se matricularam nas escolas públicas portuguesas. A

análise das dezanove nacionalidades mais representativas indica que, em primeiro

lugar surgem os nacionais do Brasil (30,7%), seguidos dos de Cabo Verde (12,1%),

Angola (7,4%), Ucrânia (6,9%), Guiné-Bissau (5,8%) e Roménia (5,1%). Os

estudantes com origem nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP)

continuam a constituir um grupo significativo no conjunto dos estrangeiros (29,5% do

total) mas que, nas idades consideradas, já é ultrapassado pelo grupo oriundo do

Brasil (30,7%). A intensificação da imigração brasileira e de países europeus de leste,

nos últimos anos do século XX e na primeira década do século XXI, tem conduzido a

uma diversificação das origens dos alunos nas escolas portuguesas. Como se verifica,

o número de crianças e jovens de nacionalidade brasileira (13 970), ucraniana (3 125)

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Algarve

Alentejo

Lisboa

Centro

Norte

Portugal

Alunos

Estrangeiros

Portugueses

165

e romena (2 310) já ultrapassa o número das que chegam de alguns países africanos,

até então o grupo de estrangeiros mais frequente nas escolas portuguesas.

Quadro III.9 – Principais nacionalidades dos alunos do ensino básico regular, com idades entre

5 e 18 anos, 2009-10

nº

% no total estrang.

Portugueses 842101

Estrangeiros 45467

ÁFRICA 14119 31,1

Cabo Verde 5518 12,1

Angola 3350 7,4

Guiné-Bissau 2654 5,8

São Tomé e Príncipe 1613 3,5

Moçambique 298 0,7

AMÉRICA 14818 32,6

Brasil 13970 30,7

UE 15 4780 10,5

França 1428 3,1

Alemanha 969 2,1

Reino Unido 872 1,9

Espanha 537 1,2

EUROP. LESTE+ RÚSSIA 8346 18,4

Ucrânia 3125 6,9

Roménia 2310 5,1

Moldávia 1888 4,2

Bulgária 435 1,0

Rússia 435 1,0

OUTROS PAÍSES EUROP. 1242 2,7

Suíça 1061 2,3

ÁSIA 2059 4,5

China 988 2,2

Índia 316 0,7

Paquistão 262 0,6

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

Numa análise do mapa das doze principais nacionalidades dos alunos do

ensino básico regular em cada NUT II, é notória a diversidade do perfil das origens

entre as regiões. Apesar dos alunos oriundos do Brasil ocuparem sempre a primeira

posição, as restantes nacionalidades organizam-se em combinações diversas em

cada NUT (Fig. III.7). No Norte e Centro surgem com uma presença significativa os

estudantes nacionais de países europeus de destino da emigração portuguesa

(França, Suíça e Alemanha), facto que associamos ao retorno de parte desta

população.

166

Fig. III.7 – Principais nacionalidades (nº de alunos) por NUT, 2009-10

A

B

C D

E

Norte

0 250 500 750 1000 1250 1500 1750 2000

Luxemburgo

Rússia

Venezuela

Cabo Verde

Angola

China

Espanha

Roménia

Alemanha

Ucrânia

Suíça

França

Brasil

Lisboa

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000

Moçambique

Paquistão

Índia

China

Moldávia

Ucrânia

Roménia

São Tomé e Príncipe

Guiné-Bissau

Angola

Cabo Verde

Brasil

Alentejo

0 250 500 750 1000 1250 1500 1750 2000

Bulgária

Holanda

França

Reino Unido

Espanha

Suíça

China

Alemanha

Moldávia

Ucrânia

Roménia

Brasil

Algarve

0 250 500 750 1000 1250 1500 1750 2000

Bulgária

China

Holanda

França

Guiné-Bissau

Alemanha

Cabo Verde

Reino Unido

Roménia

Moldávia

Ucrânia

Brasil

Centro

0 250 500 750 1000 1250 1500 1750 2000

Rússia

Cabo Verde

Angola

Roménia

China

Reino Unido

Moldávia

Alemanha

Suíça

França

Ucrânia

Brasil

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

167

Para estas crianças e jovens, cujos progenitores viveram entre duas culturas

diferentes, porque acompanharam os seus pais no processo migratório e/ou já

nasceram no estrangeiro, a integração na escola em Portugal continua a ser um

desafio que é importante não descurar. Em simultâneo vivem, como as restantes

crianças estrangeiras, o confronto com duas culturas acrescido, em alguns casos, das

fragilidades no domínio da língua portuguesa por parte dos progenitores. Os efeitos

decorrentes da imigração e do confronto entre culturas prolongam-se entre as

gerações seguintes (Fonseca, 2005). Em Lisboa é notória a presença de nacionais

dos PALOP, de asiáticos e europeus de leste, não sendo relevante a população

oriunda dos restantes países europeus. No Alentejo e Algarve são os europeus de

leste e de outras nacionalidades europeias os grupos mais frequentes nas escolas

públicas e, nestas regiões, só na segunda é notada a presença de alunos oriundos

dos PALOP, em particular de Cabo Verde e Guiné-Bissau (Fig. III.7).

A análise que realizamos, com recurso aos dados quantitativos

disponibilizados pelo GEPE, é condicionada pela ausência de informação

desagregada para os descendentes de imigrantes que têm nacionalidade portuguesa.

Por conseguinte, os estudantes de origem africana estão subavaliados, na medida em

que um elevado número já nasceu em território nacional e tem nacionalidade

portuguesa.

A caracterização do perfil etário do grupo de estudantes, do ensino básico

regular, mobilizado para esta análise (5-18 anos) em função da sua origem, aponta

para uma tendência comum a todos os ciclos: a média de idades entre os alunos

estrangeiros é superior à dos nativos (Quadro III.10). Este comportamento torna-se

ainda mais evidente quando se desagrega a informação por idade e por ciclo de

ensino, verificando-se que os alunos estrangeiros, comparativamente aos nacionais,

apresentam sempre maior peso percentual nos escalões etários mais elevados de

cada ciclo.

Quadro III.10 – Média de Idades dos alunos, por ciclo, no ensino básico regular (dos 5 aos 18 anos),

segundo a origem (2009-10)

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

(5-10 anos) (11-12 anos) (13-15 anos)

Portugueses 7,7 10,9 13,4

Estrangeiros 8,4 11,7 14,1

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

168

Considerando o limite de idade esperado para cada ciclo do Ensino Básico e

analisado o peso relativo dos alunos que frequentam um ciclo inferior àquele em que

deveriam estar matriculados, atendendo à sua idade, as afirmações que fizemos

anteriormente assumem uma maior relevância. É entre os estrangeiros que

encontramos a maior proporção dos alunos inscritos num ciclo de ensino para o qual

já ultrapassaram o limite de idade previsto (Fig. III.8). Essa desvantagem ocorre em

todos os ciclos, mas é no segundo ciclo que a distância entre os nativos e os

estrangeiros é maior (15,7%).

Fig. III.8 – Percentagem de alunos (5 a 18 anos), com idade superior à esperada, por ciclo de ensino, segundo a origem, 2009-10

A justificação para os resultados apresentados anteriormente pode ser

sustentada por causas diversas: uma entrada mais tardia dos alunos imigrantes no

sistema de ensino português dificultada, muitas vezes, pelo desconhecimento do

sistema por parte dos seus familiares; o receio, perante situações de irregularidade

dos progenitores e/ou dos próprios, em contactar as instituições de ensino; a falta de

documentação sobre o percurso escolar anterior das crianças e jovens, que coloca

dificuldades na atribuição de uma equivalência no sistema de ensino português; um

maior número de retenções/desistências entre os alunos oriundos de outros países.118

118

Estes factores são corroborados por Collicelli (2001) no relatório realizado pelo Child Immigration Group, quando apresenta as dificuldades relacionadas com a integração escolar de crianças de origem imigrante a partir de estudos realizados na Bélgica, França, Grécia, Israel, Suécia e Reino Unido.

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

1º CEB 2º CEB 3º CEB

+10 anos +13 anos +15 anos

%Portug.

Estrang.

Total

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

169

Os dados de que dispomos revelam que os alunos não nacionais apresentam

taxas de retenção/desistência, no Ensino Básico, superiores às dos nativos: 16,7% e

7,9%, respectivamente para os estrangeiros e para os portugueses (Quadro III.11). Ou

seja, a taxa de retenção/desistência é mais do dobro da dos nacionais e também cerca

de duas vezes superior à taxa global (8,3%). A desagregação desta informação por

ciclo, no Ensino Básico, evidencia que, para os alunos estrangeiros o peso das

retenções é sempre superior ao dos nativos. Em ambos os grupos a tendência é para

a duplicação do peso das retenções na transição de ciclo para ciclo. Contudo, é

sempre entre os estrangeiros que o insucesso é maior. Só na transição do 2º para o 3º

ciclo é que se atenua um pouco o aumento das retenções/desistências entre os

estrangeiros (de 15,9% para 25,8%). Estes resultados, analisados à escala nacional,

são concordantes com as conclusões apresentadas pelo relatório do programa PISA

(2009) para os alunos de origem imigrante e em particular para a primeira geração,

que os posicionam num patamar de desempenho inferior ao dos autóctones.119

É possível, com os dados de que dispomos, avançar ainda para uma análise

da retenção/desistência desagregada em função das origens dos estudantes no

sentido de compreender se a posição de desvantagem que os estrangeiros

apresentam é comum a todos os grupos independentemente da sua origem, ou se

existem grupos que apresentam padrões de sucesso escolar mais próximos dos

registados para os portugueses. Neste sentido, o cálculo da percentagem de

estudantes que são contabilizados no grupo da retenção/desistência para cada origem

119

Os resultados do PISA para Portugal, relativos aos níveis de proficiência linguística indicam que: i) para os estudantes de origem imigrante com nível igual ou superior a 3, a diferença percentual entre a primeira e a segunda geração é de 1 a 2% mas, face aos autóctones a diferença é de 18%; ii) nos estudantes com nível inferior 2 não se observam diferenças entre a segunda geração e os nativos (19 e 18% respectivamente) mas há uma diferença significativa para a primeira geraçao (31%). (PISA 2009 Results: Overcoming Social Background – volume II. Disponível em http://www.oecd.org/document/24/0,3746,en_32252351_46584327_46609752_1_1_1_1,00.html) (acedido em Abril, 2011).

Quadro III.11 – Transição/Conclusão e Retenção/Desistência no ensino básico regular (dos 5 aos 18 anos), segundo a origem, (2009-10)

1º CEB 2º CEB 3º CEB Total

Ret/Desist Trans/Conc Ret/Desist Trans/Conc Ret/Desist Trans/Conc Ret/Desist Trans/Conc

Portug. 3,7 96,3 7,8 92,2 14,0 86,0 7,9 92,1

Estrang. 7,9 92,1 15,9 84,1 25,8 74,2 16,7 83,3

Total 3,9 96,1 8,2 91,8 14,7 85,3 8,3 91,7

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

170

referida apresenta resultados diferentes: são os africanos (22,3%), os asiáticos

(20,5%) e os sul-americanos (17,4%) aqueles que mais se afastam da média de

reprovação/desistência registada para o grupo de estrangeiros (16,7%) e os europeus,

oriundos de países da U.E. (15) e do leste, aqueles que se apresentam com uma

percentagem de retenção inferior ao comportamento do conjunto dos alunos nascidos

no estrangeiro. São estes que mais se aproximam do perfil identificado para os

portugueses.

Estas evidências suscitam a importância de uma pesquisa que permita

identificar as causas da desvantagem no sucesso escolar dos alunos estrangeiros face

aos portugueses. O estudo de Brian Keeley para a OCDE (2009)120 avança com

alguns factores explicativos, argumentando que “o desempenho escolar das crianças

imigrantes é determinado pelos seus antecedentes familiares, competências

linguísticas e capacidade do sistema de ensino local para apoiar os estudantes não

nativos. As políticas de admissão dos países onde se estabelecem podem igualmente

ser importantes” (p. 4).

Acrescentaríamos a estes factores, outros aspectos do foro pessoal, cultural e

económico, como sejam: a valorização da escola e da educação que é feita pelas

famílias; os níveis de instrução dos progenitores; os níveis económicos e o

envolvimento dos descendentes no rendimento familiar, disponibilizando menos tempo

para dedicar aos estudos. Contudo, quer o conceito de integração anteriormente

discutido, quer os argumentos apresentados no estudo da OCDE (2009), justificam

que nesta investigação se inclua uma análise sobre a capacidade de resposta das

instituições escolares perante a diversidade. Neste âmbito, questionamos até que

ponto o grau de abertura revelado pela legislação portuguesa no acesso à educação

da população estrangeira, anteriormente discutido, é potencializado pelas instituições

de ensino na construção de respostas eficazes aos desafios de formação das crianças

e jovens imigrantes. As respostas a estas interrogações exigem uma análise centrada

na escola e nos territórios onde esta se localiza e, para tal, importa orientar a análise

para uma escala micro, realizada a partir da escola, dos alunos e das famílias. Tal

como referimos, nos princípios conceptuais que orientam este estudo, é ao nível local

que a integração se materializa, se constrói diariamente e se vivencia, no diálogo entre

duas partes fundamentais: o imigrante e a sociedade de acolhimento. À medida que os

grupos se instalam e se formam novas comunidades, as sociedades receptoras são

solicitadas a novas experiências de diversidade cultural nos contextos locais que

partilham (Castles, 2004, 2005). À escola, instituição onde diariamente coexistem

120

OCDE (2009). International Migration: The Human Face of Globalization. Summary in Portuguese.

Disponível em http://www.oecd.org/dataoecd/19/34/43568967.pdf (acedido em Abril, 2011).

171

grupos diversos, cabe o papel fundamental de promover estas dinâmicas sociais,

sustentadas em redes de interacção (Perrenoud, 2001), e acompanhar as crianças no

conjunto de desafios que se colocam ao seu adequado desenvolvimento educativo

(Fonseca, 2005).

172

173

3. A Área Metropolitana de Lisboa: escola e diversidades.

A Área Metropolitana de Lisboa acolhe actualmente cerca de 27% dos

estudantes inscritos nas escolas portuguesas, correspondendo a um total de 456 130

alunos, com idades compreendidas entre os 5 e 65 anos. Os estudantes estrangeiros

estão fortemente concentrados nesta região, como já constatamos anteriormente,

representando mais de metade (56,4%) do total do grupo. No conjunto da

aglomeração urbana de Lisboa, a população não nativa constitui aproximadamente

10% do total de alunos.

Os quantitativos de alunos estrangeiros na Área Metropolitana de Lisboa

acompanham de perto os números da imigração em geral para esta região. Tratando-

se de um território que, desde sempre, exerceu uma grande atracção sobre a

população estrangeira, tem acolhido na história da imigração portuguesa, contingentes

significativos de população chegada nas sucessivas vagas imigratórias. Resultado

destes processos migratórios, é também nesta região que se regista a maior

diversidade étnica e cultural.

No período de dez anos (entre os censos de 1991 e de 2001), “o número de

cidadãos estrangeiros residentes na área Metropolitana de Lisboa quase triplicou,

evoluindo de 45 608 para 125 972 e aumentando o seu peso percentual na população

da região de 1,8% para 4,7%. Relativamente ao total nacional, o número de imigrantes

que em 2001 residiam na Área Metropolitana de Lisboa representava 55,5%, sendo o

valor equivalente para o conjunto da população residente de 25,9%” (Fonseca, 2008a,

p. 70). Em 2001, o grupo mais numeroso era oriundo dos PALOP com 80 427

indivíduos, correspondendo a 63,9% da população estrangeira. Cabendo, no total de

estrangeiros, a segunda posição aos brasileiros (13%) e a terceira aos cidadãos de

países da União Europeia (10%). Os restantes grupos de origem constituíam-se por

cidadãos provenientes de outros países europeus (60%), asiáticos (3%), EUA e

Canadá (1%) e outros países (2%), (Fonseca, 2008a).

Na primeira década do séc. XXI a população imigrante a residir na AML

continua a aumentar. O recenseamento de 2011 identifica um total de 188 391

cidadãos estrangeiros, valor que se traduz na população total do território

metropolitano num peso relativo de 6,7%. Contudo, o maior crescimento da população

estrangeira a residir na AML ocorreu na década anterior, entre 1991 e 2001 a taxa de

variação da população estrangeira foi de 176,2%, de 2001 para 2011 este valor não

ultrapassa os 49,5%. Em relação ao total nacional de população estrangeira, em 2011

residiam na Área Metropolitana de Lisboa cerca de 52% dos estrangeiros, sendo o

peso do conjunto da população residente neste território de 23,1%.

174

No total de estrangeiros a residir na AML, os maiores quantitativos continuam

a pertencer ao grupo oriundo dos PALOP, com 72 624 indivíduos, correspondendo a

38,6% da população estrangeira, o segundo lugar é ocupado pelo grupo proveniente

do Brasil, com 58 070 indivíduos, ou seja 30,8% do total de estrangeiros. Na terceira

posição colocam-se os cidadãos com origem em países do leste europeu e Rússia

(7,6%), na quarta o grupo oriundo da União Europeia (15) com 6,8% e, na quinta

posição, o grupo proveniente do continente asiático (Índia, Paquistão e China), com

4,3%.

O grupo proveniente do leste europeu era no início do século relativamente

reduzido. Os movimentos migratórios com origem nesta região intensificaram-se nos

primeiros anos do século XXI, sendo evidente a sua presença e crescimento no

território nacional em geral e, no metropolitano em particular. Em 2011 constituíam

este grupo 14 251 indivíduos, um valor que já superava em cerca de 1 400 o número

de cidadãos com origem em países da União Europeia (15).

No território nacional, a distribuição das principais origens dos residentes

estrangeiros não segue o mesmo padrão da AML. Em 2011, são os cidadãos

provenientes do Brasil que surgem com maiores quantitativos (28,3% do total de

estrangeiros), seguidos do grupo oriundo dos PALOP (25,2%). Na terceira posição

situam-se os indivíduos provenientes da União Europeia (15) (14,6%), na quarta e

quinta posições encontram-se, respectivamente, os europeus de leste (8,2%) e os

asiáticos (5,9%).

A diversidade de origens, resultante da intensificação dos movimentos

migratórios, é evidente na Área Metropolitana de Lisboa, pelos quantitativos de

população imigrante que diariamente se movimentam na cidade, mas também pelo

contributo destes para as novas dinâmicas urbanas e, como refere Fortuna (1997),

para a reconfiguração da cidade. São diversos os autores e os âmbitos dos estudos121

que se têm focado nas alterações registadas na paisagem urbana, resultantes da

introdução de elementos diversos que reforçam o cariz pluricultural da antiga capital

do império. Entre os diversos elementos “fixos” e “móveis” que reconfiguram a

paisagem urbana, Fonseca (2008a) sintetiza a diversidade de formas pelas quais se

materializa a diversidade em contexto urbano, referindo-se ao aumento de bairros

degradados associados aos grupos étnicos mais pobres e ao incremento da

segregação residencial de base étnica, à utilização de elementos arquitectónicos

121

Citamos a título de exemplo os estudos desenvolvidos sobre a emergência de novas dinâmicas

económicas e culturais (Costa, 2006, 2008a, 2008b; Fonseca, 2008a, 2008b; Fonseca & Esteves, 2002; Fonseca, Malheiros, Esteves & Caldeira, 2002; Fonseca & McGarrigle, 2012; Malheiros, 1996, 2005, 2008; Malheiros e Vala, 2004) e de novas dinâmicas de inserção territorial (Esteves, 2004; Fonseca, 2002, 2007, 2009; Malheiros, 2000).

175

alusivos às regiões de origem dos imigrantes, à intensificação e diversificação do

comércio étnico, à construção de novos locais de culto religioso, à multiplicidade de

formas de vestuário, à multiplicação das línguas que se ouvem nas ruas e noutros

espaços públicos e ao aparecimento de manifestações culturais diversas (de que são

exemplo, a gastronomia, a música, a dança e outras formas de expressão artística).

3.1. Origens e distribuição geográfica no território metropolitano

Para caracterizar os alunos que frequentam as escolas da AML recorremos

aos dados estatísticos disponibilizados pelo GEPE para o ano lectivo de 2008-09, e

que se reportam aos quantitativos de alunos por freguesia para as escolas públicas e

privadas, ano de escolaridade, nacionalidade, modalidade de ensino e situação de

retenção/desistência – transição/conclusão. Para poderem ser utilizados no nosso

estudo e responder aos objectivos definidos para este ponto da investigação, em

particular para a análise a que nos propomos sobre os alunos estrangeiros na AML, foi

necessário proceder à sua organização para todas as freguesias, em função do ciclo

de ensino básico, da origem, da idade e da situação de retenção/desistência ou

transição/conclusão por ciclo de ensino e por região de origem. A opção pela utilização

da informação relativa ao ano lectivo de 2008-09 e não 2009-10 resultou da sua

disponibilização mais atempada e da morosidade do processo de organização da base

de dados para todas as freguesias da AML. Tarefa de difícil execução à data em que

foram cedidas as bases de dados para o ano lectivo de 2009-10. Porém, confirmamos

que no espaço temporal de um ano lectivo, não são significativas as diferenças quer

nos quantitativos de alunos e respectivas origens, quer no perfil que apresentam

relativamente ao desempenho escolar.

Os alunos estrangeiros que frequentam as escolas do ensino básico e

secundário da AML totalizam 46 090 indivíduos (2008-09). A distribuição segundo as

principais regiões de origem é concordante com a anteriormente registada para a

totalidade da população imigrante: 54,1% dos alunos são naturais de países africanos,

24,4% da América do Sul, 9% da Europa de Leste, 7,4% da U.E.(15) e 3% da Ásia

(Quadro III.12). Destacam-se entre os estrangeiros, os alunos oriundos de países

africanos (54,1%), seguidos, a alguma distância, pelos estudantes originários da

América do Sul, com 24,4% dos alunos.

176

Quadro III.12 – Origem dos alunos que frequentam as escolas do ensino básico e secundário da AML, 2008-09

Total de Alunos Alunos com idades entre 5 e 18 anos

Total origem/total

% origem/ tot

estrang Total

origem /total

% Origem/ tot

estrang

Total 456130 100 368982 100

Portugal 410040 89,9 331764 89,9

Estrangeiros 46090 10,1 100 37218 10,1 100

África 24943 5,5 54,1 17849 4,8 48,0

América Sul 11227 2,5 24,4 10054 2,7 27,0

América Norte 379 0,1 0,8 360 0,1 1,0

Out. Países América 91 0,0 0,2 86 0,0 0,2

Ásia 1379 0,3 3,0 1306 0,4 3,5

U.E. (15) 3415 0,8 7,4 3162 0,9 8,5

EU Leste+Rússia 4146 0,9 9,0 3932 1,1 10,7

Outros Países U.E. 400 0,1 0,9 369 0,1 1,0

Outras Regiões 110 0,0 0,2 100 0,0 0,3

Fonte: GEPE, 2008-09. Cálculos da autora.

Sabendo que a maioria (90%) dos estudantes, portugueses e estrangeiros, se

encontra inscrita no ensino regular, são estes que são mobilizados na análise. Mais de

90% dos 4 609 alunos estrangeiros, que frequentam as escolas do ensino básico e

secundário da AML, têm idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos (37 218),

mantendo o rácio de 10% do total de inscritos.

Importa salientar o elevado número de alunos de origem africana a frequentar

o sistema de ensino com idade superior a 18 anos (7 064 alunos), o que faz aumentar

o rácio de 4,8% para 5,5%, quando se passa da faixa etária restrita aos 18 anos para

a totalidade da população. Este facto pode explicar-se pela diferente formação de

base dos naturais deste continente relativamente a outras comunidades e pela

presença mais prolongada no país de acolhimento.

A distribuição dos alunos estrangeiros, com idade até 18 anos, na Área

Metropolitana de Lisboa, segundo as principais regiões de origem, coloca em primeiro

lugar os países africanos (PALOP), de onde são oriundos 48% dos alunos, na

segunda posição a América do Sul com 27% dos 28% de estudantes com

nacionalidade americana, em terceiro lugar surgem as crianças e jovens provenientes

de países europeus de leste e da Rússia e, na quarta posição, os nacionais de países

da U.E. (15) (Fig. III.9).

177

Fig. III.9 – Origem dos alunos, com idade até 18 anos, inscritos no ensino regular na AML, 2008-09

O Brasil, de onde são oriundos 9 847 alunos (a quase totalidade dos

estudantes com origem no continente americano), ocupa a primeira posição entre as

principais nacionalidades das crianças e jovens que frequentam o sistema de ensino

português (Quadro III.13). O continente africano, de onde chega a maioria (48%)

desses estudantes, agrupa vários países de origem, destacando-se Cabo Verde (7

057 alunos), seguido de Angola (4 675 alunos) e da Guiné-Bissau (3 159 alunos). O

terceiro grupo com maior relevância é o que provém da Europa de Leste e Rússia

(10,6%), evidenciando-se a Ucrânia (1 271 alunos) e a Roménia (1 099 alunos).

Os alunos com origem em Espanha, França, Alemanha e Reino Unido, são a

maioria do quarto grupo, União Europeia (15), constituindo aproximadamente 82% do

total deste grupo. A proximidade geográfica destes países, em particular de Espanha,

a presença de algumas comunidades de emigrantes portugueses que entretanto

regressaram a Portugal e, também, o facto de alguns quadros superiores de empresas

estrangeiras, instaladas no nosso território, serem nacionais destes países, justifica os

quantitativos de alunos registados. Alguns destes estudantes, nomeadamente os

descendentes de quadros superiores europeus, frequentam escolas internacionais

(francesa, espanhola, inglesa e alemã) localizadas na cidade de Lisboa e em alguns

concelhos limítrofes.

48,8%

26,9%

3,6%

8,7%

10,7%

1,0% 0,3%

Africa

America Sul

Asia

Eu 15

Eu Leste

Outros Eu

Outras regiões

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

178

Quadro III.13 – Principais nacionalidades dos alunos na AML, inscritos no ensino regular

(dos 5 aos 18 anos)

Nº % no total

estrangeiros

Estrangeiros 37218

AFRICA 17849 48,0

Cabo Verde 7057 19,0

Angola 4675 12,6

Guiné-Bissau 3159 8,5

S. Tomé Príncipe 2056 5,5

Moçambique 275 0,7

Outros África 627 1,7

AMÉRICA 10500 28,2

Brasil 9847 26,5

Outros Americ 653 1,8

EUROPA LESTE E RÚSSIA 3932 10,6

Ucrânia 1271 3,4

Roménia 1099 3,0

Moldávia 968 2,6

Rússia 252 0,7

Outros Europa Leste 342 0,9

U.E. (15) 3162 8,5

Espanha 831 2,2

França 741 2,0

Alemanha 580 1,6

Reino Unido 439 1,2

Outros U.E. (15) 571 1,5

OUTROS PAÍSES EUROPA 369 1,0

ÁSIA 1306 3,5

China 530 1,4

Índia 199 0,5

Paquistão 194 0,5

Bangladesh 99 0,3

Outros Ásia 284 0,8

OUTRAS REGIÕES 100 0,3

Fonte: GEPE, 2008-09. Cálculos da autora.

A análise das dezoito principais nacionalidades de origem dos alunos que

frequentam o ensino regular (Fig. III.10) acentua a presença da comunidade brasileira,

que antecede os nacionais de países africanos (Cabo Verde, Angola, Guiné-Bissau e

São Tomé e Príncipe) e do grupo de países europeus de leste (Ucrânia, Roménia,

Moldávia). Os cidadãos de países da U.E. (15), principalmente de Espanha, França e

Alemanha, ocupam as posições seguintes (9º, 10º e 11º lugar respectivamente).

Seguem-se então os alunos com origem na China (12ª posição).

179

Fig. III.10 – Principais nacionalidades dos alunos estrangeiros, nas escolas do ensino básico e secundário, da AML (5 a 18 anos), 2008-09

Comparando a distribuição anterior com a que obtemos para a população

estrangeira documentada a residir na Área Metropolitana de Lisboa em 2010,

concluímos que há alguns pontos comuns (Fig. III.11). Os três principais países de

origem da população estrangeira mantêm-se, mas os restantes posicionam-se numa

sequência diferente, não se desenhando os dois grupos anteriormente referidos

(europeus de leste e U.E. (15). O número de estrangeiros com origem em países

europeus de leste (Roménia e Ucrânia) já ultrapassa a totalidade de cidadãos oriundos

de alguns países africanos, em particular da Guiné-Bissau e de São Tomé e Príncipe.

Também a população com origem na China surge com quantitativos relativamente

elevados, no conjunto da população estrangeira, característica que não se revê de

modo significativo no número que de alunos a frequentar o Ensino Básico regular. Este

facto pode estar associado às especificidades do modelo migratório chinês, onde nem

sempre os filhos acompanham os pais, ficando a cargo de familiares próximos no país

de origem. O ritmo de trabalho que esta população tem nos países onde se instala é,

em alguns casos, o motivo que justifica a separação dentro da família. A este,

podemos acrescentar, a maior distância relativamente à língua e cultura do país de

acolhimento que poderá tornar-se uma barreira à presença dos mais jovens no

território nacional e, ainda, quiçá a mais importante, a vontade de garantir que os seus

filhos sejam educados no quadro cultural de origem.

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000

Bangladesh

Paquistão

Índia

Rússia

Moçambique

R.Unido e Irlanda N.

China

Alemanha

França

Espanha

Moldávia

Roménia

Ucrânia

S. Tomé Príncipe

Guiné-Bissau

Angola

Cabo Verde

Brasil

número

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

180

Fig. III.11 – Dezoito principais nacionalidades da população estrangeira documentada a residir na AML, 2010

Os concelhos de Sintra e de Lisboa concentram 33% dos estudantes

estrangeiros a residir na Área Metropolitana de Lisboa (AML). Em terceiro lugar, surge

o concelho de Cascais, e em quarto, o concelho da Amadora, seguindo-se o de Loures.

Estes cinco municípios contabilizam 60% dos alunos estrangeiros da AML. Na

margem sul do Tejo, são os concelhos de Almada (6,2%) e Seixal (6,5%) que acolhem

o maior número de alunos que não têm nacionalidade portuguesa. Esta distribuição

tem um padrão idêntico à que registamos para a população estrangeira em geral: uma

maior expressão na cidade de Lisboa e nos concelhos suburbanos da margem norte

do Tejo, evidenciando-se o eixo Amadora-Sintra, seguido de Loures, Cascais, Oeiras e

Odivelas; na margem sul, é no Seixal e em Almada que se registam os maiores

quantitativos de estrangeiros (Fonseca, 2008b).

O peso relativo dos alunos estrangeiros, no conjunto dos estudantes que

frequentam o ensino básico regular apresenta padrões de distribuição diversos no

território da AML. Evidencia-se um conjunto de concelhos onde a percentagem destes

alunos no conjunto da população escolar é igual ou superior a 10% (média da AML),

incluindo-se neste grupo a Amadora, Cascais, Sintra, Loures, Odivelas e Oeiras na

margem norte do Tejo, Almada e Seixal, na Península de Setúbal (Fig. III.12).

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000

Paquistão

Moçambique

Alemanha

Reino Unido

Rússia

Itália

Bulgária

Espanha

Índia

Moldávia

China

São Tomé e Príncipe

Ucrânia

Guiné Bissau

Roménia

Angola

Cabo Verde

Brasil

número

Fonte: SEF, 2010. Construção própria.

181

Fig. III.12 – Origem dos alunos com idades entre 5 a 18 anos, por concelho da AML, em relação ao total, 2008-09

É nos subúrbios da margem norte do Tejo que a população africana oriunda

dos PALOP tem maior expressão, em particular nos concelhos de Sintra, Amadora,

Loures e Odivelas (Fonseca, 2008b). Com as percentagens mais elevadas, em 11 dos

18 concelhos da AML, é notória a sua maior concentração entre a população escolar

que frequenta as escolas localizadas no eixo Amadora-Sintra e Odivelas-Loures, onde

mais de 50% dos alunos estrangeiros são de origem africana (Fig. III.13). Na

Península de Setúbal, são as escolas do Seixal, Moita e Barreiro que acolhem o maior

número de alunos com origem nos PALOP. Os estudantes provenientes da América

do Sul, em particular do Brasil, encontram-se dispersos por todo o território da AML,

apresentando maiores proporções, em relação aos restantes grupos, em Mafra,

Cascais, Sesimbra, Alcochete e Setúbal. Também com uma maior dispersão na AML e

uma menor concentração na cidade de Lisboa e nos municípios envolventes, temos os

alunos provenientes dos países europeus de leste. Incluídos nas vagas migratórias

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75% 80% 85% 90% 95% 100%

Alcochete

Sesimbra

Palmela

Mafra

Barreiro

Lisboa

Montijo

Setúbal

Vila Franca

Moita

Almada

Oeiras

Odivelas

Seixal

Loures

Sintra

Cascais

Amadora

Estrangeiros

Portugueses

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

182

mais recentes, tal como os brasileiros, frequentam maioritariamente as escolas dos

concelhos do Montijo, Sesimbra e Alcochete na margem sul, Mafra e Vila Franca de

Xira na margem norte do Tejo.

Fig. III.13 – Distribuição dos alunos estrangeiros, com idades entre 5 e 18 anos, segundo as origens nos concelhos da AML, 2008-09

Os alunos com origem em países da U.E. (15) e no continente asiático

apresentam alguma concentração no território metropolitano: os primeiros fixaram-se,

preferencialmente, nos concelhos de Oeiras e Cascais, na linha do Estoril, e em

Lisboa e Alcochete; os segundos, maioritariamente nos concelhos de Lisboa e

Palmela.

3.2. Distribuição por ciclo no Ensino Básico e desempenho escolar

Globalmente, os maiores quantitativos de alunos na AML encontram-se no

primeiro ciclo (39%), seguindo-se o terceiro (25%), e só depois o segundo ciclo (20%).

O secundário acolhe 15% do total. Os estudantes estrangeiros acompanham este

padrão de distribuição. O maior desvio, relativamente aos nativos, observa-se no 1º

ciclo: quase 40% dos portugueses concentram-se nesse ciclo, sendo que no caso dos

estrangeiros o valor equivalente corresponde a 32% (Quadro III.14).

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Lisboa

Almada

Alcochete

Barreiro

Montijo

Moita

Seixal

Setúbal

Palmela

Sesimbra

Amadora

Sintra

Odivelas

Loures

Oeiras

Cascais

Vila Franca

Mafra

África

Am Sul

Ásia

EU 15

EU Leste

Out. Reg.

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

183

A distribuição das idades dos alunos, por ciclo no Ensino Básico, em função

da origem, revela que há uma tendência para os estrangeiros apresentarem uma

idade mais elevada que os portugueses a frequentar o mesmo ciclo de ensino (Fig.

III.14). A percentagem de alunos não nativos que já ultrapassou a idade limite prevista

para cada ciclo do ensino básico é notória em todos os ciclos. Com uma menor

diferença entre os alunos que frequentam o 1º ciclo, o fosso torna-se mais evidente no

3º ciclo.

Fig. III.14 – Percentagem de alunos (5 a 18 anos), com idade superior à esperada, por ciclo de ensino, segundo a origem, 2008-09

A posição dos alunos estrangeiros em termos do desempenho escolar, na

AML, corrobora a tendência que anteriormente registámos para o país, e para a qual

avançámos com algumas hipóteses explicativas. A menor taxa de aprovação e

correspondente retenção dos estrangeiros comparativamente aos nacionais, em todos

os ciclos, concorre naturalmente para esse efeito de idade média mais elevada em

cada ciclo. O valor médio de retenções no conjunto dos três ciclos passa de 10% nos

nacionais para o dobro nos estrangeiros. Por conseguinte, é evidente um menor

sucesso escolar destes alunos relativamente aos padrões nacionais como evidencia o

Quadro III. 14 – Origem dos alunos na AML por ciclo no ensino regular (dos 5 aos 18 anos)

1ºCEB 2ºCEB 3ºCEB Secundário

Nacionalidade total % total % Total % total % total %

Portugal 133 132 40 64 625 19 82 651 25 51 353 15 331 763 90

Estrangeiro 11 958 32 9 160 25 11 215 30 4 886 13 37 218 10

Total 145 090 39 73 785 20 93 866 25 56 239 15 368 982 100

Fonte: GEPE, 2008-09. Cálculos da autora.

0%5%

10%15%20%25%30%

Po

rtu

gues

es

Estr

ange

iro

s

Po

rtu

gues

es

Estr

ange

iro

s

Po

rtu

gues

es

Estr

ange

iro

s

>10 anos >12 anos >15 anos

1º ciclo

2º ciclo

3º ciclo

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

184

Quadro III.15. Globalmente, a percentagem de alunos que transita de ano de

escolaridade, em 2008-09, é superior entre os nativos e inferior, em aproximadamente

10 pontos percentuais, nos estrangeiros. Relativamente à percentagem da

transição/conclusão que caracteriza o território nacional, os estudantes estrangeiros

situam-se aquém deste valor em cerca de 9 pontos percentuais.

Uma análise desagregada por ciclo de escolaridade, evidencia taxas de

aprovação menores no grupo de estrangeiros, logo no 1º ciclo (91% contra 96% do

grupo nativo), aumentando o fosso no 2º ciclo (90% contra 82%). Entre os diferentes

ciclos do Ensino Básico, é no 3º Ciclo que se registam as menores taxas de aprovação

para os dois grupos, acentuando-se ainda mais a descida para o grupo estrangeiro,

que não ultrapassa a taxa de 72% quando a dos nativos se situa em 85%.

Quadro III.15 – Aprovação vs retenção/desistência para alunos estrangeiros e nacionais (2008-09)

Nacionalidade Trans/Conc Ret/Desist Total

Portugal 297 865 33 899 331 764

% 89,8 10,2 100,0

Estrangeiro 29 599 7 619 37218

% 79,5 20,5 100,0

Total 327 464 41 518 368 982

% 88,7 11,3 100,0

Fonte: GEPE, 2008-09. Cálculos da autora.

A situação de desvantagem no sistema educativo dos alunos estrangeiros,

relativamente aos portugueses, é evidenciada pelas diferenças existentes nas taxas

de sucesso que apresentam. Os indicadores e monitorização desenvolvidos pelo

Programa Internacional para a Avaliação dos Alunos (Programme for International

Student Assessment – PISA)122 alertam para diferenças no desempenho escolar dos

122

O PISA tem sido levado a cabo, desde 1997, por um conjunto de países membros da OCDE e um grupo de países parceiros (mais de 30). Em 2009 participaram 65 países. Destina-se a avaliar a preparação dos alunos, com mais de 15 anos de idade para os desafios da vida futura: para a aprendizagem ao longo da vida e para o desempenho como cidadãos com um papel activo e interventivo na sociedade. É um programa desenhado e coordenado pela OCDE que, desde a década de 80, disponibiliza indicadores sobre a educação que permitam fazer comparações válidas entre países. Os resultados desta investigação têm sido publicados em relatórios diversos, destacando-se o relatório Education at a Glance, com uma publicação regular desde 1991 e cuja última publicação é de 2012 (www.uis.unesco.org/Education/Documents/oecd-eag-2012-en.pdf). O principal objectivo do PISA é “medir competências, conhecimentos e atitudes em áreas consideradas chave ou fundamentais, atendendo às mudanças em curso nas sociedades actuais” (…) “ o modelo proposto é orientado para a avaliação de competências e conhecimentos reconhecidos como sendo de importância transversal aos vários contextos nacionais e internacionalmente comparaveis” (Carvalho, Ávila, Nico & Pacheco, 2011, p.9). A informação é recolhida em ciclos trienais, sobre os conhecimentos e as competências dos alunos em trâ áreas fundamentais: leitura, matemática e ciências. Em cada um dos ciclos é eleita uma área principal: em 2009 a área eleita foi literacia em leitura (Carvalho, Ávila, Nico & Pacheco, 2011)

185

imigrantes relativamente à população nativa e também entre a primeira e segunda

geração, a residir em Portugal (PISA, 2009), atribuindo à última níveis de literacia

superiores à primeira, mas ainda aquém dos conseguidos pela população nativa. Os

dados quantitativos de que dispomos para o país comprovam a persistência desse

desnível no desempenho escolar dos alunos estrangeiros e dos nativos,

tendencialmente desfavorável aos primeiros. Ainda assim, nem sempre a distância

entre uns e outros é muito significativa, registando-se, isso sim, comportamentos

diversos entre os diferentes grupos de imigrantes e entre as diferentes regiões do país

(NUTII).

Retomando o estudo realizado pelo grupo de investigadores do CIES 123

(Carvalho, Ávila, Nico & Pacheco, 2011) a partir dos dados disponíveis nas bases de

dados do site oficial do PISA/OCDE124 e de outras informações específicas sobre a

implementação do PISA em Portugal disponibilizadas pelo GAVE, 125 é possivel

avançar com algumas informações que podem complementar a informação estatística

de que dispomos, sobre o desempenho escolar dos alunos de origem imigrante, e

mesmo, contribuir para a sua interpretação.

Com base na correlação entre um conjunto de variáveis (sexo, origem

imigrante, estatuto socioeconómico e cultural e desempenho nos três domínios

avaliados), os autores traçam um perfil dos alunos imigrantes que sistematizam no

parágrafo seguinte: “ser descendente de imigrante em Portugal está associado

negativamente ao desempenho escolar em todos os domínios (apesar de ser uma

associação muito baixa, é estatisticamente significativa). “ (Carvalho, Ávila, Nico &

Pacheco, 2011, p. 89). Na análise que desenvolvem, os autores reforçam que no

território nacional os efeitos nos resultados dos alunos da variável origem imigrante,

são menos acentuados que os observados no conjunto dos países da U.E. onde se

evidencia uma associação mais negativa entre origem imigrante e desempenho

escolar. Assim, concluem que em Portugal o efeito do estatuto socioeconómico e

cultural é mais relevante que a variável origem imigrante.

3.3. Tendências socio-espaciais do desempenho escolar no território

metropolitano

Os indicadores que sustentam a análise do desempenho escolar dos alunos

do ensino básico regular na AML, foram construídos a partir da base de dados do

123

Centro Interdisciplinar de Estudos Sociais, Instituto Universitário de Lisboa. 124

(www.pisa.oecd.org/) 125

Gabinete de Avaliação Educacional, Ministério da Educação. (www.gave.min-edu.pt/)

186

GEPE (2008-09). A base de dados resultante da organização da base de origem,

construída com recurso ao SPSS, é constituída por um universo de 197 freguesias. O

número de freguesias incluídas na análise resultou da verificação de duas condições

em simultâneo: a existência de escolas do ensino básico sedeadas no seu território e

a presença de alunos estrangeiros entre os matriculados nessas escolas. Dado que

nem todas as freguesias reúnem as duas condições definidas, não foi possível

considerar o universo de 211 freguesias que compõem a AML.

Os indicadores do âmbito da educação permitem identificar três dimensões

fundamentais para a análise que nos propomos: (i) o peso dos alunos estrangeiros e

dos alunos nativos face ao universo de estudantes; (ii) a percentagem de alunos

nativos e estrangeiros de diferentes origens por ciclo do ensino básico; (iii) a relação

entre a retenção/desistência por ciclo de escolaridade para os alunos nativos e para os

estrangeiros por regiões de origem.

Para responder à segunda finalidade, que orienta este ponto da investigação,

em particular ao objectivo que se reporta à identificação dos factores económicos e

socioculturais que inibem ou asseguram o sucesso escolar dos estudantes no território

metropolitano, recorremos aos dados estatísticos publicados pelo INE no

Recenseamento Geral da População (2011), desagregados ao nível de freguesia, e

que permitiram construir dez indicadores que caracterizam cada unidade territorial nas

dimensões estrutura demográfica, estrutura familiar, estrutura socioprofissional,

educação e formação e condições de habitação (Quadro III.15). A base de dados que

mobilizamos para a análise estatística é constituída por dezoito indicadores relativos

aos estudantes que frequentam o ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos,

construídos a partir dos dados do GEPE (2008-09) e pelos indicadores respeitantes

aos factores estruturais (económicos, socioculturais, demográficos) construídos com

base no recenseamento da população (2011).

Na tentativa de identificar possíveis factores estruturais que caracterizem

algumas das tendências sócio-espaciais do desempenho escolar dos alunos, com

idades compreendidas entre os 5 e 18 anos que frequentam o ensino básico regular

na Área Metropolitana de Lisboa, recorremos ao cálculo do coeficiente de correlação

de Pearson 126 e à análise de regressão múltipla a partir da base de dados

anteriormente referida.

126

“O coeficiente de correlação é uma estatística que permite avaliar a magnitude e a direcção da associação ou correlação existente entre duas variáveis.” (Maroco & Bispo, 2005, p. 259). ” O coeficiente de correlação de Pearson pode variar entre -1≤R≤1. Um R>0 significa que o aumento de magnitude de uma das variáveis tem associado um aumento linear da outra variável, enquanto para R<0 o aumento de valor de uma das variáveis tem associada uma redução linear do valor da outra variável. Para R=0 não existe associação linear entre as duas variáveis, isto é, variações em magnitude de uma variável não

187

A escolha das variáveis a utilizar no cálculo do coeficiente de correlação e na

análise de regressão múltipla foi efectuada com base nos resultados de estudos que

investigam a influência de factores socioeconómicos no desempenho escolar e na

inclusão de alunos de origem imigrante nas escolas. Citamos, entre os diversos

trabalhos consultados, os estudos desenvolvidos em escolas portuguesas por Seabra

(2008) e Abrantes (2008); a análise dos resultados do PISA 2009 para Portugal

realizada por Carvalho, Ávila, Nico e Pacheco (2011); a investigação desenvolvida por

Portes e Rumbaut (2001), para a segunda geração de imigrantes latino-americanos

nos EUA; o estudo publicado por Kasinitz, Mollenkopf, Waters e Holdaway (2009) que

mobilizou jovens oriundos de grupos diversos (dominicanos, anglo-afro-caribenhos,

chineses, colombianos, equatorianos, peruanos e judeus com origem na Rússia ou

outros territórios da União Soviética) e três grupos de comparação (brancos, afro

americanos e porto-riquenhos descendentes de pais nativos) na área metropolitana de

Nova Iorque; os trabalhos de Burguess, Johnston e Wilson (2003, 2006), Cobb-Clark,

Sinninge e Stillman (2011) e Dustmann, Frattini e Lanzara (2011) sobre alguns grupos

de imigrantes que frequentam escolas do Reino Unido; o estudo coordenado por Crul,

Schneider e Lelie127 (2012) sobre as trajectórias escolares da segunda geração de

marroquinos, turcos e ex-jugoslavos em 15 cidades europeias e o trabalho de Crul e

Mollenkopf (2012) que compara a trajectória no sistema educativo dos mexicanos de

segunda geração residentes em Los Angeles com a segunda geração de turcos em

cidades da Europa ocidental.

Ensaiamos num primeiro momento a análise de correlação e, num momento

seguinte, vários modelos de regressão linear múltipla passo a passo (stepwise). A

aplicação da técnica de regressão linear múltipla permite a análise da relação entre

uma variável dependente (y) e um conjunto de variáveis independentes (x1, x2, x3, …

xn).

A análise de correlação permitiu identificar, as principais associações entre as

variáveis de natureza estrutural e as variáveis do desempenho escolar dos alunos que

frequentam as escolas do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18 anos. No

Quadro III.16 estão representadas as variáveis que têm entre si uma correlação muito

significativa (nível de significância <0,005). Apenas as variáveis taxa de desemprego

e % de alojamentos sobrelotados apresentam uma correlação muito significativa com

as variáveis relativas à retenção dos alunos nos três grupos considerados (nativos,

imigrantes e totalidade do grupo). A variável relativa à população licenciada e à

estão associadas a variações lineares de magnitude da outra variável.” (Maroco & Bispo, 2005, p. 260-261). 127

Este estudo reúne um conjunto de artigos produzidos por investigadores que integraram a equipa do projecto TIES.

188

estrutura familiar correlacionam-se de forma significativa com a % de alunos

portugueses retidos ou em situação de desistência.

Quadro III.16 – Variáveis que apresentam uma correlação muito significativa

% de reprovação/ desistência entre alunos estrangeiros

% de reprovação/ desistência entre alunos portugueses

% de reprovação/ desistência entre alunos portugueses

e estrangeiros

Taxa de Desemprego + + +

% de famílias com um elemento feminino com idade superior a 15 anos e um menor com idade inferior a 15 anos

+

% de licenciados com idade superior a 25 anos +

% de alojamentos sobrelotados + + +

+ significância da correlação < 0,005

Fonte: Matriz de correlação. Construção própria.

Apesar da significância da correlação entre as variáveis que acabamos de

referir, as correlações são de um modo geral fracas, sendo a percentagem de

explicação reduzida. A associação entre a taxa de desemprego e a % de

retenções/desistências para cada grupo de alunos considerado revela ser a que se

apresenta com correlações mais elevadas e, como tal, com maiores percentagens de

explicação. Assim, a variável taxa de desemprego explica: 19% (0,434 2) da variação

da % de retenção/desistência entre os alunos nativos; 14% (0,380 2) da variação da %

de retenção/desistência do total do grupo e, 9,5% (0,309 2) da variação da % de

retenção/desistência de alunos estrangeiros. A variável % de alojamentos

sobrelotados tem percentagens de explicação muito baixas com as variáveis relativas

ao desempenho escolar dos alunos estrangeiros e da totalidade do grupo (5,7% e 7%

respectivamente) e uma percentagem de explicação de 14,7% para a variável % de

retenção/desistência entre os alunos portugueses. Quer a variável relativa à população

licenciada, quer a relativa às famílias monoparentais, com correlações muito

significativas com a % de retenção/desistência entre alunos portugueses, revelam ter

percentagens de explicação muito baixas (5% e 6% respectivamente). É importante

salientar que a explicação da variação da retenção/desistência entre os alunos

estrangeiros pelas variáveis taxa de desemprego e % de alojamentos sobrelotados é

189

mais reduzida quando comparada com a obtida para os nativos e para a totalidade do

grupo.

Na tentativa de encontrar factores explicativos para o desempenho escolar

dos alunos estrangeiros com diferentes origens incluímos na análise a % de

retenção/desistência por grupo de origem. Os resultados obtidos não são reveladores

da existência de correlações significativas entre cada uma das variáveis estruturais

definidas, excepção para os alunos oriundos de países europeus, U.E. (15), e para os

alunos de origem africana. Para os primeiros é a variável % de população licenciada

com mais de 25 anos que revela ter uma correlação significativa (nível de significância

= 0,004), para o segundo grupo é no peso das famílias monoparentais que o nível de

significância da correlação é importante (0,003). Ainda assim, o valor da correlação é

relativamente baixo em cada uma das situações, significado de uma percentagem de

explicação das variáveis reduzida.

Os resultados da análise de correlação indicam que, entre as variáveis

seleccionadas, as que melhor se associam com o insucesso escolar nos diferentes

grupos considerados, são fundamentalmente de natureza económica, em particular a

existência ou não de rendimento a partir do trabalho, situação que tem implicações

nas condições de habitabilidade, de onde emerge a segunda variável com correlação

significativa com todos os grupos de alunos considerados. Contudo, apesar da

significância da correlação, as reduzidas percentagens de explicação denunciam a

existência de outros factores, que não terão sido considerados na análise, com maior

capacidade de explicação sobre a variação do desempenho escolar, quer entre

nativos, quer entre estrangeiros. Esta evidência acentua-se para os alunos

estrangeiros, como se constata pelos valores mais baixos de correlação obtidos. A

influência dos factores económicos no desempenho escolar dos estudantes é uma

constatação recorrente noutros estudos sobre a temática. Porém, os autores também

são unânimes em afirmar que não se trata de uma situação de “determinismo social”

pois existem claramente outras variáveis, do foro individual, familiar e cultural e ao

nível do sistema educativo e das políticas escolares que podem diminuir os efeitos das

origens de classe e contrariar as expectativas “sociais” (Carvalho, Ávila, Nico &

Pacheco, 2011).

Identificadas as variáveis que melhor se associam com o desempenho

escolar dos estudantes do ensino básico regular na AML, avançámos para a

construção dos modelos de regressão começando por testar a relevância das

variáveis anteriormente identificadas (variáveis independentes) na explicação do

insucesso escolar (variável dependente), representado pela percentagem de

estudantes, nativos e imigrantes, de diversas nacionalidades, que não transitaram de

190

ano ou que desistiram (y) face ao total de alunos matriculados em cada grupo no ano

de referência. No Quadro III.17 apresenta-se uma lista de variáveis independentes (x)

agrupadas em cinco conjuntos de domínios.

Quadro III.17 – Variáveis independentes utilizadas na análise de regressão múltipla

Indicadores utilizados

Estr

utu

ra

De

mo

grá

fica

Estr

utu

ra f

am

ilia

r

Estr

utu

ra

so

cio

pro

fissio

nal

Ed

ucaçã

o e

Fo

rmaçã

o

Co

nd

içõ

es d

e

ha

bita

ção

Variáveis independentes

Taxa de Desemprego X

% de activos nos grupos profissionais (7, 8 e 9) X

% de famílias com um elemento feminino com idade superior a 15 anos e um menor com idade inferior a 15 anos

X X

% de população residente com idade até 14 anos X

% de população residente com idade igual ou superior a 65 anos

X

% de analfabetos com idade superior a 10 anos X

% de licenciados com idade superior a 25 anos X

% de alojamentos sobrelotados X

% de indivíduos a viver em alojamentos não clássicos X

% de famílias em alojamento próprio X

Com recurso ao programa SPSS, corremos o modelo para três variáveis

dependentes diferentes: 1) percentagem de retenções/desistências entre os alunos

inscritos no ensino regular com idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos; 2)

percentagem de retenções/desistências entre os alunos portugueses inscritos no

ensino regular com idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos e, 3) percentagem

de retenções/desistências entre os alunos estrangeiros inscritos no ensino básico

regular com idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos.

Começando por introduzir, passo a passo, as 10 variáveis independentes

indicadas no Quadro III.17, para testar a contribuição de cada uma para a explicação

da variável dependente. Após estes testes, seleccionámos apenas modelos em que

considerámos três das variáveis independentes iniciais: taxa de desemprego,

percentagem de alojamentos sobrelotados e a percentagem de analfabetos. Apesar do

191

coeficiente de determinação múltipla (R2), apresentar valores crescentes com a

introdução de mais variáveis, para além destas três, as capacidades preditivas do

modelo não aumentam significativamente, ou seja, a proporção da variância total de y

que é explicada pelo modelo de regressão ajustado não se altera significativamente

quando o número de variáveis aumenta, devido à forte colinearidade128 observada

entre as restantes variáveis. Os modelos obtidos para os alunos estrangeiros, para os

nativos e para o total de alunos apresentam algumas diferenças que importa registar a

partir de análise individualizada para cada grupo.

Alunos estrangeiros

A variação registada no comportamento do insucesso escolar dos alunos

estrangeiros inscritos no ensino regular, com idades compreendidas entre os 5 e os 18

anos, é explicada, no modelo de regressão, pela taxa de desemprego da população

residente e pela percentagem de população analfabeta com mais de 10 anos. No

conjunto das variáveis independentes utilizadas, estas duas caracterizam a estrutura

socioprofissional e a educação e formação.

Na construção do modelo, introduziu-se em primeiro lugar (modelo 1), a

variável com maior capacidade explicativa sobre o desempenho escolar (taxa de

desemprego da população residente), a qual explica 9,5% (R 2). A segunda variável

introduzida na equação foi a percentagem de população analfabeta com mais de 10

anos (modelo 2), que acrescenta 2,2% à explicação anterior. As duas variáveis em

conjunto explicam 11,7% da variação registada na percentagem de

retenções/desistências dos estudantes estrangeiros (Quadro III.18). Segundo o

modelo, o insucesso registado entre os alunos estrangeiros é, em parte explicado por

factores de ordem económica e cultural.

O modelo ajustado129 ao número de variáveis independentes e de unidades

de análise apresenta uma percentagem de explicação da variação observada de

10,2%, um valor relativamente baixo, apesar do modelo ser significativo (para a

variável taxa de desemprego F= 16,471, com a entrada da segunda variável F= 11,992,

em ambas as situações a probabilidade de significância é inferior a 0,001 ou seja, a

probabilidade dos resultados obtidos serem devidos ao acaso é inferior a 1%).

128

“Variáveis colineares são variáveis fortemente correlacionadas entre si.” (Maroco, 2005, p. 302) 129

Utilizamos o coeficiente R quadrado ajustado por ser o mais adequado quando os modelos possuem mais do que uma variável independente.

192

Quadro III.18 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências dos alunos estrangeiros do Ensino Básico regular, 2008-09)

Sumário do Modelo de Regressão

Modelo R R2 R

2 ajustado

erro padrão da estimativa

1 ,280a ,079 ,074 10,7561

2 ,333b ,111 ,102 10,5927

a. preditores: (constant), TxDesemprego; b.preditores: (constant), Tx Desemprego, % Analfabetismo.

ANOVAc

Modelo soma dos quadrados

graus de liberdade

média dos quadrados

F nível de

significância

1

Regressão 1905,630 1 1905,630 16,471 ,000a

Resíduo 22328,679 193 115,693

Total 24234,308 194

2

Regressão 2691,092 2 1345,546 11,992 ,000b

Resíduo 21543,216 192 112,204

Total 24234,308 194

a. preditores: (constante), Tx Desemprego; b. preditores: (constante), Tx Desemprego, % Analfabetismo; c. variável dependente: % Retenções/Desistências alunos estrangeiros.

Alunos portugueses

A aplicação do modelo para a variável dependente percentagem de

retenções/desistências entre os alunos portugueses inscritos no ensino regular, com

idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos, apresenta agora uma percentagem de

explicação relativamente superior à anterior (18,9%).

A variável independente, taxa de desemprego, possui um efeito significativo

na explicação da variação observada no desempenho escolar entre os alunos

portugueses. O coeficiente de determinação da regressão é de 18,9% (Quadro III.19).

A percentagem de explicação do modelo ajustado (18,4%) é ligeiramente superior à

anterior e continuamos na presença de um modelo significativo (o valor de F é de

32,477 e a probabilidade de significância inferior a 0,001). Os resultados obtidos para

a explicação do insucesso escolar entre os alunos portugueses alertam para a

importância do nível económico das famílias, medido neste caso pela taxa de

desemprego.

193

Quadro III.19 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências dos alunos portugueses do

Ensino Básico regular, 2008-09)

Sumário do Modelo de Regressão

Modelo R R2 R

2 ajustado

erro padrão da estimativa

1 ,434a ,189 ,184 4,20098

a. preditores: (constante), Taxa Desemprego

ANOVAa

Modelo soma dos quadrados

graus de liberdade

média dos quadrados

F nível de

significância

1

Regressão 791,750 1 791,750 44,863 ,000b

Resíduo 3406,102 193 17,648

Total 4197,851 194

a. variável dependente: % Retenções/Desistências alunos portugueses

preditores: (constante), Taxa Desemprego

Alunos estrangeiros e portugueses

O modelo estimado para a variável dependente percentagem de

retidos/desistências entre os alunos (estrangeiros e portugueses) inscritos no ensino

regular com idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos, é também significativo,

como os anteriores (F=32,477 o que corresponde a uma probabilidade de significância

inferior a 0,001), explicando 14,4% da variabilidade observada (R2). A percentagem de

explicação do modelo ajustado é de 14,0%, um pouco inferior à registada para o

modelo construído para explicar a variação do insucesso entre os alunos portugueses.

Tal como se verificou neste modelo, apenas a variável taxa de desemprego possui um

efeito explicativo sobre a variável dependente % de retenções/desistências (Quadro

III.20). Os resultados obtidos indicam ser a taxa de desemprego, ou seja a não

existência de um meio de subsistência por via do emprego, a variável, entre as

diversas que foram utilizadas, que melhor explica a variação no desempenho escolar

das crianças e jovens do ensino básico regular.

194

Quadro III.20 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências do total de alunos do ensino básico regular, 2008-09)

Sumário do Modelo de Regressão

Modelo R R2 R

2 ajustado

erro padrão da estimativa

1 ,380a ,144 ,140 6,07960

a. preditores: (constante), Taxa Desemprego

ANOVAa

Modelo soma dos quadrados

graus de liberdade

média dos quadrados

F nível de

significância

1

Regressão 1200,383 1 1200,383 32,477 ,000b

Resíduo 7133,575 193 36,962

Total 8333,958 194

a. variável dependente: % Retenções/Desistências do total de alunos

b. preditores: (constante), Taxa Desemprego

É interessante notar que, quer para a totalidade de alunos, quer para os

portugueses, a taxa de desemprego surge como a variável explicativa da variação

observada no desempenho escolar dos alunos. Embora com uma percentagem de

explicação pouco elevada, a taxa de desemprego surge associada à percentagem de

analfabetos no modelo ajustado para a variável dependente referente aos alunos

estrangeiros, e surge isolada no modelo do desempenho escolar para os alunos

portugueses. Aferimos também, que a taxa de desemprego possui um efeito

explicativo significativo, embora com uma percentagem menos elevada que a

registada para o modelo referente aos alunos nativos, sobre a variação observada no

desempenho escolar da totalidade dos alunos (5 a 18 anos) que frequentam o ensino

básico regular.

Os resultados obtidos nos modelos de regressão múltipla atrás apresentados,

indicam que as características socioeconómicas do meio em que os alunos

residem/estudam, não são os únicos determinantes do desempenho escolar dos

estudantes do ensino básico, quer para os alunos portugueses, quer para os

imigrantes.

195

Apesar das variáveis independentes que utilizámos para a construção dos

modelos serem estatisticamente significativas, a percentagem de explicação é

reduzida. Este facto reforça a ideia que diversos autores têm defendido sobre a

explicação do desempenho escolar, da população imigrante e nativa. Este resulta de

uma combinação de várias ordens de factores que incluem o contexto socioeconómico

e político, as características das escolas e aspectos, do foro familiar e individual

(Portes & Rumbaut, 2001; Portes & Hao, 2005; Portes, 2006; Kasinitz, Mollenkopf,

Waters & Holdaway, 2008; Crul & Mollenkopf, 2012; Carvalho, Ávila, Nico & Pacheco,

2011; Crul & Schneider, 2012).

Ao nível familiar, sublinhamos os efeitos do estatuto socioeconómico, os

percursos de vida, as suas expectativas face à escola e a integração no mercado de

trabalho. No caso das famílias imigrantes, a estes factores junta-se ainda o tempo de

permanência no país de acolhimento e a língua falada em casa (Portes & Rumbaut,

2001; Portes & Hao, 2005; Portes, 2006). Em relação às características individuais do

aluno, referimos a predisposição para aprender, as competências construídas no

percurso escolar anterior, a abertura para a interacção com os outros, a capacidade

para utilizar a língua do país de acolhimento e as expectativas que revela ter face à

escola (Crul, 2007b; Suárez-Orozco, Darbes, Dias & Sutin, 2011). Acrescentamos

ainda, a estes dois grupos de factores, a influência da escola e dos quadros de vida

nos territórios onde esta se localiza sobre os percursos escolares dos estudantes e

sobre os comportamentos que estes revelam ter (Carvalho, 2010). Por outro lado, a

capacidade da escola para se abrir à diversidade é determinante na promoção das

relações interétnicas e da convivência em espaços multiculturais (Wessendorf, 2011),

fundamentais para assegurar a inclusão e promover o sucesso escolar. Neste sentido,

as respostas de inclusão das escolas diferem em função das características dos

territórios em que se inserem (Portes & Rumbaut, 2001; Portes, 2006; Hortas, 2008).

Aos aspectos anteriormente identificados, vêm juntar-se as especificidades de

cada grupo de imigrantes ou, como referem Portes e MacLeod (1996, 1999), os efeitos

da etnicidade no desempenho escolar. A este respeito são diversos os estudos e

autores que é possível citar: o trabalho de Suárez-Orozco (1991) para os mexicanos,

porto-riquenhos e cubanos em escolas americanas; os trabalhos de Portes e MacLeod

(1996, 1999), Portes e Rumbaut (2001), Portes e Hao (2005), sobre as minorias

hispânicas nos EUA (mexicanos, colombianos, cubanos entre outros da América

Central e do Sul); a investigação desenvolvida no âmbito do projecto TIES (Crul &

Heering, 2007; Crul 2000, 2004, 2007; Crul & Schneider, 2010, 2012) sobre as

trajectórias escolares da segunda geração de imigrantes turcos, com idade superior a

15 anos, em cinco países europeus (Alemanha, Áustria, Bélgica, França e Holanda); o

196

estudo de Aparício (2007) realizado em escolas de Barcelona e Madrid, sobre os

percursos dos jovens imigrantes de origem marroquina, peruana e dominicana e a

investigação de Seabra (2008, 2010) para os alunos de origem indiana e cabo-

verdiana a frequentar escolas na área Metropolitana de Lisboa.

Perante a diversidade e complexidade de intervenientes na inserção dos

alunos imigrantes em contexto escolar, defendemos que só uma análise sustentada

num quadro de causalidades cruzadas, umas de cariz microssocial, outras inerentes

ao contexto territorial e social das escolas, nos permitirá encontrar factores

explicativos para os percursos escolares diferenciados (Sebastião, 2009, p. 283).

3.4. Padrões territoriais do insucesso escolar

O padrão de distribuição territorial da percentagem de retenções/desistências

dos alunos portugueses (Fig. III.15) revela diversidades no interior de cada concelho

permitindo identificar alguns eixos/áreas de maior intensidade do fenómeno: (i) núcleo

central da cidade e a sua periferia imediata (freguesias de Mártires, Mercês, Anjos, S.

Vicente, S. João e Beato) e algumas freguesias da periferia urbana (Sta Maria dos

Olivais, Charneca, Benfica); (ii) áreas peri-urbanas mais recentes e com alguma

presença industrial de que são exemplo o eixo de Vila Franca de Xira na margem

norte do Tejo e o arco ribeirinho do Montijo a Almada, na margem sul; (iii) núcleos com

elevadas densidades populacionais dos eixos Amadora-Sintra e Odivelas-Loures, na

margem norte e, na margem sul, as freguesias do Pragal e Laranjeiro, Caparica e

Costa da Caparica (Almada), Amora e Arrentela (Seixal), a área urbana do Barreiro

(Lavradio, Alto de Seixalinho, Sto André, Sto António), Quinta do Conde (Seixal), Vale

da Amoreira (Moita), e a cidade de Setúbal (freguesia de S. Sebastião); (iv) áreas peri-

urbanas, mais afastadas da capital, onde ainda persiste alguma actividade agrícola

como é o caso de algumas freguesias do concelho de Mafra (Sto Isidoro, Malveira e

Venda do Pinheiro), do concelho de Sintra (Montelavar e Terrugem) e de Loures

(Unhos), localizadas na margem norte e, dos concelhos de Palmela (Poceirão),

Montijo (Pegões e Sto Isidro de Pegões), na margem sul.

197

Fig. III.15 – % de Retenções/Desistências entre os alunos portugueses, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09

O padrão de distribuição do insucesso dos alunos portugueses quando

comparado com o dos alunos estrangeiros revela ter muitos traços comuns (Fig. III.16).

Porém, há uma intensificação do fenómeno no eixo de Odivelas-Loures e Amadora-

Sintra, e um atenuar do mesmo no concelho de Palmela.

A distribuição geográfica do insucesso, entre os alunos estrangeiros evidencia

que: (i) o comportamento destes segue o dos alunos portugueses; (ii) em algumas

áreas urbanas, onde os nativos apresentam maior número de

reprovações/desistências, os estrangeiros detém valores ainda maiores, em alguns

territórios três a quatro vezes superiores.

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

198

Fig. III.16 – % de Retenções/Desistências entre os alunos estrangeiros, que frequentam o

ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09

Os estudantes de origem africana estão representados em grande proporção

na maioria das freguesias onde o insucesso/desistência dos estrangeiros assume

valores relativos mais elevados no conjunto Área Metropolitana de Lisboa (Fig. III.17):

(i) núcleo central da cidade e a periferia imediata (freguesias do Beato, Castelo,

Mercês, S. Miguel, S. Vicente de Fora) e algumas freguesias da periferia urbana (Sta

Maria dos Olivais, Benfica e S. Domingos de Benfica); (ii) nos eixos Amadora-Sintra

(Brandoa, Damaia, Falagueira, Venteira, Queluz, Monte Abraão, Rio de Mouro,

Algueirão-Mem Martins, Casal de Cambra) e Odivelas-Loures (Pontinha, Póvoa de Sto

Adrião, Odivelas, Apelação, Bobadela, Camarate, Sacavém, Sta Iria da Azóia, São

João da Talha); (iii) na margem sul, nas freguesias do Pragal e Laranjeiro, Caparica e

Costa da Caparica e Almada (Almada), Amora e Arrentela (Seixal), a área urbana do

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

199

Barreiro (Lavradio, Alto de Seixalinho, Sto António), Vale da Amoreira e Baixa da

Banheira (Moita), e na cidade de Setúbal (freguesia de N. Senhora da Anunciada, S.

Sebastião e S. Julião).

Fig. III.17 – % de Retenções/Desistências entre os alunos africanos, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09

Para complementar a análise que acabámos de fazer, cartografámos também

a percentagem de reprovações/desistências dos alunos de origem sul-americana,

maioritariamente de nacionalidade brasileira (a comunidade que tem maiores

quantitativos e com maior crescimento na actualidade em Portugal). Tratando-se de

um grupo que apresenta padrões de distribuição mais dispersos e uma maior

heterogeneidade na forma de ocupação do território metropolitano, manifestando

preferência pelas freguesias próximas do litoral (Fonseca, 2008), a análise da sua

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

200

distribuição poderá permitir acrescentar alguma explicação na distribuição espacial do

insucesso registada na Fig. III.16 entre os alunos estrangeiros. Assim, o maior peso

relativo nas retenções/desistências identificado para estes alunos nas freguesias que

delimitam a AML, onde a população africana apresenta menores índices de

concentração, pode ser em parte explicado pelos valores do insucesso entre os alunos

brasileiros (Fig. III.18). Neste grupo incluem-se algumas freguesias dos concelhos de

Cascais (Estoril e Cascais), Oeiras (Algés e Paço de Arcos), Sintra (Colares e

Montelavar) e Mafra (Ericeira, Mafra e Malveira), na margem norte do Tejo; Almada

(Caparica e Trafaria), Seixal (Corroios e Arrentela), Sesimbra (Castelo e Santiago) e

Setúbal (S. Julião e S. Sebastião) na Península de Setúbal.

Fig. III.18 – % de Retenções/Desistências entre os alunos sul-americanos, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos, 2008-09

A comparação dos padrões espaciais do insucesso escolar dos distintos

grupos atrás analisados, com a taxa de desemprego e percentagem de analfabetismo

entre a população com mais de 10 anos (ambos utilizados nos modelos de regressão

Fonte: GEPE, 2008-09. Construção própria.

201

múltipla), coloca em evidência algumas tendências comuns nos padrões do insucesso

escolar e nas características socioeconómicas e culturais da população. A taxa de

desemprego (Fig. III.19) apresenta uma distribuição geográfica muito próxima da

registada nas taxas de retenção/desistência dos alunos nativos e estrangeiros,

constatação que nos permite inferir sobre a relação existente entre o nível

socioeconómico das populações e a capacidade de investimento pessoal na educação.

Importa salientar que no eixo Odivelas-Loures e Amadora-Sintra, onde anteriormente

identificámos níveis de insucesso elevados, quer entre os nativos, quer entre os

estrangeiros, a taxa de desemprego surge também com valores elevados.

Fig. III.19 – Taxa de desemprego, 2011

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

202

Todavia, a percentagem de analfabetos (Fig. III.20) não segue a mesma

tendência, em particular nos concelhos da margem norte do Tejo, correspondendo

nestes territórios a maior percentagem de analfabetos às áreas demograficamente

mais envelhecidas Incluem-se neste grupo as freguesias do núcleo central da cidade

de Lisboa e da frente ribeirinha oriental, freguesias rurais dos concelhos de Loures,

Sintra, Mafra e Vila Franca de Xira.

Fig. III.20 – % de analfabetos com mais de 10 anos, 2011

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

203

4. Perfis da imigração no sistema de ensino português – do país à AML

Desde finais da década de 70, com a chegada de um contingente significativo

de população de origem africana, que começou ainda antes do processo de

descolonização, passou a ser visível a presença de crianças e jovens não nativas no

sistema de ensino português. Com um padrão de distribuição territorial muito

concentrado nos distritos de Lisboa e Setúbal, esta “nova” população escolar integrou

um sistema de ensino que se encontrava em transição, por inerência das mudanças

políticas decorrentes do final de um regime ditatorial e de início da construção de uma

sociedade democrática. Uma transição que era ainda vivida numa fase embrionária,

de procura de mecanismos para a integração da diversidade socioeconómica num

sistema de ensino até então orientado para uma certa homogeneidade do seu público

escolar, mas ainda alheado dos desafios com que hoje se depara no sentido da

integração da diversidade cultural. É neste contexto de mudança, de uma escola

frequentada por um grupo restrito para uma escola aberta a todos, que as crianças e

jovens não nativos, maioritariamente de origem africana, dão os primeiros passos no

sentido da sua integração no novo território.

Em finais dos anos 70 e durante os anos 80, a integração de alunos

estrangeiros decorreu sem que fossem equacionados mecanismos particulares que a

suportassem. No caso particular das populações oriundas das ex-colónias, a

integração na nova sociedade não foi equacionada como um processo com

implicações na formulação de políticas nacionais específicas. Estas populações, pela

ligação que até então tinham mantido com a metrópole, eram entendidas como

cidadãos nacionais que, por inerência do contexto político, tinham sido “obrigadas” a

mudar de território de residência. Para o país, com pouca experiência no acolhimento

de populações não nativas, o desafio de pensar a integração surge mais tarde, quando

se intensificam os fluxos migratórios e se diversificam as origens dos novos migrantes.

Na segunda metade dos anos 90, o Secretariado Entreculturas divulga os

primeiros números referentes à população não nativa que frequenta as instituições de

ensino básico e secundário em Portugal. No ano lectivo de 1994-95 contavam-se 53

120 estudantes, 41% a frequentar o 1º ciclo. Em 1997-98, este valor já perfazia um

total de 60 975 alunos, 36% no 1º ciclo, 19% no 2º ciclo e 25% no 3º ciclo do ensino

básico. Estes quantitativos alteraram-se significativamente na viragem do século, ao

mesmo tempo que se diversificaram as origens dos estudantes. Em 2003-04 o grupo

ascendia a 62 491 alunos, 4,8% do total de estudantes inscritos nas escolas em

Portugal. Nesta data surgem os primeiros registos oficiais sobre os quantitativos de

estudantes com origem na China e nos países europeus de leste, estes últimos

204

perfazendo já 5% da população não nativa. Até ao ano lectivo de 2009-10, o padrão

de distribuição das origens dos alunos imigrantes vai sofrendo alterações: embora

mantendo-se a posição maioritária ocupada pelos alunos de origem africana, é o Brasil

que passa a ser o principal país de origem dos estrangeiros a frequentar as escolas do

ensino público em Portugal. Também neste período assistimos ao engrossar do grupo

de crianças oriundas de países do leste europeu, em particular da Ucrânia, Roménia,

Moldávia e Rússia, 16,4% do total de estrangeiros no ano lectivo de 2009-10.

Em 2009-10, o grupo de estudantes estrangeiros a frequentar o sistema de

ensino público regular contabilizou o total de 62 471 indivíduos, oriundos de cerca de

160 nacionalidades, constituindo aproximadamente 6% do total de alunos do país.

Este grupo apresenta agora uma maior dispersão pelos diversos ciclos de ensino,

relativamente ao padrão anteriormente registado, 25,7% no 1º ciclo, 35,3% no 2º ciclo,

27% no 3º ciclo e 12% no ensino secundário.

A distribuição no país dos quantitativos de alunos estrangeiros revelava,

desde o início do século, uma concentração na região de Lisboa. No final da primeira

década assistimos ao delinear de uma tendência para a atenuação da excessiva

metropolização que caracterizava os momentos anteriores, resultado de uma maior

dispersão pelo território nacional das novas vagas migratórias associada à

composição étnica das mesmas e às escolhas que os imigrantes de diferentes origens

revelam ter na sua fixação no novo país. O aumento da percentagem de estudantes

no Algarve, no Alentejo e no Norte, é revelador das diferentes direcções dos fluxos

migratórios no território continental. A cartografia do Índice Territorial de Imigração

coloca em evidência a relevância da imigração na região do Algarve nesta primeira

década do séc. XXI.

Em Portugal, a maioria dos alunos frequenta o ensino básico regular (65,5%).

A presença noutros cursos do ensino básico é relativamente reduzida, assim como no

ensino secundário regular e noutros cursos deste nível de ensino. Entre os alunos

estrangeiros acentua-se a concentração no ensino básico regular (70,4%), a uma

distância significativa do ensino secundário regular (11,7%) e de outros cursos do

ensino básico e secundário (6,4% e 11,4% respectivamente).

O grupo de alunos que frequenta o ensino básico regular, com idades entre 5

e 18 anos, corresponde a 65,4% do total de estudantes do país e dele faz parte uma

população de 94,9% de portugueses e 5,1% de estrangeiros. Os quantitativos de

alunos deste grupo (5-18 anos) distribuem-se pelos três ciclos de ensino na seguinte

ordem: 1º ciclo, 3º ciclo e 2º ciclo. Entre os alunos imigrantes, o grupo maioritário

frequenta o 3º ciclo (37,1%), em segundo lugar posiciona-se o 1º ciclo (35,5%) e, por

último, o 2º ciclo (27,4%). Relativamente às origens deste grupo, 31,7% é oriundo da

205

América do Sul, em particular do Brasil, 31,1% do continente africano, nomeadamente

dos PALOP, 18,4% de países do leste europeu (Ucrânia, Roménia, Moldávia e Rússia),

10,5% tem origem em países da U.E. (15) e 4,5% na Ásia (Índia, China, Paquistão).

Os seis principais países de origem dos estudantes estrangeiros da faixa etária 5-18

anos, são o Brasil (30,7%), Cabo Verde (12,1%), Angola (7,4%), Ucrânia (6,9%),

Guiné-Bissau (5,8%) e Roménia (5,1%).

O padrão de distribuição dos alunos do ensino básico regular pelas regiões

portuguesas (NUTII) revela que as crianças oriundas do Brasil ocupam sempre a

primeira posição, organizando-se as restantes nacionalidades em combinações

diversas em cada NUT. É de referir, no Norte e Centro, a presença significativa de

estudantes nacionais de países europeus de destino da emigração portuguesa

(França, Alemanha, Suíça), provavelmente associados a movimentos de retorno desta

população.

As taxas de diplomação dos alunos não nativos situaram-se desde sempre

em níveis inferiores às dos estudantes autóctones. Contudo, desde o início do século

que se tem registado uma tendência para a diminuição das taxas de diplomação entre

os alunos estrangeiros comparativamente aos nacionais. A análise da média de idades

dos alunos estrangeiros e nativos, por ciclo de ensino básico, evidencia o maior peso

daqueles que já ultrapassaram o limite de idade previsto para o ciclo de ensino que

frequentam. Este desnível não se distancia muito do já avançado pelo relatório PISA

(2009), que identificava que pelo menos um ano separava os alunos imigrantes dos

nativos no nível de ensino frequentado.

Os dados de que dispomos permitem identificar que, entre os alunos

estrangeiros inscritos no ensino básico regular, as taxas de retenção/desistência são

cerca do dobro das obtidas pelos nacionais. A tendência registada para o país é de

aumento do número de retenções à medida que se avança do 1º para o 3º ciclo.

Porém, entre os estrangeiros, os quantitativos são sempre superiores. Este

comportamento não é uniforme para todos os grupos de origem, identificando-se à

escala nacional as maiores taxas de retenção entre os estudantes oriundos de países

africanos (22,3%), asiáticos (20,5%) e sul-americanos (17,4%). São os alunos

descendentes de cidadãos europeus (U.E.15) e de europeus de leste, com taxas de

reprovação/desistência de 12,4% e 13,6%, os que mais se aproximam das taxas de

retenção dos nativos (7,9%).

São diversos os factores (políticos, familiares e individuais) que se podem

elencar para justificar os desníveis encontrados no sucesso escolar entre alunos

estrangeiros e nativos, assim como entre os vários grupos de origem. Entre os

primeiros situam-se as políticas nacionais de acolhimento no sistema educativo e as

206

políticas de escola. Os factores de ordem familiar, integram os níveis socioeconómicos,

o domínio da língua do país de acolhimento e os níveis de instrução dos progenitores,

assim como a valorização que fazem da escola e da educação. O nível individual

reporta-se à expectativa dos alunos face à escola, ao domínio da língua e ao percurso

escolar anterior, às relações que estabelecem com os colegas e com os adultos em

contexto escolar e aos laços que criam com as instituições que os acolhem.

A Área Metropolitana de Lisboa acolhe 27% do total de alunos inscritos nas

escolas em Portugal. Neste território, concentram-se 56,4% dos estudantes

estrangeiros matriculados nas escolas portuguesas. A população não nativa perfaz

10% do total de alunos da região metropolitana, encontrando-se inscritos nas escolas

do ensino básico e secundário 46 090 alunos (2008-09). As principais regiões de

origem destes estudantes são o continente africano (54,1%) e a América do Sul

(24,4%). Na terceira e quarta posições surgem os europeus de leste (9%) e os alunos

provenientes de países da União Europeia (15) (7,4%).

O grupo de alunos com idades compreendidas entre 5 e 18 anos, que se

encontra a frequentar escolas do ensino básico, totaliza 368 982 indivíduos, dos quais

aproximadamente 10% são estrangeiros (37 218). As regiões de origem mantêm o

padrão anterior, contudo, reduz-se o peso relativo dos alunos oriundos de África. Entre

as principais nacionalidades destaca-se o Brasil (26,5% dos estrangeiros), Cabo Verde

(19%), Angola (12,6%), Guiné-Bissau (8,5%), S. Tomé e Príncipe (5,5%), Ucrânia

(3,4%), Roménia (3,0%) e Moldávia (2,6%).

O concelho de Sintra e Lisboa concentram 33% dos estudantes estrangeiros

a residir na AML. Os concelhos de Cascais, Amadora e Loures surgem na 3ª, 4ª e 5ª

posições em termos de quantitativos de alunos imigrantes. No conjunto, os cinco

municípios referidos contabilizam 69% dos estudantes estrangeiros inscritos em

escolas da AML. Porém, a análise do peso relativo da população escolar não nativa

em cada concelho da AML posiciona a Amadora, Cascais, Sintra e Loures nos

primeiros quatro lugares, com mais de 10% de alunos de origem imigrante. Lisboa

altera a sua posição para o 13º lugar no conjunto da região metropolitana.

A análise das regiões de origem dos estudantes evidencia uma tendência

para a concentração da população escolar oriunda de países africanos nos eixos

Amadora-Sintra e Odivelas-Loures, na margem norte do Tejo; e, Seixal, Moita e

Barreiro na margem sul. Nestes territórios mais de metade da população escolar não

nativa é de origem africana. Os estudantes com origem na América do Sul,

maioritariamente de nacionalidade brasileira, dispersam-se por todo o território

metropolitano, apresentando maior peso relativamente ao total de estrangeiros nos

concelhos de Mafra, Cascais, Sesimbra, Alcochete e Setúbal. Também com uma

207

dispersão na AML, e menor concentração na cidade de Lisboa, surgem os alunos

oriundos de países do leste europeu que frequentam na sua maioria escolas

localizadas nos concelhos do Montijo, Sesimbra e Alcochete, na margem sul. Os

estudantes de origem asiática concentram-se maioritariamente nos concelhos de

Lisboa e Palmela.

Globalmente, os maiores quantitativos de alunos da AML frequentam o

primeiro ciclo (39%), seguindo-se o terceiro (25%), e só depois o segundo ciclo (20%).

Os estudantes estrangeiros acompanham este padrão de distribuição. Todavia,

enquanto quase 40% dos alunos portugueses frequentam o 1º ciclo, apenas 32% dos

alunos estrangeiros se encontram neste ciclo de ensino.

Tal como observamos para o território nacional, regista-se uma tendência

para os alunos estrangeiros apresentarem uma média de idades mais elevada que os

seus colegas portugueses que frequentam o mesmo ciclo de ensino. A maior

percentagem de alunos não nativos que já ultrapassou a idade prevista para o ciclo de

escolaridade em que se encontra inscrito é evidente em todos os ciclos do ensino

básico. O valor médio de retenção/desistência para o conjunto dos três ciclos passa de

10% entre os nativos para o dobro nos estrangeiros. Deste modo, é evidente um

menor sucesso escolar entre os alunos não nativos por comparação com os padrões

nacionais. Uma tendência que se desenha logo desde o 1º ciclo.

A reflexão feita, a uma escala nacional e regional, do comportamento

registado no desempenho escolar dos alunos estrangeiros evidencia alguns resultados

da integração que é vivida na escola. Porém, apenas nos oferece uma vertente desse

processo (sucesso ou insucesso escolar), não permitindo avançar com explicações

sustentadas para os padrões registados. Ainda assim, tentámos encontrar alguns

factores explicativos dos resultados observados, recorrendo à análise de correlação e

de regressão múltipla. Partindo de uma análise centrada no desempenho escolar dos

estudantes estrangeiros e nativos, quantificada pelas variáveis % de

retenção/desistência entre os alunos estrangeiros e % de retenção/desistência entre

os alunos nativos, nas freguesias da AML, e de um conjunto de variáveis

representativas da estrutura familiar, estrutura socioprofissional, educação e formação,

e condições de habitação, procuramos encontrar alguns factores explicativos dos

padrões do insucesso registados entre os alunos estrangeiros e alunos nativos. Do

conjunto de variáveis utilizadas, a taxa de desemprego surge como aquela que

apresenta maior percentagem de explicação sobre o insucesso escolar, quer para os

estudantes estrangeiros, quer para os nativos. Existem outras variáveis que também

apresentam uma correlação significativa com a percentagem de retenção/desistência

registada entre os alunos nativos, contudo, o coeficiente de correlação é relativamente

208

reduzido. Referimo-nos à variável % de alojamentos sobrelotados. As variáveis % de

licenciados com idade superior a 25 anos e % de famílias monoparentais constituídas

por um elemento feminino e um menor de 15 anos têm também uma correlação

significativa com o insucesso escolar identificado entre a população nativa no entanto,

a percentagem de explicação desse insucesso é reduzida.

Os resultados obtidos a partir da análise de correlação confirmam a existência

de outros factores explicativos do insucesso escolar dos alunos em geral, que vão

para além das variáveis socioeconómicas, contrariando as visões demasiado

deterministas que associam insucesso escolar a níveis socioeconómicos baixos.

Quando nos reportamos à população estrangeira acentua-se a necessidade de

encontrar outros factores explicativos do insucesso escolar que não são possíveis de

identificar a partir de variáveis de natureza quantitativa. Reportamo-nos a aspectos

que se relacionam com a política de acolhimento em contexto escolar, com a

aprendizagem da língua, com as atitudes das famílias e dos estudantes face à escola,

com os percursos que os alunos já realizaram anteriormente, com o caminho que

constroem na sua inserção social na escola e que se materializa pelas relações que

estabelecem com os adultos e com os pares. Causalidades que só são passíveis de

serem exploradas numa análise à escala micro, centrada nos territórios de

acolhimento, nas escolas, nos alunos e nas famílias. Tarefa a que nos propomos na

parte IV deste estudo.

O recurso à construção de modelos de regressão múltipla para explicar o

comportamento das variáveis relativas ao insucesso escolar registado entre os alunos

estrangeiros e os alunos nativos (variáveis dependentes), utilizando um conjunto de

variáveis independentes (estrutura familiar, estrutura socioprofissional, educação e

formação, e condições de habitação), apresenta resultados que se aproximam dos

anteriores. Confirma-se a relevância da variável taxa de desemprego na explicação do

comportamento das variáveis dependentes em todos os modelos. Porém, no caso da

variável dependente, % de retenção/desistência dos alunos estrangeiros, a variável

independente % de analfabetismo surge também com alguma capacidade explicativa

do comportamento registado. Ainda assim, é importante referir, que apesar da taxa de

desemprego surgir como uma variável estatisticamente muito significativa na

explicação do insucesso escolar, a percentagem de explicação é reduzida. Assim,

confirma-se que os factores que permitem explicar o desempenho escolar, quer entre

nativos, quer entre estrangeiros, não são resultado apenas de variáveis estruturais, de

natureza económica e social. A complexidade de intervenientes no processo de

inserção dos alunos em contexto escolar pode transpor-se também aos factores que

interferem no seu desempenho e, neste sentido, só uma análise das diversas

209

causalidades poderá permitir compreender a diversidade de percursos escolares que

os diferentes grupos realizam.

No território metropolitano, o padrão do insucesso dos alunos nativos e

estrangeiros revela ter alguns traços comuns. Em algumas áreas onde os nativos

apresentam maior número de reprovações/desistências, os estrangeiros detém valores

ainda menores, por vezes três a quatro vezes superiores. Os estudantes de origem

africana estão representados em grande proporção na maioria das freguesias onde o

insucesso/desistência dos estrangeiros assume valores mais elevados na AML: i)

núcleo central da cidade e periferia imediata; ii) eixos Amadora-Sintra e Odivelas-

Loures e, iii) algumas freguesias da margem sul, localizadas no concelho de Almada,

Seixal e Moita, e das áreas urbanas do Barreiro e da cidade de Setúbal.

A análise que desenvolvemos até aqui, relativa ao desempenho escolar dos

alunos imigrantes e nativos permite reter dois aspectos fundamentais: i) são diversos

os factores que interferem no desempenho escolar, quer dos alunos estrangeiros quer

dos nativos; apesar das variáveis socioeconómicas poderem explicar uma parte deste

insucesso, a percentagem de explicação é reduzida; ii) os padrões territoriais do

desempenho escolar na AML evidenciam que o insucesso registado entre os alunos

estrangeiros, em particular entre os oriundos dos PALOP e do Brasil, acompanha,

embora com quantitativos superiores, os padrões do insucesso escolar entre os

nativos.

Importa agora, avançar para uma análise da integração dos alunos

estrangeiros em territórios educativos mais restritos, que permita encontrar factores

que, a uma escala micro, possam ajudar a clarificar as diferentes dimensões que a

escala de análise nacional e regional permitiu delinear como fundamentais na análise

deste processo de natureza complexa e multidimensional.

210

211

PARTE IV – AS ESCOLAS E OS TERRITÓRIOS: ACOLHIMENTO E INTEGRAÇÃO

1. Área Metropolitana de Lisboa: imigração e território

2. Os territórios em estudo

2.1. A área central da cidade – Mouraria/ Martim Moniz, Graça e Bairro Alto

2.1.1. Génese e breve evolução histórica

2.1.2. Perfil sociodemográfico

2.1.3 – Perfil socioeconómico da população residente e condições de

habitabilidade

2.2. Os bairros da coroa suburbana – Monte Abraão e Agualva-Cacém

2.2.1. Génese e breve evolução histórica

2.2.2. Perfil sociodemográfico

2.2.3. Perfil socioeconómico da população residente e condições de

habitabilidade

3. Os agrupamentos de escolas: características da população escolar e

orientações da política de integração de alunos imigrantes

3.1. A diversidade da população escolar

3.2. Perfis de desempenho da população escolar

3.3. Orientações na política de integração de alunos imigrantes

3.3.1. Centro Histórico de Lisboa

3.3.2. Concelho de Sintra

4. Escolas, alunos e famílias: imagens e percursos de integração

4.1. Os questionários aos alunos

4.1.1. Perfil geral dos alunos inquiridos

4.1.2. Perfil dos alunos inquiridos em cada território

4.1.3. Composição familiar e Perfil Socioeconómico

4.2. Perfil socioeconómico e cultural das famílias inquiridas

4.3. Dimensão relacional – percepções, vivências e sociabilidades

construídas na escola

4.3.1. Porquê ir á escola

4.3.2. Percepções construídas sobre a escola

212

4.3.3. Interacção e relação

4.3.4. Da escola ao bairro: construção de relações interétnicas

4.3.5. Da Escola ao bairro: os espaços de convívio

4.3.6. Escola e Percursos Escolares: os intervenientes

4.3.7. O envolvimento das famílias na escola

5. Escola, diversidade e integração: reflexões a partir do território

A governância da nova cidade pressupõe então um contrato social de aprendizagem

permanente onde todos aprendem uns com os outros.

(Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 299)

213

No início deste trabalho de investigação propusemo-nos analisar a integração

de descendentes de imigrantes em três níveis distintos mas que se complementam. A

contextualização das orientações de política europeia e nacional para a integração de

imigrantes e, em particular, de crianças e jovens descendentes de imigrantes no

sistema educativo definem a escala macro da presente análise. A caracterização do

impacto da imigração no sistema educativo nacional e, em particular na AML, a partir

dos seus quantitativos, origens e desempenho escolar, permitiram conhecer a

evolução e a situação actual da presença de alunos não nativos no sistema educativo

português, definindo o nível meso de análise.

Propomo-nos agora, desenvolver a micro análise que nos conduzirá na

compreensão das especificidades dos percursos de integração desenvolvidos em

contexto escolar, por crianças e jovens descendentes de imigrantes. Para levar a cabo

a intenção definida, que mobiliza necessariamente informação relativa aos alunos e

territórios socorremo-nos dos dados estatísticos disponíveis em diferentes fontes e/ou

da recolha dos mesmos com recurso a questionários ou entrevistas.

Os agrupamentos de escolas em estudo localizam-se e servem freguesias

dos concelhos de Lisboa e de Sintra. Para a caracterização dos territórios os

recenseamentos da população de 2001 e 2011 disponibilizam dados estatísticos que

permitem conhecer as características demográficas, económicas e as condições de

habitação ao nível de cada freguesia. A informação disponibilizada pelo GEPE, relativa

ao ano lectivo 2009-10, para as escolas localizadas no concelho de Lisboa e de Sintra

permite traçar, numa primeira abordagem, o mapa dos quantitativos, origens e

percursos escolares dos alunos (nativos e estrangeiros) nos territórios em que se

localizam os agrupamentos em estudo. Na análise da política educativa do

agrupamento são mobilizados os respectivos projectos educativos, a partir dos quais

tentaremos identificar as orientações e estratégias de operacionalização da integração

de alunos estrangeiros. A análise dos percursos de integração dos alunos nos

agrupamentos em estudo é sustentada na informação recolhida através dos

questionários e entrevistas aplicados junto dos mesmos, das respectivas famílias, dos

professores e directores de agrupamento.

A exploração da informação recolhida mobiliza os conceitos de diversidade

cultural e integração, procurando ensaiar um estudo que articule, numa perspectiva

dinâmica, as diversas dimensões em que se vive a integração, espacial, temporal e

relacional. O estudo dos percursos de integração que decorrem em cada território

educativo pressupõe uma análise que se reparte por quatro dimensões: a primeira,

reporta-se às características do espaço social e urbano em que se inserem as escolas

e que interage com as opções de política educativa das mesmas; a segunda, ao

214

espaço institucional, e que permitirá compreender a escola enquanto território de

acolhimento; a terceira, o espaço dos alunos, conduzirá na compreensão dos modos

como estes se apropriam da escola, como mobilizam o capital cultural nas interacções

diárias e como estabelecem a partir desta as pontes para as relações que mantêm no

bairro; a quarta, o espaço da famílias, ou seja aquele que se constrói das interacções

que se geram entre família, escola e alunos a partir de formas múltiplas de relações e

participação que podem inscrever-se numa lógica bottom-up ou top-down.

A articulação entre as diversas dimensões de análise, a um nível micro,

conduzirá na compreensão da integração que é vivida por alunos de diferentes origens

na escola e no território em que se movimentam. Um processo que envolve

necessariamente a família e desempenha um papel fundamental nos percursos de

integração dos descendentes, com impacto na escola e nos usos do território.

A presença de crianças de origens diversas nas escolas do Ensino Básico da

AML tem desencadeado importantes desafios na gestão dos contextos de

aprendizagem. Desde meados dos anos 90, que o aumento do quantitativo de

crianças e jovens, de diferentes origens, no sistema educativo tem desencadeado

múltiplas questões que se prendem com os processos de ensino e aprendizagem, mas

também com as relações de sociabilidade e com as dinâmicas de interacção escola-

aluno-família. Referimo-nos, à questão central deste estudo, as dinâmicas de

integração desencadeadas pela presença de comunidades imigrantes nas escolas do

ensino básico, incluindo alunos, famílias, professores, escolas e territórios em que

estas se inserem. As respostas aos desafios que emergem deste processo situam-se,

numa primeira instância, no plano político nacional mas são implementadas a uma

escala local. Importa, assim, compreender de que forma se têm materializado em

contextos locais, ao nível da escola e dos territórios de acolhimento, as orientações de

política nacional.

A entrada destes novos públicos nos espaços de educação formal veio

romper com as lógicas anteriormente dominantes ou, com a tradição de práticas

escolares pensadas para um público que era assumido com um perfil de certa

homogeneidade. Às crianças e jovens de origem africana, juntam-se hoje, em grande

número, os brasileiros e os europeus de leste, os grupos principais entre muitas outras

origens com que nos cruzamos nas escolas do território metropolitano.

215

1. Área Metropolitana de Lisboa: imigração e território

Em 2011, a Área Metropolitana de Lisboa contava com uma população de

cerca de 2,8 milhões, 130 correspondendo a 26,7% da população portuguesa, que

contabiliza nesta data 10 562 178. Na AML, três quartos da população concentra-se

nos nove concelhos da margem norte do Tejo, distribuindo-se nestes de uma forma

desigual.

Nos períodos intercensitários (1991-2001 e 2001-2011), o crescimento da

população na AML foi sempre superior ao do país. No último momento (2001-2011) o

crescimento demográfico do território nacional foi de aproximadamente 2% enquanto o

da AML se situou em 6%. A capacidade atractiva que esta região continua a exercer

no contexto nacional é evidente, pelo dinamismo demográfico que a caracteriza. São

os concelhos localizados na Península de Setúbal aqueles que apresentam neste

período intercensitário o maior crescimento de população, com uma taxa de variação

de 9%, enquanto a da margem norte não ultrapassa 5%. A este dinamismo pode

associar-se a intensa urbanização que se inicia nos anos 90 em alguns municípios da

península de Setúbal (Fonseca & McGarrigle, 2012).

Os estrangeiros que chegam ao território nacional e, em particular à região

metropolitana, fixam-se preferencialmente na margem norte do Tejo, concentrando-se

neste território maiores quantitativos de população não nativa (7,2%) relativamente ao

restante território metropolitano (5,2%). Na cidade de Lisboa, 5,8% da população tem

nacionalidade estrangeira. Contudo, comparando o comportamento demográfico no

período intercensitário, é na margem sul que se regista um maior crescimento de

população estrangeira (55,2%), superior também ao registado para o conjunto da AML

(Quadro IV.1).

A cidade de Lisboa regista, entre 2001 e 2011, um crescimento significativo

da população estrangeira (70%), valor que contraria a tendência geral de redução da

população que se vem registando há alguns anos neste território urbano e que neste

período de tempo foi de -3%. A tendência para a fixação na cidade de população

oriunda das últimas vagas migratórias, com origem no Brasil, em alguns países do

leste europeu e do continente asiático, tem atenuado a propensão para a

desertificação de áreas centrais da capital, onde as condições de habitação são

menos atractivas para os nacionais mas os valores das rendas são mais adequados

ao perfil económico dos trabalhadores migrantes. Os bairros históricos em redor do

centro da cidade, comportam-se como uma porta de entrada no país. À presença

130

Recenseamento da população, 2011 (disponível em: www. ine.pt).

216

destas novas populações associam-se também outras dinâmicas sociais, económicas

e de reurbanização/revitalização urbana.

Quadro IV.1 – Percentagem de estrangeiros residentes na Área Metropolitana de Lisboa e taxa de variação (2001/2011)

% no total da população residente

tx variação (%)

2001 2011 2001/11

Margem Norte Grande Lisboa (NUT III) 5,1 7,2 48,8

Lisboa 3,3 5,8 69,9

Margem Sul Península Setúbal 3,7 5,2 55,2

Área Metropolitana de Lisboa 4,7 6,7 50,2

Portugal 2,2 3,4 58,8

Fonte: Recenseamento da População, 2001, 2011 (www. ine. pt). Cálculos da autora.

O investimento que foi feito na rede rodoviária, ferroviária e fluvial que liga a

cidade de Lisboa à sua área periurbana mais distante, com efeitos multiplicadores na

intensificação da urbanização, resultou numa maior procura destes concelhos para a

fixação de algumas comunidades migrantes, destacamos os municípios de Mafra,

Alcochete, Sesimbra e Palmela (Fonseca & McGarrigle, 2012). Como já referimos

anteriormente, as vagas migratórias mais recentes, nomeadamente de população

brasileira e do leste europeu, apresentam um padrão mais disperso de fixação no

território, procurando concelhos mais distantes da cidade centro onde por vezes ainda

coexistem algumas marcas da ruralidade e um mercado de habitação mais acessível.

A intensificação dos movimentos migratórios com destino à capital está

também associada a uma maior diversidade das origens desenhando-se, desde

meados dos anos 90, novos perfis étnicos, sociais e económicos da população

estrangeira. 131 Em 2011, 52% dos estrangeiros em Portugal residiam na AML,

tornando esta região a mais diversa em termos de nacionalidades no contexto

nacional. Enquanto a população das primeiras vagas migratórias, com origem em

territórios africanos, revela ter, entre 2001 e 2011, uma tendência para a redução do

número de residentes no conjunto da Área Metropolitana, crescendo sim o peso da

segunda e terceira gerações, são significativos os aumentos da população oriunda do

continente americano (+218,3), com particular relevo para o Brasil, e do asiático

131

Estas novas vagas migratórias associam-se, segundo Fonseca (1999) a factores diversos, entre os quais se destacam a reestruturação económica do país, com um incremento do sector dos serviços; a internacionalização da economia, na sequência da entrada na U.E., com um aumento do investimento directo estrangeiro; o investimento em grandes projectos de obras públicas nas maiores áreas urbanas, financiados por fundos europeus e pelo governo português.

217

(+151,8), com destaque para os chineses, indianos, paquistaneses e bangladechianos.

Os cidadãos provenientes do continente europeu surgem com a terceira taxa de

crescimento mais elevada (+108,3), salientando-se entre os principais países de

origem os territórios do leste, anteriormente sob a alçada de regimes comunistas. Para

qualquer um destes continentes de origem, o crescimento dos quantitativos de

imigrantes, entre 2001 e 2011, é três a quatro vezes superior à média da AML (Quadro

IV.2).

Quadro IV. 2 – Taxa de variação da população estrangeira, residente na Área

Metropolitana de Lisboa (NUT III), por continente de origem, 2001/2011

NUT III Grande Lisboa Península de Setúbal Área Metropolitana de

Lisboa

2001 2011 Tx var. 2001 2011 Tx var. 2001 2011 Tx var.

Continente nº nº % nº nº % nº nº %

Europa 16723 32510 94,4 3176 8936 181,4 19899 41446 108,3

África 64542 59942 -7,1 17608 16098 -8,6 82150 76040 -7,4

América 14212 46288 225,7 4776 14147 196,2 18988 60435 218,3

Ásia 3722 9404 152,7 563 1386 146,2 4285 10790 151,8

Oceânia 105 118 12,4 19 11 -42,1 124 129 4,0

Total 99304 148262 49,3 26142 40578 55,2 125446 188840 50,5

Fonte: Recenseamento da População, 2001, 2011 (www.ine.pt). Cálculos da autora.

Registam-se algumas diferenças significativas no ritmo de crescimento da

população estrangeira entre as duas margens do Tejo. À tendência anteriormente

desenhada para um maior dinamismo da margem sul surge também um padrão

diverso no perfil de crescimento dos diversos grupos entre os dois censos, em função

das suas origens. Os cidadãos provenientes da América, em particular do Brasil,

apresentam as maiores taxas de crescimento nos dois territórios contudo, na Grande

Lisboa são os asiáticos que surgem na segunda posição (+152,7%) e, na Península

de Setúbal, são os europeus que ocupam este lugar (+181,4%).

Aos diversos grupos de imigrantes associam-se diferentes perfis em termos

de níveis de instrução e inserção no mercado de trabalho no território de acolhimento.

Os imigrantes oriundos do leste europeu possuem frequentemente melhores

qualificações e competências para o desenvolvimento de profissões mais qualificadas,

desempenhando a sua actividade profissional em sectores diversos da economia

(agricultura, indústria, serviços domésticos e construção civil), (Fonseca, Alegria &

Nunes, 2004; Mendes, 2010; Fonseca & McGarrigle, 2012). O grupo oriundo da

América, representado fundamentalmente por brasileiros, actualmente a nacionalidade

com maior peso entre os estrangeiros, desenvolve actividades essencialmente no

218

sector terciário: comércio e restauração, serviços pessoais e domésticos (Malheiros

(org.), 2007). Entre os cidadãos com origem neste país de língua portuguesa existem

diferenças nos níveis de qualificação de que são detentores, revelando o grupo que

mais recentemente se instalou no país ter menores qualificações académicas que

aquele que chegou no final dos anos 80. Os estrangeiros com origem no continente

asiático, com um crescimento considerável na AML, concentram a sua actividade

profissional no comércio ou na construção civil, sendo empresários ou trabalhando

com co-étnicos.

219

2. Os territórios em estudo

A escolha dos territórios em estudo obedeceu a um conjunto de critérios que

permitiu comparar os concelhos da Área Metropolitana de Lisboa em quatro

dimensões: percentagem de imigrantes relativamente à média da AML; localização no

território metropolitano (centro da cidade, área suburbana); história do local no

acolhimento de imigrantes (área de recepção recente, área em transição, área

tradicional de imigração); estrutura sociodemográfica e económica do território

(número de habitantes, estrutura etária e perfil socioeconómico da população) e a

estrutura urbana (características da habitação e da ocupação urbana do território).

Tratando-se de um estudo que mobiliza as escolas que em cada concelho

servem os bairros em análise, recorremos também na definição dos territórios, à

exploração da informação estatística disponível sobre os alunos estrangeiros a

frequentar os agrupamentos de escolas. Esta variável, à data de definição das áreas

de estudo, não se encontrava ainda disponível com o nível de desagregação

necessário nas estatísticas do Ministério da Educação. Foi possível recolher alguma

informação, sobre os quantitativos de alunos não nativos, junto das divisões de

educação de Câmaras Municipais da AML porém, a inexistência de dados e/ou a

diversidade de critérios utilizados na recolha dos mesmos dificultaram uma

comparação inter-concelhia que se apresentasse fiável, tendo sido esta informação

estatística utilizada apenas com carácter indicativo.

Definidos os concelhos onde se localizam os territórios de estudo, Lisboa e

Sintra, partimos, num momento seguinte, para a realização de entrevistas não

estruturadas nas respectivas divisões de educação com o objectivo de mobilizar o

conhecimento que os técnicos locais têm do território, para a identificação dos

agrupamentos de escolas que melhor assegurem as respostas às finalidades traçadas

para a investigação: i) a presença de um número significativo de alunos de origem

imigrante; ii) a existência de alguma diversidade de origens no perfil dos alunos; iii) os

percursos realizados pelas escolas no acolhimento de alunos não nativos

(tradição/transição/recepção recente). A partir das informações disponibilizadas e das

cartas educativas de cada concelho, foram definidos os territórios de estudo e que

correspondem, i) na área central da cidade de Lisboa, às freguesias que englobam os

bairros da Mouraria/ Martim Moniz, Graça e Bairro Alto e, ii) no concelho de Sintra, às

freguesias de Agualva-Cacém e Monte Abraão (Fig. IV.1). Em termos da estrutura

demográfica da população, composição étnica, perfil socioeconómico e estrutura

urbana, estes territórios apresentam algumas diferenças importantes. Por outro lado,

como era nossa intenção, localizam-se em áreas distintas da AML, no centro da

220

cidade e em áreas suburbanas caracterizando-se, enquanto territórios de acolhimento,

pela realização de percursos diferentes na recepção de população imigrante. Parece-

nos que à partida estarão garantidas as condições definidas para a selecção dos

territórios que constituem os nossos casos de estudo, assegurando exemplos de

distintas trajectórias de mobilidade da população de origem imigrante no território

metropolitano.

Fig. IV.1 – Territórios de estudo

2.1. A área central da cidade – Mouraria/ Martim Moniz, Graça e Bairro Alto

Localizados no centro histórico da cidade de Lisboa, estes bairros têm a sua

génese em momentos diferentes da história da urbe. Contudo, são hoje territórios que

vivem novas dinâmicas urbanas devidas, em parte, ao seu novo papel no acolhimento

da diversidade de populações estrangeiras oriundas dos novos territórios de

imigração: Brasil, China e península do Indostão (Índia, Paquistão e Bangladesh) e

países europeus de leste.

221

2.1.1. Génese e breve evolução histórica

Mouraria/Martim Moniz

A Mouraria é um bairro histórico localizado na periferia imediata do centro

tradicional da cidade de Lisboa, remontando as suas origens ao século XII. Após a

reconquista da cidade aos mouros, a encosta oeste da colina do castelo serviu de

acolhimento a esta população, “o bairro desenvolvia-se até ao sopé da colina e

entrava pelo leito quase seco da antiga Ribeira, a marca de um limite a não transpor

(passa no centro da actual Praça da Figueira).” (Couto, 2003). Segundo a autora, a

Mouraria era então fechada por três portas e a mesquita localizava-se ao cimo da

actual rua do Capelão. O seu nome está relacionado com a história do local e o bairro

mantém ainda hoje um traçado urbano medieval, com ruas estreitas, pouco iluminadas

e habitações que ocupam áreas reduzidas e se elevam por um ou dois pisos. Desde

1940, na sequência das intervenções modernistas na cidade, de abertura de ruas mais

largas e redução dos problemas de insalubridade de alguns lugares, que se iniciou no

bairro uma importante intervenção urbana prolongada por cerca de cinquenta anos. Os

sucessivos planos de reconstrução, aprovados para o local, e a falta de consenso

sobre o tipo de intervenção mais adequada para o bairro, foram adiando a renovação

deste território e deixando ao abandono alguns edifícios e espaços inicialmente

demolidos para a abertura de novas ruas e praças. Este processo foi conferindo ao

local uma imagem negativa no contexto urbano, associada à degradação, exclusão

social, delinquência e criminalidade, tráfico de droga e prostituição (Fonseca &

McGarrigle, 2012). Com uma história longa no acolhimento de comunidades diversas

que chegavam à cidade de Lisboa e marcado na sua génese como território dos

mouros, o bairro acolhe mais tarde populações oriundas do interior do país e

imigrantes provenientes da Galiza (nos séculos XVIII e XIX) mantendo-se até aos dias

de hoje, como um território de referência no acolhimento de populações de origens

diversas.

Apesar da imagem negativa com que é conotado, muitos imigrantes

procuram-no como porta de entrada na cidade e/ou para aí iniciar as suas actividades,

associadas no local a uma forte presença do comércio étnico. As débeis condições de

habitabilidade e a imagem negativa do território conferem ao espaço baixos valores

das rendas e, apesar das contrariedades identificadas, as condições do mercado

habitacional e a sua localização no contexto urbano tornam-se um atractivo para a

população imigrante que chega à cidade.

No conjunto da área central da cidade onde decorre este estudo, a Mouraria

individualiza-se pela maior concentração de população imigrante e por um dinamismo

222

comercial que lhe está associado. Estendendo-se pelas freguesias de Santa Justa,

Socorro e São Cristóvão e São Lourenço, este território tem sido, nos últimos anos,

alvo de uma importante intervenção de requalificação urbana que pretende, entre

outras finalidades, valorizar a presença da diversidade cultural.

A presença do comércio étnico situa-se temporalmente nos anos 70, com a

chegada dos imigrantes indianos oriundos de Moçambique, na sequência da

descolonização (Malheiros, 1996). Nos últimos anos a actividade comercial com uma

forte componente étnica é uma marca fundamental do bairro (Malheiros, 2008),

ismaelitas (mobiliário), hindus e muçulmanos (material electrónico, brinquedos e

joalharia), africanos (cabeleireiros, cafés e comércio grossista), chineses (roupas e

produtos alimentares de origem asiática), bangladechianos e paquistaneses

(grossistas e proprietários da restaurantes) (Fonseca & McGarrigle, 2012). Estes

comerciantes concentram-se nos grandes espaços de comércio do bairro,

dispersando-se também segundo algumas lógicas de organização que parecem ser

definidas em função das suas origens. O bairro afirma-se no contexto urbano pela

marca da diversidade multi-étnica, ou se nos quisermos apropriar do conceito de

Vertovec (2006), por uma superdiversidade.

Em 2010 regressaram ao bairro os programas e projectos de intervenção

urbana e social. O Programa de Desenvolvimento Comunitário da Mouraria e o Plano

de Acção da Mouraria sustentam duas das grandes intervenções actuais132 e marcam

o esforço da Câmara Municipal e das instituições locais para promover a imagem de

uma Mouraria culturalmente diversa, onde se continua a ouvir cantar o fado, mas ao

mesmo tempo se contacta com uma diversidade enorme de estabelecimentos

comerciais e de pessoas que têm neste território uma presença com características

únicas na cidade. A intervenção urbana e social pretende dar uma nova visibilidade ao

bairro no conjunto da cidade, tornando-o mais atractivo para a população local, mas

também para a fixação de novos residentes, estrangeiros e gentrifiers (jovens artistas,

132

O Programa de Desenvolvimento Comunitário da Mouraria, um plano social integrado para este território, teve início no final de 2010. Trata-se de um plano de desenvolvimento social, em complementaridade com o PA Mouraria, de modo a que a intervenção de reabilitação urbana de que esta zona de Lisboa será objecto tenha também uma forte incidência positiva sobre a vida dos seus habitantes e comunidades. Este plano envolve um consórcio muito alargado de parceiros a actuar no território. O Plano de Acção da Mouraria (PA), iniciado no último trimestre de 2011, tem como finalidades a intervenção urbana no bairro e a sua revitalização social, desenvolvendo-se em quatro eixos estruturantes: Requalificação do espaço público e do ambiente urbano (CML); Refuncionalização e reabilitação de algumas áreas /quarteirões; Valoração das Artes e dos Ofícios; Valorização Sócio - Cultural e Turística. Sobre este programa e plano veja-se o sítio da Câmara Municipal de Lisboa. http://www.aimouraria.cm-lisboa.pt/pdcm.html.

223

designers e investigadores)133 (Fonseca & McGarrigle, 2012; Malheiros, Carvalho &

Mendes, 2012) e para os turistas que o utilizam nos seus percursos.

Graça

O bairro da Graça é também um dos mais antigos da capital, ocupando a

área que se inclui na freguesia de S. Vicente de Fora e da Graça e estendendo-se em

direcção à Penha de França. Aquando da formação da nacionalidade a colina vizinha

do castelo, onde mais tarde se edificou o bairro abrigava um extenso olival e, junto de

uma das portas da Mouraria o Almocávar, cemitério mouro. Após a reconquista,

fundaram-se dois conventos de grandes dimensões, o de S. Vicente e o dos

Agostinhos (Convento da Graça), este último localizado no Largo da Graça e com um

papel importante na urbanização do bairro. Em 1834, na sequência das revoluções

liberais e desestruturação da igreja do Antigo Regime com a abolição das ordens

religiosas, o convento da Graça entra na posse do estado tendo sido os seus bens

nacionalizados. O convento passa a ser utilizado como quartel e os terrenos

expropriados e vendidos a particulares (Couto, 2003).

Na sequência do terramoto de 1755, e da destruição de uma parte

significativa do património edificado da Graça, intensifica-se a construção no bairro

com diversas tipologias de habitação, desde residências de pequenas dimensões

ocupadas por classes populares a casas apalaçadas pertencentes a alguns burgueses.

Nos finais do séc. XIX e primeiros anos do séc. XX constroem-se no bairro alguns

pátios e vilas operárias. Apresentando duas grandes tipologias, uma em banda,

disposição em corredor, com casas de um piso ou de dois e, outra, em grandes

conjuntos urbanos. Estas últimas, de maiores dimensões, podem assumir duas

variantes, a vila-bairro, de um ou dois pisos como é o caso da Estrela de Ouro, ou a

vila construída com base num prédio que pode ter mais de três andares, ocupando um

quarteirão com acesso central, como é o caso da Vila Sousa. As vilas maiores, género

bairro, podiam integrar alguns equipamentos, escola, posto de polícia, lavadouro,

sanitários, pequenas lojas ou oficinas. Estas vilas alojavam população empregada nos

estabelecimentos comerciais do centro da cidade e populações que trabalhavam nas

fábricas instaladas no Beato e em Xabregas (Barata Salgueiro, 1992).

Actualmente no bairro predomina a função residencial, mantendo-se uma

tipologia de habitações heterogénea, coexistindo prédios mais antigos de pequenas

dimensões, por vezes em estado de degradação, habitados por populações de níveis

133

Os gentrifiers “são na sua maioria urbanitas, tratando-se desta forma, não de uma migração de fora para dentro da cidade, mas sim de movimentos operados no seio do espaço urbano-metropolitano e dentro deste com maior incidência nos bairros centrais.” (Mendes, 2006, p.63).

224

socioeconómicos mais baixos, com construções mais recentes habitadas por uma

classe de maiores posses económicas. Os pátios e vilas operárias, testemunhos do

passado do bairro, continuam a marcar a sua geografia, sendo também um atractivo

cultural e turístico, a Vila Berta, a Vila Sousa, o bairro Estrela d‟Ouro e a Vila Maria. Na

sequência da saída de população do bairro para as áreas suburbanas, alguns edifícios

foram reabilitados tendo-se vindo a assistir a um processo de gentrificação urbana,

associado à entrada de um perfil de residentes detentores de níveis económicos e de

qualificação mais elevados. Em paralelo com a entrada destes novos residentes, tem-

se assistido à chegada de população imigrante, com origens diversas, num processo

idêntico ao registado noutros bairros históricos do centro da cidade.

Associado à função residencial do território, encontra-se o pequeno comércio

tradicional, diversificado e na sua maioria de bens de consumo diário. Alguns destes

estabelecimentos comerciais são propriedade de população imigrante noutros, é

frequente encontrar entre os profissionais, trabalhadores estrangeiros. O bairro faz

fronteira com os bairros da Mouraria, do Castelo e de Alfama, onde também é comum

a presença de população estrangeira.

Bairro Alto

A génese urbana do território que corresponde hoje ao Bairro Alto surge da

necessidade de abertura de novas frentes de urbanização, na sequência do

desenvolvimento de Lisboa, propiciado pelo incremento do comércio marítimo (Barata

Salgueiro, 1992). Os terrenos pertenciam, no início do séc. XVI, a particulares,

iniciando-se o loteamento do bairro nessa época com a designação de Vila Nova de

Andrade, apelido do promotor. As primeiras casas são habitadas essencialmente por

gente ligada à faina marítima: capitães, mesteirais, calafates e operários navais.

Segundo Barata Salgueiro (1992), o Bairro Alto terá sido “o primeiro loteamento

moderno em cidade portuguesa” (p.171), rompendo com a tradição urbanística

medieval, seguindo um plano de traçado ortogonal, com ruas mais arejadas e mais

largas que as da restante cidade. A sua expansão decorreu de um modo rápido,

devido à grande carência de alojamento na cidade, à destruição provocada pelo

terramoto de 1531 e insalubridade de algumas áreas mais antigas.

O nascimento do bairro aparece ligado à presença de jesuítas que iniciam,

em meados do século XVI, a construção de um novo templo em S. Roque e mais tarde

o noviciado no edifício que é hoje ocupado pelos Museus de Ciência e de História

Natural da Universidade de Lisboa, atraindo para o bairro população de estratos

sociais mais elevados, aristocratas e burgueses endinheirados. O território resultante

da expansão e progressiva junção dos dois bairros, São Roque e Vila Nova de

225

Andrade, surge com a designação de Bairro Alto, a partir de finais do séc. XVI. Até

finais do séc. XVII a área edificada continua a crescer situando-se o início do seu

declínio no período pós terramoto, com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de

Pombal. Na reconstrução pós terramoto dá-se o crescimento em altura dos edifícios (4

ou 5 pisos) e urbanização de algumas áreas adjacentes que passaram a acolher

antigos moradores com mais posses económicas. Com excepção do Largo Camões, o

bairro apresenta hoje uma configuração que herdou da época da sua grande

expansão (Barata Salgueiro, 1992), estendendo-se por quatro freguesias, Encarnação,

Santa Catarina, Mercês e Mártires.

À história do Bairro Alto associa-se a presença da indústria, que desde o séc.

XIX aí se instala em unidades de pequena dimensão, as tipografias, o fabrico de

artigos metálicos, de mobiliário e actividades conexas da edição. Os espaços de

tertúlia e de boémia, as casas de fado, as tascas e a imprensa são símbolos da

história do bairro. As tabernas e as tascas eram o ponto de encontro dos boémios e

também os locais frequentados por aqueles que trabalhavam nas redacções dos

jornais. 134 Ainda hoje proliferam pelas diferentes ruas do bairro as tascas, os

restaurantes, os bares e as casas de fado que atraem públicos muito heterogéneos e

coexistem com os espaços residenciais. Da imprensa, apenas o jornal a Bola resiste,

mas a toponímia não deixa que entrem no esquecimento os diversos jornais que

desde finais do séc. XIX se instalaram no bairro e lhe conferiram durante mais de um

século uma vida constante. Passaram pelo bairro as sedes de diversos jornais, Diário

de Notícias, o Século, o Correio da Manhã, o Diário Popular, o Record, o Mundo, a

Capital e o Diário de Lisboa. A reconversão dos espaços deixados vazios pela saída

das redacções dos jornais trouxe para este território novos usos, espaços de serviços

públicos, galerias de arte, teatros, bares e lojas vanguardistas que se misturam com as

velhas associações e os clubes que mantém as tradições bairristas, as pequenas

mercearias, os antigos barbeiros e as costureiras. Quer para os nativos, quer para os

turistas estrangeiros o bairro é um importante espaço de diversão nocturna.

À semelhança dos bairros anteriores, também no Bairro Alto se assiste, nos

últimos anos, a alterações do seu tecido social com a chegada de novos moradores,

com padrões de consumo e estilos de vida particulares, produzindo novas e

134

A publicação de diários e revistas é uma indústria que se encontra mais estreitamente ligada a uma localização central. ” No caso da edição de jornais e revistas, a frequência de produção é muito rápida, pois há que imprimir um número novo todos os dias ou todas as semanas. As tarefas de redacção e correcção são bastante mais intensas na produção de cada número “(…) “implicando uma localização que facilite o mais possivel o contacto com os autores, ilustradores, fotógrafos, agentes de moda e outros profissionais. Também é no centro que se podem estabelecer relações mais rápidas com as agências de publicidade que constituem a principal fonte de rendimento deste tipo de publicações. Assim, devido às suas características, os jornais e publicações periódicas tendem a manter uma localização central”. (Barata Salgueiro, 1992, p. 283).

226

diversificadas procuras culturais (Mendes, 2006), os gentrifiers a que já anteriormente

nos referimos para a Mouraria/Martim Moniz e Graça. Ao mesmo tempo, multiplicam-

se as pertenças étnicas com a chegada de populações de origem imigrante, brasileiros

e asiáticos, que se vêm juntar a algumas comunidades de origem africana que já se

haviam inserido no bairro em momentos anteriores. A população é globalmente

heterogénea, o que se reflecte numa crescente diferenciação e diversificação de

práticas sociais e culturais.

2.1.2. Perfil sociodemográfico

A área de influência dos três agrupamentos de escolas que constituem o caso

de estudo no centro da cidade, estende-se pelas freguesias de Anjos, Castelo,

Coração de Jesus, Encarnação, Graça, Madalena, Mártires, Mercês, Pena, Penha de

França, Sacramento, Santa Catarina, Santa Engrácia, Santa Isabel, Santa Justa,

Santiago, Santo Estêvão, Santos-o-Velho, São Cristóvão e São Lourenço, São João,

São Jorge de Arroios, São José, São Mamede, São Miguel, São Nicolau, são Paulo,

São Vicente de Fora, Sé e Socorro (Fig. IV. 2).

Fig. IV.2 – Município de Lisboa – Área de Estudo

227

Nesta área da cidade residia, à data dos Censos de 2011, uma população de

123 556 indivíduos, 22,6% dos habitantes da cidade de Lisboa. No período

intercensitário (2001-2011) a população deste território registou um decréscimo (-

9,2%). Entre os indivíduos com residência neste conjunto de freguesias, 13 301 são

naturais de um país estrangeiro, quantitativo que em 2001 perfazia apenas 6 490

indivíduos. Em 2001, 4,8% da população residente no território tinha nacionalidade

estrangeira, em 2011 este valor sobe para 10,8%. No conjunto da cidade, esta área

acolhe 41,8% dos estrangeiros residentes. Destaca-se ainda a presença de um

quantitativo significativo de população com dupla nacionalidade (portuguesa e outra),

que no conjunto dos residentes no território tem um peso de 25,5%.

Desde finais dos anos 70 que assistimos, em alguns bairros deste território

central da cidade de Lisboa, à ocupação dos espaços residenciais e comerciais por

estrangeiros. Bairro Alto, Alfama, Mouraria, Martim Moniz, Graça, Anjos e o eixo

Avenida Almirante Reis até à Praça do Chile, acolhem hoje uma população diversa

que marca o quotidiano dos espaços públicos, contrariando a tendência para a

desertificação demográfica do centro da cidade. No período intercensitário 2001/2011

a população estrangeira cresceu 105% neste território, enquanto a população

portuguesa continuou a diminuir (-14,9%).

O comércio, com um marcado cariz étnico, começou a instalar-se na área do

Martim Moniz, quando chegaram os primeiros comerciantes indianos, vindos de

Moçambique, na sequência do processo de descolonização. Com a intensificação dos

movimentos migratórios para Lisboa, na segunda metade dos anos 90 e na primeira

década deste século, este núcleo central da cidade, com tradição no acolhimento de

migrantes, em declínio demográfico, com um parque habitacional degradado e um

mercado de arrendamento a preços mais acessíveis, exerceu uma grande atracção

sobre a população recém-chegada, de origens diversas e de parcos recursos

socioeconómicos. Hoje, a par dos comerciantes indianos, coexistem os paquistaneses,

bangladechianos, chineses e africanos e nas ruas misturam-se diferentes

línguas/dialectos. Também os brasileiros e europeus de leste procuram neste território

a sua primeira habitação.

Os 123 556 indivíduos que em 2011 residem nesta área distribuem-se de

forma muito desequilibrada pelos diferentes escalões etários. O peso da população

com idade compreendida entre os 0 e 24 anos é de 19,6%, valor inferior ao dos idosos

(25,5%), sendo que o grupo dos activos (15-64 anos) é composto por 63,7% da

população. As crianças, com idade até catorze anos totalizam 10,8% da população

residente. Entre as freguesias com maior índice de juventude, igual ou superior a 50%,

destacam-se Madalena (77,3%), Sacramento (57,8%), São Mamede (56,3%), Santos-

228

o-Velho 52,7%), Santa Justa (52,2%), Socorro (51,7%) e Mártires (50,0%). 135 O índice

de envelhecimento no território é de 237%, valor superior ao obtido para a cidade de

Lisboa (185,8%) sendo, em algumas freguesias, superior a 300%. Incluem-se neste

grupo as freguesias de Santiago (597,2%), Santo Estêvão (400,9%), Castelo (392,3%),

São Cristóvão e São Lourenço (334,3%) e São Miguel (328,8%). A tendência registada

para o declínio demográfico é acentuada pelos valores obtidos no cálculo do índice de

dependência de idosos, pois o índice é superior ao da cidade (40,1% face a 37,8%) e,

em cerca de 12 das 29 freguesias, existem mais de 40 idosos por cada 100 pessoas

em idade activa.

No período intercensitário (2001/2011), sete freguesias viram aumentada a

sua população, Santa Justa (27,3%), Socorro (14,6%), Mártires (9,1%), São Jorge de

Arroios (5,8%), São Nicolau (4,8%), Madalena (3,4%) e Santos-o-Velho (0,2%). Para

algumas destas freguesias, o crescimento positivo registado nesta década significou

uma inversão no comportamento demográfico que se vinha a desenhar na década

anterior, destacando-se neste grupo as freguesias de Santa Justa e do Socorro que

coincidem também com os territórios onde o peso da população estrangeira é superior,

33% e 28% respectivamente. As freguesias envolventes à área do Martim Moniz

(Socorro, Madalena, Mártires, Santa Justa e São Nicolau) são as que no conjunto

registam um crescimento demográfico mais acentuado entre 2001 e 2011.

Ao desequilíbrio registado na estrutura etária, acrescentamos um sex ratio

também um pouco desajustado. A população feminina representa 54% no total do

grupo, com valores superiores a 50% em 25 freguesias. As freguesias onde se regista

um sex ratio inferior a 50% coincidem com aquelas onde o peso relativo da população

estrangeira é superior (Socorro, Santa Justa e São Nicolau), comportamento que

provavelmente se pode associar à persistência de alguma migração masculina no

território.

Quando comparada com o conjunto da cidade de Lisboa a percentagem da

população estrangeira neste território é duas vezes superior. O total de estrangeiros a

residir na cidade é de 31 833 indivíduos (5,8% da população), residindo na área em

estudo 13 301 (10,8%) ou seja, 41,8% dos estrangeiros em Lisboa. Esta população

tem contribuído para uma revitalização demográfica do território central da cidade,

contrariando a tendência que há algumas décadas se vinha a desenhar em algumas

freguesias. As vivências do local evidenciam a forte implantação do comércio étnico,

uma multiplicidade de culturas que diariamente se cruzam na via pública e, nas

escolas, é notória a diversidade de alunos que constituem cada turma (em particular

135 O Indíce de Juventude para a cidade de Lisboa é de 53,8% e para o território em estudo 42,2%.

229

no 1º CEB). Neste território multicultural, actuam diversos projectos e instituições que

desenvolvem um trabalho no sentido do acolhimento e integração da população

imigrante. Destacamos os projectos dinamizados no âmbito do Programa Escolhas e

de instituições como a Santa Casa da Misericórdia, as Juntas de Freguesia e as

Associações de Imigrantes.

No conjunto dos 13 301 estrangeiros residentes no território, o grupo mais

representativo é proveniente do Brasil (33,7%), em segundo lugar posicionam-se os

imigrantes asiáticos (22,3%), em terceiro lugar os cidadãos oriundos de países da

União Europeia (15) (15%), seguidos dos provenientes dos PALOP (12%) e dos

países europeus de leste (6,3%). Porém, como se pode visualizar na Fig. IV.3. o

padrão de distribuição das diversas nacionalidades neste território central não é

idêntico ao que caracteriza a cidade. A população de origem africana encontra-se sub

representada face a outros grupos, que aqui se impõem com maior peso relativo,

brasileiros, europeus (15) e asiáticos. Nestas freguesias do centro residem 60% dos

cerca de 5 000 cidadãos de origem asiática na cidade de Lisboa, sendo na sua maioria

de origem chinesa, indiana e paquistanesa. Entre as cinco principais nacionalidades

posiciona-se a brasileira, seguida da chinesa, da cabo-verdiana, da angolana e da

ucraniana (Fig. IV.4).

Fig. IV.3 – Residentes estrangeiros, segundo os principais grupos de origem, na cidade de Lisboa e no território em estudo, 2011

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

área em estudo

concelho de

LisboaU.E. (15)

Outros países europeus

Europa de leste+Rússia

PALOP

Brasil

Ásia

230

Fig. IV.4 – Dez principais nacionalidades da população estrangeira residente nas freguesias do centro de Lisboa, 2011

A distribuição da população imigrante no território central não segue um

padrão uniforme, sendo nas freguesias de Santa Justa, Socorro, São Nicolau, São

Paulo, São Cristóvão e São Lourenço e Pena que a população estrangeira tem um

peso relativo igual ou superior a 15% no total da população. Porém, são as freguesias

de São Jorge de Arroios, Anjos, Penha de França, São João, Socorro e Pena que

acolhem o maior grupo de estrangeiros (56,5%) que se estabelecem neste território

(Fig. IV.5). A análise desagregada da distribuição das diferentes origens da população

estrangeira nas diversas freguesias da cidade permite identificar padrões distintos

neste território: os cidadãos provenientes de países da União Europeia (15) fixam-se

preferencialmente no Castelo, Madalena e São Mamede; os brasileiros preferem as

freguesias de São João, São José, Coração de Jesus e São Vicente de Fora; a

população com origem nos PALOP escolhe as freguesias da Graça, Santa Catarina e

Santos-o-Velho; os europeus de leste procuram as freguesias de Santiago, São Miguel

e São Vicente de Fora e, a população asiática concentra-se preferencialmente nas

freguesias de Santa Justa, Socorro e Madalena (Anexo 6).

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000

Paquistão

São Tomé e Príncipe

Índia

Guiné-Bissau

Roménia

Ucrânia

Angola

Cabo Verde

China

Brasil

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

231

Fig. IV.5 – População estrangeira nas freguesias do centro de Lisboa, 2011

A análise da informação empírica que acabamos de apresentar permite

confirmar a imagem de um território multicultural que nos foi transmitida pelas

primeiras observações realizadas no local e que conduziram à sua escolha como caso

de estudo desta investigação. Aproveitando o esvaziamento demográfico,

consequência do envelhecimento dos nativos e da degradação do parque habitacional,

a população estrangeira que já em 2001 apresentava uma expressão significativa

entre os habitantes deste espaço urbano (4,8%), intensifica-se em 2011 (10,8%). Com

um padrão residencial disperso, associado a diferentes momentos de chegada, perfis

socioeconómicos distintos e percursos migratórios particulares (Fonseca & Silva,

2010), estes imigrantes, retratados nos processos de apropriação e ocupação do

espaço urbano conferem hoje, ao núcleo central da cidade e à sua envolvente

imediata, dinâmicas próprias que dificilmente se encontram no restante território

urbano.

2.1.3 – Perfil socioeconómico da população residente e condições de

habitabilidade

Ao perfil demográfico traçado para a população residente associam-se

características socioeconómicas que conferem a esta área da cidade uma imagem

frequentemente conotada com situações de fragilidade económica e social. A

informação estatística publicada no Recenseamento da população permite traçar um

breve perfil destes residentes e das freguesias que constituem a área de estudo, com

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%A

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% pop. estrangeira

residente na

freguesia

%

estrangeiros/total

estrangeiros

residentes na área

232

base na análise de indicadores relativos à educação, actividades económicas,

desemprego e condições de habitabilidade.

A população que reside neste território apresenta valores de analfabetismo

ainda relativamente elevados (entre 2,0% e 8,3%), quando comparados com a média

registada para a cidade (3,2%). Esta incidência pode ser explicada pelo maior peso

dos idosos entre os residentes nesta área mas, também, pelos percursos de vida

decorrentes de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos. É nas freguesias de

São Miguel (8,3%), Socorro (7,4%), Santo Estêvão (5,1%), Santa Justa (4,8%) e

Madalena (4,6%) que este fenómeno assume maior expressão. Contudo, a evolução

positiva registada para esta variável, entre os dois momentos de recenseamento,

136 leva-nos a avançar com a hipótese do decréscimo percentual da população

analfabeta poder estar relacionado com a chegada de população imigrante com níveis

de escolaridade mais elevados que os anteriores residentes, uma hipótese que

poderemos confirmar, posteriormente, a partir da informação recolhida nos

questionários aplicados aos alunos e às respectivas famílias.

No conjunto do território, 36,6% da população com mais de 25 anos possui

um curso superior, valor um pouco inferior ao obtido para o concelho de Lisboa

(41,9%) contudo, algumas freguesias situam-se relativamente a esta variável numa

posição bastante vantajosa, com mais de 45% de licenciados. Neste grupo encontram-

se as freguesias de São Mamede (61,8%), Mártires (61,4%), Madalena (53,3%), Santa

Isabel (52,4%), São Jorge de Arroios (46,1%), Sacramento (48,7%). É nas freguesias

de Socorro e Santa Justa que se regista a menor percentagem de licenciados entre a

população com mais de 25 anos (aproximadamente 15%), assim como os valores

mais elevados de analfabetismo. De modo a tentar compreender estas fragilidades,

dado ocorrerem em freguesias mais jovens e que se encontram em crescimento

demográfico devido à imigração, procurámos analisar a origem da população

estrangeira que aí se tem fixado, evidenciando-se um peso superior a 60% dos

cidadãos de origem asiática. Este facto leva-nos a equacionar a existência de baixos

níveis de instrução entre a população asiática que poderão contribuir para a posição

ocupada por estas freguesias no conjunto da área em estudo. Também as actividades

económicas desempenhadas pelos residentes poderão reflectir o perfil de

escolarização que acabamos de traçar. Contudo, entre a população imigrante, nem

sempre a actividade profissional desempenhada corresponde aos níveis de

136

Relativamente a 2001 ocorre um decréscimo da percentagem de população analfabeta na totalidade da área em estudo e da cidade de Lisboa. A cidade tinha nessa data uma taxa de analfabetismo de 5,7% e para quase todas as freguesias da área em estudo as taxas eram superiores às actuais. Citamos como exemplo as freguesias de São Miguel (11,3%), Socorro (9,9%), Santo Estevão (9,4%) e Santa Justa (8,6%) (Hortas, 2012, no prelo).

233

escolarização de que esta é portadora, ainda assim parece-nos importante tentar

compreender se existe alguma relação entre estas variáveis.

A percentagem de activos nos grupos 7, 8 e 9, 137 a exercer uma profissão

menos exigente em termos de habilitações académicas tem, na área central, uma

expressão idêntica à da cidade (aproximadamente 16% da população que se encontra

a exercer uma actividade profissional). Nas freguesias do Socorro e Santa Justa este

valor ascende a 27% e 24% respectivamente, os maiores quantitativos no território em

estudo. Só em mais sete freguesias se regista um valor superior a 20% de activos nos

grupos profissionais 7, 8 e 9 (São Miguel, Santa Engrácia, São Vicente, São João, São

Cristóvão, Santo Estêvão e Graça). Perante os resultados identificados poderemos

avançar com um perfil socioeconómico para as freguesias do Socorro e de Santa

Justa, que se afasta do conjunto do grupo e que se define pela concentração de

população com menores habilitações literárias e que desenvolve uma actividade

profissional nos sectores menos qualificados.

Neste território central da cidade, a taxa de desemprego, em 2011, é de

12,7%. Um valor que ultrapassa o obtido para a cidade de Lisboa (11,8%), com

algumas freguesias a registar uma taxa superior a 17%, Castelo (20,0%), Socorro

(17,5%) e São Cristovão e São Lourenço (17,0%). Na posição oposta, com uma taxa

de desemprego inferior a 10% surgem as freguesias de Coração de Jesus (9,7%),

Santa Isabel (9,1%), São Mamede (9,1%), São Nicolau (8,1%) e Mártires (6,5%). A

análise da população jovem (15-24 anos) que usufrui do Rendimento Social de

Inserção revela que neste território é relativamente reduzida a percentagem daqueles

que se encontram nessa situação. Apenas cerca de 0,8% da população recebe este

subsídio, quando na cidade de Lisboa o valor é de 1,5%. Contudo, nas freguesias de

Socorro (4,1%), São Vicente de Fora (2,9%), São João (1,9%) e São Miguel (1,8%)

este valor é superior ao registado para a cidade. Em relação aos restantes tipos de

subsídios e apoios sociais é importante mencionar que neste território a percentagem

de população jovem que usufrui dos mesmos é inferior à da cidade de Lisboa. Com

excepção de um número reduzido de freguesias, a percentagem de população com

idade entre 15 e 24 anos que recebe subsídios ou apoios sociais é relativamente baixa.

Numa breve caracterização das condições de habitabilidade neste território

permite completar o perfil socioeconómico da população residente. A percentagem de

pessoas a residir em alojamentos não clássicos não tem expressão nesta área da

cidade contudo, nem sempre se mantêm as condições mínimas de habitabilidade

137

Grupo 7 – Operários, Artífices e Trabalhadores Similares; Grupo 8 – Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores de Montagem; Grupo 9 – Trabalhadores Não-Qualificados. Segundo a Classificação Nacional de Profissões. Disponível em: http://www.iefp.pt/formacao/CNP/Paginas/CNP.aspx

234

(electricidade, retrete, água, aquecimento e banho). Para 78% dos residentes estas

condições estão asseguradas, ainda assim o valor é ligeiramente inferior ao registado

para a cidade (84%). Em dezasseis freguesias, a percentagem de habitantes que não

tem acesso às condições referidas é ainda inferior a 78%, no Socorro e em Santa

Justa, são cerca de 50% os residentes que não têm garantidas as condições mínimas

de habitabilidade. Acresce ainda, que 12,4% dos alojamentos com menos de três

divisões se encontram sobrelotados 138 e, em 59% das freguesias este valor é

superado, destacando-se com o maior peso relativo de alojamentos sobrelotados as

freguesias de São Miguel, Santa Justa, Socorro e Santo Estevão (cerca de 20% dos

alojamentos com menos de três divisões encontram-se sobrelotados).

A caracterização do perfil socioeconómico dos residentes no território central

da cidade e das suas condições de habitabilidade, deixa transparecer que se trata de

uma área onde existe uma grande heterogeneidade entre as freguesias, confrontando-

se uma parte significativa da população com fragilidades nos diferentes domínios

analisados. Assim, no âmbito das qualificações, é ainda reduzido o número de

licenciados entre a população maior de 25 anos, persistindo em algumas freguesias

valores de analfabetismo significativos. No domínio do emprego e actividades

profissionais, é significativa a percentagem de residentes a exercer uma profissão em

sectores de actividade menos qualificados e pior remunerados, mantendo-se uma taxa

de desemprego com valores elevados em algumas freguesias. No que diz respeito às

condições de habitabilidade, ainda se registam algumas lacunas, permanecendo em

algumas freguesias, uma significativa percentagem de alojamentos sobrelotados.

Tratando-se de uma análise que incide sobre o total de população residente,

arriscamos a avançar com a hipótese, de em algumas situações, as dificuldades que

os imigrantes enfrentam no seu quotidiano serem partilhadas pelos autóctones. Porém,

é importante reforçar que as freguesias do Socorro e Santa Justa são as que

apresentam maiores fragilidades em todas as variáveis analisadas.

2.2. Os bairros da coroa suburbana – Monte Abraão e Agualva-Cacém

Localizados no concelho de Sintra, estes territórios cresceram

fundamentalmente em função da cidade de Lisboa. Pelo acolhimento de populações

que se deslocavam de outras regiões do país e, desde meados dos anos 70, pela

chegada de grupos oriundos de países africanos de expressão portuguesa. Na sua

história e na sua génese não seguiram processos muito distintos: de espaços

138

Na cidade de Lisboa 11,4% dos alojamentos com menos de três divisões estão sobrelotados.

235

ocupados por quintas agrícolas no último quartel do séc. XX, transformaram-se em

territórios densamente urbanizados onde se movimentam diariamente populações de

origens sociais, económicas e culturais diversas.

2.2.1. Génese e breve evolução histórica

Monte Abraão

Monte Abraão surge como freguesia em 1997, e constitui com Queluz e

Massamá a cidade de Queluz. É uma das mais antigas localidades do concelho de

Sintra; a sua existência remonta à antiguidade, como testemunham os diversos

monumentos megalíticos existentes na região.

O bairro tem como limite sul a linha de caminho-de-ferro Sintra /Lisboa, a

norte a freguesia de Belas, a nascente o rio Jamor e a linha férrea e a poente a

CREL.139

Até aos anos 60, os terrenos onde se localiza actualmente a freguesia tinham

um uso fundamentalmente agrícola. O início da urbanização do bairro remonta aos

anos 60, a partir da linha de caminho-de-ferro. Contudo, foi nas últimas duas décadas

do século XX que decorreu o grande boom de construção (cerca de 85% da

construção existente actualmente) (Fonseca & McGarrigle, 2012). O crescimento da

freguesia insere-se no processo de expansão suburbana que se intensificou a partir

dos anos 80 na parte norte de Lisboa, em particular na Linha de Sintra, seguindo a

linha de caminho-de-ferro e difundindo-se a partir desta em todas as direcções como

uma mancha de óleo (Barata Salgueiro, 1992). Desde então ocorreram mudanças

significativas neste território, com elevados índices de construção e com o acolhimento

de uma população essencialmente jovem oriunda de outras regiões do país, das

antigas colónias africanas, mas também do interior da cidade de Lisboa onde os mais

jovens não conseguem responder ao elevado aumento do custo da habitação.

Em Monte Abraão reside uma população de origens diversas, com particular

ênfase para as comunidades oriundas de países africanos de língua portuguesa

(Guiné-Bissau e Angola). Os brasileiros e cidadãos do leste europeu estão também

presentes, mas em número mais reduzido. A população de origem imigrante encontra-

se dispersa pelo bairro, sendo possível identificar duas áreas de maior concentração.

Uma das áreas localiza-se na parte norte do bairro e a outra, a oeste, junto do bairro

da “Caixa”, um bairro de habitação social.

A freguesia é uma das mais populosas do concelho de Sintra, contando com

20 809 habitantes, 5,5% da população do concelho. O território tem uma função

139

Circular Regional Exterior de Lisboa, inaugurada em 1995, constitui um anel de dispersão do tráfego para o exterior da cidade, ligando a A1 e a A5.

236

essencialmente residencial, disponibilizando alguns serviços e comércio de bairro que

se instalam no rés-do-chão dos prédios. A área é densamente ocupada com edifícios

de habitação, frequentemente com cinco ou mais pisos. O número de habitações por

edifício é elevado na encosta leste, em direcção à ribeira do Jamor, e na parte norte

do bairro (Fonseca & McGarrigle, 2012). Os espaços verdes, assim como os espaços

infantis não são em número suficiente, se atendermos à densidade de ocupação da

freguesia.

Agualva-Cacém

Agualva-Cacém, localizada a sudeste do concelho de Sintra, foi elevada à

categoria de cidade em 2001, passando então o seu território a organizar-se em

quatro freguesias: Agualva, Cacém, Mira Sintra e S. Marcos. O acesso à cidade de

Lisboa é assegurado por dois grandes eixos viários, a linha de caminho-de-ferro e o

Itinerário Complementar (IC 19).

A história de Agualva-Cacém está muito relacionada com a ribeira que a

atravessa e que divide a cidade. A Ribeira das Jardas, com um importante papel na

organização do território edificado funcionou como limite administrativo desde o século

XII, e actualmente como fronteira das duas freguesias, Agualva e Cacém, localizadas

em margens opostas da ribeira. Só com a construção do caminho-de-ferro, no século

XIX, se redefiniu o limite da actual cidade.

Tal como em Monte Abraão a presença do património arqueológico, pré-

histórico, atesta a antiguidade do lugar. Pensa-se que o território também terá tido

uma ocupação mourisca ou moçárabe no séc. XII. Nos séculos XIV e XV, regista-se

uma expansão do povoamento, proliferando casais e herdades propriedade das

ordens religiosas que aí se instalaram. A exploração agrícola do local, feita nas

margens da ribeira onde se localizavam as quintas, das quais ainda hoje existem

alguns vestígios (Quinta da Fidalga, Quinta da Bela Vista e Quinta da Barroca)

dinamizou muito a povoação que rapidamente viu aumentada a sua população. A

geografia do lugar e a existência de características climáticas favoráveis levaram à

instalação de numerosos moinhos, associados à produção de cereal. O dinamismo

económico resultante da produção agrícola, está também na génese de um importante

mercado, a feira de Agualva, que aí passa a realizar-se. A agricultura permanece no

local como uma importante actividade económica, os moinhos são substituídos mais

tarde por fábricas de moagem, e a actividade agrícola é complementada com o

aparecimento de outras unidades industriais.

Uma das unidades industriais que se instalou na margem direita da ribeira,

logo no séc. XVI, foi a fábrica de papel, aproveitando a água como fonte de energia.

237

Anos mais tarde a sucessora desta fábrica será uma das principais responsáveis pela

destruição da ribeira. Em finais do séc. XIX, com a construção da linha de caminho-de-

ferro, a população do lugar volta a aumentar, mas é o intenso crescimento

demográfico que ocorre a partir dos anos 60 que vai alterar as dinâmicas até então

vividas no território, conferindo-lhe uma nova configuração urbana. A indústria

assume-se como uma actividade importante no local140 e a ocupação dos anteriores

territórios agrícolas com a construção de edifícios de vários pisos transformam a

paisagem tradicional.

Inserido no processo de expansão dos subúrbios que dominou o eixo Lisboa-

Sintra, desde meados do séc. XX, o forte crescimento demográfico de Agualva-Cacém

começa a provocar desequilíbrios de vária ordem decorrentes da falta de qualidade

urbanística e do crescimento desordenado, das grandes densidades populacionais, da

degradação e destruição de antigos núcleos habitacionais, do desaparecimento

progressivo de espaços verdes, da degradação ambiental e da poluição da ribeira.

Relacionado com o crescimento demográfico da cidade está a chegada de população

estrangeira, oriunda em particular de países africanos de língua portuguesa (Cabo

Verde, Angola e Guiné-Bissau) mas, mais recentemente, também dos novos países de

imigração, com destaque para o Brasil e para os países do leste europeu. Com uma

história já longa no acolhimento de população de origem africana, iniciada em meados

dos anos 70, é hoje frequente a presença da segunda e terceira gerações de

descendentes dos primeiros imigrantes que se instalaram no território.

Desde que foi elevada a cidade, Agualva-Cacém tem passado por vários

projectos de intervenção no território, destacando-se pelo impacto que tem tido nas

condições urbanísticas e na requalificação urbana, o Programa Polis,141 dinamizado a

partir de 2005. No âmbito deste programa foram levadas a cabo várias intervenções:

criação de espaços verdes, requalificação urbana da área envolvente da estação do

caminho-de-ferro e da Ribeira das Jardas, melhoramento das acessibilidades, da

ligação ao IC 19, e da utilização dos comboios do nó ferroviário das linhas de Sintra e

do Oeste. Por outro lado, a intensificação do comércio e serviços tem facilitado a

fixação da população residente, diminuindo a sua dependência relativamente a Lisboa,

quer em termos de trabalho, quer em termos de acesso a bens e serviços. Contudo,

140

As indústrias localizam-se numa posição periférica há cidade, dispondo de uma reibeira e benificiando da instalação de linhas férreas e de transportes urbanos (Barata Salgueiro, 1992). 141

“O Programa Polis – Programa de Requalificação Urbana e Valorização Ambiental da Cidade – é um projecto do Ministério das Cidades, Ordenamento do Território e Ambiente que, em parceria com as Autarquias Locais, tem como objectivo principal melhorar a qualidade de vida das cidades através de intervenções nas vertentes urbanística e ambiental, potenciando a atractividade e competitividade dos pólos urbanos. Como tal, a cidade de Agualva-Cacém será alvo de uma profunda reestruturação.” (http://www.cm-sintra.pt/Artigo.aspx?ID=2441)

238

face às elevadas densidades populacionais da cidade, os serviços e instituições de

apoio à população não conseguem ainda proporcionar uma resposta eficaz.

2.2.2. Perfil sociodemográfico

A área de influência dos três agrupamentos de escolas que constituem o caso

de estudo no concelho de Sintra, estende-se por três freguesias; Monte Abraão,

Agualva e Cacém (Fig. IV.6).

Fig. IV.6 – Município de Sintra – Localização da Área de Estudo

Residia nestas freguesias, à data dos Censos de 2011, uma população de 77

922 indivíduos, 20,6% dos habitantes do concelho. No período intercensitário (2001-

2011) a população deste território registou um decréscimo de -3%.142 Do conjunto de

residentes nas três freguesias 8 850 são naturais de um país estrangeiro,

correspondendo a 11,4% da população total e 27% da população estrangeira do

concelho.

142

O cálculo da taxa de variação para as freguesias de Agualva-Cacém está condicionado pela alteração que se registou em 2001 com a criação de novas feguesias que surgem agora individualizadas no recenseamento de 2011. De modo a percepcionar se no seu conjunto o território viu aumentada ou reduzida a população optámos por calcular a taxa de variação no período intercensitário utilizando as divisões administrativas que constam no recenseamento de 2001.

239

O concelho de Sintra acolhe população de origem imigrante desde meados

dos anos 70, na sequência do processo de descolonização. No período intercensitário

2001-2011 a população estrangeira cresceu +39,4% neste território enquanto a

população total apenas aumentou 3,9%. Na freguesia de Monte Abraão a população

diminuiu cerca de 6% entre os dois recenseamentos contudo, a população estrangeira

apresentou um crescimento de 19,9%. Na cidade de Agualva-Cacém (abrange as

quatro freguesias) o crescimento populacional registado entre os dois momentos foi

negativo (-2,5%), enquanto a população estrangeira cresceu cerca de 40%, um valor

muito próximo do registado para o concelho.

Os 77 922 indivíduos que em 2011 residem nas três freguesias distribuem-se

de forma desequilibrada pelos diferentes escalões etários. O peso da população com

idade compreendida entre os 0 e 24 anos é de 28,9%, valor superior ao dos idosos

(13,5%), sendo o grupo dos activos (15-64 anos) composto por 70% dos residentes. A

percentagem de crianças, com idade até catorze anos, é de 16,5%, valor que também

é superior ao da população idosa. Os residentes no concelho de Sintra apresentam,

ainda, um índice de juventude relativamente elevado quando comparados com o

concelho de Lisboa (129% e 53,8% respectivamente). No território em estudo este

índice é de 122%, a freguesia mais jovem é a de Agualva (133,5%), seguindo-se

Monte Abraão (125,2%) e Cacém (120,8%). O índice de envelhecimento no conjunto

das três freguesias é de 82%, valor superior ao obtido para o município (77,5%),

registando a freguesia de Agualva um índice de 88%, Monte Abraão de 79,9% e o

Cacém de 74,9%. A tendência para uma maior juventude deste território, relativamente

à cidade de Lisboa, pode ainda ser confirmada pelos valores obtidos no cálculo do

índice de dependência de idosos, o índice aproxima-se de 19% em todas as

freguesias, um valor ligeiramente inferior ao do Concelho (19,9%). O cálculo do sex

ratio permite constatar que apesar da tendência para um maior peso da população

feminina (o valor situa-se entre os 52 a 53% em todas as freguesias), mantém-se um

equilíbrio na distribuição entre os dois sexos.

A percentagem de população estrangeira na área em estudo é um pouco

superior à média do concelho. O total de estrangeiros no concelho é de 32 709

indivíduos (8,7% da população), residindo na área em estudo 8 850 (11,4%) ou seja,

27,1% dos estrangeiros no concelho de Sintra. No conjunto da população residente

neste território identifica-se ainda uma percentagem de 26% de indivíduos com dupla

nacionalidade (portuguesa e outra). Esta população tem contribuído para uma

densificação do território, atenuando a tendência que se desenha no último período

intercensitário para o decréscimo do número de habitantes. Note-se que em Monte

Abraão apesar do aumento de estrangeiros, a população total diminuiu na freguesia (-

240

5,6%). As vivências do local evidenciam a presença, entre os estrangeiros, de uma

maioria de origem africana, coexistindo também a população oriunda do Brasil e de

países europeus de leste, embora com menor peso no cômputo geral. A diversidade

cultural provavelmente não é tão acentuada como a registada anteriormente para o

centro da cidade de Lisboa, mas a sua presença é notória nas escolas que servem o

território. Neste, tal como na área central de Lisboa existem diversos projectos e

instituições que desenvolvem um trabalho no sentido do acolhimento e integração da

população imigrante. Destacam-se também os projectos dinamizados no âmbito do

Programa Escolhas e de instituições como a Santa Casa da Misericórdia, as Juntas de

Freguesia e as Associações de Imigrantes.

No conjunto dos 9 164 estrangeiros residentes no território, o grupo mais

representativo é proveniente dos PALOP (62,7%), em segundo lugar posicionam-se os

cidadãos oriundos do Brasil (18,7%), na terceira posição a população com origem em

outros países europeus (5,3%) que não pertencem à União Europeia (15) e em quarto

lugar a população oriunda de países do leste europeu (4,7%) e (Fig. IV.7). A

população proveniente de países asiáticos e de países da U.E. (15) tem pouca

expressão no território. As quatro principais nacionalidades presentes são a cabo-

verdiana, brasileira, angolana e guineense (Fig. IV.8). O padrão de distribuição das

diversas regiões de origem da população estrangeira residente neste território segue o

registado para o concelho. Ainda assim, a população de origem africana encontra-se

com maior peso relativo no território em estudo relativamente ao que apresenta no

concelho (53,9%). Nestas freguesias concentram-se 32,6% dos cerca de 17 600

cidadãos com origem nos PALOP, residentes no concelho, 25% em Agualva-Cacém e

8,6% em Monte Abraão. Esta população é maioritariamente originária de Cabo Verde

(40%), Angola (25,8%) e Guiné-Bissau (25,6%), apresentando um padrão de

distribuição diferente em Monte Abraão e em Agualva-Cacém. Em Monte Abraão a

principal nacionalidade de origem é guineense (37,3%), seguindo-se a população

angolana (29,2%) e a cabo-verdiana (27,7%). Em Agualva-Cacém o grupo maioritário

é originário de Cabo Verde (44,6%), seguindo-se os nacionais de Angola (24,6%) e,

em terceiro lugar os nacionais da Guiné-Bissau (21,2%).

241

Fig. IV.7 – Residentes estrangeiros, segundo os principais grupos de origem, no concelho de Sintra e no território em estudo, 2011

Fig. IV.8 – Dez principais nacionalidades da população estrangeira residente nas freguesias de Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011

0% 20% 40% 60% 80% 100%

área em estudo

concelho de

SintraU.E. (15)

Outros países europeus

Europa de leste+Rússia

PALOP

Brasil

Ásia

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

0 500 1000 1500 2000 2500

Moçambique

China

Moldávia

Ucrânia

Roménia

São Tomé e Príncipe

Guiné-Bissau

Angola

Brasil

Cabo Verde

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

242

A distribuição da população estrangeira no território em estudo não segue um

padrão uniforme: na freguesia de Agualva concentra-se 45,8% desta população, em

segundo lugar posiciona-se Monte Abraão (27,5%), seguindo-se o Cacém (26,7%) (Fig.

IV.9).

Fig. IV.9 – População estrangeira nas freguesias de Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011

A caracterização das três freguesias do concelho de Sintra, que constituem a

área de estudo, permite confirmar a importância da população de origem estrangeira

neste território, em particular da proveniente dos PALOP (Anexo 7), e que conduziu à

sua escolha como caso de estudo desta investigação. Em contextos de recomposição

demográfica e contrariando a tendência para o envelhecimento que também se regista

em alguns territórios suburbanos, a presença de população estrangeira revela ter uma

expressão significativa entre os habitantes destes espaços urbanos (11,4% da

população total). Com uma maior concentração na freguesia de Agualva, estes

imigrantes continuaram a chegar ao território durante a primeira década do séc. XXI,

juntando-se a outros grupos com a mesma origem que aí se vêm fixando desde

meados dos anos 70. Visível nos processos de apropriação e ocupação do espaço

urbano, estes residentes conferem as áreas em que se movimentam, dinâmicas

próprias que por vezes entram em conflito com as práticas existentes.

2.2.3. Perfil socioeconómico da população residente e condições de

habitabilidade

Ao perfil demográfico traçado para a população residente associam-se

características socioeconómicas que conferem a esta área da cidade uma imagem

frequentemente conotada com situações de fragilidade económica e social. A

informação estatística publicada no Recenseamento da população permite traçar um

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011. Construção própria.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Ag

ua

lva

Ca

cé

m

Mo

nte

Ab

raã

o

% pop.

estrangeira

residente na

freguesia

%

estrangeiros/total

estrangeiros

residentes na

área

243

breve perfil destes residentes e das freguesias que constituem a área de estudo, com

base na análise de indicadores relativos à educação, actividades económicas,

desemprego e condições de habitabilidade.

A população que reside neste território apresenta uma taxa média de

analfabetismo de 1,2% valor relativamente baixo quando comparado com o do

concelho (4,3%). A taxa de analfabetismo oscila entre 0,3% e 3,3%, sendo a freguesia

do Cacém a que detém um maior peso relativo de população analfabeta (3,3%). No

conjunto do território, 19% da população com mais de 25 anos possui um curso

superior, valor um pouco inferior ao obtido para o concelho (21,9%) contudo, na

freguesia de Monte Abraão a percentagem de licenciados situa-se acima do valor

concelhio (24,2%) e em Agualva-Cacém 17% da população com mais de 25 anos tem

um curso superior. De um modo geral os níveis de qualificação não são muito

elevados, como atesta a percentagem de licenciados.

A partir da análise dos quantitativos de activos que exercem uma profissão

nos grupos 7, 8 e 9 é possível constatar que é relativamente elevado o peso dos

profissionais nestes grupos no conjunto do território, pois totalizam 31% do total da

população a exercer uma profissão. O valor não se afasta muito da tendência

concelhia (29% de profissionais nos grupos 7, 8 e 9) contudo, em Agualva-Cacém o

peso relativo destes profissionais é superior (32,4%). Monte Abraão afasta-se um

pouco da tendência geral, com 27,7% de activos em profissões menos qualificadas. A

este facto não é alheia a informação anterior sobre a percentagem de licenciados que,

nesta freguesia é superior ao restante território e mesmo à média do concelho.

A taxa de desemprego apresenta, no conjunto das três freguesias um valor de

14,2%, ligeiramente superior à média concelhia (13,5%). É na freguesia de Agualva

que a percentagem de desemprego apresenta o valor mais elevado (15%),

posicionando-se Monte Abraão e Cacém em torno dos 14%. Apesar das elevadas

taxas de desemprego, a percentagem de população jovem (15-24 anos) que usufrui do

Rendimento Mínimo Garantido é relativamente reduzida no território em estudo.

Apenas 0,3% da população recebe este subsídio, quando na cidade de Lisboa o valor

é de 0,5%. Contudo, é de referir que na freguesia de Monte Abraão este valor atinge

0,6% dos jovens. Em relação aos restantes tipos de subsídios e apoios sociais é

importante mencionar que neste território a percentagem de população que usufrui dos

mesmos não é muito elevada, sendo ligeiramente superior à do concelho, 1,6% do

grupo com idade entre 15 e 24 anos.

Uma breve caracterização das condições de habitabilidade neste território

permite completar o perfil socioeconómico da população residente. A percentagem de

pessoas a residir em alojamentos não clássicos não tem expressão, tal como no

244

concelho de Sintra (0,1%). Também é significativa a percentagem de população que

reside em habitações com as condições mínimas de habitabilidade (electricidade,

retrete, água, aquecimento e banho). Para 81,3% dos residentes estas condições

estão asseguradas, ainda assim o valor é ligeiramente inferior ao registado para o

concelho (84,6%). Contudo, a percentagem de residentes em alojamentos

sobrelotados tem alguma expressão quando comparada com o total concelhio. Nas

três freguesias em estudo 18,6% da população vive em alojamentos com menos de

três divisões que se encontram sobrelotados. Quer em Monte Abraão quer em

Agualva-Cacém, os valores oscilam entre 18% e 19% quando no concelho é de 15,7%.

A caracterização do perfil socioeconómico dos residentes neste território do

município de Sintra deixa evidente que se trata de uma área onde existe uma certa

homogeneidade entre as freguesias. Apenas no âmbito das qualificações se identifica

uma distância entre Monte Abraão e Agualva-Cacém, registando a primeira um maior

peso da população licenciada. No domínio do emprego e actividades profissionais, é

significativa a percentagem de residentes em sectores de actividade menos

qualificados e pior remunerados, persistindo também uma taxa de desemprego com

valores elevados. No que diz respeito às condições de habitabilidade, a principal

fragilidade advém da percentagem de alojamentos sobrelotados.

Traçado o perfil dos concelhos e territórios onde se inserem as escolas que

constituem o caso de estudo, importa agora proceder à caracterização dos respectivos

agrupamentos, contextualizando-os nos territórios que servem. De modo a dar

cumprimento a esta intenção, estruturamos a análise da informação disponível para

cada agrupamento em duas linhas que consideramos fundamentais: i) a dimensão,

população escolar, equipamentos e orientações da política educativa e, ii) a posição

relativamente aos concelhos em que se inserem, no que se reporta às características

da população estrangeira que os frequenta e aos níveis de desempenho escolar do

conjunto dos alunos que se encontram inscritos no ensino básico.

245

3. Os agrupamentos de escolas: características da população escolar e

orientações da política de integração de alunos imigrantes

A identificação das principais características da política de integração de

alunos imigrantes no sistema educativo nacional, assim como o conhecimento dos

seus quantitativos, diversidade de origens e percursos escolares no território nacional

e na AML, constituem o quadro de fundo da análise que agora se inicia. Desta primeira

aproximação, retemos as grandes linhas de orientação da política de integração que

pretendemos de seguida analisar, a uma escala micro, seguindo as finalidades

definidas para o estudo localizado em territórios da AML.

Dos capítulos II e III retirámos algumas conclusões que necessitamos agora

de ver confirmadas através do estudo dos percursos de integração realizados pelas

comunidades de imigrantes em contexto escolar, referimo-nos i) à abertura do país na

dimensão político-legal (direitos de residência e de acesso à cidadania); ii) à mudança

na orientação da política educativa portuguesa que posiciona o país no grupo de

países que oferece um quadro político de acolhimento mais favorável; iii) à existência

de maior diversidade étnica e cultural nas escolas da região de Lisboa, em particular

nas do ensino básico e, iii) aos maiores quantitativos de reprovação/desistência entre

crianças e jovens de origem imigrante que frequentam o ensino básico regular.

A articulação entre escalas de análise, que tem orientado este estudo,

completa-se agora com a abordagem à escala micro. A compreensão dos processos

de integração vividos a este nível implica, necessariamente, a mobilização de todas as

análises anteriormente desenvolvidas. Para Penninx (2009), a análise do processo de

integração vivido nas cidades implica, necessariamente, a articulação entre três níveis

básicos de governança – local, nacional e europeu. Na perspectiva do autor, a

integração vive-se fundamentalmente a nível local, ainda que alguns mecanismos que

a orientam dependam de regras institucionais definidas a níveis mais elevados. Assim,

a integração assumida como um processo que envolve duas partes, o imigrante ou

grupos de imigrantes e a sociedade de acolhimento, decorre em contextos muito

concretos: nas ruas, nos bairros, nas escolas, nos locais de trabalho, nos espaços

públicos e nas organizações locais (Penninx, 2009). Neste sentido, o autor defende

que uma análise das políticas e práticas de integração implementadas a nível local

implica a mobilização de um conjunto de factores e circunstâncias específicas i) o

território urbano, enquanto espaço físico de acolhimento; ii) a história/experiências

locais no acolhimento da imigração e diversidade e, iii) os instrumentos concretos e os

recursos disponibilizados aos actores políticos locais para a condução do processo em

domínios vitais, como a habitação, o mercado de trabalho, a educação e a saúde.

246

Reconhecendo que, certamente, não conseguiremos reunir toda a informação

necessária para justificar algumas das evidências que iremos encontrar na análise do

processo de integração que decorre a nível local (escola e bairro), parece-nos que os

dados que recolhemos, com base num contacto mais próximo com a comunidade

escolar e com os territórios, permitirão avançar, numa lógica próxima da apresentada

por Rinus Penninx (2009), com uma análise mais consistente sobre a vivência e

resultados do processo. Propomo-nos, agora, proceder à micro análise que conduzirá

na exploração das especificidades dos percursos de integração dos alunos em

contextos escolares localizados em territórios distintos da Área Metropolitana de

Lisboa.

Para o estudo das especificidades de um território educativo consideramos

ser fundamental proceder, num primeiro momento, à sua contextualização num âmbito

mais alargado o que, no caso particular do estudo da integração dos descendentes de

imigrantes em alguns agrupamentos de escolas, significa posicionar estes

agrupamentos no âmbito dos concelhos em que se inserem (Lisboa e Sintra). Para tal,

propomo-nos (i) analisar os quantitativos de alunos estrangeiros; (ii) identificar as suas

origens e, (iii) caracterizar os seus percursos escolares. Pretende-se, com este

exercício, situar os territórios em estudo face ao contexto mais alargado em que se

inscrevem, identificando as especificidades que os aproximam ou afastam do conjunto

da rede concelhia.

3.1. A diversidade da população escolar

A análise que se desenvolve de seguida situa os agrupamentos de escolas

que em cada território são objecto de estudo, área central da cidade de Lisboa, Monte

Abraão e Agualva-Cacém, face ao concelho de Lisboa e ao concelho de Sintra

respectivamente, avançando com algumas comparações relativas ao perfil dos alunos

nos dois concelhos a partir de um conjunto de variáveis (número de alunos por ciclo do

ensino básico, origem, situação de retenção/desistência, transição/conclusão). É ainda

nosso objectivo explorar um conjunto de indicadores que permitem caracterizar os

territórios educativos em estudo, traçando um primeiro perfil dos estudantes que

acolhem, com base nos quantitativos e diversidade de origens da população

estrangeira e, também, no sucesso escolar destes alunos relativamente aos nativos.

Ensaiamos, deste modo, uma aproximação progressiva aos contextos e públicos

sobre os quais se irá debruçar o percurso seguinte desta investigação.

Para levar a cabo esta intenção, socorremo-nos dos dados estatísticos do

GEPE, para as escolas da rede pública em 2009-10, em particular os quantitativos de

alunos por escola segundo a nacionalidade, ciclo e modalidade de ensino e o número

247

de alunos em situação de retenção/desistência e transição/conclusão por ciclo e

modalidade de ensino.

A população que frequenta as escolas do ensino básico e secundário no

concelho de Lisboa totaliza 58 400 indivíduos distribuídos por diferentes ciclos de

escolaridade e modalidades de ensino. No concelho de Sintra, este grupo reduz-se

para 48 502 indivíduos. As idades dos estudantes que se encontram inscritos nas

escolas dos dois concelhos distribuem-se entre os 6 e os 82 anos. No concelho de

Sintra a percentagem de alunos estrangeiros (15,4%) é superior à registada nas

escolas do concelho de Lisboa (9,6%), porém, é maior a diversidade de origens do

grupo que compõe a população estrangeira neste último concelho.

No que diz respeito ao número de alunos nativos nos territórios dos

agrupamentos que são alvo do nosso estudo encontramos inscritos 7 908 alunos a

frequentar o Ensino Básico, com idades compreendidas entre os 5 e os 18 anos.

Neste grupo, 3 694 estudantes frequentam as escolas de Lisboa e 4 214 as escolas de

Sintra correspondendo, no caso de Lisboa a 10,4% dos alunos do concelho e, no caso

de Sintra, a 12,6% do total de estudantes do referido grupo etário. Se atendermos às

origens destes alunos, o grupo maioritário é constituído por nativos, 2 969 nas escolas

do centro da cidade de Lisboa e 3 453 nas escolas de Sintra.

Os alunos estrangeiros são em número mais reduzido que os nativos nestes

territórios, perfazendo um total de 725 (19,6% do total de alunos) nos agrupamentos

de Lisboa, e 761 (18,1% do total de alunos) nos de Sintra. Nas escolas em estudo

concentram-se, respectivamente, 24,4% e 18,6% do total dos estudantes que, nos

respectivos concelhos (Lisboa e Sintra), não têm nacionalidade portuguesa. Nos

agrupamentos de Sintra, o peso relativo dos alunos estrangeiros no conjunto da

população escolar é ligeiramente inferior ao registado para Lisboa, 18,1% face a

19,6%. Assim, enquanto em Lisboa, os territórios dos agrupamentos concentram uma

percentagem de alunos estrangeiros significativamente superior à média concelhia, em

Sintra esta diferença é pouco significativa (0,5%).

A análise das nacionalidades da população estrangeira inscrita nos

agrupamentos de escolas dos territórios em estudo revela a existência de diferenças

associadas às origens deste grupo. Assim, nos agrupamentos do centro de Lisboa, os

alunos são oriundos de regiões diversas, com maior peso para os naturais de países

da América do Sul (42,6%), em particular do Brasil (41,7%). Na segunda posição

surgem os estudantes com origem no continente africano (23%), em particular de

Cabo Verde (6,5%), da Guiné-Bissau (6,5%) e de Angola (5,9%). Ocupando o terceiro

lugar encontram-se os alunos asiáticos (19,7%), com destaque para os provenientes

da China (5,9%), da Índia (4,8%) e do Bangladesh (4,7%). Na quarta posição surgem

248

os europeus de leste (10,5%) entre os quais se destacam os alunos com

nacionalidade romena (4,6%) e ucraniana (2,9%) (Fig. IV.10).

Fig. IV.10 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos no EB nos agrupamentos em estudo no concelho de Lisboa, 2009-10

Nos agrupamentos de Sintra (Monte Abraão e Agualva-Cacém) cerca de

72,3% dos estudantes são oriundos de países africanos, em particular de Cabo Verde

(24,4%), Angola (22,3%) e Guiné-Bissau (18,1%). Os quantitativos de alunos com

origem na América do Sul (16,6%), concretamente no Brasil, são menores

comparativamente a Lisboa, assim como o peso daqueles que são provenientes de

países do leste europeu (8,5%), nomeadamente de nacionalidade ucraniana (4,3%),

moldava (2,2%) e romena (1,7%). Já a população de origem asiática, com uma

representação muito significativa no concelho de Lisboa, vê agora a sua presença

reduzida a 1,4% no conjunto dos alunos estrangeiros que frequentam os dois

agrupamentos do concelho (Fig. IV.11).

A distribuição que acabamos de apresentar, para as origens dos estudantes

estrangeiros que em Sintra frequentam as escolas dos territórios em estudo, revela

algumas diferenças quando comparada com o registado para o concelho. O grupo

proveniente de Cabo Verde ocupa a primeira posição e, em segundo lugar, surge o

grupo oriundo do Brasil, que nas escolas do estudo se posiciona em quarto lugar. Esta

constatação deixa antever que a probabilidade de incluir na amostra estudantes com

origem no Brasil é relativamente reduzida nos territórios escolhidos, pois do total de

indivíduos deste grupo apenas 12,8% se encontra inscrito nestas escolas.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

São Tomé e Príncipe

Ucrânia

Roménia

Bangladesh

Índia

Angola

China

Cabo Verde

Guiné-Bissau

Brasil

%

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

249

Fig. IV.11 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos no EB nos agrupamentos em estudo no concelho de Sintra, 2009-10

Nas escolas do concelho de Lisboa, o padrão de distribuição dos alunos, em

função das origens, revela ter algumas características que se afastam das

identificadas para as escolas do centro da cidade, diferença justificada pela sobre-

representação dos estudantes com origem em países asiáticos, em particular na China,

Índia e Bangladesh, quando comparados com os quantitativos do concelho. Os

estrangeiros de origem asiática “têm uma forte implantação no centro e nos bairros

históricos da cidade, em áreas de forte densidade comercial. Este padrão geográfico

está fortemente relacionado com o desenvolvimento de um empreendedorismo

comercial de base étnica, criado por estas comunidades, com grande visibilidade no

eixo do Martim Moniz/Av. Almirante Reis e áreas adjacentes do centro cidade”

(Fonseca, 2008a, p. 81). O grupo proveniente da Índia corresponde a 39,8% do total

de indianos existente no concelho, o grupo oriundo da China perfaz 24,3% do seu total

e os alunos de nacionalidade bangladeshiana atingem os 55,8%. Estes grupos

destacam-se, nesta área da cidade, pela sua maior concentração relativamente a

outros que se apresentam com maiores quantitativos neste território, como é o caso

dos brasileiros (22,8% do total do grupo inscrito nas escolas do concelho) (Fig. IV.10).

0 5 10 15 20 25 30

China

Senegal

Roménia

Moldávia

Ucrânia

São Tomé e Príncipe

Brasil

Guiné-Bissau

Angola

Cabo Verde

%

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

250

Fig. IV.12 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos em escolas do EB no concelho de Lisboa, 2009-10

No que diz respeito ao concelho de Sintra, os estudantes que têm origem em

Cabo Verde (25,8%), tal como acontece nos agrupamentos, são o grupo de maior

expressão. Contudo, os provenientes do Brasil surgem agora em segundo lugar

(20,4%), seguidos dos de Angola (19%), Guiné-Bissau (14,3%) e São Tomé e Príncipe

(4,4%). São os nacionais da Ucrânia (3,8%), Roménia (2,9%) e Moldávia (2,5%) que

ocupam as posições seguintes, mas em número muito reduzido. A população de

origem asiática tem pouca expressão neste território (Fig. IV.13).

Fig. IV.13 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos em escolas do EB no concelho de Sintra, 2009-10

A diversidade de origens é significativamente maior nas escolas do concelho

de Lisboa, onde se contam 73 nacionalidades diferentes e, destas, 42 (57,5%)

frequentam as escolas do estudo. No município de Sintra, são 65 as nacionalidades

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Moldávia

Índia

Roménia

Guiné-Bissau

Ucrânia

China

São Tomé e Príncipe

Angola

Cabo Verde

Brasil

%

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

0 5 10 15 20 25 30

Guiné-Conacri

China

Moldávia

Roménia

Ucrânia

São Tomé e Príncipe

Guiné-Bissau

Angola

Brasil

Cabo Verde

%

251

dos estudantes e, deste conjunto, 24 (36,9%) encontram-se representadas nas

escolas da amostra.

O cálculo do índice de diversidade,143 em função das regiões de origem dos

estudantes, para as freguesias dos concelhos de Lisboa e Sintra comprova as

diferenças anteriormente referidas. Este índice apresenta valores superiores no

concelho de Lisboa (0,71) relativamente ao de Sintra (0,51) e, quando comparados os

resultados das freguesias onde se localizam os agrupamentos em estudo evidenciam-

se tendencialmente menores valores do índice em Sintra que em Lisboa. A cartografia

da diversidade dos alunos estrangeiros para os dois concelhos transmite um padrão

de distribuição territorial com maior concentração da diversidade de origens nas

freguesias de Lisboa, particularmente relevante na área central da cidade (Fig. IV.14).

Fig. IV.14 – Índice de diversidade dos estudantes no concelho de Lisboa e Sintra, 2009-10

Em poucas palavras, estamos perante territórios cuja população tem uma

forte marca de diversidade no que diz respeito às suas origens. Veremos, no decorrer

143

n

Índice de Diversidade - D = 1 - ∑ p2

i i=1

(p = proporção de pessoas de cada nacionalidade; n = número de nacionalidades)

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

252

desta análise como ela influencia, ou não, as formas de que se reveste a sua

integração.

Centremos, por agora a nossa atenção em dois domínios que nos permitem

aproximar da realidade que constitui a presença dos alunos não nativos nas escolas

dos concelhos de Lisboa e Sintra, isto é, a sua distribuição por modalidades de ensino

(regular e não regular) e por ciclos de ensino, ao nível da escolaridade básica.

A análise da distribuição dos estudantes por modalidades de ensino, regular e

não regular, revela que para o Ensino Básico regular a percentagem de alunos é de

96,6% no concelho de Lisboa e de 98,1% no de Sintra (Quadro IV.3). No reverso

destes números encontramos a percentagem de 3,4% de alunos a frequentar o ensino

não regular em Lisboa, enquanto no concelho de Sintra esta percentagem fica-se

pelos 1,9%.

A questão que importa equacionar é a de reconhecer as possíveis influências

que exercem sobre estes números as características da população não nativa que vive

nestes concelhos e cujos filhos frequentam as suas escolas.

Quando centramos a nossa atenção nos agrupamentos, observamos uma

redução muito acentuada das percentagens de alunos oriundos de um país

estrangeiro que optam pelo ensino não regular: no caso de Lisboa, a percentagem

concelhia de 7,5% reduz-se para 2,1% e, no caso de Sintra, passa de 4,1% para 1,4%

(Quadro IV.3).

Quadro IV.3 – Alunos inscritos no ensino básico, segundo a origem e modalidade de ensino (2009-2010)

Territórios Origem Regular Não Regular* Total

nº % nº % nº %

Concelho Lisboa

Estrangeiro 2749 92,5 222 7,5 2971 8,3

Portugal 31625 96,9 1000 3,1 32625 91,7

total 34374 96,6 1222 3,4 35596 100,0

Agrupamentos Lisboa

Estrangeiro 710 97,9 15 2,1 725 19,6

Portugal 2936 98,9 33 1,1 2969 80,4

total 3649 98,7 48 1,3 3694 100,0

Concelho Sintra

Estrangeiro 3917 95,9 167 4,1 4084 12,2

Portugal 29032 98,5 457 1,5 29489 87,8

total 32949 98,1 624 1,9 33573 100,0

Agrupamentos Sintra

Estrangeiro 750 98,6 11 1,4 761 18,1

Portugal 3437 99,5 16 0,5 3453 81,9

total 4187 99,4 27 0,6 4214 100,0

*CEF - Cursos de Educação e Formação; EFA - Educação e Formação de Adultos; RVCC - Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

253

Apesar destes resultados, não podemos deixar de sublinhar que esta redução

é comum aos dois grupos (estrangeiros e nativos) e que a percentagem de alunos

estrangeiros a frequentar o ensino não regular é sempre superior à dos nativos. Por

ouro lado, podemos equacionar a hipótese da adesão a este tipo de ensino estar

dependente das ofertas das escolas no âmbito do ensino não regular.

O segundo domínio que nos propomos analisar refere-se à distribuição dos

alunos dos concelhos de Lisboa e de Sintra, assim como dos agrupamentos em

estudo, pelos diferentes ciclos do Ensino Básico (Quadros IV.4 e IV.5).

Quadro IV.4 – Alunos portugueses e estrangeiros por ciclos de ensino (Lisboa, 2009-2010)

Portugueses Estrangeiros

Concelho Agrupamento Concelho Agrupamento

nº % nº % nº % nº %

1º CEB 14529 40,8 1436 48,4 1135 30,7 328 45,2

2º CEB 8595 24,1 756 25,5 949 25,7 185 25,5

3º CEB 12470 35,0 777 26,2 1612 43,6 212 29,2

Total 35594 100,0 2969 100,0 3696 100,0 725 100,0

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

Quadro IV.5 – Alunos portugueses e estrangeiros por ciclos de ensino (Sintra, 2009-2010)

Portugueses Estrangeiros

Concelho Agrupamento Concelho Agrupamento

nº % nº % nº % nº %

1º CEB 14697 44,6 1592 46,1 1545 31,9 260 34,2

2º CEB 7754 23,5 1176 34,1 1302 26,9 301 39,6

3º CEB 10491 31,8 685 19,8 1998 41,2 200 26,3

Total 32942 100,0 3453 100,0 4845 100,0 761 100,0

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora.

No que diz respeito aos alunos nativos, a nível concelhio, podemos identificar

um padrão que se repete nos dois territórios, com variações pouco significativas. Nas

escolas dos agrupamentos regista-se uma quebra acentuada nas percentagens

relativas ao 3º CEB que, a nível concelhio, aumentam em relação ao 2º CEB, mas que

se reduzem nestes territórios específicos, em especial no concelho de Sintra, ficando-

se pelos 19,8%.

254

Centrando a nossa atenção nos alunos estrangeiros, podemos identificar

algumas diferenças que são dignas de registo, quanto à sua distribuição pelos três

ciclos do Ensino Básico. Em primeiro lugar, as percentagens menos elevadas, na área

de todo o concelho encontram-se no 3º CEB e não no 1º CEB. Em segundo lugar, nas

escolas dos agrupamentos, tal como acontece entre os portugueses, regista-se uma

diminuição nas percentagens do 3º CEB mas, quer em Lisboa, quer em Sintra, estas

percentagens são superiores entre os alunos estrangeiros, quando comparadas com

as dos nativos: 29,2% e 26,3%, respectivamente.

Quanto aos significados que possamos atribuir a estas diferenças, algumas

hipóteses podem ser equacionadas. Por um lado, sabemos que muitas das crianças

provenientes de um país estrangeiro que chegam aos territórios e iniciam a sua vida

escolar, já portadores de habilitações adquiridas nos territórios de partida, inserem-se

no sistema educativo em Portugal já no 2º ou 3º ciclos. Mas, as elevadas

percentagens a nível concelhio entre os estrangeiros que frequentam o 3º CEB (43,6%

em Lisboa e 41,2% em Sintra) não se explicam sem se colocar a possibilidade de

estarmos perante uma realidade que indicia a existência de sucesso no percurso

escolar dos alunos oriundos de um país estrangeiro. Apesar destes valores não serem

acompanhados pelos territórios dos agrupamentos, todavia, continuam superiores às

percentagens que se registam entre os alunos nativos, principalmente em Sintra.

Veremos, no ponto seguinte, com mais pormenor, se estas hipóteses são confirmadas

pela análise dos resultados escolares.

3.2. Perfis de desempenho da população escolar

A caracterização do sucesso escolar dos alunos que frequentam o ER nos

agrupamentos de escolas em estudo é medida pelo número de alunos retidos e em

situação de desistência por ciclo de escolaridade. Uma análise global da distribuição

do peso da retenção/desistência para cada território em estudo, permite traçar um

primeiro perfil que evidencia diferenças nos percursos escolares realizados pelos

estudantes em cada contexto e para cada ciclo de ensino. Assim, é entre os alunos

que frequentam as escolas de Lisboa que o insucesso é mais elevado (12,7%)

comparativamente ao registado para os colegas que frequentam as escolas de Sintra

(8,3%). Estes resultados acompanham a tendência registada para os dois concelhos,

com Lisboa a apresentar 13,1% de retenções e Sintra 9,5%. É entre os alunos

inscritos no 3º ciclo que se identifica a percentagem mais elevada de

retenção/desistência. O resultado da aplicação do T-teste 144 para amostras

144

O T-teste para amostras independentes “avalia, com base na probabilidade associada ao resultado do teste, se a diferença de médias encontrada se deve ao acaso ( o que acontece quando o resultado não é

255

independentes, confirma existirem diferenças significativas no sucesso escolar entre

os dois territórios. Para o concelho de Lisboa, a média145 do insucesso é superior à de

Sintra (média de Lisboa = 0,87; média de Sintra = 0,90), (t(67138) = -14,568, p = 0,000).

Dando continuidade à análise global do sucesso escolar dos estudantes nos

dois concelhos, e de modo a verificar as disparidades que podem existir entre os três

ciclos do Ensino Básico, aplicou-se uma análise de variância ANOVA unifactorial.146

Os resultados obtidos indicam um valor de F = 1391,1 com 2,74970 graus de liberdade

e uma significância associada de p = 0,000. Perante este valor de probabilidade (p =

0,000, estatisticamente significativo), conclui-se que existem diferenças de médias

significativas no sucesso escolar entre os três ciclos em comparação: o ciclo que

apresenta maiores níveis de insucesso é o 3º, seguido do 2º e, por fim do 1º ciclo

(Fig.IV.13).

Além das disparidades existentes no sucesso escolar entre os dois concelhos

e entre ciclos de ensino, também ocorrem diferenças significativas entre os alunos

estrangeiros e os nacionais: o valor médio situa-se em 0,90 para os portugueses e

0,81 para os estrangeiros. Recorrendo a um T-teste para amostras independentes, os

resultados revelam que o facto de ser estrangeiro ou nacional tem uma diferença

estatisticamente significativa no sucesso escolar (t(74971) = 24,38, p = 0,000).

A análise das médias comparadas dos quantitativos da retenção/desistência e

transição/conclusão para a totalidade dos alunos em função das regiões de origem

evidencia que existem diferenças no desempenho escolar para os diversos grupos de

estudantes. A aplicação da análise de variância ANOVA unifactorial para comparar o

sucesso dos seis principais grupos de estudantes do estudo em função das suas

origens, apresenta-nos um valor de F de 138,424 com 5,748 graus de liberdade e uma

significância associada de 0,000. Este valor de probabilidade (p = 0,000) é indicativo

que estamos perante diferenças de médias, que são significativas entre os grupos em

comparação.

significativo) ou se se deverá a diferenças que existem, de facto na população de onde foram recrutados os dois grupos que estão a ser comparados.” (Martins, 2011, p. 135) 145

O valor médio varia entre 0 (retenção/desistência) e 1 (transição/conclusão), sendo que quanto mais próximo de 0 for o resultado obtido, maiores são as ocorrências de retenção. 146

A Análise de Variância (ANOVA) Unifactorial permite “comparar três ou mais grupos independentes ao nível de uma variável dependente intervalar.” (Martins, 2011, p. 150)

256

Fig.IV.15 – Perfil do sucesso escolar nos concelhos de Lisboa e de Sintra, por ciclo do ensino básico, 2009-10.

Constatamos, através do cálculo da ANOVA, que as diferenças de sucesso

escolar entre os grupos de origem são comprovadas estatisticamente e é possível

quantificar através das médias de cada grupo as respectivas distâncias. Importa agora

identificar, recorrendo aos testes Post-Hoc,147 quais são essas diferenças e quais os

grupos entre os quais estas se registam. Assim, a interpretação da tabela resultante

da aplicação do teste, clarifica o posicionamento dos diferentes grupos de origem.

Identificam-se quatro grupos, o que mais se afasta dos restantes e surge numa

situação mais desvantajosa é composto por estudantes asiáticos, o grupo seguinte é

constituído pelos alunos de origem africana e os grupos de estudantes provenientes

da América do Sul. Num outro grupo surgem os estudantes oriundos de países

europeus U.E.(15) e, por fim, num quarto grupo, os estudantes com origem nos países

europeus de leste acompanhados dos portugueses (Fig. IV.16).

147

Os testes Post-Hoc realizados no âmbito da análise de variância, permitem “comparar os grupos dois a dois, identificando entre que grupos existem diferenças significativas” (Martins, 2011, p. 155).

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora, resultantes da análise de variância ANOVA unifactorial.

257

Fig.IV.16 – Perfil do sucesso escolar dos alunos do ensino básico, segundo as regiões

origem, 2009-10

Os factores que associamos ao posicionamento dos diferentes grupos

relativamente ao sucesso escolar podem ser diversos, ainda assim parece delinear-se

uma tendência para a importância que o domínio/conhecimento da língua portuguesa

pode ter nos percursos escolares dos alunos não nativos. Segundo Soares (1999), um

deficiente conhecimento da língua de ensino148 conduz ao insucesso escolar não só

em língua, mas também noutras disciplinas desencadeando, entre outros aspectos, a

desmotivação perante as aprendizagens e/ou mesmo o abandono escolar, com efeitos

cumulativos noutras áreas da vida social. A posição que os asiáticos ocupam no

conjunto do grupo, deixa evidente esta relação, a que também pode associar-se o

tempo de permanência no país, as opções de integração na sociedade de acolhimento,

a existência de uma comunidade étnica forte, pois trata-se de um grupo que

frequentemente se integra a partir das redes co-étnicas (Oliveira, 2005; Fonseca &

Malheiros, 2004). Os alunos de origem africana e os provenientes de países da

América do Sul, com destaque para o Brasil, apesar de, por motivos diferentes149 não

148

A escola, segundo Braun tem “uma língua específica que coexiste a par com a língua da comunidade: a língua de ensino” (Silva & Gonçalves, 2011, p. 41). 149

O estudo desenvolvido por Silva e Gonçalves (2011) identifica cinco grupos de alunos em função dos niveis de proficiência linguística. Em relação aos alunos imigrantes de países de língua oficial portuguesa as autoras identificam: (i) alunos “que desconhecem a língua portuguesa ou pensam conhecê-la, mas num registo completamente diferente e desadequado ao protuguês falado em Portugal, concretamente nas escolas portuguesas”; (ii) “alunos imigrantes do Brasil, falantes de língua portuguesa mas com um uso próprio da mesma, a nível de estrutura sintática e de domínio vocabular”; (iii) alunos portugueses com

Asia Africa

AMSul Europa 15 Europa Leste

Portugal

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

0 1 2 3 4 5grupos

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora, resultantes da aplicação do teste Post-Hoc.

258

possuírem o domínio completo do português falado e escrito, têm uma exposição

maior à língua, contactando mais próximo com esta, e este pode ser um aspecto a

considerar no seu desempenho relativamente ao grupo dos colegas asiáticos. O grupo

proveniente de países da U.E.(15) é constituído quer por alunos cujos pais são

estrangeiros, mas provavelmente também por descendentes de emigrantes

portugueses, nascidos no estrangeiro, associados a movimentos de retorno, este

último aspecto pode justificar, em parte, a sua proximidade ao grupo nativo e aos

descendentes de europeus de leste, afastando-se de grupos anteriores. A proximidade

entre os estudantes chegados do leste europeu e os nativos, registando maior

sucesso escolar quando comparados com os grupos anteriores, pode encontrar

justificação, no caso dos europeus de leste, nos percursos de formação anteriores

quer dos próprios estudantes quer dos familiares, marcados pelo importante papel da

escola e exigência/dedicação nas tarefas escolares (Martins, 2008, 2005; Mendes,

2010; Linares, 2011), que lhes permitem ultrapassar facilmente o “extensíssimo

continuum de distância linguística em relação ao português” (Silva & Gonçalves, 2011,

p. 168).

Retomando a análise do sucesso escolar, desagregado agora para cada

concelho, pretende-se compreender a posição dos agrupamentos de escolas em

estudo no território concelhio e, assim, delinear algumas características que os

aproximam ou afastam dos comportamentos que caracterizam a rede mais vasta em

que se inserem e que consideramos serem fundamentais para a continuação da fase

seguinte da investigação.

Para os alunos estrangeiros que frequentam as escolas do concelho de Sintra,

o peso relativo da retenção/desistência é globalmente o dobro do registado entre os

alunos nacionais (18,7% face a 8,1%). É no 3º ciclo que a percentagem de retenção

revela ser superior, quer entre alunos estrangeiros, quer entre nativos. Estas

diferenças são comprovadas pela disparidade existente nas médias do sucesso de

cada grupo (0,90 para os portugueses e 0,81 para os estrangeiros), valores

estatisticamente confirmados pelo T-teste (t(32947) = 22,668, p = 0,000). Nos

agrupamentos de Sintra (AS), a distância entre o sucesso escolar de estrangeiros e

nativos mantém-se; contudo, reduz-se ligeiramente face à registada para o território

concelhio. As médias entre os dois grupos são de 0,93 para os portugueses e 0,86

para os estrangeiros, diferenças estatisticamente significativas (t(4185) = 6,26, p =

0,000).

ascendência próxima ou relativamente próxima de países de língua oficial portuguesa, assumindo o português como a sua língua mãe, mas com erros a vários níveis” (pp. 170-171).

259

É para o 1º ciclo, que o afastamento negativo relativamente à tendência

registada para o concelho é mais notório, numa proporção semelhante para

estrangeiros e nativos. Para o 2º ciclo, o desvio registado é positivo, ou seja, o peso

das retenções é menor quer entre estrangeiros, quer entre nativos, acentuando-se a

distância entre os estrangeiros que frequentam as escolas (AS) e o conjunto que

frequenta as escolas do concelho em 4,5 pontos percentuais. No 3º ciclo volta a ser

mais reduzida a percentagem de retenções nos agrupamentos (AS) relativamente ao

concelho. A aplicação da análise de variância ANOVA unifactorial para cada ciclo de

ensino, para a totalidade do grupo e para os dois grupos de origem, desagregada para

o concelho e para os agrupamentos AS, permite identificar as diferenças no sucesso

escolar ocorrido nos três ciclos de ensino entre alunos estrangeiros e nativos

relativamente ao total do grupo. Importa agora, recorrendo aos testes Post-Hoc,

identificar essas diferenças assim como os grupos e ciclos entre os quais estas se

registam.

A representação dos resultados no gráfico da figura IV.17 facilita uma leitura

conjunta, comparando as médias de sucesso obtidas em cada ciclo, em função da

origem do grupo e do território em análise (concelho/agrupamentos AS). As distâncias

referidas no parágrafo anterior são agora possíveis de visualizar comparando as

médias para cada grupo e em cada território. Os valores de probabilidade obtidos em

todos os cálculos são indicativos de que estamos perante diferenças de médias, que

são significativas entre os grupos em comparação (p = 0,000). Os estrangeiros

posicionam-se num nível de sucesso inferior em todos os ciclos, no concelho e nos

agrupamentos (AS). Quando comparada a sua posição no concelho com a registada

para as escolas (AS) verifica-se que, com excepção do 1ºCEB em que a média é

muito próxima entre os dois grupos, nos vários ciclos a posição deste grupo surge

favorecida nas escolas dos agrupamentos (AS) relativamente ao concelho. No gráfico

é ainda evidente que os agrupamentos (AS) revelam ter uma posição mais vantajosa

ou idêntica à do concelho relativamente ao sucesso escolar e que, entre os

estrangeiros que frequentam o 2º e 3º CEB as médias do sucesso afastam-se

positivamente das registadas para o concelho.

260

Fig. IV.17 – Perfil do sucesso escolar nos agrupamentos de escolas de Sintra e no concelho de Sintra, por ciclo do ensino básico, 2009-10

Tentando traçar um perfil dos estudantes que frequentam as escolas do

território em estudo no concelho de Sintra (AS), relativamente ao perfil geral do

concelho, podemos referir que estes apresentam três traços principais:

o desempenho escolar vai diminuindo do 1º para o 3º CEB, sendo um

comportamento comum quer nos territórios em estudo, quer no

concelho e, quer entre nacionais quer entre estrangeiros;

a tendência para a existência de maiores taxas de retenção entre os

estudantes de nacionalidade estrangeira (duas vezes superior à

registada para os nacionais) é comprovada estatisticamente para todos

os ciclos de ensino;

o sucesso escolar dos alunos estrangeiros nas escolas (AS) é superior

ao registado por este grupo no concelho.

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora, resultantes da análise de variância ANOVA unifactorial.

261

Para o concelho de Lisboa, o valor médio do insucesso dos estrangeiros

quando comparado com o dos nacionais apresenta uma diferença significativa (média

para nacionais = 0,87; média para estrangeiros = 0,79), resultados que são

comprovados estatisticamente pelo T-teste (t(34189) = 12,385, p = 0,000). No concelho

de Lisboa, a distância entre o peso relativo das retenções dos estudantes estrangeiros

face aos nacionais é ligeiramente inferior ao registado anteriormente para Sintra

(12,4% para os nacionais face a 20,4% para os estrangeiros). Contudo, é superior o

peso das retenções, quer entre alunos nativos, quer entre estrangeiros. É no grupo de

estudantes que frequenta o 3º ciclo que ocorrem as taxas de retenção mais elevadas e,

este valor é particularmente significativo para os estrangeiros (30,7%). A tendência

registada até aqui, para a existência de maiores níveis de insucesso entre os alunos

estrangeiros, mantém-se nos agrupamentos do centro de Lisboa. Apesar da média do

insucesso ter valores mais elevados que a globalidade do concelho, entre portugueses

e estrangeiros mantém-se a distância nas médias relativas ao sucesso escolar. Estas

diferenças são comprovadas pela disparidade entre as médias do sucesso de cada

grupo (0,89 para os portugueses e 0,82 para os estrangeiros), valores estatisticamente

confirmados pelo T-teste (t(3644) = 5,176, p = 0,000).

Para os agrupamentos de escolas de Lisboa (AL), as percentagens de

retenção por ciclo não se afastam muito das registadas para a totalidade do concelho.

As ligeiras diferenças que ocorrem no 1º e 2º ciclos são pouco significativas e apenas

no 3º ciclo o afastamento em relação à tendência geral é ligeiramente superior em 2,4

pontos percentuais. A aplicação da análise de variância ANOVA unifactorial para

comparar o sucesso entre as escolas do concelho e as do caso de estudo, permite

identificar que a média no sucesso escolar se mantém (0,87) para os dois grupos.

A análise comparativa do percurso realizado por estrangeiros e nativos, em

cada ciclo de ensino, indica que o afastamento entre os dois grupos relativamente ao

insucesso é muito menor que o registado nas escolas em estudo no concelho de

Sintra. A excepção ocorre no 3º ciclo, onde a taxa de retenção/desistência entre os

estrangeiros é muito mais elevada que a dos nacionais (34,0% face a 18,5%).

Recorrendo à análise de variância ANOVA unifactorial para cada ciclo de ensino, para

a totalidade do grupo e para os dois grupos de origem, desagregada para o concelho e

para os agrupamentos (AL), permite identificar as diferenças no sucesso escolar

ocorrido nos três ciclos de ensino para alunos estrangeiros e nacionais relativamente

ao total do grupo. Importa agora identificar, recorrendo aos testes Post-Hoc, quais são

essas diferenças e quais os grupos e ciclos entre os quais estas se registam.

262

A representação dos resultados na figura IV.18 facilita uma leitura cruzada,

comparando as médias de sucesso obtidas em cada ciclo, em função da origem do

grupo e do território em análise – concelho/agrupamentos (AL). As distâncias referidas

no parágrafo anterior são agora possíveis de visualizar confrontando as médias para

cada grupo e em cada território. Os valores de probabilidade obtidos nos cálculos da

ANOVA são indicativos de que estamos perante diferenças de médias, que são

significativas entre os grupos em comparação (p=0,000). Os estudantes estrangeiros

posicionam-se sempre num nível de sucesso inferior ao dos portugueses e à

tendência geral do grupo, quer no concelho, quer nas escolas (AL). Analisando os

comportamentos registados para os diferentes ciclos de ensino, identificam-se: (i) para

o 1ºCEB médias de sucesso muito próximas entre estrangeiros e portugueses, quer no

concelho, quer nos agrupamentos (AL); (ii) para o 2º CEB os valores médios reduzem-

se, acentuando-se negativamente a diferença no sucesso para os estrangeiros no

concelho de Lisboa mas mantendo-se mais próxima nos agrupamentos (AL); (iii) no 3º

ciclo os valores médios reduzem-se novamente, agora com um afastamento negativo

maior para os estrangeiros e mais acentuado nas escolas dos agrupamentos (AL).

Fig. IV.18 – Perfil do sucesso escolar nos agrupamentos de escolas de Lisboa e no concelho de Lisboa, por ciclo do ensino básico, 2009-10

Traçando um perfil dos estudantes que frequentam as escolas do território de

Lisboa (AL), relativamente às tendências registadas para o concelho, podem apontar-

se três características fundamentais:

Fonte: GEPE, 2009-10. Cálculos da autora, resultantes da análise de variância ANOVA unifactorial.

263

o desempenho escolar vai diminuindo do 1º para o 3º CEB nos dois

territórios, com maiores taxas de retenção entre os estudantes que

frequentam o 3º ciclo, significativamente mais elevadas entre os

estrangeiros;

as percentagens da retenção por ciclo acompanham a tendência

registada para o concelho, com excepção para a população estrangeira

que frequenta o 3º ciclo, onde o afastamento negativo relativamente ao

concelho é superior, diferença comprovada estatisticamente;

o sucesso escolar dos alunos estrangeiros nas escolas (AL) é

tendencialmente inferior ao registado por este grupo no concelho.

Para completar a análise anterior e apresentar uma síntese dos

comportamentos relativamente à variável retenção/conclusão entre concelhos, entre

concelhos e agrupamentos em estudo e entre agrupamentos, socorremo-nos de uma

análise de variância (ANOVA) unifactorial que nos indica existirem diferenças

estatisticamente significativas ao nível do sucesso escolar entre os territórios em

análise, F (3,74969) = 86,5, p = 0,000. O pedido do teste Post-Hoc de Gabriel150 gerou

uma tabela de comparações múltiplas que permite averiguar se existem diferenças

estatisticamente significativas entre cada grupo, concelho ou agrupamento. O grupo

de escolas do concelho de Lisboa apresenta diferenças significativas,151 no sucesso

escolar dos alunos, relativamente ao concelho de Sintra e aos agrupamentos (AS) já

que os valores de significância são de p = 0,015. Entre o concelho de Lisboa e os

agrupamentos (AL) não há diferenças significativas dado que o valor de significância é

de p = 0,880. Repetindo o processo, agora contrastando as escolas do concelho de

Sintra com os agrupamentos (AS) verificamos que a diferença é estatisticamente

significativa, o valor de significância é de p = 0,047. Resumindo, a aplicação do teste

revela que as diferenças estatisticamente significativas ocorrem entre o concelho de

Lisboa e o concelho de Sintra e, entre o Concelho de Lisboa e os agrupamentos (AS).

Já entre os territórios (AL) e o concelho de Lisboa as diferenças não são

estatisticamente significativas, mas entre os agrupamentos (AS) e o concelho de

Sintra registam-se diferenças significativas.

Globalmente, nos territórios em estudo, a percentagem de

retenção/desistência entre os alunos estrangeiros é superior à dos nativos.

150

O teste Post-Hoc de Gabriel adequa-se à comparação entre grupos quando estes não têm o mesmo número de participantes (Martins, 2011, p. 157). 151

As médias das diferenças são significativas para um p inferior a 0,05” (Martins, 2011, p. 158).

264

Comparando os dois concelhos no que se refere ao insucesso escolar, concluímos

que:

os territórios em estudo revelam acompanhar a tendência registada

para os concelhos em que se inserem mantendo, entre a população não

nativa, níveis de insucesso superiores;

em Sintra, são menores as taxas de retenção/desistência relativamente

às registadas para o concelho de Lisboa;

em Lisboa, apesar do registo de maiores taxas de retenção/desistência,

relativamente a Sintra, é menor a distância que separa os estrangeiros

dos nacionais;

as escolas dos agrupamentos de Lisboa (AL) não se distanciam muito,

relativamente ao sucesso escolar, das escolas do concelho;

as escolas dos agrupamentos de Sintra (AS) apresentam diferenças

significativas, no que diz respeito ao sucesso escolar, relativamente ao

conjunto do concelho.

3.3. Orientações na política de integração de alunos imigrantes

Traçado o perfil da população estrangeira que frequenta o conjunto das

escolas dos dois territórios em estudo, importa agora caracterizar cada agrupamento e

as orientações de política que define no sentido do acolhimento da diversidade

sociocultural de alunos e da sua integração. Para desenvolver esta análise socorremo-

nos de dois instrumentos fundamentais, (i) os projectos educativos de agrupamento e,

(ii) os dados estatísticos disponibilizados pelo GEPE para o ano lectivo de 2009-2010.

A identificação das principais características de cada agrupamento em

estudo organiza-se segundo os dois territórios em análise, a saber: Centro Histórico de

Lisboa e a área suburbana de Agualva-Cacém.

3.3.1. Centro Histórico de Lisboa

Os três agrupamentos de escolas localizados no centro de Lisboa (L1, L2 e

L3), incluídos no grupo Centro Litoral, acolhem entre 5,7% e 16,3% de alunos

estrangeiros na sua população escolar (Fig. IV.17A e 17B). Contudo, se apenas

contabilizarmos os alunos que frequentam o Ensino Básico, estes valores assumem

uma dimensão diferente nos agrupamentos que também integram o ensino secundário.

265

No agrupamento L1, 21% dos alunos são de origem estrangeira e, no agrupamento L3,

este valor é de 20,6%.

O Agrupamento L1 tem uma área de influência que se estende por 14

freguesias na área central da cidade e é constituído por cinco edifícios, sendo que

quatro não foram construídos para as funções que hoje desempenham. Com oferta

educativa desde a educação Pré-Escolar ao Ensino Secundário, incluindo um Curso

de Educação e Formação (EFA), três cursos profissionais (nível III); cursos de

Reconhecimento e Validação de Competências (RVCC) e cursos de Educação Extra-

Escolar em horário pós-laboral: “Português para Todos” e “Alfabetização de Adultos”.

Fig. IV.19A – Localização dos agrupamentos em estudo, Lisboa

Fonte: Município de Lisboa. Carta educativa. (Disponível em: http://www.cm-lisboa.pt/fileadmin/VIVER/Educacao/Actividades/Documentos/Carta_educativa/Carta_Educativa_v3.pdf)

266

Fig. IV.19B – Localização dos agrupamentos em estudo, cidade de Lisboa

No quadro IV.6 encontra-se representada a distribuição dos alunos segundo a

origem e os níveis de ensino. Os 1 519 alunos distribuem-se com pesos relativos

diferentes entre os diversos graus de ensino: 85,6% frequenta o ensino básico, 10,5%

o ensino secundário e 3,9% outros cursos do ensino não regular.

Base cartográfica dos edifícios extraída de IGeoE, Carta Militar nº 431, 1:25000. Fonte: Município de Lisboa. Carta educativa. (Disponível em: http://www.cm-lisboa.pt/fileadmin/VIVER/Educacao/Actividades/Documentos/Carta_educativa/Carta_Educativa_v3.pdf).

267

Quadro IV.6 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas L1,

ano lectivo 2009-2010

Portugueses Estrangeiros Total

nº % nº % Nº %

Ensino Básico 1027 83,5 273 94,5 1300 85,6

Ensino Secundário 150 12,2 10 3,5 160 10,5

Outros Cursos 53 4,3 6 2,1 59 3,9

Total 1230 100,0 289 100,0 1519 100,0

% no total 81,0 19,0 100,0

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Os 289 alunos estrangeiros têm um peso relativo de 19% no total da

população escolar e são oriundos de 29 países. A maioria, encontra-se a frequentar o

ensino básico (94,5%) e, neste grupo, as principais regiões de origem são a América

do Sul (49, 3%), em segundo lugar os PALOP (25,2%) e em terceiro lugar países

asiáticos (13,3%), (Fig. IV.20). Os cinco principais países de origem são o Brasil, Cabo

Verde, China, Angola e Ucrânia (Fig. IV.21). O grupo que frequenta o ensino básico

está inscrito maioritariamente no 1º e 3º ciclos, apresentando tendencialmente os

alunos estrangeiros uma média de idades superior à dos alunos nativos, mas que não

chega a um ano de diferença (Quadro IV.7).

Quadro IV.7 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas L1, 2009-2010

1º 2º 3º Total

Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang.

nº 499 120 209 67 319 86 1027 273

% 48,6 44,0 20,4 24,5 31,1 31,5 100,0 100,0

média idades

7,7 8,4 11,2 11,9 13,9 14,4

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

268

Fig. IV.20 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L1, 2009-2010

Fig. IV.21 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L1, 2009-2010

Os encarregados de educação têm baixas habilitações académicas, mais de

50% não ultrapassou o 9º ano de escolaridade, tratando-se também de famílias que

vivem em situação de carência económica (49,4% dos alunos são apoiados pelo

Serviço de Acção Social Escolar – SASE). Acresce ainda que 3,9% dos alunos vivem

em instituições de acolhimento e 2,6% dos agregados familiares encontram-se

sinalizados pela Comissão de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ).152 Desde

152

Documento de apresentação da comunidade no âmbito do projecto TEIP. Disponivel em: http://avebc.abc.edu.pt/teip.

2,9%

25,2%

49,3%

9,0%

13,3%

0,4%

Europa

Africa

America Sul

Europa Leste+Russia

Asia

America Norte

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Roménia

Índia

Ucrânia

Angola

Guiné-Bissau

China

Cabo Verde

Brasil

%

Fonte: GEPE, 2009-10. Construção própria.

269

2009-2010 que o agrupamento está integrado no programa Territórios Educativos de

Intervenção Prioritária 2 (TEIP2).

As taxas de insucesso e abandono escolar são elevadas. No ano lectivo de

2009-10 este valor situou-se em 10,8% para o ensino básico (GEPE, 2009-10),

revelando um número significativo de alunos fracas expectativas em relação à escola

e às aprendizagens. Para os alunos estrangeiros os valores do insucesso e abandono

escolar atingem os 15%, 5,4 pontos percentuais acima dos obtidos pelos alunos

autóctones.

Na sua missão o agrupamento privilegia a necessidade de garantir “a cada

indivíduo, independentemente da condição socioeconómica, cultural ou outra,

oportunidades de acesso ao conhecimento e experiências de aprendizagem que lhe

permitam desenvolver competências necessárias à participação activa e responsável

na comunidade de que é parte integrante” (PE, 2011-2014, p.19). 153 Para tal, é

definido um conjunto de valores, considerados fundamentais, na concretização da

missão a que o agrupamento se propõe: “colaboração/cooperação; partilha;

solidariedade; respeito pela diferença e diversidade cultural; tolerância; participação;

responsabilidade; rigor e exigência” (PE, 2011-2014, p.19). Os três eixos de

intervenção para o triénio 2011-14 situam-se ao nível do aluno, da organização e

gestão e das relações escola-família-comunidade.

A preocupação com a redução das barreiras à participação e aprendizagem

de todos os alunos é transversal a todo o projecto (linhas de acção, objectivos e

estratégias). A intervenção no sentido de minimizar as situações de exclusão social

surge definida ao nível dos objectivos e das estratégias do projecto, no eixo aluno

“Promover o sucesso escolar e educativo de todos os alunos, independentemente das

suas características individuais e condições socioculturais, valorizando o saber, o

saber fazer e o saber ser”; no eixo organização e gestão “Promover a articulação dos

serviços de natureza pedagógica e de natureza social com vista ao diagnóstico de

situações que evidenciem preocupação de cariz social” e, no eixo relação escola-

família-comunidade, “Apoiar as famílias com carências económicas e / ou sociais

devidamente comprovadas” e “Encaminhar situações que evidenciem preocupação de

natureza social para os respectivos serviços de apoio social” (PE, 2011-2014, pp. 22-

23). As propostas específicas de intervenção junto das populações imigrantes são

definidas ao nível da operacionalização do projecto, para todos os eixos de

intervenção, “Promoção da interculturalidade e uma cultura de inclusão”, “Elaboração

de planos individuais de trabalho e de integração para os alunos oriundos de países

153

Projecto Educativo do Agrupamento. Disponível em: http://avebc.abc.edu.pt/documentos-orientadores.

270

estrangeiros.” As duas estratégias surgem com diferentes formulações, não sendo

especificadas as acções que contribuem para a promoção da interculturalidade e de

uma cultura de inclusão.

As propostas apresentadas ao nível da política educativa são coerentes com

uma perspectiva inclusiva do agrupamento, evidenciando-se as preocupações com o

sucesso escolar e com a atenuação das situações de exclusão social. O contexto de

diversidade cultural e social do território servido pelo agrupamento de escolas, tem

colocado desafios que exigem um conhecimento consistente sobre os públicos e os

factores que condicionam os seus percursos de aprendizagem. Contrariar as taxas

elevadas de absentismo e de desistência é um dos objectivos da escola,

perspectivando para tal uma aproximação à comunidade educativa, mobilizando as

famílias e parceiros sociais da comunidade envolvente. A entrada do agrupamento

como parceiro num dos projectos desenvolvidos no âmbito do Programa Escolhas

(desde 2009) tem facilitado um trabalho de articulação entre a escola e a comunidade

no sentido da inclusão das crianças e jovens em contexto escolar.

O Agrupamento L2 estende a sua área de influência por cinco freguesias,

localizadas na zona centro-oriental do núcleo antigo da cidade, e é constituído por seis

edifícios, sendo que um deles não foi construído para escola. A oferta educativa

disponibilizada situa-se entre a educação Pré-Escolar e o 3º ciclo do Ensino Básico.

Dos 1 318 alunos, 95,7% distribuem-se pelos três níveis do ensino básico

(Quadro IV.8), e os restantes (4,3%), por outros cursos do ensino não regular. No

ensino básico, 50,3% dos estudantes frequentam o 1º ciclo, 31,1% o 2º ciclo e 18,6%

o 3º ciclo. Entre os alunos estrangeiros 90,3% frequentam o ensino básico sendo que,

é no 1º ciclo que se encontra o maior grupo (86 em 196 alunos), em segundo lugar

surge o grupo inscrito no 2º ciclo e, com um peso relativo inferior, os estudantes do 3º

ciclo. Esta distribuição acompanha a dos seus colegas autóctones. Contudo, os alunos

estrangeiros apresentam uma idade mais elevada que os seus colegas, pouco

significativa no 1º ciclo mas aumentando a distância para o 2 º e 3º ciclos. Neste último

a diferença é de um ano (Quadro IV.9).

271

Quadro IV.8 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas L2 no ano lectivo 2009-2010

Portugueses Estrangeiros Total

nº % nº % Nº %

Ensino Básico 1065 96,7 196 90,3 1261 95,7

Outros Cursos 36 3,3 21 9,7 57 4,3

Total 1101 100,0 217 100,0 1318 100,0

% no total 83,5 16,5 100,0

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Quadro IV.9 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas L2, 2009-2010

1º 2º 3º Total

Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang.

nº 548 86 318 74 199 36 1065 196

% 51,5 43,9 29,9 37,8 18,7 18,4 100,0 100,0

média idades 7,8 8,1 10,8 11,6 13,5 14,4

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Aproximadamente 1/6 dos alunos que frequentam o agrupamento são

estrangeiros, com 27 nacionalidades diferentes: a maioria é oriunda da América do Sul

(45,8%), em particular do Brasil; na segunda posição situam-se os estudantes

provenientes da Ásia e na terceira, com um peso de 18,9%, os alunos dos PALOP (Fig

IV.22). A análise das principais nacionalidades coloca os estudantes de origem

brasileira em primeiro lugar, seguidos dos nacionais da China, Guiné-Bissau, Angola,

Bangladesh e Cabo Verde (Fig. IV.23).

Fig. IV.22 – Regiões de origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L2, 2009-2010

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

0,4%

21,6%

9,3%

45,8%

18,9%

4,0%

Europa

Africa

America Sul

Europa Leste+Russia

Asia

America Norte

272

Fig. IV.23 – Oito principais nacionalidades dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino

Básico no agrupamento de escolas L2, 2009-2010

Entre a população escolar que frequenta o ensino básico, as taxas de

insucesso/desistência são de 8,7%. Este valor é ligeiramente inferior para os alunos

portugueses (7,9%) e 3,7 pontos percentuais mais elevado entre os alunos

estrangeiros (GEPE, 2009-10).

Segundo o projecto Educativo (triénio 2011-2014) cerca de um oitavo dos

estudantes do agrupamento (13,6%) encontra-se com um ano de atraso face ao

percurso de escolaridade esperado e 9% com pelo menos dois anos de atraso.

As famílias dos alunos têm baixas qualificações escolares, a maioria não foi

além do ensino básico (46%) e há ainda uma percentagem significativa que apenas

completou o 1º ciclo (10,5%). Em termos profissionais, um número significativo de

famílias exerce uma profissão em áreas menos qualificadas: nos serviços, como

trabalhadores por conta de outrem (24,3%), como operários (23,3%) e um grupo de

34,3% integra “outras” profissões, provavelmente em situações de alguma

precariedade (PE, 2011-2014). A população que frequenta o agrupamento revela

grande heterogeneidade em termos culturais e sociais. Contudo, segundo o Projecto

Educativo,154 desta “realidade resulta a afirmação da riqueza da diversidade, onde a

miscigenação cultural se tem afirmado como desafio para todos os elementos de uma

comunidade, onde a cada dia, se tem o Mundo a entrar pelos portões da Escola” (p. 9).

A escola orienta-se segundo quatro princípios, (i) educação para todos em

termos de acesso e sucesso, (ii) exigência conceptual, (iii) diferentes saberes e

culturas e, (iv) partilha. A abordagem à diversidade cultural que caracteriza o

agrupamento surge de modo transversal na fundamentação de cada um destes

154

O documento do Projecto Educativo do agrupamento encontra-se disponivel em: http://aenunogoncalves.net/.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Índia

Nepal

Roménia

Ucrânia

Bangladesh

Cabo Verde

Angola

China

Guiné-Bissau

Brasil

%

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

273

princípios da qual retirámos as afirmações que pareceram ser mais pertinentes: “a

educação prestada deve valorizar de igual modo o acesso e o sucesso, representando

este um nível de desempenho elevado de todos os alunos a nível socio-afectivo e

cognitivo”, “temos uma percentagem considerável de alunos provenientes de outros

países, portadores de valores e culturas distintas da nossa. Não se pretende ignorar

estes valores, mas sim respeitá-los, divulgando-os/partilhando-os junto dos outros

membros da comunidade educativa. O respeito e a compreensão entre indivíduos,

independentemente da sua cultura de origem, constituem uma orientação que norteia

a acção educativa deste Agrupamento”, “a partilha entre todos os membros da

comunidade educativa constitui igualmente um factor crucial para a concretização da

missão da Escola. Esta partilha deve ser entre pares e entre grupos diferenciados,

assumindo, no entanto, a partilha entre os professores um papel estratégico.” (PE, pp.

17-19).

As linhas de intervenção estratégica que norteiam a acção educativa do

agrupamento incidem em três dimensões: ensino-aprendizagem, educação não formal

e organização e gestão de recursos. Também, na explicitação da natureza de cada

uma destas dimensões, está implícita a valorização da diversidade cultural que

caracteriza o agrupamento. Nas metas definidas no Projecto Educativo, identificam-se

três áreas de intervenção: (i) desempenho cognitivo, artístico e desportivo, respeitando

o desenvolvimento individual do aluno; (ii) convivência em diferentes contextos; (iii)

integração de alunos. Dos objectivos definidos para as metas apresentadas,

seleccionamos aqueles que mais directamente se referem à diversidade “Alcançar um

grau elevado de aceitação e respeito mútuo pelos valores e hábitos culturais de cada

aluno”, “Obter um grau elevado de satisfação dos diferentes elementos da comunidade

escolar relativamente a partilha e convívio” (PE, 2011-2014, p. 23).

A preocupação com a integração de todos os alunos é uma constante do

projecto educativo do agrupamento, sendo evidente nas estratégias de

operacionalização definidas uma intervenção direccionada para a promoção do

sucesso escolar e minimização da exclusão social atendendo a todos os alunos,

independentemente das suas origens sociais e culturais. A construção de uma

cidadania plural, assente no respeito e valorização da diversidade é transversal às

diferentes dimensões em que se define a estratégia de intervenção do agrupamento.

O Agrupamento L3 serve fundamentalmente seis freguesias. É constituído por

sete edifícios, cinco dos quais não foram concebidos para escola. O agrupamento

integra-se numa das áreas mais antigas do núcleo central de Lisboa (bairros da

Mouraria, Castelo, Alfama e Graça), no sector oriental da cidade. Frequentam as

274

escolas, do ensino básico e secundário, 1 566 alunos, 493 no 1º ciclo; 291 no 2º ciclo;

301 no 3º ciclo (incluindo 29 nos cursos de educação e formação) e 187 no ensino

secundário (Quadros IV.10 e IV.11). Também são disponibilizados cursos de

Educação e Formação para Jovens (CEF), cursos profissionais de nível 3 (ensino

secundário), cursos de formação de adultos (EFA), cursos RVCC e de Educação

Extra-Escolar em horário pós-laboral. Nestes últimos destacamos o curso

de ”Português para Falantes de Outras Línguas”. A população estrangeira, com um

peso de 16,3% no conjunto dos alunos do agrupamento concentra-se

fundamentalmente no ensino básico, distribuindo-se pelos três ciclos com um padrão

próximo do dos colegas nativos (Quadro IV.10). As suas médias de idades são, tal

como nos agrupamentos anteriores, superiores às dos alunos de nacionalidade

portuguesa, distância que no 2º e 3º ciclos é de um ano de idade.

Quadro IV.10 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas L3 no ano lectivo 2009-2010

Portugueses Estrangeiros Total

nº % nº % Nº %

Ensino Básico 862 65,8 224 87,5 1086 69,3

Ensino Secundário 182 13,9 5 2,0 187 11,9

Outros Cursos 266 20,3 27 10,5 293 18,7

Total 1310 100,0 256 100,0 1566 100,0

% no total 83,7 16,3 100,0

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Quadro IV.11 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas L3, 2009-2010

1º 2º 3º Total

Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang.

Nº 389 104 247 44 226 75 862 223

% total 45,1 46,6 28,7 19,7 26,2 33,6 100,0 100

média idades

7,8 8,3 11,1 12,1 13,6 14,5

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Os alunos de nacionalidade estrangeira (oriundos de 29 países diferentes)

constituem, aproximadamente, 16% do total (256 alunos), sendo maioritariamente

275

provenientes do Brasil, de países asiáticos e dos PALOP. O ensino básico é

frequentado por 223 dos 256 alunos de origem estrangeira, estes encontram-se em

maior número no 1º e 3º ciclos, 46,6% e 33,6% respectivamente. Entre as diversas

regiões de origem destacam-se a América do Sul (31,4%), a Ásia (25,9%) e África

(25%), em particular os PALOP (Fig. IV.24). Nestas regiões, os principais países de

origem são o Brasil, Bangladesh, Índia, Roménia, Angola e Guiné-Bissau (Fig. IV.25).

Fig. IV.24 – Regiões de origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L3, 2009-2010

Fig. IV.25 – Oito principais nacionalidades dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino

Básico no agrupamento de escolas L3, 2009-2010

0 5 10 15 20 25 30 35

China

São Tomé e Príncipe

Angola

Guiné-Bissau

Roménia

Índia

Bangladesh

Brasil

%

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

4,1%

25,0%

31,4%

12,7%

25,9%

0,9%

Europa

Africa

America Sul

Europa Leste+Russia

Asia

America Norte

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

276

Neste agrupamento de escolas, a composição da população estrangeira, em

função da origem geográfica, assume um padrão diferente dos anteriores: os

quantitativos de alunos oriundos do continente asiático são superiores aos da

população africana, e as crianças e jovens com origem no leste europeu registam um

peso percentual de 12,7%, no conjunto da população imigrante.

Globalmente, os índices de sucesso escolar são baixos no ensino básico,

19,7% dos alunos ficam retidos ou abandonam a escola. Para os alunos portugueses

os valores situam-se em 17,3% e para os estrangeiros em 29,4% (GEPE, 2009-10).

As famílias têm um baixo nível de escolaridade, mais de metade não tem

habilitações superiores ao 3º ciclo (65%) e cerca de 37% não completou o ensino

básico. Em termos profissionais, a maioria das famílias desempenha actividades

pouco qualificadas, existindo situações de desemprego e de alguma precariedade.

Estas situações reflectem-se nas escolas, sendo visíveis pelo número de alunos

subsidiados pelas Acção Social Escolar, 52% dos alunos que frequentam o 2º e 3º

ciclos, percentagem que sobe para aproximadamente 60% ou 65% no pré-escolar e

1.º ciclo. Dos alunos subsidiados, a maioria está abrangida pelo escalão mais elevado,

o que denota as grandes fragilidades económicas do agregado familiar (PE, 2010-

2013).

No projecto educativo do agrupamento são definidas como grandes

finalidades, (i) o acolhimento de todas as crianças e jovens; (ii) a promoção de um

ensino de qualidade; (iii) a garantia de boas condições de trabalho, estudo e convívio e,

(iv) a articulação com a comunidade envolvente. A integração dos alunos estrangeiros

surge como uma das prioridades da primeira grande finalidade definindo-se, para tal,

um conjunto de objectivos centrados em quatro eixos de intervenção: a aprendizagem

da língua portuguesa; a divulgação de hábitos tradições e culturas; o

acompanhamento tutorial feito pelos pares e com recurso a instituições exteriores e a

articulação escola-família.

Tal como nos agrupamentos anteriores, é evidente a preocupação em

encontrar respostas adequadas às características da comunidade escolar, combater o

absentismo e insucesso e reduzir as situações de exclusão social que podem ser

agravadas a partir da escola. Contudo, no documento do PE não se definem as

estratégias de operacionalização dos objectivos anteriormente definidos não nos

sendo possível analisar os procedimentos inerentes à implementação das intenções

definidas.

Em síntese, os agrupamentos da área central de Lisboa acolhem entre a

população escolar que frequenta o ensino básico regular cerca de 20% de alunos

estrangeiros de origens diversas, brasileiros, africanos, asiáticos e europeus de leste,

277

convivem diariamente nas salas de aula com a população nativa. Estes alunos,

distribuem-se de forma diferente entre os três agrupamentos, sendo maioritariamente

de origem brasileira. Em algumas escolas, os alunos de origem asiática têm um peso

significativo relativamente às restantes origens, um traço particular das escolas

localizadas neste território central da cidade. A análise da média de idades destes

estudantes revela que tendencialmente são mais velhos que os colegas autóctones

ainda assim, esta diferença é mais acentuada no 2º e 3º ciclos.

Localizados em territórios com evidentes fragilidades sociais e económicas,

associados a uma população com baixo grau de instrução que desenvolve actividades

profissionais pouco qualificadas e com baixos salários, estes agrupamentos de

escolas caracterizam-se por um conjunto de aspectos comuns: (i) taxas de insucesso

e abandono escolar elevadas; (ii) reduzidas expectativas relativamente à escola por

parte de algumas famílias; (iii) escassa interacção escola-família e, (iv) articulação

entre a escola e a comunidade envolvente ainda incipiente. As situações de exclusão

social são comuns a todos os diagnósticos apresentados nos projectos educativos.

Nos projectos educativos é valorizada a intenção de acolhimento de todos os

alunos, comprometendo-se a escola com a sua integração e garantia de sucesso

escolar. É evidente, em alguns PE, o assumir dos alunos estrangeiros como parte

integrante da comunidade escolar, deste modo, as questões relativas à sua integração

surgem contempladas nos princípios que orientam a política geral de agrupamento e,

tal como as restantes preocupações com a inclusão da comunidade escolar em geral,

são evidentes nas estratégias de intervenção que definem. Para outros projectos, a

aposta na integração dos alunos estrangeiros surge associada à gestão do processo

de ensino e aprendizagem, operacionalizando-se através da disponibilização de

actividades complementares de aprendizagem da língua portuguesa e de apoio em

algumas áreas disciplinares/disciplinas.

A valorização das diferentes culturas e a sua mobilização numa

aprendizagem conjunta da diversidade, promotora de laços sociais e de uma cidadania

plural, na perspectiva defendida por Banks (2004, 2011, 2012) é ainda um percurso

pouco evidente nas estratégias que asseguram a operacionalização da política

educativa nos agrupamentos referidos. Estas surgem muito centradas na

aprendizagem efectiva dos conteúdos programáticos e, no que diz respeito aos alunos

estrangeiros, na garantia de um apoio na aprendizagem da língua portuguesa que lhes

assegure a construção do conhecimento em outras áreas do saber.

278

3.3.2. Concelho de Sintra

No concelho de Sintra, as escolas incluídas no estudo organizam-se em dois

agrupamentos localizados nas freguesias de Monte Abraão (S1), Agualva e Cacém

(S2) (Fig. IV.26A e B). A população estrangeira que frequenta estes agrupamentos de

escolas tem, no conjunto dos estudantes, um peso de 18,4% em Monte Abraão e de

21,9% em Agualva-Cacém. Comparando com os agrupamentos do centro de Lisboa, o

peso relativo dos alunos estrangeiros no total da população escolar é semelhante.

Fig. IV.26A – Localização dos agrupamentos em estudo, concelho de Sintra

Fonte: Município de Sintra. Carta educativa. (Disponível em: https://docs.google.com/folder/d/0B9tWQWfnmmAVM2RlYzJmMzMtZDYxNS00MDU1LTk3NjgtNTM1Y2VjMDBmZmZj/edit?usp=drive_web&pli=1&hl=pt_PT#)

279

Fig. IV.26B – Localização dos agrupamentos em estudo, concelho de Sintra

O Agrupamento S1 tem uma área de influência que se estende

fundamentalmente pela freguesia de Monte Abraão, é constituído por três escolas,

duas que acolhem o Pré-escolar e o 1º ciclo e a terceira, escola sede, que acolhe o 2º

e 3º ciclos. O agrupamento é parceiro num projecto do Programa Escolhas, da

responsabilidade da Junta de Freguesia. A Fundação Aga Khan, através do programa

K‟CIDADE (programa de desenvolvimento comunitário urbano) assegura também

alguns espaços de ATL numa das escolas de 1º ciclo.

A oferta educativa do agrupamento inclui a educação Pré-Escolar e o Ensino

Básico, Cursos de Educação e Formação (EFA) e cursos de Educação Extra-Escolar

em horário pós-laboral: “Português para Todos” e “Alfabetização de Adultos”.

No quadro IV.12 encontra-se representada a distribuição dos alunos segundo

a origem e os níveis de ensino. Os 1 730 alunos distribuem-se com pesos relativos

Base cartográfica dos edifícios extraída de IGeoE, Carta Militar nº 431, 1:25000 Fonte: Município de Sintra. Carta educativa. (Disponível em: https://docs.google.com/folder/d/0B9tWQWfnmmAVM2RlYzJmMzMtZDYxNS00MDU1LTk3NjgtNTM1Y2VjMDBmZmZj/edit?usp=drive_web&pli=1&hl=pt_PT#)

280

muito diferentes nas diversas modalidades de ensino: 96,0% frequenta o ensino

básico regular e 4,0% outros cursos do ensino não regular.

Quadro IV.12 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas S1, ano lectivo 2009-2010

Portugueses Estrangeiros Total

nº % nº % Nº %

Ensino Básico 1384 83,4 276 16,6 1660 96,0

Outros Cursos 27 38,6 43 61,4 70 4,0

Total 1411 319 1730

% no total 81,6 18,4 100,0

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Os 285 alunos estrangeiros, com idades entre 5 e 18 anos, constituem 17%

do total da população escolar inscrita no ensino básico regular, sendo oriundos de 18

países. A população estrangeira é proveniente de países africanos (75,5%), em

particular dos PALOP, da América do Sul (17,3%), nomeadamente do Brasil. Na

terceira posição surgem os alunos com origem em países do leste europeu (3,9%),

seguidos dos provenientes do continente asiático (2%), (Fig. IV.27). As cinco principais

nacionalidades dos alunos estrangeiros são a Guiné-Bissau, Angola, Brasil, Cabo

Verde e S. Tomé e Príncipe (Fig. IV.28). O grupo de alunos que frequenta o ensino

básico regular está inscrito maioritariamente no 1º ciclo, seguindo-se o 2º e 3º ciclos.

Os alunos estrangeiros distribuem-se pelos três ciclos segundo o mesmo padrão dos

alunos nativos, mantendo-se a diferença no que respeita à média de idades entre os

dois grupos (Quadro IV.13).

Quadro IV. 13 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades (5-18 anos) no agrupamento de escolas S1, 2009-2010

1º 2º 3º Total

Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang.

Nº 678 110 393 93 329 82 1400 285

% 48,4 38,6 28,1 32,6 23,5 28,8 100,0 100,0

média idades

7,8 8,6 11,2 12,2 13,7 14,5

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

281

Fig. IV.27 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S1, 2009-2010

Fig. IV.28 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S1, 2009-2010

As habilitações académicas dos encarregados de educação oscilam entre o

2º e 3º ciclos, cerca de 2/3 têm apenas a escolaridade obrigatória. As profissões que

desempenham situam-se maioritariamente nos grupos dos profissionais de comércio e

serviços e dos operários. Coexistem, entre as famílias, muitas situações de

precariedade no emprego que têm repercussões, segundo o projecto do agrupamento,

no acompanhamento que fazem dos seus educandos quer no que se reporta às

75,5%

17,3%

3,9%

0,0%

1,3%2,0%

Europa

Africa

America Sul

Europa Leste+Russia

Asia

America Norte

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

0 5 10 15 20 25 30

Guiné-Conacri

Paquistão

Senegal

Ucrânia

São Tomé e Príncipe

Cabo Verde

Brasil

Angola

Guiné-Bissau

%

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

282

actividades escolares, quer nas suas actividades extra lectivas (PE, 2010-13).155 Pelas

características do território e da população escolar que serve, o agrupamento

candidatou-se ao programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária 2

(TEIP2),156 integrando este programa desde 2009-10.

As taxas de insucesso e abandono escolar situam-se, no ano lectivo de 2009-

10 em 9,5% no ensino básico regular (GEPE, 2009-10), revelando um número

significativo de alunos, pouco interesse em relação à escola e às aprendizagens e

problemas de indisciplina em contexto de sala de aula, situações agravadas por

alguma ausência das famílias neste processo. Para os alunos imigrantes os valores do

insucesso e abandono escolar atingem 12%, 4 pontos percentuais acima dos obtidos

pelos alunos autóctones.

O agrupamento reconhece, no diagnóstico que faz da comunidade, uma

grande heterogeneidade social e cultural. Com base neste diagnóstico, assumindo a

importância de uma escola que tenha na sua missão acolher todos, o agrupamento

privilegia a sua intervenção no sentido de contribuir para o desenvolvimento do espírito

crítico e criativo, valorizando “as diferentes ideias e vivências, a livre troca de opiniões,

formando jovens capazes de viverem bem integrados socialmente e que, ao mesmo

tempo, possam empenhar-se na sua transformação progressiva.” (PE, 2010-2013, p.7).

Na fundamentação legal das suas opções de política o agrupamento mobiliza o artigo

2º da Lei de Bases do Sistema Educativo que define, para o país, um sistema

educativo que responda “às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo

para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos,

incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e

valorizando a dimensão humana do trabalho.” (Lei de Bases do Sistema Educativo,

artigo 2.º, ponto 4.º), promotor de um modelo educativo que sustente “o

desenvolvimento do espírito democrático e pluralista respeitador dos outros e das suas

ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de

julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se

empenharem na sua transformação progressiva. “ (Lei de Bases do Sistema Educativo,

artigo 2.º, ponto 5.º).

Para ir ao encontro dos princípios defendidos, são propostas como principais

áreas de intervenção i) o abandono e insucesso escolares; ii) o envolvimento da

comunidade educativa na vida escolar e, iii) a garantia de condições de segurança e

requalificação dos espaços escolares. Transversal a estes eixos orientadores é a

valorização da diversidade cultural que caracteriza a comunidade educativa. Neste

155

Projecto Educativo. Disponivel em: www.eb23-monte-abraao.rcts.pt/pea.pdf. 156

Projecto TEIP. Disponivel em: http://www.eb23-monte-abraao.rcts.pt/teip.pdf.

283

âmbito, a escola define estratégias de intervenção centradas na aprendizagem a

organização de actividades cooperativas em situações de interacção entre diversas

línguas e culturas e a organização do ensino prevendo situações de reflexão e de uso

da língua portuguesa, considerando a heterogeneidade linguística dos alunos. A

preocupação com o envolvimento da comunidade educativa surge claramente definida

nos objectivos e estratégias de operacionalização do PE, entre os quais enunciamos

as propostas de sensibilização de “toda a comunidade escolar para a construção de

um clima de convivência saudável e respeito pelos valores” e o desenvolvimento de

“acções, visando uma maior aproximação dos encarregados de educação à escola,

nomeadamente, através de acções de formação e actividades culturais que promovam

uma participação activa de forma a facilitar a ligação escola/meio” (PE, 2010-13, p. 44).

Também a intervenção no sentido de minimizar as situações de exclusão

social a partir da escola surge nos objectivos de forma explícita, em particular nos que

se reportam à redução do insucesso e abandono escolar, à articulação entre políticas

para lidar com a indisciplina e a aprendizagem e, à disponibilização de recursos de

apoio no âmbito da língua portuguesa para os alunos que não têm o português como

língua materna.

As propostas de intervenção do agrupamento para a inclusão das crianças e

jovens e a promoção de igualdade de oportunidades têm características diversas e

emergem do contexto social e cultural em que a escola se insere. A aposta no

estabelecimento de protocolos e parcerias no meio exterior tem tido um importante

papel na diversificação dos serviços prestados à comunidade educativa. A parceria

estabelecida no âmbito do Programa Escolhas (desde 2001), tem dado um importante

contributo na articulação entre a escola e a comunidade no sentido da

operacionalização das estratégias de inclusão das crianças e jovens em situação de

maior risco de exclusão.

O Agrupamento S2 serve uma população que reside maioritariamente nas

freguesias de Agualva e Cacém. É constituído por quatro edifícios, todos eles

construídos para as funções que desempenham. O agrupamento disponibiliza uma

oferta educativa ao nível do Pré-Escolar e o do Ensino Básico, sendo também

disponibilizados cursos de Educação e Formação de Adultos e cursos de Educação

Extra-Escolar em horário pós-laboral: “Alfabetização de Adultos”. Tal como o

agrupamento anterior, este agrupamento é parceiro num projecto do Programa

Escolhas, tendo também a colaboração da Fundação Aga Khan, através do programa

284

K‟CIDADE (programa de desenvolvimento comunitário urbano) na dinamização de

actividades e formação em contexto no âmbito do Pré-escolar.

Os 2 154 alunos que frequentam o agrupamento, concentram-se quase

exclusivamente no ensino básico regular (Quadro IV. 14), é muito reduzido o número

de alunos a frequentar outros cursos (2,3%). Os alunos estrangeiros são cerca de 22%

da população escolar. No ensino básico regular, 32,1% dos estudantes frequentam o

1º ciclo, 46% o 2º ciclo e 22% o 3º ciclo. Entre os alunos estrangeiros, o maior grupo

frequenta o 2º ciclo, 208 alunos num total de 448. Em segundo lugar surge o grupo

inscrito no 1º ciclo (27,2%) e, com um peso relativo muito próximo, os estudantes do 3º

ciclo. A distribuição pelos diferentes ciclos é idêntica para os dois grupos, Neste

agrupamento também se mantém a diferença de idades entre os dois grupos de

alunos. Contudo, as distâncias registadas são menores comparativamente ao

agrupamento anterior (Quadro IV.15).

Quadro IV.14 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas S2 no ano lectivo 2009-2010

Portugueses Estrangeiros Total

nº % nº % Nº %

Ensino Básico 1708 79,3 446 20,7 2154 97,7

Outros Cursos 15 0 36 100 51 2,3

Total 1723 482 2205

% no total 78,1 21,9 100,0

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Quadro IV.15 – Origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas S2, 2009-2010

1º 2º 3º Total

Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang. Portug. Estrang.

Nº 569 122 783 208 356 118 1708 448

% 33,3 27,2 45,8 46,4 20,8 26,3 100,0 100,0

média idades 7,7 8,2 10,8 11,6 13,4 13,9

Fonte: GEPE, 2009-2010. Cálculos da autora.

Aproximadamente 21% dos alunos, com idades entre os 5 e 18 anos que

frequentam o ensino básico regular, são estrangeiros com 19 nacionalidades

diferentes: a maioria é oriunda de países africanos (71,8%); com quantitativos mais

reduzidos surgem, em segundo lugar, os alunos oriundos da América do Sul (15,5%),

exclusivamente do Brasil, o terceiro grupo mais numeroso é proveniente da Europa de

285

Leste (10,6%), (Fig IV.29). As principais cinco nacionalidades são: Cabo Verde,

Angola, Brasil, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe (Fig. IV.30).

Fig. IV. 29 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas S2, 2009-2010

Fig. IV.30 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S2, 2009-2010

Entre a população escolar que frequenta o ensino básico, as taxas de

insucesso/desistência são de 9,5%. Este valor é um pouco mais reduzido para os

alunos portugueses (7,7%), mas muito mais elevado entre os alunos estrangeiros

(16,1%), (GEPE, 2009-10).

71,8%

15,5%

10,6%1,3%

0,6%

0,2%

Europa

Africa

America Sul

Europa Leste+Russia

Asia

America Norte

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

0 5 10 15 20 25 30 35

Roménia

Moldávia

Ucrânia

São Tomé e Príncipe

Guiné-Bissau

Brasil

Angola

Cabo Verde

%

Fonte: GEPE, 2009-2010. Construção própria.

286

As famílias dos alunos que frequentam o agrupamento revelam grande

heterogeneidade em termos culturais e sociais. Segundo o Projecto Educativo157 as

origens são diversas, apenas 62% dos pais têm nacionalidade portuguesa,

distribuindo-se os principais grupos de estrangeiros por três nacionalidades: cabo-

verdiana, angolana e guineense. As habilitações escolares da maioria dos pais não

ultrapassam o ensino básico, com um percurso profissional em sectores pouco

qualificados. As situações de desemprego e de contratos precários são frequentes

entre as famílias (PE, 2010-2013).

O agrupamento define no seu PE a aposta na construção de uma Escola

Para Todos, neste sentido tem vindo a “alargar o âmbito da acção da escola,

mobilizando e interagindo com os recursos disponíveis e a disponibilizar, exigindo uma

dinâmica em que todos os professores, técnicos da comunidade escolar local e pais se

envolvam, mobilizados e responsabilizados. ” (PE, 2010-2013, p. 28). Os princípios

que orientam a sua acção pautam-se por (i) respeitar a crescente interdependência e

solidariedade entre todos os povos do mundo; (ii) contribuir para a realização

individual através do desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da

cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais,

estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento

físico; (iii) assegurar o direito à diferença, respeitando as personalidades e os

projectos de vida, bem como a consideração e valorização dos diferentes saberes e

culturas e, (iv) contribuir para a realização pessoal e comunitária dos indivíduos,

fomentando a autonomia na aprendizagem e a ocupação dos tempos livres.

As concepções apresentadas de escola e de aluno, sustentam as orientações

que caracterizam a política de acção deste agrupamento. A escola é entendida como

uma “Instituição complexa, sujeita a constantes e significativas mudanças, que

interage com factores sociais como a pobreza, a exclusão social e a intolerância.

Sistema social e dinâmico onde as variedades linguísticas e culturais são marcas das

alterações da sociedade portuguesa actual. Espaço de referência de toda a

comunidade, acolhe afectivamente as suas diferenças, ensinando a respeitar as

assimetrias que inevitavelmente coexistem.” (PE, 2010-2013, p. 31). O aluno é

definido “como uma criança ou jovem com potencialidades e características próprias,

cuja realidade e experiência são valorizadas como campos de conhecimento a alargar

progressivamente. Emerge de contextos sociais, culturais e económicos diferenciados,

com um percurso singular de vida, com um ritmo próprio da aprendizagem, com

diferentes interesses, expectativas e necessidades.” (PE, 2010-2013, p. 32).

157

Projecto Educativo de Agrupamento disponível em: http://www.agrupamentoantoniosergio.pt/docs/docs_oficiais_10_11/pe/pe_2010_2011.pdf

287

O respeito pela diversidade e valorização da inclusão são transversais a

todas as dimensões do PE, assim como a importância da articulação com a

comunidade e com a família. As linhas orientadoras da acção do agrupamento

privilegiam a promoção da qualidade do sucesso educativo e a formação cívica. Para

tal surgem reforçados os objectivos que têm norteado a política de escola e que se

têm centrado (i) na valorização das manifestações diversas de cultura no espaço

escolar; (ii) no desenvolvimento de actividades abertas ao meio, mobilizando-o como

recurso educativo e aumentando os níveis de participação da comunidade na vida da

escola e, (iii) no envolvimento em projectos nacionais e internacionais centrados na

temática da inclusão e multiculturalidade. No sentido da construção de uma escola

inclusiva, atendendo à diversidade sociocultural, são propostas como acções de

melhoria das práticas e de operacionalização do PE, a construção/reforço dos laços de

pertença, a prevenção de comportamentos de risco e exclusão social e o

desenvolvimento de projectos de educação intercultural.

Em síntese, os agrupamentos que constituem o caso de estudo no concelho

de Sintra acolhem entre a população escolar que frequenta o ensino básico regular

cerca de 19% de alunos estrangeiros de origens diversas, em particular, africanos,

brasileiros, e europeus de leste. A população com origem nos PALOP tem um peso

muito importante no conjunto da população estrangeira, sobretudo as nacionalidades

cabo-verdiana, guineense e angolana.

As principais fragilidades identificadas entre os alunos situam-se ao nível do

insucesso e abandono escolar e das situações de exclusão social em que se

encontram muitas crianças, jovens e respectivas famílias. Estas famílias possuem, na

generalidade, níveis de instrução muito baixos, a maioria não vai além do ensino

básico, desenvolvendo actividades profissionais pouco qualificadas e por vezes em

situações de alguma precariedade contratual.

Os PE dos agrupamentos, orientam a sua política de modo a atenuar/reduzir

as barreiras que condicionam a participação e aprendizagem de todos os alunos,

independentemente das suas origens socioculturais. Apesar de seguirem orientações

diferentes, porque as prioridades de intervenção que identificam não se situam ao

mesmo nível, a diversidade que caracteriza os contextos territoriais em que se inserem

é assumida, nas propostas que elaboram. O agrupamento S1, confrontado com um

conjunto de problemas associados ao abandono e insucesso escolar e a questões de

segurança em meio escolar, define as suas estratégias de intervenção centradas

nestes problemas, que são comuns à comunidade educativa em geral,

independentemente das suas origens. No agrupamento S2, onde alguns dos

problemas anteriores já foram sendo atenuados, as orientações definidas no PE

288

perspectivam um investimento na diversidade cultural, na valorização das culturas, na

abertura da escola ao meio e na colaboração em projectos de educação intercultural.

Neste sentido é também privilegiada a formação do corpo docente para responder à

diversidade de alunos, através da participação em encontros nacionais e

internacionais. Tal como nos PE analisados para os agrupamentos do centro de

Lisboa, identificamos nestes projectos diferentes níveis de abordagem à diversidade,

resultado das problemáticas que se vivem diariamente na escola, mas também das

concepções sobre os modos de operacionalização da inclusão em contextos

educativos.

A comparação dos agrupamentos localizados nos dois territórios em estudo,

Lisboa e Sintra, relativamente às orientações da respectiva política de integração não

nos permite identificar um perfil que os individualize. As particularidades que

identificamos resultam antes das especificidades dos contextos territoriais em que

cada agrupamento se insere e das opções de política dos órgãos de governo que os

constituem. Na construção dos projectos analisados foram utilizadas diferentes lógicas

de abordagem à integração da população imigrante, que poderemos sintetizar em três

perspectivas, i) os alunos estrangeiros são entendidos como parte integrante de uma

comunidade que se caracteriza pela diversidade cultural e, desta forma, os objectivos

e estratégias definidos não individualizam especificidades no seu processo de

integração, diluem-se no conjunto da intervenção definida para a comunidade escolar;

ii) os alunos estrangeiros são entendidos como um grupo com características

particulares, definindo-se um conjunto de objectivos específicos de resposta à sua

integração, transmitindo a ideia de que se trata de um processo que funciona à parte

do restante processo de ensino e aprendizagem e, iii) os alunos estrangeiros são

assumidos como parte integrante da comunidade, que é diversa em termos culturais e

sociais, desenvolvendo-se todo o projecto em torno de linhas orientadoras que se

sustentam nesta diversidade.

As orientações de política nacional para a integração de alunos estrangeiros

são comuns a todos os projectos, principalmente ao nível da operacionalização de

alguns objectivos que definem. Situam-se neste nível, as estratégias de aprendizagem

da língua portuguesa e o desenvolvimento de actividades de complemento curricular.

Contudo, são pouco frequentes ou quase inexistentes, as estratégias de valorização

da diversidade cultural e mobilização da mesma em contexto de aprendizagem,

sustentadas numa lógica de flexibilização curricular que é preconizada nos

documentos oficiais. Um outro aspecto que resulta da análise dos projectos educativos,

é a tomada de consciência da necessidade de maior abertura da escola à comunidade

289

escolar, de maior envolvimento dos pais na escola e de estabelecimento de parcerias

com instituições locais. Também a articulação entre o sistema de educação formal e

os projectos de educação não formal, no sentido da inclusão da população escolar,

surge contemplado nas orientações definidas, sendo uma prática em três dos

agrupamentos, em particular através das parcerias estabelecidas com os projectos do

Programa Escolhas.

Pensar a escola hoje, abrindo-a a todos, implica necessariamente a tomada

de decisões em contextos de diversidade, assegurando a convivência entre diferentes

culturas e a construção de uma cidadania plural perspectivada na transição da cultura

para a multicultura (Carneiro, 2001). Para as crianças e jovens oriundos de diferentes

culturas, a escola é, por excelência, o palco onde diariamente se cruza a pluralidade

de saberes, princípios, valores e atitudes que é importante saber valorizar no convívio

entre diferentes. É, portanto, na construção deste tecido social plural e complexo que

se joga um dos papéis fundamentais da escola: a formação integral dos indivíduos,

assegurando-lhes a possibilidade de se inserirem na sociedade e dela fazerem parte

como cidadãos ativos e interventivos (Perrenoud, 2001). Pensar a educação, num

palco de diversidades, significa ajudar os estudantes a construir o seu conhecimento,

a desenvolver a sua identificação com os grupos culturais de pertença, garantindo, ao

memo tempo, a sua formação no âmbito de uma cidadania global integradora de uma

complexa teia de relações vividas à escala nacional, regional e local ou, na óptica de

Kymlicka formar cidadãos portadores de uma “cidadania multicultural” (Banks, 2011, p.

244). As sucessivas conferências do Conselho da Europa, realizadas no âmbito da

temática das migrações e integração, têm-nos confrontado com recomendações que

valorizam o papel da escola na inclusão social das populações migrantes

nomeadamente: i) na sensibilização dos alunos para as diferenças culturais; ii) na

promoção das relações intracomunitárias; iii) na manutenção do bem-estar social nas

sociedades pluriculturais contemporâneas e, iv) na luta contra o racismo e xenofobia.

A consciencialização de que a escola se deve abrir à comunidade e o

investimento revelado no desenvolvimento de estratégias nesse sentido, poderão

desencadear, nas escolas dos agrupamentos em estudo, um importante salto

qualitativo no sentido do acolhimento dos seus estudantes. “O conhecimento das

realidades locais, das relações institucionais entre os grupos ou subgrupos da

comunidade, das interdependências entre recém-chegados e habitantes locais, assim

como da diversidade de iniciativas levadas a cabo pelos actores para contrariar ou

potencializar as oportunidades apresentadas pelo exterior, revelam-se fundamentais

na construção de uma cidade multicultural” (Hortas, 2010, p. 2).

290

Temos vindo a defender que é ao nível local que a escola pública é

confrontada com a imigração e desafiada para a construção e coordenação de

políticas e estratégias promotoras da integração dos recém-chegados. A valorização

da abertura ao exterior numa óptica ampla das relações locais, incluindo outras

instituições na concepção e implementação de projectos educativos é, cada vez mais,

uma condição de sucesso da missão a que a escola se propõe. A este respeito, a

União Europeia tem sugerido aos governos locais e instituições não-governamentais

um trabalho multidisciplinar, sustentado numa abordagem crítica a partir de diferentes

paradigmas, que inclua a diversidade nos programas e sistemas de ensino formais e

não formais, na definição de políticas escolares mais inclusivas, promotoras de laços,

de diálogo, de conhecimento e de descoberta da diversidade. Estas medidas,

desencadeadas a partir da escola em conjunto com outras instituições, permitirão dar

um passo mais à frente na condução e promoção do diálogo entre migrantes e

sociedade de acolhimento (nomeadamente ao nível local), proporcionando os meios

para uma participação activa no processo de integração, quer dos recém-chegados,

quer dos que já residem no território há alguns anos. Reforçando a base comunitária e

as redes de proximidade, através do estabelecimento de parcerias com órgãos das

autarquias e organizações locais, a escola pode assumir-se como uma instituição

estruturante na concepção e implementação de políticas locais intersectoriais, em

particular as que sustentam a integração da população imigrante.

A Declaração de Istambul (2008), a que nos referimos na parte II deste

estudo, reforça os pressupostos anteriores, ao sublinhar a importância do

envolvimento das escolas e restantes instituições locais no processo de integração

dos imigrantes, mobilizando a participação de todos os grupos nas tomadas de

decisão. Instituições públicas, privadas e da sociedade civil que, ao nível local, actuam

na construção dos quadros de vida das populações devem organizar-se de forma

concertada para uma actuação local nos domínios da educação e formação, na

construção de políticas que valorizem a importância estratégica da educação na

construção da integração.

291

4. Escolas, alunos e famílias: imagens e percursos de integração

Retomamos, para a análise que pretendemos elaborar à escala micro, o

conceito de integração anteriormente definido, aplicado agora na exploração das

dinâmicas vividas na escola no sentido da inclusão dos alunos imigrantes. Um

processo dinâmico e heterogéneo que se constrói na interacção entre os imigrantes e

as instituições da sociedade de acolhimento e se desenvolve em três dimensões

articuladas entre si, que temos vindo a desenvolver: relacional, temporal e espacial.

Sustentada na definição apresentada, a análise da informação empírica

estrutura-se em torno dos dois pilares da integração: um deles, constituído por alunos

e respectivas famílias; um outro, formado pela escola (política de escola) e

professores. O papel desempenhado por cada um dos actores, no sentido da

integração, é analisado a partir de um conjunto de variáveis recolhidas nos

questionários aplicados aos alunos, famílias, directores de agrupamento e professores.

Num primeiro momento caracterizamos as amostras de inquiridos (alunos e

famílias); num segundo momento, apresentamos uma análise exploratória dos

resultados obtidos, para os alunos e respectivas famílias, escola e professores, no

sentido de caracterizar o processo de integração nas três dimensões em que este se

desenrola. A informação empírica, de natureza quantitativa e qualitativa, recolhida a

partir de quatro instrumentos diferentes, será analisada de forma articulada no sentido

de compreender o fenómeno na sua totalidade, a partir daqueles que definimos serem

os principais intervenientes.

4.1. Os questionários aos alunos

Na primeira parte deste estudo foi apresentada a estrutura do questionário

aplicado aos alunos e especificados os objectivos que sustentaram a sua construção.

Subjacente à definição das questões que o compõem esteve o conceito de integração

e as três dimensões já identificadas.

Iniciamos este ponto com a caracterização geral dos alunos inquiridos,

imigrantes e nativos, nos aspectos relativos à origem geográfica (naturalidade e

nacionalidade), idade, género e tempo de permanência no país. Associada à

apresentação dos alunos surge a composição étnica das famílias, estrutura familiar e

perfil socioeconómico, caracterizados a partir da informação relativa às origens

geográficas (naturalidade e nacionalidade), estrutura etária, número de agregados

familiares em que só está presente um adulto, situação perante o trabalho, grupos

profissionais e nível de instrução.

292

A partir do cruzamento das origens geográficas dos progenitores com a

naturalidade dos descendentes é possível identificar, no grupo de inquiridos, os

descendentes de primeira e segunda geração.

Dos questionários aplicados aos alunos, foram validados 1 360. Destes, 497

foram preenchidos por alunos a frequentar o 4º ano, 627 por alunos do 6º ano e 236

por alunos do 9º ano. O ano de escolaridade com maior número de representantes é o

6º ano (46,1%), seguido do 4º ano (36,6%) e do 9º ano (17,3%).

4.1.1. Perfil geral dos alunos inquiridos

O maior grupo de alunos inquirido é natural de Portugal (81,7%), sendo os

restantes 18,3% oriundos de diversos países, num total de 256. As principais regiões

de origem dos estudantes não nativos são África, América do Sul e Europa de Leste e

Rússia, de onde são naturais respectivamente 46,5%, 28,5% e 13,7% dos estudantes

que frequentam as escolas dos agrupamentos em estudo. O Brasil é o país de origem

do grupo de estrangeiros mais numeroso (68 alunos); o segundo grupo, é oriundo de

Cabo Verde (44 alunos) e o terceiro de Angola (34 alunos). Na quarta posição surgem

os naturais da Guiné-Bissau (30 alunos) e, em quinto e sexto lugares, mas com um

número de indivíduos já muito reduzido relativamente aos anteriores, posicionam-se

os grupos provenientes da Ucrânia e da Roménia (12 e 9 elementos respectivamente).

Nestes seis países concentram-se cerca de 80 % dos alunos nascidos no estrangeiro.

A organização do grupo de alunos em função da naturalidade dos pais

permite identificar aqueles que, apesar de terem nascido em Portugal e estarem

referenciados como cidadãos nacionais na amostra, são descendentes de imigrantes

(324 indivíduos). Este grupo constitui a segunda geração de imigrantes, que integra o

presente estudo, que no conjunto da amostra estão representados em número

significativo, em particular nos territórios que acolhem populações imigrantes há mais

tempo. Para este grupo, as principais regiões de origem mantêm-se na sequência

anterior, surgindo muito reforçado o peso dos países africanos, em particular dos

PALOP. Assim, constituem a 2ª geração, 81,8% de alunos de origem africana, 7,7%

oriundos da U.E.(15), 7,4% vindos da América do Sul. As regiões que mais

recentemente incorporaram os fluxos migratórios com destino a Portugal – Ásia e

Europa de Leste e Rússia – vêem reduzido o seu peso relativo neste grupo por ainda

ser diminuto o número de descendentes que já nasceram em território nacional

(Quadro IV.16).

293

Angola, Cabo Verde, Brasil, Guiné-Bissau e Moçambique situam-se agora

entre os cinco principais países de origem dos alunos imigrantes, com 438 dos 580

alunos com naturalidade num país estrangeiro. As comunidades oriundas de África

têm uma presença mais prolongada em território nacional facto que justifica o elevado

número de descendentes; por outro lado, a posição do Brasil é justificada pela entrada,

em território nacional, desde finais dos anos 90, da segunda vaga de cidadãos

oriundos deste país. O número de alunos imigrantes (primeira e segunda geração)

totaliza 580.

Assim, no conjunto da amostra, estes 580 imigrantes (primeira e a segunda

geração) representam 42,6% do total de alunos, mas a sua presença nos dois

territórios tem um peso diferente: 43,4% frequentam as escolas de Lisboa e os

restantes (56,6%) frequentam as escolas de Sintra.

É também relevante assinalar a percentagem de alunos imigrantes de

segunda geração. Face ao total de alunos (580), estes representam 58%, mas em

relação ao seu peso relativo em cada território também existe uma pequena variação,

na medida em que, em Sintra, num total de 328 alunos imigrantes, cerca de 59% são

de segunda geração, enquanto em Lisboa, num total de 252 alunos, a percentagem

situa-se nos 52%.

No que se refere à distribuição das duas gerações de alunos imigrantes pelos

ciclos de ensino em cada território, observa-se o seguinte: em Lisboa, ao equilíbrio

entre o número de alunos de primeira (121) e segunda geração (131) corresponde

uma distribuição similar pelos ciclos de ensino; em Sintra, as diferenças a assinalar

centram-se no 4º e 6º anos de escolaridade, pelo maior número de alunos de 2ª

geração, respectivamente 79 e 90 crianças. Todavia, este aumento traduz-se num

maior equilíbrio entre estes dois anos de escolaridade, nos alunos de segunda

geração, que se traduz nas percentagens de 40,9% no 4º ano e 46,6% no 6º ano

(Quadro IV.17). O maior peso dos alunos imigrantes de segunda geração em Sintra

Quadro IV.16 – Origem dos alunos inquiridos, 1ª e 2ª geração

Regiões Total %

1ªG 2ªG 1ªG 2ªG

África 119 265 46,5 81,8

América Sul 73 24 28,5 7,4

EU leste+Rússia 35 2 13,7 0,6

U.E. (15) 14 25 5,5 7,7

Ásia 13 7 5,1 2,2

América Norte 2 1 0,8 0,3

TOTAL 256 324 100,0 100,0

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

294

pode ser reflexo de uma imigração mais prolongada no tempo, o que é frequente entre

os imigrantes oriundos dos PALOP, que são maioritários neste território.

Entre as famílias dos alunos imigrantes, em 29,3% dos casos ambos os pais

são naturais de países estrangeiros, em 7,2% o pai nasceu num país estrangeiro e a

mãe é portuguesa e em 6,1% dos agregados familiares o pai é natural de Portugal e a

mãe de um país estrangeiro. As famílias mistas são mais frequentes entre

portugueses e africanos ou brasileiros, ou entre africanos com diferentes naturalidades.

A análise cruzada das nacionalidades e naturalidades evidencia que há um

grupo de sessenta e cinco alunos que, apesar de ter nascido no estrangeiro, tem

nacionalidade portuguesa. Tal facto regista-se fundamentalmente entre os

provenientes de Angola, Cabo Verde e Brasil (39 alunos no total). O número de

crianças e jovens com dupla nacionalidade é muito reduzido neste conjunto, apenas

doze do total de inquiridos.

No grupo de alunos imigrantes que não nasceu em Portugal (44,1%), 11,8%

chegou há menos de um ano (tendo por referência o ano de 2009), 47,1% reside em

Portugal desde 2004, 32,8% chegou ao país há um período entre 5 a 10 anos e 8,4%

é residente há mais de dez anos em território nacional. Entre os alunos que se

encontram há menos de um ano no país, cerca de 43% são de origem brasileira e

21,4% são oriundos de Cabo Verde. Esta tendência mantém-se para aqueles que

chegaram há 2/3 anos e 3/5 anos. A análise desagregada pelos seis principais países

de origem dos alunos (Brasil, Cabo Verde, Angola, Guiné-Bissau, Ucrânia e Roménia)

evidencia, com excepção para os que são oriundos de Angola, que cerca de 60%

destes estudantes se encontra em Portugal há menos de cinco anos.

Os alunos inquiridos têm idades compreendidas entre os 9 e os 18 anos: os

que frequentam o 4º ano situam-se, maioritariamente, entre os 9 e os 10 anos (91,3%),

Quadro IV.17 – 1ª e 2ª geração de imigrantes, por ano de escolaridade e território

Geração Lisboa Sintra

nº % nº %

1ª

4º ano 55 45,5 44 32,6

6º ano 56 46,3 74 54,8

9º ano 10 8,3 17 12,6

sub-total 121 100,0 135 100,0

2ª

4º ano 53 40,5 79 40,9

6º ano 63 48,1 90 46,6

9º ano 15 11,5 24 12,4

sub-total 131 100,0 193 100,0

TOTAL 252 328

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

295

os que se encontram no 6º ano têm entre 11 e 12 anos (72,2%) e, entre os que

frequentam o 9º ano, 74,1% têm entre 13 e 14 anos de idade, (Quadro IV. 18).

Quadro IV. 18 – Idade dos alunos inquiridos, por ano de escolaridade

idades 4º ano 6º ano 9º ano Total

nº % nº % nº % nº %

9 219 44,4 219 16,2

10 231 46,9 2 0,3 233 17,3

11 27 5,5 205 32,8 232 17,2

12 9 1,8 246 39,4 1 0,4 256 19,0

13 5 1,0 93 14,9 1 0,4 99 7,3

14 1 0,2 54 8,6 74 31,9 129 9,6

15 1 0,2 17 2,7 97 41,8 115 8,5

16 6 1,0 39 16,8 45 3,3

17 2 0,3 18 7,8 20 1,5

18 2 0,9 2 0,1

Total 493 100,0 625 100,0 232 100,0 1350 100,0

n.r. 4 2 4

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

A análise desagregada, em função das regiões de naturalidade dos alunos,

revela que tendencialmente os não nativos são mais velhos, sendo superior o peso

relativo dos estudantes que já ultrapassaram o limite de idade esperada no final de

cada ciclo: mais de 10 anos no 4º ano, mais de 12 anos no 6º ano e mais de 15 anos

no 9º ano. Nos grupos com maior número de alunos, africanos e brasileiros, é evidente

o peso relativo daqueles que já ultrapassaram a idade esperada para a conclusão do

ciclo de ensino que se encontram a frequentar: entre os alunos oriundos de países

africanos este valor é superior a 50% no 6º e 9º anos e, no 4º ano ultrapassa os 40%;

para os alunos provenientes da América do Sul, em particular do Brasil, este valor é

igual ou superior a 40% no 6º e 9º anos. A análise deste comportamento para os

restantes grupos não se revela significativa, dado o reduzido número de alunos

quando comparado com os dois grupos analisados (Quadro IV.19). Todavia, importa

assinalar que entre os imigrantes asiáticos a percentagem de alunos com idade

superior à esperada no 4º e 6º ano, é de 37,5% e 50%, respectivamente.

296

Quadro IV.19 – Idade dos alunos, por ano de escolaridade, segundo a origem

Idade

4º ano 6º ano 9º ano

9_10 11_1

2 13_1

5 Tot

10_12

13_14

15_16

Tot 12_15 16_18 Tot

Portugal 94,7 4,8 0,5 100 79,0 18,8 2,2 100 78,4 21,6 100

Europa 100,0 0,0 0,0 0 66,7 33,3 0,0 100 33,3 66,7 100

África 58,1 32,3 9,7 100 35,3 47,1 17,6 100 35,7 64,3 100

América Sul 83,9 16,1 0,0 100 58,8 38,2 2,9 100 60,0 40,0 100

Europa Leste+Rússia

100,0 0,0 0,0 0 68,8 31,3 0,0 100 0,0 100,0 100

Ásia 62,5 12,5 25,0 100 50,0 50,0 0,0 100

América Norte 100,0 0,0 0,0 0

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

4º ano – Qui-Quadrado = 109,100, df = 54, p = 0,000

6º ano – Qui-Quadrado = 152,092, df = 36, p = 0,000

9º ano – Qui-Quadrado = 31,318, df = 24, p= 0,145

Na análise dos países de origem dos alunos africanos, a frequentar o 4º ano,

é entre os naturais de Cabo Verde e de Angola que se identifica a maior percentagem

de indivíduos com idade superior a 10 anos, 38,5% e 30% respectivamente; em

terceiro lugar surgem os guineenses (25%).158 Para os alunos oriundos do Brasil, o

peso dos que já ultrapassaram a idade esperada para o 4º ano é de 16%. No grupo

que frequenta o 6º ano, a tendência anterior mantém-se, acentuando-se o peso

daqueles que já não se encontram na faixa etária prevista para a frequência do 2º ciclo

(12 anos), em particular os naturais da Guiné-Bissau (89,5%) e de Cabo Verde

(77,3%). Relativamente aos naturais do Brasil, este valor é de 45,5%, uma posição

que ultrapassa agora a dos alunos nascidos em Angola (36,9%).159 Para os estudantes

que se encontram a frequentar o 9º ano, é entre os guineenses (26,3%) que se regista

o maior peso relativo daqueles que já deveriam estar a frequentar o nível de ensino

seguinte. 160 Esta constatação acompanha a tendência já registada para o país,

relativamente às idades dos alunos estrangeiros, e deixa algumas pistas para uma

análise posterior que permita compreender através de outras variáveis, a imagem que

os alunos têm da escola, relações que nela estabelecem, relação da família com a

escola e expectativas que a mesma revela ter desta, as diferenças registadas no

desempenho escolar.

A comparação das médias de idades dos dois grupos de alunos (imigrantes e

nativos) com recurso à análise de variância ANOVA indica que para a totalidade do

grupo, a diferença de idades não é significativa,161 apenas se registam diferenças

158 4º ano – Qui-Quadrado = 347,927; df = 108; p =0,000 159 6º ano – Qui-Quadrado = 286,055, df= 147, p=0,000 160 9º ano – Qui-Quadrado = 286,055, df= 147, p=0,000 161

O valor de F é de 2,151, com 1,1348 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,143.

297

significativas na variável idade quando comparadas a primeira e segunda gerações. 162

Contudo, entre anos de escolaridade e territórios o comportamento não é idêntico. No

4º ano a distância registada na média de idades entre alunos nativos e imigrantes é

muito significativa 163 porém, enquanto em Lisboa esta tendência é comprovada

estatisticamente quando comparados os alunos nativos e imigrantes,164 em Sintra só

entre a primeira e a segunda geração é que a discrepância de idades tem significado

estatístico. 165 No grupo de alunos que frequenta o 6º ano, esta diferença só é

significativa entre os estudantes imigrantes de primeira e segunda geração, quer em

Lisboa 166 quer em Sintra. 167 No 9º ano, voltamos a registar diferenças de idades

significativas entre a primeira e a segunda geração de alunos imigrantes que

frequentam as escolas do centro de Lisboa.168 Analisada a média de idades dos alunos

que frequentam o 4º ano, nas escolas do centro de Lisboa, em função da sua origem,

identificamos que as principais diferenças, entre grupos e entre estes e a população

nativa ocorrem para os alunos de origem asiática e africana.

Na composição por género encontramos, para todos os anos de escolaridade,

uma sobre-representação (entre os 3,5% e os 10,2%) da população feminina. Esta

surge, no total da amostra, com um peso de 53,1% e a população masculina com um

peso de 46,9%.

4.1.2. Perfil dos alunos inquiridos em cada território

Neste ponto pretendemos continuar a caracterização dos alunos inquiridos,

desagregando a informação para cada território em estudo, nos aspectos relativos à

origem geográfica (naturalidade e nacionalidade), idade, género e tempo de

permanência no país.

O total de alunos inquiridos (1 360) apresenta-se numa proporção semelhante

nos dois territórios, 53% em Lisboa e 47% em Sintra e distribui-se, por ano de

escolaridade/ciclo, com um peso relativo semelhante (Quadro IV.20). O ano com maior

número de alunos inquiridos é o 6º ano, em segundo lugar surge o 4º ano e, com

menor número de questionários preenchidos, o 9º ano.

162

O valor de F é de 17,652, com 1,571 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,000. 163

O valor de F é de 18,589, com 1,492 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,000. 164

O valor de F é de 19,777, com 1, 281 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,000. 165

O valor de F é de 9,685, com 1, 121 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,002. 166

O valor de F é de 21,875, com 1, 116 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,000. 167

O valor de F é de 26, 475, com 1, 161 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,000. 168

Em Lisboa os resultados do cálculo da análise de variância ANOVA para os dois grupos indicam o resultado do valor de F de 9,596, com 1, 21 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,005. Em Sintra os resultados da análise indicam um valor de F de 7,423, com 1, 38 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,010.

298

Quadro IV.20 – Alunos inquiridos por ano e por território

ano escolaridade

Lisboa Sintra Total

nº % nº % nº %

4º 286 39,6 211 33,1 497 36,5

6º 312 43,2 315 49,5 627 46,1

9º 125 17,3 111 17,4 236 17,4

Total 723 100,0 637 100,0 1360 100,0

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

As origens

Comparando, a variável naturalidade dos alunos, nos dois territórios

evidencia-se um menor peso relativo dos nativos em Sintra (79,4%) que em Lisboa

(83,8%) e, entre os estrangeiros, os três grupos mais importantes são naturais de

países africanos, da América do Sul e da Europa de Leste. Estes grupos apresentam

um padrão de distribuição diferente nos dois territórios, em Lisboa, onde se regista

uma maior dispersão de origens, em primeiro lugar posicionam-se os alunos oriundos

da América do Sul (6,4%), na segunda posição os provenientes de África (3,8%) e, na

terceira os europeus de leste (3,1%). Em Sintra, onde o padrão surge mais

concentrado, o grupo mais numeroso é oriundo de países africanos (14,2%), na

segunda posição os naturais de países sul-americanos (3,8%), seguindo-se os

provenientes do leste europeu (1,9%).

Nos três anos de escolaridade, a distribuição das principais origens dos

estudantes também evidencia características diferentes. Os alunos oriundos de países

africanos encontram-se mais dispersos por todos os anos comparativamente aos seus

pares provenientes da América do Sul e da Europa de Leste, que no 9º ano são em

menor número. Este comportamento pode associar-se à chegada mais recente destes

dois grupos ao país e a uma maior juventude desta população. Os alunos de origem

asiática apresentam-se em menor número e, como tal, com um peso relativo muito

mais baixo que os anteriores no conjunto dos não nativos (4,9%). Encontram-se

presentes apenas no centro de Lisboa, na amostra que estamos a utilizar, no 4º e 6º

anos, com uma percentagem de 2,8% e 1,3% no grupo natural de um país estrangeiro.

Tal como os dois grupos anteriores estes alunos têm uma presença relativamente

recente nas escolas portuguesas.

A análise que acabamos de apresentar aborda as origens dos alunos em

função da respectiva naturalidade, o que apenas permite quantificar o número de

299

crianças e jovens de origem imigrante que não nasceu em Portugal. Contudo, na

compreensão da integração dos alunos imigrantes em contexto escolar, entre a

diversidade de factores de origem social, económica e cultural, também o vector

temporal assume um papel fundamental. Neste sentido, a análise das origens dos

alunos não pode reduzir-se à sua naturalidade, é importante recuar à naturalidade dos

pais, e identificar entre as crianças e jovens que já nasceram em Portugal as que

descendem de progenitores estrangeiros e/ou de casamentos ou uniões de facto

mistas. Este grupo constitui a segunda geração de imigrantes.

Assim, traçando agora o perfil do grupo de alunos em função das origens dos

pais, de imediato se evidencia que a segunda geração de imigrantes apresenta

quantitativos significativos que introduzem uma dimensão mais alargada da

diversidade sociocultural existente nos agrupamentos de escolas e nos territórios em

estudo (Quadro IV.21). Este facto relaciona-se com as idades do grupo com o qual

estamos a trabalhar – crianças e jovens com idades compreendidas entre 9 e 18 anos

– que, é no caso de já terem nascido em Portugal mas descenderem de dois ou de

apenas um progenitor não nativo é importante serem identificadas com as suas

origens. Globalmente, o peso relativo dos alunos imigrantes passa de 18,3% para

42,5%. As regiões que mais contribuem para este aumento são África e E.U.(15).

Quadro IV.21 – Distribuição da 1ª e 2ª gerações de alunos imigrantes, segundo as regiões de origem, por território

Regiões

Lisboa Sintra

1ª G 2ªG 1ª G 2ªG

nº % nº % nº % nº %

África 28 23,1 91 69,5 91 67,4 174 90,2

América Sul 48 39,7 16 12,2 25 18,5 8 4,1

América Norte 2 1,7 1 0,8 0 0,0 0 0,0

U.E. (15) 8 6,6 14 10,7 6 4,4 11 5,7

Europa Leste+Rússia 22 18,2 2 1,5 13 9,6 0 0,0

Ásia 13 10,7 7 5,3 0 0,0 0 0,0

Total 121 100 131 100,0 135 100,0 193 100,0

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

No que respeita ao grupo descendente de população oriunda de África

verifica-se um crescimento de 47,8% para 67%, facto que podemos relacionar com o

maior número de anos de permanência no país. De seguida surgem os alunos

oriundos de famílias provenientes de países da U.E.(15), que associamos ao retorno

de alguns emigrantes portugueses que residiam em França e na Alemanha, os quais

registam um crescimento de 4% para 6,1%. No entanto, importa ainda referir o

contributo, ainda que diluindo-se no total de alunos de segunda geração, dos

300

imigrantes oriundos da América do Sul (71 na primeira geração e 96 na segunda) e da

Ásia (aos 12 da primeira geração somam-se 20 da segunda).

Deste modo, assumindo que os alunos imigrantes incluem os que já

nasceram em Portugal (segunda geração) mas com, pelo menos, um progenitor não

nativo a amostra recolhida com um total de 1 360 crianças atinge um conjunto de 256

alunos de primeira geração e 324 de segunda geração, o que nos oferece um total

global de 580 alunos com um background imigrante (42,6%). Contudo, ao analisarmos

as regiões de origem e a distribuição por gerações desta amostra global, identificamos

alterações nos dois territórios em estudo: i) em Lisboa a segunda geração representa

52% dos alunos imigrantes enquanto que em Sintra esta percentagem é de 58,8%; ii)

em Sintra o grupo de descendentes de imigrantes apresenta um quantitativo superior

ao grupo de nativos (51,4%); iii) em Lisboa, os descendentes de africanos mais do que

duplicam o seu número entre a primeira e a segunda geração; iv) em Sintra é o grupo

de descendentes de europeus, de países da U.E. (15), e o grupo de origem africana

que se apresentam com uma maior variação no número de indivíduos entre gerações

(200% e 91,2% respectivamente); v) em Lisboa são os alunos de origem africana que

ocupam o primeiro lugar entre a segunda geração (69,5%), seguidos dos alunos

oriundos da América do Sul (12,2%); vi) em Sintra são os descendentes de africanos

(90,2%) que mantêm o primeiro lugar no quantitativo de alunos de origem imigrante,

seguindo-se os oriundos da U.E. (15) (5,7%) e, em terceiro lugar os provenientes da

América do Sul (4,1%); vii) o padrão de distribuição dos estudantes em função da sua

origem apresenta-se mais concentrado em Sintra, devido ao grande número de alunos

de origem africana (265 entre os 328 descendentes de imigrantes).

A análise desagregada segundo os países de origem dos alunos imigrantes

coloca, entre os cinco primeiros países, Angola (22,7%), Cabo Verde (17,8%), Brasil

(15,4%), Guiné-Bissau (12,8%) e Moçambique (7,3%). Estas cinco principais origens

mantêm-se entre os dois territórios, distribuindo-se em padrões diferentes: em Lisboa

posiciona-se em primeiro lugar o Brasil (22,7%) e, nas três posições seguintes, Angola

(16,7%), Cabo Verde (11,6%), Moçambique (7,2%) e Guiné-Bissau (6,0%); em Sintra

surge em primeiro lugar Angola (27,2%), seguindo-se Cabo Verde (22,6%), Guiné-

Bissau (18,0%), Brasil (9,8%) e Moçambique (7,3%). Nos agrupamentos de escolas de

Lisboa, a diversidade também é marcada pela presença de alunos oriundos de países

do leste europeu (9,2%) e do continente asiático (8,0%), enquanto nas escolas de

Sintra, o número de alunos com origem em países europeus de leste (4,0%) é

reduzido, não integrando o grupo alunos proveniente de países asiáticos. A

diversidade a que nos referimos no centro de Lisboa é evidente, na amostra, pela

301

presença de alunos oriundos de 37 países, relativamente aos 21 que registamos em

Sintra.

A comparação entre o padrão da distribuição dos países de naturalidade da

mãe e do pai revela grandes semelhanças. A diferença que podemos registar reporta-

se ao número de pais nascidos em Portugal (63,5%) relativamente ao número de

mães (56,3%), relacionando-se com a maior propensão para os homens nascidos em

território nacional escolherem como parceira uma mulher estrangeira. A análise

desagregada dos países de naturalidade dos pais, nos dois territórios em estudo,

confirma a tendência anterior, porém, surgem diferenças entre os principais países de

origem, assim como na diversidade de regiões envolvidas.

No centro de Lisboa contam-se pelo menos vinte e dois países de origem

(incluindo Portugal), enquanto nos bairros de Sintra apenas identificamos catorze. Os

países de naturalidade dos pais coincidem com a naturalidade dos filhos na maioria

das situações. A principal diferença regista-se em Sintra onde apenas se identificam

oito países de origem para as crianças e jovens imigrantes enquanto em Lisboa este

valor mantém-se em dezassete. É em Sintra que o número de alunos nascidos em

Portugal, descendentes de imigrantes, é significativamente superior (aproximadamente

60%), resultado de uma presença mais antiga de imigrantes nestes territórios oriundos,

em particular, dos PALOP como verificado anteriormente. Na área central de Lisboa,

caracterizada por ser tradicionalmente, uma área de recepção de imigrantes, a

diversidade de origens é maior, sendo menor o peso relativo dos alunos descendentes

de imigrantes nascidos em Portugal (cerca de 50%).

Em Lisboa, o principal país de origem das famílias não nativas é o Brasil

(24,2%), nas três posições seguintes surgem os naturais dos PALOP, Angola (15,6%),

Cabo Verde (12,0%) e Moçambique (6,9%). Em Sintra, os três principais países de

origem dos familiares dos alunos não nativos são, Angola (26,9%), Cabo Verde

(23,4%) e Guiné-Bissau (18,8%), e na quarta posição surgem os naturais do Brasil

(9,9%). Como anteriormente referimos, no núcleo central de Lisboa concentra-se uma

maior diversidade de origens da população imigrante, evidenciada também pelo peso

relativo dos cidadãos oriundos do leste europeu (9,3% dos imigrantes) e dos asiáticos

(8,4%), dos quais os mais representativos são os chineses, indianos, paquistaneses e

bangladechianos. Nos agrupamentos de Sintra, a presença de famílias oriundas de

países do leste europeu é mais reduzido (4,3% do total de imigrantes), não havendo

alunos de origem asiática na amostra. Acrescentamos ainda que a diversidade de

origens dos alunos vai diminuindo em função do aumento do ano de escolaridade que

frequentam: é no 4º e 6º anos que se evidencia a maior diversidade, sendo esta é

mais reduzida no 9º ano.

302

As idades e o género

As idades dos alunos inquiridos situam-se entre os 9 e os 18 anos. O grupo

que frequenta o 4º ano tem, maioritariamente, idades compreendidas entre os 9 e 10

anos (91,3%); os alunos que se encontram no 6º ano concentram as suas idades entre

os 10 e 12 anos (72,5%); e, para os inscritos no 9º ano, as idades situam-se entre os

12 e 15 anos (74,6%). A distribuição das idades dos alunos, pelos três anos em estudo,

revela algumas diferenças nos territórios em análise. A média de idades é

tendencialmente mais elevada entre os alunos com background imigrante e, com

excepção para o 4º ano, é sempre ligeiramente superior no território de Sintra.

Também, neste território, a média de idades dos nativos se apresenta para todos os

anos com valores ligeiramente superiores, excepto para o 9º ano (Quadro IV.22).

Em Lisboa, 92,9% dos alunos que frequentam o 4º ano têm entre 9 e 10 anos;

em Sintra este grupo tem um peso relativo inferior (89%), havendo portanto maiores

quantitativos dos alunos que já ultrapassaram a idade limite para o 4º ano (10 anos)

em Sintra relativamente a Lisboa. Dos estudantes que frequentam o 6º ano em Lisboa,

76,8% concentram as suas idades entre os 10 e 12 anos, valor que desce para 68,2%

em Sintra, onde mais uma vez os quantitativos dos que já ultrapassaram o limite de

idade esperado para o 6º ano (12 anos) é superior. Para os alunos que se encontram

no 9º ano as diferenças registadas entre os dois territórios não são tão acentuadas,

73,2% dos estudantes inscritos em Lisboa têm entre 12 e 15 anos e em Sintra são

76,1%, aqueles que se encontram dentro deste grupo. No 9º ano, o peso dos alunos

que já ultrapassou a idade limite prevista (15 anos) é ligeiramente superior em Lisboa

relativamente a Sintra, apesar de ser reduzida a diferença.

Quadro IV.22 – Idades dos alunos, por ano de escolaridade e território

Idades 4º ano 6º ano 9º ano

9_10 mais 10 tot 10_12 mais 12 tot 12_15 mais 15 tot

Lisboa nº 263 20 283 239 72 311 90 33 123

% 92,9 7,1 100,0 76,8 23,2 100,0 73,2 26,8 100,0

Sintra nº 187 23 210 214 100 314 83 26 109

% 89,0 11,0 100,0 68,2 31,8 100,0 76,1 23,9 100,0

Total nº 450 43 493 453 172 625 173 59 232

% 91,3 8,7 100,0 72,5 27,5 100,0 74,6 25,4 100,0

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Lisboa – Qui Quadrado= 1147,006; df= 18; p=0,000

Sintra – Qui Quadrado= 921,047; df= 16; p=0,000

Desagregando as idades, para cada território, em função das origens mais

significativas para os vários anos de escolaridade, registamos algumas diferenças que

nos apraz assinalar. Nas escolas do centro da cidade, é entre o grupo de alunos

303

oriundos do continente africano e os de origem asiática que registamos o maior

número daqueles que já ultrapassaram a idade limite para frequentar o 4º ano, 18%

dos alunos de origem africana e 40% dos alunos asiáticos. Em Sintra, para o mesmo

ano de escolaridade, é entre o grupo descendente de africanos (16,3%) e o grupo

proveniente do Brasil (20,0%) que se regista o maior número de alunos com idade

superior a 10 anos. A mesma análise para os alunos que frequentam o 6º ano indica-

nos que se diversificam as origens entre aqueles que já ultrapassaram os 12 anos de

idade e que frequentam este nível de ensino: em Lisboa o grupo é constituído por

38,7% de brasileiros, 30% de alunos com origem no leste europeu, 22,2 % para o

grupo dos alunos africanos e o dos asiáticos e, finalmente, de 21,1% para os

portugueses; em Sintra são os alunos oriundos de países africanos que surgem em

maior número (40,3%), em segundo lugar os brasileiros (31,3%), em terceiro lugar os

europeus de leste (28,6%) e, na quarta posição, os portugueses (24,5%). Para o 9º

ano, a menor diversidade de origens não permite estabelecer diferenças significativas

entre os grupos. Contudo, em Sintra continua a evidenciar-se a tendência para um

peso maior dos alunos com idade superior a 15 anos a frequentar este ano de ensino.

As diferenças encontradas na média de idades dos alunos inquiridos

comparando os dois territórios não são estatisticamente significativas (p> 0,005).169

Também para Sintra, as diferenças registadas na média de idades dos alunos que

frequentam cada ano de escolaridade, em função da sua região de origem, não têm

significado estatístico. Só no grupo de alunos que frequenta o 4º ano, nas escolas do

centro de Lisboa, estas diferenças são estatisticamente significativas,170 posicionando-

se os alunos africanos e asiáticos com os valores médios de idade mais elevados (10

e 10,5 anos respectivamente).

Apesar de não se registarem diferenças estatisticamente significativas na

média de idades dos alunos entre os territórios em estudo e, de um modo geral, entre

os grupos de origem que frequentam os três anos de escolaridade, as diferenças de

idades entre as duas gerações de imigrantes são estatisticamente significativas para

Sintra e para Lisboa, como atestam os cálculos da análise de variância ANOVA. Assim,

nas escolas de Sintra as diferenças mais significativas ocorrem entre as médias de

idades dos alunos que frequentam o 4º ano e dos alunos do 6º ano, apresentando a

segunda geração uma média de idade inferior à primeira. 171 Em Lisboa, estas

169

O valor de F = 3,963, com 1,1349 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,047. 170

O output da análise de variância ANOVA apresenta o valor de F = 4,996, com 6,276 graus de liberdade

e com uma significância associada de 0,000. 171

Para os alunos imigrantes que frequentam o 4º ano nas escolas de Sintra a média de idades da 1ª geração é de 10,1 anos e da 2ª geração 9,6 anos. No grupo de alunos imigrantes que frequentam o 6º ano, a primeira geração tem uma média de idade de 12,9 anos e a 2ª geração de 12 anos. Os resultadaos da comparação da média de idades entre a 1ª e a 2ª geração que frequenta o 4º ano, com recurso à

304

diferenças registam-se para os alunos que frequentam o 6º ano e o 9º ano, integrando

a primeira geração os alunos mais velhos. Nas escolas de Lisboa os alunos imigrantes

da primeira geração que frequentam o 6º ano têm uma média de idades de 12,7 anos

e os da segunda geração de 11,7 anos. A média de idades para os alunos imigrantes

de primeira geração que frequentam o 9º ano é de 15,8 anos e para os da segunda

geração de 14,6 anos.172

Em termos da estrutura de género, a distribuição é relativamente equilibrada

para os diferentes anos de escolaridade e para os dois territórios. Evidencia-se uma

tendência para um maior peso relativo dos alunos do sexo feminino, em todos os anos

de escolaridade quer em Lisboa (53,6%) quer em Sintra (52,5%). Em Lisboa, a média

de idades dos alunos, calculada por sexo, para cada ano de escolaridade, revela que

no 4º e 6º anos existe uma grande proximidade nas idades do grupo. Tendencialmente,

os rapazes são um pouco mais velhos, mas no 9º ano é entre estes que se regista a

média de idades mais baixa. Em Sintra, no 4º ano os alunos do sexo masculino são

um pouco mais novos, enquanto no 6º e 9º anos são os elementos femininos que têm

uma média de idades inferior. Todavia, as diferenças registadas quer em Lisboa, quer

em Sintra, na média de idades entre sexos, são muito baixas e sem significado

estatístico. O estudo da distribuição dos alunos por género em função da origem não

apresenta grandes disparidades entre os mesmos, quer para os três anos de

escolaridade, quer entre os territórios em estudo. Também a distribuição por género

dos nativos e imigrantes não evidencia diferenças relevantes.

Número de anos em Portugal

Os alunos de origem imigrante que não nasceram em território nacional

chegaram ao país em momentos distintos: 11,7% há menos de um ano; 25,4% há dois

ou três anos; 21,7%, entre três a cinco anos; 32,5%, entre cinco a dez anos; e, 8,8%

residem em Portugal há mais de dez anos.

Em cada território em análise identificam-se diferenças significativas no que

se refere ao tempo de permanência em Portugal dos alunos de origem imigrante. Em

Sintra, 49% destes alunos chegou há menos de cinco anos ao país, já em Lisboa este

grupo tem um peso de 69% entre o total de descendentes não nativos. Os dois

territórios em estudo têm percursos diferentes enquanto receptores de populações

ANOVA, indicam um valor de F = 9,685, com 1,121 graus de liberdade e uma significância associada de p = 0,002; para os alunos do 6º ano, os output da ANOVA indica um valor de F = 26,475, com 1,161 graus de liberdade e uma significância associada de 0,000. 172

Os resultados da comparação da média de idades entre os alunos de 1ª e 2ª geração que frequentam o 6º ano, através da análise de variância ANOVA, indicam um valor de F = 21,875, com 1,116 graus de liberdade e uma significância associada de p = 0,000; para o 9º ano a comparação da média de idades apresenta um valor de F = 9,596, com 1,21 graus de liberdade e uma significância associada de p = 0,005.

305

migrantes: o centro da cidade acolhe frequentemente uma população recém-chegada

à AML e que encontra nesta área um mercado de arrendamento mais acessível,

ocupando alojamentos com poucas condições de habitabilidade e/ou partilhando o

mesmo fogo com outros imigrantes; por outro lado, estas populações usufruem da

proximidade de co-étnicos e das redes de contactos facilitadoras da sua inserção na

cidade, nomeadamente no que se refere aos grupos oriundos da Ásia, do Brasil e da

Europa de Leste; em Sintra, uma parte significativa da população residente de origem

imigrante já se encontra há mais tempo em Portugal, presença visível pelo peso da

segunda geração neste território, e algumas famílias já realizaram um percurso de

mobilidade residencial na AML, tendo-se instalado na periferia da cidade, onde

encontram oportunidade de obter casa própria e/ou melhores condições de habitação.

A desagregação segundo os tempos de chegada ao país em função das

regiões de origem dos alunos de origem imigrante permite reforçar as afirmações

anteriores. As famílias dos estudantes que frequentam as escolas de Sintra

encontram-se há mais tempo em território nacional. Ainda assim continua a ser

significativo o fluxo migratório com origem nestes países (entre os 69 alunos que

chegaram há menos de 10 anos, 68,9% residem em Portugal há menos de cinco

anos). Os grupos que mais recentemente se instalaram na AML (tendo como

referência os 5 anos anteriores à data de aplicação do questionário) não encontram

expressão significativa neste território, pois para um total de 61 alunos, apenas 16,4%

são oriundos do Brasil e 11,5% do leste europeu. Nas freguesias do centro de Lisboa,

o grupo de alunos que se instalou nos últimos cinco anos no território é mais

numeroso e diverso, correspondendo o maior peso aos naturais do Brasil (46,2%), em

segundo lugar aos europeus de leste (20,5%), seguidos dos africanos (16,7%) e dos

asiáticos (14,1%).

Os resultados que apresentamos na caracterização dos territórios e dos

grupos de alunos que frequentam as escolas que neles se localizam, alertam-nos para

algumas diferenças em termos das origens, do peso da segunda geração, das médias

de idades e do tempo de permanência no país. Estes aspectos ser-nos-ão

fundamentais na análise que pretendemos desenvolver sobre a integração dos alunos

em escolas localizadas em contextos territoriais distintos da AML, com diferentes

vivências no acolhimento de populações migrantes. A compreensão dos percursos de

integração dos descendentes de imigrantes poderá encontrar alguma sustentação na

experiência das instituições no acolhimento destes públicos, mas também nas

dinâmicas relacionais decorrentes da diversidade de origens que se cruza em cada um

destes espaços.

306

4.1.3. Composição familiar e Perfil Socioeconómico

Estrutura familiar e etária do grupo de alunos inquiridos

No universo das famílias caracterizadas pelos alunos (1325), identificamos

casamentos/uniões de facto com composições diferentes no que diz respeito às

origens dos respectivos cônjuges. Assim, o número de famílias em que ambos os

membros são nativos, é de 760 (57,4%), e o total daquelas em que ambos os

cônjuges nasceram no estrangeiro é de 388 (29,3%). Os agregados familiares em que

um dos membros é imigrante perfazem um total de 177. Destes, o elemento migrante

pode ser a mãe (45,8%) ou o pai (54,2%) (Quadro IV.23).

Quadro IV.23 – Região de origem (naturalidade) dos pais em que um dos cônjuges é nativo

Regiões Pai Mãe

nº % %

Europa 27 7,9 7,3

África 119 29,9 37,3

América Sul 24 6,8 6,8

Europa Leste+Rússia 3 0,6 1,1

Ásia 3 0,6 1,1

América Norte 1 0,0 0,6

total 177 45,8 54,2

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Para as famílias em que se registam casamentos/uniões de facto mistos,

entre nativos e naturais de outras regiões, as situações mais frequentes registam-se

entre nativos e africanos (67,2%), em 37,3% das 177 uniões identificadas com estas

características a mulher é nativa e em 29,9% dos casos é o homem que é natural de

Portugal. Também se registam algumas uniões, embora em menor número, entre

nativos e brasileiros, em 6,8% dos casos a mulher é natural de Portugal e, com a

mesma percentagem, surgem os agregados familiares em que o elemento masculino

nasceu em Portugal. As uniões entre nativos e europeus de leste ou asiáticos também

se registam mas têm pouca expressão, totalizam apenas 2,2% das famílias mistas.

Os agregados familiares em que ambos os cônjuges nasceram num país

estrangeiro são maioritariamente oriundos do continente africano (68,8%),

nomeadamente dos PALOP, e da América Latina (18,3%), em particular do Brasil. Em

menor número surgem os naturais de países da Europa de Leste e Rússia (7,7%) e do

continente asiático (4,4%), onde a China e a Índia são os principais países de origem.

É entre as famílias africanas que ocorre o maior número de casamentos ou uniões de

307

facto que envolvem cônjuges de diferentes origens, quer naturais de outros países

africanos (13,4% das famílias), quer de outros continentes (3,8% das famílias).

O número de famílias monoparentais é, entre os pares onde pelo menos um

dos elementos não é nativo, de aproximadamente 18% e entre os cônjuges autóctones

de cerca de 11%. Nas famílias de origem imigrante, as situações de

monoparentalidade são mais frequentes entre as que são oriundas do continente

africano (cerca de 20%): nestas é comum apenas a presença da mãe, a quem é

atribuída a responsabilidade pela educação dos filhos.

Os escalões etários mais frequentes entre os pais dos alunos situam-se entre

os 35 e os 49 anos de idade, com valores sempre superiores a 64%. Dentro deste

grupo etário as idades dos elementos masculinos concentram-se entre os 35 e os 49

anos, com maior frequência no escalão dos 40-49 anos (27,6%). Na maioria das

mulheres, as idades oscilam entre os 35 e os 44 anos, com maior peso da classe dos

35-39 anos (29,5%). Quando comparamos as idades mais frequentes dos pais

naturais de um país estrangeiro com as dos pais nativos, o comportamento de ambos

obedece à tendência geral apresentada. Porém é notório um menor peso relativo nos

grupos de idades até 35 anos entre os nativos e um maior peso relativo destes nos

grupos etários seguintes. Quer as mães, quer os pais nativos têm também um menor

peso nos grupos etários mais jovens quando comparados com os de origem imigrante

(Quadro IV.24). Recorrendo à análise de variância (ANOVA) unifactorial, constatamos

que as diferenças de médias de idades entre nativos e imigrantes são estatisticamente

significativas.173

No centro da cidade de Lisboa regista-se uma tendência para uma maior

juventude das famílias, quer nativas quer de origem imigrante, notória pelos maiores

173

O valor de F é de 8,59, com 6,1241 graus de liberdade e com uma significância associada de 0,000. Perante este valor de probabilidade (p=0,000, estatisticamente significativo), conclui-se que as diferenças na média de idades são significativas entre os grupos em análise.

Quadro IV.24 – Distribuição das idades dos pais, por género e por território

Grupos idade

Lisboa Sintra

Imigrante Nativo Imigrante Nativo

Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai

até 35 33,1 18,3 20,7 13,5 26,6 13,3 19,7 9,1

35-49 64,6 68,6 71,5 69,2 69,8 77,0 73,1 79,8

50-64 2,2 11,8 7,9 15,5 3,6 9,7 7,2 10,1

65+ 0,0 1,2 0,0 1,8 0,0 0,0 0,0 0,9

Total abs. 178 169 484 445 252 226 335 317

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

308

valores percentuais no grupo de idades mais jovem. É entre as famílias originárias de

países da América do Sul que, em ambos os territórios, mais de metade dos seus

membros tem até 39 anos de idade. Também os pais originários de países europeus

de leste revelam esta tendência. Já para as famílias oriundas do continente africano,

há mais tempo em Portugal, a juventude dos progenitores é relativamente mais

reduzida em Lisboa, embora ainda se registe um peso elevado dos agregados

familiares até aos 39 anos, particularmente entre as mães residentes em Sintra (cerca

de 62%).

A média de idades entre os pais nativos é mais elevada em ambos os

territórios. Registamos para as mães uma média de idades de 40 anos em Lisboa

(37,6 anos para as mães oriundas de outro país) e de 39,8 anos em Sintra (38 anos

para as de origem imigrante). Para os pais (elementos masculinos) nascidos em

Portugal, a média de idades é de 42,9 anos em Lisboa (41,3 anos para os não nativos)

e de 42,2 anos em Sintra (41,8 anos para os que nasceram noutro país). A

comparação entre médias de idades dos dois grupos, com recurso à análise de

variância ANOVA, confirma que as diferenças são estatisticamente significativas, quer

entre os elementos masculinos quer entre os femininos residentes no centro de

Lisboa.174 Todavia, em Sintra só se registam diferenças estatisticamente significativas

para as mães.175

Estrutura profissional

Nas famílias dos alunos inquiridos, 87,2% dos elementos exercem uma

actividade profissional (93,5% dos homens e 81,3% das mulheres). Dos 291 indivíduos

que não desenvolvem qualquer actividade remunerada, 46% encontram-se

desempregados e 56,4% constitui o grupo das domésticas (Quadro IV.25). Quer entre

os imigrantes, quer entre os nativos, é na população feminina que se regista o menor

peso relativo no exercício de uma actividade profissional (apenas 74,2% das mulheres

imigrantes e 84,9% das nativas têm um emprego remunerado). Acresce a este

aspecto, o facto de ser entre a população imigrante que se registam os maiores

quantitativos de desemprego: 88,9% para os homens e 28,4% para as mulheres. Entre

os imigrantes, 92,9% dos homens e 74,2% das mulheres desempenham uma

174

O output da análise de variância ANOVA, resultante da comparação da média de idades das mães

indica que para F = 5,596, com 6,654 graus de liberdade, a significância associada é de 0,000; a comparação da média de idades dos pais indica que para F = 3,533, com 6,607 graus de liberdade, a significância associada é de 0,002. 175

Comparando a média de idades, segundo a região de origem das mães, com recurso à análise de

variância ANOVA, os resultados indicam um valor de F = 4,509, com 4,582 graus de liberdade, e uma significância associada de p = 0,001. Para os pais, os resultados da comparação da média de idades não são estatisticamente significativos, pois para F = 1,864, com 4,538 graus de liberdade a significância associada é de 0,115.

309

actividade profissional. Para aqueles que não desempenham qualquer actividade

remunerada, acresce ainda referir que 64,7% das mulheres são domésticas. Para os

nativos o peso relativo dos que se encontram a exercer uma profissão é de 93,8%

para os homens e de 84,9% para as mulheres encontrando-se entre os

desempregados 81 indivíduos dos quais 77,3% são homens e 39,8% são mulheres.

Entre as mulheres nativas a percentagem de domésticas ascende a 49,2%.

Quadro IV.25 – Situação dos pais perante a profissão

Total Imigrantes Nativos

HM H M HM H M HM H M

nº % % nº % % nº % %

A exercer actividade 1981 93,5 81,3 647 92,9 74,2 1334 93,8 84,9

S/ actividade remunerada 291 6,5 18,7 129 7,1 25,8 162 6,2 15,1

Total 2272 776 1496

Estudante 10 2,8 3,6 7 3,7 5,9 3 2,3 1,7

Desempregado 134 81,7 34,5 53 88,9 28,4 81 77,3 39,8

Reformado 23 15,5 5,5 3 7,4 1,0 20 20,5 9,3

Doméstica 124 56,4 66 64,7 58 49,2

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Homens – Qui-Quadrado = 147,549, df = 72, p = 0,000

Mulheres – Qui-Quadrado = 164,233, df = 66, p = 0,000

A análise da estrutura do emprego, tendo por base a classificação nacional de

profissões,176 entre as famílias nativas e as imigrantes evidencia uma concentração de

75,5% dos activos com profissão nos grupos 3, 5 e 7. A desagregação por género dá-

nos conta que, para os homens, as actividades profissionais mais frequentes se

desenvolvem nos grupos 5, 7 e 3, com 43,9%, 33,2% e 9,6% dos empregados,

enquanto para as mulheres, o padrão segue uma sequência diferente, estruturando-se

entre os grupos 5, 9 e 4, com 50,8%, 16,6% e 14% do emprego respectivamente.

Assim, os serviços e comércio asseguram a maioria dos locais de trabalho para os

dois sexos, seguidos da construção civil e das profissões técnicas de nível intermédio

para os homens, e dos trabalhos não qualificados e das actividades administrativas

176

1. Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresas; 2. Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas; 3. Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio; 4. Pessoal Administrativo e Similares; 5. Pessoal dos Serviços e Vendedores; 6.Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas; 7. Operários, Artífices e Trabalhadores Similares; 8. Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem; 9. Trabalhadores não Qualificados; 0. Membros das Forças Armadas.

310

para as mulheres. A desagregação dentro do grupo profissional 7 evidencia a

tendência para o desenvolvimento de actividades de construção civil entre a

população masculina e, no grupo 9, a ocupação com os serviços de limpeza e serviços

domésticos entre a população do género feminino.

Entre as famílias nativas, é nos grupos profissionais 3, 4, 5, e 7 que se

concentram 86,6% dos activos com profissão. Em particular, o grupo 5 que inclui o

pessoal dos serviços e vendedores, reúne cerca de 50% do emprego deste conjunto

de famílias. O perfil profissional apresenta algumas diferenças por género, em

particular entre os grupos 4 e 7: no primeiro existe uma percentagem maior das

mulheres (16,5% face a 4,3%) e, no segundo, uma percentagem maior de homens

(25% face a 3,0%). Estes resultados explicam-se pela maior frequência das mulheres

nos sectores da administração, em particular nos serviços de secretariado e um maior

número de homens nos trabalhos relacionados com a construção civil.

As famílias de origem imigrante apresentam uma estrutura do emprego, por

grupos profissionais, com algumas diferenças relativamente às nativas. É nos grupos 5,

7 e 9 que se concentra 81,5% da população a exercer uma actividade, predominando

então os serviços e comércio, os operários e artífices e, finalmente, os trabalhadores

não qualificados. Para as mulheres (56,3%), os grupos 4, 5 e 9 surgem nas três

primeiras posições e, para 88,6% dos homens são os grupos 3, 5 e 7 que os acolhem.

Os padrões de inserção no mercado de trabalho apresentam características

distintas em função da origem de alguns grupos de imigrantes. Os cidadãos

provenientes de países europeus, apesar de revelarem uma concentração no grupo 5,

são também os que se encontram com algum peso relativo nas profissões liberais,

intelectuais e científicas (19,2%), entre os técnicos e profissionais de nível intermédio

(11,5%) e os administrativos (15,4%). Ainda assim, entre este grupo, há um conjunto

de indivíduos (cerca de 14%) que exerce a sua actividade nos grupos profissionais

menos qualificados (7 e 9). É provável que entre os cidadãos oriundos da Europa, e

em particular da França e da Alemanha, se encontrem descendentes de emigrantes

portugueses que regressaram a Portugal e que continuam a desenvolver actividades

relacionadas com a construção civil, no caso dos homens, enquanto que as mulheres

são empregadas de limpeza e domésticas.

Os cidadãos provenientes de países africanos e, em particular dos PALOP

têm perfis profissionais semelhantes aos imigrantes do leste europeu, apesar dos

diferentes níveis de escolaridade que se registam entre os dois e dos quais falaremos

no ponto seguinte. O elemento que os distingue advém exactamente dos níveis de

instrução que possuem e que facilita, aos segundos (15,2% do grupo), o

desenvolvimento de actividades no grupo 2, em particular nas profissões intelectuais e

311

científicas, onde se destaca o envolvimento de 22,7% da população feminina. Os dois

grupos de imigrantes estão maioritariamente representados nos grupos profissionais 5,

7 e 9, (83,8% dos africanos e 78,2% dos europeus de leste). A desagregação por

género revela-se, para estes, importante para explicar a distribuição do emprego.

Assim, entre os elementos femininos persistem os trabalhos pouco qualificados, em

particular as empregadas domésticas e de limpeza (32,1% das mulheres africanas e

45,5% das mulheres oriundas do leste), enquanto os homens trabalham na sua

maioria na construção civil, em empregos mal remunerados (52,5% dos africanos e

62,5% dos europeus de leste). As actividades que estes dois grupos desenvolvem no

grupo profissional dos serviços e comércio, relacionam-se fundamentalmente com a

restauração e serviços de hotelaria, serviços pessoais, empregados de balcão e

cabeleireiros.

A desagregação dos trabalhadores pelos principais países de origem, em

África e na Europa de Leste, evidencia que nos países africanos são as mulheres

naturais de Cabo Verde as que mais frequentemente exercem a sua actividade no

grupo 9 (56,4%), enquanto as que são oriundas de Angola e da Guiné-Bissau são em

menor número neste grupo profissional (23% e 27% respectivamente), exercendo a

sua actividade preferencialmente no grupo 5 (53,8% e 55,9% respectivamente). Para

os elementos masculinos, oriundos de Angola, Cabo Verde e da Guiné-Bissau, a

construção civil é a actividade em que a maioria se concentra, sendo os cidadãos

cabo-verdianos os que têm o maior peso relativo neste grupo profissional (67,2%). A

população oriunda de Moçambique distribui-se pelos diversos grupos profissionais de

forma distinta dos anteriores, concentrando-se maioritariamente nos serviços e

comércio (65,0% dos homens e 52,9% das mulheres) e, em segundo lugar, no grupo 3

(15,0% dos homens e 23,5% das mulheres). Os grupos profissionais 7 e 9, surgem

apenas na terceira posição. Deve ainda sublinhar-se que, entre a população angolana,

guineense e moçambicana encontramos alguns indivíduos a exercer actividade

profissional de âmbito intelectual e científico, facto que se relaciona com a existência

de maiores níveis de instrução entre estes imigrantes, apesar de ainda em reduzido

número quando comparados com os europeus de leste.

A população com origem em países da América do Sul, em particular no

Brasil, apresenta-se mais dispersa pelos grupos profissionais, 43,0% no grupo 5,

24,6% no grupo 7 e 11,4% no grupo 9. A população masculina tem um maior peso

relativo no grupo 7 (45,2%), enquanto metade da população feminina trabalha no

grupo 5. Entre esta população regista-se também o desenvolvimento de algumas

actividades nos grupos 2 (7,0%) e 3 (8,8%), facto que se relaciona com a presença de

uma vaga de imigração brasileira mais qualificada.

312

Os asiáticos não surgem representados nos grupos 8 e 9, e no grupo 7

apenas 12,5% dos cidadãos (fundamentalmente do género masculino) apresentam

actividade. Este grupo está sobre representado no comércio e nos serviços (79,2%),

em particular na indústria da restauração e no comércio. As mulheres, distribuem-se

entre o comércio e serviços (87,5%) e as actividades administrativas (12,5%). A

integração no mercado de trabalho destes imigrantes, com uma concentração singular

na restauração e nas actividades comerciais, denuncia a importância do emprego

étnico na sua incorporação (Fonseca & McGarrigle, 2012).

A análise, que acabamos de fazer, sobre a integração das famílias imigrantes

no mercado de trabalho revela a tendência para uma estrutura polarizada, com

características muito próximas das registadas para a Área Metropolitana de Lisboa, tal

como já nos foi apresentado por outros estudos que se reportam às questões do

acesso ao mercado de trabalho de populações estrangeiras (Fonseca & McGarrigle,

2012). Em particular, para o estudo que se pretende desenvolver, o perfil profissional

das famílias dos alunos, quer nativos quer descendentes de imigrantes, revela que a

maioria (64,0%) ocupa postos de trabalho nos grupos profissionais relacionados com

pessoal de serviços e vendedores, operários e artífices e trabalhadores não

qualificados, para os quais os níveis de instrução necessários são pouco elevados,

sendo reduzido o peso relativo dos especialistas das profissões intelectuais (5,4%) e

dos técnicos e profissionais de nível intermédio (9,8%), que exigem habilitações

literárias superiores. Acrescentamos ainda que, desagregando a informação relativa

aos grupos profissionais em função da origem da população para cada território,

conclui-se que é em Sintra que se encontra a maior proporção dos imigrantes activos

nos grupos profissionais 7 e 9, em detrimento dos restantes grupos em que a

presença destas comunidades é mais reduzida.

A taxa de desemprego apresenta valores mais elevados para a população

imigrante relativamente à população nativa. Para o conjunto da amostra, a taxa de

desemprego177 é de 5,7% entre os nativos e de 7,6% para a população de origem

imigrante. Entre os dois territórios estes valores assumem proporções diferentes: em

Lisboa a taxa de desemprego é de 6,6% para os imigrantes e de 5,2% para os nativos,

e em Sintra situa-se em 5,6% para os nativos e em 8,2% para os imigrantes. Numa

leitura linear, este indicador aponta para a possibilidade de os imigrantes serem os

primeiros atingidos pelo fenómeno do desemprego, o que constitui um obstáculo à sua

integração social.

177

Tx de Desemprego = N desempregados/ (N população economicamente activa+N desempregados) *100

313

A informação relativa às características profissionais e à estrutura das

famílias dos alunos, conduz-nos a uma reflexão sobre a relação destes aspectos com

o percurso dos descendentes de imigrantes na sua integração em contexto escolar.

Retomando o estudo de Portes e Rumbaut (2001), para a maioria dos pais, as

expectativas que constroem em torno do futuro dos filhos leva-os a um grande

investimento dos recursos de que são detentores na formação dos jovens e, em

particular, para as famílias imigrantes, este investimento reveste-se de um esforço

acrescido, por vezes pela multiplicação das horas de trabalho. Contudo, nem todas as

famílias são detentoras dos mesmos recursos e auferem das mesmas oportunidades

para oferecer aos seus filhos condições para alcançarem um maior sucesso educativo.

Segundo os autores, os recursos necessários são de dois tipos: o acesso ao mercado

de trabalho e a disponibilidade de bens económicos. Assim, os pais com níveis de

capital humano superiores situam-se numa posição mais favorável para suportar a

adaptação dos filhos, não só porque possuem mais informação sobre o contexto de

acolhimento, mas também porque conseguem auferir de melhores rendimentos para

proporcionar aos seus descendentes o acesso a uma maior diversidade de bens. A

estes aspectos, os autores acrescentam a influência que as características ou a

composição da família podem ter nos comportamentos dos descendentes. Nesta

perspectiva, para as crianças e jovens que convivem diariamente com os dois pais

biológicos, a possibilidade de auferirem maiores níveis de atenção é superior (Portes &

Rumbaut, 2001). Este aspecto torna-se particularmente importante entre os imigrantes,

em particular entre aqueles que revelam ter maiores fragilidades económicas e níveis

de integração menores.

Constatámos, anteriormente, que é entre as famílias oriundas dos PALOP

que se regista a maior propensão para a monoparentalidade, sendo frequentemente

delegada às mães a educação dos filhos, realidade que pode ser herdada de um

quadro cultural importado dos territórios de origem. São também estas famílias, em

particular as oriundas de Angola, Cabo Verde e Guiné-Bissau que ocupam mais

frequentemente os grupos profissionais menos qualificados e como tal pior

remunerados, para os quais a integração no mercado de trabalho revela maiores

fragilidades. Deste modo, se a combinação destes dois factores é um requisito

importante no sucesso da integração dos descendentes de imigrantes, a associação

entre baixos níveis de capital humano e maior instabilidade familiar têm, segundo

Portes e Rumbaut (2001), efeitos negativos na integração de crianças e jovens na

sociedade de acolhimento. Importa ainda, na perspectiva que defendemos, analisar os

graus de instrução das famílias, pois nem sempre as actividades profissionais

desenvolvidas nos territórios de chegada têm uma correspondência com os níveis de

314

formação que os imigrantes transportam dos seus países de origem. Referimo-nos,

em particular, às famílias oriundas de países do leste europeu e do Brasil, detentoras

de níveis de escolaridade mais elevados e que profissionalmente se integram,

frequentemente, nos grupos dos operários e artífices, dos trabalhadores não

qualificados, e/ou, também, no grupo profissional do pessoal dos serviços e

vendedores, em actividades associadas ao comércio e serviços pessoais pouco

qualificados.

Educação e habilitações académicas

As famílias dos alunos inquiridos apresentam níveis de escolaridade

tendencialmente muito baixos. O número de pais que não completou qualquer nível de

ensino ou que apenas concluiu o 1º nível do ensino básico é ainda relativamente

elevado e, quer no centro da cidade de Lisboa, quer no território de Sintra, apresenta

um peso relativo mais elevado que os níveis de ensino pós secundário, oscilando

entre 15,8% e 28,7% (Quadro IV.26).

Quadro IV.26 – Nível de ensino dos pais, por género e território

Lisboa Sintra

nível de ensino mais elevado

Imigrante Nativo Imigrante Nativo

Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai

até 1º ciclo 23,0 15,8 18,8 28,7 18,6 16,0 16,4 20,9

2º e 3º ciclo 38,5 42,9 43,0 40,0 51,9 41,7 50,4 52,9

Secundário 22,2 24,1 25,1 22,3 23,5 34,4 22,9 19,0

pós secundário e superior 16,3 17,3 13,1 9,0 6,0 8,0 10,4 7,2

Total 135 133 398 355 183 163 280 263

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Lisboa – Pai – Qui-Quadrado = 111,469, df = 45, p = 0,000

Lisboa - Mãe - Qui-Quadrado = 118,189, df =54, p = 0,000

Sintra – Pai – Qui-Quadrado = 66,437, df = 32, p = 0,000

Sintra – Mãe – Qui-Quadrado = 45,087, df = 32, p = 0,062

É entre as famílias residentes no centro da cidade que registamos a maior

frequência dos pais que apenas concluíram os primeiros quatro anos de escolaridade.

Este valor é mais elevado para os nativos do sexo masculino (28,7%) e entre as

mulheres de origem imigrante (23,0%). Por outro lado, é também neste território que

se encontram os progenitores com os níveis mais elevados de ensino (pós-secundário

e superior), quer entre os nativos, quer entre os imigrantes. É importante evidenciar

que é para a população não nativa que o peso percentual dos indivíduos que são

detentores de uma licenciatura ou de outro curso pós licenciatura é superior (16,3%

das mães e 17,3% dos pais). Neste território, a diversidade de origens entre o grupo

não nativo, em particular, devido à presença de brasileiros e europeus de leste, tem

315

uma influência positiva nos níveis de escolaridade revelados por esta população. Por

outro lado, a presença de população nativa, com fracos recursos socioeconómicos,

reflecte-se nos níveis de escolaridade mais baixos que se registam.

Em Sintra, é menos frequente o número de pais que apenas concluiu os

primeiros anos de escolaridade, com percentagens mais elevadas entre os que

terminaram o ensino básico (aproximadamente 50%) e o ensino secundário (24,0%).

Contudo, para os níveis pós secundário os quantitativos são menores do que os

registados para Lisboa. Apenas entre as mães nativas, o peso relativo ultrapassa

ligeiramente os 10% e é entre as mães de origem imigrante que registamos a menor

frequência daquelas que conseguiram completar este nível de ensino (6,0%). Entre os

progenitores do sexo masculino, 8% concluiu um nível de ensino superior e, entre os

nativos, apenas 7,2% realizou um curso deste nível.

No conjunto dos dois territórios, a heterogeneidade na formação das famílias

é grande. As maiores discrepâncias evidenciam-se entre os residentes no centro da

cidade, facto que também associamos às disparidades que se registam entre a

população residente na área do Bairro Alto e Martim Moniz/Mouraria, esta última com

níveis muito baixos de escolaridade entre a população nativa (Fonseca & McGarrigle,

2012) e aos residentes nos bairros da Graça e Penha de França. Estas diferenças

também correspondem a alguma fragmentação social e urbana existente neste

território, em particular os bairros do eixo Intendente/Martim-Moniz/Mouraria e no

Bairro Alto onde reside uma população de fracos recursos socioeconómicos, em

habitações de pequena dimensão frequentemente com fracas condições de

habitabilidade, e os bairros da Graça e Penha de França com uma população de um

nível socioeconómico um pouco mais elevado e condições de habitabilidade um pouco

superiores. A comparação do número médio de anos de escolaridade entre os

diferentes grupos, para a população feminina e para a masculina, com recurso à

análise da variância ANOVA, confirma as diferenças a que nos referimos.178 O valor de

probabilidade (p=0,000) é muito significativo, quer para os elementos femininos, quer

para os masculinos. A aplicação do teste Post-Hoc permitiu identificar as principais

diferenças entre os grupos de origem considerados, que se apresentam em dois

grandes conjuntos: o primeiro constituído por europeus, U.E.(15), e europeus de leste

e, o segundo, pelas restantes origens (portugueses, asiáticos, africanos e brasileiros).

Entre as mães, o número médio de anos de escolaridade do grupo constituído por

europeus, U.E.(15), e europeus de leste oscila entre 11 e 13 anos, situando-se as

178

O valor de probabilidade é muito significativo quer para os elementos femininos quer para os masculinos. Para as mães a comparação do número médio de anos de escolaridade com recurso à ANOVA indica que para F = 4,551, com 6,523 graus de liberdade, a significância é de 0,000; para os pais o resultado é de F= 5,163, com 5,480 graus de liberdade e uma significância de 0,000.

316

mães nativas no grupo de menores qualificações (média de anos de escolaridade

entre 7,8 e 10 anos), com um valor médio de 9,4 anos de escolaridade. Para os pais,

os grupos anteriormente desenhados mantêm-se, não se registando alterações nas

médias do grupo com maior número de anos de escolarização e aumentando o valor

mínimo de anos de escolaridade para o segundo grupo. Contudo, se entre a

população feminina são as mães asiáticas as detentoras de uma média de anos de

escolaridade mais baixa (7,8), entre os elementos masculinos, são os pais

portugueses os que pior se posicionam, com um valor médio de 8,7 anos de

escolaridade.

Em Sintra, o número de famílias com níveis de formação mais elevados é

superior, mas entre a população de origem imigrante não são frequentes níveis de

formação pós secundária. Este facto pode ser em parte explicado pela presença de

população de origem africana, em particular oriunda de Cabo Verde, que apresenta no

conjunto da amostra níveis de escolaridade mais baixos. No entanto, esta análise é

apenas indicativa, na medida em que a comparação das médias de anos de

escolaridade com recurso à ANOVA apresenta valores de probabilidade que não são

estatisticamente significativos, quer para os elementos masculinos, quer para os

femininos.179 Neste território, com menores quantitativos de população europeia, quer

oriunda da U.E. (15), quer da Europa de Leste, evidencia-se uma maior

homogeneidade no comportamento da variável anos de escolaridade. Os pais

oriundos do leste europeu continuam a apresentar os valores médios de anos de

escolaridade mais elevados (12 anos), posicionando-se os portugueses entre os que

detêm menor número médio de anos de escolaridade no grupo masculino (8,6 anos) e

as mães africanas (8,5 anos) no grupo feminino.

4.2. Perfil socioeconómico e cultural das famílias inquiridas

A apresentação da estrutura do questionário aplicado às famílias consta da

primeira parte deste estudo, onde são definidos os objectivos subjacentes à sua

construção e identificadas as questões que o estruturam. A grande finalidade da

aplicação deste questionário é identificar a imagem das famílias relativamente à

formação dos seus educandos em contextos escolares de diversidade sociocultural, as

179

Os resultados da análise de variância ANOVA aplicada na comparação do número médio de anos de escolaridade das mães em função da origem, indicam que para F = 2,688, com 4,465 graus de liberdade, a significância associada é de p = 0,031; na comparação do número médio de anos de escolaridade dos pais os resultados obtidos também indicam que entre as diferentes origens as diferenças não são estatisticamente significativas, F = 2,728, com 4,415 graus de liberdade e uma significância de p = 0,029.

317

expectativas que constroem perante a escola e a avaliação do papel da instituição

enquanto espaço de integração.

Num primeiro momento, é apresentada a amostra de inquiridos, nos aspectos

relativos à origem geográfica (naturalidade) e idade. De seguida, surge a estrutura e

dimensão do agregado familiar e o perfil socioeconómico, este último caracterizado a

partir do grau de instrução, da situação perante o trabalho, do grupo profissional,

natureza e escalão dos rendimentos auferidos. Pretende-se com esta caracterização

da amostra de famílias inquiridas situar o grupo de respondentes relativamente ao

perfil geral apresentado anteriormente pelos alunos.

Responderam ao questionário 653 famílias mas apenas foram validados 633

questionários: nos restantes não se identificavam elementos indispensáveis para o

presente estudo, como a referência à naturalidade e/ou nacionalidade dos

progenitores e a identificação do aluno; por vezes, também, existiam muitas lacunas

de informação. Assim, o universo de famílias objecto de estudo corresponde a 46,9%

dos alunos inquiridos. A análise das origens, feita com base na naturalidade180 dos

progenitores indica que estes são maioritariamente nativos (646 indivíduos)

registando-se, 357 elementos não nativos. Os respondentes do questionário foram, na

maioria dos casos as mães dos alunos (70%), quer no centro de Lisboa, quer em

Sintra.

O número de mulheres é superior ao de homens, quer entre os nativos quer

entre os imigrantes, permitindo identificar, no conjunto das famílias, uma percentagem

de 12,3% de mulheres que assumem sozinhas o agregado familiar.

Origens geográficas, idade e estrutura familiar

A composição da globalidade das famílias, atendendo às origens de cada

elemento do agregado, resulta maioritariamente da união de dois elementos nativos

(57,4%). Os núcleos familiares em que ambos os pais são de origem imigrante

totalizam 124 (27,5%) e, aqueles em que a composição é mista são 68 (15,1%). Em

Lisboa, os agregados familiares são maioritariamente constituídos por nativos (64,2%):

as famílias em que ambos os elementos são de origem imigrante (23,5%) e aquelas

em que se verifica apenas a presença de um imigrante (12,3%) são em número mais

reduzido que a tendência geral da amostra. Em Sintra, 52,9% dos núcleos familiares

são compostos por nativos, 30,1% são constituídos por imigrantes e, 16,9% reúnem

um elemento nativo e um não nativo. O peso das famílias em que pelo menos um dos

cônjuges é imigrante é, neste território, superior à globalidade da amostra.

180

O número total de elementos da família, segundo a naturalidade, não coincide com o total da amostra, pois alguns elementos apenas fizeram referência à nacionalidade.

318

Entre os elementos dos agregados familiares, com naturalidade no território

nacional, fora da AML, encontramos 31,9% dos progenitores. Destes 49,3% dos pais e

39,7% das mães são oriundos das regiões do centro e norte interior de Portugal. As

famílias nativas são, na sua maioria, naturais de concelhos da AML (68,1%),

destacando-se o concelho de Lisboa (90,5% dos naturais da AML). Este padrão geral

apresenta algumas variações nos dois territórios (Quadro IV.27). Entre as famílias dos

alunos do centro de Lisboa, o grupo maioritário (69%) é nativo e neste, 72,1% dos

elementos são naturais da AML e 27,9% de outros distritos do país. Entre os naturais

da AML aproximadamente 95% nasceram em Lisboa. Em Sintra, reduz-se o peso dos

portugueses (61,3%) no conjunto das famílias, relativamente a Lisboa e ao conjunto da

amostra, registando-se também maiores quantitativos de familiares com origem em

territórios exteriores à AML (35%). Ainda assim, cerca de 85% dos indivíduos naturais

da AML nasceram em Lisboa facto que, apesar de não se poder generalizar, indicia a

migração para este território de populações que anteriormente possam ter vivido na

cidade, movimentos associados à maior facilidade no acesso à habitação por parte de

populações mais jovens. Os portugueses oriundos de outros distritos do país são em

número superior ao registado nas famílias de Lisboa, diversificando-se também as

suas origens. Porém, a tendência do conjunto da amostra, para uma importante

presença de familiares do centro e norte interiores mantém-se neste território (41%

dos homens e 34,7% das mulheres).

Quadro IV. 27 – Origens das famílias inquiridas em cada território

Pai Mãe Total

nº % nº % nº %

Total 440 43,9 563 56,1 1003

Portugal 277 63,0 369 65,5 646 64,4

AML 187 67,5 253 68,6 440 68,1

outros distritos 90 32,5 116 31,4 206 31,9

Estrangeiro 163 37,0 194 34,5 357 35,6

Lisboa 176 43,3 230 56,7 406

Portugal 119 67,6 161 70,0 280 69,0

AML 85 71,4 117 72,7 202 72,1

outros distritos 34 28,6 44 27,3 78 27,9

Estrangeiro 57 32,4 69 30,0 126 31,0

Sintra 264 44,2 333 7,4 597

Portugal 158 59,8 208 62,5 366 61,3

AML 102 64,6 136 65,4 238 65,0

outros distritos 56 35,4 72 34,6 128 35,0

Estrangeiro 106 40,2 125 37,5 231 38,7

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Cálculos da autora.

319

A análise das regiões de origem (Quadro IV.28) da totalidade dos familiares

não nativos (35,6%), evidencia a maior presença dos naturais de países africanos

(23,7%), em segundo lugar surgem os naturais de países da América do Sul,

fundamentalmente do Brasil (5,8%), na terceira posição os familiares oriundos de

países europeus de leste (3,2%), seguidos dos asiáticos (2%).

Quadro IV. 28 – Regiões de origem das famílias inquiridas em cada território

Pai Mãe Total

nº % nº % nº %

Total

Portugal 277 63,0 369 65,5 646 64,4

África 108 24,5 130 23,1 238 23,7

América do Sul 27 6,1 31 5,5 58 5,8

U.E. (15) 3 0,7 6 1,1 9 0,9

Europa Leste 14 3,2 18 3,2 32 3,2

Ásia 11 2,5 9 1,6 20 2,0

total 440 100,0 563 100,0 1003 100,0

Lisboa

Portugal 119 67,6 161 70,0 280 69,0

África 34 19,3 32 13,9 66 16,3

América do Sul 8 4,5 16 7,0 24 5,9

U.E. (15) 1 0,6 5 2,2 6 1,5

Europa Leste 5 2,8 7 3,0 12 3,0

Ásia 9 5,1 9 3,9 18 4,4

total 176 100,0 230 100,0 406 100,0

Sintra

Portugal 158 59,8 208 62,7 366 61,4

África 74 28,0 98 29,5 172 28,9

América do Sul 19 7,2 15 4,5 34 5,7

U.E. (15) 2 0,8 0 0,0 2 0,3

Europa Leste 9 3,4 11 3,3 20 3,4

Ásia 2 0,8 0 0,0 2 0,3

total 264 100,0 332 100,0 596 100,0

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Cálculos da autora.

Desagregando as origens por país identificam-se entre as três principais

naturalidades dos familiares dos alunos os seguintes países: Angola, Cabo Verde e

Brasil (Fig. IV.31). Todavia, deste padrão geral, apenas se aproximam as famílias dos

alunos que frequentam as escolas de Sintra, com 28,9% de imigrantes oriundos de

África, 5,7% do Brasil e 3,4% da Europa de Leste. Os principais países de origem

voltam a surgir na sequência apresentada para o conjunto do grupo (Fig. IV.32). Entre

os familiares dos alunos do centro de Lisboa apenas um grupo de 66 indivíduos é

oriundo de países africanos (16,3%), 5,9% do Brasil, 3% da Europa de Leste e 4,4%

do continente asiático. Os quatro principais países de origem deste grupo são agora

320

Angola e Brasil (com os mesmos quantitativos), Cabo Verde e Moçambique (Fig.

IV.33). A maior diversidade de origens e a presença de quantitativos significativos de

população asiática no centro da cidade, já referidos em momentos anteriores, é

também um traço comum da amostra dos familiares que responderam ao questionário.

Estas diferenças, que reforçam as particularidades de cada território relativamente às

origens das famílias dos alunos, devem ser tidas em conta na análise das imagens

construídas sobre a escola e no olhar sobre o acolhimento que é feito no sentido da

integração das crianças e jovens.

Questionadas sobre o tempo de permanência no país, 50% das famílias

imigrantes referem ter chegado a Portugal há menos de 10 anos e 60% há menos de

15 anos. Quando analisadas as origens destas famílias constata-se que são

maioritariamente as naturais de países asiáticos, Brasil e leste europeu, as que se

encontram no país há menos de 10 anos. Comportamento que já tínhamos antes

constatado para os alunos de origem imigrante e que acompanha as mudanças que

caracterizam os movimentos migratórios com destino a Portugal.

Fig. IV.31 – Principais países de origem do total de famílias imigrantes inquiridas

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Cálculos da autora.

Fig. IV.32 – Principais países de origem das famílias imigrantes (Sintra)

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Cálculos da autora.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ucrânia

China

Roménia

S. Tomé Príncipe

Moçambique

Guiné Bissau

Brasil

Cabo Verde

Angola

número

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Rússia

S. Tomé Príncipe

Ucrânia

Roménia

Moçambique

Guiné Bissau

Brasil

Cabo Verde

Angola

número

321

Fig. IV.33 – Principais países de origem das famílias imigrantes (Lisboa)

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Cálculos da autora.

Uma outra característica associada às famílias imigrantes que responderam

ao nosso inquérito, é a mobilidade residencial que apresentam, quer na cidade de

Lisboa, quer entre concelhos da AML, visível pelas referências à mudança de local de

residência que indicam no questionário. Para 51,1% das famílias residentes no centro

de Lisboa, à data do questionário, registou-se pelo menos uma alteração no local de

residência desde a chegada ao país. Entre as residentes em Sintra, 35,4% também

indicam ter mudado de local de residência, pelo menos uma vez desde a sua chegada.

Explorando os percursos realizados pelas famílias em cada um dos territórios

evidencia-se, na cidade de Lisboa, uma mobilidade entre freguesias vizinhas, sem

contudo se registar uma correspondência entre o perfil do itinerário realizado e as

origens familiares. Em Sintra, as trajectórias residenciais alargam-se à AML,

envolvendo preferencialmente freguesias da margem norte do Tejo, incluindo a cidade

de Lisboa. Na cidade de Lisboa estes percursos podem associar-se às oscilações

registadas no mercado de arrendamento, às situações de precariedade vividas no

mercado de trabalho e à instabilidade que caracteriza os primeiros anos de chegada

ao país. Em Sintra, a estes factores também se associa uma maior atractividade do

território para a aquisição de habitação, em particular entre as populações de origem

africana que se encontram há mais tempo na AML, detentoras de uma maior

estabilidade profissional e económica. Relembramos os níveis de escolaridade e os

percursos académicos anteriormente referidos por alguns dos familiares de origem

africana a residir neste território. A análise do tipo de habitação a que as famílias, em

cada território, referem ter acesso reforça as afirmações que acabamos de fazer: i) as

famílias de Lisboa recorrem com maior frequência ao mercado de arrendamento, 71%

das famílias imigrantes e 51% das famílias nativas, sendo que entre as primeiras é

0 5 10 15 20 25 30

Ucrânia

Roménia

Índia

S. Tomé Príncipe

China

Moçambique

Cabo Verde

Angola

Brasil

número

322

mais frequente o recurso ao mercado de habitação social (43,5%); em Sintra, apesar

das famílias imigrantes continuarem a recorrer ao mercado de habitação social para

arrendamento (24,2%), é significativa a percentagem de famílias imigrantes (62,5%) e

de famílias nativas (81,2%) que referem ter uma habitação própria.

A constatação da tendência registada, entre a população imigrante, para a

mobilidade entre locais de residência leva-nos a questionar sobre as consequências

deste processo nos percursos de integração dos próprios nos contextos sociais e

territoriais por onde se movimentam, mas também, entrando no cerne desta

investigação, na integração dos descendentes em contextos escolares. A instabilidade

associada à mudança de escola tem evidentes impactos na esfera relacional e

individual, pois abandonam-se os amigos e as referências construídas para se

recomeçar noutro local, até então desconhecido, mas onde se impõe a construção de

novas amizades e o convívio com novas regras e desafios na escola, entre colegas e

no bairro. Para esta população jovem, frequentemente com poucas referências sobre

os territórios onde se inserem quando chegam ao país, a instabilidade associada à

mudança de local de residência pode ser um factor que acrescenta maior grau de

dificuldade à sua integração.

Continuando a caracterização das famílias inquiridas centremo-nos agora na

análise da estrutura etária das mesmas. A média de idades dos progenitores que

compõem o núcleo familiar dos alunos inquiridos é, para os elementos masculinos, de

42,1 anos e, para os elementos femininos, de 39,2 anos. Entre os dois grupos de

origem, nativo e imigrante, registam-se médias de idades diferentes, quer para os

progenitores do sexo masculino, quer para os do sexo feminino, diferenças que são

estatisticamente significativas.181 Confirmamos assim que, tendencialmente, os pais

portugueses são mais velhos que os pais imigrantes (Quadro IV.29). Em Lisboa, o

padrão geral mantém-se: a média de idades dos pais e mães nativos é superior à dos

pais estrangeiros. Porém, as diferenças registadas não têm significado estatístico.182

Para as famílias dos alunos de Sintra, a diferença identificada na média de idades

181

Na comparação da média de idades entre os dois grupos recorreu-se à análise de variância ANOVA unifactorial tendo-se chegado ao resultado seguinte: Elementos masculinos – F = 5,92, com 2,444 graus de liberdade, com uma significância de p = 0,003. Elementos femininos – F = 6,55, com 2,556 graus de liberdade, com uma significância associada de p = 0,002. 182

Na comparação da média de idades entre os dois grupos, do centro de Lisboa, recorreu-se à análise de variância ANOVA unifactorial tendo-se chegado ao resultado seguinte: Elementos masculinos – F = 2,35, com 2,178 graus de liberdade, com uma significância de p = 0,098. Elementos femininos – F = 2,34, com 2,228 graus de liberdade, com uma significância associada de p = 0,098.

323

entre os pais nativos e os imigrantes é estatisticamente significativa apenas para os

elementos femininos.183

Quadro IV. 29 – Idade média dos elementos do agregado familiar

em cada território

Pai Mãe

Total 42,1 39,2

nativos 42,8 39,8

imigrantes 40,6 37,8

Lisboa 41,9 39,1

nativos 42,7 39,7

imigrantes 40,4 37,7

Sintra 42,0 39,1

nativos 42,9 39,9

imigrantes 40,7 37,9

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Cálculos da autora.

A maioria das famílias da amostra é casada (72,3% dos elementos

masculinos e 57,8% dos elementos femininos). O peso dos núcleos familiares

constituídos apenas por um elemento feminino é de 30%. Entre as famílias de Sintra

identifica-se uma percentagem ligeiramente superior de cônjuges que contraíram

matrimónio (75,6% dos homens e 60,3% das mulheres). Ainda assim, é neste território

que se reconhece um maior peso relativo de mães a viverem sós (39,7%). No grupo

nativo, o peso das mulheres que vivem sós é de 32% e, no grupo de mães de origem

africana, o segundo mais numeroso, a percentagem ascende a 36,2%.

Atendendo à dimensão média das famílias, para o conjunto do grupo o valor

situa-se em 3,9 elementos, sendo nos núcleos autóctones de 3,8 e nas de origem

imigrante de 4,1. Contudo, a diferença na dimensão média dos agregados familiares

entre os dois grupos, apesar de ser visível não é estatisticamente significativa, pois o

valor de p é superior a 0,005. 184 Desagregando esta análise para cada território

identificam-se duas situações distintas: i) em Lisboa, a dimensão média das famílias é

de 3,8 indivíduos, mantendo-se este valor para os nativos e situando-se para os

183

Na comparação da média de idades entre os dois grupos, de Sintra, recorreu-se à análise de variância ANOVA unifactorial tendo-se chegado ao resultado seguinte: Elementos masculinos – F = 7,23, com 1,264 graus de liberdade, com uma significância de p = 0,008. Elementos femininos – F = 8,69, com 1,326 graus de liberdade, com uma significância associada de p =

0,003. 184

Os resultados da análise de variância ANOVA unifactorial revelam que o valor de F = 4,67, com 2,570 graus de liberdade e uma significância de p = 0,010.

324

agregados não nativos em 3,9; 185 em Sintra, a dimensão média das famílias é

ligeiramente superior à do conjunto do grupo (4 elementos), acentuando-se a distância

entre as famílias nativas e imigrantes, 3,9 indivíduos para o primeiro grupo e 4,3 para

o segundo, diferença comprovada estatisticamente pelos resultados da análise de

variância ANOVA.186

Perfil Socioeconómico

As famílias inquiridas têm um número médio de anos de escolaridade que

oscila entre 9,3 anos para os elementos do género masculino e 9,6 anos para os

elementos femininos. Desenham-se ligeiras diferenças em função da origem dos

progenitores residentes em cada território, mas sem significado estatístico. Todavia,

podemos assinalar as disparidades mais evidentes que ocorrem ao nível do género e

entre os dois contextos territoriais. O quadro IV.30 permite fazer a leitura destas

distâncias, apresentando-se as mães dos alunos residentes em Sintra no grupo

detentor de um número médio de anos de escolaridade superior (9,8 anos). Por outro

lado, os elementos masculinos, residentes neste território, têm menor número médio

de anos de escolaridade. Em Lisboa, as diferenças não são relevantes para os pais,

mas é de referir que é entre as mães imigrantes que se identifica o menor número

médio de anos de escolaridade no conjunto da amostra. Importa agora tentar

compreender quais são as principais diferenças entre os grupos de origem, em função

da sua naturalidade, de modo a traçar um perfil mais individualizado ao nível dos

grupos, que não é possível definir a partir desta análise.

Quadro IV.30 – Número médio de anos de escolaridade das famílias inquiridas

Lisboa Sintra Total

Pai nativo 9,4 9,2 9,3

imigrante 9,4 9,5 9,5

total 9,3 9,3 9,3

Mãe nativo 9,5 9,8 9,7

imigrante 9,0 9,8 9,5

total 9,3 9,8 9,6

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Cálculos da autora.

185

Os resultados da análise de variância ANOVA unifactorial revelam que o valor de F = 0,36, com 2,238 graus de liberdade e uma significância de p = 0,697. 186

Os resultados da análise de variância ANOVA unifactorial revelam que o valor de F = 11,51, com 1,330 graus de liberdade e uma significância de p = 0,001.

325

De modo a complementar a análise anterior, socorremo-nos do quadro IV.31

para fazer uma exploração dos graus de instrução, segundo a origem dos

progenitores. Desta análise identificam-se alguns aspectos que nos apraz sublinhar: i)

o ensino básico é o nível de escolaridade dominante em todo o grupo, correspondendo

a 50% dos elementos dos agregados familiares; ii) entre as mães imigrantes,

residentes em Lisboa, regista-se a maior percentagem, no conjunto dos elementos

femininos das famílias, de portadores de um curso pós secundário, quase

exclusivamente de nível superior (15,4%); iii) para as mães e pais imigrantes

residentes em Sintra, evidencia-se um peso relativo de licenciados superior ao dos

nativos (14,3% e 17,6%, respectivamente), que, no caso dos elementos masculinos, é

a percentagem mais elevada do conjunto do grupo.

Quadro IV.31 – Nível de ensino dos pais, por género e território

nível de ensino mais elevado

Lisboa Sintra

Imigrante Nativo Imigrante Nativo

Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai

até 1º ciclo 21,2 24,6 16,9 14,2 12,7 18,5 11,4 13,3

2º e 3º ciclos 46,2 43,1 38,6 46,5 40,5 40,7 43,6 43,6

Secundário 17,3 23,1 35,5 28,3 32,5 23,1 34,1 35,8

pós-secundário e superior 15,4 9,2 9,0 11,0 14,3 17,6 10,9 7,3

Total 52 65 166 127 126 108 211 165

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Cálculos da autora.

Lisboa - Pai – Qui-Quadrado =34,282, df =14, p = 0,002

Lisboa – Mãe – Qui-Quadrado = 25,889, df = 16, p = 0,056

Sintra – Pai – Qui-Quadrado = 17,607, df = 8, p = 0,024

Sintra – Mãe – Qui-Quadrado = 10,976, df = 9, p = 0,277

Desagregando a informação em função da naturalidade dos imigrantes,

constatamos que são as mães oriundas de países do leste europeu as que mais

contribuem para o peso do grupo feminino de imigrantes licenciadas no centro de

Lisboa (50% do total de mulheres licenciadas de origem imigrante). Porém, em Sintra,

também se evidencia um grupo significativo entre os elementos femininos oriundos de

África com habilitações de nível superior (50% do total de mulheres licenciadas de

origem imigrante). Os resultados obtidos para os elementos masculinos das famílias

residentes em Sintra associam-se também à população de origem africana (50% dos

pais imigrantes com um curso pós secundário) e brasileira (23,5% dos pais imigrantes

com um curso pós secundário). Do ponto de vista da integração importa compreender

se o facto de ser detentor de um grau de instrução superior significa uma mudança de

atitude perante a escola e as expectativas de integração. Será que estas famílias têm

326

um envolvimento diferente na escola e nas actividades a ela associadas? Será que

valorizam mais que as restantes a convivência em contextos de diversidade na

formação dos seus educandos? ou, simplesmente, adoptam a postura da maioria, não

sendo o grau de instrução uma variável com impacto significativo nas atitudes que

revelam ter?

Avançamos agora na caracterização das famílias relativamente a aspectos

que se prendem com a situação perante a profissão e com o acesso ao mercado de

trabalho. A análise da situação profissional da totalidade do grupo revela que é entre

os elementos masculinos que se regista o maior peso de indivíduos a exercer uma

profissão (84,6%), enquanto para a população feminina apenas ¾ se encontra nesta

situação. É para os familiares dos alunos do concelho de Sintra que estes resultados

são relativamente inferiores à tendência geral, com um maior peso de domésticas

(11,5% da população feminina) e de mulheres desempregadas (14,4% do total). Em

Lisboa a percentagem de mães que se encontram em situação de desemprego é de

11,9%, valor inferior ao registado para os pais e, também mais reduzido que o obtido

para o conjunto do grupo do sexo masculino (13,4%).

A maioria do grupo, a exercer uma profissão, encontra-se numa situação de

assalariado (77,5% dos homens e 83,3% das mulheres). Nos dois territórios a

tendência é semelhante, uma maior percentagem de mulheres assalariadas (83% para

77,5% dos homens) assim como de homens que trabalham por conta própria (17%

para 9% das mulheres).

Os grupos profissionais em que os inquiridos desempenham a sua actividade

apresentam um padrão um pouco diferente entre os dois sexos. Quase 50% dos

homens exercem uma profissão no grupo de pessoal dos serviços e vendedores,

seguindo-se o grupo de operários e artífices (24%), com uma distância significativa

dos dois principais grupos posicionam-se os activos das profissões intelectuais e

científicas (8,8%). A população feminina concentra-se também no grupo dos

profissionais de serviços e vendedores (44,8%), em segundo lugar no grupo do

pessoal administrativo (13,9%) e, na terceira posição no grupo de trabalhadores não

qualificados (7,4%), incluindo neste último as empregadas domésticas.187 Entre o sexo

feminino é significativo o conjunto que se identifica como doméstica (11,4%), sendo

este mais numeroso entre as famílias de Sintra (14,2%). Neste território reduz-se,

comparativamente à totalidade do grupo, a percentagem de homens que exercem a

187

No output das tabelas de contingência que cruzam as duas variáveis, grupo profissional e origem do

elemento do agregado familiar, o valor do teste do Qui-Quadrado, para os elementos do sexo masculino, com 22 graus de liberdade (df) é de 56, 773 (Value) com uma probabilidade associada de p = 0,000; para os elementos do sexo feminino, o valor do teste do Qui-Quadrado com 22 graus de liberdade (df) é de 66,716 (Value) com uma probabilidade associada de p = 0,000.

327

sua actividade no comércio e serviços (34,7%) e aumenta o peso dos operários

(33,1%), em particular dos trabalhadores da construção civil. As mães dos alunos das

escolas de Sintra têm um menor peso relativo no grupo profissional 9,188 pois são

apenas 3,9% as que desenvolvem tarefas não qualificadas, resultado inferior ao da

globalidade do grupo e ao dos elementos femininos das famílias de Lisboa, onde

12,6% ocupa postos de trabalho neste grupo profissional. Os elementos masculinos

dos agregados familiares dos alunos de Lisboa concentram-se no grupo profissional 5,

pessoal dos serviços e vendedores (40,7%), um peso superior ao registado para Sintra,

mas que resulta da localização do território em análise no contexto da cidade, uma

área predominantemente comercial, com uma grande presença do comércio étnico.

Neste território, reduz-se para 29,3% a percentagem de trabalhadores no grupo 7, que

engloba os operários da construção civil.

Em Lisboa, é maior o peso relativo dos familiares que desenvolvem

actividades nos grupos mais qualificados quando comparado com Sintra. Apesar de

globalmente a percentagem destes profissionais ser reduzida (8,8% dos homens e

5,1% das mulheres), em Sintra este valor é inferior (5,4% para os homens e 3,5% para

as mulheres) relativamente a Lisboa (6,8% para os homens e 7,4% para as mulheres).

Uma análise desagregada dos grupos profissionais, segundo a origem,

permite identificar diferenças importantes no padrão de distribuição, quer dos

elementos masculinos quer dos femininos. O factor “ser imigrante” tem resultados

muito significativos, nas tabelas de contingência do teste de Qui-Quadrado, excepção

apenas para os familiares do sexo masculino na cidade de Lisboa.189 Ainda que a

formação académica seja de nível superior, esta não tem uma correspondência directa

com a actividade profissional que a população imigrante se encontra a desenvolver no

país. Tal facto é uma evidência entre a população feminina de origem imigrante

residente em Lisboa, portadora de qualificações académicas de nível superior, mas

188

Grupos profissionais: 1. Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresas; 2. Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas; 3. Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio; 4. Pessoal Administrativo e Similares; 5. Pessoal dos Serviços e Vendedores; 6.Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas; 7. Operários, Artífices e Trabalhadores Similares; 8. Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem; 9. Trabalhadores não Qualificados; 0. Membros das Forças Armadas. 189

Lisboa – no output das tabelas de contingência que cruzam as duas variáveis, grupo profissional e origem do elemento do agregado familiar, o valor do teste do Qui-Quadrado, para os elementos do sexo masculino, com 22 graus de liberdade (df) é de 24,984 (Value) com uma probabilidade associada de p =

0,298; para os elementos do sexo feminino, o valor do teste do Qui-Quadrado com 18 graus de liberdade (df) é de 47,735 (Value) com uma probabilidade associada de p = 0,000. Sintra – no output das tabelas de contingência que cruzam as duas variáveis, grupo profissional e origem do elemento do agregado familiar, o valor do teste do Qui-Quadrado, para os elementos do sexo masculino, com 9 graus de liberdade (df) é de 36,400 (Value) com uma probabilidade associada de p = 0,000; para os elementos do sexo feminino, o valor do teste do Qui-Quadrado com 10 graus de liberdade (df) é de 436,965 (Value) com uma probabilidade associada de p = 0,000.

328

que exerce a sua actividade fundamentalmente nos grupos do pessoal dos serviços e

vendedores, e dos trabalhadores não qualificados.

Os elementos masculinos, de origem imigrante, exercem a sua profissão

maioritariamente no grupo dos operários e artífices: 44,7% em Lisboa e 53,4% em

Sintra. Esta situação não se verifica para a população nativa, empregada

preferencialmente no grupo do pessoal dos serviços e vendedores. Na terceira

posição, para os nativos e para os imigrantes, surgem os profissionais do grupo 2

(profissões intelectuais e científicas), sendo entre as famílias de Lisboa maior o peso

relativo de indivíduos no exercício destas funções (9,2% dos nativos e 8,5% dos

imigrantes). Um aspecto importante a reter é o que se reporta ao peso do desemprego

entre a população masculina de origem imigrante das famílias de Sintra (10,2%).

Os elementos femininos desempenham a sua actividade profissional

maioritariamente no grupo 5: em Lisboa o peso relativo é de 48,7% entre as mães

nativas e 40,7% entre as mães imigrantes; em Sintra metade das mães nativas e

32,8% das que têm origem imigrante. Uma importante diferença a registar refere-se à

posição que ocupam as mães nativas relativamente às imigrantes no grupo 4 (pessoal

administrativo e similares). Entre a população nativa, 16% em Sintra e 18% em Lisboa,

desenvolve a sua actividade neste grupo profissional e, entre a população imigrante, a

percentagem reduz-se para 10,9% em Sintra e 3,4% em Lisboa.

A composição, segundo as origens, dos activos no grupo profissional 2,

revela ligeiras diferenças entre as famílias de Lisboa e as de Sintra. Em Lisboa,

repete-se no registo identificado para os elementos masculinos dos agregados

familiares, maior percentagem no grupo nativo (7,9%) por comparação com o grupo

imigrante (5,1%). Em Sintra, a situação inverte-se, ainda que com diferenças muito

ligeiras, o maior peso de activos no grupo profissional 2 regista-se entre as mães

imigrantes (4,2%) relativamente às mães nativas (3,1%).

Em relação aos quantitativos de desempregados entre a população feminina

identifica-se, tal como para a população masculina, maiores percentagens entre as

mulheres imigrantes residentes em Sintra (18,5%) comparativamente a Lisboa (3,4%),

sendo também mais elevada a percentagem de domésticas (23,5%) entre as famílias

imigrantes residentes neste território por comparação com as do centro da cidade

(16,9%). É ainda de salientar, nesta caracterização dos grupos profissionais, a

distância entre a percentagem de mulheres de origem imigrante que exerce uma

actividade profissional não qualificada em Lisboa (28,8%) relativamente ao grupo de

Sintra (5,9%).

A maioria das famílias inquiridas tem no salário a principal fonte de

subsistência, porém, registam-se diferenças entre os dois territórios que é importante

329

referir. Em Lisboa, a percentagem de famílias que recorre ao subsídio de desemprego

e rendimento social de inserção é de 5,9%. Em Sintra, esta percentagem reduz-se

para 4,9%. Ainda assim, neste território, tem algum significado o contributo das ajudas

de amigos/familiares no rendimento do agregado familiar.

A análise da natureza do rendimento familiar em função da origem das

famílias revela algumas diferenças entre os dois grupos. No caso dos familiares dos

alunos das escolas do centro da cidade as diferenças registadas são estatisticamente

significativas190 e evidenciam, entre a população nativa, a importância do recurso ao

subsídio de desemprego e ao rendimento social de inserção. Entre as famílias de

Sintra ocorrem também algumas disparidades, nas fontes de rendimento, entre nativos

e imigrantes, contudo, estas não têm significado estatístico.191 No grupo de famílias

imigrantes é maior o peso das que têm rendimentos próprios e recorrem à ajuda de

amigos e familiares, assim como é um pouco mais elevada, comparativamente às

famílias nativas o peso das que usufruem do rendimento social de inserção e do

subsídio de desemprego. Apesar de não se registarem grandes disparidades,

relativamente à natureza dos rendimentos das famílias atendendo às suas origens,

quando recorremos à análise dos escalões de rendimento, acentua-se a distância

entre as famílias nativas e as de origem imigrante. Em Sintra, a análise global dos

rendimentos dos familiares dos alunos indica que 186 famílias auferem de um

rendimento até 1000 € mensais, o que representa 57,4%; se a estes acrescentarmos

os 92 núcleos familiares que se situam no escalão entre os 1000€ e 2000€ esta

percentagem atinge o valor de 85,8%. Para as famílias imigrantes acentua-se o peso

relativo nos escalões mais baixos de rendimento (73,6% têm rendimentos mensais

inferiores a 1000€), comparativamente à percentagem de famílias nativas (47,8%). Em

Lisboa, a distribuição dos rendimentos familiares mantém um padrão semelhante ao

de Sintra: 61,7% aufere de um rendimento mensal até 1000 € e 85,5% até 2000 €. A

percentagem de famílias que vive com um rendimento inferior a 450€ é idêntica nos

dois territórios (aproximadamente 13%). Nos agregados familiares residentes no

centro de Lisboa registam-se, tal como em Sintra, diferenças estatísticas significativas

na distribuição dos rendimentos entre nativos e imigrantes. São as famílias nativas que

auferem de rendimentos superiores a 1000€ mensais: em Lisboa, este grupo atinge a

percentagem de 47,2% e, em Sintra, chega aos 52,2% (Quadro IV.32).

190

Lisboa – Qui-Quadrado = 112,712, df = 10, p = 0,000 191

Sintra – Qui-Quadrado = 7,854, df = 5, p = 0,164

330

Quadro IV.32 – Rendimento mensal das famílias inquiridas, segundo a origem (%)

Escalões de Rendimento Mensal (€)

menos 450 450-1000 1000-2000 2000-3000 3000-5000 total

Lisboa

Autóctone 6,3 46,5 28,3 10,1 8,8 100,0

Imigrante 29,2 52,3 13,8 4,6 0,0 100,0

total 30 110 54 19 14 227

Sintra

Autóctone 6,9 40,9 35,0 11,8 5,4 100,0

Imigrante 19,8 53,7 17,4 6,6 2,5 100,0

total 38 148 92 32 14 324

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Cálculos da autora.

Lisboa - Qui -Quadrado = 112,712, df = 10, p = 0,000

Sintra - Qui -Quadrado = 25,442, df = 4, p = 0,000

Comparando globalmente os dois territórios, a partir das diversas variáveis

que caracterizam as famílias dos alunos, é possível identificar um conjunto de

aspectos que consideramos relevantes para as análises posteriores:

a composição dos agregados familiares, atendendo às origens dos

elementos que os constituem, diferem nos dois territórios – em Lisboa,

a maioria das famílias é constituída por dois elementos nativos,

enquanto em Sintra, só em cerca de 50% das famílias os dois

elementos são nativos;

em Sintra, entre as regiões de origem das famílias de origem

imigrante, evidencia-se um peso significativo dos elementos oriundos

de países africanos (cerca de 30%), surgindo, com percentagens

menores, os agregados familiares com naturalidade no Brasil e em

países da Europa de Leste;

em Lisboa, apesar do grupo mais significativo de respondentes

imigrantes também ter origem em países africanos (16%), este é mais

reduzido quando comparado com Sintra, surgindo com algum

significado, o grupo de famílias oriundas do continente asiático, que

na amostra é superior aos cidadãos do leste europeu;

a dimensão média das famílias não apresenta grandes disparidades

entre nativos e imigrantes no centro de Lisboa (3,8 e 3,9 elementos

respectivamente), revela-se em Sintra com uma dimensão superior,

em particular entre as famílias imigrantes (4,3 elementos);

é frequente que os pais e mães nativos se situem em escalões etários

superiores relativamente aos imigrantes, contudo, não são

significativas as diferenças encontradas na média de idades entre os

dois territórios;

331

as diferenças encontradas nos graus de instrução, em função das

origens das famílias, evidenciam a tendência para o peso de

licenciados ser superior entre as de origem imigrante – são as mães

oriundas dos países do leste europeu que em Lisboa se situam nesta

posição e, em Sintra, os mais graduados são os pais de origem

africana;

quando se compara a situação na profissão para cada grupo (nativo e

imigrante) constata-se, entre as mães imigrantes residentes em Sintra,

um maior número de desempregadas e de domésticas;

os grupos profissionais em que as famílias exercem as suas

actividades não seguem a mesma sequência nos dois territórios – a

grande diferença identifica-se no maior peso dos profissionais dos

serviços e vendedores no centro de Lisboa e, em Sintra, nos maiores

quantitativos de operários entre os elementos masculinos, em

particular na construção civil;

associado à actividade profissional que desempenham está o

rendimento familiar e, neste domínio, é entre as famílias imigrantes

que se contabiliza o maior número de agregados familiares que

auferem de um rendimento mensal inferior a 1000 €, 81,5% das

famílias residentes no centro de Lisboa e 73,6% das residentes em

Sintra;

as famílias de imigrantes residentes no centro da cidade revelam ter

maior mobilidade em termos de local de residência, quando

comparadas com as residentes em Sintra, mobilidade que se realiza

fundamentalmente entre freguesias vizinhas.

Sobre o perfil das famílias que responderam ao questionário, quando

comparado com o perfil traçado a partir dos questionários realizados aos alunos,

concluímos que as principais diferenças se situam: i) quanto ao total de respondentes,

no menor número de respostas das famílias dos alunos de Lisboa; ii) quanto às

origens, no maior peso relativo de respostas entre as famílias nativas, em Lisboa e em

Sintra; iii) quanto aos países de origem, no número reduzido de famílias asiáticas que

responderam ao questionário em Lisboa, situação que em Sintra se regista entre as

famílias de origem guineense; iv) quanto aos níveis de escolaridade, o peso

significativos de famílias imigrantes, com níveis de formação pós secundária ou

superior que responderam ao questionário em Sintra.

332

4.3. Dimensão relacional – percepções, vivências e sociabilidades construídas

na escola

As características da população inquirida nas escolas dos agrupamentos em

estudo, complementadas pela anterior caracterização dos territórios onde estas se

localizam, contextualizam a análise que se desenvolve de seguida. Pretende-se

compreender, a partir de quatro actores fundamentais, alunos e famílias, directores de

escola e professores, as dinâmicas de integração dos estudantes imigrantes do ensino

básico em escolas localizadas em dois territórios da AML.

As transformações estruturais de que têm sido alvo estes territórios,

traduzindo-se pela desagregação de alguns quadros tradicionais ou, na perspectiva de

Giddens (2000) pela destradicionalização, resultante do aumento da diversidade

sociocultural, têm desencadeado processos sociais e culturais complexos com impacto

no quotidiano das escolas, “já que interferem sobre os seus processos internos e se

traduzem inevitavelmente por novos quadros de relações entre o sistema educativo e

os contextos sociais e políticos com que este se relaciona.” (Sebastião, Alves &

Campos, 2010, p.15).

Nos territórios em estudo, a diversidade sociocultural é uma característica da

comunidade escolar. Porém, esta apresenta traços distintos quando comparamos o

centro da cidade com a área suburbana. Na perspectiva da população imigrante, a

diversidade de origens não se anuncia da mesma forma: o peso da primeira e da

segunda geração é diferente e os tempos de permanência no país também não são

iguais; do lado da escola, os percursos realizados no acolhimento de imigrantes têm

tempos e ritmos diferentes e os territórios que servem apresentam características

urbanas e socioculturais particulares. Os aspectos que acabamos de elencar têm

impactos nas dinâmicas internas das estruturas educativas, nas orientações de política,

nas relações que se constroem, nos percursos escolares e, consequentemente, nos

percursos de integração. É na compreensão dessas dinâmicas de interacção,

desencadeadas pelas escolas e pelos diversos actores envolvidos no processo, que

se constrói a trajectória seguinte da presente investigação, identificando traços

comuns e aqueles que distanciam as estratégias de integração que se desenvolvem

nos dois territórios.

Construímos o estudo do processo de integração assente nos dois pilares

que temos vindo a definir, mobilizando para a análise da dimensão relacional um

conjunto de questões que se organizam em três grandes estruturas: i) a escola,

enquanto espaço de acolhimento, envolvendo uma dimensão de relação física e

humana e, neste sentido, as variáveis de análise emergem, a partir dos alunos, do

333

conjunto de questões construídas em torno dos motivos para a frequência da escola,

da definição de escola, dos aspectos positivos e negativos identificados a partir das

vivências neste espaço; ii) os grupos de pares, actores e agentes das relações de

sociabilidade construídas na escola e, iii) a comunidade extra-escolar, onde as

relações sociais podem prolongar as relações de amizade construídas na escola. De

modo a compreender o papel dos vários intervenientes no processo, a análise das

respostas apresentadas pelos alunos é cruzada com a análise das respostas das

famílias.

4.3.1. Porquê ir à escola

No sentido de delinear uma primeira abordagem às motivações inerentes à

frequência da escola, desafiámos os alunos a ordenar, entre um conjunto de factores,

três motivos prioritários para a sua presença na instituição. Os resultados indicam que

para os diferentes anos de escolaridade, e nos dois territórios, os alunos não hesitam

em colocar o factor aprendizagem como o motivo prioritário para a frequência da

escola. Tendencialmente, na segunda posição, surge o factor “conviver com os

colegas” para os diferentes grupos e anos de escolaridade, excepção feita por alguns

grupos de alunos, que posicionam o factor “poder continuar a estudar no futuro” como

segunda prioridade. Neste grupo, apenas se incluem os estudantes de origem

imigrante que frequentam o 6º ano nas escolas do centro de Lisboa e os alunos

nativos, do 6º ano, que frequentam as escolas de Sintra. Curiosamente, o convívio

com os colegas volta a surgir com maior frequência entre os factores que os alunos

colocam na terceira posição, independentemente das suas origens e ano de

escolaridade em que se encontrem nas escolas de Lisboa. Para os alunos de Sintra,

as opiniões sobre o terceiro motivo que justifica a frequência da escola distribuem-se

entre a “obrigação de estudar”, opção apontada pelos alunos imigrantes de 4º ano e, o

“poder continuar a estudar no futuro”, referência dos descendentes de imigrantes do 6º

e 9º anos, partilhada pelos colegas nativos do 9º ano.

Embora seja difícil avançar com padrões particulares de respostas,

relativamente às motivações para frequentar a escola, decorrentes da origem dos

alunos, evidencia-se uma tendência geral para a conotação da instituição como

espaço de realização de aprendizagens e de convívio com os colegas. Os dois

factores que os alunos mais frequentemente colocam na primeira e segunda posições.

A preocupação com as possibilidades que a escola abre para a construção do futuro,

surge apenas entre as motivações identificadas pelos estudantes de Sintra, em

particular entre os imigrantes. Sobre esta postura, tentaremos indagar, a partir dos

questionários realizados às famílias, se é resultado das expectativas que estas

334

depositam nos seus jovens e da preocupação que revelam ter quanto ao futuro dos

seus descendentes, transferindo para estes uma imagem da escola enquanto espaço

que prepara para o futuro e que lhes garante as condições de mobilidade social a que

os pais não tiveram acesso. Já, anteriormente, nos reportámos à importância que as

famílias imigrantes depositam na educação dos seus filhos, como forma de garantir a

sua integração na sociedade de acolhimento e de proporcionar, através do

desenvolvimento de uma profissão mais qualificada, oportunidades de mobilidade

social no país onde se fixaram. Investigaremos, de seguida, se este sentimento a que

Portes e Rumbaut (2001) se reportam nos seus estudos sobre os descendentes de

imigrantes nos EUA, emerge a partir da análise dos questionários realizados às

famílias destes estudantes.

Nas expectativas que revelam ter sobre a função da escola, os familiares dos

alunos reportam-se, com maior frequência, à realização de aprendizagens curriculares

(do domínio do saber) e, associado a estas, valorizam o papel da escola no

desenvolvimento de competências sociais (relacionar-se com os outros e com a

sociedade). Neste sentido, as famílias colocam na terceira posição as expectativas

relativamente à “competência”, à “exigência”, à “organização” e à “responsabilidade”

da escola, referências feitas, em particular, pelas famílias de origem imigrante. De um

modo geral, à escola, é ainda atribuída a importante função de preparar as crianças e

jovens para o futuro, atitude revelada quer pelas famílias nativas, quer pelas de origem

imigrante. Sobre as expectativas que são depositadas na escola pelos familiares dos

alunos, é difícil, tal como anteriormente, identificar posturas diferentes entre os pais de

origem imigrante e os pais nativos, assim como não são evidentes tendências que

permitam distinguir os dois territórios. Porém, a confiança revelada anteriormente

pelos jovens sobre o contributo da escola no seu futuro, parece ser uma construção

feita no núcleo familiar. Esta atitude é assumida de forma particular pelos jovens

nativos e de origem imigrante que frequentam as escolas de Sintra.

A confirmar-se a proximidade de expectativas dos alunos e das famílias face

à escola, ela pode traduzir-se numa disponibilidade, à partida, nas crianças imigrantes

para se integrarem na dinâmica educativa das escolas. Se assim for, recai sobre estas

e sobre as competências que os jovens trazem de início a explicação para os seus

níveis de desempenho. Todavia, parece desenhar-se uma contradição entre os dois

pólos, famílias e escola. Se, por um lado, constatamos que as expectativas que as

famílias depositam na escola permitem criar importantes níveis de confiança nos

alunos, por outro lado, confrontamo-nos com a imagem negativa que os

representantes das escolas transmitem sobre as expectativas das famílias

relativamente à instituição.

335

Para os representantes dos órgãos directivos dos agrupamentos, 192 as

expectativas que as famílias depositam na escola ficam aquém do desejado, ainda

que reconheçam que são diversas. Apesar de, na generalidade, não conseguirem

estabelecer diferenças significativas entre famílias nativas e imigrantes, facilmente nos

desenham, para as últimas, imagens que associam a questões culturais e a origens

diversas, como atestam os relatos seguintes:

“ Os africanos esperam que a escola os substitua, faça o seu papel, substitua

a casa. A escola é um espaço onde podem ter os filhos, sabem onde eles estão… Os

brasileiros têm outras expectativas, esperam que os descendentes atinjam outro

patamar e envolvem-se. Os europeus de leste fazem todos os sacrifícios, são muito

responsáveis, mais que os portugueses. Brasileiros, europeus de leste e portugueses

olham para a escola mais como um local de aprendizagem.” (DS1);

“O ponto de partida é diferente… os africanos, são os que revelam ter menos

expectativas, assim como os brasileiros que vêm de situações de exclusão. Os

europeus de leste, depositam muitas expectativas na escola – dever, disciplina – são

famílias participativas.” (DS2)

“Algumas famílias vêem a escola como uma obrigatoriedade, uma forma de

receberem os subsídios e das crianças terem alimentação.” (DL2)

“Algumas crianças asiáticas vêm à escola porque é obrigatório.” (DL2)

Na assertividade revelada nas respostas dos responsáveis pelos

agrupamentos de escolas sobre as fracas expectativas das famílias em relação à

instituição, identificam-se diferenças de postura que são dignas de registo, na

continuação da análise. Neste sentido, é importante compreender se as imagens

construídas se associam a estereótipos ou, são uma evidência na postura revelada

por alunos e familiares. A relação família escola é um dos elementos fundamentais na

integração das crianças e jovens (López, 2001; Turkey & Kao, 2009; Maiztegui &

Ibarrola (s.d.)). Uma atitude distante relativamente à escola e ao papel da instituição,

por parte das famílias, pode ter um efeito idêntico nos alunos, na valorização que

fazem da instituição e na postura que, de um modo geral, revelam ter sobre os seus

percursos escolares.

192

Os excertos das entrevistas que são mobilizados para o estudo estão identificados com a letra D (direcção da escola) e o código do agrupamento a que se reportam, anteriormente definido. As siglas utilizadas combinam as letras D e L ou D e S e o número atribuído ao agrupamento.

336

4.3.2. Percepções construídas sobre a escola

Colocar os alunos perante a tarefa de definir a escola que frequentam, com

recurso a três palavras, permite avançar com as dimensões que caracterizam o olhar

sobre a instituição por parte dos seus protagonistas. Este olhar, resultado das

vivências quotidianas e das relações diárias construídas por cada aluno com o espaço

físico em que se movimenta, com os adultos e com os seus pares, conduz-nos à

identificação do papel atribuído à instituição, às vivências com os restantes elementos

da comunidade e aos laços que a partir destas se constroem no sentido da

socialização e da integração.

Para os alunos inquiridos, a escola é definida, fundamentalmente, por um

conjunto de aspectos positivos (71,6% dos termos utilizados na definição de escola). A

diversidade de palavras utilizadas na construção do conceito obrigou-nos ao seu

agrupamento, em primeiro lugar entre aspectos positivos e aspectos negativos e, de

seguida, em cinco categorias que pretendem ilustrar as dimensões utilizadas na

definição de escola: recursos físicos, aspectos humanos, ludicidade, função educativa

e higiene dos espaços. As três categorias que surgem mais valorizadas, segundo a

importância que lhes é atribuída são: os aspectos físicos, directamente relacionados

com os espaços disponibilizados e o estado de conservação dos mesmos “a escola é

grande”, “a escola tem recreio”, “a sala de aula tem mesas e cadeiras”, “a escola é

bonita”; as relações com os adultos, “gosto muito da professora”, “as auxiliares

ajudam…” e, a uma distância maior em número de referências, a função educativa que

se traduz na utilização de palavras como “aprender”, “ler”, “educar”.

Numa análise global, das opiniões de todos os alunos inquiridos não se

identificam atitudes muito díspares entre nativos e imigrantes, assim como também

não se evidenciam atitudes particulares entre os vários grupos de imigrantes em

estudo. De um modo geral, há uma imagem positiva da escola e, mesmo quando a

relação com o espaço físico não é das melhores, porque o edifício não oferece as

condições esperadas, o campo relacional aparece valorizado pelas relações

construídas com os adultos. Quer para a primeira, quer para a segunda geração é

muito importante “o professor ser amigo”, “ajudar” e “ser compreensivo”, e também os

assistentes operacionais estabelecerem uma boa relação com os alunos.

As alusões negativas utilizadas na definição de escola colocam, mais uma

vez, em primeiro lugar, a dimensão física, em segundo lugar, os aspectos relacionados

com a higiene dos espaços e, em terceiro lugar, a função educativa. As referências à

insegurança são mais comuns entre os alunos que frequentam o 6º e 9º anos. Neste

campo, os mais pequenos gozam de uma maior protecção nas escolas que

frequentam e, em particular, nas escolas do centro de Lisboa, pelo facto de muitas

337

serem de reduzida dimensão. Têm um professor titular de turma, com quem passam a

maior parte do seu tempo, têm uma sala de aula de referência, o contexto em que se

movimentam é mais restrito e, no geral, a combinação destes factores garante um

ambiente mais seguro.

Se, globalmente, entre os alunos nativos e imigrantes não se registam

grandes disparidades na concepção que apresentam de escola, quando

desagregamos a informação de que dispomos, por ciclo e para cada território em

estudo, evidenciam-se algumas diferenças nas suas representações.

A maior valorização que é feita dos aspectos positivos entre os alunos que

frequentam os agrupamentos de Lisboa (81,1% das referências), relativamente aos

seus pares que frequentam as escolas de Sintra (62,1% de referências), surge como

um primeiro elemento distintivo. É também nas escolas deste território que se regista

uma maior distância entre os alunos autóctones e os imigrantes na frequência com

que recorrem à utilização de referências positivas para definir escola: entre os

primeiros, apenas 56,3% dos termos mobilizados tem uma conotação positiva na

construção do conceito, enquanto para os colegas não nativos 67,9% das referências

utilizadas avalia positivamente a escola. Relativamente a esta posição, podemos

questionar se o maior desagrado registado pelos estudantes nativos em Sintra está

relacionado com o facto de conviverem em escolas onde o peso da população não

nativa faz com que se sintam em minoria. Não sendo possível, desde já, assumir esta

hipótese como confirmada, é importante que seja tida em conta na continuação da

exploração de outras variáveis de que dispomos.

Por seu lado, os alunos que frequentam as escolas de Lisboa revelam alguma

uniformidade na utilização de referências positivas nas suas respostas, quer entre

ciclos diferentes, quer para as diversas origens em análise. Os aspectos mais

valorizados no 4º ano reportam-se às características físicas da escola

(aproximadamente 50% das referências), aos aspectos de relação com os

adultos/relações humanas (30,0% das referências positivas) e, em terceiro lugar, à

função educativa da instituição (11,7% das referências). Parecendo contrariar estas

opiniões, os directores dos agrupamentos do centro de Lisboa revelaram, nas

entrevistas que concederam, uma grande apreensão com os espaços onde estão

instaladas algumas escolas, pelo facto de não terem sido pensados para as funções

que hoje desempenham, não terem recreios e serem desadequados na sua dimensão.

Este é um exemplo que nos ajuda a ilustrar de que modo os diferentes agentes,

encontrando-se em pontos de observação distintos, fazem, por isso, uma apreensão

diferente da realidade. No 6º ano a tendência anterior mantém-se; no entanto, coloca-

se uma maior distância na valorização dos aspectos físicos (56,1%) relativamente à

338

dimensão humana (17,1%). É entre este grupo de alunos que se regista uma ligeira

distância entre os imigrantes e os nativos na valorização que fazem dos aspectos

humanos nas suas respostas: para os primeiros, este é um elemento com maior

relevância na definição de escola, surgindo com 20% das referências, facto que

reflecte a tónica que é colocada na escola como espaço privilegiado de relação. É

entre o grupo que frequenta o 9º ano que se assinala um olhar diferente dos anteriores

relativamente à escola, definindo-a fundamentalmente pelas características humanas

(46,5% das referências), relegando para segundo plano as características físicas

(35,4%). Esta diferença pode ser explicada se tivermos em linha de conta a tendência

para os jovens adolescentes sobrevalorizarem as relações humanas, em particular

entre os pares. Este tópico será retomado mais adiante.

Entre os alunos de Lisboa, as referências negativas seguem a tendência

geral apresentada. Os aspectos físicos, que se relacionam com a degradação de

alguns edifícios, e a escassez de espaços de recreio e de prática desportiva surgem

entre as expressões mais utilizadas (75,0% dos termos mobilizados pelos alunos do 4º

ano, 32,3% dos utilizados pelo 6º ano e 37,6% pelo 9º ano). As questões associadas à

higiene estão entre os aspectos que os alunos mobilizam com alguma frequência nos

diferentes anos (entre 13,1% e 16,7% das referências). Nas posições seguintes

surgem referências às relações humanas com os adultos, o não gostar dos

professores ou das atitudes dos assistentes operacionais, a confusão e o barulho

existente no espaço da escola. Todavia, entre os alunos que frequentam o 9º ano e,

em particular, entre os de origem imigrante, a associação da escola à insegurança é

frequente entre os aspectos negativos mencionados (22,2% das referências), mais

importante que as questões relacionadas com a higiene dos espaços valorizadas

pelos colegas mais novos. Um sentimento que pode estar associado a uma menor

identificação com o espaço, por desconhecimento do mesmo, e a uma ausência de

protecção ou isolamento num grupo em que se encontra em minoria.

Se, entre os alunos que frequentam as escolas do centro da cidade, é

evidente o peso dos aspectos positivos na imagem que revelam ter da escola, também

é notório que à medida que a sua idade aumenta a exigência em relação à instituição

vai sendo maior. Como tal, os alunos enumeram um leque mais diversificado de

aspectos e a frequência das referências negativas (43,1%) aproxima-se das positivas

(56,9%).

No que diz respeito aos alunos de Sintra, começando a análise pelos que

frequentam o 4º ano de escolaridade, regista-se um padrão nas referências utilizadas

na definição de escola idêntico ao que descrevemos para Lisboa, acrescido de uma

maior frequência de referências positivas (92,1% dos termos utilizados). Contudo, nos

339

ciclos seguintes, a imagem que os estudantes transmitem da escola afasta-se da dos

seus colegas do centro da cidade: os aspectos negativos surgem entre os mais

utilizados na construção do conceito, acentuando-se a sua utilização entre os

estudantes do 9º ano.

Assim, para o conjunto dos alunos do 6º ano, mais de metade das referências

recaem sobre os recursos físicos da instituição, seguidas das referências sobre a

higiene das instalações. A principal diferença situa-se então quando, em terceira

posição, os imigrantes valorizam as relações com os adultos, enquanto os autóctones

salientam os aspectos relacionados com a segurança.

Por seu lado, os estudantes do 9º ano indicam, em mais de metade das suas

referências, os aspectos físicos mas, os nativos definem a escola também pela

insegurança (20,2% das referências utilizadas) e pela fragilidade das relações com os

adultos (11,9% das referências); os alunos com background imigrante revelam ter uma

imagem mais segura da escola (apenas 12,8% das referências se direccionam para

este problema), mas acentuam, de forma negativa, as relações com os adultos (em

23,4% dos vocábulos utilizados).

Em síntese, entre as imagens que os alunos transmitem da escola revela-se

uma maior conotação da mesma como um espaço inseguro entre os estudantes mais

velhos, quer para os alunos de origem imigrante, no centro de Lisboa, quer entre os

alunos nativos que frequentam as escolas de Sintra. Os contextos em que se inserem

têm características diferentes em termos de quantitativos de população imigrante. Se,

para Lisboa, a menor presença e a maior diversidade de alunos imigrantes pode

conduzir a sentimentos de insegurança por parte destes, por conviverem num

ambiente escolar em que claramente estão em minoria, em Sintra, a situação inverte-

se, nas escolas em estudo, isto é, os alunos imigrantes são a maioria podendo ser

este o factor desencadeador do sentimento de insegurança a que se reportam os

alunos nativos.

Desta primeira abordagem sobre os olhares que nos transmitem sobre o

conceito que têm de escola, através das respostas aos questionários, emerge um

conjunto de considerações que, na perspectiva da integração, é importante sublinhar:

a imagem construída sobre a escola é, na generalidade, positiva – as

diferenças registadas evidenciam-se entre ciclos de estudo e

territórios;

entre os alunos que frequentam o 4º ano, nos dois territórios, não se

registam diferenças significativas na concepção que revelam ter de

escola – os recursos físicos em primeiro lugar no conjunto de opções

340

e as relações com os adultos, em segundo, destacam-se entre os

principais atributos da escola;

os alunos que frequentam as escolas do centro de Lisboa revelam ter

uma imagem mais positiva das mesmas;

em Sintra, o olhar revelado por nativos e imigrantes recorre com

maior frequência a elementos negativos, em particular no que diz

respeito aos alunos nativos que frequentam o 6º e 9º anos;

em Lisboa regista-se uma maior uniformidade no olhar sobre a escola

por parte dos dois grupos de alunos, evidenciando-se uma maior

exigência perante a instituição e uma menor valorização dos aspectos

positivos por parte dos estudantes de 9º ano;

em Lisboa, os alunos do 6º e 9º anos valorizam muito, na imagem que

transmitem da escola, as relações humanas com os adultos,

destacando-se os alunos de origem imigrante que frequentam o 6º

ano;

em Lisboa, os alunos de 9º ano, imigrantes e descendentes de

imigrantes, colocam a (in)segurança entre os indicadores que utilizam

para transmitir a imagem negativa da escola;

em Sintra, a fragilidade nas relações com os adultos e a

(in)segurança são elementos que constituem a imagem negativa dos

alunos nativos do 9º ano;

os alunos com background imigrante das escolas de Sintra revelam

um olhar sobre a escola como um local seguro, mas com fragilidades

nas relações que constroem com os adultos.

Reflectindo sobre este primeiro olhar em torno da escola, à luz do conceito de

integração, constatamos que a imagem geral positiva que todo o grupo revela ter é por

vezes contrariada. Quando desagregamos a informação por ano de escolaridade e por

território, as concepções gerais anunciam algumas mudanças que nos levam a

questionar sobre o sentido da integração em contextos e grupos particulares.

Evidenciam-se dois aspectos, relações com os adultos e insegurança associada ao

espaço da escola, que podem interferir de modo menos positivo no sentido da

integração. Estas referências ocorrem nos dois territórios ainda que nem sempre

associadas aos aspectos negativos que os alunos de origem imigrante identificaram

sobre a escola.

341

A este respeito, questionamo-nos sobre as associações que é possível

estabelecer com os contextos territoriais: um, marcado pela diversidade e com

menores quantitativos de população imigrante; outro, caracterizado por uma forte

presença de estudantes de origem imigrante, de primeira e de segunda geração,

provenientes, na sua maioria, de países africanos. Encontramo-nos, portanto, perante

contextos territoriais que diferem pela composição da população imigrante que

acolhem e pela sua história na recepção desta população. Estes factores parecem

interferir nas imagens que os alunos nos transmitem da escola, em particular nos

aspectos que se reportam às relações humanas: os sentimentos de insegurança e as

relações construídas com os adultos, dois elementos fundamentais no processo de

integração, emergem dos dois pilares que a sustentam, a população imigrante e as

instituições na sociedade de acolhimento. Assim, o processo de integração implica

mobilizar, por um lado, a responsabilidade dos profissionais de educação no sentido

de garantir uma escola segura e promover elos de relação e confiança dentro dos

estabelecimentos de ensino e, por outro lado, implicar os estudantes e as respectivas

famílias na construção de um ambiente acolhedor, no qual todos são responsáveis.

Este olhar cruzado, para quem acolhe e para quem pretende ser acolhido, é

fundamental na análise da dinâmica do processo de integração.

Se na primeira questão, os alunos eram solicitados a definir a escola,

podendo mobilizar, para isso, as representações que possuem sobre a instituição, na

segunda questão tentámos garantir que os alunos nos indicassem, objectivamente,

quais eram os aspectos positivos e os aspectos negativos que nela identificam. Pelos

resultados obtidos na primeira questão, é clara a aproximação entre as respostas às

duas questões. De qualquer modo, como veremos um pouco mais à frente, existem

diferenças que importa registar.

Assim, os resultados para a segunda questão apresentam, no geral, um

padrão semelhante. Quanto aos aspectos positivos, as condições físicas voltam a

ser colocadas em primeiro lugar, para todos os anos de escolaridade, com 37% a 47%

das respostas nas escolas de Sintra e, entre 47% e 54%, nas escolas de Lisboa.

Quanto aos aspectos humanos em geral, as relações com os adultos e com os pares

posicionam-se no segundo e terceiro lugares para os diferentes anos de escolaridade,

sendo as primeiras um pouco mais valorizadas nas escolas do centro da cidade, onde

ocupam sempre a segunda posição entre as respostas dos estudantes (entre 12% e

23%).

Se, no que diz respeito aos aspectos físicos, nada mais há a acrescentar se

tivermos presente as respostas já dadas na primeira questão, no que diz respeito às

relações humanas importa aprofundar um pouco a nossa análise.

342

São os alunos com origem em países de língua portuguesa que no 4º ano

mais elogiam a relação com os adultos, enquanto os seus colegas oriundos da Europa

de Leste e da Ásia atribuem maior destaque às relações com os pares, uma

valorização que provavelmente advém de um maior desconhecimento da língua da

sociedade de acolhimento por parte destes imigrantes recém-chegados, sendo este

um obstáculo facilmente ultrapassado nos ambientes de relação inter-pares. Contudo,

com o avançar dos anos, regista-se uma mudança de atitude, passando estes a

valorizar a relação com os adultos tal como os restantes colegas logo no 6º ano.

Continuando esta análise desagregada por anos de escolaridade,

reconhecemos que é para os imigrantes que frequentam o 9º ano, em ambos os

territórios, que se regista o maior peso relativo das respostas que enaltecem o papel

do adulto, em particular a relação com o professor e com os assistentes operacionais

(21,6% das respostas em Sintra e 29,3% das respostas em Lisboa). Porém, em Sintra,

a relação de pares, pouco valorizada pelos alunos imigrantes no 4º ano (8,1% das

respostas), assume-se como fundamental para os alunos do 6º e 9º anos (17,8% e

21,6% das respostas, respectivamente).

Nas respostas dos alunos de Lisboa, a relação inter-pares é um atributo

fundamental da escola, reforçando-se as referências, entre os mais velhos, com

recurso a expressões como “estar”, “conversar”, “encontrar-se com os amigos”,

confirmando também as afirmações feitas anteriormente sobre a valorização da

relação com o outro. A este respeito, Sebastião (2009) e Abrantes (2003) reportam-se

ao papel fundamental dos processos de socialização, resultantes da integração no

grupo de pares, na construção de uma importante dimensão da socialização em

contexto escolar, a par da dimensão socialização institucional. Na sua perspectiva, as

relações sociais que o aluno vai construindo, ao longo do processo de

desenvolvimento e aprendizagem com o seu grupo de pares, vão evoluindo de forma

dinâmica, assumindo formatos diversos e deixando marcas significativas. O grupo de

pares com que cada indivíduo diariamente se relaciona e desenvolve mecanismos de

filiação pode funcionar como “um céu protector”, tanto mais protector quanto mais

deslocado da cultura escolar o aluno se sentir (Morgado, 1999, p. 34).

Como que a confirmar as respostas dos seus educandos, as famílias dos

agrupamentos de Lisboa também consideram que o convívio com os colegas, mais

que o convívio com os professores, é um factor que os seus educandos valorizam

bastante na escola, reunindo 33,7% das referências por parte do grupo autóctone e

28,4% por parte do grupo de familiares de origem imigrante.

343

Para além destas duas componentes que são valorizadas pelos alunos –

aspectos físicos e humanos – surge uma terceira que deve ser também destacada, a

saber, a função educativa da escola.

Nas escolas de Lisboa, em particular entre os alunos do 4º e 6º anos, esta

função é tida como um atributo fundamental, a par das relações de pares ou

sobrepondo-se a estas na quantificação das respostas, como é visível no 4º ano. A

apreciação feita pelos alunos é corroborada pelas famílias, quando confrontadas com

a questão que nos transmite a percepção que os seus educandos têm da escola. Na

sua perspectiva, os filhos valorizam a escola como local de aprendizagem, mas

também de convívio, atribuindo a cada um destes factores um peso de 32,4% do total

das suas respostas (num conjunto de quatro hipóteses). Assim, “aprender” e “conviver

com os colegas” reúnem 62,8% do total de referências dos familiares dos alunos,

ainda que entre as famílias de origem imigrante surja reforçada a função da escola

como local de aprendizagem (38,3% das respostas).

Finalmente, o ultimo aspecto que se registou a partir das respostas dos

alunos refere-se à atribuição de uma função de ludicidade à escola. Em particular nas

escolas de Sintra, esta associação da escola como espaço de encontro, é colocada

como um dos seus principais atributos, surgindo para os três anos de escolaridade

entre a terceira e quarta posições, reforçando-se a importância da relação de pares e

relegando para último plano a função educativa. Já nas escolas do centro da cidade,

as referências à ludicidade são escassas, entre os aspectos mais valorizados; só para

o 4º ano surge na quinta posição (9,4% das respostas) entre as oito possibilidades de

classificação referidas e, para os restantes anos, posiciona-se nos últimos lugares.

Podemos desde já sublinhar que a escola é então valorizada positivamente

pelos alunos, no essencial, pelas condições físicas que disponibiliza e pelas relações

humanas que se constroem, quer com os adultos, quer entre pares. Apesar de

reconhecerem a escola como espaço de aprendizagem, como já tivemos ocasião de

sublinhar anteriormente, quando pensam na escola como espaço de integração social

que é complementar à família, os alunos privilegiam as relações humanas, quer com

os adultos, quer com os pares. Esta atitude surge particularmente reforçada pelos

alunos de Sintra, onde a escola é entendida como um local de encontro, de

brincadeiras, de estabelecimento de relações com os colegas, conotando-a como um

espaço mais associado à ludicidade que ao ensino e aprendizagem.

A este respeito, as famílias dos alunos que frequentam as escolas deste

território revelam ter uma imagem sobre a valorização do papel da escola enquanto

local de convívio consentânea com a dos seus educandos. Ao pronunciarem-se sobre

os aspectos que consideram ser mais valorizados na escola, pelos seus filhos,

344

colocam em primeiro lugar “o convívio com os colegas” (34,8% das respostas) e só na

segunda posição a função aprendizagem (29% das respostas), quer entre nativos,

quer entre imigrantes, não se identificam disparidades significativas. Neste território, o

convívio com os professores surge relegado para último plano, ainda que com maior

reconhecimento por parte das famílias imigrantes (18,5% das referências

relativamente a 16,7% por parte das famílias nativas).

Também em Sintra, as famílias consideram que os seus educandos valorizam

mais as relações construídas com os espaços da escola, quer associados ao convívio

com os colegas, quer ao desenvolvimento de actividades extra curriculares

(actividades desportivas, utilização da biblioteca e da sala de informática) que o

convívio/relação com o professor. Já anteriormente constatámos, a partir das

respostas obtidas nas entrevistas aos órgãos directivos, que para as famílias dos

alunos residentes em Sintra, em particular para as de origem africana, a escola

assume um importante papel no acolhimento diário das crianças e jovens, que nela

podem usufruir de um conjunto de espaços e recursos materiais a que não conseguem

aceder no bairro ou em casa. Por outro lado, tratando-se de um território suburbano,

onde reside uma percentagem significativa de famílias que diariamente se deslocam

para a cidade de Lisboa ou para outros concelhos limítrofes para trabalhar (58% das

mães e 76% dos pais que responderam ao questionário), permanecendo muitas horas

fora de casa, a escola funciona para muitos dos alunos que acolhe, quase como a

primeira casa, se atendermos ao número de horas que nela passam diariamente.

Assim, confirma-se, que o olhar relativo à integração no processo de ensino e

aprendizagem é subalternizado, privilegiando o processo de socialização nos grupos

de pares através do convívio diário que a escola proporciona. Porém, estas dinâmicas

revelam-se fundamentais, principalmente para as crianças e jovens que residem em

contextos mais desfavorecidos, sendo as redes de sociabilidade que conferem sentido

às experiências e aos percursos escolares (Abrantes, 2003).

Ainda sobre a valorização das aprendizagens por parte das famílias, alguns

professores193 estabelecem, nas respostas aos questionários, uma conotação entre

estas e a atitude das famílias, que justificam pela forma como se valoriza a escola no

seio familiar: “há famílias que vêem a escola como um local onde as crianças passam

o dia e “não chateiam” e, há famílias, que vêem a escola como um meio de alcançar

objectivos, de definir um percurso de vida” (P2); “a expectativa e a ambição que os

encarregados de educação demonstram em relação ao futuro dos seus educandos,

193

Os questionários aplicados aos professores são mobilizados apenas para ilustrar algumas

constatações que decorrem da análise dos questionários dos alunos e famílias, encontrando-se identificadas as afirmações que fazem com a letra P e o respectivo número de ordem.

345

também é um factor extremamente importante, pois é este tipo de agregado familiar

que dá apoio aos alunos nos seus estudos quer seja com o auxílio nos TPC, quer seja

com o esclarecimento de dúvidas e imposição de regras de conduta social” (P1).

Quando solicitados a pronunciar-se sobre os aspectos negativos da escola,

estes alunos centram-se, mais uma vez, em primeiro lugar, nos aspectos físicos (entre

34% e 49% das respostas). Entre as principias críticas surge a referência à ausência

ou degradação dos espaços de recreio, de convívio e de campos de jogos, que no

centro de Lisboa se associam a escolas que funcionam maioritariamente em antigos

edifícios que não foram construídos para a função que desempenham. Já nas escolas

de Sintra, as referências dos alunos relacionam-se com a degradação dos espaços

e/ou a inexistência dos mesmos em alguns estabelecimentos de 1º ciclo. A maior

dispersão nas alusões aos restantes aspectos negativos identificados na escola, entre

os alunos dos três anos de escolaridade e diferentes origens, não permite estabelecer

um padrão na distribuição das respostas, por isso, consideramos ser preferível

analisar os resultados, discriminando os dois territórios.

Nas escolas de Lisboa é evidente a preocupação com as questões

relacionadas com a alimentação, surgindo no conjunto das referências na segunda

posição para o 4º e 6º anos, aspecto que é muito pouco valorizado nas escolas de

Sintra. As questões da higiene são colocadas em terceiro ou quarto lugar nos dois

territórios e são nitidamente uma preocupação de todos os alunos,

independentemente do ano de escolaridade em que se encontram.

As relações humanas com adultos ocupam, nas escolas de Lisboa, a quarta e

quinta posições, entre os aspectos menos positivos, logo seguidas das referências aos

comportamentos menos adequados de alguns colegas. As associações feitas aos

elementos menos positivos da escola situam-se, para este grupo de alunos,

maioritariamente nas condições físicas e materiais, já anteriormente identificados entre

as referências negativas utilizadas na definição de escola. Contudo, em Sintra, os

estudantes do 6º e 9º anos reportam-se às relações com os adultos como uma

característica muito negativa da escola, posicionando-as no segundo e terceiro lugar,

facto a que não são alheias as famílias. Entre os diversos comentários proferidos na

resposta à questão surge frequentemente a má relação com os professores e com os

assistentes operacionais. Sobre este assunto, importa acrescentar que vários estudos

realizados sobre a eficácia da acção educativa têm vindo a identificar como factor

elementar na garantia dessa eficácia, a existência de representações e expectativas

positivas por parte dos docentes sobre a totalidade dos seus alunos. Por outro lado, na

relação professor-aluno é fundamental que este último sinta um clima favorável ao

sucesso e, para tal, o professor deve ser capaz de lhe transmitir “confiança nas suas

346

capacidades e expectativa positiva face aos seus esforços de aprendizagem”

(Morgado, 1999, p. 38). Estanqueiro (2012) reforça as ideias anteriores, atribuindo ao

educador o importante papel na construção de “um clima favorável” que contribua

“decisivamente para a eficácia da acção educativa” (p.29), com reflexos importantes

na formação social e pessoal das crianças e jovens. A este respeito, também Abrantes

(2003) se reporta à importância que têm as redes de sociabilidade que incluam os

professores e outros actores da escola, na integração das crianças e jovens em

contexto escolar.

A referência aos comportamentos menos adequados de alguns colegas é

uma preocupação que surge fundamentalmente entre os alunos do 4º ano, em ambos

os territórios. É também nestas idades que mais frequentemente se registam motivos

de insatisfação na relação de pares, quer entre nativos, quer entre descendentes de

imigrantes, que associamos às características próprias da idade e aos conflitos

resultantes de algum egocentrismo que a caracteriza. Contudo, no conjunto dos

aspectos negativos que identificam na escola, são pouco significativos.

É fundamental reforçar a posição que as questões relacionadas com a

segurança em meio escolar ocupam nas referências negativas feitas pelos estudantes

de Sintra: generalizadas agora a todos os anos de escolaridade, embora com maior

ênfase no 6º e 9º anos. É entre os alunos imigrantes que se regista um maior número

de menções às questões associadas à segurança neste território (na segunda posição

entre doze categorias) contrariando a anterior tendência para a concentração desta

preocupação apenas entre os alunos nativos. Sobre este aspecto, nas escolas do

centro de Lisboa, não surge com a mesma ênfase a preocupação dos estudantes,

quer nativos, quer imigrantes. Porém, são também os jovens que frequentam o 9º ano

aqueles que se manifestam de forma mais insistente sobre o mesmo, como já tinha

sido registado anteriormente.

Tentar explicar o sentimento de insegurança vivido na escola, implica

mobilizar o ambiente social e cultural que caracteriza o território onde esta se insere,

mas também as vivências das crianças e familiares nos seus quadros de vida

(Carvalho, 2010). As situações vividas em contexto escolar resultam certamente da

agregação de diversos factores, sendo múltiplas as variáveis que, num momento e

contexto específicos, definem cada situação. O espaço da escola é um campo de

relações e interacções diárias e constantes, onde se confrontam públicos diversos,

opiniões e modos de vida, naturalmente geradores de tensões e conflitos. Numa

perspectiva de integração, à escola cabe o importante papel de descodificar as

diversas formas de expressão da insegurança vivida pelas crianças e jovens abrindo-

lhes novos percursos nas formas de actuação, assentes numa atitude relacional e

347

crítica por parte dos actores, no sentido de orientarem a sua intervenção para o

combate e prevenção dos comportamentos geradores de situações de insegurança.

Nesta perspectiva é fundamental que as escolas desenvolvam “a capacidade de

leitura da realidade social da qual participam” (Carvalho, 2010, p. 91).

Ensaiando uma síntese da análise que temos vindo a efectuar, relativamente

à valorização que é feita dos aspectos físicos/condições materiais, quer pela positiva,

quer pela negativa, esta pode ser justificada de duas formas complementares. No

processo de socialização dos alunos, a escola ocupa um lugar fundamental, enquanto

espaço de acolhimento onde são vividas muitas horas do dia, devendo proporcionar

condições de conforto, bem-estar e segurança, pelo que, esta vertente é

particularmente sensível na observação das crianças e jovens. Tendo por referência

as idades dos alunos, quando confrontados com a sua ideia de escola, esta é de

imediato associada ao aspecto físico do edifício, das salas de aula, dos materiais

disponíveis, e dos espaços de brincadeira e convívio, porque são facilmente

observados num primeiro olhar, isto é, são percepcionados por estes como a imagem

de marca da escola e avaliados como um requisito fundamental da mesma. São estes

espaços físicos e materiais que potenciam as construções sociais e individuais dos

estudantes, e que estes transportam para o exterior como um dos símbolos máximos

da identidade da escola.

A par das características físicas dos edifícios e recursos materiais, as

relações humanas são o segundo atributo da escola. Quer reportando-se aos adultos,

quer aos colegas, as relações construídas na escola são parte integrante da imagem

edificada a partir das experiências escolares, transmitindo paralelamente ao

desenvolvimento do trabalho escolar, outras dimensões fundamentais do percurso de

socialização (Sebastião, 2009). A sua importância suscita uma atenção particular

quando surgem percepcionadas negativamente por um colectivo de alunos. Se estas

relações não se constroem num ambiente de confiança mútua, e são afectadas pela

desvalorização que os adultos fazem da criança e do jovem, não estão criadas as

condições para inclusão destes em contexto escolar, podendo a instituição tornar-se

pouco atractiva para os mais jovens. Se, por um lado, da adesão dos alunos à escola

depende uma parte significativa do seu percurso escolar, por outro lado, o não

estabelecimento de vínculos entre as crianças/jovens e escola pode colocar em causa

os objectivos definidos para a sua formação e socialização (Sebastião, 2009).

4.3.3. Interacção e relação

Nas brincadeiras e momentos de convívio na escola, os alunos inquiridos

dizem relacionar-se fundamentalmente com os colegas da turma (96%) e com os

348

colegas de outras turmas (4%), não se registando diferenças nos comportamentos em

função da origem dos inquiridos nem entre os dois territórios. As relações com os

vizinhos e ou familiares que também frequentam o mesmo estabelecimento de ensino

revelam-se com pouco significado em contexto escolar. Estas atitudes corroboram a

valorização anteriormente manifestada sobre a importância do convívio com os pares

no contexto escolar. Para os estudantes de origem imigrante, este é um aspecto de

particular importância, na medida em que a escola é claramente o espaço onde se

confrontam diariamente com a população autóctone e com outras comunidades

imigrantes e, na sua integração na sociedade de acolhimento, as relações que

constroem na escola podem, eventualmente, constituir-se como um importante capital

social194 que, mais tarde, podem mobilizar noutros contextos institucionais e territoriais.

Enquanto espaço de educação, a escola deve ser facilitadora do diálogo com os

outros e com comunidades com diferentes experiências, valores e perspectivas (Osler,

2008) e, neste sentido, a educação pode tornar-se numa oportunidade para a

compreensão dos outros e para a construção dos alicerces de uma sociedade mais

aberta ao diálogo e ao acolhimento de comunidades de origens diversas.

As situações de conflito que emergem na gestão quotidiana das relações com

os colegas da turma devem-se fundamentalmente a provocações/insultos (28,9% das

referências), discussões ou desacatos (27,7%) em momentos de brincadeira. As

referências a situações de rivalidade/rejeição entre pares surgem na quarta posição, a

uma distância significativa das anteriores.

A identificação de situações de racismo ou discriminação não é comum nas

respostas dos alunos (com excepção de 5 ou 6 casos). Contudo, algumas destas

atitudes poderão estar incluídas nas provocações/insultos que os mesmos referem ser

a causa principal dos conflitos vividos, mas que não valorizam como tal. Quer para os

alunos autóctones, quer para os de origem imigrante, as respostas seguem a mesma

tendência, não sendo possível identificar um padrão de comportamento específico da

população imigrante que a coloque perante situações de maior discriminação quando

comparada com a população escolar portuguesa. A excepção surge apenas no peso

relativo das referências feitas ao confronto físico por alunos nativos e por imigrantes

nos dois territórios em análise. Em Sintra, os alunos com background imigrante

referem-se mais frequentemente ao confronto físico como um motivo de desacato,

194

Para Bourdieu, o capital social define-se como o conjunto dos recursos actuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede de relações, de interconhecimento e de inter-reconhecimento, mais ou menos duradoura (Bourdieu, 1980). O capital social contribui para a acção colectiva, fortalecendo as relações de reciprocidade e facilitando os fluxos de informação e as relações de confiança (Putnam, 1993). A ideia fundamental centra-se na importância do valor criado a partir das redes sociais e dos contactos entre os indivíduos, e nos efeitos multiplicadores deste para o desenvolvimento económico, social, político e cultural das sociedades.

349

sendo o número de referências para 4º e 6º anos duas vezes superior às dos nativos,

enquanto em Lisboa, as situações invertem-se, pois é entre os nativos que os

desacatos devidos ao confronto físico são mais vezes referidos. Poderemos explorar

se, entre os diferentes grupos de origem dos alunos imigrantes, os factores

explicativos das situações de conflito vividas na escola e as respostas que

desencadeiam revelam diferenças que devem ser realçadas. Esta análise,

desagregada em função das respostas aos questionários por parte dos alunos

imigrantes, para Lisboa e Sintra, apenas permite identificar que, neste último território,

as referências à diferença de comportamento em função das origens associam os

conflitos ao grupo oriundo de países africanos.

Na perspectiva da direcção das escolas de Sintra, “a escola é um espaço com

alguma violência, existe uma enorme diversidade de idades, de culturas, de educação

e princípios, por vezes há um certo espírito de grupo, no sentido de gang, que só

consegue ser controlado quando têm elementos castigados”; “os encarregados de

educação têm uma grande preocupação com a violência, com a diferença etária entre

os estudantes na mesma turma”; “entre a população africana existem poucas regras,

os alunos fazem o que querem, há uma grande dicotomia entre nós e eles” (DS1).

Apesar dos responsáveis tentarem generalizar as causas da insegurança a

todos os grupos e às características dos contextos sociais em que se inserem as

escolas, o acento tónico acaba por recair sobre factores inerentes à presença de

população africana, a quem atribuem menores expectativas face à escola, “a

divergência de interesses é mais difícil de tratar que a origem étnica, a ausência de

regras, a falta de expectativas escolares, aspectos mais evidentes entre a população

africana mais carenciada”; “também se tem sentido um ambiente social mais difícil,

com maior número de situações de mar (DS2).

Não obstante estas opiniões expressas pelos adultos responsáveis pela

escola, perante as situações de conflito que acabamos de identificar, importa salientar

que os alunos afirmam que recorrem frequentemente a formas apaziguadoras para a

sua resolução: nas escolas de Sintra 47,7% das referências recaem sobre o diálogo e

30,4% nas de Lisboa; 17,5% das referências, em Sintra, indicam o recurso aos adultos

(professores, assistentes operacionais, elementos da direcção da escola) e 13,2% em

Lisboa; outros deixam que o alheamento face à situação e o passar do tempo

permitam ultrapassar o problema (39,7% das referências dos alunos de Sintra e 27,7%

de Lisboa). Ainda assim, o recurso a comportamentos agressivos, em particular entre

os alunos que frequentam as escolas de Sintra, surge com 22,5% das referências, o

dobro das situações indicadas em Lisboa, e as decisões que implicam o corte de

relações com os colegas têm um peso de aproximadamente 15% em cada território.

350

Portanto, quer os nativos, quer os imigrantes, adoptam maioritariamente uma situação

de compromisso e de diálogo na resolução dos conflitos, facto que nos parece ser

digno de registo, na medida em que contraria as imagens que frequentemente nos são

transmitidas pelos órgãos de comunicação social e que são mobilizadas para justificar

a existência de alguma indisciplina nas escolas ou de situações geradoras de violência.

Contudo, os comportamentos identificados pelos alunos têm características diferentes

nos dois territórios em estudo, revelando-se um pouco mais agressivos nas escolas do

território de Sintra.

Ao compararmos as decisões evocadas pelos alunos autóctones com aquelas

que os alunos de origem imigrante enunciam, registamos algumas atitudes que

consideramos poder distinguir os dois grupos: o recurso a comportamentos agressivos

na resolução de conflitos assume um peso maior nas decisões tomadas pelos alunos

autóctones quando comparamos com os colegas imigrantes nas escolas de Lisboa,

mas a situação inverte-se em Sintra. Desagregando a informação em função das

origens dos alunos, é no grupo de alunos oriundos de países africanos que

frequentam as escolas de Lisboa que mais frequentemente encontramos referências a

este tipo de comportamento para resolver as situações de conflito. A mesma análise,

agora para as escolas de Sintra, permite avançar com uma conclusão semelhante: o

recurso a comportamentos agressivos na resolução de conflitos com os colegas é

mais usual entre os descendentes de africanos (as referências feitas têm um peso

duas vezes superior às dos nativos). Contudo, em ambos os territórios, são também

os alunos não nativos que referem, mais frequentemente, recorrer à ajuda dos adultos

na resolução dos conflitos com os colegas. A sensibilidade desta problemática

autoriza-nos a que nos debrucemos sobre ela de uma forma mais cuidada. Será

importante perceber, para não generalizar a constatação que fizemos sem outros

argumentos, a partir dos questionários aos alunos e das entrevistas aos responsáveis

das escolas, quais as representações que nos foram transmitidas pelos pais sobre

esta mesma situação, o que faremos mais adiante.

Uma análise das estratégias de resolução de conflitos utilizadas pelos alunos,

em função da sua idade (tendo como referência o ano de escolaridade), evidencia

ainda que há uma substituição clara do recurso ao adulto pelo diálogo com o par entre

os alunos mais velhos (em Lisboa de 12,6% das referências feitas pelos alunos do 4º

ano, surge apenas com 8,5% das referências pelos alunos do 9º ano, enquanto o

recurso ao diálogo aumenta de 25,3% entre as referências feitas no 4º ano para 47,7%

no 9º ano). Estes resultados atestam a autonomia que as crianças e jovens vão

criando em relação aos adultos, resultado do seu processo de desenvolvimento

pessoal e social, mas também é reveladora das atitudes de cooperação e partilha no

351

encontro de soluções que satisfaçam ambas as partes. Por outro lado, na óptica da

integração, o recurso à comunicação na gestão de conflitos, é fundamental como base

de relacionamento entre partes, de compreensão dos valores dos outros e de respeito

pela diferença. Contudo, nas escolas de Sintra, o recurso aos adultos, que também vê

reduzida a sua expressão do 4º para o 9º ano, não é substituído pelo diálogo, opção

que mantém o seu peso relativo nos vários anos, mas sim por um maior recurso à

violência física (de 10% das referências no 4º ano, sobe para 18,9% no 6º ano e atinge

os 15,7% no 9º ano).

Não obstante podermos considerar relevante a percentagem das crianças e

jovens que recorrem a comportamentos agressivos, é de sublinhar que

maioritariamente optam por soluções socialmente adequadas face ao que são as

exigências da escola. O diálogo e o recurso aos adultos, assumidos como estratégias

de resolução de conflitos, permitem descortinar a influência do capital cultural 195

acumulado na família no contexto escolar, comprovar o peso dado pelos alunos às

relações pessoais e confirmar a sua disponibilidade para se adaptarem às regras

sociais que a escola exige. Mas, mais importante, revela um elevado nível de

confiança que a criança deposita nos seus pares, nos adultos e na escola enquanto

instituição, quando recorre ao seu corpo docente e não docente e aos órgãos

pedagógicos (Dias & Hortas, 2009, 2011).

Complementarmente, na perspectiva das famílias, as situações de conflito

vividas na escola, por parte dos seus educandos, assumem uma posição relevante no

conjunto das situações problemáticas que enumeram. Sem que existam diferenças

evidentes, na postura dos pais de origem imigrante e dos pais nativos relativamente ao

problema, a referência às situações de conflito entre colegas é colocada entre os três

primeiros factores que consideram menos positivos na relação dos seus educandos

com a escola. Porém, existem outros problemas vividos pelas crianças e jovens na

escola aos quais as famílias atribuem maior ênfase ou que colocam no mesmo

patamar das situações conflituosas vividas com os colegas. Quer em Lisboa, quer em

Sintra, a principal preocupação das famílias é colocada sobre os processos escolares

de aprendizagem, em particular entre as famílias imigrantes. Os familiares dos alunos

de Sintra reforçam ainda a sua apreensão sobre os percursos escolares dos seus

educandos, atribuindo um peso significativo ao insucesso escolar entre os problemas

por estes vividos. Também surgem, por parte destes familiares, as referências a

195

Portes, inspirado em Bourdieu e Coleman, afirma que “o apoio familiar ao desenvolvimento da criança é uma fonte de capital cultural.” (Portes 2000, p.143). A reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural opera-se na relação entre as estratégias das famílias e a lógica específica da instituição escolar. Esta proporciona o capital escolar que credencia o capital cultural que a família possui e é transmitido de forma explícita ou difusa durante a infância (Bourdieu, 2010, p. 95).

352

situações de conflito vividas entre alunos e professores, confirmando as referências

antes feitas pelos estudantes. São ainda preocupação, entre as famílias imigrantes,

residentes em Lisboa e em Sintra, as situações de absentismo por parte dos seus

descendentes. Facto que também é apresentado entre os motivos de apreensão

enunciados pelos representantes da direcção das escolas de Sintra, reportando-se,

em particular, aos alunos de origem africana, apesar de não excluírem a ocorrência do

fenómeno entre os alunos nativos, como vimos nos excertos das entrevistas já por nós

transcritos anteriormente.

No centro da cidade, as características dos espaços escolares associadas à

sua reduzida dimensão e ao estado de conservação em que os mesmos se encontram,

sobrepõem-se a outras preocupações do foro dos processos formativos. É entre as

famílias nativas residentes neste território, que as condições físicas dos edifícios são

entendidas como o principal problema com que as suas crianças se confrontam na

escola. Questão que os alunos também enfatizam quando se reportam aos aspectos

negativos da escola, e que é claramente identificada pelos responsáveis dos

agrupamentos deste território urbano, associando-se a edifícios antigos, com áreas

reduzidas, adaptados para salas de aula, sem espaços de recreio, ginásios,

bibliotecas e mesmo refeitórios.

Em síntese, sobre o processo de acolhimento que é feito nas escolas, na

perspectiva dos alunos das famílias e dos representantes dos agrupamentos,

destacamos um conjunto de elementos que consideramos constituírem o fundamental

das imagens que nos são transmitidas pela análise empírica:

os alunos transmitem uma imagem da escola muito positiva,

resultando as diferentes posturas da idade dos alunos e das

características socioculturais dos contextos territoriais em que se

inserem;

os alunos que frequentam as escolas do centro de Lisboa recorrem

mais frequentemente a referências positivas na percepção que

revelam ter relativamente à escola, quando comparados com os

colegas de Sintra;

no conjunto de elementos positivos que mobilizam na construção do

seu conceito de escola, os alunos valorizam, de um modo geral, as

características físicas dos espaços e as relações com os adultos, em

particular o acolhimento feito pelos professores;

são os estudantes mais velhos aqueles que revelam ter maior

exigência no acolhimento feito pela escola, sendo, nas escolas de

Sintra, maior a frequência no recurso a elementos negativos na

353

apreciação que fazem da escola, quer os alunos nativos, quer os

imigrantes;

entre os elementos negativos surge como uma das fragilidades

vividas, a relação com os adultos, professores e assistentes

operacionais, em particular nas escolas de Sintra;

um outro aspecto valorizado negativamente no espaço da escola

reporta-se à insegurança, situação identificada por todos os

inquiridos/entrevistados, destacando-se os representantes das

escolas de Sintra, as famílias e os alunos mais velhos de origem

imigrante que frequentam as escolas do centro da cidade e os alunos

nativos e de origem imigrante que frequentam as escolas de Sintra;

para os momentos de convívio vividos na escola, são privilegiados os

colegas de turma, assim como é valorizada a relação de pares e o

convívio nas relações construídas na escola e que se constituem

como um dos grandes atributos da vivência da escola;

na resolução das situações de conflito vividas entre colegas de escola,

os alunos recorrem frequentemente a situações apaziguadoras,

através do diálogo e do recurso aos adultos;

entre os estudantes que frequentam as escolas de Sintra é mais usual

a indicação que se recorre a comportamentos agressivos como

estratégia de resolução dos conflitos vividos, um comportamento que

é identificado pelos alunos de origem africana e colocado entre o

leque de preocupações enunciadas pelas escolas;

as famílias posicionam os processos escolares de aprendizagem e o

insucesso entre as principais preocupações – este último aspecto

emerge com maior ênfase entre as famílias imigrantes residentes em

Sintra;

na perspectiva das famílias, as situações conflituosas vividas entre

colegas na escola, são também um dos principais problemas da

interacção vivida nestes espaços, associando-se, na óptica da

direcção das escolas de Sintra, à diversidade de idades dos alunos

nas turmas, às diversas formas de educar no seio familiar, à maior

carência afectiva vivida por crianças e jovens que passam a maior

parte do tempo sozinhos;

354

os familiares dos alunos de Sintra colocam também algumas reservas

relativamente às situações de conflito vividas pelos seus educandos

com o corpo docente.

4.3.4. Da escola ao bairro: construção de relações interétnicas

Para os alunos que frequentam os diferentes anos de escolaridade, as

relações de amizade construídas na escola continuam a prevalecer fora desta. Quer

entre os autóctones, quer entre os imigrantes, são cerca de 63,9% (Lisboa) e 66,3%

(Sintra) os alunos que referem que os seus colegas de escola continuam a fazer parte

do grupo de amigos que mantêm no bairro onde residem ou mesmo nas deslocações

para espaços exteriores a este. Neste grupo de amigos incluem-se indivíduos de

diferentes origens, tal como é frequente encontrar nos espaços de recreio da escola.

Entre os colegas com quem prolongam as suas vivências quotidianas, a maioria dos

inquiridos (aproximadamente 85%) inclui amigos de diversas origens. Esta tendência é

válida para os alunos autóctones (78,5%) e para os imigrantes (84,6%). Nas escolas

de Sintra e nas de Lisboa, é para os alunos mais velhos (9º ano) que o número de

referências à inclusão de amigos de outras origens no grupo de contactos mais

próximo é menor. A este facto não é alheia a concepção de amizade, entendida como

“as relações pessoais próximas nas quais existe uma apreciação e valorização mútuas”

(Sprinthall & Collins, 1994, p. 365), que separa os dois grupos: na infância, a amizade

situa-se fundamentalmente ao nível das actividades que se desenvolvem em conjunto;

na adolescência, os amigos são entendidos como “pessoas com as quais

compartilham sentimentos e pensamentos comuns” (Sprinthall & Collins, 1994, p. 366).

Nas escolas de Sintra, independentemente de serem imigrantes ou nativos,

os alunos referem que escolhem, com menos frequência, amigos com outras origens

(de 79,1% dos alunos do 4º ano e 87,5% dos alunos do 6º ano, a percentagem diminui

para 65,3% no 9º ano) mas, nas escolas de Lisboa, é de assinalar que entre os

descendentes de imigrantes se mantém o padrão de respostas do 4º ao 9º ano (83% a

88% afirma ter amigos de outras origens), enquanto para os nativos decrescem de

forma acentuada as respostas afirmativas à existência de amigos de outras origens

(de 87,7% no 4º ano e 84,5% no 6º ano, para 52,1% no 9º ano). A esta atitude não é

alheia a visão mais auto-avaliativa por parte dos mais velhos, materializando-se numa

maior selectividade relativamente aos outros que têm perspectivas diferentes das suas

(Sprinthall & Collins, 1994).

As origens geográficas mais presentes no grupo de amigos, quer para os

portugueses, quer para os estrangeiros que frequentam as escolas de Sintra são,

355

segundo a frequência das referências feitas, os PALOP, o Brasil, a Europa de Leste e

a Rússia. Nestas escolas, a maioria dos alunos é descendente de famílias oriundas de

países africanos, sendo também esta a origem mais frequente entre os amigos

referidos (com um peso percentual superior a 40% para cada ano), posicionando-se os

outros grupos a uma distância significativa em termos quantitativos. Nas escolas do

centro de Lisboa, a diversidade de origens dos estudantes é maior, assim como a

diversidade de amigos da rede de contactos. As referências às origens são mais

dispersas e incluem, além dos grupos já mencionados para Sintra, os asiáticos que

nesta área da cidade se encontram sobre representados. O grupo que é mais vezes

eleito entre os amigos é oriundo do Brasil e, em segundo lugar, o de descendentes de

africanos, situação que só é invertida no 9º ano.

A génese das relações sociais pode ser explicada por diversos elementos,

com diferentes graus de importância, e requer um conhecimento e compreensão dos

indivíduos que vai além do estudo empírico que nos propomos desenvolver. Acresce

também que, para este estudo, estamos a recorrer a uma amostra de alunos de

diferentes idades que certamente não têm a mesma interpretação do conceito “amigo”.

Na construção das amizades é fundamental a existência de interesses comuns e a

partilha. A concepção sobre estas duas dimensões difere quando nos reportamos a

crianças ou a adolescentes: na infância partilhar significa realizar actividades em

comum; para os adolescentes as amizades são importantes no estabelecimento de

relações mais íntimas, que envolvem a compreensão do eu e do outro e a preparação

para relações de partilha ao longo da vida, há uma maior exigência sobre o tipo de

relacionamento (Sprinthall & Collins, 1994), tal como já foi aflorado anteriormente.

Os grupos são constituídos por múltiplas formas de estar ligado, pelo todo e

no todo, por “relações e interacção social”, definidas como sociabilidades espontâneas

(Silva & Schiltz, 2007). Estas sociabilidades dependem das actividades, das

motivações defendidas e das estruturas hierárquicas internas aos próprios grupos em

interacção, podendo o grau de participação e intensidade das relações assumir

diferentes formas. Assim, as práticas de sociabilidade que as crianças mais pequenas

experienciam e identificam com os amigos, ou grupos de amigos, podem estar

associadas fundamentalmente às brincadeiras, constituindo relações mais

espontâneas e provavelmente de menor durabilidade. Já para os jovens e

adolescentes, a representação que têm do amigo, ou do seu grupo de amigos, é o

resultado de um processo mais complexo que implica um certo grau de identificação e

semelhança com a ideologia dos pares dentro do grupo de pertença, e uma

diferenciação e heterogeneidade face a outros indivíduos e grupos. Para estes, as

relações assumem uma maior intensidade e exigem uma maior confiança, tornando-se

356

também mais selectivas. A sua visão, mais auto avaliativa, conduz à construção de

juízos de valor mais elaborados e diferenciados acerca das implicações de “ser

diferente” (Sprinthall & Collins, 1994).

Os pressupostos anteriormente enunciados, não dispensam uma análise

sobre as relações que os diversos grupos de alunos estabelecem com os seus pares

numa tentativa de compreender a sua atitude perante os contextos de diversidade com

que diariamente convivem nas escolas que frequentam.

A análise das respostas aos itens referentes à receptividade dos alunos

portugueses em relação aos imigrantes e a sua inclusão no grupo de amigos que

mantêm fora do espaço escolar revelam que, de um modo geral, as crianças e jovens

portugueses estabelecem laços de amizade com pares de diferentes origens

geográficas. Dos 743 alunos nativos que responderam à questão, aproximadamente

78,5% refere relacionar-se com amigos imigrantes nas brincadeiras e no convívio fora

da escola. Cerca de 37,8% destes alunos afirma ter amigos imigrantes com duas

origens diferentes (por exemplo: asiáticos e africanos; europeus de leste e brasileiros,

entre outras combinações referidas), 44,2% reporta-se apenas a uma origem, e 18,0%

elege três ou quatro origens (ex: africano, brasileiro, europeu de leste e asiático).

Contudo, estas relações que as crianças e jovens portugueses estabelecem fora da

escola e que poderão ser um prolongamento dos contactos estabelecidos em meio

escolar apresentam intensidade diferente em função da origem das crianças

imigrantes: os alunos oriundos de África e do Brasil são os mais referidos pelos seus

pares portugueses como fazendo parte do grupo de amigos que mantêm fora da

escola.

A facilidade com que as crianças e jovens nativos se relacionam com

imigrantes brasileiros pode justificar-se pela maior proximidade linguística, pela maior

abertura desta comunidade ao contacto com o outro e, em particular, com os

portugueses (Lages & Policarpo, 2002), e até mesmo pela imagem que os

portugueses têm deste grupo de imigrantes, “mais semelhantes aos portugueses do

que quaisquer outros” (Lages et al. 2006, p. 273). Já as relações de amizade

estabelecidas com as crianças de origem africana surgem, no nosso levantamento, em

segundo lugar nas escolas de Lisboa e, em primeiro, nas de Sintra, facto que nos leva

a questionar até que ponto o maior tempo de permanência no país, a dimensão do

grupo e a proximidade linguística não se revêem aqui como factores facilitadores dos

contactos. Há claramente outros aspectos que, na informação recolhida, não se

evidenciam mas que, certamente, condicionam os laços de amizade entre estes dois

grupos. Referimo-nos ao facto de poderem existir maiores preconceitos entre estes

grupos, que condicionam as relações de amizade que podem ser estabelecidas. Os

357

estudos de Lages e Policarpo chamam a atenção para a existência de um maior

preconceito dos portugueses em relação aos africanos e aos imigrantes de leste que

em relação aos brasileiros (Lages et al. 2006) e, por outro lado, a menor percentagem

de africanos que refere ter amigos portugueses quando comparado com os brasileiros.

As referências aos contactos estabelecidos com asiáticos e europeus de leste

revelam-se em número inferior àquelas que são feitas aos grupos anteriores, facto que

pode encontrar explicação imediata num menor domínio da língua portuguesa,

associado a um menor tempo de permanência no país. Acrescem também a estes,

aspectos particulares relacionados com a forma como as crianças são educadas e, por

outro lado, a uma maior reserva manifestada por estas comunidades, em particular as

asiáticas ao contacto com os outros. Nesta análise não poderá estar ausente o papel

desempenhado pela família na educação dos filhos, pautada por uma diversidade de

estilos parentais, de ambientes familiares e de interacções vividas na família, e que se

revêem no capital cultural que as crianças e jovens transportam para a escola. Nas

escolas de Sintra, a presença de alunos oriundos destes territórios é mais reduzida,

não havendo um número significativo de inquiridos na amostra utilizada, ao que

associamos a reduzida frequência de alunos que referem ter no seu grupo amigos

oriundos da Ásia.

A leitura que fazemos dos dados obtidos nos questionários confirma algumas

das observações que tivemos oportunidade de realizar em situação de sala de aula,

no pátio das escolas onde recolhemos a informação, em particular, nas escolas de 1º

ciclo. A abertura manifestada, por parte das crianças portuguesas, aos diferentes

grupos de colegas imigrantes é visível, quer em situações de aprendizagem quando

recorrem ao trabalho a pares ou em pequeno grupo como estratégia, quer nas

brincadeiras e nos pequenos grupos com quem convivem no recreio. De um modo

geral, as crianças desta faixa etária (6-10 anos) não fazem grande distinção entre os

seus pares, concentram a sua atenção nas actividades em que participam, nas

experiências e percepções sobre o que é observável, e estabelecem laços

sustentados nas actividades que desenvolvem em grupo (Sprinthall & Collins, 1994).

Regista-se, por vezes, uma tendência para o isolamento entre aqueles que

chegaram há menos tempo à escola e que procuram nos pares com a mesma origem

o refúgio para as suas brincadeiras e conversas, facto que é evidente pela valorização

que fazem de colegas oriundos da mesma região no grupo de amigos. Na perspectiva

dos responsáveis pelos agrupamentos de escolas, as atitudes perante a diversidade

de alunos são, de um modo geral, de aceitação, quer por parte dos estudantes, quer

das famílias. Porém, para alguns familiares, a diversidade é olhada com apreensão

quando surgem problemas e, mesmo entre o pessoal docente e não docente, sente-se

358

alguma “incompetência” perante a necessidade de gerir a diversidade de públicos

(DL1). Nas escolas de Sintra, há mais tempo confrontadas com a presença de alunos

oriundos do continente africano, a diversidade “faz parte da escola” (DS2), recaindo

sobre a gestão da dimensão das turmas e o excessivo número de alunos as principais

dificuldades enunciadas (DS1). As escolas que há mais tempo convivem com a

diversidade dos seus públicos têm experimentado estratégias facilitadoras de

interacção e de gestão das relações sociais, resultando na acumulação de uma

experiência que mobilizam, actualmente, na sua prática quotidiana. Esta traduz-se, por

exemplo, na construção de diversas formas de organização das turmas, de resolução

de situações de conflito que emergem das relações entre alunos, entre professores e

alunos, e no apoio aos recém-chegados, no sentido da sua inclusão: “hoje, as turmas

são organizadas com grupos diversos e faz-se uma tutoria aluno-aluno, que significa

que um aluno fica responsável pela integração do colega recém-chegado” (DS2).

Entre os mecanismos referidos, é-nos apontada a heterogeneidade das turmas, a

integração dos recém-chegados em turmas onde exista pelo menos um colega com a

mesma origem e a dinamização de projectos centrados nas artes e nas actividades

desportivas, envolvendo todos (DS1, DS2, DL2).

Estas estratégias, encontradas pela escola no acolhimento da diversidade de

públicos, se analisadas do ponto de vista da integração, revelam-se como um

contributo importante no sentido i) da participação dos estudantes; ii) do

reconhecimento da diversidade e da complexidade que a esta se associa e, iii) da

mobilização dos espaços de educação como fins e meios da educação para a

cidadania no sentido da inclusão (Banks, 2004; Gutman, 2004). Questionamo-nos, em

que medida o trabalho desenvolvido na escola permite aos alunos a acumulação de

um capital social que transportem para fora desta, e mobilizem nas relações que

prolongam e constroem no bairro onde residem. Provavelmente, na continuação da

análise da informação empírica de que dispomos, encontraremos fundamentação que

sustente a reposta à questão que agora se nos coloca.

Retomando a análise, ressalta que a maioria dos alunos portugueses revela

ter atitudes de aceitação e de acolhimento dos imigrantes, quer na sala de aula, quer

nas brincadeiras em que se envolve, quer ainda nas relações de amizade que mantém

fora do espaço escolar. A estas atitudes não será certamente alheia a educação que

recebem na família, nem, tão pouco, o convívio que diariamente mantêm na escola

com colegas de diferentes origens (Rodrigues, 2006), sendo esta a primeira fonte de

capital social endo-escolar que pode influenciar a sua inclusão (Sotomayor, 2012). Dito

de outro modo, referimo-nos ao jogo entre o capital cultural adquirido junto da família e

359

o capital escolar a que Bourdieu se reporta na sua análise do contributo da escola

enquanto espaço social (Bourdieu, 2010).

Contudo, convém ressalvar o facto da análise que nos encontramos a

desenvolver ser condicionada pela proximidade dos locais de residência, em particular

para os alunos do 4º e 6º anos que, provavelmente, têm uma mobilidade reduzida e

que, nos bairros onde habitam, podem estar mais próximos geograficamente de uns

grupos relativamente a outros. Já entre os alunos do 9º ano, são mais frequentes as

referências à ausência de amigos de outras origens nas suas vivências quotidianas no

espaço exterior à escola. A tendência registada indica que, à medida que a idade

aumenta, os jovens tornam-se mais selectivos face às relações que estabelecem e,

quer nas escolas de Lisboa, quer nas de Sintra, estes alunos revelam uma menor

receptividade à inclusão, no seu leque de amigos, de jovens de outras origens (36,5%

dos alunos do 9ºano de Sintra e 47,9% dos que frequentam as escolas de Lisboa).

Atitude, a que não é alheia a valorização que fazem das características pessoais do

outro nas relações sociais que constroem e que vai para além dos jogos na infância

(Sprinthall & Collins, 1994).

Os alunos de origem imigrante revelam ter uma grande abertura à inclusão de

amigos oriundos de diversas regiões entre os seus pares. O peso das respostas

afirmativas relativamente à questão “tem amigos de outras origens/nacionalidades” é,

para estes, de 84,6%, um valor ligeiramente superior ao registado entre os nativos. Os

amigos que incluem nas suas vivências diárias têm origens diversas e, tal como os

alunos nativos, que frequentam as escolas de Lisboa, revelam ter preferência pelos

amigos de ascendência brasileira e, nas escolas de Sintra, pelos colegas

descendentes de africanos, facto que também se explica pela composição da

população imigrante que frequenta as escolas em cada um dos territórios. Porém, no

centro da cidade, os alunos de origem asiática posicionam os amigos africanos em

primeiro lugar. E, para os europeus de leste, há uma preferência pelos amigos de

origem asiática, colocando-os na segunda posição, relativamente aos outros grupos

de origem. Entre os brasileiros, o maior número de referências recai sobre os colegas

africanos e, em segundo lugar sobre os portugueses. Se entre os nativos é frequente a

referência a terem amigos de origem imigrante, o mesmo não se passa em sentido

inverso, isso é, as crianças imigrantes fazem poucas referências a amigos

portugueses. A análise que tentamos esboçar, sobre as relações de amizade que os

alunos de origem imigrante constroem na escola e transportam para fora desta, deixa-

nos algumas dúvidas, nomeadamente nos aspectos que explicam a reduzida

frequência com que são referidos os amigos autóctones. Parece-nos que há

claramente uma tendência, entre os nativos, para o estabelecimento de relações de

360

amizade com crianças e jovens de origem brasileira e que, entre os asiáticos e

europeus de leste, se cria alguma empatia que não é tão comum entre os outros

grupos; mas temos dificuldade em explicar a posição em que os portugueses surgem

nas redes de amizade que os imigrantes constroem.

Na tentativa de compreender os resultados obtidos retomamos a questão

colocada aos alunos onde se pedia para indicar entre “Africanos, Asiáticos, Europeus

de Leste, Brasileiros e Outros”, a origem dos amigos. Parece-nos que a formulação da

questão poderá ter induzido algumas das respostas, pois não especifica os

Portugueses entre as hipóteses colocadas, deixando apenas espaço para a sua

referência nos Outros. Por outro lado, a primeira parte da questão solicitava a

indicação da existência de amigos de outras origens/nacionalidades o que, para os

descendentes de imigrantes que já nasceram em Portugal e se sentem portugueses,

pode levar há exclusão imediata dos portugueses, por terem a mesma nacionalidade.

Apesar do possível enviesamento dos resultados obtidos nesta questão,

devido à forma como foi colocada, é legitimo concluir que as tendências observadas

são concordantes com as de outros estudos sobre as imagens recíprocas de

portugueses e imigrantes (Lages & Policarpo, 2002; Lages, 2006). Assim, a imagem

que existe na sociedade portuguesa da abertura dos brasileiros, da facilidade com que

estabelecem relações de amizade e da sua simpatia, quase genética ou, como refere

Beatriz Padilha (2007) “uma simpatia que se torna étnica”, revê-se nas respostas dos

alunos autóctones, em particular em Lisboa, onde a comunidade tem uma presença

maior e é reforçada pelos colegas de origem imigrante. Ter, entre os amigos, um

brasileiro é quase uma característica comum, referida por aproximadamente 80% dos

alunos que afirmam ter amigos de outras origens. Se, para os portugueses e africanos,

podemos associar a destreza no relacionamento com os brasileiros à proximidade

linguística, factor facilitador da interacção e inserção em alguns sectores da sociedade,

para os europeus de leste, que também os elegem entre os amigos, a justificação

poderá assumir outros contornos.

Os brasileiros constituem um grupo de imigração distinto dos restantes,

evidenciando grandes relações de proximidade com os portugueses. Esta capacidade

surge mencionada em estudos diversos que se debruçam sobre as relações

interétnicas construídas entre comunidades migrantes residentes em Portugal. No

estudo realizado por Silva e Schiltz (2007), sobre hábitos culturais e valores sociais

das comunidades imigrantes, são evidentes as proximidades entre brasileiros e

portugueses no que se refere à educação dos filhos, e aos usos e costumes.

Tentaremos confirmar mais adiante se estes aspectos, que encontramos expressos

nas relações de amizade e vizinhança que registámos entre os alunos, também têm

361

origem nas famílias. As mesmas autoras adiantam ainda que existem maiores

diferenças entre os portugueses e os africanos que entre estes e os brasileiros,

afirmando que os usos e costumes dos imigrantes de Leste também são pouco

diferentes dos nacionais, estando as três comunidades muito próximas neste aspecto.

Num estudo recente, publicado no âmbito do projecto GEITONIES 196

(Fonseca & McGarrigle, 2012), confirmam-se as tendências que acabamos de registar

na construção das relações interétnicas entre as diferentes comunidades imigrantes e

a população portuguesa. Ao analisar a génese e características das relações

estabelecidas entre populações de origem imigrante e nativos em três territórios da

Área Metropolitana de Lisboa (onde se incluem a Mouraria e Monte Abraão), os

autores afirmam existir um Brazilian effect nos bairros onde esta comunidade se

encontra representada. Definem este efeito pelos elevados níveis de interacção nos

contactos de proximidade, quer com a população nativa, quer com imigrantes, que

distinguem a população de ascendência brasileira, em particular das populações com

origem nos PALOP, que valorizam nos seus contactos a rede de relações

estabelecidas na família.

Às justificações que acabamos de apresentar para as relações de

proximidade entre os diversos grupos que compõem a nossa amostra acrescentamos

uma outra dimensão que, apesar de não ter surgido nos estudos consultados, parece

ajudar a compreender a abertura e a simpatia “genética” ou “étnica” que todos os

grupos manifestam em relação aos brasileiros. Necessitamos de, para tal, mobilizar

para esta análise o conceito de hibridismo cultural e aplicá-lo à comunidade brasileira.

Uma comunidade que cresceu no encontro e interacção entre a população nativa, os

invasores europeus e os escravos africanos que chegaram com os europeus (Burke,

2010). Os brasileiros da actualidade transportam consigo um capital cultural que é o

resultado desta “mistura de culturas” e que lhes confere estas particularidades de uma

maior capacidade de abertura ao outro e uma maior plasticidade para se adaptar a

novos contextos e neles reconstruir os seus laços, as suas vizinhanças, as suas

relações de confiança.

Os alunos que frequentam as escolas de Sintra revelam ter maior número de

amigos de origem africana do que brasileira, asiática ou do leste europeu. Esta

constatação explica-se pela composição étnica dos grupos que habitam o bairro onde

a maioria dos indivíduos de origem imigrante é proveniente de países africanos e,

como tal, nas escolas são também as crianças e jovens de origem africana as que se

encontram em maioria. Ainda assim, são evidentes as referências aos amigos de

196

Projecto desenvolvido e coordenado pelo Centro de Estudos Geográficos da Universidade de Lisboa.

362

origem brasileira que surgem sempre na segunda posição, nos diferentes anos e entre

os diferentes grupos de imigrantes, e, também aos asiáticos e europeus de leste,

apesar de serem uma minoria nestas escolas.

Retendo alguns aspectos que parecem ser relevantes para a análise da

inserção dos alunos imigrantes em contexto escolar apraz-nos sublinhar (i) a

predisposição do grupo de alunos da sociedade de acolhimento para se relacionar

com todos os outros e, (ii) a abertura dos grupos de imigrantes ao estabelecimento de

relações de amizade, quer com os portugueses, quer com outros grupos de imigrantes.

Neste momento, as explicações que podemos avançar para a natureza das relações

que cada grupo revela ter com o outro serão, certamente, condicionadas, por um lado,

pelo contexto escola e pela composição dos grupos de alunos que a frequentam e, por

outro, pelas concepções sobre a convivência em espaços multiculturais que as

famílias revelam ter e transmitem aos seus descendentes. Os resultados obtidos para

os dois territórios são reveladores da influência da convivência em contextos de

diversidade e alertam-nos para a maior heterogeneidade na composição da rede de

relações quando coabitam no mesmo território, escola ou bairro, grupos de origens

muito diversas. Reconhecemos que existem diferenças entre cada grupo étnico e,

também no seio de cada grupo, a receptividade ao outro assume contornos diversos.

Em todo o caso, é legítimo afirmar que os resultados obtidos corroboram a observação

que fizemos em situação de sala de aula e nas brincadeiras das crianças no recreio da

escola, reforçando o importante papel desta instituição na promoção de mecanismos

de integração social que se podem rever no plano das relações sociais quotidianas

que se estabelecem fora desta, no bairro e na sociedade de acolhimento (Hortas,

2008).

Poderemos questionar em que medida as relações de amizade construídas

em meio escolar, entre crianças de origens diversas e transportadas para fora da

escola, são apoiadas pelas famílias e têm efeitos multiplicadores na construção de

novas relações de amizade na comunidade e bairro onde residem. Esta é uma

questão sobre a qual nos iremos centrar mais adiante, quando analisarmos a imagem

da família sobre o papel da escola e sobre a convivência dos seus educandos em

contextos de diversidade. Porém, a análise da questão colocada às famílias sobre se

incluem no seu grupo de amigos indivíduos oriundos de outras culturas/etnias, permite

antever a existência de uma predisposição para o convívio em grupos multiculturais.

No conjunto das famílias, 65,5% revela ter no seu grupo de amigos indivíduos

oriundos de outras culturas. No centro da cidade de Lisboa, é semelhante a

percentagem de famílias autóctones e de imigrantes que afirmam ter amigos com uma

origem diferente da sua, 63% e 60,6% respectivamente. Em Sintra, 56,6% das famílias

363

nativas e 82% das famílias imigrantes referem-se à existência de amigos oriundos de

outras culturas no seu grupo de relações mais próximas.

A análise da rede de amigos, organizada segundo a origem dos elementos do

agregado familiar, revela uma tendência para a valorização das relações com a

população africana e com a população oriunda da América do Sul, em particular do

Brasil. Entre as famílias dos alunos do centro da cidade regista-se uma maior

dispersão da rede de contactos, assim como uma maior frequência da referência à

presença dos portugueses nessa rede. A população nativa valoriza os contactos com

a população africana, a população oriunda da América do Sul, exclusivamente do

Brasil, e a população asiática; os europeus (U.E.15), referem-se aos contactos com

cidadãos provenientes de outros países europeus e aos brasileiros; as famílias de

origem africana relacionam-se preferencialmente com população oriunda de outros

países africanos e do Brasil; os familiares com origem em países da América do Sul

situam, entre os amigos, a população africana e os portugueses; os agregados

familiares oriundos do leste europeu e do continente asiático, em menor número,

valorizam mais as relações com a população portuguesa (Fig. IV.34). Porém, para

estes dois últimos grupos é significativo o peso das referências à ausência de

indivíduos de outras origens no seu núcleo de amigos: 50% das famílias do leste

europeu e 75% das famílias asiáticas. A este facto não serão alheios, o número de

anos da sua presença em Portugal; o domínio da língua, em particular entre as

famílias asiáticas; o maior fechamento de algumas comunidades; o número de horas

de trabalho e o pouco tempo disponível para o convívio, assim como a existência de

redes co-étnicas nas quais algumas comunidades se movimentam e mantém os seus

amigos.

364

Fig. IV.34 – Relações interétnicas, familiares dos alunos das escolas de Lisboa

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Construção própria.

Em Sintra, o grupo de famílias inquiridas é maioritariamente nativo e de

origem africana. Por outro lado, a população imigrante residente no território em

estudo, não se apresenta tão diversa como no centro de Lisboa. As famílias,

independentemente da origem, incluem a população africana no grupo de amigos que

identificam. Entre as famílias com origem em países africanos (Cabo Verde, Angola,

Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e Moçambique), é frequente a alusão a amigos

oriundos de outros países africanos, justificando-se assim a percentagem de 62,3%

obtida nas referências feitas pela população africana. Porém, este grupo atribui pouca

relevância às relações de amizade com a população portuguesa, valorizando no seu

grupo de amigos os brasileiros. As famílias nativas elegem entre os amigos de origem

imigrante, a população africana e, em segundo lugar, os naturais de países da

América do Sul, exclusivamente do Brasil. Também, os agregados familiares oriundos

do Brasil mencionam, com maior frequência (50% das referências), a população

africana entre o grupo de amigos, posicionando a população nativa em segundo lugar.

Para as famílias oriundas do leste europeu, residentes no território, o grupo de amigos

encontra-se preferencialmente entre indivíduos com origem em países desta região,

365

seguindo-se as alusões à população africana e, por fim, à população portuguesa (Fig.

IV.35). A população asiática, pela fraca representação que tem nesta amostra, não

será alvo de análise nesta dimensão.

Fig. IV.35 – Relações interétnicas, familiares dos alunos das escolas de Sintra

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Construção própria.

Em síntese, podemos afirmar que, para a maioria dos familiares dos alunos,

se evidencia uma abertura ao convívio com amigos de origens diversas. Em Lisboa, a

maior resistência aos contactos com população oriunda de outras origens/culturas

regista-se entre as famílias provenientes do continente asiático e do leste europeu.

Entre as referências feitas, recai sobre a população africana a maior frequência, logo

seguida da população brasileira. A alusão a indivíduos nativos entre o grupo de

amigos das famílias de origem imigrante surge com 14,9% das referências feitas pelos

familiares residentes em Lisboa e, com 12% no conjunto das referências feitas pelos

familiares residentes em Sintra. Por parte das famílias portuguesas, regista-se uma

atitude com contornos diferentes em Lisboa e em Sintra: a maior resistência à inclusão

no grupo de amigos de indivíduos com uma origem diferente regista-se entre os

familiares de Sintra, contrariando a maior abertura manifestada pelas famílias de

366

Lisboa. Acrescentamos também a este facto que é entre a população africana que se

evidenciam maiores reservas à inclusão de indivíduos nativos no seu grupo de amigos.

Os resultados a que chegamos aproximam-se da análise anteriormente

realizada para os alunos, assim como dos resultados apresentados nos estudos sobre

as relações interétnicas entre as comunidades migrantes residentes no país e, em

particular, em bairros da AML (Fonseca & McGarrigle, 2012; Silva & Schiltz, 2007;

Lages et al. 2006). A maior distância entre a população oriunda dos PALOP e a

população portuguesa continua a fazer-se sentir entre os familiares dos alunos,

revelando-se uma maior abertura nos contactos de proximidade com a população

brasileira. Contudo, para as famílias de origem africana, de ambos os territórios, são

os amigos oriundos de outros países africanos que prevalecem na sua rede de

contactos mais próximos.

A análise cruzada das relações de amizade construídas pelos familiares e

pelos alunos, permite confirmar que, as atitudes e comportamentos das crianças e

jovens face aos seus colegas de outras origens são resultado, em parte, das vivências

proporcionadas pelas famílias e do capital cultural que destas herdaram.

Transportando este capital cultural para a escola onde diariamente convivem em

contextos de grande diversidade, as crianças e jovens vêem a construção da sua

relação com o outro num ambiente de maior abertura e aceitação, fazendo escolhas

que em muito se aproximam das registadas para as suas famílias.

A respeito da diversidade que caracteriza as escolas, as famílias foram

levadas a pronunciar-se, no questionário que preencheram, sobre alguns aspectos

que nos permitem inferir relativamente às percepções construídas. Constatamos,

apesar de algumas diferenças pontuais, que é possível registar entre as famílias que

residem nos dois territórios, uma visão muito positiva/construtiva da diversidade

cultural. Uma percentagem significativa de respostas (96% a 98%) valoriza muito o

convívio em escolas multiculturais, não só pelas aprendizagens realizadas no sentido

da construção de uma cidadania plural mas, também, pelas mais-valias decorrentes

do conhecimento de culturas diversas (86% a 89% das respostas). Em relação ao

processo de ensino – aprendizagem, as famílias não reconhecem que o mesmo seja

prejudicado devido à presença de uma população diversa culturalmente: entre 66% a

75% das respostas apresentadas referem discordar desta relação. Porém, são as

famílias de Lisboa que mais frequentemente colocam reservas relativamente a este

item (19,1% das respostas). Relativamente à maior propensão para a ocorrência de

comportamentos menos adequados e situações de violência, decorrentes da

convivência em contextos de diversidade cultural, um número significativo de

respostas vai no sentido da discordância desta relação. Porém, não se registam

367

atitudes idênticas entre as famílias dos dois territórios, pela maior apreensão revelada

pelos familiares dos alunos de Sintra, espelhada no gráfico da Fig. IV.36. Um

comportamento que já se tinha constatado anteriormente, quer por parte das famílias,

quer dos alunos, quando se reportaram às relações de pares e às estratégias de

resolução de conflitos.

Fig. IV.36 – Percepções das famílias sobre a diversidade na escola

Fonte: Questionários às famílias 2009/2010. Construção própria.

Partindo dos principais traços que caracterizam as relações entre população

nativa e população imigrante e, o olhar sobre a diversidade nas escolas dos territórios

em estudo, apresentamos de seguida os aspectos mais significativos que, na óptica da

integração, nos apraz sublinhar:

entre os alunos regista-se uma predisposição para a relação com

pares de diferentes origens, aspecto que se destaca entre os alunos

mais novos;

os alunos mais velhos são os que revelam uma maior selectividade na

escolha dos amigos com quem se relacionam fora da escola;

os jovens de origem imigrante, que frequentam as escolas do centro

de Lisboa, apresentam uma maior abertura às relações de

proximidade com amigos de diferentes origens, relativamente aos

seus colegas das escolas de Sintra;

os alunos nativos referem, com maior frequência, a inclusão de

amigos oriundos do Brasil no seu grupo de contacto mais próximo

368

fora da escola, reduzindo as referências aos amigos de origem

africana;

os alunos descendentes de população asiática e de europeus de leste,

a frequentar as escolas de Lisboa, evidenciam ter menor número de

interacções nas relações de proximidade com colegas de outras

origens;

as famílias dos alunos revelam ter, em geral, uma importante abertura

para a inclusão na sua rede de amigos, de indivíduos de outras

origens;

entre as famílias nativas dos alunos de Sintra regista-se uma menor

interacção, nos contactos de proximidade, com a população

imigrante;

os familiares dos alunos de origem africana, residentes em Sintra,

revelam menor abertura à interacção com a população nativa,

aspecto também evidente entre os alunos, neste território;

as famílias revelam ter, perante a diversidade cultural que caracteriza

as escolas que os seus educandos frequentam uma atitude muito

positiva/construtiva.

Reconhecendo a importância que as relações familiares exercem no

desenvolvimento social, intelectual e emocional das crianças e jovens, questionamo-

nos em que medida as atitudes que revelam ter na escola, com os adultos e com os

pares, e no grupo de amigos mais próximos, são o resultado de um processo iniciado

na família e que transportam depois para a sala de aula e para o bairro. Neste sentido,

para os percursos de integração que vivenciam na escola e no bairro, as crianças e

jovens transportam o capital cultural acumulado na família e, no que se reporta às

relações de amizade que constroem, parece exercer uma importante influência. Ainda

a este respeito, é relevante reflectir em que medida as situações de conflito vividas na

escola com os professores, a que se reportam em particular alunos e familiares de

origem africana, não encontram a sua génese, ainda que parcialmente, na maior

resistência que revelam ter na interacção com a população nativa, onde se inclui a

maioria dos professores.

4.3.5. Da escola ao bairro: os espaços de convívio

Assumimos anteriormente que a escola pública é o espaço de excelência

para o estabelecimento de contactos e de laços entre os alunos, independentemente

das suas origens étnicas e socioculturais. Educação e escola são inevitavelmente

369

conotados como um espaço de encontro entre pessoas (Soler, 2009). As escolas que

integram este estudo são espaços onde diariamente se cruzam comunidades diversas

e, como tal, desempenham perante o bairro e em articulação com este197 um papel

fundamental na disponibilização de oportunidades que influenciam a inclusão,

integração e bem-estar do seu público. Defendendo que uma escola enraizada no

bairro onde se localiza projecta a sua actividade no território (Rodríguez, 2009) e que a

sua acção educativa não se pode entender como um compartimento fechado a este

(Soler, 2009), importa perceber se as oportunidades identificadas pelos alunos na

construção de relações de amizade nos espaços da escola (i) se projectam para fora

desta e (ii) se materializam nas redes de relações que se prolongam no bairro ou

externamente a este. Dito de outro modo, pretende-se compreender qual o contributo

das diversas formas de participação e relação, construídas na escola, no incremento

do capital social do bairro (Sotomayor, 2012).

As crianças e jovens que anteriormente caracterizámos atribuem à escola um

papel importante como espaço de relação com os seus pares, quer no contexto de

sala de aula, quer nos espaços de recreio, onde interagem preferencialmente com os

colegas de turma (57,4% das referências dos alunos de Lisboa e 59,5% dos alunos de

Sintra) e com colegas de outras turmas (37,7% das referências dos alunos de Lisboa e

35,0% dos alunos de Sintra).

Quando questionados sobre a permanência das amizades construídas na

escola em espaços exteriores a esta, em locais de brincadeira ou de encontro, mais

de metade dos alunos responde afirmativamente (60,7%). Para os três anos de

escolaridade, o peso das respostas afirmativas aumenta com a idade dos alunos, facto

que associamos a maiores graus de autonomia e de mobilidade por parte dos jovens,

assim como às características da adolescência de que já falámos anteriormente.

Contudo, identificam-se algumas diferenças quando comparamos os grupos nativos e

os imigrantes, pois é entre os segundos que se regista o maior número de respostas

positivas. Isto corresponde a afirmar que é para os alunos não nativos que são mais

frequentes os encontros com amigos da escola em espaços exteriores a esta,

deixando transparecer o papel instrumental que a instituição pode assumir na

promoção dos contactos entre pares e na facilitação das vivências com grupos

diversos. Já anteriormente foi possível constatar que estes estudantes têm facilidade

em estabelecer laços com colegas de diferentes origens, que a diversidade de

197

O paradigma que defende a articulação da escola com a comunidade local emergiu em Portugal nos

anos 80 correspondendo, i) do ponto de vista pedagógico, a uma valorização da diversidade de experiências e saberes dos alunos, construídos em contextos formais, não formais e informais de educação e, ii) do ponto de vista organizacional, a uma abordagem articulada e interactiva, territorialmente integrada, que mobiliza de forma concertada diferentes parceiros (Canário, 2005).

370

contactos que têm oportunidade de realizar na escola tem efeitos nas interacções

sociais que mantêm nos espaços exteriores e que, em escolas multiétnicas, a rede de

contactos se dispersa facilmente por diferentes grupos, contrariamente ao que

acontece quando a diversidade se confina à presença de um ou dois grupos da

mesma origem. Esta última constatação resulta da análise anterior sobre as

características da rede de contactos dos alunos com colegas de outras origens e que

revelou uma maior dispersão da mesma nos bairros do centro da cidade,

caracterizados pela diversidade de grupos étnicos. Na perspectiva de Bronfenbrenner

(1987), é notória a evolução positiva dos efeitos da participação e convívio dos

estudantes em contextos múltiplos, aumentando quando estes meios são

culturalmente diversos, em termos étnicos, sociais e religiosos.

Um outro aspecto que consideramos importante analisar é a frequência de

respostas dos alunos que referem encontrar-se com os colegas fora da escola.

Neste particular registam-se diferenças mínimas entre as respostas dos alunos de

Sintra (62%) e as dos alunos de Lisboa (59,4%). Estes dados, confirmam a tendência

já antes identificada dos alunos prolongarem para o bairro as vivências que constroem.

Esta constatação poderá ser explicada por factores inerentes ao grupo, mas

também pelas características urbanas do território onde residem e onde frequentam a

escola. Para o primeiro factor destacamos: (i) a valorização do papel da rua como local

de brincadeira e/ou encontro, que caracteriza as famílias africanas, sendo comum um

prolongamento diário da presença na rua entre os mais novos; (ii) o número de horas

que as crianças e jovens que residem em territórios da periferia da cidade passam sós,

devido aos horários de trabalho dos pais, mas também à distância que separa o local

de residência e de trabalho. Em relação ao segundo factor, evidenciam-se as

características urbanas dos territórios que habitam, onde domina a construção em

altura, típica de “bairros dormitório”, com alguns espaços livres entre os prédios,

pequenas pracetas ou espaços ajardinados que podem ser utilizados pelas crianças e

jovens como local de encontro e/ou brincadeira. A análise que de seguida

desenvolvemos poderá permitir encontrar a resposta para esta tendência, através da

identificação dos espaços que são frequentados por estes jovens. A estes factores

poderá associar-se um outro, de carácter mais geral que contextualiza as redes de

relações de amizade construídas pelos alunos nos contextos sociodemográficos e

culturais de cada território.

O papel dos lugares, em particular do bairro, é importante no

desenvolvimento de relações interétnicas (Fonseca & McGarrigle, 2012). A análise das

escolhas feitas sobre os locais frequentados no bairro, indica-nos a forma como as

relações sociais são vividas nos espaços de proximidade que, neste ponto do estudo,

371

incidem sobre os locais seleccionados para ocupação dos tempos livres e que para as

crianças e jovens do estudo se materializam no espaço privado da habitação, na rua,

nos jardins e parques, nos centros comerciais. A inclusão do espaço da casa no

conceito de bairro relaciona-se com as múltiplas concepções e escalas possíveis, a

que a literatura se reporta,198 para a sua definição e, também, por considerarmos a

possibilidade das relações sociais entre os mais novos ser necessariamente vivida em

espaços de maior proximidade à habitação, que garantam a sua segurança. Os

resultados da análise do questionário revelam que, para os alunos mais novos (4º e 6º

anos), os espaços eleitos para as suas brincadeiras conjuntas oscilam entre a casa e

a rua. Em Sintra é visível a utilização do espaço da rua em detrimento da casa, quer

por nativos, quer por imigrantes, facto que associamos a uma menor proximidade

entre as famílias, a uma menor intensidade das relações de vizinhança e,

provavelmente, a uma menor facilidade de interacção na esfera privada, destacando-

se neste grupo os descendentes de imigrantes. Em Lisboa registamos um maior

recurso ao espaço da casa para as brincadeiras dos mais novos, apesar de não se

distanciar de modo significativo da frequência na utilização da rua, facto que poderá

indiciar maiores níveis de interacção entre as famílias e um maior conhecimento mútuo

facilitador dos contactos entre os mais novos na esfera privada.

Quando questionados apenas sobre os espaços de encontro que utilizam

com os seus colegas, constatamos que existem diferenças entre os alunos que

residem nos dois territórios: em Lisboa, as respostas denotam uma tendência para a

utilização mais frequente de espaços exteriores ao bairro (53,0% dos alunos),

enquanto em Sintra, 54,7% dos estudantes revela preferir os espaços do bairro para

os seus encontros com os colegas.

É para os imigrantes que frequentam as escolas de Lisboa que se destaca

uma maior valorização dos espaços exteriores ao bairro (57,8% dos alunos). Nesta

área da cidade, a dimensão reduzida dos bairros e a proximidade entre os mesmos

facilita a mobilidade e cria mais oportunidades de interacção entre os residentes. Para

os mais jovens, com menor mobilidade, são os espaços de proximidade, localizados

no bairro, os mais utilizados para as brincadeiras e convívio. Entre estes elegem os

jardins e parques, os espaços desportivos, os centros comerciais e os cinemas para

os momentos de encontro: a escolha recai, preferencialmente, sobre os espaços ao ar

livre (jardins e parques), com 42,4% das referências feitas pelos autóctones, e 37,7%

pelos imigrantes; e sobre os espaços desportivos, 27,9% das referências para os

imigrantes e 23,4% para os nativos. A existência destes pequenos espaços públicos,

198

Sobre este assunto, o estudo de Fonseca & McGarrigle (2012) apresenta uma breve discussão.

372

na área de residência, revela-se fundamental para assegurar as relações de

vizinhança, promover momentos de socialização e encontro entre os moradores e,

neste caso em particular, entre as crianças e jovens. A frequência de espaços

desportivos no bairro surge muitas vezes associada à prática desta actividade nas

colectividades locais e em campos de jogos e/ou ginásios geridos pelas juntas de

freguesia. São frequentemente espaços de reduzida dimensão, dirigidos

fundamentalmente aos residentes mas que, segundo as respostas ao questionário,

são importantes locais de encontro para o público mais jovem aí residente (com 24,8%

das referências). Os centros comerciais, indicados em terceiro lugar nos espaços de

convívio utilizados no bairro (com 15,5% das referências), surgem por vezes

associados aos espaços de trabalho dos pais que, devido aos prolongados horários de

trabalho, os filhos acabam por adoptar como espaços de brincadeira e convívio. Em

particular, nos centros comerciais da Mouraria e Martim Moniz é frequente encontrar

os mais pequenos nas suas brincadeiras durante o horário de trabalho dos pais. Esta

é uma situação que também se repete nas ruas destes bairros, durante o fim-de-

semana ou nas férias escolares. Quer entre a população imigrante, quer entre os

autóctones, os espaços da rua são importantes locais de encontro. Este é um aspecto

que se evidencia com particular relevo nas escolhas feitas pelos mais velhos (a

frequentar o 9º ano), independentemente da sua origem.

Neste contexto, o bairro funciona como um espaço facilitador da interacção,

potencializador das primeiras relações entre a população imigrante e a nativa, onde se

sobem degraus importantes no percurso de integração. As características da malha

urbana, as condições de habitação, a tipologia dos edifícios e a valorização que é feita

do bairro conferem aos espaços públicos, parques e praças, desta área central da

cidade uma importância particular como lugares de encontro. E, se para a população

nativa o bairro é fundamental no incremento das relações diárias, para a população

imigrante é indiscutivelmente importante na determinação das oportunidades e

constrangimentos que influenciam a inclusão, integração e qualidade de vida. Nesta

área da cidade e, em particular na Mouraria, o bairro é um local importante para os

contactos entre os residentes de diferentes idades e origens (Fonseca & McGarrigle,

2012) e, tal como a escola, é nele que se joga diariamente a integração.

Também as famílias foram inquiridas sobre estas mesmas questões,

relacionadas com os usos dos espaços do bairro e as vivências que neles constroem.

As respostas das famílias de Lisboa, quando confrontadas com a questão “gosta de

viver no bairro”, mostram uma unanimidade afirmativa: 91,4% das respostas são

positivas e, entre a população não nativa, esta percentagem sobe, ainda, para 92%.

No leque de motivos que atestam a valorização que os residentes fazem do bairro

373

onde residem enumeramos os mais frequentes: o sentimento de segurança, as

relações de vizinhança, a localização e acessibilidade, os serviços que disponibiliza,

ser um espaço acolhedor, as condições de higiene e a existência de espaços verdes.

Os aspectos negativos, menos valorizados no conjunto das respostas, reportam-se à

insegurança, à degradação e condições de higiene de alguns espaços, à ausência de

espaços verdes e à diversidade cultural.

A valorização que é feita do bairro, pelas famílias em geral, revê-se também

nas relações de amizade que aí mantêm. Para aproximadamente 50% das famílias,

nativas e das imigrantes, os amigos habitam no bairro e, entre aquelas que referem ter

amigos noutros bairros do concelho de Lisboa, 50% identifica as freguesias

envolventes à sua. Estes resultados vêm reforçar a análise anterior sobre a

importância que é atribuída pelas crianças e jovens aos espaços do bairro para os

seus encontros e brincadeiras. A imagem positiva que os pais revelam ter dos

territórios onde residem, associada à presença de uma rede de amigos com os quais

se relacionam mais frequentemente, pode revelar-se securizante para os filhos,

permitindo-lhes maiores níveis de confiança nas relações de amizade que constroem e,

também, na interacção com o território onde residem. Pensando nas crianças e jovens

de origem imigrante, estes níveis de confiança que podem ser transmitidos pelos pais

revelam-se estruturantes na sua relação com a escola, com os colegas e com os

adultos e, também, com os espaços em que diariamente se movimentam.

As formas de uso dos espaços do bairro referidas pelas crianças e jovens das

escolas de Sintra apresentam um perfil semelhante ao já traçado para Lisboa,

identificando-se algumas diferenças relativamente às práticas dos colegas residentes

no centro da cidade. Tal como em Lisboa, são os parques e jardins e os espaços

desportivos aqueles que surgem com maior número de referências, 31% e 26,4%

respectivamente, embora se registe uma maior dispersão das respostas pelos

diferentes equipamentos. São os mais novos, aqueles que mais frequentemente se

referem ao uso dos parques e jardins (48% das referências), facto que se associa à

própria tipologia urbana, onde dominam pracetas ajardinadas e com alguns

equipamentos infantis para uso dos residentes. Para os alunos de origem africana que

frequentam o 4º ano evidencia-se uma maior propensão para o uso dos parques e

jardins relativamente aos espaços desportivos. A análise para o 6º ano revela que as

preferências recaem sobre os espaços desportivos, com uma menor valorização dos

jardins e parques. Porém, a grande mudança, na escolha dos espaços de encontro

com amigos no bairro, ocorre no 9º ano onde a rua surge como o principal local de

(con)vivência no conjunto das referências feitas pelos alunos (43,4%),

independentemente da sua origem. Tal como referimos anteriormente, neste território

374

a rua assume um papel muito importante como local de encontro entre crianças e

jovens, preferindo-a à casa e valorizando-a relativamente aos restantes espaços

públicos de encontro. É importante, tentar perceber se para as famílias destes alunos

se mantém a mesma atitude nos usos dos espaços do bairro e se as opiniões

manifestadas pelos descendentes são resultado das práticas sociais que se constroem

na família, ou resultam da interacção entre pares, construída na escola e transportada

para os territórios onde convivem diariamente.

A desagregação da informação, em função dos países de origem, dos alunos

revela que as tendências anteriormente descritas se mantêm e que as práticas na

utilização dos espaços públicos não se alteram se atendermos à diversidade das suas

origens. A principal condicionante das escolhas dos locais de convívio no bairro é a

idade e, associada a esta, a autonomia e capacidade de mobilidade. Todavia, entre as

famílias inquiridas, regista-se alguma divergência, entre nativos e imigrantes, na

imagem que transmitem sobre o bairro onde residem. Para as primeiras, são menos

frequentes as referências positivas ao bairro (apenas 84,5% das famílias se

manifestam satisfeitas com o local de residência) enquanto que para as segundas, a

opinião positiva mobiliza 90,6% das famílias. Entre os aspectos referidos

negativamente destacamos, a insegurança, a ausência de serviços, a limpeza do

bairro, a localização e a densidade populacional. Nas referências positivas enumeram-

se: a segurança, os serviços disponíveis, a vizinhança, a higiene, a existência de

espaços verdes e o facto de se tratar de um bairro acolhedor. A estes aspectos não é

alheia a atitude manifestada por nativos e imigrantes relativamente à rede de

amizades construída no bairro: para 64% das famílias imigrantes é mais frequente o

estabelecimento de relações de amizade no bairro onde residem, enquanto que entre

as famílias nativas, apenas 51% afirma ter amigos no bairro. Destes dados, o que

importa valorizar é a percentagem significativa de referências que as famílias

imigrantes de Sintra fazem em relação às amizades que mantêm no bairro, o que pode

ser considerado como um reflexo destas famílias terem, na sua maioria, as mesmas

origens culturais.

Quando solicitados a identificar os espaços de encontro procurados fora do

bairro, os alunos que frequentam as escolas de Lisboa e de Sintra fazem recair as

suas escolhas sobre os centros comerciais e as salas de cinema, que muitas vezes se

localizam nos mesmos espaços, (aproximadamente 53% das referências dos nativos e

66,1% das dos imigrantes em Lisboa; 67,4% das referências dos alunos nativos e

62,6% dos descendentes de imigrantes em Sintra). Sem grandes diferenças na ordem

de preferência entre os imigrantes e os nativos, parece-nos que estas opções

espelham um pouco a tendência que observamos entre a população que reside na

375

cidade de Lisboa e nos restantes concelhos da Área Metropolitana e que não deixa de

estar associada ao processo de expansão urbana e implantação dos centros

comerciais a que assistimos desde início dos anos 90.199 Para as famílias residentes

no centro da cidade de Lisboa, a localização dos grandes centros comerciais nas

freguesias periféricas e mesmo nos concelhos contíguos, assim como a saída das

grandes salas de cinema dos espaços centrais da cidade e a expansão da rede de

metropolitano, são factores de atracção para territórios exteriores ao bairro. Entre os

grandes espaços comerciais referidos, destacamos o centro comercial Vasco da

Gama (localizado no Parque das Nações) e o centro comercial Colombo (localizado na

freguesia de Benfica), ambos de grande acessibilidade em relação ao centro da cidade.

E, apesar de nas áreas centrais da cidade ainda registarmos uma vida de relação no

bairro relativamente intensa, os centros comerciais exercem um forte poder atractivo

enquanto espaços de comércio, mas também como importantes lugares de lazer e

convívio entre diferentes grupos etários e sociais (Barata Salgueiro, 2001). Para os

residentes nos territórios de Sintra, a reduzida frequência de equipamentos de lazer

que se regista em alguns bairros, associada à intensa ocupação do território com

construção para habitação, tem também um efeito no uso dos grandes centros

comerciais, localizados externamente ao bairro, como espaços de lazer e de convívio.

São frequentes, entre os inquiridos, as referências às deslocações ao centro comercial

Colombo, localizado numa freguesia da cidade de Lisboa que faz fronteira com o

concelho da Amadora e Odivelas.

Numa apreciação global, retendo alguns dos aspectos que acabamos de

analisar, consideramos importante sublinhar que: i) as crianças e jovens que

inquirimos assinalam a existência de importantes laços com o bairro onde residem; ii)

os espaços de recreio e lazer do bairro são importantes locais de referência para as

suas brincadeiras e convívio, onde incluem as amizades que constroem na escola; iii)

as preferências pelos espaços que frequentam fora do bairro recaem sobre os centros

comerciais e cinemas; iv) entre as crianças e jovens, imigrantes e nativas, não se

identificam diferenças significativas nas escolhas dos espaços de convívio, valorizando

de igual forma as relações no bairro.

Retomando os princípios teóricos inicialmente discutidos, arriscamos a

sublinhar que as crianças e jovens que nos encontramos a analisar mobilizam, para o

espaço exterior à escola, as relações de amizade que aí constroem, materializando

nos espaços do bairro essa convivência e prolongando os contextos de diversidade

diariamente vivenciados em meio escolar. Assim, é legítimo concluir que a escola,

199

Segundo Barata Salgueiro (2001), o início dos anos 90 corresponde à 3ª fase do processo de

implantação dos centros comerciais na região de Lisboa.

376

enquanto espaço de socialização e de promoção das relações interculturais, está a

prestar um importante contributo para a inclusão desta faixa etária da população

imigrante nos seus territórios de acolhimento. O capital social endo-escolar, resultado

das relações sociais vividas na escola, revela-se fundamental no incremento do capital

social de bairro (Sotomayor, 2012). Mesmo nos contextos em que as famílias

valorizam as relações de amizade fora do bairro, as crianças e jovens continuam a

reportar-se à convivência com os colegas de escola “fora dos muros desta”.

Se nos apropriarmos do conceito de capital social desenvolvida por Putnam

(1993), poderemos afirmar que o capital social que estas crianças e jovens vão

construindo na escola é um importante recurso para a sua acção colectiva,

fortalecendo as relações de reciprocidade e facilitando as relações de confiança. Os

contactos entre colegas revelam ter efeitos multiplicadores nas relações sociais e no

desenvolvimento humano. Neste sentido, o capital cultural torna-se um pré-requisito

importante para a coesão social e participação activa de todos; as redes de contactos

e laços de confiança que ligam os indivíduos dão forma ao capital social. Assim, as

relações que estas crianças estabelecem na escola, a forma como resolvem os

conflitos com os colegas com quem diariamente convivem e as amizades que

prolongam para fora do espaço escolar e que mantém no meio onde residem

permitem compreender a mobilização que fazem do capital cultural na esfera social

em que se relacionam e identificar a extensão da rede de ligações que efectuam. As

escolas, localizadas nestes contextos, revelam-se importantes lugares de troca de

experiências e de interacção cultural e social, requisitos fundamentais para aprender a

viver juntos, na perspectiva que nos é apresentada por Roberto Carneiro (2001). São

também os lugares onde a população de origem imigrante estabelece as relações de

amizade mais importantes e, neste sentido, a qualidade das escolas é fundamental

para a promoção da integração das crianças e jovens e para o seu desenvolvimento

pessoal e social (Fonseca et al, 2010). As aprendizagens, realizadas nestes espaços

promotores da interacção cultural, tornam a diversidade uma realidade que não é

estranha aos alunos, permitindo transpor para a gestão das relações sociais no

espaço extra-escolar as competências desenvolvidas na escola (Perrenoud, 2001).

4.3.6. Escola e percursos escolares: os intervenientes

Para construir um indicador que permita comparar, utilizando o mesmo critério,

o percurso escolar dos alunos inquiridos optamos pela relação entre a idade esperada

no final de cada ano de escolaridade considerado e a idade do aluno no momento em

que responde ao questionário. Apesar do indicador calculado não espelhar

exactamente o número de situações de retenção, ele é indicativo do número de alunos

377

que já ultrapassaram o limite de idade esperado para o ano de escolaridade e/ou ciclo

que frequentam. Esta informação permite traçar um perfil de desempenho para os

alunos, tendo em conta a sua origem (nativos ou imigrantes) e, no caso dos alunos de

origem imigrante, em função da geração a que pertencem. Assim, esperamos que a

comparação dos resultados globais calculados para cada grupo de origem, por ano de

escolaridade e para cada território, permita delinear as particularidades no percurso

escolar dos estudantes.

No universo dos 273 alunos que já ultrapassaram o limite de idade esperado

para o ano de escolaridade/ciclo que frequentam, 53,5% são de origem imigrante.

Entre o grupo de alunos com background imigrante, 25,5% encontram-se além deste

limite de idade enquanto entre os nativos este peso é de 16,4% (Quadro IV.33). No

total dos 146 estudantes não nativos que integram o grupo a que nos reportámos

anteriormente, 69,9% constitui a primeira geração e tem um perfil que se distancia

muito do da população nativa (40,6% dos alunos já ultrapassaram o limite de idade

esperado para o ano que frequentam). Mas, na segunda geração, a percentagem dos

alunos aproxima-se mais da dos nativos, revelando ser para o grupo de imigrantes

ligeiramente mais reduzido o peso daqueles que se encontram além do limite de idade

esperado (13,7%).200

Quadro IV.33 – Distribuição dos alunos em função do limite de idade esperado em cada ano de escolaridade (%)

Sup. Igual Inf. Total

Nativos 16,4 43,3 40,3 100,0

Total abs. 127 336 313 776

Imigrantes Geração* 1ª 40,6 39,4 19,9 100,0

2ª 13,7 43,2 43,1 100,0

Total (%) 25,5 41,5 33,0 100,0

Total abs. 146 238 189 573

Total 273 574 502 1349

Fonte: Questionários aos alunos, 2009-10. Construção própria. Qui-Quadrado = 67,537; df = 7; p = 0,000

Repetindo a análise anterior com a informação desagregada em função das

regiões de origem dos alunos não nativos, é entre os grupos oriundos da Ásia, da

América do Sul e de África que registamos o maior peso dos estudantes que

frequentam um ano de escolaridade para o qual já ultrapassaram o limite de idade.

Para os alunos provenientes da Ásia e da América do Sul, o número de anos em

200

As características que registamos para a 1ª e 2ª gerações, e que nos permitem identificar dois padrões diferentes relativamente ao perfil de desempenho dos alunos, são corroboradas pelos resultados divulgados pelo Programa PISA 2009. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264091504-en

378

atraso alarga-se até um máximo de 3, tal como para a maioria dos nativos, mas para

os alunos oriundos do continente africano este número chega a alcançar 5 anos.201 A

desagregação por anos de escolaridade revela que globalmente é no 6º e 9º anos que

o peso dos alunos que já ultrapassou o limite de idades é mais significativo (27,4% e

25,4% respectivamente), sendo que, entre os alunos de origem imigrante, os valores

são ligeiramente superiores (33,1% para o 6º ano e 30,2% para o 9º ano). Para o 4º

ano, a relação entre as origens dos alunos e o limite de idade é muito significativo,202

sendo o afastamento do comportamento dos nativos face ao dos imigrantes bastante

relevante: 3,4% dos nativos já ultrapassou o limite de idade esperado, mas para os

não nativos este valor ascende a 14,8%. É para os grupos oriundos do continente

asiático, de países africanos e da América do Sul que se regista o maior peso relativo

de elementos mais velhos em cada ciclo, constatação que corrobora, a uma escala

micro, a análise anteriormente realizada com base nos dados estatísticos

disponibilizados pelo GEPE.

Tal como já constatamos anteriormente, entre as duas gerações de alunos

com background imigrante evidenciam-se perfis diferentes relativamente aos

quantitativos de estudantes que se encontram além da idade limite para o ano que

frequentam. Esta constatação, verificada para a globalidade dos alunos, é também um

traço comum em cada ano de escolaridade. A relação entre as duas variáveis,

geração a que pertence o aluno imigrante e idade do aluno no ano que frequenta, é

muito significativa em cada ano de escolaridade;203 é para a segunda geração que o

perfil de idades dos descendentes de imigrantes se aproxima muito do perfil de idades

dos alunos nativos. Na primeira geração, o peso dos alunos que se encontra além do

limite de idade em cada ano é consideravelmente superior ao da segunda geração,204

sendo no 9º ano cerca de quatro vezes superior.

A análise que acabamos de fazer permite-nos traçar, ainda que com algumas

reservas, pela natureza da informação de que dispomos, o perfil de desempenho dos

alunos imigrantes relativamente aos nativos, o qual tende a caracterizar-se por um

201

A comparação da média de idades dos diferentes grupos de origem, com recurso à análise de variância ANOVA, indica que a diferença de idades é estatisticamente significativa (F=6,134, com 6,1336 graus de liberdade, p=0,000). Os alunos mais velhos são de origem africana (média=12,8 anos), seguindo-se os nativos (média= 11,7 anos), muito próximos dos brasileiros, dos europeus (U.E.15), dos asiáticos, sendo o grupo mais jovem orundo dos países do leste europeu (média=11,1 anos). 202

Qui-Quadrado = 90,979; df = 36; p = 0,000 203

4º ano – Qui-Quadrado = 15,054; df = 6; p = 0,020; 6º ano – Qui-Quadrado = 50,894; df = 7; p= 0,000; 9º ano – Qui-Quadrado = 15,523; df = 5; p = 0,008. 204

A comparação da média de idades da 1ª e 2ª geração de alunos descendentes de imigrantes, com recurso à análise de variância ANOVA, atesta os resultados anteriores, revelando ser muito significativa a diferença de idades entre estes dois grupos (F=17,652, com 1,571 graus de liberdade, p=0,000).

379

maior insucesso entre os alunos de origem imigrante devido, em particular, ao

comportamento registado pela primeira geração.

Esta constatação, da maior propensão para o insucesso entre os alunos de

primeira geração é confirmada na análise dos dados estatísticos apresentados pelo

Ministério da Educação, segundo a nacionalidade do aluno, e sobre os quais já

reflectimos oportunamente. Concluímos, que a tendência identificada para o País, para

a AML e para os agrupamentos de escolas se mantém quando apenas nos

reportamos à nacionalidade do aluno, pois salvo algumas excepções, registadas para

os alunos oriundos de países europeus de leste, os estrangeiros têm taxas de

retenção superiores às dos nacionais entre 8 e 10 pontos percentuais.

Na caracterização feita anteriormente, sobre o sucesso escolar dos alunos

portugueses e estrangeiros, para o país, para a Área Metropolitana de Lisboa e para

cada agrupamento de escolas, identificámos que os segundos apresentavam,

tendencialmente, valores relativos inferiores para este indicador. Todavia, os

resultados que agora analisamos revelam que, ao desagregarmos o grupo de alunos

imigrantes em primeira e segunda geração, a tendência registada previamente se

altera para alguns agrupamentos de escolas, pela aproximação dos resultados obtidos

para os nativos e imigrantes. Assim, a procura de uma explicação para o sucesso

escolar, deverá dar particular atenção ao tempo de permanência do aluno ou da

respectiva família no país, aos percursos escolares anteriores dos estudantes, às

expectativas que têm face à escola, assim como às origens, percursos escolares e

envolvimento dos progenitores, variáveis que surgem nas referências feitas pelos

professores que responderam ao questionário, quer em relação aos alunos nativos,

quer aos imigrantes, e que transcrevemos: “o papel que a família atribui à escola e as

expectativas face ao futuro dos educandos” (P1, P2, P4, P5, P9, P8); “há aspectos

comuns a todos, independentemente das origens: a adequação do ano de

escolaridade frequentado à idade e ao percurso anterior, as expectativas face à escola

por parte das famílias e o nível socioeconómico das famílias” (P5); “há diferenças de

atitudes entre grupos, assim como na adequação do percurso escolar anterior ao da

escola portuguesa” (P10); “é fundamental o apoio dos encarregados de educação e as

expectativas face ao futuro dos educandos, quer no apoio nas tarefas extra escolares,

quer na construção de regras de conduta social” (P1).

Consideramos existirem ainda outros factores que permitem explicar estes

resultados e que pretendemos explorar após a análise desagregada do perfil do

sucesso escolar dos alunos em cada território. Referimo-nos à exploração dos modos

de participação dos diversos intervenientes no percurso escolar dos alunos e às

características dos contextos territoriais em que estes se inserem, pois é nestes que

380

se manifestam as especificidades sociais que poderão ajudar a explicar a maior

proximidade no desempenho escolar dos estudantes imigrantes de segunda geração e

dos nativos.

Esta análise deve, posteriormente, ser complementada por outra que coloque

em interacção um conjunto de factores que consideramos fundamentais, e que se

podem agrupar em três dimensões: (i) de ordem individual (hábitos de trabalho escolar,

conhecimento da língua e expectativas face à escola); (ii) de ordem familiar e

comunitária (as características do bairro de residência, o estatuto socioeconómico das

famílias, o desenvolvimento de competências biculturais, a relação entre pais e filhos,

as expectativas que depositam na escola e o envolvimento na mesma) e, (iii) de ordem

contextual (a gestão da diversidade social e étnica na escola, a relação do aluno com

os adultos e com os pares, as práticas pedagógicas).205

Retomando a análise do indicador anteriormente discutido, agora para cada

território, procuramos encontrar pontos de convergência e divergência face às

tendências gerais apresentadas para o grupo e que permitirão, num momento seguinte,

avançar para a exploração dos possíveis factores que interferem sobre o

comportamento deste. Para os alunos que frequentam as escolas do centro de Lisboa,

o peso relativo daqueles que se encontram inscritos num ano de escolaridade para o

qual já ultrapassaram o limite de idade, é de 17,4%. Neste grupo inserem-se 50

estudantes imigrantes (40% do total) e 75 nativos, uma distribuição que contraria, em

parte, a tendência geral apresentada. Entre os alunos de origem imigrante, o peso

daqueles que se encontram além do limite de idade esperado para o ano que

frequentam é de 20,2%, cerca de três pontos percentuais acima do valor registado

para o grupo de estudantes do centro da cidade. Para os 247 estudantes com

background imigrante, é no grupo que constitui a primeira geração que se encontram

31,4% dos alunos que já ultrapassaram o limite de idade previsto, enquanto no grupo

que integra a segunda geração este peso é inferior ao registado para os nativos

(16%).206 Nesta área da cidade, é para os alunos oriundos de países asiáticos, da

América do Sul e de África que registamos os maiores quantitativos daqueles que já

205 Não esgotamos aqui os múltiplos factores que podem influenciar o percurso e desempenho escolar

das crianças e jovens. Socorremo-nos para a sua enumeração dos vários estudos que têm sido desenvolvidos sobre o desempenho escolar dos alunos imigrantes, alguns deles já anteriormente apresentados, e deles retiramos os aspectos que consideramos poderem ser abordados na presente investigação. Destacamos os estudos de Portes & Mac-Leod (1996, 1999); Portes, (1999); Seabra (2000, 2007, 2008, 2010); Portes & Rumbaut (2001); Suarez-Orozco & Suárez-Orozco (2001); Crul (2004, 2007a); Portes & Hao (2005). 206

Esta relação entre as idades da 1ª e 2ª geração de imigrantes face ao ano de escolaridade em que se

encontram inscritos é estatisticamente muito significativa, como atestam os resultados obtidos no cálculo do qui quadrado (Qui-Quadrado =24,920; df =6; p =0,000).

381

ultrapassaram o limite de idade esperado e em que o peso relativo dos alunos que se

encontram nesta situação é superior ao dos nativos.

A análise desagregada por anos de escolaridade evidencia que o

comportamento geral traçado anteriormente não se mantém. No 4º e 6º anos, em que

se assinalam os maiores quantitativos de alunos de origem imigrante, é evidente a

maior distância a que se encontram estes alunos do comportamento geral do grupo e

dos colegas nativos. No 4º ano, 14,2% dos imigrantes têm idade superior à esperada,

o dobro da registada para o grupo que frequenta este ano de escolaridade, enquanto

entre os nativos não é excedido o peso de 3% para aqueles que se encontram além

do limite de idade. No 6º ano, estas disparidades são mais atenuadas pois, no

cômputo geral, 23,2% dos alunos apresenta idade superior à esperada, mas entre os

nativos o valor é de 21,2% e entre os imigrantes de 26,3%. O grupo não nativo que

frequenta o 9º ano é muito reduzido na amostra que se encontra em análise, e a

tendência anteriormente descrita altera-se, pois para este apenas 17,4% dos alunos

excede o limite de idade enquanto para a totalidade do grupo este valor é de 26,8% e

para os nativos de 29%.

Numa tentativa de perceber se em cada ano de escolaridade existem

diferenças no perfil da primeira e da segunda geração, é possível inferir pelos

resultados obtidos que os comportamentos não são homogéneos. Para os alunos que

se encontram a frequentar o 4º ano, o comportamento dos imigrantes da primeira e da

segunda geração não revela grande diferença de idades, entre si e do conjunto dos

imigrantes, as diferenças na média de idades também não são estatisticamente

significativas.207 Porém, o peso dos nativos que já excederam o limite de idades é de

2,8%, o grupo de imigrantes totaliza 14,2%. No 6º ano volta a registar-se a tendência

geral, os quantitativos de imigrantes com idade superior à esperada apenas

ultrapassam em 5 pontos percentuais o peso dos nativos, mas a primeira geração

distancia-se em cerca de 35 pontos percentuais da segunda.208 Esta última, numa

posição muito vantajosa relativamente à tendência geral e à população nativa, pois

são apenas 3,7% os imigrantes de segunda geração que têm uma idade desadequada,

por excesso, para o ano de escolaridade que frequentam, enquanto os nativos

perfazem 21,2%.

207

A comparação da média de idades dos dois grupos de alunos descendentes de imigrantes (1ª e 2ª

geração), com recurso à ANOVA, confirma que são significativas as diferenças nas médias de idades (F=1,015, com 1,104 graus de liberdade, p=0,000). Para os alunos de primeira geração a média de idades é de 10 anos, para os da 2ª geração de 9,9 anos. 208

Os resultados da ANOVA para a 1ª e 2ª gerações de alunos imigrantes a frequentar o 6º ano indicam que é significativa a diferença de média de idades entre os dois grupos (12,7 anos para a primeira e 11,7 anos para a segunda). Para F=21,875, com 1,116 graus de liberdade, p=0,000.

382

Numa tentativa de perceber o comportamento deste indicador entre os

diversos grupos de origem dos imigrantes e os diferentes anos de escolaridade,

optámos por proceder, mais uma vez, à análise desagregada dos dados disponíveis.

Os resultados obtidos indicam que não há um comportamento homogéneo entre os

diversos grupos de origem para os três anos em análise, só entre os alunos de origem

africana se mantém, em cada ano de escolaridade, um peso relativo de cerca de 20%

dos que já alcançaram a idade limite. Para os alunos asiáticos, a presença neste

grupo é acentuada no 4º e 6º anos, e para os alunos de origem sul-americana, em

particular brasileiros, é no 6º ano que a sua presença se destaca (38,7% no conjunto

do grupo com a mesma origem). Esta constatação leva-nos a avançar com a hipótese

de que são múltiplos os factores que interferem no percurso escolar dos alunos, que

estes se podem alterar ou ter repercussões diversas ao longo do tempo e que a

pertença a um determinado grupo étnico não pode ser considerada como a única

condicionante do percurso escolar, pois em anos de escolaridade diferentes o perfil

dos alunos, pertencentes a um mesmo grupo étnico, também aparenta ter

características distintas. A estes factores juntamos ainda o número de anos de

residência em Portugal e a pertença à primeira ou segunda geração, dimensões que

constatamos terem um peso significativo, em particular para os alunos de origem

africana e asiática que residem no centro da cidade de Lisboa.

Importa agora compreender se para os alunos que frequentam as escolas

localizadas em Sintra também se registam percursos idênticos aos que acabamos de

apresentar, ou seja, se é evidente a distância entre a primeira e segunda gerações

relativamente ao número de alunos que já ultrapassou o limite de idade para a

frequência do ano de escolaridade em que se encontra inscrito, se se mantém a

heterogeneidade de comportamentos entre grupos de diferentes origens e para os três

anos de escolaridade.

Uma análise global dos resultados obtidos para Sintra evidencia um peso

maior dos estudantes que já se encontram além da idade limite para o ano de

escolaridade que frequentam comparativamente com Lisboa. No total são 148 alunos,

dos quais 96 (64,9%) são imigrantes ou descendentes de imigrantes. Esta distribuição

segue a tendência geral apresentada para o país e AML, onde se registam maiores

quantitativos de alunos estrangeiros em situação de insucesso escolar, mas contraria

a distribuição que anteriormente apresentámos para o centro de Lisboa. Contudo, não

podemos esquecer que o peso relativo dos alunos imigrantes que frequentam as

escolas deste território é inferior ao registado para Sintra, onde 48,4% dos alunos são

nativos e 51,6% têm um background imigrante. Assim, nos agrupamentos de escolas

localizados neste território, a percentagem de alunos que já ultrapassou o limite de

383

idade para o ano que frequenta é de 23,4% e, entre os de origem imigrante, este valor

é de 29,4%. A análise discriminada para a primeira e segunda geração denota que

entre os 133 alunos que constituem a primeira geração, a percentagem daqueles que

já se encontra além do limite de idade esperado, é superior (48,9% na primeira

geração e 16,1% na segunda geração).209 Esta relação, entre a posição dos alunos em

função da idade limite em cada ano de escolaridade e a geração de pertença, é

estatisticamente muito significativa.210 Entre os alunos nativos, 17% apresentam idade

superior à esperada para o ciclo que frequentam, um valor muito próximo do que

registamos entre a segunda geração de imigrantes (16,1%). É para os alunos de

ascendência africana e brasileira que se identificam os maiores quantitativos daqueles

que já ultrapassaram o limite de idade previsto para o ano de escolaridade

frequentado (cerca de 30% dos alunos em cada grupo).

A análise para o 4º ano evidencia que o peso de alunos imigrantes com idade

superior à esperada é de 15,4%, apenas de quatro pontos percentuais acima da média

do grupo, mas cerca de quatro vezes superior ao registado para os nativos (4,6%).

Este resultado é devido, fundamentalmente, ao comportamento dos alunos de primeira

geração, dado que os de segunda se aproximam significativamente dos nativos.211

No 6º ano, a distância entre os imigrantes e os nativos é significativa: 38,2%

dos imigrantes têm idade superior a 12 anos, enquanto entre os alunos nativos este

valor situa-se em 24,7%. A primeira geração volta a ser a que regista um peso maior

dos alunos (57,5%) que se encontram além da idade prevista para o ano que

seguem.212 Os alunos que frequentam o 9º ano mantêm o comportamento registado

anteriormente, acentuando-se o peso dos imigrantes de primeira geração que se

encontram com idade superior à esperada para este ano de escolaridade.213

A desagregação da informação em função das origens mais frequentes entre

os alunos de origem imigrante permite identificar, pelo número de anos de

permanência em Portugal e pela idade relativamente ao limite de referência para cada

ano de escolaridade, a tendência já anteriormente apresentada para Lisboa. É a

209

Os resultados da ANOVA para a comparação da média de idades dos dois grupos (1ª e 2ª gerações)

revelam que as difrenças são estatisticamente significativas (F=18,363, com 1,362 graus de liberdade, p=0,000). 210

Qui-Quadrado=46,167; df=7; p=0,000 211

A comparação da média de idades dos dois grupos de descendentes de imigrantes (1ª e 2ª gerações),

com recurso à ANOVA, indica serem estatisticamente significativas as diferenças encontradas (F=9,685, com 1,212 graus de liberdade, p=0,002). Para a 1ª geração a média de idades é de 10,1 anos enquanto para a 2ª se situa em 9,6 anos. 212

No 6º ano a média de idades da primeira geração é de 12,9 anos e a da segunda é de 11,9 anos. Esta diferença é estatisticamente significativa, como atesta a análise de variância ANOVA (F=26,475, com 1,161 graus de liberdade, p=0,000). 213

Para os estudantes descendentes de imigrantes a frequentar o 9º ano, as diferenças registadas na comparação da média de idades não são estatisticamente significativas (F=7,423, com 1,38 graus de liberdade, p=0,010). Contudo para o grupo da primeira geração a média de idades é de 15,8 anos e, para o grupo de 2ª geração é de 14,9 anos.

384

primeira geração de alunos oriundos do continente africano que revela ter

ultrapassado em maior número de anos (até 5 anos) os limites de idade para o ano de

escolaridade frequentado e, é entre os grupos que se encontram no país por um

período mais prolongado de tempo que esta tendência é maior (cerca de 59% dos

alunos estão além da idade limite para o ano em que estão inscritos e, destes, 72,7%

já se encontram em Portugal por um período superior a três anos). Para o grupo

oriundo da América do Sul, composto por estudantes que já residem no país há mais

de 5 anos, a tendência anterior não se repete: os alunos que já excederam o limite de

idade não vão além de dois anos. Estes resultados alertam para a diversidade de

percursos realizados pelos alunos descendentes de imigrantes, que em parte

percebemos que podem ser inerentes à própria diversidade de origens étnicas, sem

contudo esgotar nas mesmas as causas que pensamos interferirem neste processo.

Uma outra variável que se nos evidencia de alguma importância é o factor tempo, em

particular o tempo de permanência no país, emergindo como uma das variáveis que

no decorrer da análise se tem manifestado com um peso significativo nos perfis dos

percursos escolares que fomos traçando. As conclusões que se nos vão desenhando

alertam para a importância de continuar a exploração da informação cruzando

variáveis diversas na compreensão dos percursos de integração dos alunos em

contexto escolar, quer estes se centrem no domínio relacional, quer na inserção nas

dinâmicas inerentes ao processo de ensino e aprendizagem.

Não esgotando todos os factores que nos permitem traçar hipóteses

explicativas para os resultados obtidos e, em particular, para a proximidade registada

no sucesso escolar dos alunos imigrantes de segunda geração e autóctones, parece-

nos evidente que as especificidades de ordem familiar e comunitária, associadas ao

factor tempo, têm aqui um papel determinante. Gillborn refere que o processo

educacional é complexo, tendo as atitudes das escolas e professores uma grande

influência sobre os resultados dos alunos (Seabra, 2010). Nesta perspectiva, os

resultados escolares resultam da confluência de factores favoráveis inscritos na esfera

familiar/comunitária, tal como na escolar/societária. Todavia, importa ir mais longe,

relacionando estes resultados com o grupo de origem e com o tempo de permanência

no país.

Estes resultados, que assumimos terem expressões diferentes para cada

grupo de origem dos imigrantes incluídos na análise e para cada ano de escolaridade

considerado, julgamos que também podem contribuir para a explicação que

procuramos. No caso dos descendentes de segunda geração, em que um dos

membros da família não é migrante, o domínio que este tem da língua, os

conhecimentos que possui do sistema educativo que provavelmente também

385

frequentou e, em algumas situações, da própria escola, poderão constituir-se como

uma mais-valia na integração do educando, no seu envolvimento enquanto

encarregado de educação e na sua disponibilidade para colaborar nas tarefas

escolares. Nesta perspectiva, a continuidade cultural entre o meio familiar e escolar

pode revelar-se como um factor de êxito dos alunos (Seabra, 2010; Rodriguez, 2012;

Sotomayor, 2012).

Se mobilizarmos a informação apresentada no início da exploração dos

resultados dos questionários, identificamos que as expectativas que os alunos

imigrantes revelam ter perante a escola, classificando-a de uma forma muito positiva e

valorizando o papel do adulto nas relações de sociabilidade, mas também na sua

função de educador, são indiciadoras de uma predisposição para aprender. Por outro

lado, a frequência de escolas que acolhem múltiplas referências culturais,

confrontando-se diariamente com a mobilidade da população imigrante, proporciona a

estes alunos momentos e espaços de interacção com a diversidade e o convívio com

diferentes ritmos de aprendizagem, que exigem dos professores a procura de

estratégias diferenciadas de resposta. Na opinião dos professores inquiridos, o

trabalho desenvolvido em contextos de diversidade sociocultural tem impacto i) no

desenvolvimento de competências sociais e de cidadania, ii) nas aprendizagens

realizadas pelas crianças e jovens e, iii) nas estratégias de organização e gestão da

sala de aula e das aprendizagens. Relativamente aos dois primeiros aspectos, a

análise das afirmações feitas pelos professores nas respostas aos questionários ilustra

a perspectiva que revelam ter sobre as potencialidades decorrentes do convívio em

escolas multiculturais. Numa perspectiva muito próxima da defendida por Gutman

(2004), alguns professores valorizam as interacções vividas nestes contextos

escolares como geradoras de um interdinanismo cultural como atestam os seguintes

excertos: “as crianças tomam conhecimento da cultura de outros países e estes alunos

trabalham de forma diferenciada” (P5); “permite que haja intercâmbios de hábitos e

costumes, que ajuda todos a ampliarem os seus horizontes” (P13); “maior abertura e

desenvolvimento de competências interculturais nos alunos, geradoras de uma

dinâmica de crescimento a nivel socioafectivo e cognitivo de relação com o meio

envolvente” (P3); “aproveitar a diversidade para enriquecer os conhecimentos dos

alunos” (P2). Nesta perspectiva, alunos e professores são colocados como agentes

criativos que têm ao seu dispor um conjunto de recursos culturais que podem mobilizar

em contexto de sala de aula, mas que têm, certamente, mais-valias importantes nas

suas práticas de cidadania em domínios diversos da sociedade. Segundo Gutman

(2004), num sistema educativo democrático a presença de diferentes grupos culturais

386

deve ser reconhecida, não apenas numa perspectiva de tolerância das diferenças,

mas de reconhecimento dos contributos culturais de cada um.

Ainda sobre a convivência em contextos de diversidade, os professores

reportam-se à facilidade com que os alunos nativos aceitam e integram os imigrantes

e adoptam, em alguns casos, elementos de outras culturas nas suas práticas. A título

ilustrativo transcrevemos alguns dos excertos das respostas aos questionários “os

alunos portugueses aceitam bem a diversidade, até aceitam bem demais, uma vez

que muitas vezes são aculturados pelos alunos estrangeiros e não o contrário:

adoptam os ritmos musicais dos alunos africanos, as expressões que utilizam na

linguagem e, negativamente, comportamentos desrespeitadores que observam nos

outros ( na forma como estão na aula, como abordam os professores, na falta de

assiduidade, pontualidade)” (P10); “os alunos portugueses são muito influenciados

pela diversidade, pela cultura e música africanas e até mesmo no modo de falar e

estar” (P9).

No que se refere à influência da diversidade cultural na organização e gestão

das práticas em contexto de sala de aula, os professores reconhecem o esforço

acrescido que é necessário para gerir competências e ritmos de aprendizagem

diversos, com diferentes níveis de proficiência linguística, comportamentos e atitudes

construídos em contextos familiares distintos. Entre os principais desafios identificados,

os professores reportam-se à necessidade de “mais tempo para responder a todos,

necessidade de mais materiais e uma pedagogia diferenciada, tarefa difícil em turmas

de 30 alunos” (P12); “organização e planificação de acordo com as especificidades ou

características dos alunos e organização da sala de aula para responder à exigências

sentidas” (P5); “dinamização de actividades de grupo e parceria entre alunos para

facilitar o processo ensino-aprendizagem” (P7); “gestão dos conflitos que possam

surgir pelo encontro de culturas diversas, preparando o grupo para a troca/partilha de

vivências culturais” (P2); “maior flexibilidade e adequação do currículo às

necessidades dos alunos, como também um diálogo mais alargado face às

potencialidades dos alunos” (P3); “programação de actividades de forma a que posam

ser realizadas por todos, adaptando o grau de dificuldade às especificidades de cada

um” (P10); “o ritmo nas aulas terá que ser mais lento para permitir um

acompanhamento mais individualizado” (P10); “é necessário ter em conta as várias

sensibilidades e susceptibilidades” (P8); “necessidade de maior investimento na

gestão de conflitos, por vezes os conflitos entre pares não são fáceis de resolver!” (P8).

Se atentarmos nos territórios onde se inserem as escolas, estes

caracterizam-se, em termos socioeconómicos, por uma população com baixos níveis

de instrução, que desempenha actividades profissionais em sectores com fraca

387

remuneração e que revela ter taxas de desemprego elevadas. Nestes contextos, quer

para a população nativa, quer para a imigrante não se identificam padrões

socioprofissionais muito distantes. Contudo, a análise das habilitações académicas

coloca as famílias imigrantes numa posição vantajosa, em particular no centro de

Lisboa, e chama a atenção para a necessidade de uma reflexão que coloque em

evidência a relação entre habilitações académicas dos progenitores e percurso escolar

dos seus descendentes. Se os contextos de baixo nível socioeconómico nos alertam

para níveis mais débeis de capital social (Letki, 2008), em que medida esta relação

pode ser contrariada quando os progenitores apresentam níveis de literacia superiores

à média do território onde se inserem? Assim, importa identificar, a partir dos

questionários aplicados às famílias, alguns indicadores que, incidindo em

características particulares dos grupos migrantes, podem ajudar a explicar os

percursos escolares desenvolvidos pelas suas crianças. Referimo-nos, em particular,

às variáveis relativas ao domínio da língua portuguesa, ao envolvimento da família nas

actividades escolares, aos hábitos de leitura e interesses dos estudantes.

Segundo alguns autores, o fraco domínio da língua do país de acolhimento

pode ter efeitos sobre os percursos escolares que as crianças e jovens realizam (Sim-

Sim, 1998; Solla, 1999) e, em contextos de grande diversidade linguística, pode

mesmo sentir-se um impacto significativo na comunicação e capacidade de construção

de laços (Leigh, 2006). Para as crianças e jovens inquiridos, que descendem de

imigrantes, é significativo o número das que pertencem à primeira geração e utilizam o

português com a família (42,5% dos alunos das escolas de Lisboa recorrem ao

português nas conversas com a família e 27% destes utilizam também outra língua;

em Sintra, 71,7% dos alunos de origem imigrante utilizam o português e destes, 7,2%

utilizam outra língua). Em Sintra, é notório o recurso aos crioulos, em particular entre

os descendentes de guineense e cabo-verdiana; quanto a Lisboa, além da utilização

dos crioulos surgem as línguas/dialectos asiáticos e alguns idiomas do leste europeu.

A segunda geração de imigrantes revela ter um perfil um pouco diferente do que

acabamos de apresentar para a primeira, pois é menos significativo o recurso a outras

línguas na esfera familiar (em Lisboa 92% dos alunos referem-se à utilização do

português e, é entre os descendentes de africanos que surgem as principais

referências à utilização de outra língua/dialecto, em particular o crioulo; em Sintra,

95% dos alunos recorre ao português e os restantes utilizam fundamentalmente

crioulos africanos).

A aprendizagem da Língua Portuguesa por parte dos alunos de origem

imigrante decorre em três contextos diferentes (família, amigos e escola), mas que

podem ser complementares. Este é também um dos domínios de intervenção que as

388

escolas consideram fundamental na integração dos alunos imigrantes, elencando nas

entrevistas realizadas, a explicitação de diferentes estratégias desenvolvidas na

construção de respostas adequadas à aprendizagem da língua portuguesa: horas de

apoio em pequeno grupo, de acordo com as orientações definidas pelo ME (DS1, DS2,

DL1, DL2, DL3); organização das actividades lectivas na disciplina de LP (2º/3º ciclos)

em par pedagógico (DS2); tutoria por parte de alunos com a mesma origem (DS2);

cursos de LP para crianças, jovens e adultos (DS1, DL3); projectos de língua

“Português como Língua Não Materna” (DL2).

Apesar do esforço desenvolvido pelas escolas e pelos professores na

disponibilização de estratégias de ensino da LP a alunos não nativos, é manifestada

de forma unânime a necessidade de encontrar outros mecanismos que permitam

facilitar a estes alunos uma aprendizagem mais intensiva da LP. Entre as propostas

apresentadas, quer por parte dos representantes das escolas, quer por parte dos

professores, surge valorizada a frequência de um curso intensivo de aprendizagem da

língua antes da integração dos alunos nas turmas. Um modelo que é adoptado por

alguns países europeus (Áustria, Bélgica, França, Finlândia, Holanda, Suécia),214 mas

que contraria o modelo definido em Portugal e que privilegia uma aprendizagem da

língua em simultâneo com a integração numa turma, facilitando ao recém-chegado o

contacto diário com colegas de outras origens e, desde cedo, a construção de laços

facilitadores da sua integração na escola e nos espaços exteriores a esta.

Para a primeira geração é notório o papel da escola no contacto e

aprendizagem da língua: quer nas escolas de Sintra, quer nas de Lisboa, as

referências destacam a instituição como lugar de encontro e aprendizagem do

português e, em particular, em Sintra, quase 50% das referências feitas por este grupo

de alunos recaem sobre o papel fundamental da instituição neste processo (Quadro

IV.34). Em segundo lugar, os alunos destes territórios colocam a responsabilidade da

aprendizagem da língua no grupo de amigos e, na última posição, reportam-se à

família (cerca de 30% das referências). É ainda de referir que apesar da diversidade

de origens que registamos no centro de Lisboa, o papel que é atribuído à escola como

local de aprendizagem da língua não é tão evidente como aquele que se identifica

para as escolas de Sintra. Associamos esta atitude à dimensão da comunidade

oriunda do Brasil e também à presença de cidadãos vindos do leste europeu. Para a

primeira, a proximidade linguística é o principal factor explicativo; para a segunda, o

214

O relatrório Eurydice (2004) identifica nas medidas de integração dos alunos imigrantes nos sistemas

educativos europeus dois modelos, “integrated model” e “separate model” (p.41). Os países referidos situam-se entre os que adoptam o “separate model”, significando que os alunos recém-chegados são organizados em grupos, separados dos restantes colegas de escola, para aprendizaegm da lingua do país de acolhimento.

389

esforço que os progenitores desenvolvem na aprendizagem e uso do português com

os seus descendentes em contexto familiar, surge reconhecido na valorização do seu

papel neste item. Acresce ainda que é para estes dois grupos de origem que se

contam os níveis de qualificação académica mais elevados, com destaque para os

cidadãos do leste europeu (36,8% dos pais imigrantes com formação superior e 37%

das mães imigrantes com esta formação são oriundos de países de leste),

competências que revertem favoravelmente para os filhos.

Quadro IV. 34 – Aprendizagem da língua portuguesa, % em relação ao total de referências para cada item

com

família com

amigos JI/escola

total ref.

Lisboa 1ª geração 30,0 31,0 39,0 100

2ª geração 37,5 31,3 31,2 16

Sintra 1ª geração 25,0 27,2 47,8 92

2ª geração 47,6 23,8 28,6 21

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Na segunda geração, estes papéis invertem-se e é à família que se

reconhece o maior contributo na aprendizagem da língua, referência que se destaca

entre os estudantes residentes em Sintra. Este grupo coloca ainda na segunda

posição a escola, como responsável pelas aprendizagens da língua do país de

acolhimento.

A imagem transmitida pelos alunos, sobre o envolvimento das suas famílias

nas actividades escolares, revela existir uma grande proximidade entre famílias

imigrantes e famílias nativas. Tendencialmente, depositam na escola a confiança na

educação e formação dos seus filhos, numa perspectiva de interacção cultural. Nos

dois territórios em estudo, o envolvimento dos pais nas tarefas escolares não difere

muito entre a primeira e segunda gerações de alunos imigrantes (Quadro IV.35), mas

distancia-se um pouco da atitude que caracteriza as famílias nativas. Apesar de, para

a segunda geração, o apoio familiar se aproximar mais dos registos da população

nativa, estes ainda ficam um pouco aquém dos comportamentos que identificamos

para os nativos e, entre os dois territórios, é em Sintra que a distância parece ser

maior. Esta ajuda que as crianças e jovens nem sempre encontram entre os

progenitores é, nos alunos que frequentam as escolas do centro da cidade, substituída

pelos amigos. Note-se o peso das referências que são feitas a este grupo e que

ultrapassa o peso relativo das referências feitas aos pais e irmãos. Em Sintra, é aos

irmãos que, a seguir aos pais, é atribuído este importante papel no apoio nas tarefas

escolares entre os alunos de origem imigrante. Esta situação não é alheia ao menor

390

número de horas que estas famílias passam com os seus filhos devido aos

prolongados horários de trabalho e maior distância entre casa – trabalho (referidos nos

questionários das famílias) e, em algumas situações, decorre também dos baixos

níveis de literacia registados entre alguns imigrantes. No ponto seguinte retomaremos

este assunto.

Quadro IV.35 – Elementos da família que apoiam o aluno nas tarefas escolares, % em relação ao total de referências para cada item

sozinho pai/mãe irmãos amigos outros

familiares total ref.

Lisboa

nativos 48,4 26,1 8,8 10,0 6,7 670

imigrantes 1ª geração 50,6 20,1 6,5 22,1 0,5 154

2ª geração 48,2 23,9 12,2 14,7 1,0 197

Sintra

nativos 50,4 30,8 7,3 11,5 0,0 383

imigrantes 1ª geração 54,4 20,0 17,5 8,1 0,0 160

2ª geração 52,6 22,5 14,6 9,9 0,4 253

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Numa tentativa de compreender em que medida algumas actividades

desenvolvidas pelos estudantes nos tempos extra escolares podem revelar-se mais-

valias importantes para os percursos de aprendizagem que realizam na escola, foi

formulada, no questionário, uma questão em que se pedia aos alunos para

identificarem, entre quatro possibilidades (ver TV, ler, jogar computador/playstation e

brincar) aquelas que realizam nos seus tempos livres. A partir das respostas à questão

colocada e das referências ao tipo de programas televisivos e de leituras que preferem

realizar, considerámos pertinente analisar a informação em três itens i) atividades

desenvolvidas; ii) existência de hábitos de leitura e tipo de livros e revistas lidos e, iii)

natureza dos programas de televisão. As percentagens obtidas correspondem ao

número de escolhas para cada um dos itens em função do número de respondentes.

Assim, na informação relativa às actividades desenvolvidas pelos alunos nos tempos

livres não se identificam diferenças significativas quando se comparam as referências

feitas pelas crianças e jovens de origem imigrante e pelas nativas (Quadro IV.36).

Apenas nos é possível identificar ligeiras diferenças entre os dois territórios que

sintetizamos de seguida: em primeiro lugar, os inquiridos posicionam o visionamento

de programas de televisão, actividade identificada por mais de 90% dos elementos;

em segundo lugar, as brincadeiras ou o encontro com amigos, referidas por cerca de

88% dos inquiridos; para os alunos de origem imigrante em Lisboa, é valorizada a

leitura de livros (86,1%), enquanto os nativos preferem os jogos de

391

computador/playstation (88,1%), revelando estes últimos, ter um comportamento

semelhante ao do conjunto dos alunos de Sintra (86,9% dos imigrantes e 83,8% dos

nativos colocam os jogos de computador ou playstation na segunda preferência); na

terceira posição, os alunos de Sintra colocam a leitura de livros, numa percentagem

idêntica entre imigrantes e nativos, atitude próxima à dos alunos nativos em Lisboa;

em último lugar, são colocadas as referências à leitura de revistas, referidas por 73% a

79% dos estudantes.

Quadro IV.36 – Ocupação dos tempos livres dos alunos, em Lisboa e em Sintra, segundo a origem (% de respostas em cada item)

Lisboa Sintra

imigrantes nativos imigrantes nativos

ver televisão 90,9 95,3 94,8 94,2

brincar/conviver 87,3 89,4 90,9 86,4

ler livros 86,1 84,5 81,1 80,6

jogar computador/playstation

81,7 88,1 86,9 83,8

ler de revistas 72,6 79,2 73,8 73,5

total respondentes 229 449 311 291

Fonte: Questionários aos alunos 2009/10. Cálculos da autora.

Entre o tipo de leituras que fazem, as crianças e jovens organizam as suas

preferências em livros de aventuras, banda desenhada, acção e histórias infantis. A

desagregação da informação obtida, em função da origem das crianças e dos

territórios, não revelou existirem diferenças nas preferências elencadas, apenas se

vão alterando os gostos em função da idade. Também, entre as revistas que elegem

para leitura, se regista alguma uniformidade nas escolhas que apresentam e que

oscilam entre as revistas infantis, juvenis, desportivas e de música. Os alunos

inquiridos revelam ter, a este respeito, uma grande proximidade nas preferências que

apresentam, sendo difícil estabelecer diferenças significativas de comportamento entre

nativos e imigrantes, e mesmo entre os territórios em estudo. A respeito dos

programas televisivos que elegem, a maioria também se situa entre filmes, desenhos

animados, telenovelas e programas musicais. Parece-nos que as principais mudanças

que se identificam, sobre as escolhas dos alunos inquiridos, decorrem

fundamentalmente da idade, deixando assim de parte a possibilidade de poderem ser

um resultado associado à diversidade cultural e aos contextos territoriais em que se

movimentam. Estes resultados indiciam, ao nível das opções que as crianças e jovens

fazem para a ocupação dos tempos livres, uma convergência de gostos e um

entrosamento entre nativos e imigrantes facilitadores de níveis importantes de

integração no grupo de pares.

392

A percentagem de referências feitas pelos alunos à leitura ultrapassou as

expectativas que tínhamos sobre os resultados que seria possível obter a partir da

questão colocada e, também, a imagem que habitualmente nos é transmitida sobre os

níveis de literacia das crianças e jovens em Portugal.215 Mesmo entre a primeira e a

segunda geração de imigrantes, a diferença registada nas referências à leitura como

uma prática, entre outras, que identificam na ocupação dos seus tempos livres, não se

apresentam com expressão (as diferenças não ultrapassam os 3 pontos percentuais).

Trata-se de resultados que, ao mesmo tempo que nos deixam algumas reservas, pelo

elevado número de alunos que afirma ler nos tempos livres, nos colocam algumas

expectativas sobre o impacto que os recentes programas de apoio à leitura,

desenvolvidos pelo Ministério da Educação, 216 podem ter vindo a desencadear a partir

das escolas. No âmbito destes programas, o investimento feito na leitura, com o

equipamento de bibliotecas escolares e o incentivo à sua prática a partir da sala de

aula, pelo professor, tem-se revelado um esforço importante no sentido da construção

e aumento dos níveis de literacia junto dos mais novos. Nas salas de aula, em

particular nas de 1º ciclo, a mudança de atitude dos professores no sentido de

encontrar estratégias de promoção da leitura, entre as crianças e os mais jovens,

parece ter surtido efeitos nos comportamentos e predisposição que os mesmos vão

demonstrando ter.217 Para muitas crianças, requisitar um livro na biblioteca da escola e

poder lê-lo em casa começa a ser uma prática para a qual revelam ter maior

disponibilidade. Por outro lado, em contextos familiares de menores recursos

económicos, a possibilidade das crianças poderem ler desde cedo, porque têm maior

facilidade de acesso aos livros, pode surtir efeitos multiplicadores no futuro.

De modo a tentar compreender se os hábitos de leitura que as crianças

revelam ter, podem também ser desencadeados a partir de casa, pelas famílias,

analisamos a questão referente aos hábitos de leitura dos pais, a partir dos

questionários aplicados às famílias. Para tal, utilizamos como elemento de referência

da família para a análise da informação a mãe.218 Os resultados obtidos indicam que,

apesar de algumas diferenças entre nativos e imigrantes e, entre territórios, a

215

No estudo realizado sobre alunos imigrantes em algumas escolas da AML, Seabra, Mateus, Rodrigues

e Nico identificam que “os tempos livres dos alunos descendentes de imigrantes e dos alunos autóctones são muito semelhantes, destacando-se entre as actividades mais frequentes ver televisão e ouvir música. Mais raras são as práticas de leitura e as idas ao cinema (2011, p.77). 216

A este respeito, o Plano Nacional de Leitura, tem sido uma referência fundamental, nacional e internacional, pelo trabalho desenvolvido no âmbito da promoção da leitura. Disponível em: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/index1.php. 217

Esta afirmação resulta das observações das práticas docentes que foi possivel desenvolver no âmbito deste estudo, mas também das decorrentes da atividade profissional que desenvolvo e que implica o aompanhamento dos estágios de futuros professores, em contextos de 1º ciclo e de 2º ciclo. 218

A opção por analisar a resposta a esta questão partindo do elemento feminino do agregado familiar justifica-se pela maior frequência deste elemento como respondente do questionário (em 70,2% dos questionários).

393

tendência geral é reveladora da existência de hábitos de leitura: em Lisboa, 79,3% dos

elementos femininos das famílias nativas revela ler livros e, entre as famílias

imigrantes, a percentagem é de 63,8%; em Sintra, 80,2% das famílias nativas refere

ter hábitos de leitura, percentagem que entre as famílias de origem imigrante é de

73,5%. Embora estes resultados contrariem a percepção comum sobre os níveis de

literacia destas populações, quer nativas, quer imigrantes, não deixa de ser importante

sublinhar que parece existir alguma relação entre as práticas de leitura registadas para

os alunos e aquelas são reveladas pelas famílias. Sem querer generalizar estes

resultados, é importante equacionar a influência que a família e a escola podem estar

a desenvolver na construção de hábitos de leitura junto dos mais jovens. A confirmar-

se este pressuposto, é provável que ele possa estar a desencadear alguns efeitos

positivos sobre os percursos de aprendizagem realizados pelas crianças.

Perante os resultados da análise desenvolvida em torno dos indicadores que

definimos para a compreensão dos percursos escolares dos alunos, mobilizados a

partir da informação empírica recolhida, importa sublinhar um conjunto de

características que aproximam ou afastam, em cada território, os comportamentos dos

estudantes. Identificamos como principais indicadores, i) a relação ciclo/idade do aluno

e a pertença à primeira ou à segunda geração; ii) a participação das famílias; iii) o

capital cultural das famílias; iv) as estratégias de escola e de sala de aula e, v) as

actividades de ocupação dos tempos livres pelos alunos.

Sobre a relação ciclo/idade do aluno e a pertença à primeira ou à segunda

geração, é importante sublinhar,

o maior peso dos estudantes de origem imigrante que já

ultrapassaram o limite de idade esperado para o ano de

escolaridade/ciclo que frequentam;

a proximidade, na idade, da segunda geração e da população nativa;

o maior peso relativo dos estudantes oriundos do continente asiático,

do africano e do Brasil entre os estudantes mais velhos em cada ciclo;

a maior frequência de alunos que já ultrapassaram o limite de idade

encontra-se no 6º e 9º anos de escolaridade, sendo maior o peso dos

estudantes de origem imigrante;

no centro de Lisboa, a proximidade registada na idade dos alunos de

segunda geração e dos nativos é muito grande, revelando-se em

algumas situações a vantagem para os imigrantes;

394

o domínio da língua portuguesa é reconhecido, por professores e

responsáveis das escolas, como um atributo fundamental para a

realização de aprendizagens escolares;

para os professores o sucesso escolar dos alunos recém-chegados

depende da adequação do ano de escolaridade ao percurso realizado

anteriormente;

o comportamento relativo aos percursos escolares não é homogéneo,

variando entre diversos grupos de origem e anos de escolaridade;

os percursos escolares são diversos, assim como os factores que

sobre eles interferem ao longo do tempo, não podendo ser a pertença

étnica a única variável explicativa.

Sobre a participação das famílias nas actividades escolares dos educandos,

evidencia-se uma proximidade entre o acompanhamento que os

alunos, de origem imigrante e nativos, referem ter nas tarefas

escolares por parte das suas famílias;

em Lisboa, onde a diversidade linguística é maior, o recurso aos

amigos revela-se um apoio fundamental na concretização das

aprendizagens escolares dos alunos de origem imigrante;

nas escolas de Sintra, os descendentes de imigrantes encontram nos

irmãos um apoio importante nas suas tarefas escolares;

é em Sintra que se regista um maior afastamento no comportamento

da população imigrante, face aos registos obtidos para a população

nativa;

para os professores, o sucesso escolar dos alunos depende das

expectativas e do envolvimento das famílias nas tarefas escolares, e

do seu nível socioeconómico.

Sobre o capital cultural das famílias,

em contextos territoriais onde dominam baixos níveis de instrução, a

população imigrante, portadora de maiores habilitações académicas

consegue que as suas crianças e jovens realizem percursos

escolares com maior sucesso que os alunos nativos, como se verifica

no centro de Lisboa;

395

a valorização que é feita pelas famílias de origem imigrante

relativamente à aprendizagem da língua portuguesa, é visível na

língua em que comunicam em casa com os seus descendentes;

os níveis de literacia revelados pelas famílias indiciam a existência de

um importante capital cultural que pode ser transferido para as

crianças e jovens;

a presença de diferentes culturas na escola é entendida, por parte de

alguns docentes, como uma mais-valia na construção de

aprendizagens e na formação pessoal e social dos alunos;

o acolhimento feito pelos alunos nativos é valorizado pelos docentes

como uma prática facilitadora da integração dos colegas não nativos.

Sobre as estratégias de escola e de sala de aula,

evidencia-se uma preocupação, por parte da escola, em encontrar

estratégias diversificadas para o ensino da língua portuguesa como

língua não materna;

os professores reconhecem a necessidade de alterar as suas práticas

de modo a responder às necessidades diferenciadas do grupo de

alunos;

é identificado, por parte dos docentes, um conjunto de práticas que

visa contribuir para o sucesso escolar de todos os alunos;

a aprendizagem da língua portuguesa é valorizada por todos como

uma condição fundamental para a integração na turma e ano de

escolaridade.

Sobre as actividades de ocupação dos tempos livres pelos alunos,

as escolhas revelam uma grande proximidade e convergência de

interesses entre nativos e imigrantes;

os gostos e preferências em termos de programas televisivos, género

de livros e revistas são coincidentes para um grupo significativo;

a convergência de interesses, reconhecida nos alunos nativos e nos

imigrantes, constitui-se como um importante potencial para a inclusão

no grupo de pares.

Em síntese, tendo presente seis dos indicadores que contribuem para a

compreensão dos percursos de integração dos alunos imigrantes em contexto escolar

396

e, retomando o conceito de integração, como um processo que se constrói na relação

dialéctica entre os indivíduos e a escola, da qual não podemos dissociar os contextos

sociais, políticos e institucionais, situados ao nível macro da sociedade receptora e,

também os contextos territoriais em que se fixam os imigrantes (Fonseca & Malheiros,

2005), pensamos reunir um conjunto de elementos que nos autorizam, neste momento

do estudo, a avançar com algumas conclusões sobre o processo de integração que se

vive na escola. Neste processo, são envolvidos dois protagonistas, o imigrante, ao

qual se associa a família e as instituições da sociedade de acolhimento (Penninx,

2008).

Ao nível individual, os percursos escolares realizados pelos alunos imigrantes

ou descendentes de imigrantes revelam ser diversificados, concorrendo para a sua

caracterização o momento de chegada ao território de acolhimento; o ano/ciclo de

ensino em que os alunos são incluídos; o domínio da língua portuguesa; as

expectativas que as famílias têm face à escola e o envolvimento que têm na mesma; e,

ainda, os contextos territoriais de acolhimento, em particular as características

socioeconómicas e sociodemográficas. Para a sua inclusão no grupo de pares

revelam-se facilitadoras as práticas que caracterizam a forma como ocupam os

tempos livres, reveladoras da convergência ao nível dos gostos entre as crianças

nativas e imigrantes, pelas preferências que mantém nos hábitos de leitura e nos

programas de televisão, na medida em que permitem uma maior aproximação entre

crianças e jovens, independentemente das suas origens. As atitudes positivas entre

estudantes reforçam as relações de pares, importante suporte emocional para os

alunos imigrantes no seu percurso de integração (Kasinitz, Mollenkop, Waters &

Holdaway, 2008).

Na óptica do capital cultural, o contributo das famílias revela ser fundamental

no sucesso do percurso de integração dos seus descendentes, concretizando-se, na

esfera familiar, pelo apoio prestado nas tarefas escolares e pelo investimento que é

feito na aprendizagem da língua portuguesa e, na esfera social, pelos níveis de capital

cultural que os seus descendentes transportam para a escola e mobilizam nas

relações com os outros e nas aprendizagens realizadas. Globalmente, apesar dos

resultados obtidos poderem espelhar algum distanciamento das famílias imigrantes

relativamente às tarefas escolares dos seus educandos, consideramos que não se

afastam muito dos comportamentos que registamos para as famílias nativas. Mesmo

residindo em territórios marcados por características socioeconómicas desvantajosas,

os alunos imigrantes rentabilizam o capital cultural disponível nas famílias, que se

distingue em função das suas origens, reflectindo-se no seu sucesso escolar.

397

No envolvimento das escolas em geral e, dos professores, em particular, nos

percursos de integração das crianças e jovens, denota-se uma preocupação em

atender a todos, valorizando os respectivos recursos culturais. Para tal, procuram-se

estratégias e actividades que facilitem o acolhimento da diversidade, respondendo aos

diferentes ritmos de aprendizagem e tomando como referência as competências

anteriormente desenvolvidas. Entre as estratégias identificadas, são valorizadas pelos

professores as diferentes formas de organização da sala de aula, a diferenciação

pedagógica e o desenvolvimento de actividades cooperativas, potencializadoras de

diferentes momentos de interacção e partilha e do desenvolvimento de competências

sociais e de cidadania. Sobre a integração dos alunos imigrantes, as escolas e os

professores são unânimes em afirmar a importância da aprendizagem da língua,

cumprindo para tal os normativos legais e procurando estratégias inovadoras de

organização do trabalho na turma e na escola. Numa reflexão crítica sobre o trabalho

que tem sido desenvolvido pelo ME para a colocação dos alunos recém-chegados no

respectivo ano/ciclo, as escolas e os professores defendem um modelo que atenda de

forma mais clara à diversidade de competências desenvolvidas anteriormente e

privilegie a aprendizagem da língua portuguesa como um requisito prévio à integração

dos alunos no ano de escolaridade respectivo.

4.3.7. O envolvimento das famílias na escola

A complexidade da relação família-escola nos aspectos que se reportam à

participação tem sido amplamente debatida. Como se define participação? Como

devemos colocar em articulação famílias, docentes, alunos e órgãos de gestão da

escola? Quais os limites que se impõem à participação das famílias? Quais as

finalidades e conteúdos da participação?

Definimos participação como um processo aberto, neste caso específico, um

direito e um dever das famílias, que implica disponibilidade e motivação ou seja,

querer participar, saber participar e aprender a participar para “tomar parte”, “ser parte”

e “ter parte” num processo educativo. Por outro lado, também pelo lado da escola é

importante existir disponibilidade para acolher a participação e capacidade de iniciativa

para a promover e incentivar.

Os estudos sobre a relação família-escola revelam existir diversos níveis,

áreas e modalidades de participação/cooperação entre estas duas instituições (Turkey

& Kao, 2009; Rodriguez, 2012). Frequentemente, a participação reduz-se ao nível

individual (reuniões de avaliação, entrega de notas, comunicação de situações de

indisciplina), centrada no percurso e atitudes do aluno(filho), e/ou na reflexão sobre o

modo de resolução dos conflitos por este vividos. A este nível, serão reduzidos os

398

contributos para inovar o processo educativo. Segundo Rodriguez (2012), os níveis de

participação devem assumir duas modalidades: o individual e o colectivo. Para a

concretização do segundo, importa que ocorra colaboração, comprometimento,

cooperação, comunicação e implicação. São seis as grandes áreas de cooperação

das famílias nas escolas/agrupamentos: i) a escola como fonte de ajuda às famílias,

proporcionando-lhes os meios para que possam levar a cabo as suas obrigações

educativas; ii) a família como fonte de ajuda à escola, para que esta consiga uma

intervenção educativa mais eficaz; iii) a colaboração das famílias na escola para

desenvolver actividades complementares de apoio; iv) a implicação das famílias nas

actividades escolares/de aprendizagem, através do apoio em casa; v) a intervenção

das famílias na gestão, através dos diferentes órgãos de gestão; vi) a interacção das

famílias do agrupamento, com outras instituições sociais e comunidades educativas

(Rodriguez, 2012).

A partir dos questionários preenchidos pelos alunos e pelas famílias é

possível identificar as formas de cooperação das famílias nas escolas que as crianças

e jovens frequentam. Sobre os resultados obtidos nos primeiros, ou melhor, sobre a

imagem que os alunos nos transmitem do acompanhamento feito pelos pais na

realização das suas tarefas extralectivas, já nos debruçámos anteriormente. Importa

agora analisar as percepções das famílias sobre as modalidades de participação que

consideram ter na vida escolar dos seus educandos e sobre os motivos que

apresentam para justificar os comportamentos que assumem nesta matéria.

Uma análise global da apreciação feita pelas famílias da amostra indica que a

maioria refere envolver-se nas actividades dos seus educandos (63,1% dos inquiridos

responde afirmativamente à questão “costuma envolver-se nas actividades que o seu

filho/educando desenvolve na escola?”). Desagregando o grupo em função da origem

do elemento feminino da família,219 em imigrante e nativo, concluímos que não é

significativa a diferença no comportamento das mães imigrantes e das mães nativas

relativamente à atitude que manifestam ter no acompanhamento das actividades

lectivas dos seus educandos: 63,5% das mães nativas e 65,9 % das mães de origem

imigrante. A este respeito, as entrevistas realizadas aos representantes dos

agrupamentos corroboram os resultados que obtivemos com a aplicação do

questionário. Entre os motivos mais frequentemente referidos para justificar a não

participação nas actividades dos educandos, as famílias evocam fundamentalmente, a

“falta de tempo”, referida por 60,6% das famílias autóctones e por 71,1% das famílias

219

A opção por analisar a resposta a esta questão partindo do elemento feminino do agregado familiar

justifica-se pela maior frequência deste elemento como respondente do questionário (em 70,2% dos questionários) e, também, pela maior presença das mães no acompanhamento das actividades escolares dos educandos.

399

de origem imigrante. Registe-se que, no grupo de famílias de origem imigrante,

apenas uma se reporta ao facto de não dominar a língua portuguesa como motivo

para a não participação nas actividades escolares.

Sobre a tipologia de actividades em que referem participar e que caracterizam

o seu envolvimento na escola, as famílias situam, em primeiro lugar, o

acompanhamento das tarefas escolares em casa (28% das respostas), na segunda

posição a participação em reuniões com o professor titular de turma e/ou o director de

turma (17,6%). Na terceira e na quarta posição, é colocada a participação em

festas/comemorações (14,5%) e em actividades desenvolvidas no âmbito das artes e

do desporto (12,8%). Comparando o padrão de respostas das famílias nativas e das

de origem imigrante, concluímos que não se registam diferenças significativas, apenas

salientamos uma maior valorização das actividades de cariz artístico e desportivo por

parte das segundas (Quadro. IV.37).

Em relação à predisposição que revelam ter para se deslocar à escola,

analisada a partir da situação que despoleta essa mesma deslocação, por iniciativa

própria ou apenas quando solicitadas, constatamos que aproximadamente 50% refere

fazê-lo por iniciativa própria. Apesar do comportamento das famílias imigrantes não se

afastar muito do registado para as famílias nativas, para as primeiras é mais frequente

a referência à obrigação de se deslocar à escola para responder a uma solicitação

feita pela mesma, que entre as segundas (44,3% para 38,5%, respectivamente).

Quando levadas a enumerar as actividades que a escola desenvolve para

envolver a comunidade, as famílias reportam-se com maior frequência às reuniões de

pais (52,4% das respostas), colocando na segunda posição as festas/comemorações

(21,6%). Às restantes actividades especificadas no questionário: espectáculos,

Quadro IV.37 – Actividades escolares em que a família se envolve (% de respostas em cada item)

nativo imigrante total

acompanham. tarefas escolares em casa 31,3 21,3 28,0

reuniões de pais 16,9 19,1 17,6

teatro/música/dança/artes plásticas/desporto 10,8 17,0 12,8

festas/comemorações 16,4 10,6 14,5

colaboração em actividades lectivas 6,2 5,3 5,9

visitas de estudo 1,0 0,0 0,7

associações de pais 0,0 1,1 0,3

várias/todas 17,4 25,5 20,1

total respondentes 228 111 340

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Cálculos do autor.

400

actividades desportivas, encontros temáticos/sessões de esclarecimento, as famílias

atribuem um peso semelhante nas suas respostas, entre 7 e 9%.

Esta primeira análise que permite descortinar, por um lado, as atitudes das

famílias relativamente à predisposição para o envolvimento nas actividades escolares

e, por outro lado, a percepção que as mesmas têm sobre a política de abertura da

escola à comunidade, deixa-nos algumas pistas para melhor compreender o contributo

de ambas as partes no sentido da integração das crianças e jovens.

Numa primeira síntese desta análise geral da relação estabelecida entre

famílias constata-se que, i) não se revelam tendências diferentes no envolvimento das

famílias nativas e imigrantes nas actividades dos educandos; ii) as famílias

direccionam o seu contributo para o acompanhamento das actividades extra lectivas

dos educandos; iii) a participação em reuniões com o professor titular de turma/director

de turma é a principal actividade que as famílias referem ter na escola; iv) a

participação em espectáculos/comemorações e actividades de natureza artística e

desportiva, promotoras da partilha entre os diversos actores da escola, surge com

menor número de referências; v) as reuniões de pais são identificadas como a

actividade principal/mais frequente que a escola dinamiza.

Direccionamos agora a análise para cada um dos territórios em estudo, no

sentido de tentar identificar se a tendência geral apresentada para as atitudes e

percepções das famílias face à escola é comum ou, se por outro lado, se identificam

particularidades que os permitem individualizar.

Uma primeira leitura dos resultados obtidos sobre a predisposição das

famílias para a participação nas actividades dos seus educandos, nas escolas do

centro de Lisboa, permite identificar que cerca de 65% refere fazê-lo. Tal como para o

grupo em geral, não se denotam atitudes divergentes nas repostas proferidas, que

permitam afirmar que as famílias nativas e as de origem imigrante têm, perante o

envolvimento nas actividades escolares dos educandos atitudes diferentes. Entre as

primeiras, 68,4% das respostas reportam-se de modo afirmativo à colaboração nas

actividades escolares, para o segundo grupo, são 64% as respostas que confirmam

esta ajuda. As famílias de Sintra apresentam uma atitude semelhante, 63 % dos

nativos e 64,6% dos familiares imigrantes declaram participar nas actividades

escolares dos seus educandos.

À semelhança da totalidade do grupo, os familiares dos alunos das escolas

de Lisboa e de Sintra associam o seu envolvimento fundamentalmente ao trabalho que

desenvolvem em conjunto com os educandos na realização das tarefas extra

escolares e pela participação em reuniões com os professores titulares de

turma/directores de turma. Relativamente à ajuda nas tarefas extra escolares, em

401

Lisboa, 32% das respostas das famílias nativas e 29% das de origem imigrante

reportam-se a esta colaboração. A segunda actividade que indicam desenvolver mais

frequentemente, é a participação em reuniões, 19,8% das respostas das famílias

nativas e 20,6% das referências das famílias imigrantes. Para os familiares nativos é

ainda valorizada a participação em festas/comemorações (19,8% das respostas)

realizadas na escola, reportando-se as famílias imigrantes ao envolvimento em

actividades dinamizadas no âmbito das artes e do desporto (Quadro IV.38).

Em Sintra, as respostas dos familiares dos estudantes centram-se

globalmente na ajuda nas tarefas extra escolares e na participação em reuniões.

Porém, o perfil não se repete entre imigrantes e nativos. Entre os primeiros surgem

mais valorizadas as referências à participação em reuniões (18,3% das respostas) e

envolvimento em actividades do âmbito das artes e do desporto, só depois se

reportam ao acompanhamento realizado nas tarefas extra escolares dos educandos.

As famílias nativas mantêm um comportamento semelhante aos anteriormente

registados, enfatizando a colaboração nas tarefas extra escolares (30,3%), relegando

para segundo plano a participação em reuniões, em festas/comemorações e em

actividades desenvolvidas no âmbito das artes e desporto. Na perspectiva da escola,

“normalmente há uma fraca mobilização dos pais para as actividades curriculares, mas

há um grande envolvimento nos projectos desenvolvidos pela escola e nas actividades

extra curriculares” (DS2). As actividades dinamizadas no âmbito dos projectos

permitem aproximar a comunidade da escola e “criar elos de pertença à mesma”

(DS2). Entre os projectos referidos, que envolvem a comunidade, as apostas recaem

sobre as temáticas da gestão e mediação de conflitos, formação de pais e relação

família escola (DS2).

A maioria das famílias, imigrantes e nativas, dos estudantes de Lisboa refere

deslocar-se à escola por iniciativa própria (56,5% e 54,6% respectivamente). A

periodicidade com que o fazem situa-se, maioritariamente, entre 2 a 4 vezes por ano,

para aproximadamente 50% das famílias, sendo o comportamento muito semelhante

por parte dos familiares autóctones e de origem imigrante. Entre aquelas que indicam

não se deslocar à escola, os motivos que encontram para justificar a sua ausência

situam-se quase exclusivamente na falta de tempo, 57,1% das famílias imigrantes e

71,4% das famílias nativas e no facto da sua presença não ser solicitada (21,4% dos

imigrantes e 16,7% dos autóctones). Estes resultados contrariam um pouco a imagem

de um maior alheamento das famílias imigrantes face à escola, associada ao peso do

número de horas de trabalho e à maior precariedade das situações laborais.

402

Em Sintra, o perfil das famílias aparenta ter um registo um pouco diferente,

não se distanciando significativamente aquelas que referem deslocar-se à escola por

iniciativa própria (47,4%) das que só o fazem quando convocadas (45,3%). A análise

desagregada em função da origem da família revela que é entre as de origem

imigrante que se regista o maior peso das situações em que é necessário haver uma

solicitação para ir à escola (49,6%). Numa situação oposta, as famílias nativas

valorizam, nas suas referências, a deslocação à escola por iniciativa própria (51%). Os

motivos a que estas famílias recorrem para justificar a sua ausência da escola não se

distanciam muito dos já enumerados. De um modo geral, a “falta de tempo” justifica a

ausência porém, nos agrupamentos de Sintra, são as famílias de origem imigrante que

o afirmam mais frequentemente (77,4%), motivo referido apenas por 53% das famílias

nativas. A frequência com que o grupo refere deslocar-se à escola é, para cerca de

55% das famílias, de 2 a 4 vezes por ano. Contudo, é entre os familiares não nativos

que é superior o peso relativo do maior número de deslocações que efectuam ao

longo de um ano. Por um lado, referem maioritariamente que só o fazem quando

convocadas, por outro, efectuam-no mais vezes. Se retomarmos a análise

anteriormente realizada, sobre as relações vividas pelos estudantes de origem

imigrante na escola, em particular com os adultos, somos levados a inferir que a

frequência com que estes pais são obrigados a deslocar-se à escola decorre do apelo

da própria escola no sentido de reforçar estratégias negociadas e partilhadas com a

família. Apesar do esforço desenvolvido pela escola, as famílias de origem africana,

Quadro IV.38 – Actividades escolares em que a família se envolve (% de respostas as cada item)

Lisboa Sintra

nativo imigrante total nativo imigrante total

acompanham. tarefas escolares em casa

32,3 29,4 31,5 30,3 16,7 25,2

reuniões de pais 19,8 20,6 20,0 14,1 18,3 15,7

teatro/música/dança/artes plásticas/desporto

9,4 14,7 10,8 12,1 18,3 14,5

festas/comemorações 19,8 11,8 17,7 13,1 10,0 11,9

colaboração em actividades lectivas 3,1 2,9 3,1 9,1 6,7 8,2

visitas de estudo 0,0 0,0 0,0 2,0 0,0 1,3

associações de pais 0,0 0,0 0,0 0,0 1,7 0,6

várias/todas 15,6 20,6 16,9 19,2 28,3 22,6

total respondentes 102 39 141 126 73 199

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Cálculos da autora.

403

maioritárias no grupo não autóctone, “participam pouco” (DS2) e são normalmente “os

mais excluídos e com mais dificuldades, aqueles que participam menos” (DS2). Um

dos grandes desafios e ao mesmo tempo dificuldade que se coloca à escola é a

aposta na construção da “relação casa-escola”, “a aproximação às famílias de origem

africana é frequentemente difícil”, “poucos vêm livremente à escola”, “é notória a “falta

de apoio em casa, o envolvimento nas atividades escolares dos filhos, a falta de

diálogo com os jovens” (DL2). De um modo geral “os pais não têm grande expectativa

face ao percurso dos filhos”, “esperam que consigam o mínimo para encontrar um

emprego” (DL2). Entre as famílias migrantes “existe também um grupo significativo de

população que chegou de áreas rurais, com baixos níveis de escolarização, que se

dedica a actividades terciárias pouco qualificadas e que não tem recursos, nem

expectativas face ao grau de formação dos seus educandos” (DL2).

No sentido de tentar compreender o grau de conhecimento que as famílias

têm das actividades dinamizadas da escola para a comunidade, a partir da questão

formulada para a sua identificação, concluímos que o grupo coloca em primeiro lugar

as reuniões de pais (50% das respostas das famílias de Lisboa e 54% das respostas

das de Sintra) e, na segunda posição, as festas/comemorações (23,6% das respostas

das famílias de Lisboa e 20,1% das de Sintra), estas últimas realizadas

maioritariamente pelas escolas de 1º ciclo. Sobre este ponto, é ainda importante referir

a valorização feita pelas famílias de origem imigrante das iniciativas promovidas pelas

escolas de Lisboa no âmbito das actividades desportivas e dos encontros temáticos,

referências pouco enfatizadas pela população nativa (Quadro IV.39). A esta

valorização não será alheio o esforço desenvolvido por algumas escolas no sentido da

integração dos alunos de origem imigrante em actividades extra curriculares

dinamizadas na escola no âmbito de clubes e grupos. Na perspectiva dos

representantes da instituição, este esforço, que reconhecem ter sucesso, tem-se

revelado uma mais-valia importante na interacção entre jovens que em alguns

momentos do seu percurso escolar começam a revelar desinteresse pelas actividades

de ensino e aprendizagem “o investimento em projectos do domínio artístico tem tido

efeitos muito positivos em alunos que revelam ter menos empatia com as

aprendizagens curriculares, melhorando a assiduidade”, “o Clube de Volei,

desenvolvido no âmbito do desporto escolar, é muito privilegiado pelos alunos,

mobilizando aqueles que revelam ter maior absentismo escolar e permitindo

desenvolver atitudes de saber estar” (DL2); “os alunos de origem africana têm muitas

potencialidades na área desportiva, daí a importância do seu envolvimento em

actividades nesse âmbito, para estimular e desenvolver as relações sociais” (DS1). Os

familiares de origem imigrante, dos alunos de Sintra, valorizam igualmente as

404

actividades desportivas realizadas pelas escolas, à semelhança do que acontece em

Lisboa. A ênfase colocada no “intercâmbio com outros países” surge,

fundamentalmente por parte das famílias imigrantes, decorrente de protocolos que as

escolas estabelecem com países de origem destas famílias. A este respeito podemos

citar o projecto “Escolas que Comunicam”, que envolve uma parceria com uma escola

em Cabo Verde, iniciado há catorze anos. Desenvolvido num dos agrupamentos de

Sintra, este projecto mobiliza alunos, pais e professores, envolvendo a mobilidade de

estudantes entre os dois países, proporcionando aos que se deslocam de Portugal

momentos de contacto com familiares e com as culturas de origem. Por outro lado,

esta parceria permite a divulgação no país de origem do trabalho desenvolvido pela

escola com estas comunidades, tornando-se uma referência para os alunos com

origem nesse território “o intercâmbio com Cabo Verde faz com que os novos

imigrantes procurem a escola quando chegam” (AS).

Quadro IV.39 – Actividades promovidas pela escola (% de respostas a cada item)

Lisboa Sintra

nativo imigrante total nativo Imigrante total

reuniões de pais 52,5 43,2 50,0 56,3 50,5 54,0

festas/comemorações 24,9 20,0 23,6 18,1 23,2 20,1

Desportivas 3,8 13,7 6,4 7,8 10,1 8,7

Espectáculos 10,9 8,4 10,3 8,7 8,1 8,5

encontros temáticos 7,9 10,5 8,6 8,4 4,5 6,9

intercâmbio com outros países 0,0 4,2 1,1 0,6 3,5 1,8

total referências 265 95 360 309 198 507

Fonte: Questionários às famílias 2009/10. Cálculos do autor.

A resposta à questão colocada às famílias de origem imigrante sobre a

existência de actividades específicas, facilitadoras da sua integração no contexto

escolar, transmite um desconhecimento sobre a existência das mesmas. Os

respondentes que as identificam associam-nas fundamentalmente às aulas de Língua

Portuguesa para Estrangeiros, formação que é disponibilizada pela maioria dos

agrupamentos em estudo, tal como já referimos oportunamente. Sobre este assunto,

as escolas também nos transmitiram não constarem nos seus planos actividades

destinadas exclusivamente a este grupo, as propostas que colocam em prática,

através de alguns projectos e/ou encontros que promovem, são destinadas a todos, no

sentido de promover o encontro e a partilha entre familiares e reflectir/intervir sobre

problemas que consideram ser transversais à população escolar, independentemente

da existência de um percurso migratório.

405

Em síntese, da análise que concluímos sobre a relação das famílias com a

escola, surgem alguns aspectos que consideramos importante salientar:

a participação das famílias na escola decorre a dois níveis

fundamentais – i) implicação através do apoio em casa e, ii)

colaboração na escola em actividades complementares de apoio, em

particular de âmbito desportivo e artístico;

em Sintra, as famílias de origem imigrante, revelam ter maiores

dificuldades em apoiar os seus educandos nas tarefas extraescolares,

facto que associam essencialmente à falta de tempo;

cerca de 50% das famílias desloca-se à escola por iniciativa própria,

contudo, em Sintra, as famílias imigrantes referem ir à escola

fundamentalmente quando solicitadas;

o principal motivo de deslocação das famílias à escola é a

participação em reuniões de pais ou com o professor titular/director de

turma, não se evidenciando uma cultura de participação/envolvimento

na escola em geral;

as actividades extracurriculares que as escolas valorizam na inclusão

dos alunos com maiores níveis de absentismo ou de insucesso, são

também aquelas que as famílias melhor acolhem e valorizam nas

suas deslocações à escola.

Desta análise, podemos identificar, que o envolvimento das famílias nas

actividades escolares dos seus educandos se concentra, fundamentalmente, no

acompanhamento feito, em casa, às actividades extra escolares. Este nível de

interacção revela-se fundamental na melhoria das expectativas e na concretização dos

objectivos dos alunos face à escola (Hao & Bonstead-Bruns, 1998). As deslocações à

escola, efectuam-se para a participação em reuniões com o director de turma e/ou

professor titular de turma, decorrendo entre duas a quatro vezes por ano e, em 50%

dos casos por solicitação da escola. Com um perfil diferente do que acabamos de

traçar surgem as famílias de origem imigrante, maioritariamente africanas, nas escolas

de Sintra. Para estas, surge a referência a uma menor disponibilidade para apoiar os

educandos nas tarefas escolares, facto que associam a uma indisponibilidade de

tempo. Porém, para estas famílias, surge mais frequentemente a referência à

participação em reuniões na escola.

Os resultados obtidos com a aplicação do questionário são corroborados

pelos professores e responsáveis das escolas, reportando-se estes a um reduzido

envolvimento das famílias na escola e a alguma dificuldade no acompanhamento dos

educandos devido ao excessivo número de horas de trabalho, factor que surge

406

agravado para as famílias das escolas de Sintra, pela maior duração das deslocações

casa-trabalho. Também sobre a participação das famílias nas actividades escolares e

na escola, existe uma certa unanimidade na associação que é feita entre esta

colaboração e o maior sucesso dos estudantes, no sentido em que lhes permite viver a

escola com maiores níveis de confiança, alicerces fundamentais para a construção de

laços com os restantes agentes. Nesta perspectiva Suárez-Orozco, Suárez-Orozco e

Todorova (2007), valorizam a influência que as relações positivas com os professores

e os restantes actores educativos têm no percurso académico dos alunos imigrantes e

Turkey e Kao (2009) reportam-se aos benefícios decorrentes do envolvimento dos pais

na escola como uma forma de capital social, pelos efeitos multiplicadores na

socialização das crianças, na valorização da educação e no

envolvimento/comunicação com outros pais, professores e agentes diversos que

intervêm na escola.

407

5. Escola, diversidade e integração: reflexões a partir do território

No início deste capítulo definimos que o estudo da integração dos alunos

descendentes de imigrantes em contexto escolar deveria ser analisado numa

perspectiva espacial, temporal e relacional. Para tal propusemos desenvolver a análise,

agora a uma escala micro, em três dimensões: social e urbana, institucional e

individual (alunos e famílias).

Iniciando esta reflexão pelo espaço social e urbano em que se inserem as

escolas seleccionadas neste estudo, o centro da cidade de Lisboa e o território

suburbano de Monte Abraão e Agualva-Cacém, confirmamos estar perante territórios

com uma forte componente migratória caracterizados, em termos socioculturais, por

uma população diversa e nos quais se inscrevem as tendências migratórias que, a

partir de meados dos anos 90, conferiram ao país uma nova posição nos fluxos

migratórios internacionais.

Na área central de Lisboa, a diversidade de população migrante tem conferido,

a um espaço que por inerência do envelhecimento associado aos bairros históricos se

encontrava em declínio demográfico, novas dinâmicas sociais, económicas e urbanas,

desencadeadas pela procura deste território para habitação e fixação de espaços de

comércio, em particular de comércio étnico. O novo papel que alguns bairros centrais

da cidade são agora chamados a desempenhar no contexto urbano, tem também

suscitado intervenções no espaço público no sentido da sua revitalização e promoção.

A análise sociodemográfica deste território central da cidade permitiu aferir

que, entre a população residente, o peso de estrangeiros é de 10,8%. O

envelhecimento continua a ser uma característica, registando-se ainda entre a

população valores de analfabetismo elevados, que se podem associar à presença de

quantitativos significativos de população envelhecida. Porém, encontramos também

entre a população residente em algumas freguesias, uma percentagem significativa de

licenciados, ultrapassando por vezes o valor médio obtido para o concelho (41,9% de

licenciados com idade superior a 25 anos) e transpondo a percentagem de 50% em

quatro das freguesias. Relativamente à estrutura socioprofissional, é significativo o

peso dos profissionais de sectores menos qualificados (16% dos activos), atingindo a

taxa de desemprego um valor médio de 12,7% da população.

No território de Sintra concentra-se uma percentagem elevada de população

imigrante oriunda dos PALOP, acrescida de quantitativos expressivos de imigrantes de

segunda geração, descendentes das primeiras vagas migratórias iniciadas após a

descolonização. Neste território coabita uma população de origem imigrante que em

alguns casos já teve um percurso migratório anterior em outros espaços da AML e que,

408

por inerência de uma ascensão económica, teve acesso à compra de habitação e aí

se fixou. Mais recentemente, populações oriundas do Brasil, de países europeus de

leste e, em menor número, do continente asiático, escolheram também este território

para residir.

O perfil sociodemográfico dos residentes nesta área caracteriza-se por níveis

de instrução relativamente baixos, com uma percentagem de licenciados de 19%,

ascendendo em Monte Abraão a 24% e fixando-se em Agualva-Cacém em 17%. Um

perfil que se distancia do apresentado para a área central de Lisboa. Também, entre a

população residente, a taxa de desemprego situa-se em valores ligeiramente

superiores aos encontrados para o conjunto da área central, 14,2%. No que diz

respeito às actividades profissionais desempenhadas por estas populações, o peso

dos sectores menos qualificados apresenta-se elevado, ocupando cerca de 31% da

população activa.

A breve caracterização que acabamos de fazer dos territórios em estudo,

apresenta-nos um perfil que se afasta, em termos sociodemográficos, pelas

especificidades da população estrangeira que acolhem, mas também pelas

particularidades que caracterizam, de um modo geral, a população residente. Na área

central, apesar das fragilidades sociais e económicas registadas, a percentagem de

população com qualificações de nível superior é mais elevada, a taxa de desemprego

é menor, assim como é mais reduzida a percentagem de população que exerce uma

actividade profissional em sectores menos qualificados.

Para os objectivos a que nos propomos, importa agora relacionar as

características que se identificam nos territórios, com os percursos de integração que

os alunos realizam em contexto escolar. Se retomarmos alguns dos autores que

anteriormente nos serviram de referência, confirma-se a existência de uma relação

entre estes perfis territoriais e os modos de integração na escola (Portes & Rumbaut,

2001, 2007; Kasinitz, Mollenkopf, Waters & Holdaway, 2008; Crul, Zhou, Lee, Schnell

& Keskiner, 2012; Tran, Brown & Schneider, 2012).

As famílias dos alunos inquiridos apresentam um perfil que não se afasta

muito daquele que temos vindo a traçar para o conjunto dos territórios. Porém, a

informação mais detalhada de que dispomos permite avançar para especificidades

que caracterizam cada grupo em cada território, o que, do ponto de vista da análise

das formas de incorporação dos imigrantes, podem revelar-se um contributo

importante. Reportamo-nos à composição do núcleo familiar, dimensão média da

família, situação na profissão, rendimento médio do agregado familiar e grau de

instrução por sexo. Retomando as suas características, numa breve síntese,

identificamos, em Sintra um maior peso dos agregados familiares onde pelo menos um

409

dos elementos não é nativo. Também entre estes núcleos familiares a dimensão

média da família é maior. Ainda neste território, registamos os níveis de escolaridade

mais baixos entre as mães imigrantes a quem associamos os maiores quantitativos de

desemprego e de domésticas. Por oposição, as mães imigrantes do centro de Lisboa,

revelam níveis de escolaridade mais elevados, destacando-se as provenientes de

países do leste europeu. Porém, continuam a desempenhar actividades profissionais

menos qualificadas. Entre os elementos masculinos que compõem o agregado familiar,

em Sintra, uma percentagem significativa exerce uma actividade profissional na

construção civil, enquanto no centro da cidade a maioria se dedica ao comércio.

Associado à actividade profissional que as famílias desenvolvem está o rendimento

familiar e, é entre as famílias imigrantes que o rendimento mensal se situa, mais

frequentemente, em valores inferiores a 1000 €, situação que se agrava para os

núcleos familiares de Sintra.

Reportando-nos agora ao espaço institucional, onde situamos a escola,

consideramos importante começar por lembrar que nesta convive diariamente a

diversidade de população que caracteriza os territórios em que se insere. Sendo

orientação da política educativa nacional que as crianças e jovens frequentem as

escolas dos territórios onde residem, as escolas que mobilizamos para este estudo

espelham as características socioeconómicas e culturais que acabamos anteriormente

de identificar. É nas escolas do centro de Lisboa que convive uma população mais

diversa, nas suas origens (42 nacionalidades das 73 existentes no concelho) sendo os

alunos oriundos do Brasil, dos PALOP, de países asiáticos (China, Índia e

Bangladesh) e de países do leste europeu (Roménia e Ucrânia) os que representam

os maiores quantitativos de estrangeiros. Nas escolas de Sintra, tal como no território

em que se situam, o maior grupo de estrangeiros é proveniente dos PALOP (Cabo

Verde, Angola e Guiné Bissau) e são os alunos oriundos do Brasil que constituem o

segundo grupo mais numeroso, seguidos dos colegas com origem em países

europeus de leste. Nestas escolas convivem 24 nacionalidades diferentes das 65 que

frequentam as escolas do concelho, sendo que é também nestas escolas que se

regista uma percentagem significativa da segunda geração de descendentes de

imigrantes provenientes dos PALOP. Considerando a totalidade de alunos de origem

imigrante (primeira e segunda gerações), nas escolas de Sintra os alunos nativos

encontram-se com um peso relativo inferior ao dos alunos não nativos.

O estudo dos percursos escolares dos alunos que frequentam as escolas dos

dois territórios, analisados apenas a partir das situações de retenção/desistência e

410

transição/conclusão, alertam para que, à semelhança dos resultados obtidos para o

país e para a AML, ser estrangeiro ou nativo tem diferenças estatisticamente

significativas no sucesso escolar, tendencialmente desfavoráveis para os primeiros. À

escala dos territórios, registamos diferenças no desempenho escolar entre os alunos

de Sintra e os de Lisboa, entre anos de escolaridade (4º, 6º e 9º) e entre grupos de

origem. Para esta última dimensão, os resultados obtidos permitem identificar quatro

grupos onde se organizam, em relação ao sucesso escolar, os imigrantes

relativamente aos nativos: os alunos de ascendência asiática surgem no grupo que se

posiciona em desvantagem relativamente aos restantes, aproximando-se os africanos

dos brasileiros e os europeus de leste dos nativos. Entre territórios, é no concelho de

Sintra que os alunos apresentam maiores taxas de sucesso e, para aqueles que se

encontram a frequentar os agrupamentos em análise estes resultados são superiores

aos obtidos para o conjunto do concelho. Todavia, é significativo o afastamento

registado entre alunos nativos e de origem imigrante. Na cidade de Lisboa, as taxas de

sucesso são inferiores, quer para nativos, quer para estrangeiros, surgindo os

agrupamentos de escolas em estudo numa posição desvantajosa face ao território em

que se inserem porém, a distância que separa os estrangeiros dos nativos é

tendencialmente inferior à que se identifica nos agrupamentos de Sintra. Os resultados

obtidos para os alunos que frequentam os diferentes anos de escolaridade, nos

agrupamentos de escolas em análise, revelam taxas de sucesso menores no final do

3º CEB, indiscriminadamente para nativos e estrangeiros.

Considerando o sucesso escolar, um indicador de integração dos alunos em

contexto educativo, insistentemente apontado pelo conjunto de autores que temos

vindo a referir, constatamos que estamos perante dois territórios em que os modos de

incorporação de descendentes de imigrantes se assumem com contornos diferentes:

nos agrupamentos de Lisboa, o sucesso escolar é, tendencialmente, mais baixo que

nas escolas de Sintra, porém, a distância que separa os descendentes de imigrantes

da população nativa é mais ténue quando comparada com a que se evidencia para os

agrupamentos de Sintra. Esta constatação, sugere-nos, que em contextos territoriais

caracterizados por baixos níveis socioeconómicos e culturais, a presença de

população imigrante portadora de habilitações académicas superiores à média do

território tem um impacto importante no capital cultural que as crianças e jovens

transportam para a escola, possibilitando-lhes percursos escolares de maior sucesso.

Por seu turno, nos contextos territoriais em que aos perfis socioeconómicos mais

baixos se associam percursos escolares menos prolongados, por parte do grupo de

migrantes que neles se fixou, parecem reduzir-se os níveis de capital cultural que as

411

crianças adquirem junto das famílias com impacto nos percursos escolares que

realizam e nos níveis de confiança que depositam na escola.

O reconhecimento pelos agrupamentos de escolas dos baixos níveis de

sucesso escolar, quer em Sintra, quer em Lisboa, são uma constante nos documentos

de política que orientam a vida das instituições e uma das principais fragilidades em

que se alicerçam os objectivos definidos nos projectos educativos. A par do

reconhecimento da diversidade sociocultural que caracteriza cada agrupamento, das

debilidades na relação família-escola-comunidade e das preocupações inerentes aos

comportamentos dos alunos, as escolas estruturam os seus projectos de intervenção

de modo a assegurar a todos o sucesso escolar que, na sua óptica, permite prevenir

situações futuras de exclusão social e caminhar no sentido da integração. As

especificidades que se encontram, nas linhas orientadoras da política de integração

que emanam dos documentos de cada agrupamento deixam transparecer a

necessidade de aproximação dos projectos de intervenção às características locais da

população escolar e dos territórios, ainda que sustentadas nas opções de política dos

respectivos órgãos de governo.

Do ponto de vista da integração, as escolas revelam ter uma atitude muito

positiva, apostando em estratégias que definem a necessidade de responder à

diversidade de públicos escolares, independentemente das suas origens, e procuram

intervir sobre a diversidade de situações que caracteriza os contextos multiculturais

em que se inserem. Os projectos que definem estruturam-se segundo três lógicas de

abordagem à integração: i) os alunos estrangeiros são entendidos como parte

integrante de uma comunidade que se caracteriza pela diversidade cultural e, como tal,

as estratégias que definem no sentido da sua integração diluem-se no conjunto da

intervenção definida para a totalidade da comunidade escolar; ii) os alunos imigrantes

são entendidos como um grupo com características particulares, surgindo as

estratégias que orientam a sua integração, como uma componente de um processo

que se situa à margem do restante processo de ensino e aprendizagem e, iii) os

alunos nascidos no estrangeiro são assumidos como parte integrante da comunidade,

que é diversa por natureza, alicerçando-se todo o projecto em torno da diversidade.

Quer a primeira, quer a terceira, são lógicas que alertam para a valorização da

diversidade social e cultural, não a conotando como um problema, ou melhor, como

um entrave ao processo de ensino aprendizagem e à formação pessoal e social dos

estudantes, mas sim como uma potencialidade para a qual é importante encontrar

estratégias conjuntas de acção que, numa lógica de integração, devem ser pensadas

para o conjunto. A segunda lógica de intervenção apresentada sustenta-se em

princípios divergentes dos anteriores, procurando responder à diversidade através de

412

acções que nem sempre juntam as diferentes partes, atitude que se afasta do

entendimento que fazemos do conceito de integração.

Centrando-nos agora na reflexão sobre o espaço individual, para o qual

mobilizamos os resultados da análise desenvolvida sobre a relação construída pelos

alunos na e com a escola, e que estruturamos em função de seis dimensões I)

percepções sobre a escola, ii) interacções na escola, iii) relações interétnicas

construídas a partir da escola; iv) espaços de convívio no bairro; iv) percursos

escolares e, v) relação família-escola. Na análise destas seis dimensões considerou-

se o papel desenvolvido pelo aluno, mas também o contributo da família, do professor

e dos responsáveis pela escola.

Na primeira dimensão, percepções sobre a escola, centramos a reflexão em

quatro indicadores que permitiram, ao longo da análise anterior, compreender a

imagem e as expectativas que existem em torno da escola e que passamos a

identificar: i) a relação com os espaços físicos da escola, ii) a relação no grupo de

pares, iii) a relação com os adultos e, iv) a relação com as aprendizagens.

A relação com os espaços físicos da escola é, na óptica dos alunos, uma

variável que define a escola em primeira instância, ou seja, a sua apreciação recai

sobre o que é visível, sobre os espaços em que se movimentam e sobre as condições

de acolhimento que destes auferem. Independentemente da origem das crianças e

jovens, a primeira imagem que é transmitida resulta da apreciação feita sobre as

condições físicas da escola. Todavia, é evidente o peso do factor idade nesta posição,

em particular os mais velhos vão-se descentrando progressivamente desta relação

para se centrarem nas relações construídas com os seus pares, como uma importante

oportunidade que a escola lhes proporciona. Ainda sobre as relações construídas na

escola, o papel do adulto revela-se fundamental no acolhimento que as crianças

referem ter na instituição e, em particular para as crianças de origem imigrante, é uma

referência que colocam num primeiro patamar. Pela proximidade com que interagem

com o adulto nos primeiros anos de escolaridade, os papéis que lhe atribuem são de

apoio, afecto e recurso na resolução dos conflitos. Para os mais velhos, este apoio vai

sendo relegado em prol dos grupos de pares com os quais se identificam e que, nas

escolas de Sintra, são referidos como uma das motivações fundamentais para o “estar

na escola”.

Um outro factor que emerge na apreciação que é feita sobre a escola, por

alguns dos alunos mais velhos, remete para a insegurança que sentem nos espaços

da escola: nem sempre os momentos de convívio decorrem num ambiente de

segurança, motivo pelo qual emerge este sentimento, para alguns grupos. A esta

atitude associamos a composição sociocultural dos contextos territoriais em que se

413

inserem as escolas: no centro de Lisboa a diversidade de origens é maior, sendo

menor a presença de descendentes de imigrantes facto que pode conduzir a

sentimentos de insegurança por parte destes, por conviverem num ambiente escolar

em que claramente se sentem em minoria; em Sintra, a situação assume um contorno

diferente, isto é, são os alunos de origem imigrante o grupo maioritário, podendo

associar-se a este facto o maior sentimento de insegurança a que se reportam os

alunos nativos.

Acrescentamos, ainda, que a imagem positiva que nos é transmitida pela

globalidade do grupo é por vezes contrariada quando individualizamos os territórios e

desagregamos a informação por ano de escolaridade, afirmando-se aspectos que nos

levam a questionar sobre o sentido da integração em contextos e grupos particulares.

Destacamos dois aspectos que parecem interferir de modo menos positivo no sentido

da integração: as relações com os adultos e a insegurança associada ao espaço da

escola. Apesar destas serem referências dos alunos que frequentam as escolas nos

dois territórios, nem sempre surgem conotadas com os aspectos negativos que os

descendentes de imigrantes identificam na escola. Porém, esta reflexão revela-se

fundamental na compreensão do processo de integração, por serem componentes

importantes da estrutura dos dois pilares que o sustentam, a população imigrante e as

instituições na sociedade de acolhimento.

Apesar da dimensão relacional, com os pares e com os adultos, surgir como

um importante atributo da escola, os alunos e as famílias, independentemente das

suas origens, atribuem à escola o importante papel que desempenha na construção de

aprendizagens, quer do domínio cognitivo, quer no âmbito das competências sociais.

Contrapondo esta imagem de maior uniformidade nas expectativas que as famílias

depositam na escola, resultantes da análise das respostas aos questionários,

colocam-se as opiniões dos representantes dos órgãos directivos dos agrupamentos e

dos professores, afirmando que apesar da dificuldade em estabelecer diferenças

significativas entre a postura das famílias nativas e das imigrantes, facilmente se

desenham, para as últimas, comportamentos diferentes que associam a questões

culturais e, distinguindo entre as diversas origens étnicas dos alunos.

Sobre as interacções na escola, que decorrem fundamentalmente com os

colegas de turma, os indicadores de análise que definimos reportam-se à natureza dos

conflitos vividos e ao tipo de estratégias adoptadas para a sua resolução.

Constatamos que os alunos, nativos e imigrantes, adoptam frequentemente uma

postura de diálogo na resolução dos conflitos, atitude que contribui de um modo muito

positivo no sentido da integração. O diálogo e o recurso aos adultos surgem também

com alguma frequência entre as principais estratégias de resolução de conflitos.

414

Atitudes que permitem descortinar a influência do capital cultural adquirido junto da

família e comprovar a valorização feita pelos alunos das relações pessoais, revelando

a maioria disponibilidade para se adaptar às regras sociais que emergem da escola.

Do ponto de vista da integração, os elevados níveis de confiança que a criança

deposita nos seus pares, nos adultos e na escola enquanto instituição, revelam ser um

contributo fundamental. Não obstante estes resultados, os comportamentos registados

pelos diferentes grupos e em diferentes contextos não são uniformes. Resultado da

comparação das posturas a que se reportam, emergem atitudes que consideramos

poderem distinguir os dois grupos, nativos e imigrantes, e os dois territórios, Lisboa e

Sintra. Também neste particular os comportamentos alteram-se em função da relação

maioria-segurança, o que significa que, em última análise, é a sensação de

insegurança que se encontra associada a comportamentos socialmente mais

desajustados, como a agressividade.

No que se reporta às relações interétnicas construídas a partir da escola,

fundamentais na integração dos alunos na escola e no território, ressalta de imediato

uma atitude de grande aceitação por parte das crianças e jovens portugueses, facto

que não é alheio ao conhecimento que temos sobre as atitudes dos portugueses

relativamente aos imigrantes, confirmando, mais uma vez, a importância do capital

cultural que lhe é transmitido pela família e que transportam para as relações que

constroem na escola, onde diariamente convivem em contextos de grande diversidade,

fazendo escolhas que em muito se aproximam das identificadas para as suas famílias.

Também as crianças e jovens de origem imigrante revelam ter esta abertura ao

estabelecimento de relações de amizade, quer com os portugueses, quer com outros

grupos de imigrantes. Em função das características diferentes dos territórios, as

redes de relações também se estruturam de modo distinto, apresentando-se mais

dispersas quando coabitam no mesmo território, escola ou bairro, grupos de origens

muito diversas. Os resultados obtidos reforçam o importante papel da escola na

promoção de mecanismos de integração social que se podem rever no plano das

relações sociais quotidianas que se mantém fora desta, no bairro e na sociedade de

acolhimento.

As relações que os alunos referem construir na escola, com pares de

diferentes origens são, na maioria das situações, transportadas para os espaços de

convívio no bairro, territórios onde se joga diariamente a integração, através da

construção de redes de interacção potencializadoras das primeiras relações entre a

população imigrante e a nativa.

As escolas revelam-se assim importantes lugares de interacção cultural e

social, requisito fundamental para aprender a viver juntos (Carneiro, 2001), e integrar-

415

se num território até então desconhecido. Para esta relação com o espaço onde

habitam, em particular pelos níveis de confiança que conferem, reconhecemos ser

fundamental a imagem positiva que os pais, quer nativos, quer imigrantes, revelam ter

dos territórios onde residem e referem manter uma importante rede de amigos com os

quais se relacionam mais frequentemente.

Ao nível do que definimos ser o espaço individual situamos ainda a dimensão,

percursos escolares. Sobre estes, quer os alunos nativos, quer os imigrantes revelam

realizar caminhos diversificados. Entre os indicadores que nos permitem medir o grau

de integração nesta dimensão situamos: a relação entre a idade e o ano/ciclo

frequentado; o domínio da língua portuguesa; o capital cultural das famílias, as

actividades que desenvolvem nos tempos livres e as estratégias de escola e de sala

de aula.

Sobre o primeiro indicador, constatamos em diferentes escalas de análise que

os alunos de origem imigrante, em particular a primeira geração, revelam ter percursos

escolares que indiciam menores níveis de sucesso escolar. Por outro lado, à luz do

conceito de integração, são muito positivos os resultados obtidos pela segunda

geração, com maiores níveis de sucesso e, um menor afastamento relativamente à

idade dos seus colegas nativos, que frequentam o mesmo ano de escolaridade. A

melhoria significativa no sucesso escolar, da primeira para a segunda geração, é um

indicador particularmente relevante quando pensamos na integração como um

processo social e, como tal, a variável temporal assume um papel importante, jogando

a favor das crianças e da sua inclusão. Como analisámos ao longo desta Parte IV,

estes resultados são diferentes entre territórios e entre grupos de origem, mas para o

sucesso nestes percursos em muito contribuem os níveis socioculturais das famílias e

o envolvimento nas actividades escolares. Retomando o conceito de capital cultural, o

contributo das famílias no sucesso dos percursos de integração dos seus

descendentes revela-se um ingrediente fundamental. As famílias envolvidas neste

estudo apresentam, globalmente, um contributo fundamental, quer no apoio às tarefas

escolares quer, nos valores e princípios que transmitem aos seus educandos. E,

apesar dos resultados obtidos poderem espelhar algum distanciamento das famílias

imigrantes, pelo menor apoio que referem poder dar nas tarefas escolares dos seus

educandos, consideramos que os mesmos não se afastam muito dos comportamentos

que registamos para as famílias nativas. Sendo que ao longo da análise que

desenvolvemos vão emergindo, frequentemente, evidências de um apoio que se situa

ao nível da transmissão de valores sociais. Mesmo residindo em territórios marcados

por características socioeconómicas desvantajosas, como é o centro da cidade de

Lisboa, os alunos de origem imigrante revelam rentabilizar o capital cultural disponível

416

nas famílias, diverso em função das origens, com um importante impacto no sucesso

escolar.

As práticas que mantêm nos tempos extra escolares, convergentes ao nível

dos gostos entre nativos e imigrantes, deixam também evidências sobre a maior

aproximação entre crianças e jovens, independentemente das suas origens,

mobilizando-as, em particular as competências de literacia, para as aprendizagens

escolares. Esta convergência pode revelar-se um suporte emocional importante no

processo de integração dos alunos imigrantes.

Contribuindo também de uma forma significativa para os resultados que

fomos obtendo, sobre os percursos de integração das crianças e jovens de

background imigrante, são as estratégias e acções que se desenvolvem na escola e

as atitudes que a comunidade escolar revela ter perante a diversidade. Entre as

principais fragilidades que se identificam nestes percursos, as escolas e os

professores são unânimes em colocar o domínio da língua, a diversidade de percursos

anteriores e de valores e atitudes que grupos oriundos de diferentes contextos

culturais transportam para a escola. Contudo, reconhecendo as dificuldades que vivem

em encontrar respostas para todos, é notório o esforço que é feito no sentido de

encontrar estratégias de resposta à diversidade, quer no espaço da escola, quer no

espaço da sala de aula e que, em muito, tem contribuído para a integração e para os

resultados que hoje são evidentes nos percursos que a segunda geração de

imigrantes revela ter.

Finalmente, importa realçar que esta breve síntese conclusiva é ainda

reforçada pelas características que atrás identificámos quando analisámos a relação

família escola, a última dimensão que definimos para a análise do espaço individual do

aluno. A transversalidade desta dimensão permite-nos, não só, reconhecer o papel

que as famílias têm no processo de integração das crianças e dos jovens, mas

também a importância dos laços que se estabelecem, ou não, entre as famílias

(imigrantes) e as escolas (sociedade de acolhimento), nesse mesmo processo.

417

SÍNTESE CONCLUSIVA

Numa paisagem valorizadora da diversidade, não resta dúvida de que é na dimensão

das políticas locais que a esfera pública de intervenção pode assegurar ela própria, o

„quantum‟ de diversidade que a complexidade social reclama.

(Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 300)

418

419

Reflectir sobre a integração de populações migrantes envolve a combinação

de múltiplas variáveis que interagem entre os dois pilares que alicerçam o processo:

imigrantes e sociedade de acolhimento.

No estudo da integração de crianças e jovens migrantes, a escola posiciona-

se no lugar das instituições onde, na sociedade de acolhimento, convive diariamente

uma multiplicidade de públicos. O papel que lhe é atribuído enquanto espaço de

educação e aprendizagem de crianças e jovens é complexo, i) pelas características

dos migrantes que compõem hoje os fluxos migratórios internacionais, associadas a

múltiplas origens, pertenças e formas de estar; ii) pelos contextos territoriais locais em

que se inserem, marcados pela diversidade socioeconómica e cultural e, iii) pela

natureza diversa das respostas e percepções que emergem, entre os diferentes

agentes educativos, no sentido da integração.

Deste modo, o cenário em que se constrói a integração em contexto escolar

é diverso, pelo público que envolve e pelos contextos territoriais em que decorre;

multidimensional, pelas dimensões em que é vivido e que mobiliza; multiescalar e

interactivo, porque as relações entre imigrantes e sociedade de acolhimento ocorrem a

diferentes níveis, gerando-se entre aqueles que pretendem ser acolhidos e os que

acolhem redes de relações constantes que mobilizam as múltiplas dimensões do

fenómeno.

A diversidade associa-se às populações migrantes não só porque são

oriundas de diferentes territórios, mas também porque transportam princípios, regras e

valores plurais que lhes conferem modos de ser e de estar distintos e,

consequentemente, diversas formas de incorporação nos países de destino. Porém, a

sociedade de acolhimento não é menos diversa e, nos territórios onde estas

populações se fixam, são múltiplas as respostas no sentido da sua integração. A

diversidade que mobilizamos como ponto de partida para este estudo, dando-lhe, a

par da integração, o protagonismo como conceito-chave, é também, um ponto de

chegada, pela natureza dos territórios, das populações, das respostas institucionais,

onde a escola se situa como um importante actor do processo. É neste convívio em

contextos “superdiversos” que se realiza o processo de integração dos imigrantes

recém-chegados e é nestes espaços de sociabilidade que se materializa a integração

a nível local.

Educação, Diversidade e Território são três componentes essenciais da

análise do processo de integração de crianças e jovens imigrantes nas sociedades de

acolhimento. O porquê desta associação, no início da segunda década do século XXI,

prende-se, naturalmente, com o assumir de uma irreversibilidade na pluralidade

cultural que caracteriza as cidades contemporâneas, resultado da intensificação e

420

diversificação dos movimentos migratórios externos, mas também das dinâmicas

migratórias internas que conferem hoje às paisagens urbanas marcas da diversidade.

Por outro lado, a gestão da relação entre populações de diferentes origens assenta, ao

nível local, em novas dinâmicas de poder e de negociação pessoal que encerram em

si um grande potencial de mudança nas comunidades e territórios que envolvem.

Reafirmada a pertinência do tema, importa retomar os motivos que

conduziram à escolha do território de estudo em Portugal. As componentes da

diversidade anteriormente expostas encontram na Área Metropolitana de Lisboa a sua

representação máxima. Para ela se direccionaram as principais correntes migratórias

que marcaram a transição do século XX para o século XXI e, é também nela que se

prolongam as vivências resultantes da intensificação e diversificação dos fluxos

migratórios que situam hoje o país nas redes migratórias internacionais.

Para as crianças e jovens imigrantes ou descendentes de imigrantes, as

escolas que frequentam são os palcos onde iniciam o seu percurso de integração no

novo território. Percurso que requer uma atenção particular pelas variáveis que nele se

jogam, determinantes na integração social que se prolonga nas comunidades onde

residem e nos espaços em que se movimentam.

As dificuldades enfrentadas pelas crianças imigrantes em contexto escolar,

associadas ao abandono precoce e a baixas taxas de sucesso, com consequências ao

nível da exclusão social, têm desencadeado, à escala europeia, uma profunda

reflexão: sensibilização dos países para a importância de uma política educativa que

se aproxime de um modelo intercultural, mobilizando agentes e instituições à escala

local e articulando estratégias top-down e bottom-up.

Desde a revisão da Carta Social Europeia (1996) que se têm produzido

declarações e recomendações políticas que alertam para as mais-valias que podem

advir, para a educação, da convivência em sociedades diversas. Em 2008, o Comité

de Ministros dos Estados Membros, reforçou a necessidade de (re)criar políticas e

práticas educativas de apoio à integração de crianças imigrantes ou descendentes de

imigrantes. Nos quatro grandes pilares definidos pela UNESCO para a educação no

século XXI perspectiva-se a construção de sociedades mais coesas, que valorizem a

inclusão social e o diálogo intercultural nas suas políticas educativas. A UNICEF, no

relatório publicado em 2012, coloca o acento tónico na importância do capital social

como elemento central do desenvolvimento das crianças e jovens, atribuindo à família

e à escola um papel fundamental na sua construção.

No quadro estratégico para a educação e formação, integrado na estratégia

2020, a União Europeia propõe-se, entre outros objectivos, a promover a igualdade, a

coesão social e a cidadania activa, perspectivando o desenvolvimento de

421

competências interculturais e a inclusão social por via da educação. Apesar das

competências da União Europeia, em matéria de educação, se resumirem ao suporte

e monitorização das actividades dos estados membros, as declarações e

recomendações produzidas constituem-se como uma importante base de sustentação

para as decisões de política educativa nacional.

O caso português tem sido apreciado internacionalmente pela forma como

acolhe os imigrantes e os seus descendentes, seguindo um modelo intercultural. Tal

significa que assume a sociedade como culturalmente diversa, valorizando o respeito

mútuo e a participação democrática, no sentido da construção partilhada de

comunidades inclusivas. O percurso realizado pelo país, em matéria de política de

integração de populações imigrantes, registou uma evolução que o situa hoje numa

posição de destaque relativamente a um conjunto de países europeus com

prolongadas experiências no acolhimento de cidadãos estrangeiros. Porém, a maioria

das avaliações centra-se na análise de conteúdo das políticas, o que significa que na

definição das mesmas se preconiza a diversidade como uma componente positiva da

sociedade e que, como tal, esta é mobilizada na construção de políticas de integração

que têm como horizonte uma sociedade inclusiva e coesa. No campo da educação, as

principais mudanças encontram-se patenteadas no conjunto de documentos legais

produzidos, na primeira década do século XXI, orientando a política educativa no

sentido da inclusão. Assim, o modelo de integração de crianças e jovens em contexto

escolar, implementado em Portugal, garante o acesso à educação a todos, a

possibilidade de conviver com colegas de diferentes origens em turmas diversas

desde a chegada ao país, a garantia de aprendizagem da língua portuguesa como

segunda língua e, ainda, a flexibilização curricular. Destacam-se também os esforços

que têm sido desenvolvidos pelas escolas e por algumas instituições locais no sentido

de uma aproximação à comunidade, desenvolvendo um trabalho articulado, tendo em

vista a integração social dos imigrantes.

A área da educação, pioneira na definição de estratégias promotoras da

interculturalidade, que remontam ao início da década de 90 com o Secretariado

Entreculturas, continua a requerer um investimento no futuro. Numa análise que

extravase o conteúdo que define a política educativa, denotam-se algumas fragilidades

que se evidenciam em campos como i) a relação família-escola; ii) o reconhecimento

do percurso desenvolvido anteriormente pelo aluno recém-chegado; iii) a

potencialização da diversidade cultural em contexto educativo; iv) a formação de

professores para o trabalho em contextos diversos e, v) a construção de projectos que

articulem estratégias adequadas aos contextos socioeducativos estabelecendo

422

parcerias com as instituições locais, em particular as que intervêm no domínio da

educação não formal.

O investimento feito pelo país, sustentado por um modelo que pretende

construir uma escola para todos e por todos, tem tido também resultados nas

avaliações internacionais realizadas no âmbito do PISA: em 2011 eram já menos

acentuados os efeitos da associação negativa entre origem imigrante e desempenho

escolar em comparação com os resultados registados para a União Europeia. Efeito a

que se junta a menor distância que separa o sucesso escolar obtido pelos alunos

imigrantes de segunda geração relativamente aos nativos. Entre os factores de

sucesso situam-se, ao nível macro, as políticas e os decisores políticos; ao nível

meso, as instituições escolares, as políticas e os projectos de escola, envolvendo ou

não a comunidade local e, ao nível micro, as famílias, as crianças e os jovens.

Apresentadas as principais linhas conclusivas para a primeira dimensão de

análise definida para este estudo, orientações de política europeia e nacional em

particular, no domínio da educação, no sentido do acolhimento de populações

migrantes, centremo-nos agora nos resultados obtidos para as outras duas dimensões

analíticas - o território local e a escola, enquanto espaços sociais de integração de

imigrantes e descendentes de imigrantes e materialização da política educativa e, os

imigrantes, agentes fundamentais de todo o processo, que transportam as

expectativas e opções de incorporação na sociedade de acolhimento.

Retomando o segundo eixo orientador, com ênfase no território nacional e

local, uma primeira análise do impacto das políticas de integração em contexto escolar

pode centrar-se nos resultados escolares das crianças e jovens. Comparando os

quantitativos de retenção/desistência dos estudantes estrangeiros e dos nativos,

evidencia-se a tendência para um maior insucesso entre os primeiros. Estes

resultados são concordantes com os divulgados nos estudos do PISA realizados para

os alunos imigrantes, em particular para os que pertencem à primeira geração mas

diferem entre grupos de origem, posicionando-se os estudantes oriundos de países

africanos e asiáticos no patamar inferior.

Na AML, os registos sobre a retenção/desistência dos alunos que frequentam

as escolas do ensino básico indicam a persistência da posição de desvantagem

ocupada pelos estrangeiros. Porém, neste território, os padrões espaciais do

insucesso escolar dos diferentes grupos revelam ter muitos traços comuns quando

comparados com os dos nacionais. A justificar este comportamento associam-se

variáveis da dimensão socioeconómica e cultural, destacando-se a taxa de

desemprego acrescida, para os alunos estrangeiros, da percentagem de população

analfabeta com mais de 10 anos. Porém, apesar do significado estatístico destas

423

variáveis na explicação do comportamento do insucesso escolar, elas não explicam na

sua totalidade a variação territorial desse insucesso. Confirma-se, assim, a existência

de outros factores que interferem no desempenho escolar, mas que só uma análise

realizada à escala micro permitirá descortinar, combinando de forma cruzada os três

agentes fundamentais do sucesso escolar: alunos, escola e famílias.

A comprovar a afirmação que acabamos de fazer, surgem os resultados do

sucesso escolar dos alunos que frequentam as escolas dos agrupamentos em estudo.

A informação estatística sobre o número de retenções/desistências permitiu identificar

as maiores taxas de insucesso entre os alunos que frequentam as escolas no

concelho de Lisboa relativamente aos do concelho de Sintra. Por outro lado, o peso

das retenções difere em função do ciclo de escolaridade e da origem geográfica dos

alunos. Entre os estrangeiros, são os oriundos do continente asiático os que mais se

afastam negativamente dos restantes nos níveis de sucesso, posicionando-se os

brasileiros e os africanos no mesmo grupo e os europeus de leste numa situação

intermédia, na posição extrema, idêntica à dos nacionais.

Estes resultados indicam, em termos gerais, a continuidade do perfil anterior:

entre os estrangeiros os níveis de sucesso são inferiores aos portugueses. Contudo, o

grupo oriundo de países europeus de leste, que frequenta as escolas de Lisboa e

Sintra aproxima-se dos portugueses, contrariando assim o comportamento global.

A análise para cada território em estudo resulta em dois perfis distintos: nos

agrupamentos de Sintra, o sucesso escolar dos estrangeiros é superior ao registado

no concelho, contudo, a distância que os separa dos nacionais é ainda grande; nos

agrupamentos de Lisboa o sucesso escolar dos alunos estrangeiros é tendencialmente

inferior ao registado pelo grupo no concelho, mas a distância entre os portugueses e

os estrangeiros é menor.

Desta análise fica patente que as diferenças no sucesso escolar entre as

populações estrangeiras e nacionais, que se assumem como um padrão com uma

certa homogeneidade a uma escala nacional e regional, revelam alguma

heterogeneidade quando descemos à escala local, dos territórios concelhios e dos

agrupamentos, afastando-se ou aproximando-se das tendências registadas para os

comportamentos dos estudantes nacionais. Também as diferenças entre grupos de

origens diversas merecem uma nota conclusiva digna de registo, reforçando-se assim

a hipótese da existência de diversas formas de incorporação, em função das

características dos grupos e dos territórios de acolhimento.

Entramos então nas respostas sobre o último eixo de análise, que incide

sobre os agentes no processo – imigrantes, escola e família –, tomando como ponto

de partida os dois territórios definidos. De modo a ilustrar e explicitar as respostas,

424

mobilizamos os elementos que resultam da análise empírica que se debruça sobre os

espaços em que se processa a integração em cada território definido no início do

capítulo quatro deste estudo: social e urbano, institucional, dos alunos e das famílias.

Os agrupamentos de escolas em que decorreu a recolha de informação

empírica servem territórios distintos, social, económica e culturalmente. A área central

da cidade de Lisboa acolhe uma população diversa nas suas origens, com percursos

migratórios recentes e que tem conferido às escolas dinâmicas multiculturais que até

então não tinham sido vividas. Perante a diversidade de públicos, estes agrupamentos

reorganizaram a sua acção educativa, procurando encontrar soluções que respondam

de forma adequada a todos. No diagnóstico que elaboram nos seus projectos

educativos é evidente o reconhecimento da diversidade que caracteriza a comunidade

educativa, surgindo nas finalidades, objectivos ou estratégias que estruturam a sua

intervenção a preocupação em definir um modelo de escola que, ao mesmo tempo

que aposta na educação para a cidadania e no sucesso escolar, entende a integração

como um processo que não é exclusivo dos estudantes com background imigrante,

mas de todos os alunos, pelas múltiplas pertenças socioeconómicas.

Nestes agrupamentos de escolas, localizados em bairros históricos, onde

reside uma população nativa com baixos níveis de escolaridade, desenvolvendo

actividades profissionais pouco qualificadas e com níveis de rendimento familiar

relativamente baixos, convive uma população imigrante de origens diversas. Por vezes,

entre estes imigrantes, registam-se, para algumas origens geográficas, níveis de

instrução muito elevados que também conferem às crianças e jovens um capital

cultural que se revê na proximidade registada nos níveis de desempenho que

apresentam relativamente aos alunos nativos. A aposta na inclusão de todos os alunos

é transversal às estratégias que definem nos seus projectos educativos de

agrupamento.

Os territórios servidos pelos agrupamentos de Sintra têm a marca de uma

história já longa no acolhimento de populações migrantes. Por algumas escolas já

passaram os pais dos actuais alunos, chegados ao país na sequência da

descolonização. Os alunos imigrantes de origem africana constituem o grupo

maioritário nestes agrupamentos, onde também se incluem algumas crianças e jovens

oriundos do Brasil e de países europeus de leste. As origens socioeconómicas da

população escolar não se afastam muito das que descrevemos para o centro da

cidade de Lisboa. Porém, e particularmente entre a população imigrante, parecem

registar-se níveis de escolaridade inferiores, dedicando-se este grupo, em maior

número, a actividades profissionais menos qualificadas.

425

A política de escola procura responder à diversidade da comunidade escolar,

posicionando-a no centro da definição das suas linhas de intervenção. O investimento

que tem sido levado a cabo para contrariar o insucesso escolar alcançou já alguns

resultados, permitindo agora direccionar a intervenção para estratégias de acolhimento

que apostam no reforço dos laços de pertença, na prevenção de comportamentos de

risco e exclusão social, e no desenvolvimento de projectos de educação intercultural.

Seis aspectos caracterizam, na generalidade, as políticas seguidas pelas

escolas: i) a importância da abertura da escola a todos e o desenvolvimento de uma

política educativa que pretende incluir a diversidade num quadro que se aproxima da

formação para uma cidadania global; ii) a garantia do sucesso escolar e da redução de

situações de exclusão por via da escola; iii) a fraca mobilização das potencialidades da

diversidade cultural para uma flexibilização curricular; iv) a valorização que é feita da

abertura da escola à comunidade, reconhecendo tratar-se de uma fragilidade da

política que tem sido seguida; v) o reconhecimento da necessidade de criar condições

que assegurem uma maior presença das famílias na escola e, vi) a pouca valorização,

da componente de formação de professores relacionada com a prática docente em

contextos de diversidade, nos seus planos de formação.

Direccionando agora as reflexões para o espaço individual – o espaço dos

alunos e das famílias –, procuramos as respostas no conjunto de dimensões que

definimos para a recolha da informação empírica e que também orientaram a sua

análise: i) percepções sobre a escola; ii) interacções na escola; iii) relações

interétnicas construídas a partir da escola; iv) espaços de convívio no bairro; v)

percursos escolares e, vi) relação família-escola.

Os alunos de origem imigrante que frequentam os agrupamentos de escolas

revelam ter, nos dois territórios, algumas diferenças em termos das origens, do peso

da segunda geração, das médias de idades e do tempo de permanência no país.

Estes aspectos revelaram-se fundamentais na compreensão das formas de

incorporação dos estudantes de origem imigrante e das políticas e estratégias

desenvolvidas pelas escolas no sentido do seu acolhimento, mas também nas

dinâmicas relacionais construídas na encruzilhada de origens em que convivem

diariamente.

As famílias dos alunos, que responderam ao questionário, diferem também

nos dois territórios quanto à sua composição. Em Lisboa, a maioria é constituída por

elementos nativos, enquanto em Sintra, só em 50% das famílias os dois elementos

são nativos. Neste último território, é notório o peso das famílias oriundas dos PALOP,

às quais também se associa uma maior dimensão média do agregado familiar,

enquanto em Lisboa os imigrantes de origem africana, apesar de em maior número,

426

constituem um grupo mais reduzido, assumindo protagonismo as comunidades

brasileira, asiática e proveniente de países do leste europeu. Os graus de instrução

dos familiares dos alunos, de origem imigrante, também diferem entre os dois

territórios, registando-se entre os residentes em Lisboa, um peso maior dos

licenciados.

A diversidade sociocultural é uma característica da comunidade escolar,

porém, esta apresenta traços distintos quando comparamos o centro da cidade com a

área suburbana. O peso da primeira e segunda geração é diferente, assim como os

tempos de permanência no país são tendencialmente mais prolongados em Sintra.

Estas características revelaram ter impactos diferentes nas dinâmicas internas das

estruturas educativas, nas orientações de política, nas relações que se constroem, nos

percursos escolares e, consequentemente, nos percursos de integração.

De um modo geral, os alunos percepcionam a escola de uma forma muito

positiva, valorizando os recursos físicos e as relações com os adultos e com os pares

nas suas afirmações. Porém, entre os dois territórios, existem diferenças neste olhar

sobre a escola, recorrendo os alunos de Sintra com mais frequência a elementos

negativos para a caracterizar. Em Lisboa, os estudantes mais velhos, imigrantes e

descendentes de imigrantes, associam negativamente à escola algumas situações de

insegurança. Já em Sintra, é entre os alunos nativos que surgem mais frequentemente

estas referências, acrescentando também aos aspectos negativos a fragilidade nas

relações com os adultos, quer por parte dos alunos nativos quer imigrantes.

O convívio na escola, espaço de interacção e relação, é na avaliação feita

pelos alunos, muito positivo. Porém, este sucesso difere em função da idade dos

alunos e das características socioculturais dos contextos territoriais em que estes se

inserem. No centro de Lisboa, os estudantes mobilizam com maior frequência

referências positivas nas imagens que revelam ter sobre a escola, sendo as

características físicas dos espaços e a relação com os adultos, em particular o

acolhimento feito pelos professores, os factores mais apontados. Entre os elementos

menos positivos, os alunos de Sintra colocam as relações vividas com os adultos,

professores e assistentes operacionais e, entre os nativos, é também elencada a

questão da insegurança. Sobre este último aspecto, os representantes dos

agrupamentos de Sintra também revelam alguma apreensão, assim como as famílias

dos alunos do centro de Lisboa.

A relação de pares e o convívio com os colegas de turma são dois aspectos

que se destacam nas relações construídas na escola, recorrendo os alunos

frequentemente a soluções apaziguadoras para a sua resolução. Todavia, nas escolas

de Sintra, os estudantes de origem imigrante reportam-se, com maior frequência, ao

427

recurso a comportamentos agressivos como estratégia de resolução de conflitos. Os

docentes destas escolas justificam estas atitudes como o resultado da diversidade de

idades dos alunos nas turmas, das múltiplas formas de educar no seio familiar, de

situações de carência afectiva e do tempo que os alunos passam sozinhos, devido aos

horários de trabalho das famílias e à distância casa-trabalho. Em Sintra, as famílias

destes alunos, na lista de preocupações sobre os percursos que os seus

descendentes fazem na escola, colocam a aprendizagem e o insucesso, reportando-

se também aos conflitos, que referem ser vividos com o corpo docente.

Para os espaços de convivência no bairro, os alunos mobilizam

frequentemente as relações de amizade que constroem na escola. Nestas redes de

amigos incluem-se crianças e jovens de origens diversas, aspecto que reforça a

predisposição revelada, quer por nativos, quer por imigrantes, para o relacionamento

com os outros. Os mais selectivos no conjunto do grupo são os mais velhos, facto que

se explica pela maior exigência que colocam na escolha dos amigos, um traço comum

entre os adolescentes. Porém, a comparação entre os dois territórios denuncia uma

maior abertura às relações com os outros entre os estudantes imigrantes das escolas

do centro da cidade. São frequentes as referências aos amigos de origem brasileira

entre os alunos nativos, reduzindo-se as referências relativamente aos amigos de

origem africana. Para os grupos oriundos do continente asiático e do leste europeu,

com maior presença em Lisboa, as interacções nas relações de proximidade com

colegas de outras origens são menos frequentes.

As famílias dos alunos revelam ter, de um modo geral, uma importante

abertura à inclusão de indivíduos de outras origens embora, entre as famílias nativas

de Sintra, se registe uma menor interacção nos contactos de proximidade com

populações imigrantes, atitude que se transfere para os filhos. Ainda assim, perante a

diversidade cultural que caracteriza as escolas dos dois territórios, as famílias revelam

ter uma atitude muito positiva/construtiva, percepcionando-se os princípios que

caracterizam os modelos de incorporação pluralistas, construídos na interacção entre

culturas e na construção de uma cidadania que se aproxima do conceito de cidadania

global.

Assumindo-se o bairro, como um território fundamental no desenvolvimento

das relações interétnicas, a análise das escolhas feitas pelos alunos sobre os locais

frequentados, indica que os espaços da casa, da rua, os parques e jardins, e os

espaços desportivos, são importantes referências para as brincadeiras e convívio com

colegas de escola. As diferenças que registamos podem resumir-se a um maior

recurso aos espaços da casa pelos alunos mais novos que residem em Lisboa,

quando comparados com os de Sintra. Sobre estes últimos, os resultados da análise

428

das relações de vizinhança entre famílias também revelam ser menos intensas que

aqueles que registamos para Lisboa, em particular entre os imigrantes. O prolongar

das relações vividas na escola para os espaços do bairro revela a importância do

capital social construído na escola para o incremento do capital social no bairro. A

escola, enquanto espaço de socialização e promoção das relações interculturais

parece estar a dar um contributo importante no sentido da inclusão das crianças e

jovens de origem imigrante nos territórios de acolhimento.

Nas suas práticas sociais e ocupação de tempos livres, os alunos imigrantes

e nativos revelam uma convergência de interesses, gostos e preferências, aspecto

facilitador de importantes níveis de integração no grupo de pares.

Ainda no que diz respeito ao desempenho escolar, não podemos deixar de

referir que existe uma maior percentagem de alunos imigrantes com idade, em relação

ao ano/ciclo que frequentam, superior ao que é esperado de um percurso de sucesso

escolar regular. Quase de forma compensadora, os alunos imigrantes de segunda

geração têm idades já próximas dos colegas nativos. Este registo é mais acentuado

nas escolas de Lisboa onde se evidenciam inclusivamente algumas situações de

vantagem para os imigrantes.

Entre os factores identificados nas escolas destaca-se o efeito que o fraco

domínio da língua portuguesa tem sobre as aprendizagens dos alunos imigrantes.

Também as expectativas das famílias, o seu envolvimento nas tarefas escolares, e o

nível socioeconómico em que se encontram, são factores que se associam ao sucesso

escolar. A justificar os desníveis que se registam, podemos socorrer-nos do capital

cultural que os filhos herdam dos pais, do acompanhamento que estes fazem dos seus

educandos nas tarefas escolares e das habilitações académicas de que são

portadores. Os resultados revelam que em contextos socioeconómicos desfavorecidos,

o capital cultural e os níveis de instrução das famílias podem fazer a diferença, por

facilitarem percursos escolares de maior sucesso entre os alunos imigrantes,

colocando-os mesmo em situação vantajosa relativamente aos nativos.

Estes resultados indicam que, nos territórios em análise, se regista um

processo de integração dos alunos imigrantes a partir da escola e que se estende pelo

bairro. Tendo em conta que a integração não é um processo imediato, disponível a um

imigrante que acaba de se fixar no território, mas que, pelo contrário, implica uma

dimensão temporal que suporte os laços facilitadores da sua incorporação na

sociedade de acolhimento, então encontramos aqui a primeira fundamentação para a

nossa afirmação anterior.

Retomando a integração na sua dimensão multiescalar, importa agora

concluir sobre a articulação entre os três níveis de análise que estruturaram este

429

estudo. Num nível macro, a existência de políticas educativas nacionais que seguem

as orientações e recomendações europeias, preconizando um modelo intercultural na

incorporação de crianças e jovens no sistema educativo. A um nível meso, a

integração dos alunos estrangeiros nas escolas do território metropolitano, analisada a

partir dos quantitativos da retenção/desistência revela um padrão heterogéneo, tal

como ocorre entre os alunos portugueses. A diversidade evidenciada pelos padrões

territoriais do insucesso escolar justifica-se, em parte, por variáveis de natureza

socioeconómica que se sobrepõem a outras, nomeadamente a origem geográfica. A

um nível micro, os percursos de integração realizados em contexto escolar podem ser

comprovados, na óptica dos alunos, das famílias e da escola. Na perspectiva dos

alunos e das famílias, os sinais de integração observam-se pelas relações dos alunos

com a escola, pelas relações dos alunos com o território, pela relação das famílias

com a escola e pelas relações de alunos e famílias com as aprendizagens.

Na relação com a escola, os alunos imigrantes privilegiam as relações e os

laços que estabelecem, em primeiro lugar, com os adultos e depois entre os pares,

independentemente das suas origens. Na relação dos alunos com o território, salienta-

se a sua disponibilidade em estender as relações que constroem na escola aos bairros

onde residem. A relação das famílias com a escola, alicerçada à partida, pela

disponibilidade das famílias em integrar os filhos nas escolas mais próximas, traduz-se

numa valorização da convivência em contextos de diversidade e das aprendizagens

que daí resultam. Contudo, esta realidade merece ser relativizada, pois depende, tal

como vimos anteriormente, da natureza do capital cultural que mobilizam. Na relação

com as aprendizagens, alunos e famílias assumem que esta é uma função

fundamental da escola, mesmo reconhecendo que o desempenho escolar, em

particular no que diz respeito à primeira geração de imigrantes, nem sempre

corresponde às expectativas dos alunos, das famílias e dos professores. Sublinhe-se,

de novo, que este é um problema que a prazo se vai resolvendo, à medida que se

consolida a incorporação das famílias imigrantes cujos filhos, a segunda geração,

revelam ter níveis de sucesso próximos dos nativos.

Na perspectiva da escola, é relevante a preocupação em assegurar a

formação dos seus alunos enquanto cidadãos, investindo na melhoria das relações

interpessoais e no sucesso escolar, contrariando a exclusão social a partir da

educação. Para tal, as escolas desenvolvem estratégias, expressas no discurso dos

professores, dirigentes e documentos orientadores, que procuram inovar as práticas,

mas carecendo ainda de um maior investimento para atender efectivamente a todos.

Ao nível local, o papel da escola é decisivo no desenvolvimento de

competências interculturais promotoras do respeito pelas diferenças, do respeito

430

mútuo e do conhecimento de diferentes culturas. As respostas a este desafio implicam

o envolvimento de todos os agentes educativos num processo formativo que assegure,

à escala da escola e do território, uma intervenção sustentada em princípios

interculturais.

Em síntese, os resultados da nossa investigação confirmam a importância

decisiva das escolas e dos contextos locais de acolhimento nos processos de

integração dos alunos imigrantes e na coesão de sociedades cada vez mais diversas.

Deste modo, as políticas de integração deverão ter em conta as especificidades

socioculturais de cada grupo e as particularidades de cada território e, no caso

particular da educação, deverão promover o envolvimento de todos os stakeholders no

âmbito da educação formal e não formal.

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456

457

ANEXOS

458

459

Anexo 1

460

461

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO CENTRO DE ESTUDOS GEOGRÁFICOS

Guião de Entrevista na Sede de Agrupamento

Educação, Diversidade e Território Nº Entrevista ____ Data: ___ / ___ / ___

Agrupamento: ______________________________________________________________________ Sede de Agrupamento: _______________________________________________________________ Morada: ___________________________________________________________________________ Contactos: Email: ____________________________ Telf.: _____________ Fax: ________________

Entrevistado: ________________________________________________________________________ Cargo que desempenha: _______________________________________________________________ Idade: _______ anos Género: F ___ M ___ Anos de permanência na Escola: _______E no cargo: _______ Anos de docência: ________

I. CARACTERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO

Escolas

Local

Estrutura

Idade

Recursos Físicos

Recursos Humanos

Docente

Não Docente

Nº turmas/alunos

Capacidade

Área Geográfica

462

II. NÚMERO TURMAS/ALUNOS NAS ESCOLAS DO AGRUPAMENTO

Escolas

Nº

Tu

rmas/

Alu

no

s

Nº

turm

as/

alu

no

s p

or

an

o e

sco

lari

dad

e

Turmas

Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos

Pré-

Escolar

1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano

5º Ano 6º Ano

7º Ano 8º Ano 9º Ano

III. CARACTERÍSTICAS/PERFIL DOS ALUNOS 1. Grupo étnico/cultural de origem dos alunos.

Grupo

Escola

Portu-

guês

Africano Asiático Europeu de Leste Brasi-

leiro U.E. Outros*

Ang. CV Moç. STP China Índia Paq. Ucra. Rom. Mold.

Nota: Quando o aluno é descendente de pais com origem diferente opta-se pela origem do pai. *Quais?______________________________________________________________________________ 2. Quais as tendências de evolução da chegada dos alunos imigrantes/descendentes às escolas do Agrupamento?

463

Anos

Grupo

1970

1980

1990

2000

Afr

ican

o

Angola

Cab. Verde

Moçamb.

STP

Guiné

Asi

áti

co

China

Índia

Paquistão

Eu

rop

eu

Lest

e

Ucrania

Roménia

Moldávia

Brasil

U.E.

Outros

( – ; + ; ++ ) os que existiam e os que estão a crescer 3. Quais as origens geográficas dos alunos que frequentam as escolas do Agrupamento? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Qual o perfil socioeconómico dos alunos que frequentam as escolas do Agrupamento?

Perfil Socioeconómico %

Baixo

Médio Baixo

Médio

Médio Alto

Alto

Atendendo ao grau de instrução, tipos de profissão e

rendimento.

464

5. Quais as principais carências sentidas pelo agrupamento relativamente aos seus alunos?

Carências %

Económicas

Alimentares

Afectivas

Empenho nas actividades

Motivação

Cooperação

6. Que medidas o Agrupamento tem implementado para suprir as carências sentidas?

Medidas % (+/-)

Solicitação ajuda económica

Refeições

Acompanhamento psicológico

Dinamização actividades extra curriculares

(projectos/clubes/…)

Envolvimento famílias

Outras

6.1. Quais aquelas a que recorre com maior frequência? _____________________________________________________________________________________ 7. Quais os projectos em que o Agrupamento se encontra envolvido?

Projectos %

Agrupamento

Escola

Associações Locais

Autarquia

Nacionais

Europeus

7.1.Quais os temas dominantes dos projectos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7.2. Quais os objectivos gerais destes projectos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7.3. Qual a importância, para o Agrupamento, do envolvimento em projectos desta natureza? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7.4. Quais os resultados da participação nesses projectos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

465

IV – A INTEGRAÇÃO DOS ALUNOS 8. Quais as orientações definidas pelo Agrupamento para a frequência das suas escolas/aceitação da matrícula nas suas escolas? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Quais as orientações do Agrupamento para a organização dos alunos nas turmas? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Quais são as principais preocupações do Agrupamento relativamente à integração dos seus alunos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Quais as principais dificuldades que têm surgido relativamente à integração dos alunos nas escolas do Agrupamento? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12. De que forma as preocupações com a integração dos alunos nas escolas do Agrupamento é tida em conta nos seus documentos orientadores: 12.1. No Projecto Educativo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12.2. No Projecto Curricular de escola? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12.3. Nos Projectos Curriculares de Turma? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12.4. No Plano Anual de Actividades? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

466

13. Quais os critérios utilizados para a colocação dos alunos imigrantes (recém chegados) nos ciclos/anos de escolaridade? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13.1. Qual a posição do Agrupamento relativamente à política do Ministério da Educação para a colocação dos alunos imigrantes nos ciclos de ensino/anos de escolaridade? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 14. Quais as principais fragilidades que as escolas do Agrupamento encontram nos alunos imigrantes/descendentes de imigrantes? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 14.1. Quais as potencialidades mais frequentemente identificadas nesses alunos? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 15. O Agrupamento sentiu necessidade de definir medidas pedagógico-didácticas específicas para os alunos imigrantes/ descendentes de imigrantes? Sim___ Não___ 15.1. Se Sim, quais? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15.2. Existem projectos em curso específicos para estes alunos? Quais? Porquê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15.3. Quais os resultados? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 16. Quais os apoios a que o Agrupamento recorre para facilitar a integração dos alunos imigrantes/ descendentes de imigrantes? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 17.Considera importante um envolvimento dos órgãos de administração local/autarquia/associações locais no apoio à integração dos alunos imigrantes/ descendentes de imigrantes? Sim___ Não___ 17.1. Se sim, de que forma? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

467

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 18. Como é ensinada a Língua Portuguesa aos alunos que chegam à escola com outra língua materna? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 19. Globalmente, qual o balanço que faz do trabalho desenvolvido para a integração dos alunos imigrantes/ descendentes de imigrantes? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 19.1. Quais as principais dificuldades que tem encontrado e quais os aspectos mais positivos? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

20. Como é vista a presença dos alunos imigrantes e descendentes de imigrantes nas escolas do Agrupamento pelos outros alunos, pelo pessoal docente e não docente? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ V – DESEMPENHO ESCOLAR 21. Como caracteriza, em termos gerais, o desempenho escolar dos alunos que frequentam as escolas do Agrupamento? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 22. Qual a taxa de insucesso que o Agrupamento apresenta? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 22.1. Quais os anos de escolaridade em que se registam taxas mais elevadas de insucesso? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 22.2. Quais os motivos que apresenta para essas taxas de insucesso? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 23. Qual a taxa de abandono/ nº de alunos que abandonam a escola? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 23.1. Em que anos se registam os maiores valores de abandono escolar? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

468

24. Existe um maior número de retenções/abandono escolar entre os alunos imigrantes? Sim___ Não___ 24.1. Quais os grupos? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 24.2. Quais os factores que o justificam? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 25. Quais as medidas que o Agrupamento tem desenvolvido para atenuar esses níveis de abandono/retenção? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ VI – AS FAMILIAS E A ESCOLA 26. As famílias dos alunos que frequentam as escolas do agrupamento envolvem-se nas actividades dos seus educandos? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 27. De que forma é mais frequente essa participação? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 28. Existem diferenças na forma e frequência de participação entre as famílias dos alunos imigrantes/descendentes e as outras? Sim___ Não___ 28.1. Se SIM quais? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 29. Que tipo de encontros/actividades o Agrupamento desenvolve com os encarregados de educação? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 30. Existem algumas medidas específicas para envolver os encarregados de educação dos alunos imigrantes? Sim____ Não____ 30.1. Se SIM quais? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 31.Qual a sua imagem relativamente às expectativas que os encarregados de educação, oriundos de outras culturas, têm face à Escola? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

469

31.1. Existem diferenças associadas ao grupo cultural a que pertencem? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 32. Qual a percepção que tem dos encarregados de educação face à diversidade cultural que encontram nas escolas do Agrupamento? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 33. Qual a imagem que as famílias dos alunos imigrantes/ descendentes de imigrantes têm da escola que os seus educandos frequentam? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ VII – A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 34. Qual a política de formação do Agrupamento? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 35. Existem professores a procurar formação no domínio da multiculturalidade? Sim___ Não___ 35.1. Se SIM qual? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 36. Quais as principais necessidades sentidas pelos professores do agrupamento no âmbito da formação multicultural? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 37. Quais as resposta do Agrupamento no domínio da formação de professores? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 38. Há professores a leccionar no agrupamento com formação específica no domínio da multiculturalidade e/ou educação para a diversidade? Sim___ Não___ 38.1. Se SIM, qual? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 39. Quais os grandes problemas e desafios que se colocam hoje à escola que trabalha com comunidades multiculturais? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

470

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 39.1. Como têm tentado resolver os problemas que surgem? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 40. Outras informações que considere pertinentes:

471

Anexo 2

472

473

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO CENTRO DE ESTUDOS GEOGRÁFICOS UNIVERSIDADE DE LISBOA

Estudo sobre Educação, Diversidade e Território

Questionário aos Alunos – 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

A tua colaboração é imprescindível para o estudo que me encontro a desenvolver. É importante que as tuas repostas sejam sinceras. Todos os dados serão tratados de forma anónima e confidencial.

Nome da Escola: ____________________________________________ Turma __________ Data: ___/___/___ Ano de escolaridade: ___º

I – CARACTERIZAÇÃO DOS PAIS 1.

PAI MÃE

Idade

Profissão

Grau de Escolaridade

2.

Naturalidade (país onde nasceu)

Nacionalidade

PAI MÃE PAI MÃE

Europeu

Portugal

Espanha

França

R. Unido

Outro*

Africano

Angola

Cabo Verde

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Outro*

Sul Americano

Brasil

Venezuela

Argentina

Outro*

Europeu de Leste

Moldávia

Roménia

Rússia

Ucrânia

Outro*

Asiático

China

Índia

Paquistão

Bangladesh

Timor

Outro*

* Qual?_______________________________________________________

474

II – CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO 1. Idade: 2. Género: F___ M ___ 3. Bairro onde resides: _____________________________________________________________________________________ 4.

Naturalidade (país onde

nasceu)

Nacionalidade

Europeu

Portugal

Espanha

França

R. Unido

Outro*

Africano

Angola

Cabo Verde

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Outro*

Sul Americano

Brasil

Venezuela

Argentina

Outro*

Europeu de Leste

Moldávia

Roménia

Rússia

Ucrânia

Outro*

Asiático

China

Índia

Paquistão

Bangladesh

Timor

Outro*

* Qual?_______________________________________________________ 5. Se NÃO nasceste em Portugal há quantos anos vieste para cá? (assinala com uma cruz X)

Menos de 1 ano

2/3 anos

3/5 anos

5/10 anos

Mais de 10 anos

6. Sempre frequentaste esta Escola? Sim ___ Não ___ 6.1. Se NÂO qual a outra? (indicar o nome ou o local) _____________________________________________________________________________________ 7. Já alguma vez tiveste que repetir um ano? Sim___ Não ___ 7.1. Se SIM, qual? _____________________________________________________________________________________

475

8. Se frequentaste a escola no teu país de origem indica as dificuldades que sentiste quando começaste a frequentar a escola em Portugal. (assinala com uma cruz X)

Língua

Conteúdos das áreas disciplinares/disciplinas

Diálogo com os professores

Convívio com os colegas

Comportamentos/indisciplina na turma

Organização do sistema de ensino (regime de faltas/número de disciplinas/número de professores/número de horas de aulas por dia)

Outra. Qual?

III – REPRESENTAÇÃO DA ESCOLA 9. Define, em três palavras a tua Escola: ______________________________ ______________________________ ______________________________ 10. Indica três aspectos que mais gostes na tua Escola: ______________________________ ______________________________ ______________________________ 11. Indica três aspectos que não gostes na tua Escola: ______________________________ ______________________________ ______________________________ 12. Indica três motivos que te fazem vir à escola: (classifica-os na escala de 1 a 3. Para o mais importante atribui o número 1 e para o menos importante o número 3).

Aprender

Conviver com os colegas

Obrigação de estudar (escolaridade obrigatória)

Imposição da família

Poder continuar a estudar no futuro

13. Alguma vez te zangaste com os teus colegas de Escola? Sim___ Não ___ 13.1. Se SIM, porquê? (assinala com uma cruz X)

Provocações/Insultos Desprezo

Rivalidades Lutas

Brincadeiras Outro motivo*

Discussões

* Qual?_______________________________________________________ 14. Como resolveste a situação? (assinala com uma cruz X)

Diálogo Conselho Executivo

Bater Deixar de falar

Com o tempo Não resolveu

Ajuda auxiliar/prof. Outra solução*

* Qual?_______________________________________________________

476

15. Com quem costumas brincar no recreio? (escolhe apenas duas hipóteses)

Com os colegas da turma

Com colegas de outras turmas

Com vizinhos

Com familiares

Outro. Qual?

IV – IDENTIDADE E PRÁTICAS IDENTITÁRIAS 17. Que língua(s) falas em casa com a família? ______________________________________________ 18. Para os alunos que não falam em casa o português e/ou que chegaram recentemente a Portugal. Os restantes alunos passam para a questão 19. 18.1. Como aprendeste o português? (assinala com uma cruz X)

Em casa com a família

Com os amigos

No jardim-de-infância/ama

Na escola com o professor

Outra. Qual?

18.2. Frequentas aulas de Língua Portuguesa para alunos imigrantes na tua escola? Sim ___ Não ___ Quantas vezes por semana? ___ 18.3. Frequentas alguma escola onde estejas a aprender a língua do país de origem dos teus pais? Sim ___ Não ___ Qual?____________________________________________________________ 18.4. Falas outra língua com os teus colegas na escola que não seja o português? Sim___ Não ___Qual? ________________________________________________________________ 19. Com quem costumas estudar? (assinala com uma cruz X)

Sozinho

Com o pai ou a mãe

Com irmãos

Com amigos

Outros. Quais?

20. Onde costumas estudar / fazer os TPC? (assinala com uma cruz X)

Casa

Escola

ATL

Casa de amigos

Outros. Quais?

20.1. Se estudas em casa, qual a divisão da casa que usas? (assinala com uma cruz X)

Sala

Quarto

Cozinha

Outros. Quais?

477

21.Como ocupas os teus tempos livres?

A ver TV___ Indica os três programas que mais vês e os três canais que preferes.

Programas Canais de TV

Telenovelas RTP1

Desenhos animados RTP2

Comédia TVI

Filmes SIC

Concursos MTV

Música Odisseia

Desporto Canal História

Programas de Luta Disney Channel

Telejornal Sport TV

Documentários

Outros. Quais? Outros. Quais?

A ler ___ Indica até três tipos de livros e três tipos de revistas que tenhas lido ultimamente.

Livros Revistas

Aventuras Infantis (Visão Júnior …)

Acção Juvenis (Bravo/SuperPop/100%Jovem/ Super interessante/…)

Histórias Infantis/Juvenis Desportivas

Romances Música

Banda Desenhada Programação TV (TV 7 dias/TV Guia/…)

Poesia Informática (Play Station/PC Guia/…)

Viagens “Cor de Rosa” (Gente/LUX/Caras/Flash…)

Generalistas (Sábado/Visão/…)

Outros. Quais?

Outras. Quais?

A jogar no computador ou na play station ___ Indica até três tipos de jogos.

Tipo de jogos

Acção

Luta

Educativos (Ciências/Matemática/História/…)

Desportivos

De Pistas

Outro. Qual?

A brincar com os amigos ___ Indica até três locais onde costumas brincar.

Locais de brincadeira

Casa

Rua

Jardim/Parque Infantil

Campo Desportivo

Outro. Qual?

478

22. Costumas brincar com os teus colegas da Escola? Sim ___ Não ___ 22.1. Se SIM, onde brincam? (assinala com uma cruz X)

Casa Rua Jardim/Parque Infantil

Campo Desportivo

Outro. Qual?

23. Os amigos com quem sais/convives fora da Escola têm outras origens étnicas/nacionalidades? Sim ___ Não ___

Africanos Asiáticos Europeus Leste Brasileiros Outros. Quais?

24. Costumas sair com colegas da Escola quando não tens aulas e/ou aos fins-de-semana? Sim___ Não ___ 24.1. Se SIM, onde costumas ir? Indica os três locais que mais frequentas: 25. Como costumas contactar com os teus amigos/colegas? (assinala com uma cruz X)

Formas de contacto

Telefone

Telemóvel

Email

MSN/HI5

Ir a casa

Outro. Qual?

Locais frequentados com colegas de Escola

no bairro fora do bairro (indicar o local)

Jardim/Parque Infantil

Espaços Desportivos

C. Comercial

Cinema

Outro. Qual? Onde se localiza?

479

26. Costumas sair com a tua família em tempo de aulas e/ou aos fins-de-semana? Sim ___Não ___ 26.1. Se SIM, onde costumas ir? Indica os três locais que mais frequentas.

Muito Obrigada pela tua colaboração!

_______________________________

(Maria João Barroso Hortas)

Locais frequentados com a Família

no bairro fora do bairro (indicar o local)

Jardim/Parque Infantil

Espaços Desportivos

C. Comercial

Supermercado/Hipermercado

Restaurantes

Cinema

Centros Culturais

Museus

Locais de culto (igreja, mesquita, templo…)

Visitar família

Visitar Amigos

Outro. Qual? Onde se localiza?

480

481

Anexo 3

482

483

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO CENTRO DE ESTUDOS GEOGRÁFICOS UNIVERSIDADE DE LISBOA

Estudo sobre Educação, Diversidade e Território

Questionário aos Alunos – 3º Ciclo do Ensino Básico A tua colaboração é imprescindível para o estudo que me encontro a desenvolver. É importante que as tuas repostas sejam sinceras. Todos os dados serão tratados de forma anónima e confidencial.

Nome da Escola: ____________________________________________ Turma __________ Data: ___/___/ Ano de escolaridade: ___º

I – CARACTERIZAÇÃO DOS PAIS 1.

PAI MÃE

Idade

Profissão

Grau de Escolaridade

2.

Naturalidade (país onde nasceu)

Nacionalidade

PAI MÃE PAI MÃE

Europeu

Portugal

Espanha

França

R. Unido

Outro*

Africano

Angola

Cabo Verde

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Outro*

Sul Americano

Brasil

Venezuela

Argentina

Outro*

Europeu de Leste

Moldávia

Roménia

Rússia

Ucrânia

Outro*

Asiático

China

Índia

Paquistão

Bangladesh

Timor

Outro*

* Qual?_______________________________________________________

484

II – CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO 1. Idade: _____________ 2. Género: F ___ M ___ 3. Bairro/Freguesia onde resides: __________________________________________________________________ 4.

Naturalidade (país onde

nasceu)

Nacionalidade

Europeu

Portugal

Espanha

França

R. Unido

Outro*

Africano

Angola

Cabo Verde

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Outro*

Sul Americano

Brasil

Venezuela

Argentina

Outro*

Europeu de Leste

Moldávia

Roménia

Rússia

Ucrânia

Outro*

Asiático

China

Índia

Paquistão

Bangladesh

Timor

Outro*

* Qual?_______________________________________________________ 5. Se NÃO nasceste em Portugal, há quantos anos vieste para cá? (assinala com uma cruz X)

Menos de 1 ano

2/3 anos

3/5 anos

5/10 anos

Mais de 10 anos

6. Indica a escola que frequentaste nos ciclos/anos anteriores:

1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo

7. Já alguma vez tiveste que repetir um ano? Sim ___ Não ___ 7.1. Se SIM, qual? ________________________________________________________________________

485

8. Se frequentaste a escola no teu país de origem indica as dificuldades que sentiste quando começaste a frequentar a escola em Portugal. (assinala com uma cruz X)

Língua

Conteúdos das disciplinas

Diálogo com os professores

Convívio com os colegas

Comportamentos/indisciplina na turma

Organização do sistema de ensino (regime de faltas/número de disciplinas/número de professores/número de horas de aulas por dia)

Outra. Qual?

III – REPRESENTAÇÃO DA ESCOLA 9. Define, em três palavras a tua Escola:

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

10. Indica três aspectos que mais gostes na tua Escola:

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

11. Indica três aspectos que não gostes na tua Escola:

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

12. Indica três motivos que te fazem vir à escola: (classifica-os na escala de 1 a 3. Para o mais importante atribui o número 1 e para o menos importante o número 3).

Aprender

Conviver com os colegas

Obrigação de estudar (escolaridade obrigatória)

Imposição da família

Poder continuar a estudar no futuro

13. Alguma vez te zangaste com os teus colegas de Escola? Sim ___ Não ___ 13.1. Se SIM, porquê? (assinala com uma cruz X)

Provocações/Insultos Desprezo

Rivalidades Lutas

Brincadeiras Outro motivo*

Discussões

* Qual?_______________________________________________________ 14. Como resolveste a situação? (assinala com uma cruz X)

Diálogo Conselho Executivo

Bater Deixar de falar

Com o tempo Não resolveu

Ajuda auxiliar/prof. Outra solução*

*Qual?_______________________________________________________

486

15. Com quem costumas conviver no recreio/intervalos das aulas? (escolhe apenas duas hipóteses)

Com os colegas da turma

Com colegas de outras turmas

Com vizinhos

Com familiares

Outro. Qual?

IV – IDENTIDADE E PRÁTICAS IDENTITÁRIAS 17. Que língua(s) falas em casa com a família? ______________________________________________ 18. Para os alunos que não falam em casa o português e/ou que chegaram recentemente a Portugal. Os restantes alunos passam para a questão 19. 18.1. Como aprendeste o português? (assinala com uma cruz X)

Em casa com a família

Com os amigos

No jardim-de-infância/ama

Na escola com o professor

Outra. Qual?

18.2. Frequentas aulas de Língua Portuguesa para alunos imigrantes na tua escola? Sim ___ Não ___ Quantas vezes por semana?_________ 18.3. Frequentas alguma escola onde estejas a aprender a língua do país de origem dos teus pais? Sim ___ Não ___ Qual?____________________________________________________________ 18.4 Falas outra língua com os teus colegas na escola que não seja o português? Sim ___ Não ___ Qual?________________________________________________________________ 19. Com quem costumas estudar? (assinala com uma cruz X)

Sozinho

Com o pai ou a mãe

Com irmãos

Com amigos

Outros. Quais?

19.1. Se estudas em casa, qual a divisão da casa que usas? (assinala com uma cruz X)

Sala

Quarto

Cozinha

Outros. Quais?

487

20.Como ocupas os teus tempos livres?

A ver TV ___ Indica os três programas que mais vês e os três canais que preferes.

Programas Canais de TV

Telenovelas RTP1

Desenhos animados RTP2

Comédia TVI

Filmes SIC

Concursos MTV

Música Odisseia

Desporto Canal História

Programas de Luta Disney Channel

Telejornal Sport TV

Documentários

Outros. Quais?

Outros. Quais?

A ler ___ Indica até três tipos de livros e três tipos de revistas que tenhas lido ultimamente.

Livros Revistas

Aventuras Juvenis (Bravo/SuperPop/100%Jovem/ Super interessante/…)

Acção Desportivas

Histórias Infantis/Juvenis Música

Romances Programação TV (TV 7 dias/TV Guia/…)

Banda Desenhada Informática (Play Station/PC Guia/…)

Poesia “Cor de Rosa” (Gente/LUX/Caras/Flash…)

Viagens Generalistas (Sábado/Visão/…)

Outros. Quais?

Outras. Quais?

A jogar no computador ou na play station ___ Indica até três tipos de jogos.

Tipo de jogos

Acção

Luta

Educativos (Ciências/Matemática/História/…)

Desportivos

De Pistas

Outro. Qual?

A conviver com os amigos ___ Indica até três locais de convívio com os teus amigos.

Locais de convívio

Casa

Rua

Jardim/Parque

Campo Desportivo

Centro Comercial

Café

Discoteca/Bar

Outro. Qual?

488

Ir ao cinema ___ Indica até três tipos de filmes que tenhas visto este ano.

Tipo de filmes

Acção

Aventura

Comédia

Romance

Suspense

Animação

Terror

Outro. Qual?

20.1. Outra ocupação ___ Qual? ____________________________________________________________________ 21. Costumas sair com colegas da Escola quando não tens aulas e/ou aos fins-de-semana? Sim ___ Não ___ 21.1. Se SIM, onde costumas ir? Indica os três locais que mais frequentas. 22. Os amigos com quem sais/convives fora da Escola têm outras origens étnicas/nacionalidades? Sim ___ Não ___ 22.1. Se respondeste Sim, indica a origem étnico/cultural dos teus três melhores amigos.

Africanos Asiáticos Europeus Leste Brasileiros Outros. Quais?

23. Como costumas contactar com os teus amigos/colegas? (assinala com uma cruz X)

Formas de contacto

Telefone

Telemóvel

Email

MSN/HI5

Ir a casa

Outro. Qual?

Locais frequentados com colegas de Escola

no bairro fora do bairro (indicar o local)

Rua

Jardim/Parque

Espaços Desportivos

C. Comercial

Cinema

Discoteca/Bar

Outro. Qual? Onde se localiza?

489

24. Costumas sair com a tua família? Sim ___ Não ___ 24.1. Se SIM, onde costumas ir? Indica os três locais que mais frequentas.

Muito Obrigada pela tua colaboração!

_______________________________ (Maria João Barroso Hortas)

Locais frequentados com a Família

no bairro fora do bairro (indicar o local)

Jardim/Parque

Espaços Desportivos

C. Comercial

Supermercado/Hipermercado

Restaurantes

Cinema

Centros Culturais

Museus

Locais de culto (igreja, mesquita, templo…)

Visitar Família

Visitar Amigos

Outro. Qual? Onde se localiza?

490

491

Anexo 4a

492

493

I - CARACTERIZAÇÃO DO AGREGADO FAMILIAR E DA HABITAÇÃO 1. Número de elementos do agregado familiar: _____ 2. Qual o seu grau de parentesco para com o aluno? (colocar uma X)

PAI MÃE AVÔ AVÓ IRMÃO/IRMÃ OUTRO.

Qual?________

3. Residência: Bairro_______________________ Freguesia ________________________ Concelho ________________ 4. Há quantos anos reside no bairro? __________

5. Gosta de viver no bairro? SIM ____ NÃO ____ 5.1. Indique três aspectos que caracterizam o seu bairro. _______________________________ _______________________________ _______________________________

6. Qual o tipo de habitação onde reside actualmente? (colocar uma X)

Social arrendada

Social própria

Promoção privada própria

Promoção privada arrendada

Barraca

Parte de casa/Quarto alugado

Pensão

Outro. Qual?__________________________________________________________________________

7. Quantas assoalhadas tem a sua casa? (quartos + salas) ________________________

8. Indique as infra-estruturas que a sua habitação tem: (colocar uma X)

9. Indique as telecomunicações e electrodomésticos que a sua habitação tem: (colocar uma X)

SIM NÃO

Telefone

Computador

Computador com Internet

Televisão

TV por cabo

Máquina de lavar loiça

Máquina de lavar roupa

10. Está satisfeito com a actual habitação? SIM ____ Porquê?___________________________ __________________________________________ NÃO ____ Porquê?__________________________ __________________________________________

SIM NÃO

Electricidade

Água da rede pública

Esgotos ligados à rede pública

Casa de banho com duche e sanita

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO CENTRO DE ESTUDOS GEOGRÁFICOS UNIVERSIDADE DE LISBOA

Estudo sobre Educação, Diversidade e Território

Questionário às Famílias

A sua colaboração é imprescindível para o estudo que me encontro a desenvolver. É importante que as suas repostas sejam sinceras. Todos os dados serão tratados de forma anónima e confidencial.

494

11. Caracterização de cada elemento do agregado familiar que reside na habitação.

11.1 Elementos da Família (em cada coluna coloque um elemento da família)

1 PAI

2 MÃE

3 ____

4 _____

5 _____

6 ____

_____

11.2 Sexo (M/F) 11.3 Idade 11.4 Nacionalidades (se tiver mais que uma nacionalidade deve indicar)

11.5 Naturalidade (concelho onde nasceu ou país se for no estrangeiro)

11.6 Grau de instrução que possui (indicar o número) 1) Não sabe ler nem escrever; 2) ensino primário incompleto; 3) ensino primário; 4) 6º ano; 5) 9º ano; 6) secundário; 7) licenciatura; 9) mestrado

11.7 Estado civil (indicar o número) 1) Solteiro; 2) Casado; 3) Vive junto; 4) Viúvo; 5) Divorc./ Separado.

11.8 Situação perante o trabalho (indicar o número) 1) Activo com profissão; 2) Doméstica; 3) Estudante; 4)Reformado; 5) Serviço militar; 6)Desempregado.

11.9 Situação na profissão (indicar o número) 1) Assalariado; 2) Traba. por conta própria; 3) Traba. familiar ñ remunerado; 4) Patrão; 5) Outra (qual?)

11.10 Profissão

11.11 Local de trabalho/Estudo (localidade, concelho)

11.12 Meio de transporte utilizado para o trabalho/escola (indicar o número) 1) Carro próprio; 2) Carro amigo; 3) Carrinha do patrão; 4) Transporte público; 5) A pé; 6) Carro próprio e transporte público 7) Outro (qual?)

495

12. Refira os meios de subsistência de que depende a família actualmente. (colocar uma X)

Salário Pensão/Reforma Rendimentos próprios Subsídio de Desemprego Rendimento Social de Inserção Outros Apoios Sociais Ajuda de familiares/amigos Outro. Qual?______________________

13. Rendimento familiar total por mês (sem impostos e descontos). (colocar uma X)

Menos de 450 € De 450 a 1000 € De 1000 a 2000 € De 2000 a 3000 € De 3000 a 5000 € Mais de 5000 €

Se não nasceu em Portugal ou se é descendente de pais imigrantes responda às questões seguintes. Se nasceu em Portugal e é descendente de pais portugueses passe para o grupo II – AS FAMÍLIAS E A ESCOLA

14. País onde nasceram os seus pais. (colocar uma X)

Região/País de Origem Naturalidade (país onde nasceu)

PAI MÃE

Europa

Portugal

Espanha

França

R. Unido

Outro*

África

Angola

Cabo Verde

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Outro*

América do Sul

Brasil

Venezuela

Argentina

Outro*

Europa de Leste

Moldávia

Roménia

Rússia

Ucrânia

Outro*

Ásia

China

Índia

Paquistão

Bangladesh

Timor

Outro*

* Outro. Qual?_____________________________________________________ 14.1 Há quantos anos os seus pais vieram para Portugal? ____________________________________________________________ 14.2 Há quantos anos veio para Portugal? _____________________________________________________________

496

14.3 Costuma visitar o seu país de origem ou o país de origem dos seus pais? Sim_____ Quantas vezes já lá foi? ___________ Porquê? _______________________________________ _____________________________________________________________________________________ Não _____ Porquê? ____________________________________________________________________ 14.4 Pensa em voltar um dia para o seu país de origem ou para o dos seus pais? Sim _____ Porquê?_____________________________________________________________________ Não _____ Porquê? ____________________________________________________________________ 14.5 Viveu sempre no mesmo bairro desde a sua chegada a Portugal? Sim ____ Não ____ 14.6 Se NÃO indique os lugares onde viveu: (colocar uma X)

Localidade (bairro) Quantos anos aí viveu?

Concelho

Quando Chegou

II – AS FAMÍLIAS E A ESCOLA 1. Qual o ano de escolaridade que o seu filho/educando frequenta? (colocar uma X)

4º

6º

9º

2. Costuma envolver-se nas actividades que o seu filho/educando desenvolve na escola? SIM ____ Quais?______________________________________________________________________ NÃO ____ Porquê? ____________________________________________________________________ 3. Que tipo de actividades a escola desenvolve para os encarregados de educação? (colocar uma X)

Encontros temáticos/Sessões de esclarecimento (alimentação, saúde, indisciplina, juventude …)

Comemorações/Festas

Intercâmbio com outros países

Desportivos

Espectáculos

Reuniões de pais

Outro.Qual? _______________________________________________

4. Costuma ir à escola: (colocar uma X) Por iniciativa própria _______ Só quando convocado pelo Director de Turma/Conselho Executivo _______ 5. O que espera da Escola que o seu filho/educando frequenta? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

497

6. Qual a opinião que tem da escola que o seu filho/educando frequenta? (coloque uma X no número correspondente) 1 – Insuficiente; 2 – Satisfatório, 3 - Bom

1 2 3

Procura responder às dificuldades de aprendizagem dos alunos

Promove o respeito e a tolerância entre os alunos e entre estes e os professores

Resolve os problemas de indisciplina de forma justa

Desenvolve hábitos de trabalho e estudo nos alunos

Disponibiliza actividades extra curriculares para os alunos (clubes, projectos, …)

Acolhe os alunos de forma afectuosa ajudando-os a resolver os seus problemas

Disponibiliza-se para ouvir os alunos

Facilita os contactos entre professores/director de turma e encarregados de educação

Acolhe todos de forma igual

Está sempre disponível para ouvir os encarregados de educação

Informa sobre as actividades que desenvolve

Promove um ensino que corresponde às suas expectativas

7. A escola que o seu filho/educando frequenta disponibiliza os seguintes serviços: (colocar uma X)

Orientação Profissional

Apoio psicológico

Refeitório

Biblioteca

Sala de Informática

Ginásio

Outro. Qual? _________________________

8. Quais os principais problemas que o seu filho/educando tem vivido na escola: (colocar uma X)

Aprendizagem

Insucesso escolar

Faltas às aulas

Conflito com os colegas

Conflito com os professores

Falta de apoio dos professores

Falta de espaços para conviver/brincar

Não tem

Outro. Qual? _______________________________________________

9. Como o tem ajudado a resolver esses problemas: (colocar uma X)

Conversando com ele

Conversando com outros pais

Ajudando-o nas tarefas escolares

Procurando a ajuda do Professor/Director de Turma

Procurando ajuda do Conselho Executivo

Com ajuda de explicadores/ Centros de ocupação de tempos livres

Proibindo-lhe a realização de algumas actividades (convívio com colegas, os jogos de computador, as actividades desportivas, …)

498

10. Quais os aspectos que o seu filho/educando gosta mais na escola: (colocar uma X)

Aprender

Conviver com os colegas

Conviver com os professores e auxiliares

Dos espaços da escola (ginásio, sala de convívio, sala de informática, biblioteca, …)

Outro. Qual? _______________________________________________

11. Como sente a presença de diferentes culturas/etnias na escola que o seu filho/educando frequenta: (colocar uma X)

É importante para as crianças/jovens aprenderem a conviver com os outros

Dificulta as aprendizagens

Permite o conhecimento de várias culturas e hábitos culturais

Cria algumas situações de instabilidade nos comportamentos dos alunos

Gera situações de violência

Outro. Qual? _______________________________________________

Se é imigrante ou descendente de imigrantes responda às seguintes questões. Se não passe para o grupo III – LAZER E TEMPOS LIVRES

12. A escola que o seu filho/educando frequenta desenvolve algumas medidas específicas para envolver os encarregados de educação dos alunos imigrantes? SIM____ NÃO____ 14.1SeSIMquais? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13. Qual a imagem que tem dos outros encarregados de educação face à diversidade cultural que encontram hoje na escola que o seu filho/educando frequenta? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ III – LAZER E TEMPOS LIVRES 1. Como ocupa o seu tempo livre? A ver TV ___ Indique os três programas que mais vê e os três canais que prefere.

Programas Canais de TV

Telejornal RTP1

Telenovelas RTP2

Comédia TVI

Filmes SIC

Concursos MTV

Música Odisseia

Desporto Canal História

Documentários AXN

Hollywood

Sport TV

Outros. Quais? Outros. Quais?

499

A ler ___ Indique até três tipos de livros e três tipos de revistas que tenha lido ultimamente.

Livros Revistas

Aventuras Programação TV (TV 7 dias/TV Guia/…)

Acção “Cor de Rosa” (Gente/LUX/Caras/Flash…)

Romances Desportivas

Banda Desenhada Música

Poesia Generalistas (Sábado/Visão/…)

Viagens Informática (Play Station/PC Guia/…)

Outros. Quais? Outras. Quais?

A conviver com os amigos/familiares ___ Indique até três locais de convívio.

Ir ao cinema ___ Indique até três tipos de filmes que tenha visto este ano.

Tipo de filmes

Acção

Aventura

Comédia

Romance

Suspense

Animação

Terror

Outro. Qual?

1.1 Outra ocupação ___ Qual? __________________________________________________________ 1.2 Qual ou quais das actividades que anteriormente indicou costuma realizar com o seu filho/educando?

Locais de convívio

Casa

Rua

Jardim/Parque

Campo Desportivo

Centro Comercial

Café

Discoteca/Bar

Outro. Qual?

Ver TV

Ler

Conviver com amigos/familiares

Ir ao Cinema

Outra. Qual?__________________________________________

2. Os seus amigos residem no seu bairro? SIM ____ NÃO____ Onde residem (freguesia/concelho) ________________________________________

3. Tem amigos de outras culturas/etnias? SIM____ Qual a sua origem? _________________________________________ NÃO ____

500

501

Anexo 4b

502

503

I – CHARACTERIZATION OF THE FAMILY AND RESIDENCE 1. Number of elements in the family: _____ 2. What is your relationship with the student? (place an X)

FATHER MOTHER GRANDFATHER GRANDMOTHER BROTHER/SISTER OTHER.

Specify_______

3. Residence: Neighbourhood_______________ Parish ________________________ Municipality________________ 4. How long have you been living in the neighbourhood? __________

5. Do you enjoy living in the neighbourhood? YES ____ NO ____ 5.1. Mention three aspects that characterize your neighbourhood. _______________________________ _______________________________ _______________________________

6. In what type of residence do you currently live? (place an X)

Rented Council Dwelling

Bought Council Dwelling

Owned private dwelling

Rented private dwelling

Shack

Part of a house/rented room

Bed&Breakfast

Other. Which?__________________________________________________________________________

7. How many rooms does your dwelling have? (bedrooms + living) ________________________

8. Indicate the amenities your house has: (place an X)

9. Indicate the telecommunications and electrical appliances your house has: (place an X)

YES NO

Telephone

Computer

Computer with Internet

Television

Cable TV

Dishwasher

Clothes washing machine

10. Are you happy with your current dwelling? YES ____ Why?___________________________ __________________________________________ NO ____ Why?__________________________ __________________________________________

YES NO

Electricity

Piped water

Sewage connected to the public sewage disposal system

Bathroom with shower and toilet

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO CENTRO DE ESTUDOS GEOGRÁFICOS

Estudo sobre Educação, Diversidade e Território

School __________________________________ Family Questionnaire

our cooperation is essential for the study I am carrying out. It is important that your answers are sincere. All data will be treated in an anonymous and confidential manner.

504

11. Characterization of each element of the family residing in the house.

11.1 Elements of the family (one element of the family in each column)

1 FATHER

2 MOTHER

3 ____

4 _____

5 _____

6 ____

_____

11.2 Sex (M/F) 11.3 Age 11.4 Nationality (if there is more than one, please specify)

11.5 Origin (country of birth)

11.6 Level of education (indicate number) 1) Can’t read or write; 2) unfinished primary school; 3) primary school; 4) 6th grade; 5) 9th grade; 6) high school; 7) bachelors degree; 9) masters degree

11.7 Marital status (indicate number) 1) Single; 2) Married; 3) Living together; 4) Widow(er); 5) Divorc./ Separated.

11.8 Work situation (indicate number) 1) Active with a job; 2) Domestic (stay at home); 3) Student; 4)Retired; 5) Doing Military service; 6)Unemployed

11.9 Professional situation (indicate number) 1) Employee; 2) Own account worker; 3) N/paid family worker; 4) Employer: 5) Other (which?)

11.10 Profession

11.11 Place of work/study (parish, municipality)

11.12 Transportation to go to work/school (indicate number) 1) Private car; 2) Friend’s car; 3) Employer’s car; 4) Public transportation; 5) On foot; 6) Private car and public transportation 7) Other (which?)

505

12. Family income (place an X)

Monthly salary

Pension/Retirement pension Personal income Unemployment subsidy

Social Insertion Income Other social support Help of family/friends Other. Which?______________________

13. Total family income per month (no taxes and contributions). (place an X)

Less than 450 € From 450 to 1000 € From 1000 to 2000 € From 2000 to 3000 € From 3000 to 5000 € More than 5000 €

If you weren’t born in Portugal or if you are descendent from immigrant parents answer the following questions. If you were born in Portugal and are descendent from Portuguese citizenship go to Group II – FAMILIES AND SCHOOL. 14. Parents’ country of birth. (place an X)

Region/Country of origin Origin (country of birth)

FATHER MOTHER

Europe

Portugal

Spain

France

United Kingdom

Other*

Africa

Angola

Cape Verde

Mozambique

São Tomé and Príncipe

Other*

South America

Brazil

Venezuela

Argentina

Other*

Eastern Europe

Moldavia

Romania

Russia

Ukraine

Other*

Asia

China

India

Pakistan

Bangladesh

Timor

Other*

* Other. Specify?_____________________________________________________ 14.1 How many years ago did your parents come to Portugal? ____________________________________________________________ 14.2 How many years ago did you come to Portugal? _____________________________________________________________

506

14.3 Do you usually visit your country of origin or your parents’ country of origin? Yes_____ How many times have you been there? _______________ Why? _______________________ ________________________________________________________________________________ No _____ Why? ____________________________________________________________________ 14.4 Do you plan on returning some day to your or your parents’ country of origin? Yes _____ Why?_____________________________________________________________________ No _____ Why? ____________________________________________________________________ 14.5 Have you always lived in the same neighbourhood since arriving in Portugal? Yes ____ No ____ 14.6 If NOT indicate the places where you lived: (place an X)

Place (neighbourhood)

How long did you live there?

Municipality

When you arrived (first housing)

September 2003

September 2007

II – FAMILIES AND SCHOOL 1. What school year does your child attend? (place an X)

4th

6th

9th

2. Do you usually get involved in the activities your child carries out at school? YES ____ Which?_____________________________________________________________________ NO ____ Why? ____________________________________________________________________ 3. What type of activities does the school carry out for parents/guardians? (place an X)

Workshops, briefings (nutrition, health, indiscipline, youth …)

Celebrations/Parties

Exchange with other countries

Sports

Shows

Parents meetings

Other. Which? _______________________________________________

4. Do you usually go to the school: (place an X) Out of personal initiative _______ Only when called by the Director de Turma/Executive Board _______ 5. What do you expect from the School your child attends? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

507

6. What is your opinion of the school your child attends? (place an X on the corresponding number) 1 – Insufficient; 2 – Satisfactory, 3 - Good

1 2 3

Attempts to address students’ learning difficulties

Promotes respect and tolerance between students, and between students and staff

Solves indiscipline problems fairly

Develops work and study habits among the students

Makes extracurricular activities (clubs, projects) available

Welcomes students warmly and helps them to solve their problems

Is available and willing to listen to students

Makes contact between teachers/director de turma and parents/guardians easy

Equally accepts all students

Is always available to listen to parents/guardians

Provides information on the activities carried out

Promotes teaching that lives up to your expectations

7. The school your child attends has the following services available: (place an X)

Professional Orientation

Psychological Support

Canteen

Library

Computer (IT) room

Gymnasium (sports facilities)

Other. Which? _________________________

8. What are the main problems your child has experienced at school: (place an X)

Learning

Academic failure

Missing classes

Conflict with colleagues

Conflict with teachers

Lack of teacher support

Lack of socialising/playing spaces

None

Other.Which? _______________________________________________

9. How have you helped him/her solve these problems: (place an X)

Talking to him/her

Talking to other parents

Helping him/her with school tasks

Seeking the help of the teacher/director de turma

Seeking the help of the Executive Board

With the help of tutors/Monitored Leisure Centres

Forbidding certain activities (socialising with colleagues, video games, sports activities, …)

Other. Which? _______________________________________________

508

10. What aspects of the school life does your child like the most: (place an X)

Learning

Socialising with colleagues

Socialising with teachers and other staff

School spaces (sports facilities, common room, computer room, library, …)

Other. Which? _______________________________________________

11. How do you feel the presence of other cultures/ethnic groups in the school your child attends: (place an X)

It’s important that children/youths learn to live with each other

Makes learning harder

Allows for knowledge of other cultures and cultural habits

Creates instability in student behaviour

Creates situations of violence

Other. Which? _______________________________________________

If you are an immigrant or descendent of immigrants answer the following questions. If not, go to Group III – LEISURE AND FREE TIME.

12. Does the school your child attends develop specific measures to integrate the guardians (parents)of immigrant students? YES____ NO____ 12.1 If YES which? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13. What’s your perception of other parents/guardians towards the cultural diversity that you find in your child’s school? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

509

III – LEISURE AND FREE TIME

1. How do you occupy your free time?

Watching TV ___ Indicate the three programmes you watch most and the three channels you prefer.

Programmes TV Channels

News RTP1

Soap Operas RTP2

Comedy TVI

Movies SIC

Contests/Competitions MTV

Music Odisseia

Sports History Channel

Documentaries AXN

Hollywood

Sport TV

Other. Which? ________________________________________

Other. Which? _________________________________________

Reading ___ Indicate up to three types of books and three types of magazines you’ve read lately.

Books Magazines

Adventure TV Schedule (TV 7 dias/TV Guia/…)

Action Glamour Magazines (Gente/LUX/Caras/Flash…)

Romance Sports

Comics Music

Poetry General (Sábado/Visão/…)

Travel IT/Gameing (Play Station/PC Guia/…)

Other. Which? ________________________________________

Other. Which? ________________________________________

Socialising with friends/family ___ Indicate up to three places of socialising.

Going to the cinema ___ Indicate up to three types of movies you’ve seen this year.

Types of films

Action

Adventure

Comedy

Romance

Suspense

Animation

Horror

Other. Which? _________________________________________

Places of Socialising

Home

Street

Garden/Park

Sports facilities

Shopping Mall

Café

Club/Bar

Other. Which? _________________________________________

510

1.1 Other occupation ___ Which? _____________________________________________ 1.2 Which of the activities mentioned above do you usually carry out with your child?

2. Do your friends live in your neighbourhood? YES ____ NO____ Where do they live? (parish/municipality) ________________________________________

3. Do you have friends of other cultures/ethnic groups? YES____ What is their origin? _________________________________________ NO ____

Watching TV

Reading

Socialising with friends/family

Going to the cinema

Other. Which?__________________________________________

511

Anexo 4c

512

513

514

515

516

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522

523

Anexo 5

524

525

INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO CENTRO DE ESTUDOS GEOGRÁFICOS

Estudo sobre Educação, Diversidade e Território Questionário aos Directores de Turma/Professor Titular de Turma

A sua colaboração é imprescindível para o estudo que me encontro a desenvolver. Todos os dados serão

tratados de forma anónima e confidencial.

Nome da Escola: __________________________________________________ Turma __________ Ano de escolaridade: ___º Disciplina que lecciona (2º/3º ciclos) _____________________________ Data: ___/___/___

I – CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS DA TURMA. 1.

Idades (indicar o número de alunos para cada nível etário)

Género (indicar o número de alunos do género feminino e do género

masculino)

2.

Naturalidade (país onde

nasceu)

Nacionalidade

Europeu

Portugal

Espanha

França

R. Unido

Outro*

Africano

Angola

Cabo Verde

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Outro*

Sul Americano

Brasil

Venezuela

Argentina

Outro*

Europeu de Leste

Moldávia

Roménia

Rússia

Ucrânia

Outro*

Asiático

China

Índia

Paquistão

Bangladesh

Timor

Outro*

* Qual?_______________________________________________________

526

II – A DIVERSIDADE NA ESCOLA 3. Na sua opinião quais os aspectos que influenciam o processo de integração dos alunos imigrantes (recém chegados) na escola onde lecciona. Identifique-os, utilizando a seguinte escala:

MR – muito relevante; R – relevante; PR – pouco relevante; NR – não relevante.

Domínio da Língua Portuguesa

Diálogo com o professor

Convívio com os colegas

Respeito pelas regras de comportamento

Adequação do ano de escolaridade que o aluno frequenta à idade e ao percurso anterior

Conhecimento da organização do sistema de ensino português (regime de faltas/número de disciplinas/número de professores/número de horas de aulas por dia)

As expectativas face à escola por parte dos familiares

O nível socioeconómico da família

O bairro onde residem

Outra. Qual?

4. Os aspectos anteriormente identificados mantêm-se para os alunos que já nasceram em Portugal e são descendentes de imigrantes? Sim ____ Não ____ Quais as alterações que identifica? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Os aspectos que identificou na questão 3 são comuns a todos os grupos de imigrantes ou existem especificidades? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

527

6. Dos aspectos anteriormente identificados quais os que considera que são comuns aos alunos de nacionalidade portuguesa que não são descendentes de imigrantes? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. Em que medida o meio (área geográfica) onde a escola se localiza influencia as práticas dos alunos que a frequentam? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. De que modo a diversidade cultural/étnica e geográfica existente na sala de aula influencia a organização e gestão do seu processo de ensino e aprendizagem? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Quais os impactos da diversidade existente na sala de aula nos alunos portugueses? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

528

10. Qual a reacção dos pais dos alunos não imigrantes perante a diversidade que existe na escola? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Que actividades dinamiza para envolver as famílias dos seus alunos na escola? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12. Considera que a legislação existente em Portugal para atribuição de equivalência aos alunos imigrantes é adequada? Justifique. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13. Identifique algumas alterações, que considere importantes, ao processo de colocação dos alunos imigrantes no sistema de ensino português? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ III – CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE 14.

Idade

Género

Habilitações Literárias

Nº anos de docência

Nº anos na escola

Ano(s) de escolaridade que lecciona (2008/09)

Cargo(s) que desempenha na escola (2008/09)

Muito Obrigada pela sua colaboração! Maria João Barroso Hortas

529

Anexo 6

530

531

Quadro I – Estrangeiros residentes, segundo a região de origem, nas freguesias do centro de Lisboa, 2011

freguesias Países Europeus

PALOP Brasil Ásia outros

territórios Total

U.E. (15) Outros Leste+Rússia

Anjos 120 125 65 175 423 415 60 1383

Castelo 6 0 0 2 2 0,00 3 13

Coração de Jesus 86 18 16 52 160 54 10 396

Encarnação 72 6 5 14 71 22 4 194

Graça 106 31 29 99 188 49 22 524

Madalena 22 2 2 1 5 16 0 48

Mártires 12 1 0 4 14 8 0 39

Mercês 110 11 8 53 153 12 12 359

Pena 81 22 43 89 188 190 60 673

Penha de França 108 99 106 133 570 209 35 1260

Sacramento 25 3 3 2 29 6 3 71

Santa Catarina 113 16 14 69 106 37 21 376

Santa Engrácia 73 54 34 45 178 40 25 449

Santa Isabel 135 34 10 52 134 22 22 409

Santa Justa 10 6 16 15 49 187 14 297

Santiago 8 3 9 6 13 2 0 40

Santo Estêvão 37 3 8 7 21 17 5 98

Santos-o-Velho 74 15 6 62 99 66 13 335

S. Cristóvão e S. Lourenço

26 10 3 27 20 109 16 211

São João 65 121 108 150 543 60 45 1092

São Jorge de Arroios

224 173 179 232 808 504 128 2248

São José 74 13 15 38 155 57 8 360

São Mamede 149 8 11 41 108 23 17 357

São Miguel 46 6 19 6 19 43 3 142

São Nicolau 24 1 4 17 50 145 7 248

São Paulo 75 18 15 67 176 73 12 436

São Vicente de Fora 58 11 32 38 104 31 22 296

Sé 19 5 1 13 26 17 8 89

Socorro 32 16 72 86 73 552 27 858

Total 1990 831 833 1595 4485 2966 601 13301

área em estudo 15,0 6,2 6,3 12,0 33,7 22,3 4,5 100,0

Lisboa 4532 2232 2313 6423 10288 4971 1074 31833

concelho de Lisboa 14,2 7,0 7,3 20,2 32,3 15,6 3,4 100,0

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011

532

533

Anexo 7

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535

Quadro II – Estrangeiros residentes, segundo a região de origem, nas freguesias de

Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011

freguesias Países Europeus PALOP Brasil Ásia outros

territórios

Total

U.E. (15) Outros Leste+Rússia

Monte Abraão 32 91 77 1514 631 25 0 2370

Agualva 40 228 172 2772 652 120 0 3984

Cacém 24 166 180 1462 431 56 0 2319

Total 96 485 429 5748 1714 201 0 8673

área em estudo 1,1 5,6 4,9 66,3 19,8 2,3 0 100,0

Sintra 985 2456 2113 17630 8056 777 692 32709

concelho de Sintra 3,0 7,5 6,5 53,9 24,6 2,4 2,1 100,0

Fonte: INE, Recenseamento da População, 2011