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UNIVERSIDADE DE ÉVORA

ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO

Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré- Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico:

A função reguladora da avaliação

Isolinda Rosa Pintado Bailote Esperança

Orientação: Doutora Isabel José Botas Bruno Fialho

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio

Évora, 2015

Agradecimentos

Agradeço à educadora Arminda Escária e à professora Leonor Rosário, por todos os

momentos de partilha, apoio e reflexão que me proporcionaram. Obrigado pelo carinho com

que me acolheram em ambas as instituições, por me incluírem como um membro da equipa,

dispostas a ensinar e a aprender.

Um agradecimento muito especial para a minha orientadora Prof.ª Doutora Isabel José

Botas Bruno Fialho, pela atenção e disponibilidade que sempre demonstrou ao longo deste

percurso e também por ter sido a responsável pelo meu interesse e vontade de aprofundar os

meus conhecimentos acerca do tema da avaliação. Agradeço, todo o tempo que dispensou

para me apoiar e aconselhar, possibilitando-me alargar os meus horizontes como profissional.

Agradeço também, a todas as crianças da sala A do pré-escolar e do 3.º ano de

escolaridade do 1.º ciclo, por todos os momentos de carinho e afeto que partilhámos, assim

como, pelas aprendizagens conjuntas que realizámos.

Obrigado, a todos os professores que me ajudaram a compreender, a experimentar, a

conhecer novos conceitos e formas de desenvolver a minha profissionalidade. Agradeço, à

Prof.ª Dr.ª Maria da Conceição Leal da Costa, orientadora da minha PES em 1.º ciclo, pela

disponibilidade, partilha de opiniões, ideias e momentos de reflexão.

Agradeço de forma especial, ao meu marido e à minha filha pela compreensão e pelo

apoio que me deram, em todos os momentos em que os deixei para segundo lugar, mesmo

quando precisavam de mim. Obrigado também aos meus pais e irmãos, especialmente à minha

mãe pelo apoio incondicional.

Obrigado a todos aqueles que me apoiaram ao longo deste percurso e que me ajudaram

a atingir um sonho que agora se realiza.

Resumo

O presente relatório da Prática de Ensino Supervisionada (PES) resulta da observação e

participação no contexto da PES em Pré-Escolar, na Escola Básica e Jardim de Infância dos

Canaviais, pertencente ao Agrupamento n.º4 de Évora e da PES em 1.º Ciclo do Ensino Básico

na Escola Básica Sr.ª da Glória, pertencente ao Agrupamento Manuel Ferreira Patrício de

Évora (anteriormente designado Agrupamento n.º1 de Évora).

Este relatório está centrado na temática da função reguladora da avaliação e tem como

objetivo compreender e refletir sobre a avaliação e como as práticas de avaliação formativa

promovem as aprendizagens e regulam a ação dos educadores/professores na sala de

aula/atividades.

Partindo de um quadro teórico como referência, e utilizando as escalas de avaliação

ECERS – Edição Revista, como instrumento de análise da qualidade do ambiente educativo

no contexto da sala de aula em pré-escolar, assim como o Sistema de Acompanhamento de

Crianças (SAC) como instrumento de avaliação do contexto, em duas dimensões: o bem-estar

emocional e a implicação das crianças no contexto educativo. Estes instrumentos permitiram-

me conhecer o contexto mais aprofundadamente, conduzindo a uma consolidação da ação

educativa. No que concerne ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, investiga-se o uso do feedback oral

e escrito na regulação das aprendizagens, pretendendo promover o desenvolvimento de

competências de leitura e de escrita.

Palavras – chave: Pré-escolar; 1.º Ciclo do Ensino Básico; avaliação; feedback; avaliação

formativa; prática de ensino supervisionada.

Report of teaching practice in Pre-school and Primary school:

Regulatory function of assesment

Abstract

This report of Supervised Teaching Practice (ESP) results from the observation and

participation in the context of ESP Preschool, in the Primary School and Kindergarten of

Canaviais, belonging to the 4th Grouping of Évora, and ESP 1st Cycle of Basic Education in

the Primary School of Sr.ª of Glória, belonging to the Grouping Manuel Ferreira Patrício of

Évora (anteriorly designated 1th Grouping of Évora).

This report focuses on the theme of the regulatory function of assessment and aims to

understand and reflect on the evaluation and how formative assessment practices promote the

learning and regulate the action of educators / teachers in the classroom / activities.

From a theoretical framework as a reference, and using evaluation scales ECERS -

Revised Edition, as an analytical tool the quality of the educational environment in the context

of the classroom in preschool, as well as the Children Tracking System (CTS) to evaluate the

context, in two dimensions: emotional well-being and the involvement of children in the

educational context. These instruments allowed me to know the further context, leading to a

consolidation of educational action. With regard to the 1st Cycle of Basic Education,

investigates the use of oral and written feedback in the regulation of learning and to help

promote the development of reading and writing skills.

Keywords: Pre-school; 1st cycle of basic education; evaluation; feedback; formative

assesment; supervised teaching practice.

Índice Geral

Índice Quadros ....................................................................................................................................... i

Índice Figuras ........................................................................................................................................ ii

Índice Gráficos ...................................................................................................................................... iii

Índice de Anexos .................................................................................................................................. iv

Índice de Apêndices .............................................................................................................................. v

Introdução ............................................................................................................................................. 1

Capítulo I – Enquadramento Teórico .................................................................................................... 4

1.1. A avaliação como instrumento regulador da aprendizagem ..................................................... 4

1.2. O papel da avaliação formativa na prática letiva ................................................................. 13

1.2.1. A importância do feedback oral e escrito ..................................................................... 20

1.2.2. O questionamento oral ................................................................................................. 23

1.3. Os intervenientes na avaliação ............................................................................................ 26

1.3.1. A autoavaliação ............................................................................................................. 27

1.3.2. A heteroavaliação .......................................................................................................... 29

1.3.3. A coavaliação ................................................................................................................. 30

Capítulo II - Contextos da Prática de Ensino Supervisionada .............................................................. 33

2.1. Contexto da prática de ensino supervisionada no pré-escolar. ............................................... 33

2.1.1. Caraterização do grupo ................................................................................................. 36

2.1.2. Organização da ação educativa ..................................................................................... 42

2.2. Contexto da prática de ensino supervisionada em 1.º ciclo ................................................ 58

2.2.1. Caraterização do grupo ................................................................................................. 60

2.2.2. Organização da ação educativa ..................................................................................... 63

Capítulo III – Dimensão Investigativa da Prática de Ensino ................................................................ 70

3.1. Objetivos .............................................................................................................................. 71

3.2. Metodologia ......................................................................................................................... 72

3.3. Apresentação, análise e interpretação dos dados ............................................................... 77

3.3.1. Avaliação geral do grupo de Pré-escolar em relação ao bem-estar emocional e à

implicação. .............................................................................................................................. 79

3.3.2. Avaliação do ambiente educativo em Pré-escolar em relação às atividades disponíveis.

................................................................................................................................................. 87

3.3.3. Avaliação do ambiente educativo em Pré-escolar em relação à linguagem/raciocínio.

................................................................................................................................................. 93

3.3.4. Avaliação do uso de feedback oral no desenvolvimento de competências de leitura no

1.º ciclo. ................................................................................................................................... 99

3.3.5. Avaliação do uso de feedback escrito no desenvolvimento de competências de

produções escritas. ............................................................................................................... 109

Considerações Finais ......................................................................................................................... 115

Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 119

i

Índice Quadros

Quadro 1- Práticas de avaliação reguladora (adaptado de Santos, 2008). ......................................... 19

Quadro 2 - Escolas e Jardins-de-Infância do Agrupamento n.º 4 e respetiva localização geográfica. 33

Quadro 3 - Distribuição do grupo de crianças do pré-escolar, por sexo e idades (em 21-02-2014). . 37

Quadro 4 – Principais interesses e necessidades demonstrados pelas crianças (final de fevereiro de

2014). .................................................................................................................................................. 40

Quadro 5 - Distribuição do grupo de crianças do 1.º ciclo, por sexo e idades (em 29-09-14). ........... 60

Quadro 6 - 1.ª avaliação do grupo em relação ao bem-estar emocional e à implicação. .................. 79

Quadro 7 - 2.ª avaliação do grupo em relação ao bem-estar emocional e à implicação. .................. 83

Quadro 8 - Registo da 1.ª avaliação de leitura oral........................................................................... 100

Quadro 9 - Registo da 2.ª avaliação de leitura oral........................................................................... 105

ii

Índice Figuras

Figura 1 - A avaliação e o processo de ensino e aprendizagem (adaptado de Pinto & Santos, 2006). 5

Figura 2 - A avaliação e o processo de ensino e aprendizagem (adaptado de Pinto & Santos, 2006) . 7

Figura 3 - A avaliação e o processo de ensino e aprendizagem (adaptado de Pinto & Santos, 2006).

............................................................................................................................................................. 11


............................................................................................................................................................. 12

Figura 5 - Avaliação como assistência à aprendizagem (adaptado de Pinto & Santos, 2006). ........... 16

Figura 6 - Tipos de feedback (adaptado de Gipps, 1999 citado por Pinto & Santos, 2006). ............... 21

Figura 7 - Práticas de avaliação reguladora (adaptado de Régnier, 2002). ........................................ 26

Figura 8 - Quadro de presenças. ......................................................................................................... 44

Figura 9 - Plano da Semana. ................................................................................................................ 45

Figura 10 - Planta da sala A (após alteração realizada na interrupção letiva da Páscoa). .................. 47

Figura 11 - Identificação da área da escrita. ....................................................................................... 48

Figura 12 - Tempo dos jogos de manhã. ............................................................................................. 53

Figura 13 - Registo da avaliação da semana. ...................................................................................... 56

Figura 14 - Exemplo 1 (texto escrito pelo aluno e respetivo feedback). ........................................... 111



iii

Índice Gráficos

Gráfico 1 – Tempo de frequência na instituição. ................................................................................ 38

Gráfico 2 – Número de incidências no indicador bem-estar emocional (1.ª avaliação). .................... 81

Gráfico 3 – Número de incidências no indicador implicação (1.ª avaliação). ..................................... 81

Gráfico 4 – Comparação entre os indicadores implicação e bem-estar emocional (1.ª avaliação). ... 82

Gráfico 5 – Número de incidências no indicador bem-estar emocional (2.ª avaliação). .................... 84

Gráfico 6 – Número de incidências no indicador implicação (2.ª avaliação). ..................................... 85

Gráfico 7 – Comparação entre os indicadores implicação e bem-estar emocional (2.ª avaliação). ... 85

Gráfico 8 – Comparação das médias obtidas na 1.ª e na 2.ª avaliação para os indicadores implicação

e bem-estar emocional. ...................................................................................................................... 86

Gráfico 9 – Perfil obtido na escala atividades. .................................................................................... 92

Gráfico 10 – Perfil obtido na escala linguagem-raciocínio. ................................................................. 97

iv

Índice de Anexos

Anexo 1 – (SAC) – Avaliação do bem-estar emocional ..................................................................... 122

Anexo 2 – (SAC) – Avaliação da implicação ....................................................................................... 126

Anexo 3 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 15. Livros e Imagens .......................... 130

Anexo 4 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 16. Encorajar as crianças a comunicar

........................................................................................................................................................... 131

Anexo 5 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 17. Uso da linguagem para desenvolver

competências de raciocínio ............................................................................................................... 132

Anexo 6 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 18. Uso informal da linguagem .......... 133

Anexo 7 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 19. Motricidade fina............................................. 134

Anexo 8 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 20. Arte ................................................................ 135

Anexo 9 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 23. Areia/água ...................................................... 136

Anexo 10 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 25. Natureza/ciência .......................................... 137

Anexo 11 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 26. Matemática/número ................................... 138

Anexo 12 – Texto da 1.ª Avaliação de fluência de leitura oral.......................................................... 139

Anexo 13 – Texto da 2.ª Avaliação da fluência de leitura oral .......................................................... 140

v

Índice de Apêndices

Apêndice 1 – Reflexão 6 .................................................................................................................... 142




1

Introdução

O presente relatório resulta da observação e intervenção desenvolvida no âmbito das

unidades curriculares da Prática de Ensino Supervisionada em Pré-escolar e em 1.º Ciclo do

Ensino Básico, que integram o plano de estudos do Mestrado em Educação Pré-escolar e

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade de Évora.

O Relatório Final de mestrado apresenta assim uma natureza teórico-prática,

constituindo uma oportunidade de aplicar a teoria na prática e de reflexão sobre a prática,

construindo os alicerces para o profissional de qualidade.

Ambas as PES contaram com momentos diferenciados, que num primeiro período

contemplaram cerca de duas semanas de observação participante, que nos proporcionou o

conhecimento do contexto, seguindo-se o período de intervenção plena nesses mesmos

contextos, de cerca de três meses. Com base nos diversos momentos de observação e de

reflexão, num processo gradual, foi-nos possibilitado conhecer e adequar ao contexto, às suas

rotinas, hábitos, famílias, equipa docente e não docente, que conduziram a uma ação baseada

nos interesses, necessidades e competências do grupo e de cada uma das crianças.

O perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores

dos ensinos básico e secundário, definidos pelo Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de Agosto, é

também um referencial a ter em conta na construção da profissão docente e que apoiou

igualmente o meu desempenho. Neste enunciam-se referenciais comuns a todos os docentes

dos diferentes níveis de ensino, na sua atividade. Destaco deste documento, na dimensão de

desenvolvimento profissional ao longo da vida, o seguinte:

o professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática

profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizações que

consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática

pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o

recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais. (p.4).

Também a Carta de Princípios para uma Ética Profissional da Educação de Infância e a

Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto (Lei de Bases do Sistema Educativo) enunciam princípios

gerais orientadores da ação dos profissionais, destacam-se da Lei de Bases do Sistema

Educativo os seguintes:

2

Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura;

Garantir o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades;

Garantir a todos o respeito pelo princípio da liberdade de aprender e ensinar

respeitando a imparcialidade do ensino;

Incentivar a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários,

valorizando a dimensão humana do trabalho;

Formar cidadãos capazes de julgarem com espirito crítico e criativo o meio

social em que se integram e de se empenharem na sua transformação

progressiva.

Estes documentos normativos constituem-se como um referencial no exercício da

profissão docente, atendendo mais especificamente na nossa formação e no desenvolvimento

da profisssionalidade docente coerente, com o Perfil específico de desempenho profissional

do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico, Decreto-lei n.º 241/2001,

de 30 de Agosto.

Um dos desafios dos estágios foi o desenvolvimento do trabalho de investigação-ação,

que partiu de um tema da minha eleição e que aprofundei ao longo da prática. Também o

presente relatório constitui o registo dessa investigação-ação, sob o tema: a função reguladora

da avaliação. Este foco investigativo permitiu-me investigar e refletir, e agir de forma

adequada e pensada, ao mesmo tempo aprendendo e evoluindo na construção da minha

profissionalidade.

O interesse por este tema surgiu da necessidade em compreender de forma aprofundada,

como a avaliação e as práticas de avaliação desenvolvidas pelos docentes assumem uma

função de regulação das aprendizagens, colocando-se deste modo a avaliação ao serviço da

aprendizagem. Esta é uma questão que nos últimos anos tem ganhado destaque no cenário

educativo, nomeadamente que o ensino, a aprendizagem e a avaliação devem ser integrados,

a avaliação deve assumir-se como intencional, contínua e sistemática e ter essencialmente um

caráter formativo. A avaliação, para dar resposta, face às atuais exigências do ensino e à

heterogeneidade dos alunos, não se pode limitar ao seu papel tradicional de medida de saberes,

pois não contribui para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.

Neste sentido, aponta-se que a avaliação formativa não consiste apenas no uso de

instrumentos e de técnicas, mas que assenta essencialmente numa atitude ética sobre o ensino

e a aprendizagem. As práticas de avaliação devem assim estar centradas para orientar o

aluno/criança a aprender e ajudar o professor/educador a melhorar na sua profissão.

3

Este relatório encontra-se assim organizado em três capítulos. No primeiro apresenta-se

o enquadramento teórico, iniciando com a evolução da conceção da avaliação ao longo dos

tempos, relacionando-os com o que em cada altura se entende por ensinar e aprender. Aborda-

se de seguida a avaliação formativa e o seu papel na prática letiva, aprofundando-se o conceito

de avaliação formativa e a análise dos modos de intervenção do professor na avaliação,

seguindo-se uma análise da avaliação reguladora. Explicitam-se assim os intervenientes nos

processos de avaliação reguladora, dando enfâse às práticas de avaliação desenvolvidas pelos

alunos: a autoavaliação, a heteroavaliação e a coavaliação.

No segundo capítulo apresentam-se os contextos das intervenções na PES em pré-

escolar e em 1.º ciclo, contextualizando a prática desenvolvida de acordo com as conceções e

os fundamentos da ação educativa em cada um deles e como estes influenciaram a

investigação do tema em ambos os contextos.

O terceiro capítulo aponta os objetivos e a metodologia utilizados e que foram aplicados

ao estudo realizado no decorrer de ambas as práticas, seguindo-se uma análise suportada nos

instrumentos de recolha de dados e uma reflexão sobre esses dados e como influenciaram na

melhoria do desempenho do trabalho com as crianças.

Por fim temos as considerações finais, que apresentam a reflexão final sobre o trabalho

que foi desenvolvido, evidenciando-se as aprendizagens e as implicações que se podem retirar

da investigação-ação que foi realizada nas PES.

4

Capítulo I – Enquadramento Teórico

1.1. A avaliação como instrumento regulador da aprendizagem

Neste capítulo, numa primeira abordagem, sobressai a necessidade de contextualizar e

compreender a evolução dos conceitos teóricos da avaliação e as perspetivas que lhes estão

associadas.

O tema da avaliação tem vindo, ao longo do tempo, a sofrer transformações nas suas

conceções e na forma como tem vindo a ser utilizada pelos professores e profissionais da

educação. De acordo com Gonçalves (2008), “a avaliação tem vindo a tornar-se cada vez mais

complexa e exigente ao nível dos métodos, das finalidades e dos instrumentos” (p.56).

Realizando uma retrospetiva sintética sobre o conceito de avaliação no último século,

podem-se referir quatro grandes perspetivas, ou ideias, sobre as quais os diversos autores que

se debruçaram sobre esta temática encontraram consensualidade, apesar de as referirem de

modos diferentes. Pinto e Santos (2006) aludem que estas quatro grandes ideias estruturantes

podem ser designadas como “avaliação como uma medida; a avaliação como uma congruência

entre os objetivos e os desempenhos dos alunos; a avaliação como um julgamento de

especialistas; a avaliação como uma interação social complexa” (p.12).

A avaliação como uma medida está relacionada com o surgimento da escola de massas

e com o insucesso e sucesso escolar alcançado pelos alunos. Avaliar consiste em situar os

alunos numa escala de valores, onde a norma é instituída por um referencial estabelecido

realizando-se a comparação entre os sujeitos.

Pinto e Santos (2006) referem esta teoria avaliativa como típica de um modelo

pedagógico no qual o professor é o detentor/transmissor dos conhecimentos e o aluno tem um

papel passivo de aprendiz, no processo de ensino/aprendizagem. Neste contexto, as

dificuldades de aprendizagem estão centradas nos alunos, são eles os responsáveis pelo seu

insucesso, sendo a avaliação um processo considerado pelos autores, exterior à relação de

ensino e aprendizagem. A Figura 1 ilustra como a avaliação neste modelo pedagógico

(centrado no ensinar) acontece.

5

A avaliação acontece com a realização dos testes escritos individuais no final do

período, onde o enfoque avaliativo é dado às respostas corretas do aluno, onde o erro é

penalizado, incidindo sobre os conhecimentos demonstrados pelos alunos e a comparação dos

resultados obtidos individualmente com o grupo de referência.

Mais tarde, verificando-se que a avaliação como medida era pouco fiável, surgiu a

necessidade de encontrar outras formas de avaliação. Com o surgimento da docimologia com

Piéron em 1930, domínio de estudo que tem como disciplinas: a docimástica, que consiste no

estudo dos exames e das suas técnicas e a doxologia, que se debruça sobre o estudo sistemático

do papel que a avaliação desempenha na educação escolar, surge a teoria da avaliação como

uma congruência entre os objetivos e os desempenhos dos alunos (Pinto & Santos, 2006).

Deste modo, abandona-se a avaliação centrada exclusivamente nos testes e a avaliação passa

a ser centrada nos objetivos.

Citando Gonçalves,

ainda com uma certa inconsistência, dão-se os primeiros passos no sentido

de relacionar os objetivos com o desempenho dos alunos e desencadeiam-

se mecanismos de regulação, com o intuito de introduzir procedimentos

corretivos e de incrementar a gestão do programa em desenvolvimento (ex.:

observação dos alunos). (2008, p.57).

Passa-se então, de acordo com Pinto e Santos (2006), para o modelo pedagógico de

formar, na medida em que é privilegiado o fulcro professor/aluno, no qual o aluno assume um

papel passivo e o papel da comunicação assume um lugar de destaque. É neste contexto, que

Ensino e Aprendizagem

AvaliaçãoEnsino e

Aprendizagem

Figura 1 - A avaliação e o processo de ensino e aprendizagem (adaptado de Pinto &

Santos, 2006).

6

o papel do professor se prende com manter a motivação, sendo para tal preponderante a

relação e a comunicação.

Para existir compatibilidade entre o nível de motivação e a aprendizagem é imperativo

dar enfoque na forma como se conduz o processo de ensino e aprendizagem. É aqui que a

avaliação será determinante, pois fornece informações preponderantes sobre o estado dos

alunos possibilitando ao professor gerir o processo de ensino e aprendizagem. É nesta linha

de ação que a avaliação surge como contínua, que serve os propósitos da gestão curricular, ou

seja, a avaliação formativa.

A avaliação aparece como um instrumento que fazendo o balanço do estado

real do aluno em relação ao estado esperado, ajuda o professor a tomar

decisões ao nível da gestão do programa, no sentido de criar melhores

condições de aprendizagem. (Pinto & Santos, 2006, p. 24).

A avaliação assume-se então como um instrumento que ajuda o professor a tomar

decisões sobre a gestão dos programas, procurando melhorar as condições de aprendizagem,

na medida em que realiza um balanço sobre a aprendizagem real dos alunos e o que é esperado

que eles aprendam. Neste sentido, o erro surge como um sinal sobre o funcionamento

pedagógico (Pinto & Santos, 2006).

Estes autores, referindo Scriven (1967), diferenciam a função formativa e sumativa que

a avaliação pode assumir. Se a formativa se coloca ao serviço do programa que se desenvolve

e intenciona melhorá-lo, a sumativa procura comprovar se esses mesmos programas no final

do seu desenvolvimento são eficazes. Neste modelo de avaliação, a formativa acontece depois

de um período de ensino e aprendizagem e sempre antes da sumativa. Entre estas, os alunos

realizam atividades de aprofundamento e remediação, tendo em conta os resultados da

avaliação formativa, como exemplificado na Figura 2.

7

Gonçalves (2008) alude ainda que a avaliação formativa se refere aos aspetos de

regulação dos processos de ensino e aprendizagem, durante o seu desenvolvimento, assim

como à melhoria da aprendizagem.

Scriven (1967), no entanto, crítica que na procura em alcançar os objetivos pré-definidos

não se olha ao seu valor intrínseco, Pinto e Santos (2006) referem “é nesta linha que Scriven

introduz a noção de avaliação intrínseca e extrínseca. A primeira avalia o elemento em si

próprio, a segunda os seus efeitos” (p. 26). A intrínseca refere-se à avaliação do elemento em

si, a extrínseca à avaliação dos seus efeitos.

Glasser (1963, referido por Gonçalves, 2008), ao desenvolver a noção de teste criterial,

sugere a distinção entre a medição com referência à norma e a medição que se refere ao

critério, resultando deste modo a comparação entre o estado do aluno com o que é considerado

a plenitude do nível de qualidade. É neste seguimento que surge a definição de critérios a

partir dos quais se irão avaliar os alunos, situação que leva ao atual conceito de avaliação

criterial.

Neste modelo, em ambas as modalidades de avaliação, não se proporciona o

aparecimento de uma análise e uma reflexão sobre as causas que justificam o afastamento em

relação aos objetivos previamente definidos, sendo que a ação dos professores são por norma

regulares e seguem dois desenvolvimentos possíveis: as atividades de remediação ou de

aprofundamento. As dificuldades que os alunos sentiram durante o período de aprendizagem

Ensino e aprendizag

em

Avaliação Formativa

Actividades de remediação

Avaliação sumativa

Ensino e Aprendiza

gem

Atividades de

aprofundamento

Figura 2 - A avaliação e o processo de ensino e aprendizagem

(adaptado de Pinto & Santos, 2006)

8

não são assim detetadas pelo professor, visto que nas atividades de remediação existe um

retorno aos objetivos que não foram atingidos (Pinto & Santos, 2006). Deste modo, a função

reguladora que a avaliação formativa faculta é pontual e tem uma natureza retroativa. O

professor tem assim um exercício orientado num sentido limitado (Allal, 1986 citado por Pinto

& Santos, 2006).

Considera-se, no entanto, que existe uma evolução no que respeita ao modelo de

avaliação anterior (avaliação como medida), pois o processo de avaliação procura saber até

que ponto os objetivos educacionais são realmente alcançados pelos programas e currículos.

Fernandes (2005, citado por Gonçalves, 2008) refere que já se pode começar a falar de

uma função reguladora da avaliação, no entanto, sem ter a exigência e o rigor que o conceito

engloba nos dias de hoje. A expressão avaliação educacional surge, para designar o processo

de avaliação de cumprimento ou não, dos objetivos definidos, começam então a evidenciar-se

as dimensões social e pedagógica da avaliação. No entanto, este tipo de avaliação manifesta-

se sobretudo na deteção de dificuldades, não apontando estratégias para as superar. Este

conceito de avaliação, que se baseia em objetivos, foi denominado por Guba e Lincoln (1989,

citados por Pinto & Santos, 2006), como a segunda geração da avaliação.

Mais tarde, entra-se na terceira geração da avaliação, ou de acordo com Fernandes

(2005, citado por Gonçalves, 2008), na avaliação como um juízo de valor, designada também

por Guba e Lincoln (1989), como refere a mesma autora, na geração da avaliação de

formulação de juízos ou julgamentos. Já Pinto e Santos (2006), referindo os mesmos autores,

a denominam de geração da avaliação como um julgamento de especialistas.

Com o objetivo de sistematização da própria ação de avaliação, na década de 60, surgem

ideias importantes que permitem a evolução do conceito de avaliação. De acordo com Mateo

(2000, citado por Pinto & Santos, 2006), baseados nas ideias de Cronbach (1963) e Scriven

(1967), irão desenvolver-se modelos avaliativos em torno de duas grandes linhas conceptuais.

No desenvolvimento de uma das linhas conceptuais, seguindo as ideias de Ralph Tyler

(1949), surge a avaliação baseada no desenvolvimento de uma tecnologia ao serviço dos

objetivos e da sua medida, ou seja, o seu grande foco é desenvolver instrumentos que

sustentam a avaliação. Por outro lado, baseada na ideologia de Cronbach (1963), a outra

associa a avaliação à tomada de decisões, ou seja, a avaliação não se reduz ao processo de

9

recolher informações, mas também integra o processo de julgamento sobre a informação

recolhida (Pinto & Santos, 2006).

Seguindo a linha conceptual de Tyler, procura-se dar resposta às falhas detetadas na

anterior geração de avaliação, investe-se então na clarificação dos objetivos, e entrega-se aos

especialistas a construção de instrumentos de avaliação fiáveis e que permitam averiguar os

aspetos relevantes na aprendizagem. Stufflebeam (1973, citado por Pinto & Santos, 2006)

define a avaliação como:

o processo de delimitar, obter e providenciar informação útil para ponderar

futuras decisões. O acto de avaliar é a produção de conhecimento. Ele

contempla a recolha, organização e tratamento de informação seguindo um

método científico, tratamento de dados e análise estatística. Deste modo, a

avaliação é um processo que permite sustentar as tomadas de decisão em

informação rigorosa e científica. (2006, p. 29).

Nesta linha orientadora, a avaliação passa a ser externa à escola, separada de qualquer

modelo pedagógico e acontece fora do contexto de aprendizagem. Desta forma, existe um

distanciamento entre a avaliação e os modelos de aprendizagem, embora as funções a que

procura dar resposta sejam ainda formativas, são essencialmente marcadas pela lógica de

certificação e de validação de aspetos que dizem respeito ao próprio sistema educativo.

No seguimento de ideias de Cronbach, a avaliação é um processo de tomada de decisão.

Pinto e Santos (2006) referem que “não há hoje nenhuma concepção moderna de avaliação

que não aceite que a avaliação só tem sentido se permitir sustentar a decisão sobre alternativas

de acção” (p. 29).

Deste modo, avaliar significa fazer escolhas e ao escolher existe uma tomada de decisão,

ao avaliar fazemos um juízo sobre algo, então o avaliador reveste-se de um papel de juiz.

Neste contexto tem-se que a avaliação é responsabilidade de especialistas. No entanto, as

considerações de Hadji (1989, citado por Gonçalves, 2008) levantam questões sobre este

conceito de avaliação pois existe ambiguidade entre a natureza do conceito de avaliação e a

relação interdependente entre o avaliador e a avaliação. Devem ser considerados, na avaliação,

não só os atos mas também o avaliador que os origina (Gonçalves, 2008).

A evolução do paradigma qualitativo das ciências sociais e humanas irá influenciar as

conceções acerca da avaliação, pois as novas metodologias pretendiam analisar outros aspetos

10

que até então não eram tidos em conta, como as atitudes e os valores relacionados com o ato

de avaliar e seus atores, assim como os significados sociais das ações avaliativas em si. Assim,

tendo em conta o modelo pedagógico em que decorria o processo avaliativo eram

considerados diversos contextos, em conformidade com o tipo de avaliação desenvolvida

(Gonçalves, 2008). Ou seja, o ato avaliativo não se relacionava unicamente com o contexto

imediato, mas com múltiplos contextos que se interrelacionam entre si de forma

interdependente (Pinto & Santos, 2006). Estes autores apresentam três contextos:

- a sociedade, que corresponde à avaliação prescrita, surge do contexto político-

administrativo, preconizada por documentos normativos (regulamentos, leis);

- a escola, que corresponde à avaliação preconizada, surge do contexto institucional, que

se consagra à interpretação dos normativos e adaptá-los à realidade institucional;

- a turma, que corresponde à avaliação concretizada, que se torna visível no contexto da

turma ao nível da relação professor/aluno.

Considera-se que esta geração de avaliação, quer no modelo pedagógico do ensinar

como no de formar, ficou conhecida pelo desenvolvimento da avaliação formativa enquanto

fator de regulação interno a um sistema de formação (Pinto & Santos, 2006).

Allal (1986, referido por Gonçalves, 2008) enuncia três fases primordiais no processo

de regulação: a recolha de informação que está relacionada com os processos de aprendizagem

desenvolvidos por cada aluno; com a interpretação da informação; e a adaptação das

atividades pedagógicas tendo em conta a interpretação desenvolvida. É neste sentido que o

erro deixa de ser considerado penalizador e passa a ser um instrumento interessante, que

permite perceber as estratégias e as representações do aluno. Assim, a diferenciação

pedagógica atua no sentido de orientar e ajudar o aluno na tarefa proposta.

A avaliação é então considerada como um elemento que facilita a tomada de decisão,

pois procura regular o ensino e as aprendizagens, tendo em conta outros intervenientes, onde

o contexto é relevante e a determinação de critérios é primordial para que se avalie o mérito e

a importância de um determinado objeto de avaliação (Fernandes, 2005, citado por Gonçalves,

2008). É a regulação, nesta linha condutora, que irá servir de suporte para o processo de

ensino/aprendizagem.

Segundo Pinto e Santos (2006), “os processos de avaliação formativa estão integrados

nas atividades de ensino e aprendizagem” (p.34). A Figura 3 ilustra a relação entre a avaliação

e o processo de ensino e aprendizagem.

11


É neste seguimento que surge a quarta geração de avaliação, como é designada por Guba

e Lincoln (1989, citado por Pinto & Santos, 2006), já Fernandes (2006, referido por

Gonçalves, 2008) refere-se-lhe como a geração da avaliação como negociação e construção.

Pinto e Santos (2006) designam-na de geração da avaliação como uma interação social

complexa. Estes autores referem que a avaliação é encarada de outra forma, sob novas

perspetivas, tendo em conta a afirmação do paradigma construtivista nas ciências sociais e

humanas, nos anos 90. Encara-se assim a avaliação não como um processo neutro socialmente,

mas como uma construção social ao serviço de determinadas finalidades que enformam

determinados valores (Pinto, 2002; Pinto & Santos, 2006).

Assim, a natureza da avaliação irá prender-se com a sua natureza relacional, que assenta

num processo de comunicação, ou seja, tem que existir uma intencionalidade recíproca entre

os atores numa relação, como também “com a adequação, a eficácia e o sentido das ações

resultantes das decisões/julgamentos avaliativos” (Pinto e Santos, (2006, p. 379)). Procura

ainda interrogar o sentido, quer dos processos de avaliação, quer das consequências que dela

decorrem, sendo para tal necessário conhecermos o sistema de valores que está subjacente às

finalidades da respetiva dinâmica de avaliação. Neste enquadramento a avaliação é

perspetivada como,

um processo de construção social e político, que envolve uma colaboração

entre vários parceiros, que toma a realidade como socialmente construída e

dinâmica, que admite a divergência, que lida com resultados imprevisíveis

e em que a sua ação vai também gerando a própria realidade. (Pinto &

Santos 2006, p. 38).

O processo de aprendizagem está centrado na relação privilegiada entre os alunos e o

saber, onde o papel que é desempenhado pelo professor se assume como passivo. É colocada

Ensino e aprendizagem

Avaliação

12

em destaque a relação dos alunos com o saber, que não necessitam de uma mediação forçada

pelo professor, (visão influenciada pela psicologia construtivista), que aponta no sentido de

que os alunos são construtores do seu próprio conhecimento, pois este resulta de um processo

pessoal de atribuição de significado ao que aprendem. Deste modo, sendo os alunos os

construtores do seu conhecimento, podem aceder ao saber de forma direta e imediata. Ao

professor, no lugar de transmissor do saber, cabe desempenhar o papel de organizador dos

contextos e acompanhante dos alunos nas suas aprendizagens.

O erro e as dificuldades são então entendidos como um fator de regulação retroativa,

tendo como objetivo levar os alunos a refletirem sobre as suas dificuldades e a reformularem

as suas ações no sentido de as ultrapassar. Gonçalves (2008) realça “a avaliação passa a ser

compreendida como uma reflexão contínua do indivíduo, reguladora do seu próprio percurso

enquanto sujeito em aprendizagem. A ação do aluno passa a ser o foco central da função

reguladora da avaliação” (p. 64).

A avaliação acontece, deste modo, integrada no ato pedagógico e não no final de um

período de tempo mais ou menos alargado (Pinto & Santos, 2006). Esta relação é evidenciada

pela Figura 4.


Nunziatti (1990, citado por Gonçalves, 2008) realça que associado ao papel principal da

ação do aluno enquanto agente principal da sua própria aprendizagem, com a função do

professor de ajuda neste processo, indica o conceito de avaliação formadora. Também a

autoavaliação regulada diz respeito ao papel do aluno enquanto regulador da sua própria

formação/aprendizagem. No entanto, para além da autoavaliação, outras formas de avaliação

são utilizadas, com o objetivo principal de realizar um balanço para encontrar os melhores

caminhos na superação de dificuldades.

Ensino e aprendizagem Avaliação

13

Fernandes (2005, citado por Gonçalves, 2008) salienta que “os parâmetros e os objetivos

não são estabelecidos à partida. A sua definição ocorre progressivamente, de um modo

interativo, negociado entre os diversos atores que participam na avaliação” (p. 64).

Surge entretanto a discussão em torno da função informativa da avaliação. Muitos

sistemas educativos adotaram já esta prática, na qual a avaliação tem a função informativa.

Perrenoud (2001, citado por Pinto & Santos, 2008), no entanto, coloca em causa se esta é uma

nova função da avaliação ou se a função informativa não é já uma componente da avaliação.

Numa visão oposta da apresentada por Perrenoud, evidencia-se Ribeiro (1999), pois no seu

ponto de vista é possível considerar a existência das funções descritiva e informativa da

avaliação, tendo em conta a utilidade da avaliação na recolha de informações úteis,

nomeadamente sobre o progresso da turma e de cada um dos seus elementos, na descrição dos

conhecimentos e das atitudes dos alunos perante o seu percurso e as suas dificuldades. Pinto

(1991, citado por Pinto & Santos, 2006) refere que a avaliação é um processo que gera uma

cultura de avaliação.

1.2. O papel da avaliação formativa na prática letiva

Neste ponto importa explicitar de forma mais aprofundada o significado de avaliação

formativa. É sobre esta modalidade da avaliação que o presente trabalho incide, pois não pode

coexistir uma função reguladora da avaliação, dissociada da vertente formativa da avaliação.

Assim pretende-se contextualizar e compreender mais aprofundadamente este conceito de

avaliação.

Alves e Formosinho (1992, citados por Gonçalves, 2008) expõem que atualmente, as

modalidades principais em que a avaliação se manifesta são a avaliação sumativa e a avaliação

formativa. No entanto, a avaliação formativa, pelas suas funções e processos que lhe estão

inerentes, é a que melhor serve a aprendizagem e os seus intervenientes.

De acordo com Abrecht (1991, citado por Santos, 2008), não existe um sentido

consensual sobre a avaliação formativa. Na sua análise, realizada a definições de diversos

autores, encontra, no entanto, um conjunto de posições que convergem entre elas. Abrecht

(1991, citado por Pinto & Santos, 2006) realça que apesar de haver muitas definições para o

conceito de avaliação formativa, agrega-se um conjunto de ideias que lhe são comuns. Estes

autores expõem esse conjunto de ideias análogas, acerca do conceito de avaliação formativa:

14

- a avaliação formativa é dirigida ao aluno, no contexto da sua aprendizagem;

- requer que os alunos tomem consciência acerca da sua aprendizagem, das suas

dificuldades e potencialidades;

- a avaliação formativa é um processo intrínseco à aprendizagem;

- a avaliação pretende que exista adaptação a uma situação individual, logo deve

respeitar a pluralidade e a diversidade;

- aborda tanto os resultados como os processos;

- a observação conduz a uma ação, a uma intervenção sobre o ensino/aprendizagem,

sendo, portanto, impulsionadora da intervenção pedagógica;

- ao contrário de sancionar os erros e as dificuldades dos alunos, procura conhecer as

suas causas, tornando-se estes, assim, instrumentos de compreensão do processo de

ensino e aprendizagem;

- a avaliação formativa tem como objetivo principal ajudar os alunos pelo

desenvolvimento de metodologias e materiais aplicados a estratégias diversificadas de

ensino/aprendizagem, que são baseadas em “pistas de retorno através de informações

múltiplas, que permitem orientar o ensino de forma mais subtil e eficaz”. (Pinto &

Santos 2006, p. 102).

Daqui ressalta a distinção entre a avaliação formativa da vertente sumativa pelas funções

que a primeira desempenha: é centrada no aluno e nos processos de ensino e de aprendizagem;

na sua intencionalidade, que compreende a necessidade de aceitar que vale a pena trabalhar

de forma diferente; e pela sua ética, que compreende a aceitação de que é possível e vale a

pena ajudar os alunos. Pode-se assim afirmar que a função da avaliação formativa é de ajudar,

de regular e reforçar as aprendizagens, processo que acompanha toda a ação educativa.

Já a avaliação sumativa tem como função a verificação e a certificação de

conhecimentos dos alunos, associada a uma medida ou norma, que decorre no final de um

ciclo de avaliação formativa e que vem confirmar socialmente as aprendizagens realizadas por

estes. Por outro lado, temos a avaliação diagnóstica, que antecede por norma a avaliação

formativa, considerada por alguns autores como uma modalidade desta última. Esta apresenta

as funções de prognóstico, de orientação e adaptação, na medida em que se procura conhecer

as aquisições de competências dos alunos e assim servir de suporte para a tomada de decisões

de orientação e seleção (Pinto, 2002, citado por Gonçalves, 2008).

Em relação ao referencial que suporta a avaliação, distinguem-se a avaliação normativa

e a avaliação criterial. A primeira tem como base de referência a comparação e expõe-se como

um processo de seleção, logo associa-se à avaliação sumativa. A segunda suporta-se em

15

critérios estabelecidos tendo em conta os indivíduos, caracterizando-se como um processo de

formação, que faz parte da avaliação formativa (Pinto & Santos, 2006).

Esta perspetiva sobre a avaliação tem o seu cerne nas teorias construtivistas. Nestas o

papel do aluno é central enquanto o papel do professor é o de gestor/orientador da ação

educativa. Este passa sobretudo, de acordo com Santos (2008), a assumir a responsabilidade

de “construir e propor contextos favoráveis e adequados de aprendizagem e de gerir e orientar

o aluno no desenvolvimento de tais contextos” (p.4). Do aluno é esperado que evolua e vá

mudando de modo estável através da sua própria ação, pelos contextos de interação sociais

facilitadores preconizados pelo professor.

Neste seguimento o erro é encarado como um meio de aceder aos processos mentais do

aluno, que possibilita ao professor compreender a forma como este pensa, assim como as

relações que estão a ser estabelecidas num determinado momento (Santos, 2008). O erro é

assim entendido como uma fonte de informação, tanto para o professor como para o aluno, a

compreensão do erro e o desejo do aluno de o corrigir é o que conduz às aprendizagens e a

que estas permaneçam no tempo. Assim, é o aluno o protagonista da avaliação de caráter

regulador, sendo a autoavaliação o modo privilegiado de avaliação. Santos (2008) refere que

esta forma de regulação pedagógica, da autoavaliação regulada, consiste num processo de

metacognição, constituindo deste modo, um meio de aprendizagem.

Pinto e Santos (2006) demonstram a relação entre a interação avaliativa como

metacognição com a avaliação como um instrumento de aprendizagem, exemplificado pela

Figura 5.

16

Figura 5 - Avaliação como assistência à aprendizagem (adaptado de Pinto & Santos, 2006).

Segundo Pinto e Santos (2006), nesta perspetiva, em que o professor procura conhecer

as razões que levaram o aluno no desenvolvimento de uma tarefa, a dar determinada resposta,

aponta no sentido de o professor o confrontar com as mesmas e o motivo pelo qual ele deu

determinada resposta e não outra. Para tal, o professor não pode prender a sua atenção

unicamente no perfecionismo da resposta do aluno. Esta ação envolve uma interação

privilegiada entre o professor e o aluno, a qual passa pelo feedback que é dado ao aluno durante

os processos de ensino e aprendizagem.

Mas para que a avaliação se assuma como um processo de regulação das aprendizagens,

a atitude do professor reveste-se de um caráter fundamental neste processo, como tal importa

explicitar o papel do professor como avaliador e as suas práticas avaliativas.

De acordo com Jorro (2000, citado por Pinto & Santos 2006), distinguem-se quatro

atitudes do professor enquanto avaliador: de fiscalizador; de observação de sinais; de

aconselhamento; e de consultor.

A atitude de fiscalizador não contempla a ajuda ao aluno no processo de construção do

conhecimento, não se integrando assim na perspetiva formadora da avaliação. A atenção do

professor prende-se com os produtos finais indicando uma grande preocupação com a

verificação do desempenho escolar dos alunos, no que respeita aos conhecimentos adquiridos

e às provas.

Avaliação como instrumento de aprendizagem:

a interação avaliativa como metacognição.

Avaliação sumativa: fiscalização da

aprendizagem

AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO

Realização da

Tarefa

(Execução)

Representação

da Tarefa

(Orientação)

Ação do sujeito

AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO

Avaliação formativa: assistência à

aprendizagem

17

Já a atitude de observador de sinais é caracterizada pela capacidade do professor de

observar e prever o percurso escolar do aluno, que lhe permite tomar decisões sobre os

momentos em que a sua ação reguladora se faz necessária para poder ajudar os alunos. A

avaliação destaca-se, desta forma, ao tornar-se reveladora da situação do aluno. Neste sentido,

a atitude de observador de sinais enquadra-se na avaliação formativa, no entanto, Pinto e

Santos (2006) advertem que o professor corre o risco de se tornar “um autómato” pois o

espírito de vigilância e correção seguindo os progressos dos alunos em direção ao domínio

dos objetivos, pode conduzi-lo a só ser capaz de intervir de forma correta quando surge algum

disfuncionamento. Assim, a turma pode tornar-se um palco onde se destacam os casos que

precisam de uma intervenção particular.

A atitude de aconselhamento coloca o professor no papel de um conselheiro ou como

designado por Develay (1996, citado por Pinto & Santos, 2006) num “mestre em didática”,

pois este adota uma postura de aconselhamento através do diálogo estabelecido com os alunos

sobre as produções destes. Pinto e Santos (2006) referem que o professor/avaliador,

é alguém que possui um saber profissional capaz de pôr em prática um

dispositivo didático que garanta as melhores condições de aprendizagem ao

aluno para que este se aproprie dos saberes de modo a ser capaz de os utilizar

em situações reais. Há uma preocupação com a representação que o aluno

faz do saber, mas também, com o seu confronto, utilização, interrogação e

reconstrução (p.81).

Concebendo esta atitude de conselheiro, o professor apoia o aluno na sua aprendizagem,

sendo o aluno encarado como construtor do seu conhecimento. A atenção do professor centra-

se na adequação de dispositivos que ajudem o aluno no seu processo de apropriação de

conhecimentos, para que este os possa transpor para a vida real.

São as atitudes de aconselhamento e de consultor que vão ao encontro da perspetiva

formativa da avaliação. O consultor encoraja os alunos a exprimirem as suas dificuldades,

para assim poder compreender e adequar a sua intervenção (Gonçalves, 2008). Pinto e Santos,

2006) referem que “o consultor é um par com um papel de questionar e de fazer circular a

comunicação pelo grupo” (p. 82). Estes autores reforçam ainda que o consultor, quer no

questionamento como na partilha de pontos de vista, procura reforçar nos alunos, quer o

conhecimento dos processos de aprendizagem, quer o desenvolvimento da sua autonomia

moral e cognitiva.

18

Tendo em conta que a avaliação formativa é um processo de regulação que pode

acontecer em diferentes momentos, Allal (1986, citado por Gonçalves, 2008), sublinha a

existência de três tipos de regulação, de acordo com a circunstância em que o processo

acontece: a regulação proactiva, a regulação interativa e a regulação retroativa. A primeira

refere-se ao que acontece no início de uma tarefa ou situação didática, enquanto a segunda se

relaciona com a regulação que acontece durante todo o processo de aprendizagem e a terceira,

considerada a mais comum, a que surge após uma sequência de aprendizagens mais ou menos

longa. No entanto, Pinto e Santos (2006) consideram que este último tipo de regulação, se for

a mais realizada não conduz a um grande envolvimento do aluno pois confronta-o de forma

retardada com os seus erros, e não produz de forma imediata a compreensão da razão porque

errou. Os autores referidos advertem que este último tipo de regulação pode ser facilmente

associado a processos de regulação de natureza sumativa.

Santos (2002) refere-se à avaliação formativa como um processo de regulação que é

externo ao aluno, pois esta responsabilidade cabe ao professor. Refere ainda os momentos em

que esta pode acontecer, (regulação proactiva; regulação interativa; regulação retroativa),

como referido anteriormente. Também esta autora enuncia, que embora estes três tipos de

regulação, de acordo com o contexto real de ensino, sejam adequados e pertinentes, considera

que a intervenção atempada da parte do professor se torna mais significativa para o aluno,

elegendo a regulação interativa como a que garante melhores resultados, na medida em que

esta acompanha o processo de ensino/aprendizagem. “A regulação interativa operacionaliza-

se, no geral, através de uma observação e intervenção em tempo real e em situação. É um ato

avaliativo que tem por intenção intervir sobre a própria aprendizagem” (Santos, 2002, p.1).

Este tipo de regulação é designado por Perrenoud (1999, citado por Santos, 2002) como

uma “regulação por falta”. No entanto, esta designação não é de forma alguma diminutiva do

papel do professor, ao invés disso, ela procura enfatizar que se deve caminhar no sentido de

que o aluno desenvolva de tal forma a sua autoavaliação, que a intervenção do professor deixa

de ser necessária. Esta regulação externa que o professor desenvolve deve acontecer apenas

quando as outras práticas de regulação não funcionam.

Nunziati (1990, citado por Santos, 2002) refere-se-lhe como um recurso derradeiro,

“não é mais do que uma via de recurso alternativa, quando os mecanismos de auto-regulação

do aluno estão gripados” (p.1).

19

Pinto e Santos (2006) explicitam que “é neste quadro que a avaliação formativa ganha

um sentido e uma pertinência no campo pedagógico, porque não só contribui para o

desenvolvimento profissional do professor, como se torna num instrumento ao serviço das

aprendizagens dos alunos” (p. 113).

Pais e Monteiro (2004, citados por Gonçalves, 2008) expõem “a avaliação formativa

assegura que os processos se vão adequando às caraterísticas dos alunos, permitindo a

adaptação do ensino às diferenças individuais” (p. 69). É neste enquadramento, que ressalta a

diferenciação pedagógica que procura respeitar cada aluno, as suas caraterísticas particulares

e diferentes ritmos de aprendizagem.

Destes tipos de regulação, surge uma pluralidade de processos de regulação, como

enuncia Santos (2002) “a avaliação formativa, a co-avaliação entre pares e a auto-avaliação”

(p.1).

Santos (2008) refere ainda outras formas possíveis de concretização de práticas

reguladoras de avaliação, na prática letiva, que se apresentam no Quadro 1.

Quadro 1- Práticas de avaliação reguladora (adaptado de Santos, 2008).

Processos de avaliação reguladora Possíveis atividades

Questionamento oral Questionamento professor/turma

Questionamento professor/aluno

Questionamento aluno/aluno

Escrita avaliativa Feedback escrito a produções dos alunos

Autoavaliação Explicitação/negociação de critérios pelo professor

Avaliação desenvolvida pelo próprio

Avaliação desenvolvida por pares

Poderiam ainda ser enunciadas outras práticas reguladoras da avaliação, Santos (2008),

sublinha no entanto, que não se pode “falar em práticas de avaliação reguladora sem falar

obrigatoriamente numa destas” (p. 9).

Relacionam-se assim, o questionamento oral e a escrita avaliativa (designada também

por feedback escrito) como as práticas de avaliação formativa protagonizadas pelo professor,

ao passo que as práticas de autoavaliação e de coavaliação são protagonizadas pelo

aluno/alunos. Podemos ainda referir para além das práticas mencionadas, o feedback oral dado

20

pelo professor às produções dos alunos e a heteroavaliação que é realizada pelos alunos às

produções de um colega ou mais, mas nas quais os que avaliam não participaram.

1.2.1. A importância do feedback oral e escrito

De acordo com o exposto no ponto anterior, a avaliação só poderá considerar-se

realmente formativa se existir a intencionalidade da avaliação ser utilizada com o objetivo de

melhorar as aprendizagens dos alunos, e que esta intencionalidade tenha consequências nas

aprendizagens (Pinto & Santos, 2006).

Para que a avaliação tenha uma função reguladora, como já foi exposto, não poderemos

deixar de utilizar práticas de avaliação reguladora. Neste ponto aborda-se mais profundamente

a prática de avaliação reguladora do feedback que é fornecido aos alunos. Este poderá ser

escrito mas também oral, sob a forma de questionamento e resposta ao trabalho desenvolvido

pelos alunos.

Segundo Black e Wiliam (1998, citados por Santos & Dias, 2009), torna-se

imprescindível “o feedback regular enquanto forma de comunicação entre o professor e os

alunos é um conceito central na avaliação formativa” (p. 502). Tunstall e Gipps (1996),

referidos pelas mesmas autoras, dizem que o feedback é um “requisito obrigatório para existir

progresso nas aprendizagens dos alunos” (p.502). É ainda uma condição necessária à

regulação das aprendizagens. Santos (2008) destaca que vários estudos são demonstrativos

que nas práticas pedagógicas onde o feedback é utilizado de forma sistemática às produções

dos alunos, estas originam proveitos significativos nessas aprendizagens.

Menino (2004, citado por Santos & Dias, 2009) aponta que num estudo realizado sobre

o uso de feedback se comprova que “o feedback é essencial nas aprendizagens dos alunos pois

“guiam” [os alunos] no sentido de superar os erros e conseguir aprendizagens mais

significativas” (p. 502).

Referindo-se ao feedback oral, Folque (2012) por sua vez, considera que “ a natureza do

feedback também mostra as relações de poder nas atividades de ensino/aprendizagem e tem

impacto nas disposições das crianças para aprender (motivação, reação ao sucesso ao

insucesso ou à dificuldade), bem como nas suas identidades como aprendentes” (p.94).

21

Santos (2008), ressalta ainda que,

a escrita avaliativa ou feedback é uma outra forma possível de criar

contextos de aprendizagem que ajudem o aluno a ir desenvolvendo a sua

capacidade de auto-avaliação. Por outras palavras, a sua existência, quando

adequada a este objetivo, poderá constituir uma estratégia facilitadora para

o aluno ser levado a tomar consciência dos seus erros, e de os autocorrigir

(p.14).

Seguindo esta orientação, é dado ao aluno a possibilidade de melhorar as suas

produções, não se devendo esperar que as produções dos alunos se realizem logo na primeira

tentativa, pois este deve ter a oportunidade de melhorar, de ter consciência do que errou e de

corrigir esses erros.

Importa referir a natureza do feedback, Gipps (1999, referido por Santos, 2008) aponta

dois tipos de feedback: o avaliativo e o descritivo. O avaliativo significa emitir um juízo de

valor, com a utilização explícita ou implícita de normas, que terá poucos efeitos de regulação

das aprendizagens. O descritivo tem o seu enfoque na realização do aluno e na tarefa proposta.

A autora, aponta ainda neste último tipo de feedbck, dois subtipos: o que indica o progresso

dos alunos e o que constrói o caminho a seguir. É este último, que estimula uma compreensão

mais profunda acerca das tarefas, incitando os alunos a refletir sobre o que fizeram. Pinto e

Santos (2006), referindo o mesmo autor, esquematizam os tipos de feedback, demonstrados

na Figura 6.

Figura 6 - Tipos de feedback (adaptado de Gipps, 1999 citado por Pinto & Santos, 2006).

Jorro (2000, citado por Santos, 2008) também distingue dois tipos de escrita avaliativa,

ou feedback: a anotação como transmissão de informação, que se manifesta por enunciados

Feedback avaliativo

- Formação de juízos de valor, com utilização implícita ou explícita

de normas

Feedback descritivo

- Desempenho dos alunos, o que conseguem fazer

Especificando o progresso (professor para o aluno)

Construindo o caminho seguinte (professor com o aluno)

22

vagos ou juízos de valor, com pouco contributo para a aprendizagem; “e a anotação como

diálogo que procura questionar, dar pistas e incentivar a reflexão por parte do aluno” (Veslin

& Veslin, 1992, citados por Santos, 2008, p.15).

A investigação realizada sobre o uso de feedback tem demonstrado que não é qualquer

tipo de feedback que garante uma ação de natureza reguladora. William (1999, citado por

Santos, 2008), partindo da revisão realizada a 131 estudos, enuncia que em 40% destes, o

feedback surtiu um efeito negativo sobre o desempenho dos alunos, em dois casos de cada

cinco, o uso de feedback originou piores desempenhos do que se não houvesse sido dado

nenhum. Santos (2008) aponta ainda, que no estudo realizado, no âmbito do Projeto AREA,

com alunos do 7.º ano de escolaridade, na área da Matemática, que o mesmo feedback escrito

não ajuda do mesmo modo todos os alunos. “É importante conhecer os alunos e dar um

feedback adequado ao perfil académico de cada um. Este estudo parece indicar que os alunos

com desempenho médio a Matemática necessitam de um feedback mais descritivo e menos

simbólico” (Santos, 2008, p.15).

Estes estudos apontam no sentido de que não é qualquer feedback escrito que irá garantir

uma regulação pedagógica. O feedback será um contributo para o aperfeiçoamento dos alunos,

e consequentemente para a sua aprendizagem, quando a escrita avaliativa se foca no que deve

ser realizado para melhorar o desempenho. Particularmente, quando são fornecidas indicações

mais pormenorizadas acerca do procedimento a seguir (Wiliam, 1999 citado por Santos,

2008).

Tunstall e Gipps (1996, citados por Folque, 2012), com base numa investigação que

realizaram em escolas do 1.º ciclo, definiram quatro tipos de feedback:

Tipo A – recompensa/castigo;

Tipo B – aprovação/desaprovação;

Tipo C – indicação de um resultado ou melhoria;

Tipo D – construção do resultado e de um caminho.

Através desta investigação, concluem que os tipos C e D são aqueles que ligam a

avaliação com aprender, pois promovem orientações para a aprendizagem, ao passo que os

tipos A e B promovem orientações para o desempenho.

Também dos estudos desenvolvidos por Kamis e Dweek (1999, referidos por Folque,

2012) sobressaem três tipos de feedback:

23

Feedback estratégico (que sugere estratégias diversas);

Feedback de adequação do comportamento;

Feedback sob a forma de crítica à própria pessoa.

Os estudos demonstraram como resultado que existiu maior positividade e sucesso no grupo

de crianças que foi alvo de feedback estratégico. Pinto e Santos (2006), indicam ainda que se

o feedback dado for “telegráfico, profético em relação à desgraça, ou culpabilizante,

certamente que não terá grandes efeitos no seu destinatário” (p.107). Ao invés disso, se este

incentivar e mobilizar o diálogo pode ser muito útil como instrumento de ajuda ao aluno.

De acordo com Santos (2003b, citado por Pinto & Santos, 2006), o feedback avaliativo

(ou escrita avaliativa) que leva à regulação por parte do aluno deve ter as características

seguintes:

Dever ser clara para que de forma autónoma o aluno a compreenda;

Apontar pistas do que deve fazer de seguida, para que a partir dela o aluno saiba como

deve prosseguir;

Incentivadora, no sentido do aluno reanalisar a sua resposta;

Não deve incluir a correção do erro, permitindo ao aluno ser ele próprio a identificar

e alterar o erro, para que permita uma aprendizagem duradoura;

Identificar o que está correto, permitindo dar autoconfiança, assim como possibilitar

que o saber seja reconhecido de forma consciente.

Conclui-se, deste modo, que este diálogo avaliativo integra o próprio processo de

regulação, pois condiciona-o de forma negativa ou positiva. “O seu grande objetivo é

sobretudo perceber o que se passa para agir de forma pertinente do ponto de vista do aluno e

do professor e não apenas descrever ou quantificar essa realidade” (Pinto & Santos, 2006,

p.107).

1.2.2. O questionamento oral

Uma prática comum, em qualquer método de ensino é a interação professor-aluno.

Santos (2008), no entanto enuncia caraterísticas para que esta interação contribua para

a aprendizagem, ou seja, para que se possa chamar de reguladora:

Ser intencional;

Que todos os elementos que constituem a comunidade nela participem;

Não se destaquem os alunos que erram dos que acertam, ou seja, o erro deve ser

considerado um estatuto indiferenciado;

24

Os diferentes modos de pensar devem ser privilegiados e respeitados;

A turma, como comunidade, deve ser reconhecida como “campo legítimo de

validação ou correcção de raciocínios e processos, ou seja as diferentes

interacções permitidas e mesmo incentivadas pelo professor constituem

contextos para o desenvolvimento da auto-avaliação e co-avaliação dos

alunos”(Santos, 2008, p.9).

Siraj-Blatchford et al., (2002, citado por Folque, 2012) indica que as interações adulto-

criança de qualidade são,

“partilha sustentada de pensamento” (sustained share thinking) em que tanto

o adulto como a criança estão profundamente envolvidos, num processo de

co-construção através de uma mobilização cognitiva, em que o adulto usa

técnicas de ensino, tais como a modelização e a demonstração, a explicação

e o questionamento (p. 90).

Folque (2012) sublinha a importância dos diálogos interativos referindo investigações

realizadas, demonstrativas de como a colocação de perguntas é um instrumento que potencia

o desenvolvimento do pensamento, estimula o pensamento metacognitivo, crítico e

especulativo, assim como o raciocínio.

Stenmark (1989 citado por Santos, 2008) declara que saber colocar a pergunta correta é

uma arte que deve ser praticada por todos os profissionais de educação. Parece pois, que esta

interação é mais difícil do que se supõe. Esta autora, referindo-se a Gipps (1999), realça que

este é da opinião de que colocar questões em sala de aula pode não ser assim tão simples

quanto parece.

Um aspeto que evidencia a dificuldade encontrada pelos docentes refere-se com o tipo

de perguntas que são realizadas pelo professor, é se estas são abertas ou fechadas. De acordo

com Gipps (1999), as perguntas fechadas referem-se a um tipo de questionamento de

diagnóstico, para as quais os alunos procuram a resposta correta sem desenvolverem um

raciocínio elevado, que parece conduzir ao desenvolvimento de estratégias para tentar

perceber a resposta que é esperada pelo professor. Este tipo de perguntas procuram avaliar o

que o aluno sabe, o que ainda não sabe, o que consegue ou não fazer, não permitem estimular

o pensamento, pois a pergunta limita-se a verificar os conhecimentos do aluno, a sua

concentração prende-se com um aspeto ou situação de uma tarefa (Folque, 2012).

25

Por outro lado, as perguntas abertas, segundo Folque (2012) permitem mais do que uma

resposta e conduzem a um nível de exigência maior, pois a criança tem que avaliar e pensar

na pergunta para poder dar uma resposta. Gipps (1999, citado por Santos, 2008), refere que

este tipo de questionamento (perguntas abertas) permite aos alunos: uma interpretação de

partilha de controlo; de poder; assim como do que são considerados conhecimentos

satisfatórios e aceitáveis.

Fisher; MacNaughton e Williams, (2001, 2004, citados por Folque, 2012) realçam “as

boas perguntas são, também as que fazem sentido para as crianças, não lhes provocando

sentimentos de embaraço, humilhação ou desrespeito pelos seus direitos, e que lhes ofereçam

a possibilidade de dar uma resposta (não sendo por isso demasiado complexas)” (p.93).

Outro aspeto a ter em conta na colocação de perguntas pelo professor é o tempo dado,

ou wait time da resposta. No estudo desenvolvido por Rowe (1974, in Black et al., 2003, citado

por Santos, 2008) concluiu-se que o tempo médio de espera pela resposta dos alunos era de

0,9 segundos. Decidiu este investigador estudar o efeito do aumento do tempo de espera,

concluindo:

As respostas dadas pelos alunos tornaram-se mais longas;

Existiu uma diminuição do insucesso nas respostas;

Os alunos revelaram mais confiança nas respostas dadas;

Os alunos desafiaram e/ou contribuíram para que os colegas aperfeiçoassem as

suas respostas;

Passou a haver maior número de respostas alternativas.

Aponta-se no entanto, a dificuldade encontrada nas mudanças de práticas pelos

professores que participaram neste estudo, em dar tempo para a resposta. Assumem que este

processo foi doloroso, considerando até como “antinatural” a existência de momentos mortos.

Black e Wiliam; Fernandes; Santos (1998b; 2005; 2004, citados por Santos, 2008)

referem as condições para que o questionamento seja potencialmente regulador: “ ser

intencional por parte do professor; ser feito sem constrangimentos de tempo; fazer parte de

um processo de comunicação bilateral e formado essencialmente por perguntas de tipo

aberto”(p.13). Conclui, com a afirmação de que o questionamento oral é um dos processos de

avaliação reguladora mais utilizado pelos professores em sala de aula, visto que:

(i) acontece a par com as experiências de aprendizagem, permitindo uma

regulação no momento; (ii) recorre à forma mais habitual de comunicação

26

entre professor e alunos – a forma oral, e (iii) a sua responsabilidade pode

deslocar-se do professor para o aluno sem constrangimentos de qualquer

espécie, para além naturalmente do nível de desenvolvimento da capacidade

dos alunos para o fazerem (Santos, 2008, p.13).

1.3. Os intervenientes na avaliação

Neste subponto procura-se compreender mais aprofundadamente algumas das práticas

de avaliação reguladora, ou processos de regulação distinguindo os agentes que participam

nesses processos. Destacam-se a autoavaliação, a heteroavaliação e a coavaliação.

Como já vimos o conceito de avaliação nos dias de hoje é complexo. Cabe ao

educador/professor o desenvolvimento de noções sobre o que pretende avaliar para assim

estabelecer critérios, de recolher, analisar e discutir os dados, e deste modo conceber as

condições de regulação das práticas, com o objetivo de melhorar a qualidade do

ensino/aprendizagem (Gonçalves, 2008).

Vejamos, na Figura 7 representada as práticas de avaliação reguladora e a sua relação

com os intervenientes nas mesmas, distinguidas por Régnier (2002).

Figura 7 - Práticas de avaliação reguladora (adaptado de Régnier, 2002).

AvaAva avaliação

heteroavaliação

coavaliação

autoavaliação

O avaliador é o autor da ação, da

produção ou da performance

avaliada

O avaliador é um par da ação, da


realizada

O avaliador é um ator de

competência superior e em posição

dominante em relação ao autor da


realizada

27

Assim, a autoavaliação é desenvolvida pelo próprio executor da tarefa proposta, pois é

o próprio que avalia o que produziu e como produziu. Santos (2002) refere que “a

autoavaliação é o processo de regulação por excelência, por ser um processo interno ao próprio

sujeito” (p.2)

A coavaliação é realizada entre os pares da ação, envolve em simultâneo o próprio

sujeito e os outros, sendo portanto um processo externo e ao mesmo tempo interno ao próprio

executor da produção ou ação.

Na heteroavaliação, de acordo com este autor, a avaliação é realizada por alguém que

possui mais conhecimentos sobre a produção/ação desenvolvida e que possui uma posição

dominante em relação àquele que produz ou desenvolve a ação. No entanto, a definição no

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, de heteroavaliação, indica-nos que é a avaliação

de outrem, realizada por uma ou mais pessoas que não estão a ser avaliadas nesse momento.

Neste sentido, a heteroavaliação é a avaliação de um sujeito (objeto) que é realizada por

diferentes sujeitos.

Depreende-se então que a heteroavaliação em sala de aula pode ser a avaliação realizada

pelo professor ou a avaliação realizada pelos pares a uma produção/objeto de um colega.

Neste trabalho entende-se a prática da heteroavaliação como a avaliação que é

desenvolvida pelos pares a um objeto/produção de um colega, na medida em que esta se

considera uma interação entre pares, em que a aprendizagem e o conhecimento são partilhados

e co-construídos pelos indivíduos, onde uns auxiliam os outros, num processo social de

comunicação verbal.

1.3.1. A autoavaliação

Ribeiro (1999, citado por Gonçalves, 2008) é defensor da importância da autoavaliação,

designando-a de “processo de regulação por excelência” pois contribui para o

desenvolvimento de capacidades metacognitivas, “dando sentido aos saberes adquiridos e

favorecendo a aprendizagem ao longo da vida” (p.70). Também, Silva e Sá (2003, citados por

Santos, 2008) salientam o papel da autoavaliação como uma regulação que é desenvolvida

pelo próprio, como um conjunto de ações que são autodirigidas para alterar o estado atual dos

acontecimentos.

28

Segundo Black e William (1998, citados por Gonçalves, 2008), a autoavaliação em

contexto de sala de aula implica da parte dos alunos,

Thus self-assessment by pupils, far from being a luxury, is in the fact an

essential component of formative assessment. When anyone is trying to

learn, feedback about the effort has three elements: recognition of the

desired goal, evidence about present position and some understanding of a

way to close the gap between the two (p. 70).

Nesta perspetiva ao falarmos de autoavaliação, necessariamente encontramos duas

fases, sendo que na primeira o aluno deve ser capaz de fazer a confrontação entre o que fez

com o que era esperado que fizesse (pelo menos perceber que existe uma diferença entre essas

duas situações) e na segunda o aluno deve ter a capacidade de agir de modo a reduzir ou a

eliminar essa diferença (Santos, 2008).

Mas para que o aluno possa realizar essa confrontação, (entre o que realizou e o que era

esperado) tem que conhecer os critérios estabelecidos, que são um referente para que a

autoavaliação aconteça. Estes são fundamentais, quer para o processo de autoavaliação, quer

na tomada de decisões que permitam agir de acordo com essa avaliação (Santos, 2008). Esta

autora citando Sá, (2004) aponta ainda que a definição de critérios é essencial para o processo

de autorregulação, pois “ a existência de um objetivo, padrão, critério ou valor de referência

que pode servir de bitola para avaliar a acção (…) e orientar os processos de regulação”

(Santos, 2008, p.19).

Nunziati (1990, referido por Gonçalves, 2008) refere-se à autoavaliação como um

processo onde uma das vantagens é ser intrínseco ao aluno na medida em que este regula o

seu próprio percurso de aprendizagem. É neste enquadramento, que cabe ao professor a

responsabilidade de promover contextos que facilitem o processo de autoavaliação,

promovendo a autonomia do aluno. Santos (2002), refere ainda que a autoavaliação regulada

implica que o professor adote estratégias diversificadas, apontando possíveis intervenções da

parte deste. Enunciam-se:

A adoção de uma abordagem positiva face ao erro, onde o papel do feedback

fornecido é primordial. O professor deve dar pistas ou levantar questões que

orientem a ação a desenvolver pelo aluno, que permitam que este identifique e

corrija o erro.

29

Tenha uma atitude de questionamento continuada, visto esta atitude permitir

desenvolver nos alunos a capacidade de autoquestionamento.

A explicitação e negociação de critérios, visto a apropriação dos critérios de

avaliação de determinada tarefa ser imperativo para desenvolver a

autorregulação e para que o processo de metacognição possa acontecer.

Perrenoud (1999, citado por Gonçalves, 2008) refere “toda a acção educativa só pode

estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação de um sujeito,

modificando o seu meio, entrando em interação com ele. Não se pode apostar, afinal de contas,

senão na auto-regulação” (p.70).

1.3.2. A heteroavaliação

Neste subponto, refere-se a heteroavaliação, como foi exposto, como a avaliação que é

realizada pelos pares a uma produção de um colega. Neste sentido, os pares perante um

trabalho individual de um colega ou uma apresentação/exposição tornam-se avaliadores desse

trabalho, na medida em que emitem uma opinião, uma crítica construtiva apresentando

sugestões para o melhoramento do objeto avaliado. Desta forma, a heteroavaliação é uma

interação entre pares.

Esta prática de avaliação pode funcionar melhor do que a avaliação preconizada pelo

professor, na medida em que são os pares que emitem uma apreciação/avaliação e a relação

entre estes é de estatuto de igualdade o que “liberta a criança da autoridade do adulto”

(DeVries, 1997, citado por Folque, (2012, p.97)). A autora refere ainda, que com vista à

cooperação, existe da criança uma análise dos seus pontos de vista, levando a que se

descentrem e se envolvam em conflitos cognitivos.

Folque (2012) referindo-se a um estudo realizado por Fisher (1992); Mercer (1994);

Mercer e Wegerif (2004) aponta três tipos de conversação definidos através deste em classes

de escolas de 1.º ciclo: a conversação de disputa, a conversação cumulativa e a conversação

exploratória. A conversação de disputa não apresenta uma crítica construtiva sob a forma de

sugestões, os diálogos são curtos e baseiam-se em afirmações e contestações ou em afirmações

opostas. Já na conversação cumulativa, os envolvidos utilizam a conversação para construir

um conhecimento comum, pela acumulação. Este tipo de discurso tem como características

as repetições, confirmações e elaborações. Por sua vez, na conversação exploratória os

parceiros apresentam afirmações e sugestões para apreciação em conjunto.

30

Folque (2012) refere que,

A importância da conversação exploratória decorre de ser uma modalidade

em que as crianças experienciam o pensamento crítico e a colaboração para

co-construírem o conhecimento…, o controlo (poder) é partilhado e

negociado. A utilização da conversação exploratória implica um

envolvimento crítico dos participantes (p.98).

Os professores do 1.º ciclo e os educadores de infância, de acordo com Mercer; Amante

(2000; 2004, citados por Folque, 2012) ao apoiarem as interações sustentadas entre as crianças

e ao modelizarem a conversação cumulativa e exploratória, desempenham um papel

importante no desenvolvimento da conversação exploratória.

Mercer (2000, citado por Folque 2012) concluiu,

os professores podem tornar-se mais eficazes se encararem a aprendizagem

como um processo social de comunicação, organizando intercâmbios de

ideias e um apoio mútuo entre alunos, incentivando-os a desempenharem

um papel mais activo e verbal nos acontecimentos da sala de aula,

relacionando explicitamente a atividade presente com a experiência passada

e usando as suas contribuições como um recurso para construir o

conhecimento comum do grupo (p.99).

Estas interações podem ser preconizadas em diversos momentos da vida do grupo na

sala de aula, no entanto, a heteroavaliação é sem dúvida uma das práticas que promove e

regula a aprendizagem, através da partilha de ideias e opiniões entre as crianças, onde a

comunicação é o meio pelo qual todas contribuem para o conhecimento do grupo, conduzindo-

nos para o socio construtivismo e subsequentemente para as comunidades de aprendizagem.

1.3.3. A coavaliação

Perrenoud (1999, citado por Gonçalves 2008) refere-se ao conceito de coavaliação da

seguinte forma “em situações de confronto, de troca, de interação, de decisão, que os forcem

a explicar, a justificar, a argumentar, expor ideias, dar ou receber informações para tomar

decisões, planear ou dividir o trabalho, obter recursos” (p.71).

A coavaliação é assim uma interação entre os alunos, na avaliação de uma produção

comum, onde podem receber ajuda e ajudar os seus pares, promovendo a regulação das suas

aprendizagens assim como da autonomia e responsabilidade.

31

Para tal, é necessário no entanto, que se encare o erro com naturalidade e não como algo

negativo que seja alvo de penalização. Esta prática de avaliação reguladora possibilita a

autorregulação da aprendizagem na medida em que os alunos se transformam em

coavaliadores das suas próprias produções/ações, assim como das dos seus colegas. A criação

de um ambiente favorável pelo professor em sala de aula para que se desenvolvam tais práticas

é fundamental assim como a relação que é estabelecida pelo professor com os alunos e com a

turma, pois esta influencia de forma significativa o processo de ensino e aprendizagem.

Amado e Freire (2005, citados por Favinha & Moreira, 2012) referem que um dos papéis

que compete ao professor é o de contribuir “para a formação de cidadãos livres, valorizados

na sua interioridade, identidade e individualidade mas também responsáveis, solidários,

abertos ao diálogo e à livre troca de opiniões” (p.2).

Assim, subentende-se que o trabalho em pequenos grupos, grande grupo e pares são

propícios para um ambiente que favorece quer a autoavaliação como a coavaliação. Aliás,

Black et al. (2012, citado por Santos, 2008) afirma “assim, existe toda a vantagem da auto-

avaliação ser trabalhada em conjugação com a co-avaliação” (p. 21).

Neste seguimento, as práticas de avaliação para que efetivamente se tornem reguladoras

devem considerar os seguintes aspetos, essenciais: serem dirigidas ao aluno; integrarem o

processo de ensino e aprendizagem; admitirem que os objetivos de aprendizagem sejam

conhecidos pelo professor e pelos alunos e que ambos se apropriem deles (professor e alunos);

que o seu foco seja quer os resultados quer os processos; serem proporcionadoras da

compreensão e da reflexão dos processos de aprendizagem dos alunos, não só pelo professor

mas também pelos próprios alunos; incentivarem a autoconfiança dos alunos na

aprendizagem; e desenvolverem uma atitude reflexiva a partir dos dados recolhidos dos

diferentes intervenientes que estão envolvidos no processo, para que todos compreendam o

que fazem e porque o fazem.

Considerando os fundamentos teóricos expostos procurei na prática desenvolvida seguir

estas linhas orientadoras, consciente de que a avaliação é um instrumento de regulação

pedagógica, sendo a avaliação formativa, um processo que acompanha e regula o ensino e a

aprendizagem, cujo objetivo é principalmente ajudar o professor a compreender o

funcionamento cognitivo do aluno dado uma determinada situação proposta por este, para

deste modo intervir de forma adequada. São os diversos momentos de aprendizagem que são

32

desenvolvidos diariamente, o centro da atenção do professor, observando os sinais vindos dos

alunos, realizando a sua interpretação e agindo de acordo com os mesmos. Assim, cabe ao

professor desenvolver contextos que favoreçam a atividade de regulação por parte do aluno,

procurando que este seja cada vez mais autónomo na sua autorregulação.

Considera-se pois, neste seguimento, que a avaliação é um processo importante com

vista à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, que acontece num contexto

relacional, através de um processo de comunicação interpessoal, onde o papel das interações

operadas pelos seus intervenientes assumem um papel central para que esta aconteça. Desta

forma, a avaliação descentraliza-se da função de medida de saberes e passa a ser um

instrumento de regulação ao serviço da aprendizagem, constituindo uma prática complexa

construída socialmente ao serviço dos atores que a incorporam.

33

Capítulo II - Contextos da Prática de Ensino

Supervisionada

No presente capítulo apresentam-se os contextos de intervenção da PES em pré-escolar

e 1.º ciclo. O mesmo tem como objetivo situar a ação nos respetivos contextos educativos,

dando ênfase aos aspetos relevantes para a investigação-ação realizada: a função reguladora

da avaliação. Como refere Leal (1992, citado por Santos, 2002), a avaliação é um ato de

comunicação e interação entre diferentes pessoas e objetos de avaliação, que acontece num

determinado contexto social e é por ele determinado.

2.1. Contexto da prática de ensino supervisionada no pré-escolar.

O contexto onde desenvolvi a PES em pré-escolar pertence ao Agrupamento de Escolas

n.º 4, e faz parte da rede pública de ensino. A prática de ensino supervisionada teve lugar no

Jardim de Infância dos Canaviais, concretamente na sala A desta instituição, com durabilidade

de cerca de 4 meses (desde a 2.ª semana de fevereiro até ao final de maio de 2014).

O agrupamento de Escolas n.º 4 de Évora é constituído por 6 Jardins de Infância, um

deles como polo itinerante, 6 Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 2 Centros Escolares com

1.º Ciclo e Pré-Escolar (Canaviais e Bacelo) e a EB2,3 Conde de Vilalva (escola sede),

distribuídas por diversas Freguesias um pouco por todo o concelho de Évora (Bacelo, Azaruja,

Canaviais, Graça do Divor, N.ª Sr.ª de Machede e S. Miguel de Machede). O Quadro 2

representa a distribuição geográfica das respetivas escolas e jardins-de-infância que

constituem este agrupamento.

Quadro 2 - Escolas e Jardins-de-Infância do Agrupamento n.º 4 e respetiva localização geográfica.

Escola Localização

Escola EB2, 3 Conde de Vilalva Évora

Escola Básica do Frei Aleixo Évora

EB/JI Canaviais Évora

Escola Básica de Azaruja Azaruja

Escola Básica de Graça do Divor Graça do Divor

Escola Básica de N.ª Sr.ª de Machede Nª Sr.ª de Machede

Escola Básica de S. Miguel de Machede S. Miguel de Machede

EB/JI Bacelo Évora

34

Escola Localização

Jardim-de-Infância de Penedo de Ouro Évora

Jardim-de-Infância da Azaruja Azaruja

Jardim-de-Infância de Graça do Divor Graça do Divor

Jardim-de-Infância de N.ª Sr.ª de Machede Nª Sr.ª de Machede

Pólo do Pré-Escolar Itinerante de S. Miguel de Machede S. Miguel de Machede

Pela observação da tabela é percetível a dimensão geográfica do agrupamento, pois

muitas das escolas e jardins-de-infância encontram-se no meio rural, dificultando a articulação

entre os docentes, muitos destes estabelecimentos do meio rural ainda não dispõem de internet,

tornando mais difícil o contato entre os professores e os educadores dos diversos

estabelecimentos, e desta forma o trabalho de equipa. Esta dificuldade evidenciou-se na

realização de projetos comuns, como foi o caso do projeto “Uma história em rede” que contou

com a participação de todos os estabelecimentos de ensino mencionados.

Os princípios definidos pelo projeto educativo do agrupamento procuram respeitar a

diversidade das famílias e das comunidades e estabelecer parcerias entre estas e as escolas. As

suas decisões ao nível da política educacional seguida, são sustentadas pelo direito das

crianças em ter as suas culturas, identidades, reconhecendo, valorizando e dando resposta à

complexidade das crianças e das vidas das famílias.

Reconhecem a existência de barreiras ao sucesso educativo das crianças, para alcançar

este sucesso, existe a necessidade de se desenvolverem práticas que contribuam para promover

a inclusão e a participação de todas as crianças, criando condições de suporte e apoio para

estas, especialmente as crianças com necessidades educativas especiais, contando com uma

equipa de técnicos especializados para o efeito como: psicólogo, terapeuta da fala e

enfermeiros do centro de saúde.

Procurando estruturar a sua função e valores, definiram-se as linhas que orientam a ação,

em quatro dimensões:

1.ª - Dimensão – Promoção no agrupamento, de uma cultura de excelência;

2.ª - Dimensão - Promoção da educação para a cidadania, cultura e valores;

3.ª – Dimensão - Promoção da educação para a sustentabilidade;

4.ª – Dimensão - Promoção da Educação para a Saúde;

35

Cabe a cada um dos educadores/professores pôr em prática estas dimensões que devem

ser projetadas no plano de turma. A perceção destes princípios, assim como das linhas

orientadoras da ação, permitiram-me atuar de forma refletida e adequada a este contexto,

procurando ir ao encontro das necessidades e interesses descritos.

O centro escolar EB/JI dos Canaviais abrange não só a população residente no bairro,

como também alunos oriundos de outras zonas da cidade, tanto no 1.º ciclo, como no pré-

escolar. No entanto, esta situação verifica-se maiormente neste último, devido à não existência

de vagas noutros jardins-de-infância da rede pública da cidade e bairros limítrofes,

especialmente nas idades de 3 e 4 anos. Houve também crianças que vieram de instituições

privadas de pré-escolar. Esta confluência originou uma grande heterogeneidade cultural, que

propiciou a partilha de saberes, vivências e relações, dado que cada criança é única e influencia

e é influenciada pelos múltiplos contextos onde se relaciona.

O centro escolar foi inaugurado em 2012, no início do ano letivo, resultante de um

projeto co-financiado pelo FEDER, à responsabilidade da Câmara Municipal de Évora, sendo,

portanto, um edifício de construção recente, que foi desenhada considerando a amplitude dos

espaços, a luminosidade natural, as questões de segurança, os espaços de arrumação e de

higiene, das crianças e adultos, e os espaços exteriores quer para o jardim-de-infância quer

para o 1º ciclo. Dispõe de uma biblioteca espaçosa, equipada com computadores e internet,

que também é local de exposições e de diversas atividades, e de um espaço polivalente amplo,

onde decorrem as aulas de expressão físico motora e que funciona como sala de espetáculos

e apresentações. Este espaço foi um recurso constante ao longo da minha prática, na pesquisa

de informação para o trabalho de projeto, na requisição de livros para a nossa sala, para contar

e ouvir histórias.

A cantina constitui um espaço de encontro entre o pré-escolar e o 1.º ciclo, apesar dos

horários diferenciados de almoço. Aqui, as crianças dispõem de um acompanhamento na

refeição pelas auxiliares e educadoras, respeitando os ritmos de cada criança na refeição e

apelando para hábitos alimentares saudáveis. Esta preocupação reflete-se no lanche da manhã

do pré-escolar, que consiste numa peça de fruta que a criança traz de casa.

Verifica-se a existência de um espírito de cooperação e de partilha entre os educadores

e os professores do centro escolar, que trocam impressões e opiniões que são atitudes

promotoras de um clima relacional calmo, seguro e de respeito uns pelos outros. Foram

desenvolvidas algumas atividades que promoveram as interações entre os profissionais e todas

36

as crianças do centro escolar e respetivas famílias, como por exemplo, o concurso de máscaras

de Carnaval, o peddy paper na Páscoa e o dia Mundial da Criança.

Por outro lado, o contato estabelecido entre as famílias e a escola é diário, na troca de

recados e informações sobre a criança e a sua vida casa/escola, transpondo para a criança o

sentido de continuidade entre estes dois contextos, o que lhe dá segurança e estabilidade e

facilita a sua integração no grupo.

Na prática que desenvolvi, procurei estreitar a relação escola/família, realizando

atividades que aproximaram os pais/encarregados de educação e familiares das crianças,

nomeadamente o lanche e jogos entre os pais e as crianças nos dias do Pai e dia da Mãe, que

passaram o dia com as crianças na escola, a participação na recolha de materiais reutilizáveis,

e outras iniciativas que envolveram as famílias.

Sendo a família, a primeira educadora das crianças, o seu papel na vida escolar é

essencial para o seu sucesso escolar. A interação entre os pais/encarregados de educação e os

educadores/professores, estabelecendo relações respeitosas e amigáveis, trocando ideias e

opiniões acerca das crianças é um veículo de comunicação entre os dois contextos principais

da vida das crianças, que deve ser cultivado pelos profissionais.

2.1.1. Caraterização do grupo

Idades das crianças e género

O grupo era composto por 25 crianças, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos

de idade. No início do ano letivo eram 23 crianças, em janeiro entraram mais duas, os gémeos,

ambos com 3 anos, mantendo-se este número até ao final do ano letivo. Em relação ao género,

o grupo era composto por 14 rapazes e 11 raparigas, o que não representa uma diferença

considerável, pode-se afirmar que existe equilíbrio nesta dimensão.

No Quadro 3, agregam-se as idades das crianças distribuídas pelo sexo correspondente,

(levantamento em 21-02-2014) e que foram tidas em conta nas planificações.

37

Quadro 3 - Distribuição do grupo de crianças do pré-escolar, por sexo e idades (em 21-02-2014).

Fazendo uma análise deste fatores, o grupo revela uma heterogeneidade etária, o grupo

dos três anos era o maior, seguindo-se o grupo dos quatro anos, o grupo dos cinco anos era

composto por uma crianças e o de seis por duas crianças. Em relação ao sexo verifica-se que

o número de rapazes é 14 e o de raparigas é 11, não consistindo numa diferença substancial.

Considera-se que existem diversos fatores, que de acordo com as OCEPE, “influenciam

o modo próprio de funcionamento de um grupo, tais como, as características individuais das

crianças que o compõem, o maior ou menor número de crianças de cada sexo, a diversidade

de idades das crianças, a dimensão do grupo” (Ministério da Educação, 1997, p. 35).

Tempo de frequência na instituição

Do grupo das 25 crianças, 13 vieram de novo para a instituição, sendo que 10 são

oriundas de outras instituições da cidade e três não frequentaram a creche, ficando até aos 3

anos com a mãe ou outro familiar. O grupo de 12 crianças que já frequentava a instituição no

ano letivo anterior estavam na mesma sala, portanto já tinham uma relação mais próxima e já

estavam integradas na dinâmica do contexto. O Gráfico 1 é demonstrativo do contexto no qual

as crianças se encontravam no ano letivo anterior.

Sexo 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos Total

Feminino 5 5 0 1 11

Masculino 7 5 1 1 14

Total 12 10 1 2 25

38

Gráfico 1 – Tempo de frequência na instituição.

As 13 crianças que integraram neste ano letivo na instituição, na minha chegada no

início de fevereiro, com exceção dos gémeos e de duas crianças que não frequentavam o

jardim-de-infância a tempo inteiro e assiduamente, já se encontravam integradas nas rotinas

da sala e demonstravam à vontade nas brincadeiras com os pares, assim como com a

educadora e a animadora.

A análise de todas estas informações, conjuntamente com a recolha de dados sobre o

contexto familiar das crianças (idades e habilitações literárias dos pais/encarregados de

educação; n.º de irmãos; tipo de agregado familiar) permitiram-me planear a ação educativa

tendo em conta a sua individualidade, as suas preferências, competências, assim como as suas

dificuldades. É a partir deste conhecimento que é possível perceber o contexto familiar de

cada uma das crianças e as suas vivências, o seu contexto sociocultural, que permite ao

educador valorizar os conhecimentos de cada criança; valorizar a contribuição de cada um e

os seus papéis na vida de cada criança; estabelecer relações de confiança mútua; comunicar

livremente e respeitosamente uns com os outros; compartilhar ideias e perspetivas sobre cada

criança e envolver-se em tomadas de decisões compartilhadas.

Interesses e necessidades

A recolha de informação sobre os interesses e as necessidades das crianças basearam-se

nas respetivas fichas de avaliação de cada uma delas do 1.º período, no plano de turma, nas

minhas observações e notas de campo, assim como nas conversas informais estabelecidas com

10; 40%

12; 48%

3; 12%

Outras instuições/creches

Jardim-de-Infância dos Canaviais - Sala A

Não frequência de Creche

39

a educadora e a animadora. Estas permitiram-me conhecer as crianças, planeando a minha

ação de forma a alargar os seus conhecimentos, potencialidades e a ajudá-las a superar

dificuldades.

Drummond (1993, citado por Gonçalves, 2008) atenta que “a avaliação consiste no

modo como, na prática diária, se observa as crianças no seu processo de aprendizagem, no

esforço de as compreender e posteriormente fazer bom uso desse entendimento” (p.75).

A observação é um processo contínuo, onde se procura conhecer cada criança

individualmente, as suas aprendizagens e desenvolvimento, ao educador o observar permite-

-lhe pesquisar para compreender a ação e a aprendizagem da criança. Importa também que ao

observar se compreenda os diversos contextos: a família, a comunidade, a sociedade e a

escola. Define-se a observação como um processo que se constrói na participação e também

na reflexão, que deverá ser feita de forma partilhada com os envolvidos no processo de

aprendizagem e desenvolvimento da criança (Oliveira-Formosinho, 2007; 2011).

O grupo, de uma forma geral, apresentava alguns interesses em comum, como o gosto

em ouvir música e cantar, andar de triciclo no recreio, brincar na caixa de areia, explorar o

exterior e na expressão motora. Era um grupo muito ativo, como muita necessidade de libertar

energia, como tal o exterior, sempre que as condições meteorológicas o permitiam, era o seu

espaço de eleição.

Aderiam com muita facilidade e com entusiasmo às propostas da educadora, assim como

às propostas emergentes do grupo, especialmente se estas constituíssem uma novidade, no

entanto, dado que a maioria das crianças tinha 3 e 4 anos, o tempo de concentração era

reduzido, deixando uma atividade a meio e passando para outra área que lhe despertasse a

atenção.

Na sala demostravam maior interesse em algumas áreas, sendo as mais escolhidas as

áreas da casinha, da pintura e das construções. A área das ciências e a área da escrita, no 3.º

período, foram também uma escolha (a primeira especialmente para a realização de

experiências e exploração dos materiais), principalmente nas crianças na faixa etária dos 4, 5

e 6 anos. As mais novas demonstravam um interesse maior nas áreas do faz de conta e nas

construções e posteriormente na área dos fantoches.

40

Uma necessidade que verifiquei nas crianças era a de cumprirem as regras da sala e de

aprenderem a estar em grupo, especialmente em grande grupo, e de respeitar o adulto e os

pares nas suas intervenções. Procurando que as crianças interiorizassem a importância das

regras para podermos conviver num espaço (ou numa sociedade), respeitando o lugar e os

outros, incentivei o diálogo nos momentos de grande grupo, para que fossem elas, através de

acontecimentos originados devido ao não cumprimento de regras (por ex: não respeitar o

espaço das construções, interferindo com a área do desenho) a justificar a sua necessidade.

Foi a partir dos aspetos referidos, assim como do registo diário das áreas escolhidas

pelas crianças, que procedi à identificação individual dos principais interesses e necessidades

de cada uma delas, apresentados no Quadro 4.

Quadro 4 – Principais interesses e necessidades demonstrados pelas crianças (final de fevereiro de 2014).

Interessa-se por: Necessita de:

J. P. Desenhar e pintar; jogar no

computador e construções.

Superar a timidez que o impede

de participar ativamente na

dinâmica da sala e de mobilizar

as suas competências.

B. Q. Área do faz de conta; jogo

simbólico; dançar e cantar;

desenhar e pintar; participar.

Desenvolver competências na

área da matemática.

G. Livros, construções, jogar no

computador.

Respeitar as opiniões dos

colegas; lidar com a frustração.

M. E. Área do faz de conta; desenhar e

pintar; cantar e dançar.

Superar a timidez; frequentar

assiduamente o jardim de

Infância.

M. Área do faz de conta; desenhar

e pintar, cantar; participar;

ajudar.

Controlar o seu impulso de falar

pelos colegas.

D. Ver livros; jogar no

computador; jogos; construções.

Aprender a trabalhar em grupo

ou a pares; controlar os seus

impulsos e medos; respeitar as

regras da sala.

J. M. Jogos; desenhar; construções e

jogar no computador.

Superar a timidez e ser mais

confiante, o que o impede de ser

mais participativo e de

expressar as suas ideias e

opiniões.

C. F. Área do faz de conta; ver livros;

cantar e dançar.

Superar a timidez.

R. O. Área do faz de conta; pintar;

desenhar; participar; cantar e

dançar.

Ter mais autoconfiança,

respeitar as regras da sala.

J. L. Brincar nas construções;

atividades livres; área do faz de

conta.

Muito apoio do adulto para

superar as dificuldades;

terapeuta da fala.

A. B. Jogar no computador; música;

brincar na área do faz de conta.

Controlar a sua impulsividade;

pensar antes de fazer; estímulo

para concretizar os trabalhos.

41

Interessa-se por: Necessita de:

M. S. Desenhar, pintura; modelagem;

área do faz de conta; participar;

ajudar.

Respeitar as ideias e as opiniões

dos colegas.

D. R. Fazer construções; jogar no

computador; ver livros;

desenhar no quadro, música.

Apoio do adulto para

concretizar os trabalhos; ter

mais autoconfiança; superar

dificuldades na linguagem.

D. L. Jogos; desenhar; jogar no

computador.

Estar mais atento nos momentos

de grande grupo; respeitar as

regras da sala.

A. A. Fazer construções; área do faz

de conta; jogos; falar com os

amigos.

Ter mais autoestima; não se

deixar influenciar pelos pares.

J. R. Área do faz de conta; pintar;

jogos.

Ter mais concentração e

persistência nas atividades.

C. R. Ver livros; jogos; área do faz de

conta; recorte e modelagem.

Ser mais autoconfiante; prestar

atenção nos momentos de

grande grupo.

I. Z. Jogos; área do faz de conta;

desenhar; pintar.

Superar a timidez que a impede

de participar nos momentos de

grande grupo.

M. B. Desenhar e pintar; área do faz

de conta.

Frequentar assiduamente o

jardim-de-infância; superar a

timidez.

M. B. L. Ver livros; desenhar; pintar;

área do faz de conta; ajudar;

jogos.

Completar as atividades que

realiza com concentração e

empenho; superar a timidez.

B. C. Jogos; construções; área do faz

de conta, conversar com os

amigos.

Prestar atenção nos momentos

de grande grupo e às histórias;

relacionar-se com os pares.

A. C. Brincar nas construções; jogos;

área do faz de conta.

Cumprir as regras da sala; apoio

do adulto na realização das

tarefas; frequentar o jardim-de-

infância a tempo inteiro;

desenvolver a linguagem.

M. F. Brincar com os animais nas

construções; jogar no

computador; pintura.

Ter mais autoconfiança; superar

a timidez; desenvolver a

linguagem; relacionar-se com os

pares.

M. F. Brincar com os animais nas

construções; jogar no

computador; desenhar no

quadro.

Mais empenho nas atividades,

ser mais autónomo, desenvolver

a linguagem; relacionar-se com

os pares.

D. L. Jogos; brincar nas construções;

brincadeiras na área do faz de

conta.

Aprender a aceitar o “não”;

respeitar as regras da sala; apoio

do adulto na realização das

tarefas.

Reconhecendo os interesses e necessidades mencionados e a existência de obstáculos

para o sucesso educativo das crianças, procurei desenvolver a minha prática de forma a

contribuir para a promoção da inclusão e da participação de todas as crianças.

42

2.1.2. Organização da ação educativa

Fundamentos da ação educativa

No contexto aqui descrito, onde desenvolvi a prática pedagógica, não existia a adoção

de um modelo curricular em concreto. A prática educativa tinha como suporte de base os

princípios da Pedagogia em Participação, assim como as OCEPE (Orientações Curriculares

para o Ensino Pré-escolar) e recorria ao quadro de presenças e ao plano semanal em reunião

de conselho, instrumentos de regulação do MEM (Movimento da Escola Moderna).

A opção pedagógica do educador permite-lhe adotar ou não um modelo curricular.

Oliveira-Formosinho diz, “não se devem impor modelos curriculares, até porque não é papel

do estado arbitrar questões científicas” (1996, p.12). Os modelos contemplados pelo educador

poderão estar associados a outros, podendo ser adaptados, considerando-se as caraterísticas

do grupo e as opções educativas da equipa.

Oliveira-Formosinho (2001), define modelo curricular como um “sistema educacional

compreensivo que se carateriza por combinar a teoria e a prática. Dispõe, portanto, de uma

teoria e uma base de conhecimentos explícita, desde o nível fundamentador da filosofia

educacional, passando pelos níveis de uma teoria de ensino aprendizagem” (2001, p. 109).

O grande enfoque da pedagogia em participação é que considera todos os envolvidos no

processo educativo como sujeitos ativos, obreiros de um contexto educativo que é feito na

partilha, na vivência de experiências e na construção de saberes (Oliveira-Formosinho, 2007).

Oliveira-Formosinho (2007, pp.18-19) apresenta a seguinte definição:

a pedagogia em participação centra-se nos autores que constroem o

conhecimento para que participem progressivamente, através do processo

educativo, da (s) cultura (s) que os constituem como seres sócio-histórico-

culturais. A pedagogia da participação realiza um diálogo constante entre a

intencionalidade conhecida para o ato educativo e a sua prossecução no

contexto com os autores, porque esses são pensados como ativos,

competentes e com direito a co-definir o itinerário do projeto de apropriação

da cultura que chamamos de educação.

O desenvolvimento da pedagogia em participação baseia-se num processo, em primeiro

lugar, de valorização das relações, de ouvir a criança, da observação continuada, e de valorizar

as relações adulto-criança, considerando-se o centro da intencionalidade pedagógica, sendo

43

este o meio através do qual se distingue uma pedagogia participativa de uma pedagogia

transmissiva. Oliveira-Formosinho; Lino e Niza (2007) referem que as interações são centrais,

o adulto deve apoiar e encorajar as crianças nas aprendizagens, através do diálogo, procurando

dar-se a conhecer e a conhecê-las, “é neste clima que a criança desenvolve a autonomia, a

capacidade para a independência, a exploração e as ligações afetivas e sociais” (p.76).

Oliveira-Formosinho (2011) alude, que a investigação longitudinal nos reporta que o

impacto duradouro e eficaz na vida das crianças resulta das expressões participativas da

pedagogia.

Nesta lógica a relevância dos espaços, dos materiais, do tempo, a qualidade das

interações, a observação, a planificação/avaliação, a documentação pedagógica, o

envolvimento dos pais, famílias e comunidades, a integração de áreas curriculares são

promotores de uma pedagogia participativa.

À criança é dado o direito de construir a sua própria aprendizagem, proporcionada

através de relações verdadeiras e identitárias, como condição prévia de aprendizagem

experiencial.

A organização dos grupos de aprendizagem, na pedagogia em participação, favorece os

grupos heterogéneos, pela oportunidade de aprendizagem partilhada entre as crianças mais

velhas e as mais novas. Também as OCEPE orientam neste sentido “sabe-se, no entanto, que

a interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes

diversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem” (Ministério da Educação,

1997, p. 37).

Como já foi referido, a educadora da sala utilizava alguns dos instrumentos de regulação

que são caraterísticos do MEM (movimento da escola moderna), nomeadamente o quadro de

presenças e o plano da semana em reunião de conselho.

O quadro de presenças é um quadro de dupla entrada, a coluna do lado esquerdo tinha a

fotografia e o nome de cada uma das crianças, em sentido decrescente de idades, a primeira

linha tinha os dias do mês. Os fins-de-semana eram marcados, com cor diferente, pela criança

responsável pelas tarefas à segunda-feira, que desenhava uma casinha em cada linha, de cor

castanha. Ao mapa de presenças acrescentei, após os nomes das crianças, a identificação para

que as crianças fizessem o registo das presenças, das faltas e o total de faltas e de presenças.

Todos os dias a criança responsável pelas tarefas, realiza a contagem das presenças e das faltas

44

e a soma entre estes dois, com o apoio do educador ou de uma criança mais velha, pois estas

já realizam essa contagem e a respetiva soma sozinhas. Este instrumento permite para além

da função designada, o desenvolvimento de competências nas áreas da matemática, estudo do

meio e ainda a identificação de códigos escritos (nome das crianças, mês) como a interpretação

de um código que permitia identificar as faltas e as presenças, assim como os fins-de-semana

e os dias de escola.

Figura 8 - Quadro de presenças.

Mantive a ordem decrescente nos nomes no quadro, pois as crianças mais novas ainda

tinham dificuldade em identificar a correspondência na tabela, e como as crianças só passaram

a fazer a marcação das presenças autonomamente em abril (à medida que chegavam iam

marcar a sua presença), considerei que ao dificultar a tarefa, muitas não conseguiriam fazê-la

sem ajuda.

O plano da semana era realizado na segunda-feira de manhã em reunião de grande grupo

e servia como um instrumento orientador das principais ações a desenvolver na semana. Estas

partiam das sugestões das crianças e do adulto e da participação em projetos do

estabelecimento. Todos os dias de manhã quando reuníamos em grande grupo relembrávamos

o que estava no plano para esse dia, recorrendo ao registo. Este instrumento era muito útil pois

permitia que as crianças percebessem a função e a importância da escrita enquanto meio de

comunicação e o registo do que é dito (oral) para o registo escrito que pode ser consultado a

qualquer momento, sempre que se apresente essa necessidade. Uma lacuna que senti na

utilização deste instrumento foi na confrontação entre o plano da semana e a sua realização

efetiva, não existindo um momento para avaliar o trabalho da semana e a realização, ou não,

45

do que havia sido planificado. Posteriormente introduzi a reunião de avaliação semanal em

grande grupo à sexta-feira à tarde.

Figura 9 - Plano da Semana.

Estes instrumentos de pilotagem, como refere Folque, (2012, p.55) “ajudam o educador

e as crianças a orientar/regular (planear e avaliar) o que acontece (individualmente e em

grupo) na sala” e constituem-se “informantes da regulação formativa” Niza (1996, citado por

Folque, 2012, p.55).

Igualmente as OCEPE, quadro referência para todos os educadores, serviram de

orientação da minha prática, na medida em que referem um conjunto de princípios gerais que

apoiam os educadores na forma como dirigem o processo educativo a desenvolver com as

crianças.

Deste modo, os princípios que sustentaram a minha prática focaram-se em ajudar as

crianças a fazer progressos nas suas aprendizagens. A prática pedagógica baseou-se na

sustentação teórica considerada, que assenta em valores, crenças e princípios baseados na

democracia e na vivência de um quotidiano que deve fazer sentido, cuja prioridade são a

qualidade das relações e das interações.

Neste desenvolvimento, o ambiente deve ser seguro, respeitoso e rico em interações.

Procurei assim, compreender os pensamentos e sentimentos das crianças de modo a apoiar o

seu desenvolvimento, dar apoio e bem-estar. As interações basearam-se num ambiente de

positividade com a criança na sua aprendizagem.

46

Através de uma rede segura do alargamento das relações estabelecidas, as crianças

desenvolvem a confiança, e sentem-se respeitadas e valorizadas. Tornam-se cada vez mais

capazes de reconhecer e respeitar os sentimentos dos outros e interagir positivamente com

eles.

Organização do cenário educativo

O espaço físico é um elemento indispensável a considerar se se pretende o sucesso na

aprendizagem e no desenvolvimento das crianças. Este deve ser organizado com o princípio

de ser acolhedor e estimulante, onde a criança se sinta à vontade e independente, onde sinta

prazer em estar e alegria, um lugar onde sinta bem-estar. Um lugar onde as crianças se

encontram, onde brincam, trabalham e se sentem em segurança.

Deve considerar-se um lugar para todos, promotor das interações: criança-criança;

adulto-criança e que permite também um espaço individual, onde a criança possa estar sozinha

a brincar. Devem ser ainda espaços amplos, arejados, com boa iluminação natural, que

permitam a livre circulação das crianças e adultos, aberto para os outros espaços do ambiente

educativo.

O espaço das salas dedicadas à educação de infância encontram-se normalmente

organizadas em áreas de atividades diferenciadas, que permitem variadas aprendizagens

plurais (Oliveira-Formosinho, 2007). De acordo com esta autora, cada uma das áreas permite

experimentar e viver papéis sociais, relações interpessoais e estilos de interação que são o

reflexo da textura social básica.

Também as OCEPE referem “o tipo de equipamento, assim como os materiais existentes

e o modo como estão dispostos condicionam, de uma forma significativa, o que as crianças

podem fazer e aprender” (Ministério da Educação, 1997, p. 39).

No decorrer da minha prática fui percebendo que as crianças recorriam constantemente

ao adulto sempre que pretendiam transitar de área, perguntando se podiam ir para a área X ou

Y, o que condicionava a sua autonomia e a perceção da ocupação de cada área. Outras vezes

transitavam de área, excedendo o número limite combinado para cada uma, o que provocava

conflitos com os colegas. Verifiquei a necessidade de as áreas estarem devidamente

identificadas, o que foi realizado na interrupção letiva de abril.

47

Foi também nesta altura que procedi à reorganização de todo o espaço, de modo a

conseguir criar três novas áreas: das ciências, da escrita e dos fantoches. Na área das ciências

identifiquei os materiais que coloquei. Estes já existiam na escola, no entanto, estavam

arrumados num dos armários e não eram utilizados. Levei conchas, rolhas de cortiça, rochas,

assim como pregos. Incentivei também a que as crianças trouxessem de casa alguns objetos,

o que aconteceu como alguns ímanes mais pequenos e rochas.

Para que o crescimento e a envolvimento das crianças seja durável e aconteça é

necessária uma reorganização e uma reestruturação nas áreas de aprendizagem, baseadas nas

necessidades observadas. É necessário que os educadores estejam atentos para que situações

como o desinteresse e desmotivação das crianças não aconteçam, sendo importante que se

promova o prazer e a satisfação em estar na escola. A Figura 9 exemplifica a planta da sala,

após a sua reorganização.

Figura 10 - Planta da sala A (após alteração realizada na interrupção letiva da Páscoa).

O espaço foi assim dividido num total de 8 áreas de interesse: expressão plástica que se

subdivide em 5 espaços (modelagem; recorte/colagem; cavalete de pintura, desenho, desenho

no quadro), a área da escrita, área das ciências, área do faz de conta (casinha e fantoches),

livros, construções, computador e jogos de mesa.

48

Na zona de acolhimento foram colocados sofás que permitem alterar o espaço,

possibilitando que a zona dos fantoches possa acolher duas crianças, e que se reposicione a

mesa da área dos livros. A estante de apoio contém, de um lado os jogos de mesa e do outro

lado os livros, que ficam acessíveis com a modificação dos sofás depois do acolhimento e da

hora da história. Também, a colocação das mesas é alterada de acordo com as atividades em

curso, para os momentos de grande grupo à volta da mesa grande, as mesas são colocadas de

modo a formar um retângulo, paralelas umas às outras, para a modelagem e recorte/colagem

as mesas de apoio identificadas na planta são separadas, permitindo pequenos grupos

separadamente.

Cada uma das áreas foi identificada com uma imagem e com o algarismo representativo

do número de crianças por área e respetiva quantidade representada com figuras geométricas

(retângulos, triângulos, círculos e quadrados em tamanhos e cores diferentes em cada uma).

As áreas encontram-se bem definidas e todos os materiais estão ao alcance das crianças, fator

encorajador da sua autonomia. Alguns dos materiais estão devidamente etiquetados e

identificados, no entanto, não consegui proceder à identificação de todos, como gostaria.

Figura 11 - Identificação da área da escrita.

Realizarei de seguida uma exposição das áreas que sofreram maior intervenção e das

alterações realizadas em cada uma delas, para as quais, devo realçar, o apoio incondicional da

educadora cooperante nestas decisões.

49

Área da expressão plástica

A área da expressão plástica é a mais enriquecida da sala, pois possui uma diversidade

de espaços, como já referi, apetrechados com muitos materiais.

Uma das estratégias que adotei, na promoção de valores de partilha e interajuda, foi

organizar uma mesa para a realização da pintura, possibilitando pinturas coletivas, a pares ou

ainda individual mas com quatro crianças ao mesmo tempo, o que possibilitou que as mais

velhas auxiliassem as mais novas e estas muitas vezes procuravam imitar as suas produções.

Também a utilização de materiais reutilizáveis na área da pintura foi uma preocupação que

tive em conta, pois constituem oportunidades de experimentar outros materiais com texturas

diferentes, de explorar a criatividade (caixas de ovos, cartão, esferovite,…) e de educar para

a sustentabilidade.

A oportunidade de modelar com outros materiais como barro, terracota ou gesso seria

enriquecedor desta área, mas por uma questão de rentabilização de materiais existentes, não

foram adquiridos, utilizando-se a plasticina e a pasta de moldar.

Área dos livros

A área dos livros permite desenvolver a atenção e o espírito crítico. Neste espaço de

leitura, as crianças simulam o ato de ler, através das pistas contidas nas imagens e na sua

memória visual, onde a ampliação do vocabulário, a capacidade crítica e a pronúncia clara das

palavras acontecem. Procedeu-se ainda à substituição dos livros existentes por outros, assim

como a colocação de histórias conhecidas pelas crianças só com imagens em tamanho grande,

que as crianças recontavam oralmente quando escolhiam este espaço. Numa das visitas à

biblioteca da escola requisitámos livros para a nossa sala, escolhidos pelas crianças. Também

no trabalho de projeto requisitámos livros na biblioteca sobre as formigas que as crianças

utilizaram e exploraram com interesse.

Área das ciências

A área das ciências possui lupas, um íman, pregos, rolhas de cortiça, tampas de plástico,

conchas de tamanhos diferentes, rochas diferentes (granito, mármore, xisto), uma balança

grande com pesos, uma balança de madeira mais pequena, imagens de insetos e de animais,

de plantas em diferentes fases de crescimento, plantas naturais, um microscópio e os bichos-

da-seda. Houve também caracóis numa caixa mas depois soltámo-los, pois considerámos que

estariam melhor no seu habitat natural. Algumas das crianças disponibilizaram-se para trazer

50

folhas de amoreira para os bichos-da-seda, o que incentivei. Logo de manhã alimentavam-nos

e observavam o seu crescimento, esta é também uma forma de promover a responsabilidade

das crianças e o seu interesse.

A área das ciências era uma lacuna que na minha opinião faltava na sala. Esta permite

que as crianças explorem os materiais e observem elementos da natureza, observem os

comportamentos de alguns materiais (atração/não atração de materiais por um íman),

reconhecerem caraterísticas específicas de alguns materiais, observar diferentes tipos de

rochas, assim como realizar pesagens e fazer comparações, possibilitando também

desenvolver noções matemáticas.

Sempre que as condições meteorológicas permitiam colocava no exterior uma banheira

de plástico com água, contendo materiais diversos, garrafas de plástico, peças de madeira,

pregos, cortiça um funil, etc. Este era um espaço pelo qual as crianças demonstravam um

grande interesse e entusiasmo, experimentavam o comportamento dos materiais na água,

enchiam e despejavam recipientes, reproduzindo algumas das experiências que realizámos na

sala.

Área dos jogos

Outra alteração foi na área dos jogos, retirei jogos que as crianças já conheciam e

realizavam sem dificuldade por jogos diferentes, que possibilitam a aquisição de novas

competências e aprendizagens, nomeadamente na área da matemática, pois introduzi um jogo

de associação de quantidades a algarismos e novos puzzles, com mais peças. Também

coloquei jogos relacionados com a natureza/ciência: um jogo de animais da quinta e da selva

e seus habitats e um jogo do corpo humano e a sua composição interna (esqueleto, músculos,

órgãos e pele), e um jogo de imagens de encaixe que representa crianças de várias culturas e

etnias, o tipo de vestuário e estilo de habitações.

Na área dos jogos, a criança tem a oportunidade de trabalhar sozinha ou a pares.

Os jogos realizam-se na mesa de apoio da sala destinada para o mesmo. Esta permite

desenvolver noções de comparação, classificação e de seriação, desenvolver a motricidade

fina e a destreza manual, estabelecer semelhanças e diferenças, para tal é fundamental a

diversificação dos materiais.

51

Área da escrita

A área da escrita, sendo um espaço novo, teve um grande investimento da minha parte

para que fosse estimulante e apelativa para as crianças. Foi equipada com uma caixa

identificada, com lápis de carvão e canetas, borrachas, cadernos de linhas individuais para as

crianças, imagens de números, as letras do alfabeto afixadas na parede em frente e imagens

com palavras. Existia também um jogo de associação de nomes às respetivas imagens.

Existiam ainda letras e números em duas dimensões, assim como carimbos com letras e

números. Para as crianças que transitam para o 1.º ciclo foi criando um Kit individual com os

materiais de escrita, que no entanto se estendeu a mais crianças pelo interesse demonstrado

nesta área.

Esta área permite a utilização de instrumentos de escrita, que a criança transcreva e

reconheça letras, algumas palavras e números, fazendo a distinção entre estes últimos e as

letras, associe imagens à palavra escrita, identifique o início e o fim de uma palavra e que a

escrita transmite informação. A criança nos seus cadernos é livre de fazer as suas tentativas

de escrita, desenhar as palavras e números, fazer desenhos, carimbar, escrever palavras que

reproduz a partir de cartões, revistas ou de livros.

No entanto seria promotor da interajuda e cooperação se nesta área pudessem estar pelo

menos duas crianças, mas devido à limitação do espaço, esta era individual.

A recetividade das crianças à identificação das áreas e às alterações realizadas foi muito

boa e suscitou muito interesse, no Caderno de Formação - Reflexão 9, Semana de 22 a 24 de

Abril de 2014 (em apêndice), refiro:

As alterações que realizámos na sala tiveram o efeito pretendido, as crianças

aderiram com muito entusiamo à organização do espaço e com bastante

curiosidade às novas áreas, identificam-nas e aos respetivos espaços com

facilidade, assim como a mudança de uma área para a outra, olhando para

as fotografias dos colegas afixadas em cada uma e o algarismo associado à

quantidade. Usámos figuras geométricas para indicar a quantidade de

crianças em cada uma, associadas ao algarismo. A adoção das figuras

geométricas levou a que as crianças se interessassem pelas mesmas, assim

na próxima semana iremos realizar colagens com figuras geométricas de

diversas cores e tamanhos, associando-as a objetos que nos rodeiam

diariamente.

52

No que respeita à pluralidade, existiam na sala jogos, livros e imagens, demonstrativos

da diversidade pessoal, social e cultural.

Todos os elementos considerados são um instrumento fundamental para o crescimento

e a autonomia da criança, que lhes permite construir individualmente o seu processo de

crescimento criando a sua forma de estar em sociedade.

Organização do tempo

Também a organização do tempo deve ser pensada pelo educador, de modo a permitir

às crianças uma perceção do seu dia e do que se segue a seguir a cada um dos momentos.

O tempo educativo é por norma organizado numa rotina simples, que pode ser flexível,

com o objetivo de dar resposta às necessidades das crianças e à intenção educativa, refletindo

as interações das crianças com o adulto e das crianças entre elas, assim como os momentos de

grande grupo, pequeno grupo e individuais.

Zabalza refere as rotinas como, “as organizadoras estruturais das experiências

quotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o domínio do processo a ser seguido e,

ainda, substituem a incerteza do futuro…” (1998, p. 52)

Esta rotina é também estabelecida em função de uma rotina geral estabelecida pela

instituição. As rotinas da instituição vão ao encontro da necessidade da gestão dos recursos

humanos e dos horários de almoço do pré-escolar e do 1.º ciclo, procurando gerir o pessoal

auxiliar nas horas de acolhimento, almoço, recreios e após a atividade letiva da parte da tarde,

assim como no assegurar da limpeza da instituição, procurando ir ao encontro das

necessidades das famílias.

Para Hohmann e Weikart a “rotina permite às crianças antecipar aquilo que se passará

a seguir e dá-lhes um grande sentido de controlo sobre aquilo que fazem em cada momento

do seu dia pré-escolar” (1997, p. 8).

A rotina diária, ajuda a criança a compreender a continuidade dos acontecimentos,

ajudando também, os adultos a organizar o seu tempo, de forma a oferecer-lhes experiências

de aprendizagem ativas.

A sequência das rotinas transmite segurança às crianças, permitindo que as crianças

apreendam as noções temporais: o passado, o presente e o futuro.

Indo ao encontro da organização das rotinas diárias da sala e da instituição, procurei

enriquecer os momentos de rotina, quer diária, quer semanal, atendendo aos momentos de

53

organização do grupo, contemplando os momentos individuais com as crianças, a pares, em

pequenos grupos e em grande grupo.

No momento do acolhimento e das tarefas do dia, incentivei as conversas e a partilha de

acontecimentos e vivências das crianças. Neste tempo de grande grupo, as canções foram

sempre uma constante, ensinei uma nova canção do dia, que veio enriquecer este momento,

que apesar de extensa, as crianças aprenderam com muita facilidade e que sentiam prazer em

cantar.

Nas tarefas diárias, para além destas, as crianças passaram também a identificar a

estação do ano em que nos encontrávamos. A visualização e audição de músicas recorrendo

ao computador foi também prática quase diária, para além das rimas e trava-línguas que fui

ensinado às crianças.

A rotina da manhã na chegada à sala foi alterada, começando com a realização de jogos

de mesa, entre as 9h e as 9h40min. A cooperação, a interajuda e o trabalho a pares foram

valorizados, pois incentivei a realização de jogos entre duas crianças, normalmente uma mais

velha e outra mais nova.

Figura 12 - Tempo dos jogos de manhã.

Esta alteração surgiu na consequência da observação e posterior reflexão, da dificuldade

das crianças na realização dos jogos e revelou-se muito enriquecedora na contribuição para o

desenvolvimento e as aprendizagens das crianças na área da matemática e na motricidade fina.

Transcrevo do Caderno de Formação – Reflexão 7, Semana de 31 de Março a 04 de

Abril de 2014 (em apêndice) o seguinte:

Nos jogos de mesa de manhã, verifico de um modo geral a evolução das

crianças na sua realização, especialmente o A. C. (3:10) que já consegue

54

realizar os puzzles sozinho, do A. B. (4:7), que embora ainda sinta alguma

dificuldade nalguns dos jogos, já realiza os puzzles, da R. (4:10) que realiza

construções elaboradas com o tangram.

Também, os momentos de interação individual do adulto com a criança ganharam mais

espaço, pois neste tempo, a atenção recaía sobre cada um ou no par, colocando questões sobre

o jogo, auxiliando o seu raciocínio. Permitiu também a perceção de dificuldades e de

necessidades das crianças, de atenção e de apoio, de se sentirem escutadas e valorizadas.

Esta alteração também contribuiu para a cooperação e a autonomia, na medida em que

as presenças passaram a ser marcadas à medida que as crianças iam chegando, ou enquanto

realizavam os jogos, que da sua iniciativa se levantavam para a marcar ou os colegas que já

haviam marcado vinham trazer a caneta a outro que ainda não o tivesse feito. As crianças mais

velhas ajudavam algumas das mais novas nesta tarefa, auxiliando na identificação da

quadrícula correspondente.

A reunião de avaliação do dia, com o registo no “diário da nossa sala”, instrumento que

adotei, veio alterar a rotina ao final do dia, que passou a terminar com um momento de grande

grupo, assim como a reunião de avaliação semanal à sexta-feira. De seguida procede-se à

exposição das práticas de avaliação adotadas e instrumentos utilizados.

Organização do planeamento e da avaliação

Como foi exposto, a educadora utilizava alguns instrumentos do modelo curricular

MEM, a ação educativa baseava-se na pedagogia em participação e nas OCEPE, que

consideram o sistema de avaliação e planificação integradas no próprio processo de

desenvolvimento da educação, orientações que segui e que iam ao encontro dos meus

objetivos da investigação-ação, assim como dos meus princípios e conceções sobre a educação

em pré-escolar.

O planeamento semanal, como referido anteriormente, era realizado com as crianças, às

segundas de manhã, e os temas a trabalhar surgiam, a partir das observações das necessidades

do grupo, de projetos do estabelecimento, de épocas festivas e dos interesses demonstrados

pelas crianças. Mantive a planificação com as crianças às segundas de manhã, de acordo com

a rotina semanal estabelecida.

Também durante a minha PES a planificação semanal e diária que realizava tinha em

conta os interesses e as necessidades do grupo, os conhecimentos do seu contexto social e

55

familiar, assim como a participação em projetos comuns do estabelecimento de ensino, como

a temática da primavera, da páscoa e do projeto “Ler +”. Baseava-me na observação

naturalista, nas notas de campo diárias e nas áreas curriculares, assim como nas competências

e objetivos a atingir pelas crianças em cada uma delas. As planificações eram sempre

discutidas com a educadora e se necessário eram alteradas de acordo com as necessidades do

grupo ou com alguma saída inesperada ou acontecimento.

Como instrumento de avaliação, a educadora organizava com as crianças um dossiê

individual de cada uma, onde eram guardados pelas próprias os seus trabalhos, ordenados por

cada mês, com uma folha de rosto mensal que consiste no recorte e colagem das presenças e

das faltas de cada um e na sua contabilização e identificação. As crianças, à sexta-feira

arrumavam os trabalhos da semana nesse dossiê, verificando o que foi produzido, como e

porquê. Ao realizarem o arquivo conversávamos (eu e a educadora) com as crianças sobre os

seus trabalhos, revendo em conjunto o que a criança realizou, efetuando uma avaliação com

ela, numa conversa informal sobre as suas produções. Mantive esta prática, dada a importância

deste momento na promoção da autoavaliação pela criança e a sua perceção do trabalho

realizado durante a semana.

Implementei o instrumento “diário da nossa sala”, que era composto por três colunas (o

que fizemos, o que correu bem, o que correu mal), e consistia num registo semanal, dos

acontecimentos diários da vida do grupo. Procurei que as crianças recorressem ao diário para

realizar registos dos acontecimentos da vida do grupo ou pedindo ao adulto para o fazer ou

através do desenho, mas no início da implementação as crianças não revelavam grande

interesse por este instrumento. Resolvi então, no final do dia reunirmos em grande grupo para

leitura do diário e nesta ocasião surgiam sempre acontecimentos, ou incidentes a registar, o

que era importante pois indicava que as crianças se estavam a apropriar deste instrumento

como uma forma de registar as suas ideias, desejos e acontecimentos da vida do grupo.

Pretendi ainda com a reunião do final do dia em grande grupo, fomentar nas crianças a

prática da autoavaliação e da heteroavaliação, enquanto formadoras de pessoas críticas e

interventivas na sociedade, nomeadamente nas apresentações diárias que passámos a realizar,

das produções das crianças, incentivando a comentar os seus trabalhos e os dos colegas. Nesta

ocasião, realçava aspetos, como a evolução das crianças na pintura, desenho, na escrita

autónoma do seu nome ou de uma determinada atividade que já realiza sozinha, procurando

desenvolver nas crianças uma autoestima positiva e um sentimento de valorização pessoal.

56

Na reunião do final da semana, à sexta-feira à tarde, tudo o que havia sido escrito no

plano da semana e no diário era lido, confrontando a realização ou não do que estava no plano

e conversando sobre o porquê de não se ter realizado e sobre as situações relatadas.

Figura 13 - Registo da avaliação da semana.

Esta estratégia surgiu por considerar a avaliação realizada com as crianças, quer dos

acontecimentos, quer dos seus trabalhos, uma questão importante no desenvolvimento e na

aprendizagem das crianças, que lhe permite refletir sobre o que a rodeia e sobre si e os outros,

conversando e expondo as suas ideias e opiniões.

A avaliação realizada com as crianças é uma atividade educativa,

constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua

reflexão, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer

a progressão das aprendizagens a desenvolver com cada criança. Neste

sentido, a avaliação é suporte do planeamento (Ministério da Educação,

1997, p.27).

As OCEPE referem ainda que “planear e avaliar com as crianças, individualmente, em

pequenos grupos ou no grande grupo são oportunidades de participação das crianças e meios

de desenvolvimento cognitivo e da linguagem” (Ministério da Educação, 1997, p. 37).

57

O excerto que transcrevo do Caderno de Formação explicita a realização da primeira

reunião de avaliação da semana, com as crianças sentadas à volta da mesa grande:

A reunião de grande grupo, na avaliação da semana, originou alguma

curiosidade nas crianças, visto que para organizar o espaço é necessário

mudar toda a disposição das mesas e das cadeiras. Como foi a primeira

reunião, para a qual dei um enfâse especial, as crianças estiveram atentas,

embora nem todas participassem, apesar de direcionar algumas questões

para as que raramente participam, como a I. (4:1), o J. P. (6:5), a Carolina

(4:10), o Z. L. (4:8), e a M. (4: 0), incentivando-as a participar e a dar a sua

opinião sobre os trabalhos, os seus e os dos colegas.

Realizei a leitura do plano da semana e do diário, as crianças enumeraram

os trabalhos que realizámos, a árvore da Primavera, as pinturas da árvore

com caixas de ovos, os pássaros e as flores com materiais diversos.

A minha intenção é que as crianças partilhem e deem a sua opinião sobre os

acontecimentos da semana, sobre os trabalhos realizados, as atividades,

levando-as a refletir sobre o que poderia estar melhor, ou a elogiar um bom

trabalho de um colega, pretendendo envolver as crianças na avaliação e que

desenvolvam a prática da autoavaliação e heteroavaliação, considerando a

importância que esta tem ao longo das suas vidas na regulação das

aprendizagens. Assim, peço às crianças para darem a sua opinião, sugestão

sobre a semana e os trabalhos realizados. Realizamos ainda uma

confrontação entre o plano da semana e o que foi realizado, ou não,

justificando o porquê de não se ter realizado determinada atividade.

A M. foi a criança que mais participou, recordava os acontecimentos da

semana, participou na avaliação dos trabalhos, assim como recordou as

histórias que contei nesta semana, que decidi introduzir também na

avaliação, “as Histórias que ouvimos esta semana”, levando as crianças a

recordar as histórias e a dizer as que mais gostaram e porquê. Sei que este

processo da avaliação da semana, ainda está agora em fase de início, e que

demorará ainda algum tempo para que as crianças participem e avaliem

tanto os seus trabalhos como os dos colegas, no entanto é uma rotina que

irei manter, assim como o preenchimento do diário de turma, e leitura no

final do dia em reunião de grande grupo, pois reconheço a sua importância

na participação das crianças em toda a envolvência do jardim-de-infância e

na construção de práticas de democracia e cidadãos interessados e

participativos na sociedade. (Caderno de Formação - Reflexão 6, Semana de

24 a 28 de Março de 2014).

Simultaneamente a avaliação era contemplada diariamente na planificação diária

(organização da avaliação) e pretendia avaliar se os objetivos para as áreas curriculares, eram

ou não atingidos, onde a observação das crianças, os registos, as produções realizadas, as suas

intervenções, assim como o registo fotográfico, serviam de suporte desta avaliação.

58

Por outro lado as conversas informais que tinha diariamente com a educadora nos

momentos de descanso, sobre as atividades, ou sobre cada uma das crianças ou do grupo em

geral serviam de também de apoio para a avaliação, assim como as notas de campo diárias de

momentos do dia.

Todos os aspetos considerados serviam de suporte e orientação da minha prática

pedagógica, tendo presente que a avaliação acompanha todo o processo de ensino e

aprendizagem, recorri a diversas estratégias de avaliação: a observação espontânea, os registos

coletivos e individuais de produção; a participação nos momentos de grande grupo e na

planificação, o acompanhamento dos processos de produção; a diversidade individual de

aprendizagens tendo em conta as diferenças e os ritmos de aprendizagem de cada criança.

2.2. Contexto da prática de ensino supervisionada em 1.º ciclo

O contexto onde desenvolvi a PES em 1.º ciclo pertence ao Agrupamento de Escolas

Manuel Ferreira Patrício (antigo Agrupamento de Escolas n.º1 de Évora) da rede pública de

ensino. A minha PES ocorreu concretamente na EB1 S.ª da Glória, escola de construção do

plano dos centenários que está inserida (como é possível antever pela sua designação) no

bairro S.ª da Glória.

Este Agrupamento de escolas é constituído por diversos polos:

Escola Manuel Ferreiro Patrício – Pré-Escolar, 1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo do

Ensino Básico;

EB1 da Cruz da Picada e J. Infância da Cruz da Picada – 1.º ciclo e Pré-Escolar;

EB1 S.ª da Glória – 1.ºciclo;

EB1da Quinta da Vista Alegre – 1.º ciclo;

EB1 de Valverde e J. Infância de Valverde – 1.º ciclo e Pré-Escolar.

Todos estes polos se situam na cidade de Évora, na antiga Freguesia da Malagueira,

agora denominada, após a última reorganização administrativa do território das freguesias em

outubro de 2013, na União de Freguesias da Malagueira e Horta das Figueiras, com exceção

da EB1 de Valverde e J. Infância de Valverde que se situam na aldeia de Valverde, União das

Freguesias de N.ª S.ª da Tourega e N.ª S.ª de Guadalupe, que dista cerca de 12Km da cidade

de Évora.

59

O Projeto Educativo do Agrupamento é designado “A Bússola, orientação e autonomia”,

que entrou em vigor no ano letivo anterior e perdurará até 2017. Este define como objetivos

estratégicos:

Valorizar o saber e o conhecimento, fomentando a aquisição de competências

essenciais;

Promover o sucesso educativo, garantindo diferentes ritmos de aprendizagem;

Promover valores de cidadania ativa e participada;

Promover a literacia e valorização da Língua Portuguesa no desenvolvimento de

projetos;

Promover a Educação para a saúde;

Fomentar o trabalho colaborativo e articulado, incentivando a partilha de

práticas, experiências e saberes;

Promover a inclusão e o respeito pela diferença;

Promover uma cultura de colaboração interna e externa;

Adaptar respostas educativas ao contexto socioeconómico, político e cultural (p.

5).

Foram estes objetivos ao nível da estratégia educativa a seguir, sustentadores da ação

educativa, que serviram de suporte para a minha ação de forma orientada e refletida, que

procurou ir ao encontro das necessidades e interesses mencionados no Projeto Educativo.

A EB1 S.ª da Glória abrange uma população muito heterogénea em termos culturais e

socioeconómicos, proveniente não só do próprio bairro, como dos outros bairros da União de

Freguesias. Sendo esta freguesia a que apresenta o maior índice populacional do concelho,

abrange uma área geográfica alargada composta por vários bairros da cidade de Évora, assim

são muitas as diferenças sociais, económicas e culturais entre a população residente.

Esta heterogeneidade cultural reflete-se no espaço escola, como acontece na EB1 S.ª da

Glória, e é enriquecedora da comunidade escolar, pela partilha de diferentes vivências,

experiências e ideias, ou não fosse através da diversidade com interatividade que advém um

melhor respeito pelo outro e a promoção de uma cidadania responsável e respeitadora das

diferenças.

Assim, nesta escola, sobressai nos profissionais que a integram, uma preocupação com

a inclusão e a promoção de valores de igualdade e equidade, assim como valores cívicos e

democráticos nas crianças e em todos os atores do cenário educativo.

No que concerne ao espaço físico da escola, esta é composta por 4 salas de aula, duas

delas no rés-do-chão e duas no 1.º andar, do 1.º ao 4.º ano de escolaridade respetivamente,

num total de cerca de 95 crianças, com um professor titular por cada turma e um professor de

60

apoio para todas as turmas. Conta ainda com uma técnica de ensino especial do Agrupamento

que aqui se desloca, acompanhando algumas crianças com necessidades educativas especiais.

Uma das lacunas sentidas é a não existência de um pavilhão desportivo, facto que

impossibilita a realização das aulas de expressão físico motora ou de outra atividade extra

curricular, como as aulas de hip-hop, em dias de chuva, obrigando as crianças a ficarem na

sala de aula com os professores das respetivas atividades. Também o facto de não existir um

espaço como biblioteca, polivalente, sala de informática ou outro espaço livre, condiciona a

realização de trabalho em pequenos grupos sem ser na sala de aula, e que as crianças possam

ter acesso aos meios informáticos na pesquisa de informação e na escrita de texto em

computador, especialmente em trabalho de projeto. A sala de professores funciona em

simultâneo como sala onde o professor de apoio e a técnica de educação especial trabalham

com as crianças.

2.2.1. Caraterização do grupo

O grupo de crianças, onde desenvolvi a minha PES é do 3.º ano de escolaridade, a

professora titular é a professora Leonor Rosário, que é também coordenadora da equipa

pedagógica do 3.º ano de escolaridade do Agrupamento de Escolas Manual Ferreira Patrício.

A turma é composta por 23 crianças, das quais 7 são do sexo feminino e 16 do sexo masculino.

As idades contabilizadas no dia 24 de setembro estão compreendidas entre os 8 e os 9 anos de

idade. No entanto, a 29 de setembro recebemos um aluno transferido da EB1 de Monte de

Trigo, com 9 anos de idade, com Necessidades Educativas Especiais. Deste modo, ficámos

com a seguinte composição na turma em relação às idades e ao sexo das crianças, conforme

demonstrado no Quadro 5.

Quadro 5 - Distribuição do grupo de crianças do 1.º ciclo, por sexo e idades (em 29-09-14).

Idades Sexo Feminino Sexo Masculino Nº Total Crianças

9 - 2 2

8 7 14 21

Nº Total 7 16 23

Realizando a sua análise, verificamos que em relação ao sexo predomina o género

masculino, sendo uma diferença de mais do dobro em relação ao género feminino, o que

influenciou bastante o funcionamento do grupo. Este fator foi motivo de várias alterações em

61

relação à organização dos lugares na sala, procurando equilibrar a distribuição das raparigas

e assim melhorar os comportamentos entre os pares. Esta foi uma das estratégias utilizadas,

assim como procurar que alguns alunos com comportamentos desviantes ficassem junto de

outros mais calmos e menos conflituosos.

Porém, houve sempre muita mobilidade na troca de lugares, porque algumas das

crianças se queixavam que não conseguiam ver bem o quadro, ou porque se sentiam

incomodadas com o comportamento do(s) colega(s) do lado. Em relação às idades, a maioria

(21 crianças) completou 8 anos de idade no ano de 2014, a criança mais nova completou os 8

anos no dia 20 de setembro, as duas mais velhas tinham 9 anos, no entanto, uma delas

completou em novembro de 2014, dez anos de idade.

As crianças que compõem o grupo estão juntas desde o 1.º ano de escolaridade, exceto

três que vieram de novo para esta turma, uma porque ficou retida no 3.º ano e duas que vieram

de outras escolas. A professora titular da turma acompanha a turma desde o 1.º ano de

escolaridade e tem com eles uma boa relação. Percebe-se que as crianças confiam na docente

e nutrem por ela carinho e amizade.

Interesses e necessidades

Os interesses e as necessidades do grupo de crianças foram recolhidos através da

observação direta, dos diálogos informais mantidos com as crianças e da avaliação diária

comtemplada na planificação, atendendo aos objetivos e metas de aprendizagem para cada

área curricular de acordo com o ano de escolaridade.

A turma, numa perspetiva global, demonstrava muita energia e vontade de aprender,

com muito dinamismo e com muita vida, eram muito recetivas a propostas diferentes e

curiosas sobre o mundo que as rodeava. Também atividades que constituíssem um desafio

eram muito bem recebidas pelas crianças, como os desafios de cálculo mental ou as atividades

matemáticas em pequenos grupos e ainda no trabalho de projeto que desenvolvemos.

Nas áreas curriculares demonstravam maior interesse, de uma forma geral pela

matemática e estudo do meio do que pela área de português. A expressão musical veio a

revelar-se ao longo do tempo uma área do seu interesse, principalmente em cantar e aprender

canções do reportório do cante tradicional alentejano.

62

De modo geral, não revelavam grandes dificuldades de aprendizagem em nenhuma das

áreas, exceto seis alunos que na área da matemática demonstravam mais dificuldades na

compreensão e no raciocínio matemático. Na área de português, eram quatro alunos que

necessitavam de apoio individualizado. Destes, os mais preocupantes são o H., que tem

dislexia e o T., que demonstrava muita dificuldade na ortografia e na caligrafia, não

completando as palavras que escreve e trocando muitos grafemas cujos fonemas são

parecidos, no entanto, até agora, não tem identificado nenhum problema mais grave.

Algumas crianças demonstram alguma dificuldade na ortografia, cometendo muitos

erros. Em relação à competência compositiva, verifiquei a necessidade do grupo desenvolver

competências neste domínio, pois a maioria apresentava dificuldades em estruturar um

pequeno texto e em ordenar ideias nas frases.

Ao nível das competências de leitura verificava-se uma grande heterogeneidade no

grupo em relação à fluência da leitura oral. Para tal, concorrem as capacidades de decifração

que se correlacionam com a velocidade de leitura (n.º de palavras lidas por minuto) de cada

aluno e com a prosódia. Se por um lado algumas crianças tinham uma leitura fluente, outras

apresentavam ainda uma leitura incorreta e silábica, o que evidenciava alguma dificuldade em

descodificar e compreender um texto.

No entanto, salvo alguns casos pontuais numa ou noutra área, o grupo correspondia aos

objetivos e metas de aprendizagem estipulados, em relação ao ano de escolaridade.

Revelavam muita vontade em participar e em partilhar ideias, mas principalmente nos

momentos de grande grupo, de forma geral (existem exceções) tinham muita dificuldade em

cumprirem as regras dentro da sala de aula, apesar de as reconhecerem, nomeadamente: não

respeitarem os colegas nas suas intervenções; interromperem constantemente o adulto

inoportunamente, fora da temática com perguntas ou observações díspares; conversarem e

brincarem muito entre eles. Um fator que me preocupava era a existência de conflitos diários

entre os rapazes da turma e com os colegas do 4.º ano de escolaridade, nos intervalos, devido

a comportamentos desviantes de algumas crianças que chegavam a situações de agressividade.

Embora os conflitos façam parte da vida em sociedade e portanto sejam naturais e nos ajudem

a crescer como pessoas, constituem, no entanto, um aspeto para o qual o professor deve dar

atenção na vida diária do grupo. Deste modo, eu ou a professora cooperante e, por vezes, as

duas procurávamos mediar os conflitos através do diálogo, algumas vezes com toda a turma,

63

outras só com os alunos intervenientes, ouvindo as partes envolvidas e pedindo às crianças

propostas de resolução pacíficas para os mesmos.

À parte deste problema, no entanto, verificava-se um sentimento de amizade entre eles,

brincavam juntos no recreio, tinham amigos preferidos dentro da turma, que consideravam os

seus melhores amigos, o que era também fruto do incentivo da professora, que estimulava os

sentimentos de partilha, amizade e de entreajuda. Os rapazes gostavam muito de jogar futebol

no recreio e de brincar com carros ou outros brinquedos que traziam de casa. As raparigas

brincavam mais entre elas e com as outras colegas, especialmente do 2.º e do 4.º ano de

escolaridade, os seus interesses eram brincadeiras com bonecas, ouvir música, dançar e andar

nos baloiços.

Alguns alunos e alunas demonstravam muito interesse pela leitura, gostavam de ler e de

escrever. As tecnologias, especialmente o computador eram também um ponto de interesse

em comum entre vários alunos, no entanto, na turma nem todos possuíam computador ou

tinham acesso a um, sendo que na escola apenas disponhamos de um computador na sala de

aula o que dificultava as possibilidades de utilização por todos.

Considerando todos estes fatores, resultantes da observação e da interação e posterior

reflexão, conhecendo o grupo mas também cada uma das crianças individualmente, a minha

ação na planificação de atividades e tarefas foi pensada tendo em conta a diferenciação

pedagógica, o que levou a um processo educativo que correspondesse aos interesses e

necessidades referidos, procurando atender quer à individualidade, quer ao grupo como um

todo.

2.2.2. Organização da ação educativa

Fundamentos da ação educativa

Qualquer processo educativo tem subjacente um quadro de referências teóricas,

curriculares, éticas e pedagógicas. O docente na sua prática adota uma postura sobre o

processo de ensino/aprendizagem, elegendo princípios alicerçados na teoria e na ética. Estes

devem fazer sentido para o docente, neles se fundamenta a sua ação educativa.

A professora cooperante não adotou um modelo concreto, a sua prática era baseada na

teoria socio-construtivista da aprendizagem, em que a educação é entendida como um

processo onde a criança tem um papel ativo na sua aprendizagem e na dos seus pares. Assim

64

o processo educativo assume a sua centralidade na criança, ao professor cabe o papel de

impulsionador das aprendizagens. Ao mesmo tempo vai utilizando estratégias diversificadas

e procura ajustar a sua ação de acordo com o que considera que melhor se adequa à turma e

às suas necessidades e interesses. Tem um papel ativo na promoção de valores nas crianças

como a amizade, a igualdade, fraternidade e justiça, procurando a inclusão de todos e

respeitando as diferenças individuais e diferentes ritmos de aprendizagem.

Neste sentido, e partindo da conceção da professora cooperante sobre o processo de

aprendizagem, a minha ação foi sustentada no referencial das comunidades de aprendizagem,

que tem o seu cerne no socio-construtivismo, o que quer dizer que o próprio conhecimento é

construído pela partilha de saberes com os outros. Assim é através da socialização e da

interação, que a aprendizagem é um processo de participação, todos partilham e todos

aprendem. (Watkins, 2005).

Foram estes fundamentos da ação educativa que me permitiram desenvolver práticas de

avaliação reguladora com sentido, pertinentes para a regulação das aprendizagens e para

conduzir o aluno a aprender a aprender, num contexto facilitador da metacognição que a este

processo está implícito.

Numa comunidade de aprendizagem ou comunidade de aprendizes, como também é

designada por alguns autores, o adulto tem um papel de orientador, que vai liderando o grupo,

as crianças contribuem com as suas ideias e opiniões. Neste modelo, a aprendizagem é

coletiva, aprender é um processo de diálogo e negociação entre os membros da comunidade.

Assim as aprendizagens resultam das relações com os outros e das interações que se

estabelecem, na construção social. (Watkins, 2005).

Também Matusov; Rogoff e White (2000) defendem que, numa comunidade de

aprendizes, todos os que nela participam têm um papel ativo, a responsabilidade é partilhada

por todos. As crianças assumem um papel ativo na administração da sua aprendizagem, em

coordenação com os adultos que contribuem dirigindo a atividade, ao mesmo tempo que

fornecem orientações aos alunos.

Então, a comunidade de aprendizagem é um grupo ou comunidade, onde todos

aprendem em conjunto e aprendem a aprender, isto é, aprendem sobre os processos de

65

aprendizagem, “existe um controlo progressivo do aprendente sobre os seus processos de

aprendizagem” (Folque, 2012, p.75).

Watkins (2005) refere que uma comunidade de aprendizagem possui um conjunto de

características próprias:

Diferença significa riqueza;

Agência;

Diálogo;

Negociação;

Diversidade;

Coesão no sentido de pertença;

Colaboração;

Corresponsabilidade.

Procurei assim desenvolver estas características com o grupo e com a professora

cooperante, que me deu apoio e corroborou a minha ação, proporcionando-me autonomia para

trabalhar com o grupo sem restrições.

Apresentarei de seguida, cada uma das características mencionadas, explicitando como

foram desenvolvidas com as crianças, embora estas não se dissociem, umas implicam as outras

e acontecem, por vezes, em simultâneo.

A diferença contribui para o enriquecimento cultural da comunidade, tornando-a mais

rica, pois temos algo a transmitir, a partilhar com os outros.

No grupo esta característica foi evidenciada na partilha de conhecimentos sobre os

costumes e hábitos de crianças de nacionalidades diferentes. Tínhamos na sala crianças de

nacionalidades diversas e em muitas ocasiões falavam sobre os países de origem e nos seus

familiares, sobre a gastronomia de cada um deles e sobre o clima desses países. Também

tínhamos uma criança com naturalidade da Ilha Terceira que contribuiu com a partilha de

conhecimentos, para a aprendizagem de todos no grupo, trouxe fotografias que projetámos,

rochas magmáticas e um livro sobre a ilha que todos exploraram. Também o D., que tem um

currículo diferenciado, enriqueceu muito as aprendizagens com o seu conhecimento sobre o

Cante Alentejano. Ensinou-nos várias canções e a cantar à alentejana, que nos proporcionou

a todos uma ótima atuação na festa de natal com as famílias e a turma do 4.º ano de

escolaridade, enriqueceu a divulgação do projeto “Livros com Rugas”, e a apropriação de

elementos da nossa cultura.

66

A agência é a predisposição para aprender e contribuir, participando de forma ativa

nessa aprendizagem, o que implica ter opinião sobre algo e partilhá-la com o grupo.

Esta característica foi evidenciada com a atividade “Ler, Aprender e Apresentar” e

“Escrever, Ler e Apresentar” em que as crianças participavam por sua iniciativa, apresentando

para os colegas o livro que tinham lido ou o texto da sua autoria que haviam escrito,

contribuindo para a aprendizagem de todos e aprendendo também elas próprias. No final das

apresentações havia o momento dos comentários dos colegas, que davam a sua opinião sobre

o reconto da história ou sobre o texto. Esta opinião era ouvida e respeitada pelos colegas, que

nem sempre concordavam mas que justificavam porquê, desenvolvendo assim também a

heteroavaliação e a autoavaliação. As crianças participavam muito nesta atividade, existindo

sempre três a quatro apresentações por semana.

O diálogo é o meio pelo qual se faz a aprendizagem. Vygotsky (1978, citado por Folque,

2012) refere-se à linguagem como “o instrumento dos instrumentos”, pois para este autor “a

linguagem é não só um instrumento de comunicação usado para partilhar, co-construir o

conhecimento e desenvolver a cultura, como ainda um instrumento psicológico para organizar

o pensamento e regular o comportamento (refletir, planear) ” (p.67).

Esta é sem dúvida a característica mais presente no grupo, o diálogo faz parte de toda a

interação da criança, nos trabalhos de grupo, a pares, nos momentos de negociação, na partilha

de ideias e opiniões, na partilha de conhecimento, no momento das novidades e

acontecimentos do fim-de-semana, nas apresentações, na discussão de ideias, nas reuniões de

avaliação da semana, nas práticas de heteroavaliação e de coavaliação desenvolvidas. Este é

sem dúvida o instrumento de partilha e veículo da aprendizagem.

A negociação consiste na exposição de ideias e opiniões sobre assuntos diversos da vida

do grupo. Todos são ouvidos e tidos em conta, no entanto tem que existir consenso e para tal

é necessário negociar. Nem sempre as nossas opiniões prevalecem, mas temos que aprender

a conviver com esse fato, pois a democracia é isso mesmo, aprender a viver com diferentes

ideias e opiniões.

Existiram vários momentos de negociação no grupo, nomeadamente na tomada de

decisão sobre a organização das tarefas diárias, para a qual as crianças deram várias sugestões,

negociando e evidenciando os prós e contras de cada uma. No entanto, não existindo consenso,

67

decidiu-se pela sugestão da maioria, embora algumas crianças ficassem descontentes.

Também nas reuniões de avaliação da semana, surgiram assuntos da vida do grupo que

implicaram opiniões diversas, por exemplo na proposta, devido aos conflitos diários com os

colegas do 4.º ano pela disputa do campo de futebol, de deixarem de brincar e falar com os

colegas do 4.º ano nos intervalos, sugestão apresentada por uma aluna para terminar com os

conflitos. Esta gerou muita discussão com opiniões a favor e contra, sendo a negociação e o

consenso a forma de resolver a questão, reconhecendo as crianças que esta não seria a melhor

solução, existindo outras formas de resolver estes conflitos, e que estas passam pela

necessidade de cumprir as regras estabelecidas para o uso do espaço e pela negociação. No

entanto poderia ter negociado com as crianças mais vezes, nomeadamente sobre as atividades

a desenvolver, no entanto a pressão sentida pelo cumprimento dos conteúdos dos programas,

dificultou esta negociação.

A diversidade nas comunidades de aprendizagem consiste na existência de atividades

diversas, que constituem um meio de aprender de modos diferentes.

Existiu da minha parte um investimento na diversidade de atividades, o trabalho em

pequenos grupo, a pares e em grande grupo foi uma constante, assim como apresentações em

power point, vídeos sobre determinadas temáticas, leitura a pares, trabalho de projeto, desafios

matemáticos recorrendo a jogos, escrita de texto a pares, planificação da escrita de texto

partindo de uma chuva de ideias, tarefas matemáticas semanais em pequenos grupos. Estas

proporcionaram a aquisição de novos conhecimentos e também a noção de que se pode

aprender de formas diferentes. Também procurei a diversidade de práticas de avaliação,

nomeadamente a autoavaliação, a heteroavaliação e a coavaliação que sustentavam a

regulação das aprendizagens nas atividades realizadas.

A coesão significa que a comunidade é unida, sentimos que fazemos parte dela, que lhe

pertencemos, as diferenças são tidas como fator unificador e não como motivo de desunião.

Esta foi sem dúvida a característica que se revelou mais difícil no sentido de união do

grupo, pois nem sempre este sentimento se revelava nas crianças, especialmente com duas

crianças que devido às suas características não eram bem aceites pelo grupo, para tal existiu

da minha parte e da professora cooperante muito diálogo com as crianças sobre respeitarmos

o outro como é, com as suas diferenças, pois não somos todos iguais e a importância da união

do grupo, que se apoia e ajuda.

68

A colaboração é a interajuda entre todos, ajudar os outros e ser ajudado, todos aprendem

e contribuem para a aprendizagem.

Esta foi também uma característica que procurei desenvolver, promovendo o trabalho a

pares e em pequenos grupos, incentivando a participação de todos e procurando que as

crianças com mais facilidade numa área ajudassem outra com mais dificuldades. Muitas vezes

promovia a interajuda, pedindo às crianças que já tinham terminado uma tarefa a ajudar os

colegas que tinham dúvidas e dificuldades, permitindo também que assim pudesse dar atenção

diferenciada às crianças que precisavam de mais acompanhamento.

Por fim, a corresponsabilidade, todos temos que responder pelas nossas ações, que

influenciam os outros, todos têm responsabilidade pelo que acontece na vida do grupo.

Para tal contribuíram as tarefas diárias e a responsabilidade dos respetivos presidente e

secretário de cada reunião de avaliação semanal em redigirem as atas da reunião, da recolha

de imagens e informação sobre os símbolos nacionais e locais (trabalho autónomo), a

realização das árvores genealógicas para apresentar à turma (trabalho autónomo) e a

participação no projeto “Livros com Rugas” para o qual a crianças ficaram responsáveis em

trazer materiais reutilizáveis, implicando uma responsabilidade com todo o grupo. Também a

adoção do instrumento “Diário de Turma”, possibilitou que as crianças sentissem a

responsabilidade pelas suas ações e como estas, por vezes, afetavam os colegas. O diário era

constituído por três colunas: o que gostei; o que não gostei; e sugestões para melhorar. Este

instrumento foi muito bem aceite pelas crianças, utilizando-o como um registo dos

acontecimentos da vida do grupo. Os registos do diário eram lidos pelo presidente da reunião

de avaliação semanal e debatidos entre todos, sendo as ações de cada uma das crianças

sentidas pelo grupo e pela própria, o que também originou um sentimento de

corresponsabilidade pelos acontecimentos.

Tenho consciência de que muito ainda havia a fazer para que o grupo constituísse uma

verdadeira comunidade de aprendizagem, no entanto, acredito que este é o caminho a seguir

e foi através dele que consegui superar algumas dificuldades de gestão de comportamentos do

grupo, mas este ainda é um pequeno passo, no caminho a percorrer.

Para além do suporte teórico das comunidades de aprendizagem, também as Metas de

Aprendizagem e os programas para cada uma das áreas disciplinares, serviram de âncora para

69

a minha prática, assim como a planificação trimestral do Agrupamento para o 3.º ano,

realizada pela equipa pedagógica, me auxiliaram a definir objetivos e a avaliar as

aprendizagens das crianças.

Neste seguimento, procurei continuamente meios para construir e desenvolver os meus

conhecimentos profissionais assim como a minha aprendizagem, mantendo uma constante

atitude reflexiva e questionadora da minha prática, almejando formas de a melhorar e

procurando soluções para questões do dia-a-dia relacionadas com a vida do grupo.

70

Capítulo III – Dimensão Investigativa da Prática de

Ensino

Neste capítulo apresenta-se a investigação realizada em ambas as PES que teve como

objetivos orientadores da ação compreender como as práticas de avaliação desenvolvidas

contribuíram para a regulação das aprendizagens. A investigação-ação foi sustentada pelos

princípios da perspetiva formativa da avaliação e da ecologia do desenvolvimento humano,

nos quais, a conceção que se tem da avaliação é de que o desenvolvimento e a aprendizagem

dependem, não só do sujeito, mas também das relações que ocorrem no seu ambiente

ecológico e nos vários contextos onde este se relaciona.

A investigação do professor é fundamental para que possa melhorar a sua prática, no

sentido de obter informações que lhe permitam diagnosticar os problemas com se depara na

sua profissão. Ao aferir os pontos a melhorar, ao procurar respostas para os problemas nas

diferentes dimensões que compõem a vida de um profissional de educação, a investigação é

um instrumento de suporte para que o educador/professor possa fundamentar as suas

propostas, como profissional ativo na participação da vida escolar (Ponte, 2002).

Ponte, refere “a investigação é um processo privilegiado de construção do

conhecimento” (2002, p. 3). De facto, é com base na investigação do professor que a sua

prática é construída, proporcionando a base para o desenvolvimento profissional dos que nela

se envolvem. (Ponte, 2002).

Apontam-se dois grandes objetivos da investigação sobre a prática dos docentes: alterar

aspetos da mesma e a compreensão do cerne dos problemas que a afetam. Com base nestes o

educador/professor define as estratégias a adotar, colocando em ação, baseada nos resultados

da sua investigação, as reformulações necessárias. Às alterações realizadas importa que

posteriormente, também elas sejam objeto de avaliação, permitindo a reestruturação, que

alimenta o processo de melhoria da qualidade da prática do profissional (Ponte, 2002).

Neste sentido a prática reflexiva é uma forma de aprendizagem contínua que envolve

questões de filosofia, de ética e da prática. A intenção é reunir informações, conhecimento de

apoio, de modo a enriquecer a tomada de decisão sobre a aprendizagem das crianças. Como

profissionais, os educadores de infância assim como os professores, devem examinar o que

acontece na sua prática e refletir sobre o que podem mudar para a tornarem mais eficaz. A

71

reflexão crítica envolve examinar profundamente todos os aspetos dos acontecimentos e

experiências sob diferentes perspetivas.

3.1. Objetivos

No contexto de Pré-escolar, tendo em conta as observações realizadas, as notas de

campo diárias e as reflexões, verificava-se que de uma forma geral, o grupo de crianças num

primeiro momento aderia com muito entusiasmo às atividades, mas depressa se

desinteressavam, parecendo desfrutar pouco do programa educativo que lhes era oferecido.

Muitas saltitavam de área em área, sem demonstrarem grande motivação.

Também as competências demonstradas por algumas crianças, atendendo à idade,

revelavam um nível de desempenho abaixo do estimado, na realização de alguns jogos e

puzzles simples e no desenvolvimento da linguagem-raciocínio.

Senti então a necessidade de averiguar até que ponto as áreas e os materiais presentes

na sala eram diversificados e estimulantes, e o seu impacto sobre a implicação das crianças,

assim como o uso da linguagem oral de modo informal e formal era promotora de

desenvolvimento das crianças e das suas capacidades de raciocínio. Também a autonomia

proporcionada às crianças, assim como o tempo de atenção individual do adulto com a criança,

que lhe permitisse conhecê-la melhor e conversar com ela incentivando o seu sentimento de

sentir-se escutada e valorizada, foram questões que coloquei.

No contexto de 1.º ciclo, partindo das necessidades detetadas ao nível da aquisição de

competências de leitura oral e compositivas, adotei como prática avaliativa o uso de feedback.

Assim, pretende-se compreender de que forma o feedback oral fornecido à leitura realizada

pelos alunos contribui para que estes melhorem o seu desempenho. Por outro lado procura-se

compreender quais as caraterísticas que o feedback escrito deve ter para que os alunos

melhorem o seu desempenho na escrita de textos (competência compositora) e assuma uma

função de regulação das aprendizagens.

Resumindo, este processo de investigação-ação pressupôs os seguintes objetivos:

Melhorar a prática ao nível da qualidade do feedback oral e escrito fornecido aos

alunos;

Desenvolver atitudes e atividades que promovam e facilitem as aprendizagens;

72

Promover contextos de aprendizagem estimulantes e potenciadores do

desenvolvimento das crianças;

Melhorar a prática pedagógica em relação à estimulação, autonomia e

sensibilidade nas interações com as crianças, visando o seu desenvolvimento

pessoal e social;

Refletir sobre o trabalho desenvolvido e a ação;

Potenciar aprendizagens significativas, através de uma ação planificada e

adequada às necessidades das crianças.

3.2. Metodologia

A investigação na PES em pré-escolar e 1.º CEB seguiu uma metodologia de

investigação-ação com recurso a métodos de análise qualitativos. Neste sentido recorri a

instrumentos de pesquisa e a materiais que me auxiliaram a atingir os objetivos a que me

propus neste trabalho.

Um dos métodos que foi unânime em ambas as PES foi a observação, que se assume

como uma componente fundamental da avaliação em educação. Para tal é preciso saber o que

se quer observar, é necessário treinar esta competência de forma sistemática, com rigor e

disciplina. Sousa (2005) refere que “com uma adequada estratégia, bem planeada e

sistematizada, a observação pode apresentar resultados com rigor próximo dos da

experimentação, onde é muitas vezes empregue como instrumento de avaliação” (p.109). Pode

no entanto o investigador participar na observação que realiza. Sousa (2005) frisa que a

observação participante “consiste no envolvimento pessoal do observador na vida da

comunidade educacional que pretende estudar, como se fosse um dos seus elementos,

observando a vida do grupo a partir do seu interior, como seu membro” (p.113).

No intuito de analisar de que forma o ambiente e a minha ação durante o estágio em

Pré-escolar, poderiam ser melhorados, recorri a instrumentos de avaliação concretos, que

permitissem aferir alguns aspetos da mesma. Procedi, desta forma à análise investigativa do

ambiente educativo em dois domínios: avaliação da linguagem-raciocínio e avaliação de

algumas atividades proporcionadas às crianças, para as quais utilizei a escala de avaliação do

ambiente educativo (ECERS – Edição Revista).

Utilizei também o Sistema de Acompanhamento de Crianças (SAC), que permite

realizar a avaliação da qualidade do contexto, em duas dimensões: o bem-estar emocional e a

implicação das crianças no contexto educativo.

73

Laevers (2003, citado por Portugal & Laevers, 2010) afirma que “quando queremos

saber como cada criança está num contexto, primeiro temos que explorar o grau em que as

crianças se sentem à vontade, agem espontaneamente, mostram vitalidade e autoconfiança”

(p. 20). Estes são fatores relevantes que nos indicam como está o bem-estar emocional da

criança e se as suas necessidades afetivas e físicas são satisfeitas. A implicação é uma

dimensão que avalia o processo de envolvimento da criança e leva a que o adulto crie um

ambiente estimulante, para que este envolvimento seja favorecido.

Instrumento de avaliação SAC (Sistema de Acompanhamento de Crianças)

O bem-estar emocional é o 1.º indicador a analisar no SAC, e é definido em Laevers et al.,

(1997, 2005b, citados por Portugal & Laevers, 2010) como “um estado particular de

sentimentos que pode ser reconhecido pela satisfação e prazer, enquanto a pessoa está relaxada

e expressa serenidade interior, sente a sua energia e vitalidade e está acessível e aberta ao que

o rodeia” (p. 20).

O 2.º indicador refere-se à implicação e é definido por Laevers (1994b, citado por Portugal &

Laevers),

como uma qualidade da atividade humana que pode ser reconhecida pela

concentração e persistência, caraterizando-se por motivação, interesse e

fascínio, abertura aos estímulos, satisfação e um intenso fluxo de energia. É

determinada pela necessidade de exploração e pelo nível de

desenvolvimento. Em resultado: o desenvolvimento acontece. (2010, p. 25)

A implicação não pode ser entendida como uma caraterística que se mantém mais ou

menos fixa da criança, mas sim como a forma como ela funciona num determinado contexto

educativo. É um processo dinâmico, que não serve para rotular a criança, mas sim, como o

resultado de uma interação entre caraterísticas do contexto educativo, as caraterísticas do

educador e as caraterísticas da criança (Portugal & Laevers, 2010).

Esta avaliação, quer do bem-estar emocional, quer da implicação, suporta-se em escalas,

que indicam o nível a atribuir a cada criança nestes dois parâmetros.

74

A avaliação do bem-estar emocional das crianças fornece indicadores ao educador sobre

a organização e a dinâmica da sala, ajuda as crianças na assunção de quem são, e da satisfação

das suas necessidades.

Os indicadores do bem-estar emocional considerados são:

- Abertura e recetividade;

- Flexibilidade;

- Autoconfiança e autoestima;

- Assertividade;

- Vitalidade;

- Tranquilidade;

- Alegria;

- Ligação consigo próprio.

Os níveis considerados são:

Nível 1 – Muito baixo;

Nível 2 – Baixo;

Nível 3 – Médio/neutro ou flutuante;

Nível 4 – Alto;

Nível 5 – Muito Alto.

Os indicadores que permitem avaliar a implicação nos diferentes níveis, devem ser

usados para analisar a qualidade da oferta educativa, indicando caminhos para o educador, no

sentido de melhorar. A implicação é um indicador de qualidade, que auxilia o educador a

tomar consciência sobre a organização e a dinâmica educativa, em benefício do bem-estar, da

aprendizagem e do desenvolvimento das crianças.

Os indicadores de implicação considerados são:

- Concentração;

- Energia;

- Complexidade e criatividade;

- Expressão facial e postura;

- Persistência;

- Precisão;

- Tempo de reação;

- Expressão verbal;

- Satisfação.

Os níveis considerados são:

Nível 1 – Muito baixo – ausência de atividade;

Nível 2 – Baixo – atividade esporádica ou frequentemente interrompida;

Nível 3 – Médio – atividade mais ou menos continuada ou atividade sem grande intensidade;

Nível 4 – Alto – atividades com momentos intensos;

75

Nível 5 – Muito alto – atividade intensa e continuada.

De acordo com Portugal e Laevers, “sabemos bem que as competências das crianças

mais pequenas são dependentes da situação ou contexto…” (2010, p. 10).

Laevers (2003, citado por Portugal & Laevers, 2010) refere ainda que a observação e a

documentação são fundamentais para a identificação das forças e das áreas de fragilidade que

necessitam de atenção e de intervenção prioritárias, tendo em conta os processos de

implicação e de bem-estar emocional que as crianças experimentam. Estes permitem o

controlo dos progressos e a fundamentação das decisões acerca da intervenção que daí advém.

Instrumento de avaliação ECERS (escala de avaliação do ambiente em educação de infância)

Com o objetivo de avaliar a qualidade do ambiente educativo no contexto da sala onde

desenvolvi a prática de ensino supervisionada em pré-escolar, utilizei a escala de avaliação do

ambiente em educação de infância (ECERS – Edição Revista). Esta escala encontra-se

dividida em subescalas, que avaliam de forma específica aspetos do espaço e do mobiliário

existente, as rotinas diárias e os cuidados pessoais, a linguagem-raciocínio, as atividades

desenvolvidas, a interação entre os intervenientes (pessoal-criança, criança-adulto; criança-

criança); a estrutura do programa, a relação e as condições deste ambiente com os pais e o

pessoal.

A classificação é realizada através de questões orientadas por níveis, desde o 1 (mínimo) ao 7

(máximo) e segue os critérios a seguir explanados:

O nível 1 corresponde à classificação 1 – Inadequado; atribui-se quando todas as

respostas neste nível são sim.

O nível 2 atribui-se quando as respostas em 1 são todas não, mas pelo menos uma

ou mais questões do nível 3 se atribui como resposta não.

O nível 3 corresponde à classificação 3 – Mínimo; atribui-se sempre que todas as

respostas são sim, mas as respostas do nível 5 são não.

O nível 4 é intermédio entre o 3 e o 5, atribui-se sempre que todas as respostas a 3

são sim, mas metade das respostas do nível 5 não são.

O nível 5 corresponde à classificação 5 – Bom; atribui-se quando todas as respostas

ao nível 3 são sim, e todas em 5 também o são, mas nenhuma do nível 7 é sim.

76

O nível 6 é intermédio entre o 5 e o 7, atribui-se quando todas as respostas ao nível

5 são sim, e metade do nível 7 é não.

O nível 7 corresponde à classificação 7 – Excelente; atribui-se quando todas as

respostas do nível 7 são sim.

A avaliação realizada com a utilização desta escala incidiu nos seguintes domínios:

- Linguagem-Raciocínio, subescalas: 15 – Livros e imagens; 16 – Encorajar as crianças a

comunicar; 17 – Uso da Linguagem para desenvolver competências de raciocínio e 18 – Uso

informal da Linguagem.

- Atividades, selecionando as subescalas: 19 – Motricidade fina; 20 – Arte; 23 – Areia/água;

25 – Natureza/Ciência; 26 – Matemática/número.

Notas de Campo e Caderno de Formação

Em ambas as práticas o registo diário sob a forma de notas de campo foi sem dúvida o

método que me permitiu recolher dados a partir da observação, que posteriormente serviam

de base para as reflexões semanais realizadas, que constituíram o caderno de formação.

As notas eram registadas num pequeno bloco que trazia sempre comigo, por vezes não

conseguia registar no momento, mas assim que tinha oportunidade realizava esse registo. Por

vezes as crianças perguntavam-me o que é que eu escrevia naquele bloco e respondia-lhes que

eram coisas importantes sobre o que nós fazíamos durante o dia. Assim ficava com um registo

sobre as ações, as conversas, sobre as crianças e os adultos e sobre o contexto.

Através das notas de campo pude registar acontecimentos e situações que ocorriam e

sobre as quais realizava uma reflexão aprofundada. Também o registo fotográfico foi um

instrumento importante que associado às notas de campo auxiliavam na recordação de

interações e dos processos desenvolvidos.

O caderno de formação (reflexões semanais) foi um elemento essencial pois permitiu-

me refletir sobre os acontecimentos e situações da semana, tornando-se um instrumento

investigativo muito útil. As reflexões semanais eram realizadas no final da semana e

contemplavam a dimensão descritiva, reflexiva e projetiva da minha atuação e foram um

77

contributo significativo para analisar o desenvolvimento da minha ação e procurar adequá-la

ao contexto.

Planificações

Também as planificações foram um instrumento importante na regulação e na

orientação da prática. Estas tinham duas componentes: as planificações semanais e as

planificações diárias. As primeiras, projetavam para a semana as atividades planificadas a

cada dia, permitindo ter uma ação atempada sobre as atividades a desenvolver. Ambas eram

realizadas com o apoio da educadora (Pré-escolar) e da professora (1.º CEB) cooperantes e

serviam de orientação da prática, descrevendo as atividades a desenvolver e como iriam ser

desenvolvidas, considerando os aspetos enunciados.

Nas segundas, enunciavam-se os objetivos e metas de aprendizagem a desenvolver para

cada uma das áreas do currículo, definia-se a organização do tempo, do espaço, dos recursos

materiais e humanos, e a forma como se planeava o trabalho com as crianças (grande grupo,

pequenos grupos, individual) e da avaliação. Consideravam ainda o “grande sentido do dia”

que era definido como o significado central das ações desse dia, ou seja, o grande objetivo

que o educador/professor tinha em mente para esse dia.

Estes foram os instrumentos que me permitiram sustentar a prática e realizar as

alterações/melhorias na minha atuação, no sentido de promover a qualidade das aprendizagens

das crianças e simultaneamente o meu desenvolvimento enquanto profissional.

3.3. Apresentação, análise e interpretação dos dados

Na utilização do instrumento SAC os dados recolhidos para a avaliação do grupo, foram

fruto da observação de cada uma das crianças em momentos distintos (atividades diferentes;

momentos de grande grupo; pequenos grupos; individual) em relação aos sinais demonstrados

pela criança, quer para a implicação quer para o bem-estar. As observações foram realizadas

individualmente por mim e pela educadora cooperante. A avaliação realizada por cada uma

de nós foi depois confrontada e debatida, encontrando-se poucas diferenças entre as duas, pelo

que, nos aspetos divergentes, voltámos a observar a criança e a avaliar esses aspetos. As

78

situações em que existiu dúvida em relação à classificação atribuída estão assinaladas com

interrogação.

Relativamente à escala de avaliação do ambiente educativo ECERS, no que respeita ao

domínio da Linguagem-Raciocínio foi aplicada por mim, nas duas observações realizadas, no

domínio das Atividades, foi aplicada em conjunto com a educadora, nas duas observações

realizadas.

No 1.º ciclo os dados apresentados sobre o uso de feedback oral, fornecido à leitura das

crianças, partiu da criação de uma tabela de avaliação da fluência da leitura oral de cada uma

das crianças. A primeira avaliação teve um caráter diagnóstico e observou-se se o feedback

fornecido à leitura oral contribuiu para melhorar o desempenho das crianças e a segunda

avaliação pretendeu analisar se o uso de feedback regular dado à leitura oral dos alunos

produzia um efeito regulador, potenciador da aquisição de competências e das aprendizagens.

Nesta estabeleciam-se os critérios de avaliação com base no programa e nas metas de

aprendizagem para o 3.º ano de escolaridade. A fluência da leitura oral tem origem na

aplicação automática de regras fónicas, assim como no reconhecimento instantâneo de muitas

palavras com visualização comum. As crianças que conseguem atingir um grau de fluência

dominam o texto de forma mais suave, tendo assim mais energia e disponibilidade mental

para criarem significado das palavras que descodificam. Assim, a criança que lê com precisão

e rapidez, consegue dar atenção para a compreensão do texto.

Os critérios considerados foram: a correção, a velocidade e a prosódia. A correção

consiste na capacidade para descodificar corretamente as palavras e requer o desenvolvimento

da consciência fonológica e a identificação da correspondência fonema-grafema. A

velocidade é a capacidade de ler corretamente sílabas e palavras frequentes com pouco

esforço. A prosódia consiste na qualidade da leitura oral (articulação, expressão, volume e

entoação). Dado que a fluência na leitura oral, por ser um desempenho complexo e

multifacetado, pode ser usada com credibilidade para indicar a perícia da criança na leitura

(Penner-Wilger, 2008).

Os dados apresentados em relação ao uso de feedback escrito, foram fruto das próprias

produções escritas dos alunos e do respetivo feedback escrito fornecido a essas produções. Os

critérios estabelecidos para a avaliação das produções dos alunos foram definidos tendo em

conta as metas de aprendizagem e o programa.

79

Os critérios considerados são a utilização de vocabulário adequado e diversificado, não

repetir palavras ou expressões; utilizar de forma adequada os sinais de pontuação e sinais

auxiliares de escrita; escrever textos narrativos respeitando o tema e a estrutura (título,

introdução, desenvolvimento, conclusão); utilizar uma caligrafia legível; evitar erros

ortográficos.

3.3.1. Avaliação geral do grupo de Pré-escolar em relação ao bem-estar emocional e à

implicação.

Apresenta-se de seguida a avaliação geral do grupo em relação aos indicadores bem-

estar emocional e implicação. Os Quadro 6 e 7 apresentam os níveis obtidos na 1.ª avaliação

e na 2.ª avaliação, respetivamente, para cada uma das crianças. Como já foi referido quer a

avaliação do bem-estar emocional, quer da implicação, não pretende avaliar as crianças, mas

sim a qualidade do contexto. Como referem Portugal e Laevers (2010), “os níveis de bem-

estar e implicação tornam-se pontos de referência para os profissionais que pretendem

melhorar a qualidade do seu trabalho, promovendo o desenvolvimento e a aprendizagem”.

(p.20). Realiza-se de seguida a análise dos dados obtidos em cada uma das observações,

culminando com a comparação dos resultados entre a 1.ª e a 2.ª avaliação do grupo nos

indicadores bem-estar emocional e implicação.

1.ª Avaliação: início de março 2014

Quadro 6 - 1.ª avaliação do grupo em relação ao bem-estar emocional e à implicação.

Crianças Nível geral de

bem-estar

Nível geral de

Implicação Comentários

Nomes * 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ?

1.J. P. C. * ? * ? É uma criança pouco expressiva com o

adulto e nos momentos de grande grupo.

2. B. Q. * *

Gosta muito de brincar na casinha e no

geral de todas as áreas de expressão. Tem

uma atitude responsável e protetora com as

crianças mais novas.

3. G. G. * * Dificuldade em lidar com a frustração,

auto-estima elevada.

4. M. E. S. * * É muito introvertida.

80


bem-estar

Nível geral de


Nomes * 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ?

5. M. R. * * Atenta e interessada.

6.D. P. C. * * Extremamente irrequieto, concentra-se nas

atividades se estiver sozinho.

7. J. M. * ? * Introvertido, por vezes apático.

8. C. F. * * ? Muito pouco participativa

9. R. O. * * Atenta e interessada

10. J. L. C. * * Dificuldade em acompanhar o grupo e em

escutar e concentrar-se.

11. A. B. * * ? Pouca concentração, pouco interesse nas

atividades

12. D. R. * * Revela muita insegurança

13. M. S. * * Autónoma, muito irrequieta.

14. D. L. * * Pouca concentração, pouco aberta e

espontânea.

15. A. G. A. * * Muito influenciável pelos pares.

16. J. R. * * Curioso, distrai-se com facilidade

17. C. R. * * Muito insegura

18. I. Z. * ? * ? Tímida e introvertida

19. M. B. * * Tímida e insegura

20. M. B. L. * * ? Pouco interesse nas atividades

21. B. C. * ? * ? Grande dificuldade em concentrar-se

22. A. C. * * ? Revela dificuldades ao nível da expressão

oral e pouco interesse pelas atividades

23. M. F. * * ? Revela alguma insegurança

24. M. F. * * ? Pouco envolvimento nas atividades

25. D. L. * *

Demonstra instabilidade emocional (lida

mal com a frustração; agressividade

gratuita)

Vermelho: assinala as crianças que suscitam preocupação em termos de bem-estar ou implicação (níveis baixos) Laranja: assinala as crianças que parecem funcionar em níveis médios, tendencialmente baixos, ou crianças que suscitam dúvidas Verde: assinala as crianças que, claramente, parecem usufruir bem da sua permanência no jardim-de-infância (níveis altos)

O Gráfico 2 a seguir apresentado demonstra os resultados do grupo no indicador bem-

estar emocional em relação aos níveis de classificação geral e o número de ocorrências em

cada um deles.

81

Gráfico 2 – Número de incidências no indicador bem-estar emocional (1.ª avaliação).

Verifica-se que o bem-estar emocional do grupo apresenta uma maior incidência nos

níveis 4 – Alto, com 10 crianças do grupo e 3 – Médio/Neutro ou flutuante com 7 crianças.

Segue-se o nível 2 – Baixo com 6 incidências, o nível 5 – Muito Alto, apresenta 2 incidências

e o nível 1 – Muito baixo, tem 0 crianças.

Gráfico 3 – Número de incidências no indicador implicação (1.ª avaliação).

Analisando o Gráfico 3, no que respeita ao indicador implicação os níveis de maior

incidência situam-se no 3, com um total de 8 crianças que apresentam um nível de implicação

médio (atividade mais ou menos continuada ou atividade sem grande intensidade), seguindo-

se os níveis 2 e 4 ambos com um total de 7 crianças. O nível 5 apresenta 2 incidências, ou seja

duas crianças apresentam um nível de implicação muito alto (atividade intensa e continuada),

0

6

7

10

2

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

1

7

8

7

2


82

no nível 1 existe uma incidência, uma criança revela um nível muito baixo (ausência de

atividade) na implicação.

Gráfico 4 – Comparação entre os indicadores implicação e bem-estar emocional (1.ª avaliação).

Pela comparação entre os dois indicadores, verifica-se pela análise do Gráfico 4 que

os níveis três e quatro são os que apresentam maior número de incidências, nos dois

indicadores, seguindo-se o nível dois, que apresenta valores muito próximos em ambos. O

nível cinco apresenta duas incidências em cada indicador, seguindo-se o nível um com uma

incidência.

Cotação Média em relação ao indicador bem-estar emocional:

Média ponderada = soma do número de incidências em cada nível ÷ 25

Média ponderada = (12+21+40+10) ÷25 = 83÷25 = 3,32

Cotação Média em relação ao indicador implicação:

Média ponderada = soma do número de incidências em cada nível ÷25

Média ponderada = (1+14+24+28+10) ÷25 = 3,08

2.ª Avaliação: final de maio de 2014

0

67

10

21

78

7

2

0

2

4

6

8

10

12


Bem-estar emocional Implicação

83

Quadro 7 - 2.ª avaliação do grupo em relação ao bem-estar emocional e à implicação.


bem-estar

Nível geral de


Nomes * 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ?

1. J. P. C. * ? *

É uma criança tímida, pouco expressiva, só

participa se questionado diretamente,

principalmente nos momentos de grande

grupo.

2. B. Q. * *

Gosta muito de brincar na casinha e no geral

de todas as áreas de expressão. Tem uma

atitude responsável e protetora com as

crianças mais novas; excelente

desenvolvimento.

3. G. G. * * Dificuldade em lidar com a frustração, auto-

estima elevada.

4. M. E. S. * *

É muito introvertida, mas no último período

revelou-se mais participativa, bom

desenvolvimento.

5. M. R. * * Atenta e interessada, muito participativa;

excelente desenvolvimento.

6.D. P. C. * * ?

Extremamente irrequieto, concentra-se nas

atividades se estiver sozinho, dificuldade em

estar com atenção nos momentos de grande

grupo.

7. J. M. * ? * Está mais extrovertido no último período,

embora ainda revele momentos de apatia.

8. C. F. * * ? Tímida, por vezes revela alguma insegurança.

9. R. O. * * Atenta e interessada, grandes progressos no

último período; bom desenvolvimento.

10. J. L. C. * * Dificuldade em acompanhar o grupo e em

escutar e concentrar-se.

11. A. B. * ? *

Tem vindo a demonstrar maior interesse nas

atividades, embora o tempo de implicação seja

reduzido.

12. D. R. * ? * Revela muita insegurança, atitudes que são

chamadas de atenção do adulto.

13. M. S. * * Autónoma, muito irrequieta, alegre e bem-

disposta.

14. D. L. * *

Revela maior capacidade de concentração,

mais interessado nas atividades e mais

participativo.

15. A. G. A. * * Muito influenciável pelos pares, em atividades

individuais revela concentração e persistência.

16. J. R. * * Curioso, gosta de participar nos trabalhos e

projetos, mas distrai-se com facilidade.

17. C. R. * ? * Revela muita insegurança, baixa auto estima.

18. I. Z. * * Tímida e introvertida, concentrada e

persistente;

19. M. B. * ? * Tímida e insegura; revela muita insegurança

na realização das atividades.

20. M. B. L. * * ? Pouco interesse nas atividades, a concentração

é limitada e por vezes superficial

21. B. C. * ? * ? Grande dificuldade em concentrar-se; vive

num mundo só dela

84


bem-estar

Nível geral de


Nomes * 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ?

22. A. C. * * ?

Melhorou significativamente na participação

em grande grupo, assim como na interação

com os pares e os adultos.

23. M. F. * * ? Revela alguma insegurança; pouco

envolvimento nas atividades.

24. M. F. * * ? Pouco envolvimento nas atividades.

25. D. L. * * Demonstra instabilidade emocional (lida mal

com a frustração; agressividade gratuita)

Vermelho: assinala as crianças que suscitam preocupação em termos de bem-estar ou implicação (níveis baixos) Laranja: assinala as crianças que parecem funcionar em níveis médios, tendencialmente baixos, ou crianças que suscitam dúvidas Verde: assinala as crianças que, claramente, parecem usufruir bem da sua permanência no jardim-de-infância (níveis altos)

Os Gráficos 5 e 6 apresentam as incidências no grupo em relação ao indicador do bem-estar

emocional e da implicação.

Gráfico 5 – Número de incidências no indicador bem-estar emocional (2.ª avaliação).

Pela análise do Gráfico 5 verifica-se no indicador bem-estar emocional, que o nível

com maior incidência é o 3 – Médio/neutro ou flutuante, com 11 crianças que parecem

funcionar neste nível, seguindo-se o nível 4 – Alto, com 9 incidências, surge depois o nível 5

– Muito alto, com 3 crianças, e por último o nível 2 com duas crianças que apresentam um

nível de implicação baixo.

0

2

119

3


85

Gráfico 6 – Número de incidências no indicador implicação (2.ª avaliação).

No indicador implicação o nível com maior incidência é o 4, com 9 crianças do grupo

que funcionam num nível alto (atividade com momentos intensos), seguindo-se o nível 3 –

médio (atividade mais ou menos continuada ou atividade sem grande intensidade) com 8

incidências, o nível 2 – baixo (atividade esporádica ou frequentemente interrompida) com 4

incidências, o 5 apresenta 3 crianças que funcionam num nível muito alto (atividade intensa e

continuada)

No Gráfico 7 realiza-se a comparação entre os dois indicadores, verificando-se que o

nível 3 é o que apresenta maior número de incidências, principalmente no indicador bem-estar

emocional, seguindo-se depois o nível 4 com igualdade de ocorrências em ambos os

indicadores. Os níveis 5, 2 e 1, apresentam as incidências mais baixas, em sentido decrescente.

Gráfico 7 – Comparação entre os indicadores implicação e bem-estar emocional (2.ª avaliação).

1

4

8

9

3


0

2

11

9

3

1

4

89

3

0

2

4

6

8

10

12



86

Cotação Média em relação ao indicador bem-estar emocional:

Média ponderada = soma do número de incidências em cada nível ÷ 25

Média ponderada = (4+33+36+15) ÷25 = ÷25 = 3,52

Cotação Média em relação ao indicador implicação:

Média ponderada = soma do número de incidências em cada nível ÷25

Média ponderada = (1+8+24+36+15) ÷25 = 3,36

No Gráfico 8 comparam-se as médias obtidas nos indicadores bem-estar emocional e

implicação na 1.ª e na 2.ª avaliação.

Gráfico 8 – Comparação das médias obtidas na 1.ª e na 2.ª avaliação para os indicadores implicação e bem-

estar emocional.

Na 1.ª avaliação a média obtida no indicador bem-estar emocional foi de 3, 32 e na 2.ª

o valor médio foi de 3,52, verificando-se uma ligeira subida neste indicador, revelando que o

grupo de forma geral apresentava um nível médio/neutro ou flutuante.

O indicador implicação na 1.ª avaliação resultou na média de 3,08, sendo na 2.ª

avaliação de 3,36, verificando-se também neste indicador um ligeiro aumento, revelando que

o grupo de forma geral apresenta um nível de implicação médio de atividade.

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

1ª avaliação 2ª avaliação

3,32

3,52

3,08

3,36


87

3.3.2. Avaliação do ambiente educativo em Pré-escolar em relação às atividades

disponíveis.

Neste subponto apresentam-se os resultados da avaliação do ambiente educativo para as

subescalas avaliadas na escala atividades e a respetiva análise da classificação atribuída em

cada uma delas, na primeira e na segunda observação realizada. As subescalas avaliadas são:

motricidade fina; arte; areia/água; e natureza/ciência (quadros de avaliação em anexo),

seguindo-se a comparação entre os resultados obtidos na 1.ª e na 2.ª avaliação e respetiva

análise.

Observação 1

Data da Observação – Dia 28 de Março

Subescala n.º 19 – Motricidade Fina

Classificação = 5

Existem diversos materiais de motricidade fina na sala, tesouras de vários tamanhos e

com recorte diferente, os jogos encontram-se organizados numa área e arrumados em caixas

e de acordo com as suas caraterísticas, os puzzles que existem encontram-se arrumados pela

ordem de dificuldade, com mais peças e irregulares num lado, os mais simples e regulares

noutro, os jogos de pinos são em quantidade suficiente para todas as crianças, encontram-se

arrumados ao lado dos quadros e em caixas com tamanhos diferentes.

Item 7.1. - Os materiais são os mesmos desde o início do 2.º período, as crianças começam a

perder o interesse. As caixas e as prateleiras estão acessíveis mas não estão rotuladas.

Subescala nº 20 - Arte

Classificação = 6

Os materiais de arte que existem são numerosos e variados, encontram-se acessíveis

durante todo o dia, as crianças possuem muitas opções para desenvolverem trabalhos de arte,

a expressão individual das crianças nos seus trabalhos é valorizado, estas podem escolher entre

os materiais para desenvolverem os seus trabalhos, estas não seguem um modelo ou exemplos.

88

Os materiais para trabalhos em três dimensões estão sempre presentes, a plasticina está

sempre disponível, também a realização de trabalhos com pasta de moldar acontece com

frequência.

Item 7.3. - As crianças de 4 ou mais anos não têm mais tempo para desenvolver os seus

trabalhos de arte por períodos longos de tempo, o trabalho em projeto em várias etapas não é

encorajado.

Subescala nº 23 – Areia/Água

Classificação = 3

Item 5.1. - Não existe a possibilidade de brincar com água nem no exterior nem no interior.

Item 5.2. - Os brinquedos existentes destinam-se exclusivamente para o uso na areia.

Item 5.3. - Não existe a possibilidade de brincar pelo menos uma hora por dia na areia.

Os itens 7.1. e 7.2 não obtiveram resposta, pois de acordo com o sistema de cotação as

respostas assinaladas com não nos itens 5, impossibilitam a transição para os itens seguintes.

Subescala nº 25 – Natureza/ciência

Classificação = 2

Existem jogos e livros de natureza ciência acessíveis para as crianças durante uma parte

substancial do dia, adequados ao desenvolvimento e de duas categorias diferentes.

Item 3.3. - As crianças não são encorajadas a trazer de casa objetos da natureza/ciência para

partilhar com os colegas.

De acordo com o sistema de cotação da escala, uma resposta negativa nos itens 3,

impossibilita as respostas aos itens seguintes.

Subescala nº 26 – Matemática/número

Classificação = 4

Os materiais estão acessíveis durante grande parte do dia encontram-se bem organizados

e em boas condições. São realizadas atividades diárias para promover a aprendizagem da

89

matemática/número: contagem de presenças e de faltas; contar as cadeiras necessárias para o

pequeno ou grande grupo à volta da mesa; lugares disponíveis nos sofás e nas áreas.

Item 5.1. - Não existem muitos materiais para contar, para pesar ou para medir, não existem

materiais acessíveis na sala, só materiais com diferentes formas e tamanhos e de raciocínio

lógico.

Como tal, de acordo com as instruções do sistema de cotação da escala, desde que exista

pelo menos uma questão no nível 5 cuja resposta seja não, não se pode dar resposta às questões

em 7.1 e 7.2.

Como se pode observar a cotação média obtida é 4,00 ou seja o ambiente educativo da

sala A no que respeita às atividades analisadas classifica-se numa posição intermédia entre o

mínimo e o bom, de acordo com a escala utilizada.

Observação 2

Data da Observação – Dia 27 de Maio

Subescala nº 19 – Motricidade fina

Classificação = 6

Procedeu-se à colocação de novos materiais e foram retirados aqueles pelos quais as

crianças já não demonstravam interesse.

Item 7.2. - As caixas e as prateleiras estão acessíveis mas ainda não se encontram todas

rotuladas.

Subescala nº 20 - Arte

Classificação = 7

A. Subescala (Itens 19 – 20 – 23 – 25 – 26) Pontuação = 20

B. Número de itens cotados = 05

ATIVIDADES Cotação Média (A ÷ B) = 4,00

90

Item 7.3. - O trabalho de projeto em várias etapas com as crianças mais velhas foi realizado,

nomeadamente no trabalho de projeto das formigas, dando o tempo necessário para que as

crianças concluam as suas atividades de arte.

Subescala nº 23 – Areia/Água

Classificação = 4

Item 5.3. - Embora se tenha proporcionado a possibilidade de brincar com água, com a

colocação de uma banheira no exterior, com materiais para encher e vazar, funis, passadores

e objetos que permitem realizar experiências, esta não acontece com a periodicidade desejada.

Não existe a possibilidade de brincar pelo menos uma hora por dia na areia ou na água pois

só é possível realizar estas atividades no exterior, logo estão dependentes das condições

meteorológicas. O fato de não existir sombra durante uma grande parte do dia no local da areia

e água é um fator impeditivo destas atividades em dias de muito calor.

Subescala nº 25 – Natureza/ciência

Classificação = 7

Item 3.3. - As crianças trazem de casa materiais como pedras e ímanes, ainda são incentivadas

a trazer plantas e insetos para observar na sala, que são posteriormente, em momento de grande

grupo ou em pequeno grupo, explorados pelo educador, conversando sobre eles com as

crianças. São depois colocados na área das ciências, que foi criada no início do 3.º período.

Colocaram-se mais jogos relacionados com três categorias de natureza ciência e

imagens sobre o crescimento de plantas e de animais. Os materiais encontram-se bem

organizados, acondicionados em caixas e cestos, estão acessíveis durante todo o dia, e estão

em boas condições.

Foram realizadas experiências simples, visitas de estudo, plantámos a horta e

observámos o crescimento dos legumes plantados, as crianças têm alimentado os bichos-da-

seda e observado com as lupas o seu crescimento. As crianças mais velhas limpam a caixa dos

bichos-da-seda.

No decorrer do trabalho de projeto foram utilizadas imagens e livros temáticos, assim

como pesquisa na internet de informações e de imagens.

91

Subescala nº 26 – Matemática/número

Classificação = 6

Foram colocados mais jogos que permitem a contagem, assim como duas balanças com

pesos e objetos na área das ciências que permitem a realização de pesagens. Também a

colocação de números associados a imagens representativas da quantidade na área da escrita

possibilitam a associação do algarismo à quantidade e a contagem.

Os materiais de pesagem são substituídos, as crianças podem utilizar diferentes

materiais da área das ciências, assim como os materiais de contagem.

Item 7.1. - Para além das referidas não são realizadas outras atividades de matemática que

requeiram maior contribuição do pessoal.

Pode-se verificar que a média obtida na observação 2 é de 6,00 o que equivale a um nível

intermédio entre o bom e o excelente no que concerne às atividades avaliadas.

Perfil Obtido

O perfil da sala A no parâmetro Atividades é o seguinte:

Itens (19 – 20 – 23 – 25 - 26)

19. Motricidade fina

20. Arte

23. Areia/água

25. Natureza/Ciência

26. Matemática/número

- Cotação Média: Obs. 1 = 4,00

- Cotação Média: Obs. 2 = 6,00

C. Subescala (Itens 19 – 20 – 23 – 25 – 26) Pontuação = 30

D. Número de itens cotados = 05

ATIVIDADES Cotação Média (C ÷ D) = 6,00

92

O Gráfico 9 compara os níveis obtidos nas observações 1 e 2.

Gráfico 9 – Perfil obtido na escala atividades.

Verifica-se em relação à cotação média uma diferença de 2,00 entre a classificação

obtida na observação 1 e na observação 2.

A maior diferença entre as duas observações regista-se na subescala natureza/ciência,

na observação 1 o nível de classificação foi 2, na observação 2 o nível de classificação foi 7.

Nas outras atividades analisadas também entre a observação 1 e a 2 se obtiveram resultados

superiores nesta última.

O objetivo da primeira avaliação foi o de perceber o ambiente educativo, avaliar para

regular a ação, através da investigação suportada em instrumentos que permitem a regulação

e a reflexão e consequentemente intervir, com o objetivo de melhorar a prática. Permitiram-

me também ter uma noção mais clara e objetiva de onde atuar, investindo de forma sustentada

para melhorar a qualidade do ambiente educativo e consequentemente as competências e

aprendizagens das crianças, assim como o bem-estar emocional e a implicação.

A segunda avaliação realizada foi essencial para perceber até que ponto as alterações

introduzidas conduziram a melhorias e forneceram pistas para a atuação futura na prática,

permitindo novas reformulações no sentido de alcançar a qualidade desejável.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Item 19 Item 20 Item 23 Item 25 Item 26

Obs. 1 Obs. 2

93

3.3.3. Avaliação do ambiente educativo em Pré-escolar em relação à

linguagem/raciocínio.

Neste subponto apresentam-se os resultados da avaliação do ambiente educativo para a

escala linguagem/raciocínio, nas subescalas: livros e imagens; encorajar as crianças a

comunicar; uso da linguagem para desenvolver competências de raciocínio; e uso informal da

linguagem. Procede-se à respetiva análise da classificação atribuída em cada uma delas, na

primeira e na segunda observação realizada (quadros de avaliação em anexo), seguindo-se a

comparação dos resultados obtidos na primeira e na segunda observação.

Observação 1

Data da Observação – Dias 27 e 30 de Março

Subescala nº 15 – Livros e Imagens

Classificação = 4

Existe uma vasta seleção de livros na sala, organizada numa área, acessíveis às crianças

durante todo o dia. Realiza-se a leitura diária de uma história, com suporte de um livro e texto,

ou só de imagens. Existem imagens disponíveis na sala em revistas ou histórias com imagens

grandes. Os livros adequam-se às idades e às crianças do grupo.

Item 5.5 - A leitura informal de livros para as crianças acontece com pouca frequência, sendo

a classificação neste item de 4 (situa-se entre o suficiente e o bom).

De acordo com a indicação de preenchimento da escala, uma resposta negativa no nível

5 é impeditivo de transitar para as questões em 7.1 e 7.2.

Subescala nº 16 – Encorajar as crianças a comunicar

Classificação = 6

Existem muitos momentos em que as crianças são encorajadas a comunicar, assim como

diversos materiais e brinquedos que as estimulam a expressar ideias e a colocar questões, tais

como adereços diversos e bonecas na área da casinha, diversos animais na área dos blocos,

bonecos em miniatura nos jogos de legos, carros pequenos e grandes,…

94

As crianças conversam sobre os seus trabalhos, desenhos ou pinturas, pela sua iniciativa

ou dos adultos, nas atividades livres também existem conversas sobre o que a criança faz,

incentivando à explicitação das suas ações.

Item 7.2. - A relação da comunicação falada das crianças com a linguagem escrita não

acontece com frequência, ou seja pode acontecer duas vezes na semana, normalmente no plano

da semana ou na escrita de uma mensagem.

Subescala nº 17 – Uso da Linguagem para desenvolver competências de raciocínio

Classificação = 6

Na realização de jogos de manhã e no decorrer do dia, os adultos falam com as crianças

sobre relações lógicas, encorajando-as a falar sobre o seu raciocínio, como agruparam os

materiais ou as quantidades que correspondem a determinado algarismo, na realização de

jogos de sequências, na identificação de sequências em imagens,…

Item 7.1. - A frequência com que as crianças são encorajadas a raciocinar ao longo do dia

através de acontecimentos ou experiências reais acontece com pouca frequência.

Subescala nº 18 - Uso informal da linguagem

Classificação = 7

As conversas informais ocorrem em diversos momentos do dia e com a maior parte do

grupo (lanche da manhã, recreio, almoço, higiene, lanche, acolhimento…), as questões que

são colocadas encorajam as crianças a alongar as respostas dadas, por exemplo a partir do que

as crianças contam, os adultos incentivam a criança a aprofundar o assunto. Muitas vezes esse

assunto é transportado para outras crianças no grupo, envolvendo-as na conversa.

Itens 7.1. e 7.2. No período dos jogos de manhã e nas atividades nas áreas, o pessoal mantém

conversas individuais com as crianças, acrescentando informação ao que a criança diz sobre

os jogos ou algo que conta sobre acontecimentos exteriores à vida do jardim-de-infância (uma

ida às compras com os pais, ao parque, uma festa de aniversário, sobre o que fizeram no fim-

de-semana, etc…). Nestas conversas o pessoal coloca questões que as encorajam a dar

respostas mais longas e complexas.

95

Como se pode observar a cotação média obtida é 5,75, ou seja o ambiente educativo da sala

A no que respeita ao uso da linguagem do pessoal com as crianças na promoção do

desenvolvimento da expressão oral e do raciocínio é considerado bom de acordo com a escala

utilizada.

Observação 2

Data da Observação – Dias 26 e 28 de Maio

Subescala nº 15 – Livros e imagens

Classificação = 4

Item 5.5 - Apesar de ocorrerem momentos de leitura informal para as crianças, estes são pouco

frequentes, por exemplo, na leitura de uma revista ou livro que uma criança trouxe de casa,

ou de uma informação de um folheto, mantendo-se a classificação neste item de 4.

Subescala nº 16 – Encorajar as crianças a comunicar

Classificação = 7

Item 7.2. - A comunicação oral das crianças passou a ser relacionada com a linguagem escrita

diariamente, na escrita de mensagens em desenhos das crianças, nos registos das visitas

realizadas, nas mensagens para “a mãe”, no decorrer do projeto, assim como no

preenchimento do diário da nossa sala, onde o adulto escreve o que as crianças dizem em cada

uma das colunas: “o que fizemos hoje, o que correu bem, o que correu mal”.

Subescala nº 17 – Uso da linguagem para desenvolver competências de raciocínio.

Classificação = 7

A. Subescala (Itens 15 – 18) Pontuação = 23

B. Número de itens cotados = 04

LINGUAGEM E RACIOCINIO Cotação Média (A ÷ B) = 5,75

96

Item 7.1. - Verificou-se um aumento substancial no que respeita ao encorajamento dos adultos

no raciocínio das crianças ao longo do dia através de acontecimentos ou experiências reais,

colocando questões sobre o crescimento das plantas da horta, dos insetos que surgem no pátio,

o que fazemos ao longo do dia e da semana, as etapas que seguiram na realização de um

trabalho.

Subescala nº 18 – Uso informal da linguagem

Classificação = 7

Itens 7.1. e 7.2. - As conversas informais ocorrem em diversos momentos do dia e com a maior

parte do grupo (lanche da manhã, recreio, almoço, higiene, lanche,…), as questões que são

colocadas encorajam as crianças a alongar as respostas dadas, incentivando-as a

desenvolverem frases maiores e mais complexas.

Nesta última observação a cotação média obtida é 6,25, ou seja o ambiente educativo

da sala A no que respeita ao uso da linguagem do pessoal com as crianças na promoção do

desenvolvimento da expressão oral e do raciocínio está num nível intermédio, entre o bom e

o excelente de acordo com a escala utilizada.

Perfil Obtido

O perfil da sala A no parâmetro Linguagem-Raciocínio é o seguinte:

Itens (15-16-17-18)

15. Livros e Imagens

16. Encorajar as crianças a comunicar

17. Uso da Linguagem para Desenvolver Competências de Raciocínio

18. Uso Informal da Linguagem

Cotação Média: Obs. 1 = 5,75

C. Subescala (Itens 15 – 18) Pontuação = 25

D. Número de itens cotados = 04

LINGUAGEM E RACIOCINIO Cotação Média (C ÷ D) = 6,25

97

Cotação Média: Obs. 2 = 6,25

O Gráfico 10 é ilustrativo dos resultados obtidos nas observações 1 e na 2.

Gráfico 10 – Perfil obtido na escala linguagem-raciocínio.

Os níveis obtidos nas duas observações permitem constatar, no que concerne à

Linguagem-Raciocínio, a existência de uma melhoria da qualidade do uso da linguagem no

desenvolvimento do raciocínio das crianças, a cotação obtida da primeira para a segunda

observação registou um aumento de 0,50 na cotação média.

A realização desta avaliação permitiu aferir aspetos do uso da linguagem no contexto

entre adultos-crianças e crianças-crianças e o uso da linguagem enquanto promotora do

raciocínio das crianças, e do seu desenvolvimento. Os momentos de linguagem escrita,

daquilo que as crianças diziam passaram a ser realizados com frequência, na escrita de frases

e mensagens sobre o dia da mãe, escrita de postais, no registo do diário da nossa sala, na

avaliação da semana, nos desenhos da família, no trabalho de projeto e nos convites realizados.

No entanto, a leitura de livros em momentos informais não se considerou relevante em

termos de ocorrência, mantendo-se este item com a mesma classificação.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Item 15 Item 16 Item 17 Item 18Obs. 1 Obs. 2

98

Conclusões da Investigação-ação em Pré-Escolar

A realização desta investigação permitiu-me aferir aspetos sobre a organização do

ambiente educativo, nas áreas de atividades, nos materiais existentes e na interação adulto-

criança, na contribuição para o desenvolvimento e aprendizagens das crianças.

Ao realizar a avaliação das atividades oferecidas no ambiente educativo e a avaliação

geral do grupo em relação ao bem-estar emocional e implicação, refleti sobre a sua

importância e o impacto destas, sentindo a necessidade de intervir, alterando a organização da

sala, a criação de duas novas áreas, e a identificação de todas as áreas da sala, promovendo a

autonomia das crianças. Também os materiais presentes foram trocados por outros mais

estimulantes e com maior diversidade.

Entre a base que é considerada a atitude experiencial das crianças, e a sustentação do

bem-estar emocional e da implicação, estão os pilares da prática experiencial: o

enriquecimento do meio/estimulação; a livre iniciativa da criança/autonomia e o diálogo

experiencial/sensibilidade. São pois, estes pilares que vão permitir estabelecer a ligação entre

a experiência e o desenvolvimento pessoal e social, apontada como a finalidade da educação

(Portugal & Laevers, 2010).

Assim, a partir da 1.ª avaliação geral do grupo e das avaliações do ambiente educativo,

impõe-se a necessidade de tomar medidas no sentido de melhorar a qualidade do ambiente e

da minha prática.

Com base na 1.ª avaliação e nos resultados na escala Linguagem-Raciocínio, foi

pertinente a necessidade de criar duas novas áreas, a das ciências e da escrita, relacionando-

as com a matemática. A recolocação de novos materiais nas áreas da sala, nomeadamente

jogos e puzzles, relacionados com a matemática, as ciências e a motricidade fina foram

também aspetos considerados.

A avaliação realizada ao nível da linguagem-raciocínio foi importante pois permitiu-me

enriquecer o meu desempenho, no que concerne ao desenvolvimento da linguagem e a relação

da linguagem falada das crianças com a escrita. Recorri a um instrumento, o diário da sala, e

à realização de uma reunião diária no final do dia, onde as crianças expunham as suas ideias

sobre o dia, e sobre o que tínhamos realizado no mesmo, contribuindo também para o

desenvolvimento da identificação das rotinas diárias e da sequencialidade dos acontecimentos

99

no espaço e no tempo, assim como para a sua formação pessoal e social. Ainda a criação de

uma área destinada aos fantoches foi promotora não só do desenvolvimento da linguagem

verbal e não-verbal, como estimulou a participação em atividades de faz de conta.

A realização da 2.ª avaliação permitiu averiguar até que ponto as medidas tomadas

surtiram o efeito desejado, se os níveis gerais de bem-estar e de implicação se situavam acima

ou abaixo da 1.ª avaliação realizada. Apesar de a diferença entre ambas não ser muito alta,

verificou-se uma subida nas duas dimensões, ou seja, de forma geral o bem-estar e a

implicação das crianças aumentaram.

No decorrer da minha prática não pude já realizar nenhuma intervenção sustentada pelos

resultados obtidos na 2.ª avaliação, pois esta chegou ao fim, mas forneceu-me a possibilidade

de refletir sobre a necessidade do educador/professor recorrer a instrumentos que lhe

permitam ter feedback e avaliar a adequabilidade da sua prática pedagógica, pois deste modo

poderá atuar fundamentando-se nos resultados obtidos e na reflexão crítica sobre estes.

O realizar desta investigação sobre a qualidade do ambiente educativo, e das dimensões

bem-estar emocional e implicação do grupo de crianças, forneceu-me ainda a noção de que a

investigação é uma ferramenta poderosa que o educador/professor pode e deve usar para

melhorar a sua prática. Esta é construtora de um profissional de qualidade, pois permite-lhe

avaliar aspetos sobre acontecimentos e experiências e reformular, baseado na reflexão crítica,

e na posterior avaliação dessas reformas, acerca do seu contributo na qualidade do

ensino/aprendizagem. Neste sentido, a avaliação desempenha a função de regulação das

aprendizagens.

3.3.4. Avaliação do uso de feedback oral no desenvolvimento de competências de leitura

no 1.º ciclo.

Neste subponto apresentam-se as tabelas da 1.ª e da 2.ª avaliação da fluência da leitura

oral e o respetivo feedback fornecido a cada uma das crianças. Realiza-se ainda uma análise

do uso do feedback e a sua contribuição no desempenho da leitura oral de cada uma das

crianças.

100

1.ª Avaliação de fluência da leitura e respetivo feedback – Levantamento a 13 de outubro de

2014

Esclarece-se que um leitor fluente é aquele que possui competências para descodificar

eficazmente um texto escrito, com pouco esforço, que lhe possibilita compreender o que lê.

Para além da velocidade e da correção da leitura, ler fluentemente inclui também a

expressividade e a naturalidade com que o aluno lê, para tal é necessário compreender o que

está a ler com pouco esforço (Walker et al., 2006). Assim, a fluência da leitura é a capacidade

para descodificar e compreender um texto com pouco esforço.

Leitura do excerto do texto “Romance de Pedro e Inês” de Álvaro Magalhães.

Quadro 8 - Registo da 1.ª avaliação de leitura oral.

Nomes

Prosódia (tom,

expressão; separação

de frases; pontuação;

entoação)

Correção (n.º de erros

cometidos num texto)

Velocidade

(automatização) – Ler

65 palavras

sublinhadas num texto

num minuto

Feedback fornecido à

leitura oral

A. S. Lê sem respeitar a

estrutura das frases

nem a pontuação. Sem

entoação. Hesitações e

interrupções.

Comete cerca de 6

erros na leitura de 110

palavras de um texto.

Não consegue ler 65

palavras sublinhadas

num texto num

minuto.

Tens que dar mais

entoação ao que lês e

respeitar a pontuação

do texto. Precisas de

ler mais, só lendo

muito conseguimos ler

bem.

A. R. A leitura soa com

entoação ao longo do

texto, mas por vezes

sem respeitar a

estrutura das frases.

Lê com correção 110


Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.

Como queres sempre

ler muito depressa, não

respeitas a pontuação,

também tens que ler

mais alto para que

todos possamos ouvir.

A. M. Por vezes lê sem

expressão, mas com

entoação ao longo de

grande parte do texto.

Comete cerca de 4



Lê 65 palavras


num minuto.

Precisas de treinar a

leitura em voz alta, a

entoação e o ritmo têm

que ser melhorados.

A. Com entoação

nalgumas passagens

do texto.

Comete cerca de 7 a 8



Não lê 65 palavras


num minuto.

Precisas de ler mais,

só lendo muito se

consegue ler bem.

Ainda lês com muitas

hesitações.

D. Lê com pausas, em

algumas passagens

consegue uma leitura

que soa de forma

natural e com

entoação.




Lê com esforço 65


num texto num

minuto.

Tens de ler mais alto,

temos dificuldade em

ouvir-te. Ao lermos

temos que dar

entoação e respeitar a

pontuação.

(exemplifiquei).

G. Respeita a estruturação

das frases e a

pontuação; lê todo o

texto com boa

entoação.


palavras num texto.

Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.

Lês bem, podes ainda

melhorar, mudando o

tom da voz nos

diálogos das

personagens do texto.

101

Nomes

Prosódia (tom,



entoação)



Velocidade


65 palavras


num minuto


leitura oral

H. Lê sem entoação, lê

grupos de três ou

quatro palavras (leitura

entrecortada).






num minuto.


só lendo muito se

consegue ler bem.


hesitações.

J. Lê todo o texto com

entoação adequada;

leitura expressiva com

variações de volume;

respeita a estrutura das

frases e a pontuação.


palavras num texto.

Lê sem esforço e sem

sinais de cansaço 65


num texto.

Vê-se que lês muito e

que gostas de ler.

Deves continuar…

J. V. A leitura soa com

entoação ao longo da

maior parte do texto;





Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.

Já lês muito bem, mas

podes melhorar, na

forma como lês os

diálogos das diferentes

personagens.

M. I.

F.

Lê com acelerações e

pausas, por vezes sem

respeitar a estrutura

das frases; tom de voz

muito baixo; leitura

com pouca entoação.




Lê com algum esforço

65 palavras


num minuto.

Precisas de treinar a

leitura, tens que dar

mais entoação ao que

lês e respeitar a

pontuação do texto. A

voz tem que ser

projetada para que

consigamos ouvir.

M. I.

S.

Leitura com entoação

ao longo de quase todo

o texto; respeita a

estrutura das frases e

os sinais de pontuação;

tom de voz baixo.


palavras num texto.

Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.

Lês com entoação e


mas precisas de ler

mais alto, temos

alguma dificuldade em

ouvir-te.

M. A leitura soa com


grande parte do texto;




palavras num texto.




num texto num

minuto.

Lês com desembaraço

mas podes melhorar,

como queres ler muito

depressa não dás

sempre a entoação que

devias.

M. M.

Não respeita a


nem sempre a

pontuação; a entoação

por vezes não

acompanha toda a

leitura do texto.



palavras num texto.

Lê com esforço 65


num texto num

minuto.

Tens que ler mais, só

lendo muito

conseguimos ler bem.

Ainda lês sem

respeitar a pontuação e

precisas de melhorar a

entoação.

M. G.

Por vezes começa a ler

de forma menos

expressiva; tom de voz

apropriado ao longo de

quase todo o texto;

respeita os sinais de

pontuação.



palavras num texto.

Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.


podes melhorar a

entoação e ainda te

enganas na leitura de

algumas palavras.

102

Nomes

Prosódia (tom,



entoação)



Velocidade


65 palavras


num minuto


leitura oral

M.

Lê com entoação ao

longo da maior parte

do texto; leitura com

tom de voz

excessivamente baixo

(quase inaudível).

Comete cerca de 1 erro

na leitura de 110

palavras num texto.

Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.

Tens que ler mais alto,

nós quase que não te

ouvimos. A voz tem

que ser projetada

(exemplifiquei).

R. Ocasionalmente

começa a ler de forma

menos expressiva, por

vezes não respeita a

pontuação e a estrutura

das frases.




Lê com esforço 65


num texto num

minuto.

Tens que ler mais.

Precisas de melhorar a

entoação e a

pontuação do texto.

R. Lê todo o texto com








Lê sem esforço 65


num texto num

minuto.

Lês muito bem, vê-se

que tens prazer na

leitura e que gostas de

ler. Deves continuar…

R. Lê grupos de três a

quatro palavras,

produzindo uma

leitura entrecortada;

nalgumas partes do

texto tem uma leitura

com entoação.



palavras num texto.

Lê com esforço 65


num texto.


ainda lês com algumas

paragens, o que não

ajuda à compreensão

do texto. Só a ler

muito se consegue ler

bem.

S. Lê com tom de voz

demasiado baixo; sem

entoação; não respeita

a estrutura das frases e

por vezes os sinais de

pontuação.






num minuto.

Tens que ler mais, não

só na escola como em

casa. Também tens

que fazer um esforço

para projetar a voz,

não conseguimos

ouvir-te.

T. Lê grupos de duas a

três palavras

produzindo uma

leitura entrecortada;

algumas partes do

texto a leitura soa com

naturalidade e

entoação.






num minuto.

Também precisas de

ler mais, ainda lês com

paragens e hesitações

e não consegues dar

entoação ao que lês.

T. F. Lê palavra a palavra; a

leitura não soa com a

naturalidade da

linguagem oral.






num minuto.


não só na escola como

em casa. A forma

como lês não te ajuda

a compreender bem o

texto.

V. Lê com acelerações e

pausas, por vezes sem

respeitar a estrutura

das frases e a

pontuação; leitura

pouco expressiva.



palavras num minuto.

Lê com esforço 65


num texto num

minuto.

Podes melhorar a tua

leitura, precisas de dar

entoação e de fazer as

paragens da pontuação

(exemplifiquei).

103

Nota: as metas de aprendizagem para o 3º ano de escolaridade referem como descritor

de desempenho a leitura de 80 palavras por minuto de uma lista de palavras apresentadas num

texto “quase” aleatoriamente. No entanto, como estávamos no início do ano letivo e

considerando a progressão ao longo do ano, iniciou-se com 65 palavras por minuto.

Importa esclarecer que esta avaliação foi de função diagnóstica, que como o respetivo

feedback fornecido não teve um caráter classificatório, procurou-se dar pistas e orientações

para os alunos melhorarem o seu desempenho, compreendendo os critérios para um bom

desempenho de leitura oral. Foram definidos e explicitado estes critérios antes da avaliação:

ler com entoação, com ritmo, sem errar ou gaguejar, ler num minuto 65 palavras sublinhadas

num texto; com volume audível; respeitar as pausas da pontuação e da estrutura das frases.

Na primeira fase da avaliação começava-se com a leitura oral cronometrada (1minuto)

e depois seguia-se a leitura do texto até cerca de 110 palavras. À medida que as crianças liam

ia tomando notas sobre o seu desempenho e no final da leitura de cada uma dava o feedback,

procurando dar orientações dos aspetos a melhorar e por vezes recorrendo à exemplificação

(tom de voz, entoação, respeitar a estrutura das frases e a pontuação).

Após todas as crianças terem lido e recebido o feedback, pedi que cada uma realizasse

a leitura de novo, e verifiquei um esforço das crianças em seguir as orientações dadas.

Percebi claramente que as crianças que demonstravam mais dificuldades na leitura, não

conseguiam ultrapassá-las só com o feedback dado. Se para algumas, como a M., o A. R., o

M. G., a M.I.S, o J. V., o V., o R., o D., e o G. que apresentavam uma leitura oral, com

velocidade e correção, o feedback ajudou a perceberem e a corrigir alguns aspetos da prosódia,

para os que ainda tinham dificuldades de decifração, como o T.F., o A. F., a S, o T., o H., o

Al. e o R., não se revelou de grande utilidade, as dificuldades em relação à decifração e à

velocidade mantinham-se o que também impedia um bom desempenho ao nível da prosódia.

Menciono um excerto das notas de campo do dia 13 de Outubro:

o A. R. na segunda leitura do texto, após o feedback, subiu o tom de voz e

leu mais pausadamente, já com entoação e a respeitar a pontuação. A M.

também conseguiu melhorar, assim como a M.I.S., o V., e o J. V. Mas o

feedback parece não ter sido de grande auxílio para o R., o H., a S., o T., o

A. F. e o T.F.. A M. fez um esforço para ler mais alto.

104

No entanto, um dos objetivos, que advém também do uso do feedback e da própria

avaliação, como processo de regulação da aprendizagem, é a explicitação dos critérios de

avaliação com as crianças. Penso que o uso do feedback ajudou as crianças a perceber os

critérios de avaliação do professor em relação à leitura oral e a apropriarem-se destes critérios

procurando ajustar a sua leitura de acordo com os mesmos.

Desta forma, constato que o feedback dado não serviu a todas as crianças da mesma

forma, se para algumas foi evidente a sua utilidade, para outras não as ajudou a superar as

dificuldades. Assim, verifiquei a necessidade de recorrer a outras estratégias para promover a

leitura em sala de aula, visto que a compreensão do que se lê está relacionada com a

competência de descodificar e compreender um texto. Esta avaliação deu-me informação e às

crianças sobre as suas competências e o que necessitavam de trabalhar. Neste sentido teve

implicações nos objetivos e nas atividades que foram definidas.

Procurei deste modo, desenvolver diversas atividades de leitura, nomeadamente a leitura

autónoma em sala de aula de livros à escolha das crianças, para o qual dedicávamos cerca de

15min a 20min diários após a hora de almoço. Esta iniciativa culminava com a atividade “Ler,

Aprender e Apresentar”. Da reflexão 3 da semana de 13/10 a 17/10/2014 (em apêndice)

transcrevo:

O M.M. apresentou a história “A Sereia”, começou, como a J., pela

apresentação da capa, do autor e ilustrador. No final surgiram logo crianças

a quererem dar a sua opinião. O texto escrito pelo T. F. também foi alvo de

interesse e de comentários dos colegas, o J. disse: “Gostei muito do texto,

mas foste buscar ideias ao texto do livro de português?”

O H. disse: “Leste muito a gaguejar, houve coisas que não percebi”.

A I., perguntou: “Não percebi quem era o Afonso! Não explicas bem essa

parte da história!” e o A. R. disse: “Gostei do texto mas devias ter treinado

a leitura do texto mais vezes”.

No final de todos terem feito os seus comentários disse-lhe: “Podes melhorar

o teu texto, descreveres as personagens e dizeres onde se passava a ação da

história. Concordo com os teus colegas sobre a leitura que fizeste, devias ter

treinado mais, no entanto estás de parabéns pelo esforço que fizeste em

escrever o texto, pois sabemos as dificuldades que tens nas produções

escritas, assim como na leitura. Deves continuar a esforçar-te e a trabalhar,

pois só assim conseguimos melhorar.

105

Também, todos os dias pedia às crianças alternadamente para lerem para toda a turma

os enunciados das tarefas a realizar e conteúdos dos programas dos manuais escolares e

fornecia feedback sobre esses momentos, fornecendo pistas sobre o que precisavam de

melhorar. Os momentos de leitura de textos sobre os quais trabalhávamos constituíam sempre

um momento de leitura oral. Todas as crianças liam um excerto desse texto e fornecia sempre

feedback, seguindo os critérios definidos. Outra estratégia foi a leitura de poemas e textos

dialogais a pares em voz alta, que para além de proporcionar às crianças a compreensão

imediata dos aspetos a trabalhar (volume, entoação, expressão) ajudava a perceber o ritmo e

a correção na leitura, pois tinham que acompanhar o colega. Também o recurso à

exemplificação de aspetos da prosódia ajudou as crianças a compreender e a reconhecerem os

aspetos a melhorar.

2.ª Avaliação de fluência da leitura e respetivo feedback – Levantamento a 24 de Novembro

de 2014

Leitura do excerto do texto “Ratinho, gatarrão, passarito e franganota” de Alice Vieira.

Quadro 9 - Registo da 2.ª avaliação de leitura oral.

Nomes

Prosódia (tom,


de frases; pontuação)



Velocidade


cerca de 80 palavras


num minuto


leitura oral

A. S. A leitura apresenta já

entoação em grande

parte do texto. Ainda

com acelerações e

pausas, mas procura

respeitar a pontuação.

Comete cerca de 5



Lê com esforço 80


num texto num

minuto.

Podes ainda melhorar

a entoação ao longo do

texto e na leitura de

algumas palavras.

A. R. A leitura soa com


texto, respeita a

estrutura das frases e a

pontuação. O ritmo da

leitura ajuda a dar

sentido ao texto.



Lê sem esforço 80


num texto num

minuto.

Melhoras-te a tua

leitura, já lês com a

entoação devida e com

um tom mais alto.


a forma como

interpretas os diálogos

das personagens.

106

Nomes

Prosódia (tom,





Velocidade




num minuto


leitura oral

A. M. Lê com entoação todo

o texto. Volume

apropriado; respeita a


pontuação.



Lê 80 palavras


num minuto.


na forma como

interpretas os diálogos

das personagens,

mudar o tom de voz.

Al. A leitura soa com

entoação ao longo da

maior parte do texto

mas por vezes lê de

forma menos

expressiva; respeita a

pontuação.

Comete cerca de 6



Lê com esforço 80


num texto num

minuto.

Já lês com entoação

mas podes ainda

melhorar, deves

continuar a ler muito.

D. Já lê com um tom mais

alto ao longo de quase

todo o texto; entoação


o texto; por vezes

ainda não respeita a


pontuação.




Lê com esforço 80


num texto num

minuto.

Já lês mais alto, mas

precisas de respeitar a

pontuação e a estrutura

das frases

(exemplifiquei).

G. Respeita a estruturação

das frases e a

pontuação; o ritmo da

leitura ajuda a dar

sentido ao texto; lê

todo o texto com boa

entoação;


palavras num texto.

Lê sem esforço 80


num texto num

minuto.

Lês bem, podes ainda

melhorar, mudando o

tom da voz nos

diálogos das

personagens do texto.

H. Lê com acelerações e

pausas por vezes sem

respeitar a estrutura do

texto.






num minuto.


só lendo muito se

consegue ler bem.


hesitações.

J. Lê todo o texto com





frases e a pontuação;

lê com gosto e aprecia

a leitura.


palavras num texto.




num texto.

Vê-se que lês muito e

que gostas de ler.

Deves continuar…

J. V. Lê todo o texto com

boa entoação; respeita

a estrutura das frases e

a pontuação;



Lê sem esforço 80


num texto num

minuto.

Já lês muito bem, mas

podes melhorar, na

forma como lês os

diálogos das diferentes

personagens, mudando

o tom de voz.

107

Nomes

Prosódia (tom,





Velocidade




num minuto


leitura oral

M. I.

F.

Respeita a estrutura

das frases e a

pontuação; tom de voz


quase todo o texto;

leitura com entoação


o texto.

Comete cerce de 3



Lê com algum esforço

80 palavras


num minuto.

Já lês melhor, já

respeitas a pontuação e

a estrutura das frases,

mas deves continuar a

treinar a leitura.

M. I.

S.

Leitura com entoação


o texto; respeita a


os sinais de pontuação;

tom de voz apropriado


o texto.


palavras num texto.

Lê sem esforço 80


num texto num

minuto.

Lês com entoação e


já lês mais alto mas

podes ainda melhorar

o tom de voz.

M. O ritmo da leitura

ajuda a dar sentido ao

texto; lê todo o texto

com boa entoação.


palavras num texto.




num texto num

minuto.

Já lês muito bem,

nota-se que melhoras-

te a entoação ao longo

do texto. Podes ainda

melhorar na forma

como lês os diálogos,

mudando o tom de voz

de acordo com os

personagens.

M. M.

Respeita a pontuação;

a entoação por vezes

não acompanha toda a

leitura do texto,

volume apropriado.



palavras num texto.

Lê 80 palavras


num minuto.

Tens que treinar a

leitura para melhorar a

entoação, mas já lês

melhor.

M. G.

Tom de voz

apropriado de todo o

texto; respeita os

sinais de pontuação;

com entoação

adequada ao longo de

quase todo o texto.



palavras num texto.

Lê sem esforço 80


num texto num

minuto.


a entoação,

principalmente nos

diálogos das

personagens.

M.

Lê com entoação ao

longo da maior parte

do texto; leitura com

tom apropriado;

respeita os sinais de

pontuação.


palavras num texto.

Lê sem esforço 80


num texto num

minuto.

Parabéns, já lês com

um tom de voz que

todos conseguimos

ouvir. Podes ainda

melhorar a entoação.

R. Já respeita a pontuação

e a estrutura das

frases; tom de voz

apropriado; entoação

adequada na maior

parte do texto.




Lê 80 palavras


num minuto.

Já lês melhor, mas

podes ainda melhorar

a entoação ao longo do

texto.

108

Nomes

Prosódia (tom,





Velocidade




num minuto


leitura oral

R. Lê todo o texto com





frases e a pontuação;

lê com gosto e aprecia

a leitura.






num texto num

minuto.

Lês muito bem, vê-se

que tens prazer na

leitura e que gostas de

ler. Deves continuar…

R. Lê com acelerações e

pausas; nalgumas

partes do texto tem

uma leitura com

entoação.



palavras num texto.

Lê com esforço 80


num texto.

Podes melhorar a

entoação e a forma

como lês. Só a ler

muito se consegue ler

bem.

S. Lê com tom de voz

ainda baixo; alguma


texto; não respeita a


por vezes os sinais de

pontuação.




Lê com esforço 80


num texto num

minuto.

Já lês mais alto mas

precisas de continuar a

ler muito, ainda não

respeitas a pontuação

no texto.

T. Lê utilizando

acelerações e pausas;

nalgumas partes do


naturalidade e

entoação.






num minuto.

Tens que continuar a

ler muito, mas já

melhoras-te.

T. F. Lê utilizando

acelerações e pausas;

nalgumas partes do


naturalidade e

entoação; tom de voz


quase todo o texto.






num minuto.

Deves continuar a ler

muito, mas já

melhoras-te a entoação

e o tom de voz.

V. Leitura já com


quase todo o texto;

tom de voz

apropriado; respeita a

pontuação.



palavras num minuto.

Lê 80 palavras


num minuto.


a entoação, mas já

respeitas a pontuação.

Deves continuar a

treinar a leitura.

Nota: nesta avaliação aumentou-se o número de palavras a ler num minuto, de 65

palavras passou-se para 80, pretendendo estimular as crianças com mais competências e aferir

a sua progressão.

Nesta segunda avaliação, da fluência da leitura das crianças constatei a melhoria em

relação aos aspetos relacionados essencialmente com a pontuação e a entoação, especialmente

do J.V. do V., do M.G., do M.M. e do G. Em relação ao volume também a S., o D., a M.I.F.,

109

a M.I.S. e principalmente a M. que já lê com um tom de voz audível e com maior segurança,

se verificaram melhorias significativas. Também na decifração e na velocidade se constatam

melhorias, sobretudo no Al., na S., no M.G. e no R.. O T., o T.F., o H., ainda apresentam

dificuldades na velocidade e na decifração, mas já se verificam aspetos da prosódia na sua

leitura e algumas melhorias na velocidade e na decifração. No entanto, as dificuldades ao nível

da leitura prendem-se com fatores relacionados com o desenvolvimento das representações

fonológicas das palavras, ou seja, a conversão grafema/fonema, e a capacidade em processá-

las rapidamente.

De forma geral constatei a evolução do grupo, o que me leva a concluir que o uso regular

do feedback oral, associado às diversas atividades de leitura realizadas, conjuntamente com

práticas de heteroavaliação, preconizadas em diversas atividades de leitura dos alunos (leitura

de textos escritos pelos próprios para o grupo; apresentações de livros; apresentações do

trabalho de projeto; leitura no âmbito do Projeto “Livros com Rugas”) contribuíram para o

desenvolvimento e as aprendizagens do grupo.

Também a explicitação dos critérios de avaliação de leitura contribuíram para o

desenvolvimento de competências ao nível da fluência da leitura. Posso assim constatar, que

as práticas de avaliação formativa, para que tenham a função de regulação das aprendizagens

devem ser desenvolvidas no dia-a-dia em sala de aula e em momentos de aprendizagem e de

reflexão sobre essas mesmas aprendizagens. No entanto, sublinho uma lacuna da minha parte,

pois vim a refletir sobre a contribuição que teria acrescentado para o desempenho dos alunos

a afixação da tabela de avaliação na sala de aula. Entretanto, senti alguma relutância em o

fazer pois esta poderia assumir-se como um fator de competição entre as crianças, o que não

era de todo o seu objetivo. Mas, refletindo posteriormente, verifico que a possibilidade das

crianças observarem a tabela e verificarem a sua evolução e os aspetos a melhorar poderia ter

sido uma mais-valia, tornando-se este instrumento fator de regulação para o grupo.

3.3.5. Avaliação do uso de feedback escrito no desenvolvimento de competências de

produções escritas.

Esta atividade foi realizada em três fases. Na primeira foi proposto às crianças a escrita

de um texto individual partindo de uma chuva de ideias coletiva. O tema inicial era uma gota

de água que queria fazer a diferença, ou seja, ela queria ser útil, saber que ao cair iria ajudar

alguém que precisasse dela. As crianças deram várias sugestões que foram escritas por mim

110

no quadro da sala de aula e depois escritas por elas no respetivo caderno diário. Com a

participação de todos, foi relembrada a estrutura de um texto narrativo (título, introdução,

desenvolvimento, conclusão) e o que em cada uma destas partes se deve referir. Foram ainda

recordados os critérios para se escrever um texto com sentido e coerência.

Na segunda fase cada uma escolheu, a partir da chuva de ideias, um dos possíveis

destinos da gota de água. Foi estabelecido o tempo para a realização do texto, à medida que

as crianças iam terminando liam com atenção o que haviam escrito e por vezes corrigiam ou

reescreviam algumas frases. Após isso, lia os textos de cada uma delas e fornecia feedback ou

escrita avaliativa. Na terceira fase as crianças recebiam os cadernos, liam e a partir do feedback

fornecido procuravam melhorar as suas produções.

Exemplo 1

Observando o texto produzido pelo aluno, apresentado na Figura 14, analisando o

feedback que foi fornecido e observando com atenção o texto é possível perceber a utilidade

do feedback na melhoria do texto. As correções dos erros ortográficos (nas palavras jardim,

quase, caíram, Rosinha, Bonitinha) e da pontuação (ponto final, vírgula, ponto de exclamação)

aparecem evidenciadas com um tom mais forte. A conclusão foi alterada, pois não fazia

sentido e pode-se verificar onde o aluno apagou e reescreveu, procurando dar sentido à frase.

No entanto o feedback fornecido deveria ter dado indicações para ter em atenção o tema

principal “a gota de água” e que a personagem principal do texto é a “Rosinha Bonitinha”. No

entanto, reflito que esta é uma tarefa que demora tempo ao professor e como o tempo é um

fator importante na gestão das tarefas, acontecem estes lapsos.

111

Mas verifica-se que o feedback fornecido ajudou o aluno a identificar os erros e a

corrigi-los e a dar sentido ao texto.

Figura 14 - Exemplo 1 (texto escrito pelo aluno e respetivo feedback).

112

Exemplo 2

O texto da Figura 15 refere-se a um aluno que redigiu um texto confuso, com

personagens que apareciam de repente e a ação não se conseguia compreender. O feedback

fornecido aponta nesse sentido, da clarificação da ação e do sentido do texto. Verifica-se que

o aluno reescreveu as frases, procurando esclarecer a ação e dar sentido ao texto, apesar de

manter as personagens. A primeira tentativa de escrita de um diálogo contínua confusa, pois

não se compreende de onde surge a múmia, neste sentido o feedback deveria ter sido mais

específico, questionando o aluno sobre o surgimento da personagem e a sua intervenção na

ação, assim como na ação da gota de água. Verifica-se que o feedback ajudou o aluno a

melhorar, mas deveria ter sido mais concreto, colocando questões que levassem à reflexão

pelo aluno, sobre as personagens e a ação desenvolvida por estas.


Exemplo 3

A Figura 16 apresenta a produção de um aluno que escreve com uma letra muito

pequena e que por vezes não se consegue ler. Neste texto, a ação ocorre em dois locais

diferentes, o aluno pretendeu dar mais do que um destino às gotas de água e assim enriquecer

o texto. O feedback frisa o tamanho da letra e a existência de algumas frases muito confusas.

113

É visível, pela letra maior no título e no texto, onde o aluno reescreveu as frases procurando

já aumentar o tamanho da letra e dar sentido à ação, enquanto noutras partes do texto a letra

continua muito pequena. As palavras “passou”, “no” “e” e “mas” vieram dar sentido à frase e

verifica-se no último parágrafo que o aluno apagou e escreveu de novo. Pode-se assim afirmar

que o feedback fornecido ajudou o aluno a melhorar, a identificar e a corrigir onde errou.


Conclusões da Investigação-ação no 1.º CEB

A realização desta investigação permitiu-me refletir antes de mais sobre o uso do

feedback e a adequação deste às caraterísticas de cada aluno. O feedback oral fornecido num

primeiro momento parece ter ajudado os alunos a melhorar a qualidade da leitura oral, mas

aponta no sentido de que apenas os alunos com um desempenho satisfatório e bom ao nível

da decifração e velocidade beneficiaram com o uso de feedback.

Após as diversas atividades desenvolvidas e o uso regular do feedback, sobre os aspetos

a melhorar, ao longo do tempo, na segunda avaliação os resultados apontam que o uso de

feedback parece ter conseguido ajudar todos os alunos. Apesar de alguns alunos apresentarem

pequenos progressos, verifica-se já uma maior fluência na leitura. Daqui posso concluir que o

114

feedback fornecido parece ter sido adequado, dando pistas e sugestões dos aspetos a melhorar

e principalmente na contribuição para os alunos identificarem por si onde podiam melhorar e

como melhorar. Neste sentido o feedback oral corresponde a um processo de regulação pois

foi usado pelos alunos para melhorar a sua aprendizagem.

Salienta-se, que a investigação, sobre o uso de feedback, revela que este tem mais

utilidade nos alunos que revelam mais dificuldades, no entanto a melhoria não é imediata,

comparativamente aos alunos com menos dificuldades. Os resultados devem ser observados

a médio e a longo prazo e não apenas a curto prazo.

O uso do feedback escrito ou escrita avaliativa, permitiu-me aferir aspetos sobre os quais

este deve incidir mais especificamente. Apesar de conhecer os fundamentos e as orientações

teóricas sobre o feedback escrito regulador das aprendizagens, na prática existem ainda

aspetos a melhorar. A colocação de questões no exemplo 2, mais específicas, poderia ter

ajudado o aluno a compreender mais concretamente onde errou e assim poder corrigir esse

erro. Já no exemplo 3, as pistas apontavam para as frases e o tamanho da letra, auxiliando o

aluno a corrigir os erros e a melhorar o seu texto, conseguindo que este tivesse coerência e

sentido e aumentando o tamanho da letra em algumas frases e no título. No exemplo 1 o

feedback também ajudou o aluno a identificar e a corrigir os erros, no entanto deveria ter

colocado questões que levassem o aluno a refletir sobre o tema proposto para o texto e sobre

o que o aluno escreveu.

Deste modo, concluo que o fornecimento de feedback oral ou escrito é uma prática mais

difícil do que parece, é necessário que o professor/educador tenha uma perceção muito clara

do que pretende e alguma prática para poder dar feedback de qualidade tendo em conta as

caraterísticas de cada aluno e os objetivos pretendidos. Apesar de procurar com o feedback

escrito fornecido, levar à reflexão do aluno e à identificação dos erros ou onde pode melhorar,

ainda tenho um percurso de trabalho e reflexão pela frente de forma a conseguir fornecer um

feedback escrito eficaz e de qualidade que ajude os alunos a melhorar as suas aprendizagens.

115

Considerações Finais

Verifica-se nos últimos anos um interesse crescente em investigação pelo tema da

avaliação formativa e das práticas de avaliação reguladoras desenvolvidas pelos professores.

Com a teoria sócio construtivista dos modelos de ensino e aprendizagem, os métodos

avaliativos tradicionais deixam de fazer sentido, a conceção que se tinha sobre a avaliação

altera-se, o seu enfoque desloca-se da avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos,

após um determinado período de ensino/aprendizagem, para um processo interativo, entre os

alunos e o educador/professor, que regula e permite desenvolver as aprendizagens. Neste

sentido, seria de esperar que as práticas de avaliação em sala de aula fossem desenvolvidas

pelos professores e alunos, como uma prática diária, cujo objetivo seria ajudar os alunos a

aprender e a aprender a aprender e ajudar os professores a regularem o seu ensino.

No entanto, as investigações realizadas apontam no sentido de que esta não é uma tarefa

fácil para o professor e que a avaliação, sendo uma das dimensões que maior visibilidade dá

à profissão dos docentes, nem sempre pressupõe coerência na forma como esta é entendida

pelos profissionais. Parece ainda existir uma forte tendência ao falarmos de avaliação, para

relacionar a avaliação com a realização de testes e provas e com a certificação dos alunos.

Não desconsiderando a importância desta função da avaliação considero, no entanto, que as

práticas de avaliação formativa são fundamentais, conduzindo a aprendizagens significativas

e relevantes, e que é a atuação no imediato da parte do professor a ajudar o aluno a aprender

por si e com os outros, que faz todo o sentido para o uso da avaliação. Penso que é deste modo

que se consegue atingir a qualidade em educação, que tanto se almeja, quer pelos profissionais,

como pela própria sociedade.

Sendo o objetivo da investigação-ação aqui relatada, compreender de que forma as

práticas de avaliação assumem uma função de regulação do ensino e da aprendizagem,

verifico que esta função é multifacetada, que a avaliação é um tema muito abrangente, que

envolve múltiplos fatores que concorrem nesta função reguladora da avaliação. Esta

investigação levou-me a compreender que a avaliação é um processo contínuo interativo, que

ocorre nos momentos de ensino e aprendizagem envolvendo os intervenientes nessa avaliação,

mas que também não se pode dissociar a qualidade do ambiente educativo, do contexto

educacional. As aprendizagens das crianças são avaliadas neste contexto, assim este contexto

também deve ser objeto de avaliação. Ainda, para que a avaliação formativa aconteça, as

116

práticas educativas desenvolvidas devem comtemplar não só a própria criança, como as

relações que ocorrem no contexto educacional.

Assim, procurei estabelecer com todas as crianças uma relação de confiança, colocando-

me como igual a elas, que aprende com elas e ao mesmo tempo as conduz no processo de

aprendizagem. Consegui-o sendo autêntica, sem me impor, mas negociando e partilhando,

ouvindo a criança, cuidando dela e das suas necessidades, tendo em conta o conceito de

educare, que engloba o afeto, o carinho e atenção dada a cada criança e a disponibilidade da

minha parte para a ouvir e apoiar.

Penso que ser educador/professor não é muito diferente, em ambos os estágios a minha

prática procurou ser coerente com os meus princípios, assumindo uma postura ética, onde os

valores de partilha, entreajuda, igualdade, respeito pelas diferenças e valorização destas para

a aprendizagem foram uma preocupação constante.

Acredito que a criança que sente que a escola é uma extensão da sua casa, um lugar

seguro e onde é acolhida, com respeito e carinho, um local onde não temos que saber todos o

mesmo ao mesmo tempo, onde as suas opiniões e interesses são valorizados, aprende e partilha

com vontade e interesse, fatores essenciais para o seu sucesso escolar.

Com base na investigação-ação que desenvolvi, coloquei questões sobre aspetos da

minha prática que pretendia melhorar, que me levaram à adoção de instrumentos de avaliação

que considerei pertinentes para a recolha de informação sobre cada uma das crianças, e sobre

o ambiente educativo, considerando ainda os papéis a desempenhar pelos intervenientes do

processo avaliativo: eu e os alunos. Assumir esta conceção, não foi fácil numa primeira

abordagem, pois ainda tenho enraizadas as minhas experiências como aluna, acerca da

avaliação. No entanto, recuando no tempo, também recordo a sensação de angústia que sentia

sempre que errava, pois este tinha como consequência uma punição da parte da professora do

ensino primário. Este não é de todo o sentimento que quero que os meus alunos tenham.

Essencialmente, permitiu melhorar a minha prática, nomeadamente as práticas de

avaliação, passando a utilizar questões que levassem a criança a pensar e refletir para poder

dar uma resposta, a considerar o erro como um sinal positivo que me permitia perceber o

raciocínio da criança e colocar-lhe questões que a ajudassem a pensar e a corrigir esse erro, a

desenvolver atividades cuja avaliação era desenvolvida pelos alunos, autoavaliação,

117

coavaliação e heteroavaliação, algumas vezes separadamente, outras em conjunto e observar

os progressos das crianças ao longo do tempo na regulação das suas aprendizagens e nas dos

seus pares. Também o feedback oral foi uma constante, mais do que o feedback escrito, por

ser mais fácil e demorar menos tempo, no entanto procurei usar o feedback escrito sempre que

possível, procurando que este fosse um auxílio para a criança, que a ajudasse a aprender e a

desenvolver a sua autorregulação.

Constato, que este percurso enquanto aluna estagiária veio fortalecer e enriquecer os

meus conhecimentos, que me permitiu rever metodologias e estratégias, realizar pesquisas,

refletir sobre o meu desempenho, numa atitude de autoavaliação e de projeção da

adequabilidade das práticas de acordo com o contexto. A atitude reflexiva suportou-se nas

planificações, nas reflexões semanais e na investigação realizada, permitindo-me reformular

aspetos sobre a minha intervenção e deste modo envolver as crianças no processo de

aprendizagem. Só através do auto questionamento sobre a nossa ação, pela adoção de uma

atitude reflexiva, desenvolvida ao longo da nossa profissão, poderemos ser profissionais de

qualidade.

Acredito ainda, que os educadores e professores que mantêm altas expetativas em

relação às aprendizagens dos alunos garantem que estes consigam melhores resultados,

conjugando estes fatores com um relação de confiança e respeito mútuo entre as famílias e a

escola, será mais fácil ultrapassar dificuldades e cooperar esforços no sentido de garantir o

sucesso escolar das crianças.

Não posso deixar de referir que futuramente, seguindo esta linha concetual sobre a

avaliação, gostaria de investigar o uso do portefólio, principalmente no 1.º ciclo (pois é aqui

que na minha opinião as práticas atuais de avaliação carecem de inovação) como instrumento

de regulação, no desenvolvimento de práticas de autoavaliação e do pensamento reflexivo do

aluno. Penso que este instrumento pode ir ainda mais longe, na medida em que permite e

facilita a metacognição, portanto seria de grande interesse desenvolver um trabalho

investigativo sobre o uso do portfólio como instrumento de avaliação reguladora no 1.º ciclo.

Considero, que uma cultura viva na investigação profissional é estabelecida quando os

docentes e aqueles com quem trabalham se envolvem num processo de reflexão, através do

qual, as práticas atuais são examinadas, os resultados divulgados e a partir daqui surgem novas

ideias. Neste ambiente, as questões relativas à avaliação como reguladora da aprendizagem,

118

podem ser amplamente debatidas, favorecendo os alunos e os professores nas suas práticas

avaliativas.

119

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Anexos

122

Anexo 1 – (SAC) – Avaliação do bem-estar emocional

Sistema de Acompanhamento de Crianças (SAC) – Avaliação do bem-estar emocional

(Portugal & Laevers, 2010, pp.20-23)

Laevers define bem-estar emocional como um estado particular de sentimentos que

pode ser reconhecido pela satisfação e prazer, enquanto a pessoa está relaxada e expressa

serenidade interior, sente a sua energia e vitalidade e está acessível e aberta ao que a rodeia.

Isto porque a situação conjuga-se com as suas necessidades, a pessoa tem um autoconceito

positivo e está bem consigo própria.

Em resultado; a sua saúde emocional está garantida (Laevers et al., 1997, 2005b).

O grau de bem-estar evidenciado pelas crianças num contexto educativo indicará o

quanto a organização e dinâmica do contexto ajuda as crianças a “sentirem-se em casa”, a

serem elas mesmas e a terem as suas necessidades satisfeitas.

Indicadores de bem-estar emocional

Abertura e recetividade – a criança está recetiva ao contexto e disponível para

interagir e explorar; não evidencia comportamentos evitantes em relação ao adulto ou outras

crianças, estímulos ou atividades em oferta.

Flexibilidade – perante situações novas ou diferentes, a criança não evidencia

perturbação significativa, adaptando-se de forma rapidamente e desfrutando bem das novas

oportunidades. As situações-problema ou frustrações não manietam a criança, apresentando

uma orientação para considerar várias alternativas ou para fazer compromissos.

Autoconfiança e autoestima – a criança irradia autoconfiança. Expressa-se à vontade

e, quando confrontada com novos desafios, enfrenta-os, arriscando a possibilidade de

insucesso. Se este acontece, a criança não fica “arrasada” nem atribui esse fracasso ao seu

falhanço enquanto pessoa. Admite que há coisas que que (ainda) não é capaz de fazer sem se

sentir um zero enquanto pessoa.

123

Assertividade – a criança que se sente bem, à vontade, adota uma atitude assertiva no

seu grupo, procurando ser tida em consideração e respeitada por aquilo que é. Evidencia força

suficiente para pedir ajuda ou conforto e sabe solicitar algo de forma apropriada (e.g., pedir

um brinquedo); se algo de injusto é dito ou feito, a criança é capaz de objetar. A criança

assertiva não aceita facilmente as sugestões ou pressões do grupo, se estas colidirem com o

seu interesse ou ideia.

Vitalidade – a criança transborda de vida e energia, visíveis nas suas expressões facial

e postura. Os olhos brilham e raramente se deteta lassidão ou lentidão de movimentos. Trata-

se de uma forma de estar que se distancia daquela da criança de olhar vazio, que

frequentemente parece cansada, esfrega os olhos, e a última a levantar-se…

Tranquilidade – trata-se de vitalidade/atividade, mas associada a um estado de calma

e relaxamento. Globalmente a postura muscular não evidencia tensão e os movimentos são

suaves. Depois de uma atividade mais excitante ou de um jogo mais intenso, a criança retoma

facilmente o estado de tranquilidade.

Alegria – a criança demonstra contentamento, retira prazer do que está a fazer e a

experienciar, de forma “certa” (não se trata de prazer associado ao magoar os outros, destruir

material, humilhar um colega etc.). Se a alegria da criança é, muitas vezes, visível e audível

(e.g., rir cantar espontaneamente, olhos a brilhar), outras vezes as crianças poderão expressar

o seu prazer e entusiasmo de formas muito mais discretas.

Ligação consigo próprio – a criança que experiencia bem-estar estabelece uma boa

relação e contacto consigo própria, conhecendo as suas necessidades, e desejos, sentimentos

e pensamentos. Temporariamente, a criança pode conhecer sentimentos negativos e

desagradáveis, mas aceita-os e lida com eles de uma forma construtiva, não os reprimindo,

expressando-os adequadamente, na maior parte das vezes. A criança está bem consigo mesma

e estabelece uma boa ligação com o mundo.

Níveis de bem-estar emocional

1. Muito baixo – este nível atribui-se a crianças que usualmente estão tristes,

evidenciando frequentemente sinais claros de desconforto: choramingando, chorando,

gritando; evidenciando medo, raiva ou simplesmente tristeza; tensão corporal;

124

quebrando coisas ou magoando outras crianças; evidenciando tiques ou maneirismos,

chuchando no dedo; evitando o olhar do adulto; não reagindo ao contexto, evitando o

contacto, isolando-se; com medo de falhar; magoando-se a si própria (e.g., batendo

com a cabeça, caindo deliberadamente no chão); sujando as calças o/ou a cama; com

queixas psicossomáticas. A satisfação das necessidades destas crianças estará

ameaçada, predominando na sua experiência frustração e mal-estar, sendo o seu

funcionamento global negativamente afetado. Estas crianças não demonstram

vitalidade ou autoconfiança, possuem pouca flexibilidade e dificuldades de

assertividade, não estão bem consigo próprias e as suas relações com o mundo são

difíceis e insatisfatórias, necessitando de ajuda ou de apoios continuados.

2. Baixo – neste nível, as crianças evidenciam frequentemente sinais de desconforto

emocional, embora sinais positivos de bem-estar alternem com sinais mais negativos:

a postura a expressão facial e as ações indicam que a criança não se sente à vontade:

Os sinais são menos explícitos do que os evidenciados em 1 e o sentimento de

desconforto não se expressa tão permanentemente. Frequentemente, esta crianças

estão tensas e raramente evidenciam vitalidade. A sua confiança e autoestima são

baixas. Por vezes, evidenciam prazer em coisas “negativas” (e. g., magoando ou

aborrecendo outra criança, exigindo excessiva proteção). O sentimento de desconforto

pode evidenciar-se mais numa determinada esfera relacional (e. g., relação com o

adulto ou relação com outras crianças), sendo que facilmente outras áreas de ação da

criança são afetadas.

O nível 2 pode ainda atribuir-se a crianças que normalmente evidenciam um relativo

bem-estar emocional, mas que, pontualmente, expressam elevado desconforto, por

exemplo, quando se despedem dos pais ou quando um desconhecido entra na sala. Se

estes momentos de desconforto acontecem frequentemente e persistentemente,

assume-se o nível 2. Se acontecem esporadicamente, assume-se o nível 3.

3. Médio/Neutro ou flutuante – as crianças cotadas com o nível 3 parecem estar “bem

“. Ocasionalmente, evidenciam sinais de desconforto (comportamentos sintomáticos),

mas estes não são predominantes, pois frequentemente verificam-se sinais positivos

125

de bem-estar. Frequentemente, as crianças aparentam estar relaxadas, com relativa

vitalidade e autoconfiança.

O nível 3 é também atribuído a crianças que podem aparentar uma postura neutra; não

existem sinais claros indicando propriamente tristeza ou prazer, conforto ou

desconforto. As relações destas crianças com o mundo não são as ideais mas também

não são propriamente negativas e muito menos alarmantes. Muitas vezes “desligam”

do contexto e, embora haja momentos de abertura, estes são poucos intensos. Estas

crianças podem adotar atitudes assertivas e expressar os seus desejos e necessidades

de formas adequadas, embora tenham momentos significativos em que experienciam

sofrimento emocional, podendo necessitar de apoios pontuais para ultrapassar certas

dificuldades.

4. Alto – em geral, estas crianças evidenciam sinais claros de satisfação/felicidade. Os

momentos de bem-estar superam claramente os momentos de desconforto. As suas

relações com o mundo são boas. Na maior parte do tempo, as crianças parecem estar

bem, podendo manifestar, ocasionalmente, sinais de desconforto. Poderão, por

exemplo, ficar temporariamente perturbadas com a entrada de um desconhecido na

sala, mas, na generalidade, na interação com o contexto, percebe-se que existe uma

adequada satisfação das suas necessidades.

5. Muito alto – estas crianças, claramente, parecem sentir-se como “peixe na água,

confortáveis. Irradiam vitalidade e tranquilidade, autoconfiança e autoestima.

Evidenciam alegria e simpatia, sorrindo, rindo, gritando de prazer, cantarolando,

conversando com outras crianças; expressando autenticidade e espontaneidade;

segurança e abertura a novas atividades e experiências, sem sinais de tensão, com

energia e vitalidade. Notoriamente, a criança está bem consigo própria, estabelecendo

facilmente relações positivas com as outras pessoas. Tem autoconfiança suficiente

para ultrapassar situações de frustração sem se deixar abater. Uma situação de

frustração apenas atinge o seu equilíbrio de forma passageira.

126

Anexo 2 – (SAC) – Avaliação da implicação

Sistema de Acompanhamento de Crianças (SAC) – Avaliação da implicação (Portugal

& Laevers, 2010, pp.25-29)

No que respeita ao segundo indicador processual de qualidade, Laevers (1994b) define

implicação como uma qualidade da atividade humana que pode ser reconhecida pela

concentração e persistência, caracterizando-se por motivação, interesse e fascínio, abertura

aos estímulos, satisfação e um intenso fluxo de energia. É determinada pela necessidade de

exploração e pelo nível de desenvolvimento. Em resultado: o desenvolvimento acontece.

Utilizar a análise dos níveis de implicação para analisar a qualidade daquilo que se

oferece à criança aponta direções aos educadores para fazerem melhor. Trata-se de um

indicador de qualidade que ajuda o educador a tomar consciência sobre as possíveis limitações

da organização e dinâmica educativa, ainda que este procure trabalhar da melhor forma

possível, em prol do bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Indicadores de implicação

Concentração – a atenção da criança focaliza-se na atividade que realiza. Apenas

estímulos intensos parecem poder atingir e possivelmente distrair a criança. O principal ponto

de referência para o observador é o olhar da criança (este fixa-se essencialmente na atividade

ou vagueia pela sala?).

Energia – a criança investe muito esforço e entusiasmo na atividade. Esta energia é

frequentemente demonstrada pelo falar alto ou pela pressão que faz sobre o objeto que utiliza.

A energia mental pode ser inferida através das expressões faciais, as quais revelam que a

criança está concentrada no que está a fazer, mentalmente ativa.)

Complexidade e criatividade – observáveis quando a criança mobiliza as suas

capacidades para se dedicar a uma atividade mais complexa e desafiadora do que uma mera

rotina. A criança altamente implicada está a dar o seu melhor, encontra-se nos limites das suas

127

atuais capacidades. Criatividade significa que a criança introduz um toque pessoal na forma

como realiza a atividade, introduz novos elementos ou mostrando algo inesperado e novo.

Expressão facial e postura – os indicadores não verbais são de extrema importância

para apreciar o nível de implicação da criança. É possível distinguir olhos perdidos no vazio

e deambulantes, sem direção, de um olhar intenso e focalizado. A postura pode revelar alta

concentração, entusiasmo ou tédio. Pela expressão facial e postura adivinham-se sentimentos

e, mesmo de costas, é possível perceber na criança a forma como esta vive a atividade em

curso.

Persistência – quando concentradas, as crianças dirigem a sua atenção e energia para

um ponto, que é o da sua atividade. Não abandonam facilmente o que estão a fazer. A

persistência refere-se ao tempo de concentração. Procuram a sensação de satisfação que a

realização da atividade lhes traz, resistindo a estímulos distratores e atraentes que possam

surgir. O tempo de concentração depende, naturalmente, da idade e nível de desenvolvimento

da criança.

Precisão – as crianças muito implicadas mostram um cuidado especial com o seu

trabalho, sendo meticulosas e atentas aos pormenores. As crianças pouco implicadas

preocupam-se pouco com a qualidade da realização e com detalhes, preocupando-se sobretudo

em “despachar”.

Tempo de reação – as crianças que estão implicadas estão atentas e reagem com

rapidez a estímulos interessantes. Correm para a atividade e evidenciam grande motivação

para passar à ação. Também respondem com vivacidade a estímulos relevantes que ocorram

no decurso do jogo ou da tarefa.

Expressão verbal – os comentários que as crianças realizam são também indicadores

do seu grau de implicação (“é tão bom!”, “fazemos outra vez, sim?!), bem como a descrições

entusiásticas sobre o que fizeram ou o que estão a fazer, o que descobriram, o que

conseguiram.

128

Satisfação – elevada implicação associa-se, normalmente, a prazer. Se este prazer está,

muitas vezes, implicitamente presente, também é possível percebê-lo quando a criança aprecia

o seu trabalho ou realização, com satisfação, tocando e acariciando o seu resultado.

Níveis de implicação

1. Muito baixo – ausência de atividade – este nível é atribuído às crianças que

usualmente não se envolvem nas atividades (não faz nada, apenas “está ali”.

Frequentemente, estas crianças estão mentalmente ausentes; olham no vazio e a

atitude é passiva, não se verificando sinais de exploração ou de interesse. Se existe

alguma ação, esta é somente uma repetição estereotipada de movimentos muito

simples, sem que a criança pareça ter consciência da própria ação.

2. Baixo – atividade esporádica ou frequentemente interrompida – este nível

atribui-se à criança que apenas ocasionalmente realiza uma atividade (faz um

puzzle, escuta uma história ou faz um desenho), embora, a maior parte do tempo,

a criança não esteja verdadeiramente envolvida em qualquer atividade (anda de um

lado para o outro, mentalmente ausente, eventualmente perturbando outras

crianças). Também se atribui o nível 2 à criança que, costumando realizar

atividades, estas são frequentemente interrompidas. A concentração é limitada e

superficial (a criança olha em volta durante a atividade, distrai-se facilmente) e a

ação conduz a resultados muito limitados. A complexidade da atividade em curso

situa-se abaixo das capacidades da criança.

3. Médio – atividade mais ou menos continuada ou atividade sem grande

intensidade – o nível 3 atribui-se às crianças que estão usualmente envolvidas em

diversas atividades, mas raramente ou nunca se verifica “intensidade”. A criança

está ocupada numa atividade de forma mais ou menos contínua, mas falta

verdadeira concentração, motivação e prazer. É um funcionamento rotineiro, sem

grande investimento de energia. A motivação e entrega na tarefa é limitada, a

criança não se sente desafiada nem a sua imaginação é “espicaçada”.

Contrariamente aos níveis 1 e 2, a atividade não se resume a uma repetição de

129

movimentos básicos, mas envolve objetos e intenção, ainda que facilmente se

interrompa a atividade quando um estímulo atraente surge.

4. Alto – atividade com momentos intensos – o nível 4 atribui-se às crianças que

usualmente estão ativas, verificando-se frequentemente sinais claros de

implicação. A atividade é significativa para a criança, que parece funcionar nos

limites das suas capacidades. Acontecem momentos de intensa atividade mental, a

criança sente-se desafiada e a sua imaginação é estimulada. A criança envolve-se

na atividade praticamente sem interrupções, embora por breves momentos a

atenção seja mais superficial, necessitando, por vezes, de incentivo por parte do

educador ou de outras crianças para continuar a atividade.

5. Muito alto – atividade intensa e continuada - este nível destina-se a crianças

que, com muita frequência, evidenciam elevada implicação nas atividades. As

crianças escolhem facilmente a atividade e, uma vez iniciada, fica totalmente

absorvida. A criança está natural e intrinsecamente motivada, a atividade flui e

acontecem momentos de intensa atividade mental. Existe grande implicação,

expressa em elevada concentração, energia, persistência e criatividade. Outros

estímulos, mesmo que atraentes, não conseguem seduzir realmente a criança,

sendo as eventuais interrupções sempre seguidas de uma atividade intensa.

Qualquer perturbação ou interrupção é experienciada como uma rutura frustrante

da atividade em curso.

130

Anexo 3 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 15. Livros e Imagens

Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância (adaptado de Harms, T., Clifford, R. M. & Cryer, D., 2008, p.30).

Classificação: 4 - Obs. 1 e Obs. 2

Observação 1 – Observação 2 –

Item Inadequado Mínimo Bom Excelente

1 2 3 4 5 6 7

Escala Linguagem – Raciocínio: Subescala 15. Livros e Imagens

1.1 Muitos poucos livros são

acessíveis.

1.2 O pessoal raramente lê livros

às crianças (Ex. ausência de uma

história diária, pouca leitura

individual às crianças).

3.1 Alguns livros acessíveis às

crianças (Ex. durante as

atividades livres as crianças têm

livros suficientes para evitar

conflitos).

3.2 Pelo menos uma atividade de

linguagem recetiva, iniciada pelo

adulto, realizada diariamente (Ex.

ler livros às crianças, contar

histórias, utilizar histórias

representadas em flanelógrafo.

5.1. Uma vasta seleção de livros

está acessível durante uma parte

substancial do dia.

5.2. Algum material adicional de

linguagem é usado diariamente.

5.3. Os livros estão organizados

numa área de leitura.

5.4. Livros, materiais de

linguagem e atividades adequados

às crianças do grupo.

5.5. O pessoal lê informalmente

livros às crianças (Ex. durante as

atividades livres, na hora do sono,

como extensão de uma atividade).

7.1. Livros e material de

linguagem são mudados

regularmente para manter o

interesse.

7.2. Alguns livros relacionam-se

com atividades ou temas correntes

da sala (Ex. livros sobre tema

sazonal requisitados na

biblioteca).

131

Anexo 4 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 16. Encorajar as crianças a comunicar



1 2 3 4 5 6 7

Escala Linguagem – Raciocínio: Subescala 16. Encorajar as crianças a comunicar

1.1. Nenhuma atividade é utilizada

pelo pessoal com as crianças para

as encorajar a comunicar (Ex. não

há conversas acerca dos desenhos,

não se conta histórias, não se

partilham ideias no tempo de

grande grupo, não se brinca com

os dedos, não se canta).

1.2. Muitos poucos materiais

acessíveis para encorajar as

crianças a comunicar.

3.1.Algumas atividades utilizadas

pelo pessoal com as crianças para

as encorajar a comunicar.

3.2. Alguns materiais acessíveis

para encorajar as crianças a

comunicar.

3.3. Atividades de comunicação

são geralmente adequadas às

crianças no grupo.

5.1. Atividades de comunicação

ocorrem tanto durante as

atividades livres como nas

atividades de grupo (Ex. uma

criança conta uma história acerca

da pintura; um pequeno grupo

discute uma ida à loja).

5.2. Materiais que encorajam as

crianças a comunicar estão

acessíveis em várias áreas de

interesse (Ex. pequenas figuras e

animais nas áreas dos blocos;

brinquedos para jogo dramático

no interior e no exterior).

7.1. O pessoal mantém um

equilíbrio entre ouvir e falar de

forma adequada à idade e

capacidades das crianças durante

as atividades de comunicação (Ex.

dar tempo para as crianças

responderem; verbalizar pela

criança com capacidades de

comunicação limitadas).

7.2. O pessoal relaciona a

comunicação falada das crianças

com linguagem escrita (Ex.

escreve o que as crianças contam

e lê-lhes o que escreveu; ajuda-as

a escreverem pequenas

mensagens para os pais).

Classificação: 6 - Obs.1 / Classificação: 7 – Obs. 2

Observação 1 – Observação 2 –

132

Anexo 5 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 17. Uso da linguagem para desenvolver competências

de raciocínio



1 2 3 4 5 6 7

Escala Linguagem – Raciocínio: Subescala 17. Uso da Linguagem para Desenvolver Competências de Raciocínio

1.1. O pessoal não fala com as

crianças sobre relações lógicas

(Ex. ignora as questões e a

curiosidade das crianças sobre o

porquê das coisas, não chama a

atenção para a sequência dos

acontecimentos do dia, para as

diferenças e semelhanças em

número, tamanho e forma, causa e

efeito).

1.2. Os conceitos são introduzidos

de forma inadequada (Ex.

conceitos demasiado difíceis para

a idade e capacidades das

crianças; utilização de métodos de

ensino inadequados tais como

folhas de exercícios sem

experiências concretas; o educador

dá as respostas sem ajudar as

crianças a raciocinar.

3.1. Às vezes o pessoal fala sobre

relações lógicas ou conceitos (Ex.

explica que o período para brincar

no exterior vem depois das

refeições, realça diferenças no

tamanho dos blocos que a criança

utilizou).

3.2. Alguns conceitos são

introduzidos de forma adequada

para as idades e capacidades das

crianças no grupo, usando

palavras e experiências concretas

(Ex. orientam as crianças com

questões e palavras para separar

blocos grandes e pequenos ou

para descobrir porque derrete o

gelo).

5.1. O pessoal fala sobre as

relações lógicas enquanto as

crianças brincam com materiais

que estimulam o raciocínio (Ex.

cartões com sequencias, jogos de

igual/diferente, brinquedos com

formas e tamanhos, jogos de

classificação, jogos de números e

matemática).

5.2. As crianças são encorajadas a

falar alto ou a explicar o seu

raciocínio enquanto resolvem

problemas (Ex. porque é que

separaram objetos em grupos

diferentes; em que medida duas

imagens são iguais ou diferentes).

7.1. O pessoal encoraja as

crianças a raciocinar ao longo do

dia, usando acontecimentos e

experiências reais como base para

o desenvolvimento de conceitos

(Ex. as crianças aprendem

sequências falando sobre a sua

experiência na rotina diária ou

relembrando a sequência de um

projeto de culinária).

7.2. Os conceitos são introduzidos

em resposta aos interesses ou

necessidades das crianças na

resolução de problemas (Ex. falar

com as crianças sobre como

equilibrar uma construção de

blocos; ajudar as crianças a

descobrir quantas colheres são

precisas para pôr a mesa).

Classificação: 6 - Obs.1 / Classificação: 7 – Obs. 2 Observação 1 – Observação 2 –

133

Anexo 6 – ECERS – Escala Linguagem-Raciocínio: Subescala 18. Uso informal da linguagem


Classificação: 7 – Obs. 1 e Obs. 2 Observação 1 – Observação 2 –


1 2 3 4 5 6 7

Escala Linguagem – Raciocínio: Subescala 18. Uso Informal da Linguagem

1.1. O pessoal fala com as crianças

essencialmente para controlar o seu

comportamento e gerir as rotinas.

1.2. O pessoal raramente responde

ao que as crianças dizem.

1.3. As conversas das crianças são

desencorajadas durante a maior

parte do dia.

3.1. Algumas conversas entre o

pessoal e as crianças (Ex. fazem

perguntas de sim/não ou de

resposta curta; dão respostas curtas

às questões das crianças).

3.2. É permitido que as crianças

falem durante a maior parte do dia.

5.1. Muitas conversas entre o

pessoal e as crianças durante o

tempo de jogo livre e rotinas.

5.2. A linguagem é usada pelo

pessoal essencialmente para troca

de informação com as crianças e

para interação social.

5.3. O pessoal acrescenta

informação para expandir as ideias

apresentadas pelas crianças.

5.4. O pessoal encoraja a

comunicação entre as crianças

incluindo as crianças com

incapacidades (Ex. relembra às

crianças para se ouvirem umas às

outras; ensina todas as crianças a

utilizar gestos se uma das crianças

do grupo utiliza língua gestual).

7.1. O pessoal tem conversas

individuais com a maioria das

crianças.

7.2. São colocadas questões às

crianças para as encorajar a dar

respostas mais longas e

complexas.

134

Anexo 7 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 19. Motricidade fina


Classificação: 5 – Obs.1 / Classificação: 6 – Obs. 2 Observação 1 – Observação 2 –


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Escala Atividades: Subescala 19. Motricidade Fina

1.1. Muitos poucos materiais de

motricidade fina adequados ao

desenvolvimento acessíveis para

utilização diária.

1.2. Materiais de motricidade fina

estão geralmente em mau estado

de conservação ou incompletos

(Ex. puzzles têm falta de peças,

poucos pinos para quadros de

pinos).

3.1. Algum material de

motricidade fina de cada tipo

adequado ao desenvolvimento

está acessível.

3.2. A maioria dos materiais está

em bom estado de conservação e

completo.

5.1. Muitos materiais de

motricidade fina de cada tipo

adequados ao desenvolvimento,

estão acessíveis durante uma parte

substancial do dia.

5.2. Os materiais estão bem

organizados (Ex. pinos e quadros

de pinos arrumados juntamente;

diferentes tipos de brinquedos de

construção arrumados

separadamente).

5.3. Materiais de diferentes níveis

de dificuldade acessíveis (Ex.

puzzles com as peças regulares e

irregulares para as crianças com

diferentes competências de

motricidade fina).

7.1. Rotatividade de materiais

para manter o interesse (Ex.

materiais que já não têm interesse

são retirados, materiais diferentes

são introduzidos).

7.2. Caixas e prateleiras de

arrumo acessíveis e com rótulos

para encorajar a autonomia (Ex.

imagens ou formas utilizadas

como rótulos nas caixas e

prateleiras; rótulos escritos

adicionais para as crianças mais

velhas).

1

135

Anexo 8 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 20. Arte




1 2 3 4 5 6 7

Escala Atividades: Subescala 20. Arte

1.1. Atividades de arte raramente

disponíveis para as crianças.

1.2. Ausência de expressão

individual nas atividades de arte

(Ex. colorir folhas com desenhos;

projetos orientados pelo educador

em que é pedido às crianças para

copiar um exemplo).

3.1. Alguns materiais de arte

acessíveis pelo menos uma hora

por dia.

3.2. É permitida alguma expressão

individual com materiais de arte

(Ex. é permitido que as crianças

decorem, à sua maneira, formas

previamente recortadas; além dos

projetos orientados pelo educador

é permitido algum trabalho

individualizado).

5.1. Materiais de arte, numerosos

e variados, acessíveis durante uma

parte substancial do dia.

5.2. Muita expressão individual na

utilização de materiais de arte

(Ex. projetos que seguem um

exemplo são raramente utilizados;

o trabalho das crianças é variado e

individual).

7.1. Materiais de arte

tridimensionais incluídos pelo

menos mensalmente (Ex. barro,

plasticina, colagem com peças de

madeira, carpintaria).

7.2. Algumas atividades de arte

são relacionados com outras

experiências da sala (Ex. pintar

utilizando cores outonais quando

se aprendem as estações do ano;

as crianças são convidadas a fazer

desenhos na sequência de uma

saída).

7.3. São dadas condições às

crianças com 4 anos e mais velhas

para desenvolverem as suas

atividades de arte ao longo de

vários dias (Ex. projetos

guardados para que o trabalho

possa continuar; o trabalho em

projetos com várias etapas é

encorajado).

136

Anexo 9 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 23. Areia/água




1 2 3 4 5 6 7

Escala Atividades: Subescala 23. Areia/água

1.1. Não há condições para

brincar com areia ou com água,

no exterior ou no interior.

1.2. Inexistência de brinquedos

para utilizar em brincadeiras com

areia ou água.

3.1. Há algumas condições para

brincar com areia ou com água

acessíveis no exterior ou no

interior.

3.2. Estão acessíveis alguns

brinquedos para utilizar em

brincadeiras com areia.

5.1. Há condições para brincar

com areia e com água (no exterior

e/ ou no interior).

5.2. Uma variedade de

brinquedos está acessível para

brincar (Ex. recipientes, colheres,

funis, conchas, pás, tachos e

panelas, formas, animais e

pessoas em miniatura e camiões).

5.3. Possibilidade para as crianças

brincarem com areia ou água pelo

menos uma hora por dia.

7.1. Há condições para brincar

com areia e com água tanto no

exterior como no interior (sempre

que o tempo permita).

7.2. Diferentes atividades feitas

com areia e água (Ex. espuma de

sabão na água, o material na mesa

de areia é mudado, ou seja, areia

substituída por arroz).

137

Anexo 10 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 25. Natureza/ciência



1 2 3 4 5 6 7

Escala Atividades: Subescala 25. Natureza/ciência

1.1. Inexistência de jogos,

materiais ou atividades para

natureza/ciência.

3.1. Alguns jogos, materiais ou

atividades adequados ao

desenvolvimento de duas

categorias de natureza/ciência

estão acessíveis.

3.2. Materiais acessíveis

diariamente.

3.3. As crianças são encorajadas a

trazer itens da natureza para

partilhar com os outros ou para

adicionar a coleções (Ex. no

Outono trazer folhas caídas no

recreio; trazer um animal de

estimação).

5.1. Muitos jogos, materiais e

atividades adequados ao

desenvolvimento, de três

categorias, estão acessíveis.

5.2. Os materiais estão acessíveis

durante uma parte substancial do

dia.

5.3. Materiais de natureza/ciência

estão bem organizados e em boas

condições (Ex. coleções

arrumadas em caixas separadas,

gaiolas dos animais limpas).

5.4. Acontecimentos do dia-a-dia

utilizados como base para

aprender acerca da

natureza/ciência (Ex. falar sobre o

tempo, observar insetos ou

pássaros, discutir a mudança das

estações do ano, fazer bolas de

sabão ou lanças papagaios num

dia de vento, ver a neve derreter e

congelar).

7.1. Atividades de

natureza/ciência que exigem

maior contribuição do pessoal são

proporcionadas pelo menos uma

vez em cada duas semanas (Ex.

cozinhar, experiências simples

como medir o volume de

precipitação, visitas de estudo).

7.2. Livros, imagens e/ou

materiais audiovisuais utilizados

para adicionar informação e

expandir as experiências concretas

das crianças.


138

Anexo 11 – ECERS – Escala Atividades: Subescala 26. Matemática/número




1 2 3 4 5 6 7

Escala Atividades: Subescala 26. Matemática/número

1.1. Inexistência de materiais de

matemática/número acessíveis.

1.2. Matemática/número

ensinados essencialmente através

da contagem por repetição

mecânica ou folhas de exercícios.

3.1. Alguns materiais de

matemática/número adequados ao

desenvolvimento estão acessíveis.

3.2. Materiais acessíveis

diariamente.

5.1. Muito materiais adequados ao

desenvolvimento, de vários tipos,

estão acessíveis (Ex, materiais

para contar, medir e aprender

formas e tamanhos).

5.2. Os materiais estão acessíveis

durante uma parte substancial do

dia.

5.3. Os materiais estão bem

organizados e em boas condições

(Ex. arrumados por tipo, todas as

peças necessárias para os jogos

estão arrumadas juntas).

5.4. Atividades diárias usadas

para promover a aprendizagem da

matemática/número (Ex. pôr a

mesa, contar enquanto sobe

degraus, usar cronómetros para

esperar ou dar a vez).

7.1Atividades de

matemática/número que exigem

maior contribuição do pessoal são

proporcionadas pelo menos uma

vez em cada duas semanas (Ex.

fazer um gráfico para comparar a

altura das crianças, contar e

registar o número de pássaros no

comedouro).

7.2. Os materiais são alternados

para manter o interesse (Ex. ursos

para contar substituídos por

dinossauros, diferentes objetos

para pesar).

139

Anexo 12 – Texto da 1.ª Avaliação de fluência de leitura oral

140

Anexo 13 – Texto da 2.ª Avaliação da fluência de leitura oral

Apêndices

142

Apêndice 1 – Reflexão 6

Segunda-feira

Dia 24-03-2014

Notas:

Hoje foi o J. M. (4:11) a marcar as presenças, identifica todas as fotografias e os nomes

dos colegas no quadro das presenças, ajudando os mais novos a identificar a quadrícula que

lhes corresponde. Identifica os dias da semana, mas no dia fica hesitante, disse-lhe para olhar

para o calendário e ver os dias que tinham passado, então se na sexta foi 21, sábado foi 22,

domingo 23, e hoje segunda-feira é …24. Na identificação do mês e do ano alguns colegas

auxiliaram-no, o D. L. (3:5), apesar de ser o mais novo, foi das crianças que mais participou,

identificando corretamente o dia, o mês, o ano e estação em que estamos.

Notas:

Reunidos no tapete em roda, realizei o acolhimento de manhã, iniciando com as

novidades do fim-de-semana, hoje todas as crianças, com exceção do J. P. (6:5), participaram

e contaram novidades, incluindo o A. C. (3:11) que nunca participa livremente, hoje pediu a

palavra para participar. Disse: Fui com o meu pai às compras ao Pingo Doce no fim-de-

semana…Perguntei-lhe: Então o que compraram? “ Leite e morangos” - respondeu-me. Foi

difícil perceber o que ele disse, fui perguntando e tentando compreender, incentivando-o a

articular as palavras, a soletrar, para conseguirmos entender o que nos dizia. Perguntei ao J.

P. se não tinha nada que quisesse contar, o que tinha feito no fim-de-semana, se tinha ficado

em casa, ou tinha ido passear, mas limitou-se a sorrir e não disse nada.

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º

Ciclo do Ensino Básico

Prática Ensino Supervisionada em Pré-Escolar

2013/2014

Descrição, Reflexão e Projeção

Semana de 24/03 a

28/03/2014

ORIENTADORA DE PES:

PROF. DR.ª ISABEL

FIALHO

143

Situação – Visita à Quinta

As crianças exploraram a quinta, foram ver os animais, identificaram as plantas

cultivadas, estando presente o avô do J. R., a avó, o pai e o tio. Lanchámos na quinta, no

exterior, sentados em bancos e cadeiras espalhados debaixo de um sombreiro. As crianças

estavam muito curiosas e com muita vontade de explorar o espaço. O Pai fez o papel de

anfitrião com o J., foram mostrar-nos os animais: o cão, as galinhas, o porco, os pintos, as

cabrinhas e chibos e o pónei. As crianças gostaram sobretudo do pónei, das cabras e dos

chibos, puderam alimentá-los com folhas de couve que apanharam na quinta. Depois fomos

ver as plantações da quinta: as alfaces, as couves, as favas, os brócolos, os coentros, os alhos,

a salsa e a hortelã. Fui dizendo o nome das plantas, apanhando algumas para as crianças

cheirarem e sentirem as folhas e a sua textura. Vimos ainda o viveiro de plantas para colocar

na terra que o avô do João tinha semeado. Couves, tomateiros, pimenteiros…Algumas delas,

o avô do J. irá oferecer-nos para a nossa mini horta, pois ele virá como nosso convidado,

ensinar-nos e ajudar-nos a plantar na quarta-feira. Combinámos assim que as plantas iriam

ficar num vaso e cada criança teria a sua. As sementes iriam ser semeadas nos contentores de

plástico.

No regresso a D. (5:3) disse: “Hoje foi o dia mais divertido na escola”.

Imagem 1- As crianças a lancharem a sua fruta e a observarem e a tocarem no pintainho.

144

Imagem 2 - A observarem as cabras e as plantações.

Pelo comportamento das crianças e pelo seu evidente entusiasmo pude concluir que esta

visita foi importante para as crianças, e que contribuiu para a aquisição de conhecimentos

sobre as plantas e os animais, que embora algumas já conhecessem, nem todas identificavam

as plantas cultivadas ou já tinham observado os animais da quinta.

Trouxemos coentros, salsa e hortelã para a nossa sala, que observámos e cheirámos,

comparando as suas folhas e textura.

Verifico a necessidade de saídas regulares ao exterior, pois estas proporcionam

momentos e vivências que não são possíveis de ocorrer dentro da sala. A exploração do

exterior, a observação e o contato com outros ambientes são potenciadores de conhecimentos

diversos, em várias áreas de desenvolvimento da criança, alargando a sua visão sobre o

mundo. As saídas ao exterior e as visitas de estudo são oportunidades para as crianças

aprenderem, conhecerem, observarem e de respeitarem o mundo que as rodeia. São também

uma oportunidade de contatarem com novas situações e de experimentar outras vivências.

Notas:

Hoje na avaliação do dia, introduzi o diário de grupo, com três colunas para escrevermos

o que fizemos, o que correu bem, o que correu mal. As crianças participaram com interesse,

identificando o que tínhamos feito nesse dia, a visita, a árvore da Primavera, e a caixa mágica

da história em rede. O G. (5:7) disse: “fomos à quinta do J. R. e foi muito divertido.”

A M. (5:5) disse: “ o que correu mal foi ter chovido quando fomos fazer a visita”.

145

A introdução do diário vem no âmbito de cultivar nas crianças o hábito da avaliação do dia,

realçando tanto os aspetos negativos como os positivos, levando também as crianças a

identificarem o que ocorreu nesse dia, importante para a sua estruturação do tempo e da sua

vivência. A avaliação do dia, para além de pretender incentivar as crianças a apropriarem-se

do diário do grupo, proporciona um momento de comunicação e de partilha de opiniões, sendo

que também mostramos os trabalhos realizados nesse dia pelas crianças, onde promovo a

prática da autoavaliação do trabalho e a heteroavaliação, incentivando as crianças a relatar o

processo de produção, e a dar opiniões e sugestões sobre os trabalhos dos colegas.

Terça-feira

Dia 25-03-2014

Notas:

O D. (5:2) hoje no acolhimento de manhã demonstrou ainda mais dificuldade do que é

habitual em conseguir prestar atenção e em participar nas tarefas do dia. Esteve sempre muito

agitado, rebola para fora do tapete, dispara com os dedos como se tivesse uma pistola, dá aos

pés, praticamente todo o tempo em que estivemos reunidos de manhã. É uma criança cujo

comportamento me preocupa, pois está quase sempre ao longo do dia assim, agitado, nervoso,

parece estar num mundo só seu. Nos momentos de grande grupo são poucos os momentos em

que consegue estar com atenção, nas atividades só se concentra nas que são do seu agrado,

demonstra especial preferência pelas áreas do computador e da biblioteca, pela sua vontade

só escolhia estas duas áreas. Hoje no entanto ainda foi mais evidente este comportamento,

como se algo o perturbasse. Disse-lhe várias vezes para ficar quieto pois estava a incomodar

os colegas, olha-me e uns segundos depois recomeça a mesma agitação. Optei por sentá-lo

entre as minhas pernas, e ir fazendo-lhe festinhas no cabelo, verifiquei que assim fica mais

calmo. Poderia questionar-me se seria da minha presença, de não conseguir chegar até ele,

mas pela minha observação e em conversa com a educadora, esta é um comportamento que

demonstra desde o início do ano. Assim tentei uma outra estratégia, que irei adotar, tentando

chegar a um compromisso com ele, estabelecendo uma cumplicidade entre os dois, reforçando

positivamente sempre que os seus comportamentos vão ao encontro do que combinámos.

146

Quarta-feira

Dia 26-03-2014

Notas:

As crianças identificaram pela imagem do pacote das sementes as cenouras, os

rabanetes, a salsa, os coentros e a hortelã, que lhes mostrei no momento de grande grupo de

manhã, a M. (4:5) recordou: “é hoje que vem cá o avô do J. R. para irmos plantar as sementes”.

Disse que sim, por isso eu tinha trazido os pacotes das sementes.

O Sr. Gaudêncio, o avô do J. R., trouxe alguns utensílios para preparar a terra. As

crianças puderam ajudar a retirar ervas daninhas e a arranjar a terra, pedi ao avô do J. que nos

dissesse para que serviam os utensílios que haviam trazido e como se chamavam.

Imagem 3- O Sr. Gaudêncio a mostrar os utensílios

No entanto, como os contentores com a terra foram colocados encostados à parede,

dificultou o acesso de todas as crianças junto dos mesmos, causando alguma perturbação no

grupo, pois nem todas as crianças conseguiam ver e todas estavam curiosas e queriam

participar.

Já previa que tal acontecesse, mas como os contentores estavam já assim colocados e

cheios de terra quando iniciei o estágio, não era possível conseguirmos deslocá-los para outro

local ou que ficassem afastados da parede, permitindo assim o acesso das crianças, permitindo

147

que todas pudessem observar e participar com o Sr. Gaudêncio na preparação da terra e a

semear.

Imagem 4- A alisar a terra

Imagem 5- As crianças a lançarem as sementes à terra.

Notas:

O momento de higiene antes de almoço decorreu nas casas de banho junto ao refeitório.

As raparigas foram para uma e os rapazes para a outra, para ser mais rápido. Estavam já todas

as crianças a lavar as mãos e dei pela falta do D. L. (3:5). Fui ver o que estava a fazer e estava

a tentar fechar o trinco da porta da casa de banho. Disse-lhe que não podia fazer isso, pois

ficava lá trancado e depois não conseguia sair. Começou a fazer uma birra e a chorar, quando

o levei pela mão para ir lavar as mãos, que estavam cheias de terra. Chorou o tempo todo, não

queria lavar as mãos, apesar de lhe dizer que tinha as mãos muito sujas e que tinha que lavar.

148

Debateu-se e bateu-me nas mãos, pois obriguei-o a lavá-las. Questionei-me se teria tido a

melhor atitude com ele, se não deveria tê-lo deixado sentar à mesa sem almoçar até ir lavar as

mãos da sua iniciativa. Penso que esta teria sido a melhor opção, evitando assim o confronto

que surgiu. O D. é uma criança que faz muitas birras quando é contrariado, e que reage de

forma agressiva quando isso acontece, no entanto já verifiquei que muitas vezes pelo diálogo

consigo que ele entenda as situações, o que nem sempre acontece, apesar de tentar.

Quinta-feira

Dia 27-03-2014

Notas:

Fiquei a dar apoio na mesa de construção das flores e dos pássaros. A realização dos

pássaros incluía uma dobragem com folhas de papel em leque. O J. M. (4:11) demonstrou

muita dificuldade em realizar a dobragem, esteve quase sempre a solicitar a minha ajuda,

apesar de ter realizado as primeiras dobragens com ele.

No geral as crianças demonstraram autonomia e mostraram-se implicadas na atividade.

A B. C. (3:11) foi quem demonstrou uma menor implicação, especialmente na picotagem da

flor, distraindo-se com facilidade e observando as outras crianças. O D. R. (4:6) também

esteve num nível de implicação baixo nesta atividade, fica a observar o que se passa em seu

redor e diz constantemente que não consegue fazer a tarefa. Já verifiquei esta atitude em várias

atividades que realiza, incluindo nos jogos de mesa de manhã, onde só os realiza se

acompanhado por um adulto ou outra criança ao seu lado, que saiba fazê-los, especialmente

se não é um jogo que realiza habitualmente. É uma criança com baixa auto estima e que revela

insegurança.

Sexta-feira

Dia 28-03-2014

Notas:

Na hora da história, as crianças mantiveram-se atentas, ouviram a história com atenção,

e fizeram algumas perguntas no início, quando leio o título do livro. O D. R. (4:6) perguntou

149

“o que são bolotas?”, respondi-lhe que são um fruto, que existe no Alentejo, das árvores que

se chamam carvalhos, azinheiras e sobreiros.

O G. (5:7) no fim da história disse “Porque é que o Jaime é pequeno no começo do livro e

depois é velho?”

A M. (5:5) respondeu-lhe “porque passou muito tempo”.

Esta pergunta deu oportunidade para que explorássemos os acontecimentos do livro,

sem necessitar de realizar questões, pois foram as crianças que as fizeram e que responderam,

só intervim como mediadora da conversa que se estabeleceu em torno da história. Sinto que

cada vez mais as crianças demonstram maior interesse na hora da história, e que participam

cada vez mais nos momentos de pré-leitura e pós-leitura.

Situação – Reunião de avaliação da semana

A reunião de grande grupo, na avaliação da semana, originou alguma curiosidade nas

crianças, visto que para organizar o espaço é necessário mudar toda a disposição das mesas e

das cadeiras. Como foi a primeira reunião, para a qual dei um enfâse especial, as crianças

estiveram atentas, embora nem todas participassem, apesar de direcionar algumas questões

para as que raramente participam, como a I. (4:1), o J. P. (6:5), a C. (4:10), o Z. L. (4:8), e a

M. (4: 0), incentivando- as a participar e a dar a sua opinião sobre os trabalhos, os seus e os

dos colegas.

Realizei a leitura do plano da semana e do diário, as crianças enumeraram os trabalhos

que realizámos, a árvore da Primavera, as pinturas da árvore com caixas de ovos, os pássaros

e as flores com materiais diversos.

A minha intenção é que as crianças partilhem e deem a sua opinião sobre os

acontecimentos da semana, sobre os trabalhos realizados, as atividades, levando-as a refletir

sobre o que poderia estar melhor, ou a elogiar um bom trabalho de um colega, pretendo

envolver as crianças na avaliação e que desenvolvam a prática da autoavaliação e

heteroavaliação, considerando a importância que esta tem ao longo das suas vidas, sobretudo

na regulação das aprendizagens. Assim, peço para as crianças darem a sua opinião, sugestão

sobre a semana e os trabalhos. Realizamos ainda uma confrontação entre o plano da semana

150

e o que foi realizado, ou não, justificando o porquê de não se ter realizado determinada

atividade planeada.

A M. foi a criança que mais participou, recordava os acontecimentos da semana,

participou na avaliação dos trabalhos, assim como recordou as histórias que contei nesta

semana, que decidi introduzir também na avaliação, “as Histórias que ouvimos esta semana”,

levando as crianças a recordar as histórias e a dizer as que mais gostaram e porquê. Sei que

este processo da avaliação da semana, ainda está agora em fase de início, e que demorará ainda

algum tempo para que as crianças participem e avaliem tanto os seus trabalhos como os dos

colegas, no entanto é uma rotina que irei manter, assim como o preenchimento do diário de

turma, no final do dia, reunião de grande grupo, pois reconheço a sua importância na

participação das crianças em toda a envolvência do jardim-de-infância e na construção de

práticas de democracia e cidadãos interessados e participativos na sociedade.

Irei futuramente, eleger com as crianças o presidente da reunião, sendo essa criança que

irá mediar a participação e promover o debate que ocorrer.

151


Segunda-feira

Dia 31-03-2014

Notas:

Fiquei a dar apoio, na realização dos trabalhos da Páscoa. As crianças escolheram o que

queriam realizar, entre dois coelhos diferentes e uma galinha com um cesto feito com os

pacotes de leite. O J. R. (4:2) escolheu um coelho com um cesto, também feito dos pacotes de

leite. O trabalho incluía recortar ou picotar, e depois pintar o coelho e colar os olhos, as orelhas

e um pompom no rabo do coelho. O J. R. demonstrou um nível de implicação baixo na

atividade, já verifiquei esta atitude do J. noutras atividades que realiza, inicia a atividade,

ocupa-se na mesma, mas a um nível desprendido, sem demonstrar real interesse pelo que

realiza. Distrai-se com muita facilidade com o que o rodeia à sua volta, o que acontece

sobretudo na expressão plástica, área que não é das suas preferidas.

A M. (4:5), que também esteve a realizar o coelho da Páscoa que ela escolheu,

demonstrou um nível de implicação alto na atividade, empenhada em fazer o seu coelho.

Demonstra uma grande autonomia, em quase todas as áreas, mas especialmente na expressão

plástica, identifica os materiais e a sua utilidade, recorta e cola, identifica os locais onde os

materiais estão arrumados e da sua iniciativa vai buscá-los.

Situação – Mesa de trabalho de ofertas da Páscoa

Como tinha nesta mesa 5 crianças a trabalharem comigo, e como não tínhamos decidido

na sexta-feira as ofertas que iríamos realizar, foi difícil gerir e acompanhar as crianças, pois




2013/2014


Semana de 31/03 a

04/03/2014

ORIENTADORA DE PES:

PROF. DR.ª ISABEL

FIALHO

152

ainda estive a desenhar alguns moldes e a ajudar as crianças a recortar os restos de folha eva

que estávamos a aproveitar. Entre dar apoio, ir colocando questões às crianças e desenhar

moldes, recortar as caixas, e orientar as crianças que foram fazer a pintura dos rolos de papel

higiénico para o outro coelho, houve algum tempo de espera para algumas crianças menos

autónomas, tais como o A. C. (3:10), que como só frequenta o jardim-de-infância da parte da

manhã, tentamos sempre que seja uma das primeiras crianças a iniciar os seus trabalhos (como

aconteceu hoje) e que como tal não identifica muitos dos materiais ou os seus locais de arrumo.

Depois de refletir sobre esta parte da manhã, concluo que teria sido mais proveitoso para

as crianças se tivéssemos iniciado só na parte da tarde as ofertas, o que me daria o tempo

necessário para orientar os desenhos e alguns dos materiais a utilizar, ou ter limitado o número

de crianças nesta atividade. Procuro sempre que as crianças identifiquem os materiais e os

locais onde estes se encontram na sala, peço-lhes que vão buscar os rolos de papel, os copos

da tinta, os pincéis, as colas, as tesouras, os jornais para forrarem as mesas para pintar, pois

utilizamos as mesas quando temos este tipo de materiais para pintar e não o cavalete da

pintura, que não é adequado, ou seja, todos os materiais necessários para a realização dos

trabalhos em curso. Procuro também que as crianças reconheçam os processos necessários

para a realização dos trabalhos e a sua sequencialização. Se tivesse organizado os desenhos

para as crianças recortarem teria conseguido dar apoio individualmente a cada uma delas, pois

sendo um grupo grande e como temos falta de pessoal auxiliar, pois a animadora que dá apoio

começou a entrar às 10h só há uma semana e não temos auxiliar, torna-se muitas vezes difícil

conseguir fazê-lo como gostaria.

Terça-feira

Dia 01-04-2014

Notas:

A experiência do corante e das flores que realizámos hoje foi um momento em que todas

as crianças demonstraram interesse e curiosidade. Preparei as mesas para que ficassem à sua

volta, cada uma das crianças tinha uma garrafa plástica cortada, uma caneta e um cartão para

identificarem a garrafa com o seu nome. Informei as crianças de novo da realização da

experiência que iriamos fazer, pois costumo ler a planificação do dia no momento de

acolhimento de manhã.

153

O D. L. (4:4) perguntou: “Isa o que é experiência?”, logo o G. (5:7) respondeu, “é ver”. Disse-

lhe que tinha razão experiência também é ver, é observar, mas não é só isso, a palavra

experiência nasceu da palavra experimentar, e nós vamos experimentar a misturar corante na

água e ver o que acontece com a água e com as flores.

Imagem 1 - A escrever o seu nome para identificarem a garrafa

Comecei por perguntar à B. L. (4:00) o que tinha à sua frente, que objeto era aquele. Ela

não respondeu. O João M. (4:11) disse: “é uma garrafa”. Perguntei então qual é o material de

que é feita a garrafa, o J. não respondeu, a M. (5:3) pediu para falar: “é de plástico”.

Colocámos então a água nas garrafas, e perguntei depois o que acham que está dentro

destas garrafas pequeninas à minha frente? A maioria respondeu água, menos a M. (4:5) que

respondeu “é o corante”. E estas garrafas são feitas de que material?

- De vidro. – responderam todas. E conseguimos ver o corante que está dentro da garrafa de

vidro e a água na garrafa de plástico porque elas são…esperei pelas respostas, como não houve

nenhuma, reformulei a questão: então conseguimos ver dentro das garrafas porque elas são

opacas ou transparentes? A M. respondeu “transparentes, porque conseguimos ver lá dentro”.

Então e se fossem opacas? “Não víamos nada lá dentro” – tornou a responder a M..

Perguntei então o que acham que vai acontecer quando misturarmos o corante na água, o G.

respondeu logo “ a água vai ficar com cor”.

Então o que irá acontecer à flor daqui a um ou dois dias?

- Vai ficar pequenina…”- disse o J. R. A M. e o A. A. (4:2) contrapuseram, “não vai, vai ficar

grande”. O G. disse:” vai mudar de cor, mas não sei qual cor”.

154

Refletindo sobre as respostas das crianças, seria importante ter-lhes pedido que

justificassem as respostas dadas, pois assim poderia ter percebido os esquemas concetuais das

crianças e poderia tê-las ajudado a desenvolver. No entanto, numa próxima oportunidade irei

fazê-lo.

Colocámos o corante na água e as crianças observaram o corante a misturar-se na água.

- “A água ficou com cor”- disse o J. R.

Imagem 2 - A observarem a mistura do corante na água

Explorei depois com as crianças a flor, o seu nome comum, e os seus constituintes: o

caule e as pétalas. Informei que esta flor é uma gerbera e que a flor nasce a partir de uma

planta com folhas compridas, verde escuro. As plantas têm raízes? – Perguntei. O G.

respondeu que não, e o J. R. disse que o caule era para elas beberem água, a M. respondeu que

as raízes eram para levarem a água. Explicitei que as plantas não bebem, elas absorvem a água

pelas raízes e neste caso pelo caule.

Depois cada um das crianças colocou a sua flor dentro da garrafa com água e o corante

e foram colocá-la no parapeito da janela, onde pudemos observar o que vai acontecer com as

flores.

155

Imagem 3 - As flores na água com o corante.

O A. B. (4:7) pediu: Isa, podes colocar outra vez o corante na água?

Disse que sim e aproveitando uma jarra de vidro transparente da sala, coloquei umas gotas de

corante vermelho.

O G. disse: “parece fumo… podes meter verde?” Misturei umas gotas de corante verde…

A M. disse “parece quase um arco-íris, pois porque faltam-lhe as outras cores”.

Perguntei-lhes se queriam saber porque surge o arco-íris, responderam-me todos que

sim com entusiasmo, disse então que iríamos realizar uma experiência noutro dia, onde

podiam ver o arco-íris.

Situação – Realização da Experiência

Apesar de ter sido uma atividade sugerida por mim as crianças demonstraram muito interesse

na mesma, para elas foi algo novo, com materiais diferentes, que proporcionou a oportunidade

de aprendizagens diversificadas, quer na área das ciências, neste caso Área do Conhecimento

do Mundo, como é designada nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, quer

nas outras áreas de conteúdo.

A próxima experiência que iremos realizar será a flutua ou afunda, impulsionando o seu

entusiasmo e o seu interesse que espero que as crianças irão experimentar assim que colocar

na sala o recipiente com água e materiais diversos, com o objetivo de explorarem e realizarem

as suas descobertas que conduzem à explicação da realidade, desviando-se de uma

interpretação dos fenómenos naturais na magia, impedindo ou desconstruindo as conceções

alternativas das crianças sobre os fenómenos que acontecem à sua volta.

156

Pretendo assim implementar na sala a área das ciências, pois, e como já venho a defender, a

construção do conhecimento das crianças e a sua interpretação do mundo, decorre das

observações e da sua interação e exploração do meio, onde a sua curiosidade natural e o

contato com novas situações, baseadas na investigação e na ciência é fundamental para a

interpretação que dele fazem.

O educador deve planificar atividades que partam do interesse das crianças, no entanto nem

sempre isso acontece, devendo o educador atuar procurando que as crianças possam viver uma

diversidade de situações que lhes suscitem a curiosidade em saber, a vontade de experimentar,

serem capaz de observar e ainda o interesse sobre o mundo, oferecendo-lhes uma diversidade

de possibilidades de aprendizagem.

A realização de experiências é uma atividade que pretendo continuar a desenvolver com o

grupo no 3.º período, visto o entusiasmo e o interesse nesta primeira experiência que

realizámos.

Quinta-feira

Dia 03-04-2014

Notas:

Nos jogos de mesa de manhã, verifico de um modo geral a evolução das crianças na

sua realização, especialmente o Afonso C. (3:10) que já consegue realizar os puzzles sozinho,

do Afonso Belbute (4:7), que embora ainda sinta alguma dificuldade nalguns dos jogos, já

realiza os puzzles, da Rafaela (4:10) que realiza construções elaboradas com o tangram.

Imagem 4 - Construções com o Tangram

157

Verifico também que no jogo dos picos, no qual as crianças se limitavam a colocar os

picos na base desordenadamente, ultimamente as crianças já constroem com sentido,

organizando as cores e os tamanhos dos picos, reproduzindo objetos ou elementos da natureza.

Imagem 5 - Construção com o jogo dos picos.

Notas:

Hoje esteve cá a nossa convidada Margarida Junça, que veio realizar uma sessão de

histórias. Reunimos as crianças de todas as salas do Jardim de Infância no polivalente, sendo

que o custo da sessão não era viável para que ocorresse para uma só sala de cada vez. As

crianças sentaram-se em meia-lua no chão e nos sofás disponíveis, pois eram muitas crianças

e tive algum receio de que a sessão não corresse bem.

Foi notório o interesse e a atenção com que as crianças ouviram e participaram na sessão,

acompanhando a Margarida sempre que ela solicitava a intervenção das crianças. Contou

várias histórias e no final as crianças estavam curiosas por verem de perto alguns dos livros e

dos materiais que ela trouxe, como os pássaros e a caixa de música.

Imagem 6 - A Margarida Junça.

158

Foi sem dúvida um momento de promoção da leitura e do interesse das crianças pelas

histórias e o contato com os mundos inimagináveis que elas proporcionam.

As crianças estavam cativadas pela forma como ela explorava as histórias, a sua voz, e

a dinâmica que deu a cada uma. Contou algumas histórias que as crianças já conheciam, mas

nem por isso a sua atenção foi menor, apesar de ser uma sessão que durou 45 minutos.

Na hora de almoço fiquei sentada com as crianças, o D. (5:2) disse-me: “ Gostei muito do

Bichinho, daquele do susto, o Cuquedo.”

O D. R. (4:6) dizia-me também “gostei muito das histórias”. Na parte de tarde, no tapete as

crianças falavam das histórias umas com as outras, cada uma do que mais tinha gostado, o

Cuquedo tinha sido a que mais os cativou.

Notas:

Hoje da parte da tarde não contei a história, pois tínhamos assistido à sessão de histórias

da parte da manhã. Fomos observar as flores e verificar o que tinha acontecido. Retirei

algumas das flores das garrafas e passei-as para as crianças observarem. Começaram a dizer

que estavam a mudar de cor, o G. (5:7) disse “as flores do corante vermelho estão a mudar a

cor para vermelhas e as do corante verde, já têm as pontas das pétalas com verde”. Nas flores

do corante amarelo é que se notava muito pouco a mudança de cor. Perguntei então o que

aconteceu com as flores, a M. (4:5) respondeu “mudaram de cor, para a cor do corante”. Li

então para o grupo, o que algumas das crianças tinham dito que aconteceria às flores, que

ficavam pequenas ou cresciam e o que realmente aconteceu.

- “Pois elas beberam a água e estão a mudar de cor…” – disse o J. R..

- “Pois mas não têm raízes e bebem água na mesma…”- afirmou o G..

Então as flores absorvem a água também pelo caule, não é? – perguntei.

- “Sim, elas absorvem pelo caule…”- respondeu a M..

159

Imagem 7 - Resultado da experiência

Sexta-feira

Dia 04-04-2014

Notas:

A participação das crianças no Peddy Paper proporcionou um momento de socialização

com os alunos do 1.º ciclo, pois as equipas eram constituídas por crianças do jardim-de-

infância e do 1.º ciclo. Como fiquei num dos postos, pude observar e interagir com as crianças,

o D. R. (4:6) estava muito entusiasmado, ao passar pelo meu posto com a sua equipa disse-

me “Isa, estou a gostar muito do Peddy Paper”.

Notas:

O J. P. (6:5) na parte da tarde escolheu ir para o computador escrever as frases que anotei

ontem sobre as conclusões da experiência para fazermos o registo. Como não é uma das áreas

que costuma escolher, verifiquei que reconhece as letras escritas no papel, mas não as

identifica a todas no teclado, sendo uma tarefa morosa que requere a presença constante do

adulto ao seu lado. Escreveu duas frases curtas, com a minha ajuda, sendo esta uma das áreas

que necessita de ser mais explorada por todas as crianças do grupo, pois habitualmente só

costumam realizar jogos e não utilizam software ou o computador para a realização de

pesquisas.

160

Situação – Área do Computador

Esta é uma das áreas que no próximo período darei mais atenção, procurando que as crianças

recorram ao computador não só para jogar mas para fazer um desenho para um postal de

aniversário, escrever textos pequenos para realização dos registos, ou outras atividades que

estejamos a desenvolver inseridas no projeto, sendo que a presença de um adulto nesta área é

essencial para que apoie as crianças e interaja com elas, promovendo o seu interesse pela

escrita e pelo desenho no computador, assim como na utilização em pesquisas relacionadas

com trabalhos que decorrem.

Brito (2010) refere que

o computador numa sala de jardim-de-infância deverá constituir-se como

um instrumento que as crianças utilizam como um meio cultural, de que se

apropriam no sentido de realizar atividades que assumem significado real e

que se inserem num contexto integrado e social de aprendizagem. Uma

utilização adequada da tecnologia é aquela que permite expandir,

enriquecer, diferenciar e implementar a globalidade dos objetivos

curriculares (p. 4).

Atualmente o computador é um objeto com o qual a criança começa a contatar desde

muito cedo, sendo portanto um meio que promove o desenvolvimento da criança, no que

respeita à sua autonomia e na construção do conhecimento, proporcionado uma visão mais

ampla do mundo, abrindo as portas à curiosidade das crianças.

Referências Bibliográficas

Brito, R.. (2010). As TIC em educação pré-escolar portuguesa: atitudes, meios e práticas de

educadores e crianças. In A. P., Osório. I Encontro @rcaComum. Braga: Instituto de

Educação da Universidade do Minho (pp.3-11)

Comentário: As reflexões revelam equilíbrio entre as dimensões descritiva, analítica e

projetiva, os diálogos são importantes e enriquecem os registos.

Isolinda, não tem que fazer reflexões diárias, mantém as notas de campo diárias e depois elege

apenas duas ou três situações que considere mais significantes.

161


Terça-feira

Dia 22-04-2014

Notas:

Hoje foi um dia de surpresas para as crianças. Na interrupção letiva da Páscoa, de acordo

com o que já havia planeado, eu e a educadora alterámos toda a organização da sala.

Colocámos os sofás, no lugar do tapete, no canto da sala, onde afixámos os quadros das

presenças, do tempo, o calendário, o plano da semana, os quadros dos aniversários e o diário

de turma. As áreas foram todas alteradas e como já havia projetado na reflexão anterior,

criámos as áreas da escrita e das ciências, visto estas não existirem, o que levou também às

alterações em todas as outras áreas. Na área da escrita, coloquei palavras com imagens, um

jogo de associação de palavras às imagens, cadernos de linhas para cada uma das crianças,

lápis de carvão, canetas e borrachas. A área das ciências carece ainda de mais alguns materiais,

de momento coloquei uma balança, lupas, um íman, rolhas de cortiça, pregos, pedras, conchas,

um microscópio e imagens de insetos e ainda de alguns animais e plantas e os nossos bichos-

da-seda.

As crianças quando entraram na sala ficaram admiradas com as alterações, o espaço

estava muito diferente. Foram escolher os jogos e também aqui ficaram surpreendidas, pois

estes também eram novos, trocámos os jogos, colocando outros que apresentam novos

desafios e proporcionam novas aprendizagens.

A M. (4:6) disse-me: “Isa, a sala está muito gira, gosto mais…”




2013/2014


Semana de 22/04 a

24/04/2014

ORIENTADORA DE PES:

PROF. DR.ª ISABEL

FIALHO

162

Realizámos também a identificação de cada uma das áreas, com o número de crianças

em cada uma delas, que ao escolherem determinada área, colocam a sua fotografia na

identificação, proporcionando às crianças maior autonomia na transição entre as áreas, e a

noção de quantas crianças podem estar em cada uma.

Também a casinha foi alterada quer de lugar quer em organização. Ficou mais ampla, e

coloquei uma cortina de fios azuis na porta que conferiu alguma separação do espaço, mais

cor e maior sentido estético.

Imagem 1 - Entrada da Casinha

Imagem 2 - Interior da Casinha

163

O tempo da manhã revelou-se muito pouco para tantas novidades, ficámos muito tempo

no canto dos sofás, a conversar sobre as alterações da sala, a contar as novidades das férias e

a adaptarmo-nos ao espaço nas tarefas do dia.

O que havia planificado para este dia acabou por não se concretizar da mesma forma,

pois da parte da manhã, a exploração dos materiais novos da área das ciências e algumas das

novidades nas outras áreas, a identificação das áreas e como seria o seu funcionamento, foi

realizada em grande grupo e não nas respetivas áreas, pois verifiquei a necessidade de

exploração com todas as crianças, revelando-se um momento de grande interesse da parte das

crianças, o que veio na minha opinião, fomentar o seu interesse pelas novas áreas e pela

exploração dos objetos. Deste modo, a planificação que realizei para este dia não foi adequada,

sendo que os objetivos propostos eram orientados para atividades dirigidas e foi

essencialmente um dia de exploração dos espaços e dos objetos.

Quarta-feira

Dia 23-04-2014

Notas: Reunião de Grande Grupo

A reunião em grande grupo para decidir o que vamos realizar para festejar o dia da mãe

foi um momento rico, onde as crianças participaram com entusiasmo, apresentando algumas

propostas. Depois de debatermos algumas sugestões, ficou decidido entre o grupo que iriamos

convidar as mães para um pic-nic no jardim público, na zona do parque infantil se o bom

tempo se mantivesse. A M. (5:4) sugeriu a realização de um ramo de flores para colocarmos

na toalha do pic-nic, logo a M. (4:6), a C. (4:11), o J. R. (4:3), a C. (4:2) e o A. B. (4:8)

disseram que queriam fazer as flores.

A escolha das ofertas para as mães recaíram na realização de um colar, algumas

sugeriram molduras como no dia do pai, mas logo algumas disseram que não pois era igual e

já não era surpresa e as crianças que haviam dito que queriam oferecer molduras desistiram

da ideia perante os argumentos dos colegas. Assim apresentei algumas sugestões, utilizando

os materiais disponíveis na escola, mas todas optaram pelo colar, umas escolheram só com

bolas outras com peixes e bolas. Em conjunto conferimos os materiais que seriam necessários,

a pasta de moldar, as tintas de acrílico, os pincéis finos, as fitas e os fechos, que não tínhamos

e ainda vamos ter que comprar.

164

Combinámos ainda os trabalhos a realizar para o nosso placard no corredor sobre o dia

da mãe. As crianças escolheram desenhar a sua mãe, como se fosse uma moldura e fazer um

pequeno texto com as frases de cada uma sobre “O que é ser mãe?”.

Notas: Atividades nas Áreas das Ciências e da Escrita

Na parte da tarde o D. (5:3) escolheu a área da escrita. Identificou o seu caderno,

explorou os materiais, as palavras e os números e disse-me: “Olha Isa, vou escrever números,

este é o 0 não é?

É sim D., esse é o zero…-respondi-lhe.

Pois, é que aqui a galinha não tem nenhum ovo… - respondeu-me.

Esteve compenetrado na escrita dos números, copiando-os das imagens, com muita

atenção e cuidado, começou a fazer filas de números na linha do caderno, mas não fez o 0,

começou pelo algarismo um, mas já identifica o zero como um algarismo.

Imagem 3 - Na área da escrita

O D. é uma criança que nos momentos de grande grupo tem dificuldade em estar

concentrado e em ouvir, estando sempre muito agitado, no entanto quando se interessa por

uma atividade, implica-se na mesma, principalmente se estiver sozinho. Quando o vi a apagar

perguntei-lhe: “então D. o que aconteceu?”

165

“Foi o D. L. que me bateu no braço e eu fiz um risco no caderno, agora estou a apagar”. Fiquei

surpreendida com a sua preocupação, demonstra que se preocupa com a parte estética e que

quer o seu caderno limpinho. Demonstra também que procura soluções para os problemas e

neste caso em particular não se zangou com o amigo, resolveu o problema sem o culpar pelo

sucedido.

O G. (5:8) escolheu a área das ciências, explorou os materiais, o íman, experimentando

os materiais expostos e o efeito do íman sobre eles, a balança, realizando pesagens, as lupas,

observando as rochas e os bichos de seda que são ainda muito pequenos.

Imagem 4 - Na área das Ciências a observar com a lupa os bichos de seda

Situação – A dinâmica da sala de aula

As alterações que realizámos na sala tiveram o efeito pretendido, as crianças aderiram

com muito entusiamo à organização do espaço e com bastante curiosidade às novas áreas,

identificam-nas e aos respetivos espaços com facilidade, assim como a mudança de uma área

para a outra, olhando para as fotografias dos colegas afixadas em cada uma e o número

associado à quantidade. Usámos figuras geométricas para indicar a quantidade de crianças em

cada uma, associadas ao algarismo. A adoção das figuras geométricas levou a que as crianças

se interessassem pelas mesmas, assim na próxima semana iremos realizar colagens com

figuras geométricas de diversas cores e tamanhos, associando-as a objetos que nos rodeiam

diariamente.

Verifico que existe maior autonomia das crianças na sala, assim como uma maior

definição dos espaços, a disposição dos armários entre a área dos jogos e da biblioteca permite

que estas não interfiram, a área das construções está numa zona em que não se circula, não

166

sendo atravessada pelas outras crianças, a área da escrita fica junto do computador e o armário

das construções separa-a desta área, ficando assim mais isolada. A casinha com a cortina

permite que os adultos possam ver o que lá acontece mas confere-lhe maior privacidade, para

além de que está mais ampla. Os sofás, depois de arrumados noutra disposição diferente dos

momentos de grande grupo, permitem que as crianças possam ter um espaço para os fantoches

acolhedor e separam a área do quadro dos fantoches e da biblioteca. No total a sala tem 12

áreas definidas, sendo 4 delas de expressão plástica: modelagem; recorte/colagem; desenho;

pintura. Pretendo ainda, visto existir na escola uma banheira para o efeito, colocar a zona da

água para a exploração de materiais, para verter água de um recipiente para outro, fazer bolas

de sabão, encher recipientes diversos. Esta ficará na porta de entrada para o pátio, pois na sala

não tem espaço para a sua colocação, assim com a chegada do tempo quente poderá funcionar

com a porta aberta, logo na entrada, pois esta não é uma zona de circulação.

Quinta-feira

Dia 24-04-2014

Notas:

Não foi possível realizarmos a saída ao campo para observarmos os insetos como

havíamos planificado pois começou a chover. Assim ficámos na sala, iniciando os desenhos

da mãe e a modelagem dos colares.

Contudo as crianças estavam entusiasmadas com os trabalhos, principalmente com a

modelagem e o pequeno grupo (o J. R. (4:3), a B. Q. (6:5), a M. (5:4) e o G. (5:8)), que realizou

esta atividade de manhã esteve muito implicado na tarefa. Realizaram a modelagem sem

dificuldade, eu fui fazendo os furos nas bolas para depois passar a fita, conversando com elas,

perguntando quantas bolinhas já tinham feito, ajudando a organizar alguns materiais.

A B. Q. dizia: “tenho que fazer muitas bolinhas para o colar ficar bonito, já tenho 12.

Ainda vou fazer mais…”

A B. adere com muito entusiasmo nas atividades de expressão plástica, sendo uma das

suas áreas preferidas conjuntamente com a casinha das bonecas e a dança.

167

Notas:

Sendo véspera do dia 25 de Abril, e tendo já conversado com as crianças no momento

do plano da semana sobre o que se comemora neste dia, decidi contar uma história relacionada

com esta temática: “A Fábula dos Feijões Cinzentos” da autoria de José Vaz. Perguntei ao

grupo se sabiam o que é uma fábula, responderam-me que não, então conversámos sobre as

fábulas, porque se chamam assim e a diferença entre as histórias.

Apresentei a história em power point, projetando para o quadro cinzento da sala. No

início as crianças estavam atentas fazendo perguntas, mas a história era um pouco extensa e

começou a haver alguma agitação das crianças, principalmente o A. A. (4:3), a B. C. (4:0) e o

D. L. (4:5) que cochichavam entre eles, mas que distraiam os colegas. Ultimamente verifico

que o A. A. está quase sempre distraído, principalmente se ficar ao lado da sua amiga

preferida, a B. C. Gostam muito de estar juntos, mas a B. C. está sempre no seu mundo,

participa muito pouco na vida do grupo, e o A. A. acompanha-a.

A M. (4:6) e a M. (5:4) estiveram muito atentas á fábula, no final colocaram perguntas

que proporcionaram um pequeno debate entre o grupo dos valores inerentes à mesma, que

ajudou a esclarecer algumas das ações dos feijões.

168


Reflexão n.º3

Esta foi a minha terceira semana de intervenção. A minha reflexão incidirá com maior

destaque sobre o início da atividade “Ler, Aprender e Apresentar” e “Escrever, Ler e

Apresentar”, (ver planificação em apêndice) que decidimos (alunos, eu e a professora

cooperante) dar continuidade, pois esta já havia sido posto em prática no ano letivo anterior

pela professora cooperante.

Na segunda-feira realizámos a avaliação de leitura oral, o A. R. na segunda leitura do

texto, após o feedback, subiu o tom de voz e leu mais pausadamente, já com entoação e a

respeitar a pontuação. A M. também conseguiu melhorar, assim como a M.I.S., o V., e o J. V.

Mas o feedback parece não ter sido de grande auxílio para o R., o H., a S., o T., o A. F. e o

T.F.. A M. fez um esforço para ler mais alto. A realização desta avaliação aos aspetos da

velocidade, da correção e da prosódia, permitiram-me aperceber que o uso de feedback oral

tem que ser uma constante, para que tenha uma função de regulação das aprendizagens. Os

alunos que apresentam mais dificuldades continuam a tê-las, apesar do feedback fornecido.

Assim, verifico a necessidade de desenvolver diversas atividades que promovam a leitura oral,

irei doravante, organizar momentos de leitura a pares de diferentes tipos de texto para além

da atividade “Ler, Aprender e Apresentar” e “Escrever, Ler e Apresentar”, assim como a

leitura de textos escritos pelos alunos em sala de aula noutras atividades. A todos os momentos

de leitura dos alunos irei fornecer feedback oral, pretendendo que este promova o

desenvolvimento de competências na leitura oral. No entanto, considero que ajudou os alunos

com menos dificuldades nesta área, mas que podem ainda melhorar, com o feedback



Prática Ensino Supervisionada em 1º Ciclo

2014/2015

Reflexão Semanal

Semana de 13/10 a

17/10/2014

ORIENTADORA DE PES:

PROF. DR.ª CONCEIÇÃO

LEAL DA COSTA

169

sistemático e contínuo e com a apropriação dos critérios de avaliação para a leitura oral. Ou

seja, penso que os alunos ao perceberem o que é esperado que seja o seu desempenho,

procurem regular a sua leitura ao encontro dos objetivos.

Considero também importante referir a conversa estabelecida com as crianças na

negociação na forma de chegarmos a consenso sobre os responsáveis pelas tarefas diárias.

Realço ainda a apresentação do A.M. de fotografias, um livro e rochas magmáticas do

arquipélago dos Açores, do qual é natural, concretamente da ilha Terceira.

Em relação à continuidade da atividade mencionada no 1.º parágrafo, considero

pertinente continuá-la pela importância manifesta que desempenha na promoção da leitura e

da escrita nos alunos, assim como no desenvolvimento de competências leitoras e de produção

escrita de textos, esta última que a turma de modo geral (com exceção da J., da R. e da I.)

manifesta algumas dificuldades. Assim, procurando desenvolver esta competência nas

crianças tenho proposto a escrita de diferentes tipos de texto (poesia, narrativo, prosa…), que

realizamos semanalmente, individualmente ou a pares, assim como um dos trabalhos de casa

propostos para o fim-de-semana, consiste na produção escrita de texto, livre ou partindo de

um tema. Esta é também uma forma de promover a escrita de texto, assim como de partilhar

aprendizagens com os colegas e de aprender com as críticas e as sugestões dadas e de

incentivar à produção livre.

Como tal decidimos dedicar o tempo do Apoio ao Estudo para a atividade, tempo este,

que até agora estava a dedicar para desenvolver conteúdos programáticos de português e de

estudo do meio, para o qual, o tempo semanal estabelecido no horário é só de 3h 30m

semanais, o que se revela claramente insuficiente. Assim a 1h30m semanais para o Apoio ao

Estudo será dedicada às apresentações das crianças dos livros lidos e dos textos produzidos

individualmente, deste modo, a atividade incidirá sobre duas componentes, a leitura de obras

literárias à escolha dos alunos disponíveis na sala de aula para o efeito e na

leitura/apresentação dos textos escritos da autoria dos alunos.

É importante referir que os livros disponíveis na sala foram trazidos por alguns alunos,

outros que fomos buscar à estante com livros que a escola possui e ainda alguns que requisitei

na Biblioteca Pública de Évora, procurando também que estivessem presentes obras

recomendadas pelo Ministério da Educação no PNL, (Plano Nacional de Leitura) para o 3º

ano de escolaridade, pois sei que a leitura de obras integrais não deverá ser substituída pelos

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“excertos” dos manuais, que se apresentam redutoras das potencialidades que uma obra

apresenta.

Pois não é igual lermos um excerto de um livro, do que termos na nossa mão o livro na

íntegra. O professor deverá ter uma atitude reflexiva e crítica sobre os mesmos e optar por

textos literários da sua escolha, tendo no entanto o cuidado de adequá-los à turma que tem

perante si, fazendo escolhas adequadas e com sentido e não se ficar pelas listas de autores e

obras disponibilizadas pelo PNL (Balça, A., 2013).

Imagem 1- Placard de inscrição do projeto.

Neste sentido, todos os dias serão dedicados 15m após a hora de almoço (tempo da hora

da história), logo que entramos na sala para leitura autónoma, onde cada criança lê o livro que

escolheu. Depois de terminar a sua leitura deve preparar-se para apresentar o livro, caso o

livro tenha mais do que uma história seleciona uma para recontar à turma. Para tal, devem

inscrever-se no placard criado para o efeito, afixado na sala de aula.

Neste seguimento foram apresentados dois livros: “A menina dos cabelos de oiro” da

autora Luísa Ducla Soares com ilustrações de Fátima Afonso e “Seis histórias às avessas” da

mesma autora foi apresentada a história “A Sereia”. Houve ainda uma apresentação de um

texto escrito pelo T. F. “O Outono”.

A J. começou por mostrar a capa do livro, referir a autora e a ilustradora, recontou a

história por palavras suas, e no final mostrou as respetivas imagens. No final os colegas

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apreciaram a sua apresentação e colocaram questões sobre a história. Surgiram comentários

como o da I.:

- “Não percebi muito bem o que aconteceu, porque é que a menina ficou sem cabelo?”

O A. R. disse: “Gostei da tua apresentação e de teres mostrado as imagens, fiquei com vontade

de ler essa história”.

A R. perguntou “Mas porque é a menina no final fugiu?”

A J. respondeu às perguntas colocadas pelos colegas, esclarecendo os colegas, o T. que

percebeu muito bem o sentido da história disse: “As pessoas só viam a menina com interesse

pelo dinheiro, não quiseram saber dos seus sentimentos”.

No final das intervenções, a J. disse: “Agora vejo que deveria ter preparado melhor a

apresentação, faltou dizer alguns acontecimentos importantes, na próxima vou-me preparar

melhor”.

A J. é uma aluna que lê muito e redige textos muito criativos, que não demonstra

dificuldades em nenhuma das áreas disciplinares, sobressaindo principalmente na leitura e na

escrita de textos, que faz com regularidade. No entanto, tem uma personalidade forte, onde a

opinião dela tem que prevalecer, com dificuldade em aceitar criticas ou sugestões, quer sejam

das professoras, quer dos colegas. Ela muitas vezes responde pelos colegas, intervindo em

qualquer momento, com dificuldade em respeitar as regras da sala. Esta foi uma oportunidade,

na qual, ao expor-se perante os colegas, foi alvo de críticas mas aceitou-as de forma positiva

e admitiu que poderia melhorar.

No final dei-lhe os parabéns pela apresentação realizada, que foi importante referir a

autora e a ilustradora, o título e mostrar a capa e a contracapa, assim como as imagens da

história, que recontou o essencial, mas que realmente deveria ter lido a história mais vezes,

assim poderia ter feito uma apresentação mais rica e esclarecedora.

O M.M. apresentou a história “A Sereia”, começou, como a J., pela apresentação da

capa, do autor e ilustrador. No final surgiram logo crianças a quererem dar a sua opinião. O

texto escrito pelo T. F. também foi alvo de interesse e de comentários dos colegas, o J. disse:

“Gostei muito do texto, mas foste buscar ideias ao texto do livro de português?”

O H. disse: “Leste muito a gaguejar, houve coisas que não percebi”.

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A I, perguntou: “Não percebi quem era o Afonso! Não explicas bem essa parte da

história!” e o A. R. disse: “Gostei do texto mas devias ter treinado a leitura do texto mais

vezes”.

No final de todos terem feito os seus comentários disse-lhe: “Podes melhorar o teu texto,

descreveres as personagens e dizeres onde se passava a ação da história. Concordo com os

teus colegas sobre a leitura que fizeste, devias ter treinado mais, no entanto estás de parabéns

pelo esforço que fizeste em escrever o texto, pois sabemos as dificuldades que tens nas

produções escritas, assim como na leitura. Deves continuar a esforçar-te e a trabalhar, pois só

assim conseguimos melhorar.”

Este foi um momento enriquecedor, as crianças demonstraram uma capacidade crítica e

autocrítica, conseguindo transmitir críticas construtivas e que permitiram aos colegas perceber

o que podem melhorar nas futuras apresentações, promovendo a heteroavaliação entre pares

e a autoavaliação, fornecendo posteriormente os professores feedback oral que ajuda as

crianças a regular as suas aprendizagens, e sem dúvida promovendo a formação de leitores

competentes. Sendo as competências da oralidade e a capacidade de síntese da história lida,

os objetivos predominantes, também as competências de auto e hétero-crítica, e de análise são

desenvolvidas. Neste sentido, com a continuidade da atividade as crianças irão adquirir uma

maior capacidade reflexiva sobre si próprios, sobre os seus erros e as suas dúvidas, aprendendo

também com os erros e o sucesso dos colegas, conduzindo ao seu crescimento pessoal e social,

desenvolvendo assim a autoavaliação e a heteroavaliação na regulação das aprendizagens.

Na quarta-feira, na aula de estudo do meio, o M. M. e a I. trouxeram imagens do brasão

e da bandeira da cidade de Évora e da freguesia da Malagueira que pesquisaram, (trabalho

autónomo) para mostrarem na aula. Como já tínhamos as imagens do A. M. das ilhas do

arquipélago dos Açores, e as rochas para observar, e ainda alguns exercícios do livro de fichas

acabámos por prolongar o tempo previsto para o estudo do meio, mas considerei importante

valorizar a iniciativa, o interesse e a motivação dos alunos.

De fato foi um momento de aprendizagem para toda a turma, e para mim que

desconhecia algumas tradições, como a técnica de cozer os alimentos nas furnas, que foi

proporcionada pelo A. M. com a partilha dos seus conhecimentos sobre as ilhas dos Açores e

algumas das suas caraterísticas, assim como as rochas que fazem parte da constituição do

próprio arquipélago.

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Foram sem dúvida, momentos de aprendizagem em comunidade, que segundo Watkins,

nos quais aprendemos em conjunto, partilhando e refletindo sobre as mesmas, e adquirindo as

aprendizagens de cada membro da comunidade. (Watkins, 2005)

Por último irei referir a gestão das tarefas diárias, a distribuição e recolha dos manuais

escolares, apagar o quadro da sala e a distribuição de alguns materiais necessários, que até

agora estavam a ser realizados pelos alunos que se voluntariavam, mas acontece que algumas

crianças queriam ser sempre elas a realizarem as tarefas, não deixando por vezes que outros

colegas as realizassem, surgindo reclamações. Como esta não era a uma opção justa, decidi

conversar com as crianças para encontrarmos uma solução. Surgiram algumas hipóteses,

como votarem e aqueles que tivessem mais votos seriam os responsáveis pelas tarefas, outras

sugeriram sortear, mas a sugestão consensual foi a realização de uma tabela de registo,

seguindo a ordem alfabética com os nomes dos alunos, e cada dia serão duas crianças as

responsáveis.

No entanto, algumas não concordaram, (R., J., G., e J.) pois afirmavam que assim elas

seriam poucas vezes. Apesar de os colegas lhes explicitarem que não seria assim, que todos

tinham as mesmas oportunidades, recusaram-se a participar. Contudo, como a maioria

concordou esta foi a estratégia que foi implementada. Este momento proporcionou, para além

de dar poder de decisão às crianças sobre a gestão na sala de aula, a oportunidade de

experienciarmos a vivência em democracia, na qual todos foram ouvidos, mas onde temos que

aprender a aceitar as decisões da maioria e ainda vivermos com as consequências das nossas

opções.

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