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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES Vera Filipa Leal Correia MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Secção de Psicologia da Educação e da Orientação) 2017
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA
APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES
Vera Filipa Leal Correia
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
2017
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA
APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES
Vera Filipa Leal Correia
Dissertação Orientada pela Prof.ª Doutora Maria Dulce Gonçalves
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
2017
i
As dificuldades não caracterizam alunos, antes são um elemento que pode servir
à caracterização de situações, contextos e projetos de aprendizagem. E só em função
desse contexto serão mais ou menos valorizadas, como mais ou menos graves; só em
função desse contexto se desenvolverão de forma mais ou menos positiva, de forma
mais ou menos funcional. (Gonçalves, 2002)
ii
Agradecimentos
À Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves por me ter dado a liberdade de
trabalhar o tema que pretendia com a população que queria. Por me ter alertado para as
dificuldades que daqui podiam surgir, mas nunca me ter desencorajado. E ainda, por me
dar a oportunidade de conhecer mais um pouco desta área tão apaixonante que são as
Dificuldades na Aprendizagem.
Aos professores que contribuíram para a minha formação durante estes 5 anos,
procurando sempre mostrar-nos o lado mais apaixonante da Psicologia.
A todos os pais que dedicaram uma parte do seu tempo a responder ao questionário
e a todas as escolas e associações de pais que o partilharam.
À minha família por me permitir seguir os meus sonhos. Por compreenderem a
minha ausência. Pelos sorrisos verdadeiramente felizes a cada chegada. Pelo coração
apertadinho a cada ida.
À minha mãe, por ser o meu maior exemplo. Por sofrer em silêncio com a minha
ausência. Por cada abraço a cada novo fim de semana. Por acreditar em mim como
ninguém. Por depositar todos os sonhos do mundo em mim.
Ao meu irmão, por contribuir para que eu me supere todos os dias. Por confiar nos
meus conselhos. Por se interessar pelo meu trabalho mesmo "não percebendo muito bem
o que faço". Por ser o meu companheiro. Por ser a razão pelo qual quero ser melhor a
cada dia que passa.
Ao meu pai, por demonstrar à sua maneira o orgulho que tem em mim. Por gritar
ao universo aquilo que faço mesmo não acreditando neste mundo. Pela falta que sente e
tenta esconder.
Aos meus amigos de sempre - Joana, Xana, Sandrina, Diogo, Ruben, Brandon,
Tânia, Márcio, Luís, Dionísio - por me fazerem sair de casa quando o cansaço é maior do
que eu. Mas principalmente, por compreenderem a minha ausência. Por me fazerem sentir
sempre perto nestes 5 anos. À Joana por ser um exemplo de que os sonhos não têm limites.
À Xana, por ser a minha fiel companheira e ouvinte nesta cidade. À Sandrina, pela
genuinidade e por me fazer acreditar que o dia tem mais de 24 horas e que querer é poder.
Ao Diogo por bastar um olhar e pela cumplicidade única. Ao Rúben, por me mostrar que
iii
2000 km não são nada quando o amor é muito. Ao Brandon por estar sempre presente
mesmo quando as conversas são escassas. À Tânia pelo tempo que dedica mesmo quado
ninguém tem tempo para respirar. Ao Márcio, pelo apoio moral e pelo interesse no meu
trabalho. Ao Luís, por me mostrar que existem imensas formas de atenuar as saudades.
Ao Dionísio, pelos melhores momentos nos primeiros anos nesta cidade. A todos, por
permanecerem mesmo quando os destinos parecem não se querer cruzar.
Aos amigos que a faculdade me deu - à Bela, à Pipa, à Inês, à Lopes, à sobrinha
Pipa, à Cata, à Henriques, à Maria, à Inês, à Rute, à Marta, à Rafa, à Daniela - por todos
os momentos de partilha. Por serem exemplos de generosidade, de trabalho, de confiança.
Por todos os jantares, lanches e afins que souberam a pouco mas valeram muito. Por
tornarem esta aventura muito mais saborosa.
À Carolina, por estar sempre presente. Por nunca dizer que não. Por ter as palavras
certas nos momentos mais desesperantes. Por me fazer sentir, em tão pouco tempo, que a
sua família também é a minha.
À Maria, por não me deixar dormir sozinha na véspera dos exames. Por me
socorrer nos momentos mais desesperantes. Por ser tão minha em tão pouco tempo.
À Mimocas, por ser a minha companheira desde o primeiro dia. Por partilhar
comigo os momentos de saudades de casa. Pela cumplicidade em cada olhar.
Ao Borges e à sua Marta, por ouvirem as minhas lamúrias durante todo este
processo.
Ao Cruz, por mostrar sempre interesse nas "minhas coisas" e me ouvir. Pelos
abraços que curam.
Ao António, por ter a capacidade de suavizar todos os meus dramas, mas de ser,
no fundo, ainda mais dramático do que eu.
Ao João, pelas horas que dispensou para que eu não desesperasse com o SPSS.
Pelas conversas longas a meio da noite sobre estatística. Por me fazer acreditar que tenho
superpoderes e que, por isso, tenho sempre de manter tudo sob controlo. Por perceber os
meus "não" aos seus planos. Por me completar de forma tão autêntica.
iv
A todos. A todos os que comigo se cruzaram e me deixaram um pouco de si. A
todos os que não têm o seu nome nestas páginas, mas que fizeram a diferença nestes 23
anos. A todos, por estarem sempre presentes. Sempre. A todos, por me fazerem acreditar
que estou rodeada das melhores pessoas do mundo. Por serem tão bonitos. Por fazerem
de mim a "miúda" mais sortuda. Obrigada. De coração.
v
Resumo
A atitude mental dos pais – mindset - e a forma como pensam as dificuldades na
aprendizagem influenciam as suas práticas parentais (Dweck, 2009). O objetivo geral
deste estudo passa pela compreensão da atitude mental dos pais bem como das suas
conceções sobre dificuldades na aprendizagem. Para tal, participaram neste trabalho 109
pais residentes em Portugal, 20 do sexo masculino e 89 do sexo feminino, com idades
compreendidas entre os 25 e os 56 anos. Foram utilizados três instrumentos: 3 questões
abertas, o Questionário sobre Atitude Mental e o Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem. Os resultados obtidos após a análise fatorial do
Questionário sobre Atitude Mental revelam a existência de dois fatores, o que coincide
com estudos anteriores de Dweck (2009) com questões similares. Os resultados obtidos
após a análise fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
(Gonçalves, 2002) revelaram uma estrutura fatorial semelhante à encontrada num estudo
anterior com uma amostra de pais e professores (Gomes, 2014) – quatro fatores, que
parecem corresponder às quatro perspetivas de dificuldades na aprendizagem sugeridas
por Gonçalves (2002). A análise das respostas aos dois questionários, bem como à questão
aberta analisada, parece confirmar a existência de quatro grandes conceções sobre as
dificuldades na aprendizagem – Funcional, Disfuncional, Interdependente e Processual -
e de dois tipos de atitude mental – Dinâmica e Estática.
Palavras-chave: Conceções, Dificuldades na Aprendizagem, Mindset, Atitude Mental,
Pais
vi
Abstract
The mindset of the parents and the way that they problematize the learning
difficulties has influence in their parental habits (Dweck, 2009). The main objective of
this study is the comprehension of the mindset of the parents as well as their conceptions
about the learning disabilities. The present study had the participation of 109 parents that
are living in Portugal, 20 males and 89 females, with ages between 25 years old and 56
years old. Along the project was utilized three ways of obtaining the answers: 3 open
questions, the Questionnaire of Mindset and the Questionnaire of Beliefs on Learning
Disabilities (QCDA). The results obtained after the factorial analysis of the Questionnaire
of Mindset reveals the existence of two types of factors, that matches with the work of
Dweck (2009). The results obtained after the factorial analysis of the Questionnaire of
Mindset, the Questionnaire of Beliefs on Learning Disabilities (Gonçalves, 2002)
revealed a factorial structure of an earlier study with a sample of parents and teachers
(Gomes, 2014) - four factors, which seem to correspond to the four perspectives learning
difficulties suggested by Gonçalves (2002). The analysis of the answers given to the two
surveys, as well as the analyzed open question, seems to confirm the existence of four big
conceptions about learning disabilities – Functional, Dysfunctional, Independent and
Processual -, and of two types of mindset – growth mindset and fixed mindset.
Keywords: Conceptions, Learning Disabilities, Mindset, Mental Attitude, Parents
Índice
Introdução ……………………………………………………………….………….….. 1
Capítulo I – Enquadramento Teórico ……………………………………….………….. 2
1.1. As Conceções Científicas sobre Dificuldades na Aprendizagem ……..……….… 2
1.2. As Conceções pessoais ………………………………………………………..…….… 4
1.3. As Conceções pessoais sobre dificuldades na aprendizagem ………………..….. 5
1.4. As Conceções pessoais de Inteligência e o Sucesso ………………………………. 6
1.5. A Atitude Mental e o Sucesso ……………………………………………………...…. 7
1.6. A influência das conceções dos pais na educação dos filhos ……………………. 8
1.7.Objetivos e Importância do estudo ……………………………………………..…… 10
Capítulo II – Método ………………………………………………….……………….. 12
2.1.Caraterização da amostra …………………………………………….……………... 12
2.2. Instrumentos ………………………………………………………………………….. 13
2.3. Procedimento de recolha de dados ……………………………………….………... 15
2.4. Procedimento de análise de dados …………………………………………..……... 16
Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados …………………………….…. 18
3.1. Exemplos de respostas à questão aberta 1…………………………………….. 18
3.1.1. Classificação preliminar de perspetivas concetuais sobre dificuldades na
aprendizagem ………………………………………………………….……………… 18
3.2. Análise do Questionário sobre Atitude Mental ………...…………………….… 19
3.3. Análise do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem…....21
3.4.Análise da Correlação entre os fatores identificados em ambos os
questionários………………………………………………………………………. 25
Capítulo IV – Conclusão ……………………………………………………………… 27
4.1. Discussão dos resultados ……………………………………………………... 27
4.2. Limitações do estudo …………………………………………………………. 29
4.3. Estudos Futuros ………………………………………………………………..…….. 30
4.4. Implicações para a Prática …………………………………………………..……... 30
4.5. Conclusões gerais ……………………………………………………….......... 31
Referências Bibliográficas …………………………………………………...…… 33
Anexos ……………………………………………………………………..……… 37
Anexo I. Quadros de caraterização da amostra …………….....……………..… 38
Anexo II. Consentimento Informado ……………………….……….............… 41
Anexo III. Questões abertas …..…….………………………………….........… 42
Anexo IV. Questionário sobre Atitude Mental ….………………………........... 43
Anexo V. Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
……………………………………………………………………………………….... 44
Anexo VI. Recolha de Dados Demográficos ………………………………...… 48
Anexo VII. Classificação Preliminar de Perspetivas concetuais de Dificuldades
na Aprendizagem ……………………………………………………………………… 50
Anexo VIII. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário
sobre Atitude Mental ………………………………………………………………..… 54
Anexo IX. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude
Mental ……………..………………………………………………………………..… 55
Anexo X. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de
Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ………………………………….…..… 56
Anexo XI. Análise de Componentes Principais do Questionário de Conceções
sobre Dificuldades na Aprendizagem ……………………….……………..………..… 57
Índice de Tabelas
Tabela 1. Resultados da análise descritiva da caraterização sociodemográfica da amostra
………………………………………………………………………………………….13
Tabela 2. Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem: exemplos de
resposta ……..……………………………..……………………………………….….. 19
Tabela 3. Estrutura Fatorial do Questionário sobre Atitude Mental ……..………….... 21
Tabela 4. Estrutura Fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na
Aprendizagem ………………………………………………………………………... 23
Tabela 5. Correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários …..…. 25
Índice de Quadros em Anexo
Quadro 1. Distribuição da amostra em função do sexo ………………………….…… 38
Quadro 2. Distribuição da amostra em função da idade ……………………………… 38
Quadro 3. Distribuição da amostra em função do número de filhos ……………..…… 38
Quadro 4. Distribuição da amostra em função das habilitações literárias ……….…… 38
Quadro 5. Distribuição da amostra em função do concelho de residência …………… 39
Quadro 6. Distribuição da amostra em função do ano de escolaridade do filho mais novo
a frequentar a escola …………………………………………………………………… 39
Quadro 7. Distribuição da amostra em função do número de retenções do aluno .…… 39
Quadro 8. Distribuição da amostra em função do número de negativas do aluno no
período/semestre anterior ……………………………………...……………………… 40
Quadro 9. Distribuição da amostra em função da existência de um diagnóstico de
dificuldades na aprendizagem do aluno …………………………………………..…… 40
Quadro 10. Distribuição da amostra em função da existência de casos de dificuldades na
aprendizagem na família do aluno ……………………………….……………….…… 40
Quadro 11. Proposta de classificação preliminar das respostas obtidas à questão: “O que
é para si uma dificuldade na aprendizagem?” …………………………………….....… 50
Quadro 12. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário sobre
Atitude Mental ……………………………………………………………………....… 54
Quadro 13. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude Mental
……………………………………………………………………………………....… 55
Quadro 14. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de
Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ……………………………………...… 56
Quadro 15. Análise de Componentes Principais do Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem ……………………………………………………..… 57
1
Introdução
Definir Dificuldades na Aprendizagem (DA) tem sido uma questão polémica e
não consensual. Apesar das várias investigações dos vários estudos nesta área, as
dificuldades na aprendizagem continuam a ser uma área particularmente problemática,
alvo de discussão e conflito (Kavale & Forness, 2000).
A heterogeneidade de caraterísticas dos alunos com dificuldades na
aprendizagem, a limitada formação nesta área da maioria dos professores, a
incompreensão do conceito por parte de professores e de pais são alguns dos fatores que
provocam uma grande disparidade de opiniões e práticas que contribuem para o insucesso
de muitos alunos (Correia, 1999). Isto é, as dificuldades têm uma origem multifatorial e
podem ser agravadas mediante a combinação de fatores individuais, parentais, escolares
e sociais. Também as crenças e conceções das próprias dificuldades na aprendizagem
dependem do contexto de aprendizagem, do sujeito e dos conteúdos a serem aprendidos
(Gonçalves, 2002).
Para que possamos intervir, é imprescindível o estudo das conceções. Se
conseguirmos perceber aquilo que os indivíduos pensam acerca de determinado assunto,
é possível compreender algumas das suas práticas e atitudes (Monteiro e Manzini, 2008)
e, ainda, investigar de que modo podemos atuar.
Tendo em conta o aumento significativo do número de alunos com dificuldades
na aprendizagem verificado nas últimas décadas (Correia e Martins, 1999), é urgente que
se estudem as definições de dificuldades na aprendizagem, de forma a criar um consenso
no que diz respeito aos conceitos e a medidas eficazes, no sentido de contribuir para a
redução do insucesso escolar (Miranda, 2005).
A relevância do estudo das conceções de vários grupos humanos, prende-se com
a ideia de que existe uma base concetual que tem um papel determinante no pensamento
e na ação (Bruner, 1996; Ponte, 1992). São vários os autores que reforçam a influência
que as conceções têm nas atitudes e pensamentos dos próprios e dos que os rodeiam –
Bronfenbrenner (1979), Tisdell (1993), Santos (2002), Faria (1998, 2002), Dweck (2007,
2009), Teather (2010), Johnson & Stapel (2010), Pawlina & Stanford (2011), Halleröd
(2011) e Paulina (2015). Torna-se, então, pertinente perceber e esclarecer certos
conceitos, e perceber quais são as conceções que os diferentes agentes educativos têm
sobre esses mesmos conceitos.
2
A literatura foca-se, essencialmente, nas conceções de dificuldades na
aprendizagem dos professores e dos próprios alunos. Por isso, considera-se extremamente
relevante reforçar o estudo das conceções parentais, tendo em conta que as atitudes dos
pais influenciam fortemente os filhos e a forma como os filhos se veem, o que causa um
grande impacto nos mesmos. Também na sequência deste pensamento, considerou-se
pertinente estudar a própria atitude mental dos pais.
Partindo dos estudos realizados por Gonçalves, (2002, 2011), Gil (2011), Gomes
(2014), Santos (2014), Faria (1990, 1995, 2004), Faria e Fontaine (1989) e Dweck (2007,
2009), neste estudo aplicou-se um questionário online a uma nova amostra incluindo as
duas vertentes: conceções de dificuldades na aprendizagem e atitude mental. O principal
objetivo deste estudo passa então por compreender e descrever a atitude mental dos pais,
bem como as suas conceções sobre dificuldades na aprendizagem.
Para uma melhor estruturação do trabalho, este foi organizado em cinco grandes
capítulos: o Capítulo I, que consiste num enquadramento teórico onde se pretende
esclarecer os conceitos mais relevantes para este estudo; o Capítulo II, onde serão
caraterizadas as opções metodológicas, tais como a caraterização dos participantes, o
procedimento utilizado e a caraterização dos instrumentos; o Capítulo III, que diz respeito
à apresentação e análise dos resultados obtidos; e, por fim, o Capítulo IV onde serão
apresentadas as conclusões do estudo e as implicações para estudos futuros.
3
Capítulo I – Enquadramento Teórico
1.1.Conceções Científicas sobre Dificuldades na Aprendizagem
As definições de dificuldades na aprendizagem enunciadas ao longo dos anos
podem ser divididas segundo três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral
mínima e dificuldades na aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991). Em 1962 surge
uma definição que aponta para “uma desordem” no domínio da linguagem e no
rendimento académico, provocada por uma disfunção cerebral mínima ou por uma
alteração emocional ou comportamental (Kirk, 1962, p. 263 cit. in Hammill, 1990). Até
esta data as denominadas learning disabilities constituíam uma problemática clínica. A
tradução para o termo “dificuldades na aprendizagem” surge em 1962 com o objetivo de
introduzir este tema num contexto educacional (Miranda, 2005). Mais tarde, em 1965,
Bateman define dificuldade na aprendizagem como uma “discrepância educativa entre o
seu potencial intelectual estimado e o nível atual de realização” (Bateman, 1965, p.220,
cit. in Hammill, 1990).
Estas duas definições constituíram a base para as definições atuais de dificuldades
na aprendizagem que reúnem maior consenso a nível internacional. A primeira,
considerada por Correia (1991, 1997) como a mais aceite atualmente a nível
internacional, é a definição da Public Law, denominada Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA) que inclui um conjunto de critérios operacionais que pretendem
identificar os estudantes com dificuldades na aprendizagem. É através destes critérios que
as escolas americanas se regem quando estão perante crianças com dificuldades na
aprendizagem, assumindo que as mesmas podem não ter um caráter permanente. Uma
outra definição considerada também bastante relevante, foi elaborada pelo National Joint
Committee on Learning Disabilities (NJCLD, cit. por Correia e Martins, 1999) que define
dificuldade na aprendizagem como um conjunto de desordens intrínsecas ao indivíduo e
que se manifestam na aquisição e no uso da escuta, da fala, da leitura, da escrita do
raciocínio ou da matemática.
Como é possível constatar pelos exemplos referidos, o termo dificuldades na
aprendizagem tem sido utilizado para referir um fenómeno complexo, não sendo ainda
possível reunir consenso no domínio do sistema educativo.
Correia (1999) integra as dificuldades na aprendizagem numa perspetiva
educacional, definindo-as como uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem
4
da leitura, da escrita, ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais. Desta forma,
os alunos com dificuldades na aprendizagem podem apresentar dificuldades na resolução
de algumas tarefas escolares e facilidades na resolução de outras.
Por outro lado, autores como Poplin (1988) encaram as dificuldades na
aprendizagem como uma etapa num processo de mudança, sendo uma oportunidade para
evoluir, alterar e modificar a situação do aluno, ao invés de o caraterizar de forma fixa
(Poplin, 1988; Gonçalves, 2002). Desta forma, as dificuldades na aprendizagem deixam
de ser vistas como uma caraterística intrínseca e passam a ser a consequência da interação
do aluno com o contexto de aprendizagem (Gonçalves, 2002, 2011; Lyon, 2005).
Segundo estes autores, aquilo que distingue os bons dos maus alunos passa pela forma
como pensam e pelo resultado dos seus pensamentos ao nível dos comportamentos, afetos
e atitudes. Assim, torna-se fundamental perceber as atitudes, os valores, as crenças, as
conceções pessoais e os habits of mind (Bernard, 1997) dos alunos. O trunfo passa então
por aprender a pensar e a conceber de forma mais racional e adaptativa (Gonçalves, 2002).
Tal como acontece a nível internacional, também em Portugal o conceito de
dificuldades na aprendizagem não atingiu um consenso (Correia, 2004, 2007; Cruz, 1999;
Gonçalves, 2002, 2011). No entanto, é possível verificar que as políticas educacionais são
mais tradicionais, percebendo as dificuldades na aprendizagem como perturbações ou
distúrbios, sendo caraterísticas intrínsecas aos alunos e persistentes ao longo do seu
percurso escolar (Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn, 2004; Kavale, 2005; Kavale,
Spaulding, Beam, 2009; Poplin, 1988).
Correia (2007) e Gonçalves (2002) chamam a atenção para o uso inadequado do
termo dificuldades na aprendizagem, que pode significar um termo específico, como
dislexia ou disortografia, ou um termo mais genérico, como necessidades educativas
especiais ou insucesso escolar.
1.2. As Conceções Pessoais
As conceções e crenças individuais são frequentemente partilhadas, organizando-se
em verdadeiras teorias do senso comum que facilitam a adaptação e o funcionamento
individual em muitas situações interpessoais (Bruner, 1997). Segundo o autor (1996), a
psicologia cultural – folk psychology, está relacionada com as crenças que cada um tem
do que é suposto fazer mesmo que não seja capaz de verbalizar os seus princípios
pedagógicos. Trata-se, assim, da forma como as pessoas que não têm qualquer
5
conhecimento das ciências cognitivas representam o mundo psicológico (Olson &
Bruner, 1996)
As conceções são tanto indispensáveis, pois compõem o sentido que damos às
coisas, como bloqueadoras, pois limitam as hipóteses de atuação e compreensão face a
novas realidades ou a certos problemas (Ponte, 1992). Formam-se a partir do conceito
individual – tendo em conta as experiências pessoais -, e social – resultantes do confronto
das experiências pessoais com as experiências dos outros.
Assim, os comportamentos e opções dos alunos são o resultado das suas
conceções e crenças pessoais sobre o que é aprender, sobre os processos de conhecimento,
sobre a influência e o papel das dificuldades na aprendizagem (Bruner, 1996; Gonçalves,
2002; Paakkari, Tynjälä, Kannas, 2011; Schommer, 1994).
Quando o assunto passa por ensino e aprendizagem, investigadores, professores e
pais podem estar a mencionar ideias muito diferentes, baseando-se em diferentes
conceções pessoais e em diferentes princípios epistemológicos. Um mesmo assunto
escolar pode ser entendido e concretizado de formas muito variadas (Gonçalves, 2002).
Estudar a psicologia do senso comum, as crenças e conceções pessoais passa por
estudar fatores mediadores, com um papel fulcral para a compreensão de muitos
comportamentos e fenómenos humanos (Gonçalves, 2002).
1.3. As Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem
Num estudo realizado em 2002 por Gonçalves, com o objetivo de perceber as
conceções pessoais de estudantes universitários em relação ao conhecimento e às
dificuldades na aprendizagem, a autora identifica quatro perspetivas diferentes, sendo que
cada uma se subdivide em conceções mais específicas e se diferencia das outras, em
relação à origem que as distingue: a perspetiva disfuncional, a perspetiva processual, a
perspetiva interdependente e a perspetiva funcional.
Na perspetiva disfuncional, as dificuldades são interpretadas como uma
caraterística fixa do aluno de caráter permanente ou relativamente inalterável, sendo
vistas como uma deficiência ou patologia.
Na perspetiva processual, o aluno continua a ser o principal foco, mas a
dificuldade é percecionada como algo que interfere no processo de aprendizagem e que
impede o aluno de alcançar os objetivos que de outro modo conseguiria alcançar, sendo
assim vista como um impedimento ou obstáculo, uma insuficiência ou uma interferência.
6
Já na perspetiva interdependente a aprendizagem é concebida como algo que
depende da interação do aluno com o contexto de aprendizagem, ou seja, é dependente
de duas ordens de variáveis – pessoais e situacionais. A dificuldade não carateriza o aluno,
mas sim a forma como ele se adapta ou não à situação de aprendizagem, sendo assim
interpretada como uma desadaptação, uma discrepância ou diferença.
Por fim, na perspetiva funcional a dificuldade é encarada como uma caraterística
natural do processo de aprendizagem que pode ocorrer em qualquer situação e a qualquer
pessoa. A dificuldade pode contribuir para a descoberta, para o crescimento pessoal e para
a aquisição de novas aprendizagens, sendo vista como inerente à aprendizagem e/ou à
vida e como um desafio ou oportunidade.
Parece existir uma analogia entre estas conceções definidas por Gonçalves e
quatro grandes modelos científicos que analisaram as dificuldades na aprendizagem e que
emergiram nos anos 60 e 90: modelo médico, modelo do processamento psicológico,
modelo comportamental e modelo das estratégias cognitivas (Poplin, 1988).
Mais recentemente, no seu estudo sobre conceções de dificuldades na
aprendizagem de pais e professores, Gomes (2014) encontra as mesmas quatro conceções
na análise realizada ao Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem.
De um modo geral, estes e outros estudos sugerem que é possível identificar
diferentes formas de concetualizar a aprendizagem e o conhecimento, de um ponto de
vista pessoal e intuitivo. E, apesar de parecer que as definições pessoais sobre os
processos de aprendizagem evoluem com o tempo e com a instrução, é fundamental
repensar os processos pedagógicos de ensino e de formação de forma a facilitar a
autorreflexão (Lonka & Ahola, 1995).
É, assim, importante estudar estas conceções pois, segundo Gonçalves (2002), se
se mantiverem ocultas diferentes conceções pessoais sobre o que é aprender, o que é
avaliar, o que é um bom aluno, ou sobre o que significa, por exemplo, sentir dificuldades
na aprendizagem, tudo pode mudar sem que nada realmente mude.
1.4. As Conceções Pessoais de Inteligência e o Sucesso
As conceções pessoais ou implícitas acerca da capacidade intelectual podem
ajudar a prever o comportamento dos sujeitos e os objetivos de realização. Neste
sentido, surge um modelo teórico centrado em duas conceções pessoais de
inteligência: estática e dinâmica (Bandura e Dweck, 1985). Este modelo é
7
especialmente importante porque influencia o pensamento e a ação dos indivíduos,
afetando a escolha de objetivos de realização, as atribuições causais para os
resultados, a eficácia da realização, a forma como é interpretada e o impacto nas
expetativas de realização futuras (Little & Lopes, 1997).
As pessoas que acreditam que a inteligência é um traço global e estável – conceção
de inteligência estável, focam-se nos resultados como forma de avaliar as suas
capacidades. Esta conceção leva as pessoas a interpretarem o esforço como um risco
que pode significar baixa inteligência e os erros como falta de competência (Faria,
1998).
Já quando acreditam que a inteligência corresponde a um conjunto de
conhecimentos e competências em desenvolvimento – conceção de inteligência
dinâmica, evidenciam a promoção do desenvolvimento ao invés da sua demonstração.
Assim, as pessoas percebem o esforço como um investimento que permite o
desenvolvimento da inteligência e os erros como algo útil para o desenvolvimento da
competência (Faria, 1998).
Também o sucesso é interpretado pelos dois tipos de pessoas de forma diferente:
as pessoas que interpretam a inteligência como estática, acreditam que o sucesso se
revê nos elevados resultados ou no baixo esforço quando comparados com os outros;
já as pessoas que percebem a inteligência como dinâmica, defendem que o sucesso
acontece quando há uma evolução, ou seja, quando se aumenta a competência em
relação a uma realização anterior.
1.5. A Atitude Mental e o Sucesso
As crenças que as pessoas têm sobre as suas caraterísticas mais básicas como a
inteligência, o talento ou a personalidade, podem condicionar de forma intensa o caminho
de cada pessoa e, consecutivamente, definir o seu sucesso. É neste sentido que surgem os
estudos de Carol Dweck sobre mindset (Dweck, 2014/2006). Neste estudo, optou-se por
utilizar a tradução já existente em português do livro em referência - atitude mental.
Carol Dweck (2006) define mindset como “o poder que acreditar tem nas pessoas”. A
autora defende que uma pequena crença sobre nós próprios influencia uma grande parte
da nossa vida. Assim, independentemente de termos ou não consciência dessa crença,
esta afeta de forma intensa o que queremos e como conseguimos, ou não, alcançá-lo.
8
Dweck diz ainda que independentemente das caraterísticas genéticas com que nascemos,
a experiência, a formação e o esforço individual podem mudar o rumo de cada um.
Existem, segundo a autora (2009), dois tipos de mindset muito diferentes: fixed
mindset (atitude mental estável) e growth mindset (atitude mental dinâmica). O primeiro
diz respeito à crença de que as nossas qualidades são fixas, o que nos leva a colocarmo-
nos constantemente à prova, de forma a provarmos que temos determinadas caraterísticas.
Já as pessoas com growth mindset acreditam que as qualidades básicas são possíveis de
alterar com esforço. Ou seja, acreditam que o potencial do indivíduo é desconhecido e
que, assim, não se consegue prever aquilo que se consegue alcançar com paixão, trabalho
e formação. Quando acreditamos que as nossas qualidades podem ser desenvolvidas,
produzimos uma paixão pela aprendizagem, ambicionamos ir mais longe mesmo quando
algo não corre bem. Desta forma, é possível evoluir ao longo da vida.
Os dois grupos de pessoas sentem-se igualmente otimistas e valorizadas quando
não estão a lidar com o fracasso. Mas tudo muda, quando lidam com o fracasso: as pessoas
com uma atitude mental estável atribuem o fracasso à sua competência e ao seu valor,
sentindo-se fracassadas; já as pessoas com uma atitude mental dinâmica mostram-se
prontas a correr risco, a enfrentar desafios e a continuar a investir em si próprias (Dweck,
2009).
As pessoas que acreditam que as aptidões são fixas, consideram-se bem-sucedidas
quando provam que são inteligentes ou talentosas e, assim, se validam a si próprias. Já as
pessoas que acreditam que as aptidões são mutáveis, pretendem ultrapassar-se, aprender
algo novo, desenvolver-se. As primeiras vêm o fracasso como uma contrariedade e o
esforço como algo negativo. As segundas vêm o fracasso como a não realização do nosso
potencial, e o esforço como aquilo que nos faz inteligentes ou talentosos (Dweck, 2009).
1.6.A influência das conceções dos pais na educação dos filhos
Já é sabido que as atitudes dos pais influenciam em larga medida os filhos e, até,
a forma como os filhos se vêm. Quando os pais elogiam a inteligência da criança,
prejudicam a sua motivação e o seu desempenho. O elogio provoca-lhes um impulso, mas
apenas momentâneo. Quando encontrarem um obstáculo, a confiança e a motivação
reduzem porque, acreditam que se o sucesso significa que são inteligentes, então o
fracasso significa que não o são, o que corresponde a uma atitude mental estável. Segundo
Dweck (2009), devemos então elogiar as crianças pelo seu esforço, estudo, persistência e
9
boas estratégias. Isto é especialmente importante para as crianças que têm dificuldades na
aprendizagem pois, muitas vezes, não é o esforço que é relevante, mas sim, encontrar a
estratégias certa.
Tendo em conta que envolvem não só habilidades cognitivas, sociais e
comportamentais, como o que se pode fazer com as habilidades que se possui, as
perceções das pessoas influenciam os padrões de pensamento, comportamento e reações
emocionais em diferentes situações (Santos, 2002).
Dweck (2007) reforça a importância dos ambientes educativos que favorecem
crenças positivas, focando as realizações durante o processo e não apenas no final.
Na escola, a forma como as crianças respondem a momentos desafiantes tem
impacto nas suas perceções sobre a capacidade de moldar a sua aprendizagem e sobre
como lidar com situações futuras (Pawlina & Stanford, 2011; Halleröd, 2011; Johnson &
Stapel, 2010). Estas interpretações que as crianças fazem das situações são influenciadas
por elementos pessoais, sociais e culturais. Assim, é importante perceber de que forma as
crianças recebem e interpretam informações de outras pessoas sobre a escola e a
educação, e como é que usam essas mesmas interpretações (Paulina, 2015).
Há ainda outros autores que abordam a influência das crenças dos pais na
educação dos filhos. Bronfenbrenner (1979), na sua teoria, assume cinco sistemas
interligados. O primeiro, o microssistema, refere-se às atividades, papéis e relações
interpessoais experimentados pela pessoa num determinado ambiente. O segundo, o
mesossistema, diz respeito às ligações entre dois ou mais ambientes que englobam o
sujeito. Em terceiro, o exossistema contém as ligações estabelecidas entre dois ou mais
ambientes, em que pelo menos um deles não envolve o sujeito como participante ativo,
mas no qual acontecem situações que afetam ou são afetadas pelo que acontece nos
microssistemas. Depois, o macrossistema que engloba valores, costumes e leis de uma
determinada cultura. Por fim, o cronossistema que contém mudanças e consistências ao
longo do tempo no sujeito e no ambiente. No microssistema da escola estão incluídos
alunos, pais, membros da família, administração, professores e comunidade envolvente.
Já o mesossistema envolve as expetativas dos pais que podem criar uma dinâmica que
direta e indiretamente afeta a atmosfera e o clima da escola.
Já Bruner em 1996, no seu livro “Cultura da Educação”, fez referência à
necessidade de envolver toda a comunidade na educação e de integrar a própria
comunidade dentro da escola. Na perspetiva do autor, as nossas interações com os outros
são profundamente afetadas pela forma como funcionam as outras mentes.
10
Teather (2010), defensor do construtivismo social, assume que a cultura e o
contexto influenciam as perceções, a interpretação e a construção da realidade do
indivíduo. A escola, sistema dentro de um contexto específico, molda a interpretação das
crianças e a construção da realidade. Assim, as crenças que as crianças têm sobre como a
educação deve ser realizada e o que se espera das mesmas como estudantes, podem ser
influenciadas pela interação com outros influentes e a interpretação dessas experiências
por parte das crianças.
Também, no estudo realizado por Paulina (2015), conclui-se que há uma diferença
na forma como os modelos educacionais podem promover atitudes resilientes entre
crianças. O ambiente e intervenientes, em conjunto com os fatores pessoais têm um papel
relevante nas crenças do aluno. Os modelos não tradicionais de educação promovem uma
atitude mental dinâmica e atitudes resistentes entre os alunos. Pelo contrário, os modelos
tradicionais podem desenvolver mais facilmente uma atitude mental estável.
É, então, extremamente importante encontrar estratégias que promovam a
participação dos pais, criando uma relação mais próxima entre a escola e a família (Faria,
1998, 2002). Isto, tendo em conta o papel relevante dos pais na transmissão de crenças e
expetativas, no reforço dos comportamentos e no desenvolvimento das suas perceções
pessoais de competências (Faria, Pepi & Alesi, 2004).
Ainda que a questão de melhorar a educação para a transformação individual e
social seja um grande desafio, várias investigações demonstram a importância de
desenvolver ambientes de aprendizagem que promovam a possibilidade de pensar de
forma independente e crítica e de chegar às suas próprias conclusões (Tisdell, 1993).
1.7. Objetivos e importância do estudo
Tal como abordado anteriormente, são vários os estudos que analisaram a
importância das conceções pessoais em várias populações e que revelaram ser um grande
contributo para a área das dificuldades na aprendizagem e para a Psicologia da Educação
no geral. O estudo de Gonçalves (2002) que incidiu nos estudantes universitários, o estudo
de Gil (2011) que se focou em professores do primeiro ciclo, o estudo de Gomes (2014)
que recaiu sobre pais e professores e o estudo de Santos (2014) que abordou os atletas de
alto rendimento. Também em relação à atitude mental e às conceções pessoais de
inteligência, é importante referir os estudos de Dweck (2009), de Fontaine e Faria (1989),
de Faria (1990), de Faria (1995) que abordou as conceções durante a adolescência e de
11
Faria (2004) que incidiu em estudantes portugueses e italianos. Tendo em reflexão esses
mesmos estudos, esta investigação teve como objetivo global contribuir para o
conhecimento da atitude mental dos pais e das suas conceções sobre dificuldades na
aprendizagem, na população portuguesa. Para tal, serão utilizadas três questões abertas,
o Questionário sobre Atitude Mental e a versão online do Questionário de Crenças de
Dificuldades na Aprendizagem (QCDA) proposta por Gomes (2014). Este estudo
apresenta como principais contributos o facto de ser o primeiro estudo a incluir estes dois
questionários e, ainda, o foco apenas nos pais. Pretende-se, assim, de um modo mais
específico:
1. Estudar as propriedades psicométricas do Questionário sobre Atitude Mental
numa amostra de pais portugueses.
2. Estudar as propriedades psicométricas do Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem numa amostra de pais portugueses.
3. Identificar e descrever conceções parentais sobre dificuldades na
aprendizagem.
4. Identificar e descrever diferenças na atitude mental dos pais.
5. Relacionar atitudes mentais e conceções de dificuldade na aprendizagem.
Por outro lado, este estudo pretende dar resposta a algumas questões de
investigação:
1. Será o Questionário sobre Atitude Mental útil para estudar a atitude mental
dos pais portugueses?
2. Será o Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem útil para
estudar as conceções de dificuldades na aprendizagem dos pais portugueses?
3. Será possível identificar nesta amostra as quatro conceções de dificuldades na
aprendizagem identificadas em estudos anteriores (Gonçalves, 2002)?
4. Será possível identificar nesta amostra os dois tipos de atitude mental
identificados em estudos anteriores (Dweck, 2009)?
5. Haverá correlação entre o tipo de atitude mental e a conceção de dificuldade
na aprendizagem?
12
Capítulo II – Metodologia
Este estudo, para além de envolver as vertentes qualitativa e quantitativa propostas
por Gomes (2014), abrange uma população diferente daquela que compreendeu o estudo
desta autora e, ainda, diferente da original (Gonçalves, 2002). Foi ainda acrescentado um
conjunto questões sobre a atitude mental dos pais que se designou por “Questionário sobre
Atitude Mental”. Assim, foi desenvolvido como um trabalho exploratório e descritivo
com o objetivo de compreender a atitude mental dos pais e as suas conceções de
dificuldades na aprendizagem.
2.1. Caraterização da amostra
Neste estudo participaram 109 pais portugueses (n = 109), residentes em Portugal.
Nos Quadros 1 a 10 (Anexo I) apresentam-se os resultados mais detalhados das
frequências de resposta em função do género, da idade, do número de filhos, das
habilitações literárias, do concelho de residência, do ano de escolaridade do filho mais
novo, do número de retenções do aluno, do número de negativas no semestre/período
anterior do aluno, do diagnóstico de dificuldades na aprendizagem realizado ao aluno e
da presença de outros casos de dificuldades na aprendizagem na família do aluno.
Na Tabela 1 apresenta-se uma síntese da caraterização da amostra. Da população
de pais participante neste estudo, a maioria pertence ao sexo feminino (81,7%) (Quadro
1). Possuem idades compreendidas entre os 25 e os 56, pertencendo a maioria ao grupo
etário dos 36 aos 45 anos (Quadro 2). 52,3% dos participantes tem 2 filhos e apenas 1,8%
tem 4 filhos (Quadro 3). 45,9% dos participantes possui uma licenciatura e apenas 7,3%
não possui a escolaridade obrigatória (Quadro 4). Quanto aos concelhos com maior
número de participantes destacam-se Coimbra (36,7%), Leiria (15,6%) e Lisboa (14,7%)
(Quadro 5). A maioria dos participantes tem o seu filho mais novo a frequentar o 1º
(11,0%) e o 5º ano (11,0%) (Quadro 6). 93,6% dos participantes afirmam que o aluno não
teve nenhuma retenção (Quadro 7) e 86,2% afirmam que o aluno não teve negativas no
período/semestre anterior (Quadro 8). Apenas 11 participantes (10,1%) referem ter sido
realizado um diagnóstico de dificuldades na aprendizagem ao filho (Quadro 9) e 23
(21,1%) dizem haver casos de dificuldades na aprendizagem na família (Quadro 10).
13
Tabela 1
Resultados da análise descritiva da caracterização sociodemográfica da amostra
(N=109)
Variáveis n (%)
Sexo
Masculino 20 (18,3%)
Feminino 89 (81,7%)
Idade
25-35 anos 11 (9,9%)
36-45 anos 69 (63.3%)
46-56 anos 29 (26,8%)
Habilitações Literárias
Com escolaridade
obrigatória 11 (10,1%)
Ensino Superior 72 (66%)
Outro 26 (23,8%)
Concelho de residência
Leiria 17 (15,6%)
Coimbra 40 (36,7%)
Lisboa 16 (14,7%)
Outro 36 (33%)
Diagnóstico de dificuldade na aprendizagem ao aluno
Sim 11 (10,1%)
Não 98 (89,9%)
Casos de dificuldade na aprendizagem na família do
aluno
Sim 23 (21,1%)
Não 86 (78,9%)
2.2. Instrumentos
A recolha de dados foi feita através de um questionário que incluía : (i) o
consentimento informado (Anexo II); (ii) três questões abertas (Anexo III) elaboradas
com base no estudo de Gomes (2014); (iii) um conjunto de questões elaboradas com base
no questionário online Test Your Mindset de Carol Dweck (2006) – Questionário sobre
Atitude Mental (Anexo IV); (iv) uma adaptação com base no estudo de Gomes (2014) do
14
“Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem” (QCDA), - inicialmente
trabalhado no estudo de Gonçalves (2002) sobre “Conceções Científicas e Conceções
Pessoais sobre o Conhecimento e Dificuldades na Aprendizagem” (Anexo V); e (iv) um
conjunto de questões de recolha de dados demográficos (Anexo VI).
O questionário de formato digital e de preenchimento online na plataforma
Qualtrics estava organizado em quatro grandes grupos.
2.2.1. Conjunto de questões abertas
O primeiro grupo focava-se nas três questões abertas elaboradas com base no
estudo de Gomes (2014), cujo objetivo passava por identificar: quais as conceções que os
participantes tinham de dificuldades na aprendizagem, qual a origem das mesmas e, ainda,
quais as estratégias que poderiam ser úteis para ultrapassar uma dificuldade na
aprendizagem.
2.2.2. Questionário sobre Atitude Mental
O segundo grupo - Questionário sobre Atitude Mental - era constituído por 8 itens
contruídos e formulados com base em estudos anteriores (Dweck, 2006). O questionário
original de Carol Dweck, Test Your Mindset, é constituído por 16 itens que pretendem
compreender qual a atitude mental das pessoas relativamente à inteligência (por exemplo,
7. No matter how much intelligence you have, you can always change it quite a bit.) e ao
talento (por exemplo, 11. No matter who you are, you can significantly change your level
of talent.). Este conjunto de oito itens, formulados e adaptados neste estudo, surgem como
uma primeira proposta para o estudo da atitude mental em amostras de pais portugueses.
Assim, realizou-se uma versão preliminar e, posteriormente, um estudo piloto com 7 pais
para averiguar a compreensão dos itens, tendo sido necessário fazer pequenas alterações
na linguagem de algumas questões. A resposta a estes 8 itens é realizada numa escala do
tipo Likert de 6 níveis, que variam entre 1 (“discordo totalmente”) e 6 (“concordo
totalmente”).
2.2.3. Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
O terceiro grupo – Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
- era composto pelos 36 itens retirados do QCDA consoante a proposta apresentada por
Gomes (2014) no seu estudo e respondidos também numa escala do tipo Likert de 6
níveis, que variam entre 1 (“discordo totalmente”) e 6 (“concordo totalmente”). Estes 36
15
itens resultaram da revisão anteriormente proposta por Gomes (2014), eliminando os itens
9, 11, 12, 19, 21, 25, 26, 37, 39, 43, 44, 47 e 50, de acordo com o critério de eliminação
por cross-loadings e o item 3 segundo o critério dos valores de Alpha de Cronbach “if
item deleted” de cada fator. O Questionário de Crenças sobre Dificuldades na
Aprendizagem foi inicialmente trabalhado no estudo de Gonçalves (2002) e
posteriormente revisto por Gonçalves e Agostinho (2013, citado por Gomes, 2014).
2.2.4. Recolha de Dados Demográficos
Por fim, o quarto grupo – Recolha de Dados Demográficos - era constituído por
10 questões de resposta obrigatória (Sexo, Idade, Número de Filhos, Habilitações
Literárias, Concelho em que reside, Ano de escolaridade do filho mais novo a frequentar
a escola, Número de retenções deste filho em anos anteriores, Número de negativas deste
filho no período/semestre anterior, Filho com Diagnóstico de Dificuldades na
Aprendizagem, Casos de Dificuldades na Aprendizagem na família do aluno) mais dois
itens de respostas obrigatória caso a resposta seja positiva aos itens referentes: ao
diagnóstico de Dificuldades na Aprendizagem – qual a Dificuldade na Aprendizagem
diagnosticada; e aos casos de Dificuldades na Aprendizagem na família do aluno – qual
a dificuldade na aprendizagem diagnosticada e qual o grau de parentesco em relação ao
aluno.
A escolha de um formato digital para este questionário teve duas razões: a
primeira, relacionada com a comodidade dos pais, pois assim, poderiam responder de
forma autónoma e tranquila ao questionário; e a segunda por permitir uma análise de
dados mais célere.
2.3. Procedimento de recolha de dados
De forma a concretizar este estudo, foi necessário submeter um Requerimento de
Aprovação do Projeto de Investigação à Comissão Especializada de Deontologia da
Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Depois de obtida a aprovação,
iniciaram-se todos os procedimentos necessários para a sua realização.
Inicialmente, foram contactadas apenas duas escolas dos distritos de Leiria e
Coimbra, sendo enviado o link do questionário aos responsáveis de cada escola que, por
sua vez, o encaminhariam para os pais. No entanto, devido à reduzida afluência ao
16
questionário, posteriormente o link foi enviado a outras escolas do país e partilhado
através das redes sociais.
O questionário online começava por apresentar o consentimento informado, onde
no fim era dada a todos os participantes, a hipótese de concordar, continuando para o
questionário, ou de discordar e interromper o preenchimento.
2.4. Procedimento de análise de dados
Apesar de terem sido recolhidas respostas de todos os participantes às três
questões abertas, não foi possível nesta fase fazer a análise de conteúdo total das mesmas.
Optou-se então por se realizar uma seleção de exemplos das respostas à questão 1, bem
como uma classificação preliminar de perspetivas concetuais de dificuldades na
aprendizagem com base no programa NVivo, versão 11 para Windows.
Quanto à análise dos questionários, os testes estatísticos utilizados foram
selecionados tendo em conta as características das variáveis deste estudo e analisados
através do programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 23 para
Windows.
Começou por se realizar a estatística descritiva das variáveis da Recolha de Dados
Demográficos de forma a caraterizar a amostra. De seguida, realizou-se a estatística
descritiva ao Questionário sobre Atitude Mental e ao Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem, de forma a perceber como é que as respostas dos
participantes se distribuem em cada item.
Seguiu-se a realização da análise da estrutura fatorial do Questionário sobre
Atitude Mental cujos itens foram construídos e adaptados neste estudo. Assim,
considerou-se necessário realizar toda a análise psicométrica, tendo sido avaliada a
estrutura relacional dos itens do questionário pela Análise Fatorial Exploratória (AFE).
Esta técnica de análise exploratória de dados permite descobrir e analisar a estrutura de
um conjunto de variáveis que se relacionam entre si, de forma a contruir uma escala de
medida para fatores que controlam as variáveis originais (Maroco, 2011). A AFE é
normalmente conduzida quando não existe uma teoria prévia ou evidências empíricas
suficientes que expliquem como os itens do questionário devem ser agrupados e
avaliados. Foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-
Meyer-Olkin (teste KMO), bem como o teste de esfericidade de Bartlett (nível de
significância inferior a .001). Seguiu-se a AFE, utilizando o método de extração de
componentes principais (principal components), seguido da rotação dos fatores pelo
17
método Varimax, de modo a encontrar uma estrutura fatorial (Maroco, 2011). Analisou-
se, ainda, a consistência interna da escala através do cálculo do alfa de Cronbach para
avaliar a fiabilidade da dimensão em estudo.
O mesmo procedimento foi realizado para o “Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem”. Apesar de se ter seguido a estrutura fatorial proposta
por Gomes (2014) após a realização de uma AFE no seu estudo, considerou-se necessário
realizar esta análise por se tratar de uma população diferente.
Por fim, para compreender o grau de relação entre os vários fatores em estudo,
procedeu-se à análise das correlações entre as variáveis.
18
Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados
Nesta secção serão apresentados e analisados os resultados que decorrem da
análise estatística efetuada, considerando os objetivos anteriormente referidos, a
verificação dos pressupostos necessários e as características de cada variável.
3.1. Exemplos de respostas à questão aberta 1
Foram recolhidas 109 respostas às três questões abertas presentes no questionário
em estudo. No entanto, tendo em conta a extensão das mesmas, optou-se por incluir neste
primeiro estudo apenas um conjunto de alguns exemplos de resposta à questão 1 com uma
sugestão de uma classificação preliminar de perspetivas concetuais de dificuldades na
aprendizagem, realizada através do programa NVivo.
3.1.1. Classificação Preliminar de Perspetivas Concetuais
Tal como no estudo de Gonçalves (2002), nas respostas à questão 1 “O que é para
si uma dificuldade na aprendizagem?” é possível encontrar uma grande diversidade de
respostas que podem ser ilustrativas das quatros perspetivas encontradas pela autora.
Alguns exemplos de resposta foram enquadrados mesmo que ainda de forma
preliminar nas quatro perspetivas identificadas em estudos anteriores: Perspetiva
Disfuncional, Perspetiva Processual, Perspetiva Interdependente e Perspetiva Funcional,
recorrendo para tal à revisão de literatura de estudos anteriores. Pretende-se com estes
exemplos realizar apenas uma caracterização da diversidade de respostas. Esta seleção de
excertos exemplificativos poderá, num futuro, ser a base de uma análise mais aprofundada
e sistemática.
Na tabela 2 são apresentados alguns exemplos das respostas mais relevantes
enquadradas em cada uma das perspetivas. O conjunto de todas as respostas encontra-se
no quadro 11 (Anexo VII).
19
Tabela 2
Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem: exemplos de resposta
Conceções de
Dificuldades na
Aprendizagem
Exemplos de Resposta
Perspetiva Disfuncional
(centrada no aluno)
“Um défice cognitivo que se manifesta no momento de
absorver o conhecimento.”
“Problemas do foro cognitivo.”
“Quando a pessoa não consegue aprender por causas físicas,
mentais ou emocionais particulares.”
Perspetiva Processual
(centrada no processo de
aprendizagem)
“Dificuldade do aluno em entender os conteúdos que lhe foram
explicados.”
“Acontece quando explicam várias vezes e o aluno não
aprende.”
“Dificuldade em aprender e aplicar os conteúdos lecionados.”
“Falta de interesse, motivação, concentração ou até
instabilidade emocional.”
Perspetiva
Interdependente (centrada
na interação entre o
processo de aprendizagem
do aluno e o contexto de
aprendizagem)
“O mesmo conjunto de conhecimentos básicos requer mais
tempo, mais recursos e maior exigência do que o esperado.”
“Dificuldade em adquirir uma capacidade que era expetável
adquirir em determinada fase do desenvolvimento.”
“Dificuldade em aprender tão rápido ou através de métodos
comuns.”
“Não acompanhar a aprendizagem ao ritmo normal.”
Quando se esgotam todas as estratégias e o aluno não aprende
com a velocidade e no tempo considerados como a média.”
Perspetiva Funcional
(centrada no resultado a
que a dificuldade pode dar
origem, no contexto do
processo de aprendizagem
ou no contexto da própria
vida)
“Um obstáculo a ser ultrapassado.”
“Algo que faz parte do processo de aprendizagem.”
“Um obstáculo pelo qual a maioria das pessoas passa e
consegue ultrapassar.”
3.2. Análise do Questionário sobre Atitude Mental
O processo inicia-se com a estatística descritiva (Anexo VIII). Verificou-se que a
maioria dos itens apresenta valores que ronda os 4 pontos (DP=.39) numa escala de 6
pontos. Salienta-se ainda que os itens 1 “Temos um determinado nível de inteligência e
pouco se pode fazer para mudar isso.” e 6 “Podemos sempre aprender coisas novas, mas
não podemos aumentar o nosso talento.” são aqueles que apresentam os valores médios
mais baixos na escala de 1 a 6 considerada. Por outro lado, os itens 4 “Todos podemos
melhorar as nossas capacidades de forma significativa.” e 8 “Mesmo a pessoa com muito
talento, pode sempre tornar-se mais talentosa.” são aqueles que revelam valores médios
20
mais altos na escala de 1 a 6 considerada. Tendo em conta que os valores mais baixos se
verificam nos itens correspondentes a uma atitude mental estável e que os valores mais
altos se verificam nos itens que correspondem a uma atitude mental dinâmica, podemos
concluir que os participantes desta amostra apresentam, maioritariamente, uma atitude
mental dinâmica.
De seguida, para decidir se a AFE tem utilidade na estimação de fatores comuns,
foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin
(teste KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett (Maroco, 2011). É recomendado que o
valor do teste de KMO seja superior a .6 e que o valor do teste de Barlett seja significativo.
Como KMO = 0.853 e p <0.001, rejeitamos a H0, podendo concluir que as variáveis estão
correlacionadas significativamente (Maroco, 2011).
Procedeu-se, então, à análise da estrutura fatorial através da AFE, utilizando o
método de extração de componentes principais (principal components), seguido da
rotação dos fatores pelo método Varimax. Desta forma, e tendo em conta a regra de
retenção dos eigenvalues superiores a 1 e a técnica do Scree Plot (Maroco, 2011),
extraíram-se dois fatores, com valor próprio superior a 1.04, que permitem explicar
67,79% da variância total da escala (Quadro 13, Anexo IX). Apesar de se utilizar a regra
de retenção dos eigenvalues superiores a 1, teve-se em conta a estrutura fatorial
encontrada em estudos anteriores que revelavam a existência de apenas dois fatores (Faria
e Fontaine, 1989).
O processo de interpretação dos fatores consistiu no grau de correspondência entre
as cargas fatoriais de cada item e o fator. Para Bryman e Cramer (2003) os itens ou
variáveis que tenham correlações menores que 0,3 não possuem grande importância, uma
vez que são responsáveis por menos de 9 % da variância. Por outro lado, os autores Hair,
Anderson, Tatham e Black (1998) afirmam que as cargas fatoriais maiores que ±0,3
atingem o nível mínimo; as cargas ±0.4 são consideradas mais importantes; e as cargas
±0.5 ou maiores são consideradas com significância prática. Já para Pestana e Gageiro
(1998) os loadings factoriais são significativos quando os valores são ±0.5. Nesta
investigação, optou-se pelas cargas maiores ou iguais a 0.4, não se eliminando nenhum
item. Através da AFE verificou-se, ainda, que os itens do questionário se associavam de
forma exclusiva a um dos dois fatores, não se eliminando, mais uma vez, nenhum item
(Tabela 3).
21
Tabela 3
Estrutura Fatorial do Questionário sobre Atitude Mental
1 2
Fator 1 – Atitude Mental Dinâmica
4. Todos podemos melhorar as nossas capacidades de forma significativa. ,846
3. É sempre possível aumentar significativamente o nosso nível de inteligência. ,765
8. Mesmo a pessoa com muito talento, pode sempre tornar-se ainda mais talentosa. ,730
7. Podemos aumentar consideravelmente a inteligência com que nascemos. ,728
Fator 2 – Atitude Mental Estática
2. O talento numa determinada área é algo que pouco se pode mudar. ,818
1. Temos um determinado nível de inteligência e pouco se pode fazer para mudar
isso. ,814
6. Podemos sempre aprender coisas novas, mas não podemos aumentar o nosso
talento. ,708
5. Podemos sempre aprender coisas novas, mas nunca se pode realmente alterar a
inteligência com que nascemos. ,672
De forma a analisar a fiabilidade do construto medido, procedeu-se à análise da
consistência interna através do alfa de Cronbach. Para um total de 8 itens, obteve-se um
valor considerado como moderado para a escala (α=0.712).
Analisando de forma mais detalhada o conteúdo e significado dos itens que
compõe estes dois fatores, sugerem-se as seguintes designações:
Fator 1: Atitude Mental Dinâmica (com 4 itens, α = .824)
Fator 2: Atitude Mental Estática (com 4 itens, α = .834)
O fator 1, com a designação “Atitude Mental Dinâmica”, inclui 4 itens (α = .824),
que em conjunto, pretendem referir as caraterísticas como um conjunto de traços passíveis
de desenvolvimento.
O fator 2, com a designação “Atitude Mental Estática”, inclui 4 itens (α = .834)
que parecem refletir sobre as caraterísticas como um conjunto de competências que o
individuo dificilmente consegue alterar.
3.3. Estudo das propriedades psicométricas do Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem
Mais uma vez, iniciou-se o processo com a estatística descritiva (Anexo X).
Verificou-se que a maioria dos itens apresenta valores que ronda os 4 pontos (DP=.42)
22
numa escala de 6 pontos. Salienta-se ainda que os itens 4 “Alunos com dificuldades
precisam de ser devidamente medicados.” e 30 “Quem nasce com dificuldades de
aprendizagem, tarde ou nunca as ultrapassa.” são aqueles que apresentam os valores
médios mais baixos na escala de 1 a 6 considerada. Por outro lado, os itens 2 “A
aprendizagem é feita de problemas que é preciso ultrapassar.”, 9 “Aprender a vencer
dificuldades é a chave para o sucesso” e 36 “Os alunos com dificuldades desafiam-nos a
construir uma escola melhor.” são aqueles que revelam valores médios mais altos, na
escala de 1 a 6 considerada. Analisando o conteúdo dos itens com valores médios mais
baixos, podemos concluir que dizem respeito às dificuldades na aprendizagem como algo
nocivo. Já o conteúdo dos itens com valores médios mais elevados, corresponde a uma
conceção de dificuldades na aprendizagem funcional, ou seja, à ideia de que uma
dificuldade na aprendizagem pode ser benéfica e ultrapassada.
Durante a análise psicométrica desta escala, desenvolveram-se quatro análises
fatoriais exploratórias sobre as respostas aos itens da medida em estudo. Para tal, foram
utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (teste
KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett (Maroco, 2011). A última análise fatorial
permitiu constatar que o valor do KMO é considerado moderado (KMO=.751). Quanto
ao teste da esfericidade de Bartlett, este apresenta um valor 1293,686; p <0,001. Assim,
rejeita-se a H0, concluindo-se que as variáveis estão correlacionadas significativamente
(Maroco, 2011).
A análise de componentes principais efetuada aos 36 itens teve em conta o critério
da retenção de eigenvalues superiores a 1 (Maroco, 2011), sendo retidos 10 fatores que
explicam 66.05% da variabilidade total da escala. Porém, considerou-se necessário forçar
a distribuição dos itens em quatro fatores, visto ser mais equilibrada e coerente,
correspondendo, desta forma, à estrutura proposta por Gomes (2014) e seguida neste
estudo. Forçando então a quatro dimensões, estas explicam cerca de 51.13% da
variabilidade total. O fator 1 explica cerca de 20.96%, o fator 2 explica cerca de 15.64%,
o fator 3 explica cerca de 8.79% e o fator 4 explica cerca de 5.721% da variabilidade
(Quadro 15 – Anexo XI).
Também nesta análise, o processo de interpretação dos fatores consistiu no grau
de correspondência entre as cargas fatoriais de cada item e o fator. Para tal, foi utilizado
como critério de exclusão as cargas fatoriais que possuem um valor entre -0.4 e 0.4. De
acordo com este critério, da primeira análise para a última, foram eliminados os fatores
3, 7, 10, 20 e 34. Foram ainda eliminados os itens 12, 24 e 30 por estarem a saturar em
23
dois componentes e por apresentarem pesos fatoriais muito próximos entre si. Desta
forma, resulta um questionário constituído por 28 itens divididos em quatro fatores
(Tabela 4).
Tabela 4
Estrutura Fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
1 2 3 4
19. As dificuldades servem para nos fazer crescer. ,822
15. As dificuldades são oportunidades de crescimento pessoal. ,818
23. Aprender a lidar com dificuldades torna o aluno mais forte. ,722
18. As dificuldades fazem parte do processo de aprendizagem. ,698
9. Aprender a vencer dificuldades é a chave para o sucesso. ,668
8.As dificuldades são desafios para fazer as coisas de maneira
diferente. ,667
5. As coisas que nos dão luta também são as que nos dão mais
prazer. ,610
36. Os alunos com dificuldades desafiam-nos a construir uma escola
melhor. ,584
29. As dificuldades estão na origem de muitas descobertas pessoais
e científicas. ,560
32. Não há aprendizagem sem dificuldades. ,534
2. A aprendizagem é feita de problemas que é preciso ultrapassar. -,508
13.Os alunos com dificuldades devem ter problemas inatos de
aprendizagem. ,776
14. As dificuldades de aprendizagem resultam de atrasos no
desenvolvimento. ,751
31. As dificuldades de aprendizagem são perturbações de origem
biológica. ,746
22. Dificuldade de aprendizagem é um problema mental que impede
o aluno de ter sucesso. ,746
11. As dificuldades já nascem connosco. ,641
4. Alunos com dificuldades precisam de ser devidamente medicados ,574
26. Quando um aluno está bem medicado, as dificuldades diminuem
muito. ,568
6. As dificuldades de aprendizagem são incapacidades específicas. ,511
35. As dificuldades de aprendizagem surgem por falta de métodos de
estudo. ,774
25. As dificuldades de aprendizagem ocorrem por falta de
conhecimentos básicos. ,725
33. Os alunos com dificuldades prejudicam os resultados dos colegas
de turma. ,721
28. Se houvesse mais disciplina, havia muito menos dificuldades. ,679
21. Quem estuda tem bons resultados. ,560
17. Quando há motivação para aprender, não há dificuldades. ,440
27. Há dificuldades quando alguma coisa interfere com o processo de
aprendizagem. ,700
16. Dificuldade de aprendizagem é quando algo impede o aluno de
aprender. ,663
1. As dificuldades na aprendizagem impedem-nos de ter sucesso. ,563
24
De forma a analisar a fiabilidade do construto medido, procedeu-se à análise da
consistência interna através do alfa de Cronbach. Para um total de 28 itens, obteve-se um
valor considerado como moderado para o questionário (α=0.781).
Apesar das alterações anteriormente mencionadas (eliminação dos 8 itens),
considera-se que o plano fatorial obtido é plausível e evidencia um significado
psicológico.
Analisando de forma mais detalhada o conteúdo e significado dos itens que
compõe os quatro fatores, revela uma estrutura fatorial semelhante à observada no estudo
de Gomes (2014), optando-se por seguir as designações propostas pela mesma autora.
Fator 1: Dificuldades Funcionais (com 11 itens, α = .869)
Fator 2: Dificuldades Disfuncionais (com 8 itens, α = .840)
Fator 3: Dificuldades Interdependentes (com 6 itens, α = .776)
Fator 4: Dificuldades Processuais (com 3 itens, α = .485)
O fator 1, com a designação “Dificuldades Funcionais” inclui 11 itens (α = .869)
que em conjunto, pretendem explicar as dificuldades de aprendizagem como uma
caraterística natural do processo de aprendizagem. Foram eliminados deste fator os itens
7 - por apresentar cargas fatoriais reduzidas - e 12 – por saturar em dois componentes e
por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.
O fator 2, com a designação “Dificuldades Disfuncionais” engloba 8 itens (α =
.840) que parecem refletir sobre as dificuldades de aprendizagem como uma limitação de
caráter permanente. Deste fator foi eliminado o item 30 - por saturar em dois componentes
e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.
O fator 3, com a designação “Dificuldades Interdependentes” inclui 6 itens (α =
.776) que pretendem explicar as dificuldades de aprendizagem como algo que depende
da interação do aluno com a situação de aprendizagem. Deste fator foram eliminados os
itens 3 e 34 - por apresentarem cargas fatoriais reduzidas – e o item 24 - por saturar em
dois componentes e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.
O fator 4, com a designação “Dificuldades Processuais” engloba 3 itens (α = .485)
que pretendem refletir sobre as dificuldades de aprendizagem como algo que impede o
aluno de alcançar os resultados. Foram eliminados deste fator os itens 10 e 20 - por
apresentarem cargas fatoriais reduzidas.
25
3.4. Análise da correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários
Realizou-se ainda uma análise da correlação entre os dois fatores encontradas após
a análise fatorial realizada ao Questionário sobre Atitude Mental – atitude mental
dinâmica e atitude mental estática - e os quatro fatores encontradas no Questionário de
Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem – dificuldades funcionais, dificuldades
processuais, dificuldades interdependentes e dificuldades disfuncionais (Tabela 5).
Tabela 5
Correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários
Fatores Atitude Mental Dinâmica Atitude Mental Estática
Dificuldades Funcionais ,463** -,212*
Dificuldades Disfuncionais -,303** ,399**
Dificuldades Interdependente -,069 ,245*
Dificuldades Processuais -,090 ,087 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
O valor da correlação obtido entre a Atitude Mental Dinâmica e a Conceção de
Dificuldades Funcionais é moderado e significativo (r =0.463; p <0.001). Assim, a valores
mais elevados de Atitude Mental Dinâmica estão associados valores mais elevados de
Conceção de Dificuldades Funcionais.
O valor da correlação obtido entre a Atitude Mental Dinâmica e a Conceção de
Dificuldade Disfuncionais é baixo, negativo, mas significativo (r =-0.303; p =0.001).
Assim, a valores mais elevados de Atitude Mental Dinâmica estão associados valores
mais baixos de Conceção de Dificuldades Disfuncionais.
O valor da correlação obtido entre Atitude Mental Estática e a Conceção de
Dificuldades Funcionais é baixo, negativo, mas significativo (r =-0.212; p = 0.027).
Assim, a valores mais elevados de Atitude Mental Estática estão associados valores mais
baixos de Conceção de Dificuldades Funcionais.
O valor da correlação obtido entre Atitude Mental Estática e a Conceção de
Dificuldades Disfuncionais é moderado e significativo (r = 0.399; p <0.001). Assim, a
valores mais elevados de Atitude Mental Estática estão associados valores mais elevados
de Conceção de Dificuldades Disfuncionais.
26
O valor da correlação obtido entre Atitude Mental Estática e a Conceção de
Dificuldades Interdependentes é baixo, mas significativo (r = 0.245; p =0.01). Assim, a
valores mais elevados de Atitude Mental estão associados valores mais elevados
Conceção de Dificuldades Interdependentes.
27
Capítulo IV – Conclusão
4.1. Discussão dos Resultados
Aprimorar os conhecimentos sobre as crenças dos pais tem implicações
educacionais importantes, na medida em que estas se revelam como um dos determinantes
na atitude dos filhos. Desta forma, era objetivo primordial desta investigação contribuir
para o conhecimento da atitude mental dos pais bem como das suas conceções sobre
dificuldades na aprendizagem na população portuguesa.
Através da análise preliminar feita às respostas à questão aberta “O que é para si
uma dificuldade de aprendizagem?”, foi possível identificar os quatro tipos de conceções
propostas por Gonçalves (2002) – dificuldades funcionais, dificuldades disfuncionais,
dificuldades interdependentes e dificuldades processuais.
Quando realizada a análise descritiva das respostas ao Questionário sobre Crenças
de Dificuldades na Aprendizagem, percebeu-se que os itens com respostas mais elevadas
(mais próximas de 6 numa escala de 1 a 6) correspondiam aos itens que definem
“Dificuldade na Aprendizagem” como uma dificuldade funcional.
Já na análise descritiva realizada às respostas ao Questionário sobre Atitude
Mental, foi possível verificar que os itens com respostas mais elevadas (mais próximas
de 6 numa escala de 1 a 6) dizem respeito aos itens que defendem que as caraterísticas
podem ser desenvolvidas com tempo e persistência.
O presente estudo teve como um dos objetivos, criar e analisar o Questionário
sobre Atitude Mental de forma a perceber o modo como os pais percecionam as
caraterísticas. Esta necessidade surge devido à escassez de instrumentos existentes
adaptados apenas a esta população. As análises realizadas para a validação da escala
construída permitem concluir que a mesma apresenta propriedades psicométricas
adequadas. A estrutura dos dois fatores, correspondentes aos dois tipos de atitude mental
–atitude mental estática e atitude mental dinâmica – foi confirmada pelos resultados da
análise fatorial exploratória. Nesta análise, os 8 itens da escala total apresentam cargas
fatoriais em relação aos fatores para os quais foram elaborados. Os índices de consistência
interna (alfa de Cronbach) estão de acordo com os critérios de aceitabilidade. Os
resultados encontrados nesta análise acompanham os de Fontaine e Faria (1989) que
haviam construído uma escala com os mesmos dois fatores e, ainda, os de Dweck (2006)
que defende a existência de dois tipos de Atitude Mental. Identificam-se, após a análise a
28
este questionário, a presença de dois tipos de atitude mental, respondendo assim, a um
dos objetivos do estudo.
Outro dos objetivos deste estudo passava pela adaptação da versão online do
Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem de Gomes (2014),
originalmente criado por Gonçalves (2002) e revisto por Gonçalves & Agostinho (2013
citado por Gomes, 2014), a uma amostra de pais. Após a realização da análise fatorial
exploratória, foi possível identificar os quatro fatores encontrados por Gomes (2014), que
correspondem aos 4 tipos de conceções de dificuldades na aprendizagem. Foram
eliminados 5 itens por apresentarem cargas fatoriais muito reduzidas (<0.4) e 3 itens por
apresentarem cargas fatoriais semelhantes em 2 componentes em simultâneo. Os índices
de consistência interna (alfa de Cronbach) estão de acordo com os critérios de
aceitabilidade, à exceção do fator 4 – Dificuldades Processuais. Identificam-se também
neste questionário, os quatro tipos de conceção de dificuldades na aprendizagem
mencionados, respondendo, desta forma, a outro dos objetivos deste estudo.
Outro objetivo prendia-se com a análise da correlação entre os fatores
identificados em ambos os questionários. Através da análise realizada à correlação entre
os quatro fatores encontrados no Questionário de Crenças sobre Dificuldades na
Aprendizagem e os dois fatores encontrados no Questionário sobre Atitude Mental,
percebeu-se que a mesma coincide com os dados encontrados na literatura. Ou seja,
quando se acredita que as nossas caraterísticas correspondem a traços dinâmicos, as
dificuldades na aprendizagem são vistas maioritariamente como um processo funcional.
Já quando se acredita que as nossas caraterísticas correspondem a traços estáticos, as
dificuldades na aprendizagem tendem a ser percecionadas como uma deficiência ou
patologia (Conceção Disfuncional) e como uma desadaptação e diferença (Conceção
Interdependente).
Em suma, pode-se concluir que este trabalho, apesar de se tratar de um estudo
exploratório, traz alguns benefícios para o estudo das conceções sobre as dificuldades na
aprendizagem bem como para o estudo da atitude mental. Permitiu a adaptação do
Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem a uma nova população,
utilizando a versão online e as vertentes quantitativa e qualitativa e, ainda, a formulação
de um conjunto de questões (Questionário sobre Atitude Mental) de forma a perceber o
modo como as pessoas percecionam as suas caraterísticas. Tornou-se, também, no
primeiro estudo a englobar estas duas vertentes – conceções de dificuldades na
aprendizagem e atitude mental, numa amostra constituída apenas por pais. Estudar as
29
conceções dos pais, possibilitou a ampliação dos conhecimentos prévio sobre esta
temática para uma população essencial no estudo da mesma. No entanto, por ser um tema
tão relevante e tão abonado de pareceres científicos e de senso comum, há ainda muito
por estudar ao nível das conceções.
Acima de tudo, importa referir que, mais importante do que perceber se um aluno
tem ou não dificuldades na aprendizagem, é analisar o contexto situacional, social e
pessoal (Gonçalves, 2002). Assim, o foco deve estar no conhecimento das conceções
pessoais sobre este tema, incentivando crenças mais adaptativas. É, desta forma, muito
importante que as dificuldades sejam vistas como uma caraterística em desenvolvimento.
E são estas dificuldades que podem ser divididas, fundamentalmente, em dois tipos:
dificuldades disfuncionais, que prejudicam o processo de aprendizagem; e dificuldades
funcionais que são um desafio à aprendizagem. É extremamente importante que se
fomentem nos alunos conceções dinâmicas para que, ao invés de se sentirem impotentes
perante as adversidades, se sintam confiantes. É neste sentido que os pais têm um papel
crucial. Apesar das conceções dos filhos serem influenciadas por vários fatores, as
crenças dos pais influenciam em larga medida as dos filhos e, consequentemente, a sua
postura perante uma dificuldade.
4.2. Limitações do estudo
Ao longo do percurso foram encontradas algumas limitações que poderão ser
contornadas em estudos futuros.
Uma primeira limitação encontrada está relacionada com o facto de a amostra ser
reduzida, pois apesar do tempo despendido a partilhar o questionário, foi de facto difícil
obter respostas de um maior número de pais. Neste sentido, torna-se menos viável
generalizar os resultados encontrados à população portuguesa. Esta amostra, peca
também por não ser equilibrada em termos de género dos participantes, visto que apenas
20 dos 109 participantes pertencem ao sexo masculino, o que inviabiliza a comparação
dos resultados em função do sexo. O mesmo acontece, por exemplo, em relação ao
número reduzido de participantes que afirma ter sido diagnosticada uma dificuldade na
aprendizagem ao filho. Apenas 11 dos 109 participantes responderam de forma afirmativa
a esta pergunta, o que, mais uma vez, inviabiliza a comparação das conceções em função
da realização do diagnóstico.
Outra das limitações encontradas prende-se com a dificuldade em analisar
aprofundadamente a vertente qualitativa do estudo, principalmente devido à extensão do
30
número de respostas. Assim, a opção tomada prendeu-se com a realização de uma análise
preliminar das respostas à questão 1.
Embora o Questionário sobre Atitude Mental utilizado neste estudo apresente boa
consistência interna, este foi o primeiro estudo realizado com este conjunto de itens,
necessitando assim de mais estudos para confirmar a sua validade.
Sabe-se, ainda, que apesar de todas as vantagens, a metodologia de questionário
apresenta algumas limitações já conhecidas como a desejabilidade social.
4.3. Estudos Futuros
Tendo em conta que estamos perante um estudo exploratório, os resultados
obtidos são ainda prematuros, não sendo generalizáveis. Assim, considera-se
extremamente importante a continuação do mesmo.
Em estudos futuros nesta área, seria interessante alargar e diversificar a amostra,
de forma a ser obtida uma perspetiva mais generalizável à população.
Outra possibilidade passa pela análise mais aprofundada de cada uma das questões
de resposta aberta, tendo em conta que permitem chegar a aspetos desconhecidos,
recolhendo uma grande variabilidade de respostas.
Sendo este um estudo preliminar de construção dos itens do Questionário sobre
Atitude Mental, faz todo o sentido que se invista em estudos no sentido de melhorar o
instrumento, de modo a torná-lo mais eficaz na recolha de informações sobre a atitude
mental dos participantes.
Seria também interessante perceber se existe alguma relação entre a conceção dos
pais e as caraterísticas dos filhos. Ou seja, se o facto de o aluno ter determinadas
caraterísticas influencia a atitude mental dos pais e a forma como os mesmos percecionam
as dificuldades na aprendizagem.
Por fim, configura-se pertinente perceber se existem diferenças significativas de
conceções em função das variáveis demográficas – sexo, idade, habilitações literárias –
e, principalmente, em função do diagnóstico de dificuldades na aprendizagem realizado
ou não ao filho, sendo necessário, para tal, ter uma amostra com um maior número de
participantes.
4.4. Implicações para a prática
É necessário modificar as conceções, encarando as dificuldades na aprendizagem
num contexto de desenvolvimento pessoal. Ao transmitir aos alunos uma atitude mental
31
estática, estamos a focar-nos nas limitações da criança, fazendo-a crer que “Eu não
consigo” porque “Eu sou assim”, provocando no mesmo sentimentos de impotência e de
descrença. Ao invés, se lhe mostrarmos que “Eu ainda não consigo” – atitude mental
dinâmica -, estamos a focar-nos no potencial da criança e na forma como “Eu posso ser”.
Estes sentimentos positivos também surgem quando os alunos são conduzidos a encarar
as dificuldades na aprendizagem como um acontecimento normal do processo de
aprendizagem e, até, como um momento de crescimento pessoal – conceção funcional de
dificuldade na aprendizagem.
É fundamental que a escola se preocupe com todo o processo de aprendizagem de
um aluno e não apenas com os resultados porque, cada vez mais, a sociedade espera
indivíduos que tenham a capacidade de reagir a novos problemas de forma adaptada e
flexível.
A intervenção passa pelo auxilio na construção de conceções mais dinâmicas,
apresentando aos pais outras possibilidades de interpretar as situações de dificuldade na
aprendizagem. Esta aprendizagem por parte dos pais pode gerar práticas mais inclusivas
e, consequentemente, favorecer a construção destas crenças nos alunos.
4.5. Conclusões gerais
Finalmente, este estudo pretende contribuir para aprofundar as conceções dos pais
acerca das dificuldades na aprendizagem e a sua atitude mental. Isto porque, como é
possível perceber pela literatura, a grande maioria dos estudos realizados nesta área foca-
se nos próprios alunos, nos professores e, ainda, nos psicólogos e outros profissionais.
Os pais deverão desafiar as suas crenças, analisando a forma como estas afetam a
sua ação diariamente (Faria, 2008) e, consequentemente, a ação dos filhos. Portanto, é
extremamente importante promover nos alunos atitudes mentais mais dinâmicas, que
permitam conceber o desenvolvimento do esforço paralelamente ao desenvolvimento da
capacidade e, ainda, conciliar o investimento nos resultados da realização com o
desenvolvimento da capacidade intelectual através da aprendizagem e do esforço (Faria,
1998).
Para conseguir ajudar os pais a mudar as suas conceções, é necessário, num
primeiro momento percebê-las. E é, neste ponto, que este e outros estudos se tornam
extremamente relevantes. Estudar as conceções dos pais constituí o primeiro passo para
as perceber melhor e, posteriormente, saber como atuar na sua mudança.
32
Para além de contribuir de forma global para o conhecimento das conceções
parentais sobre dificuldades na aprendizagem e de atitude mental, esta investigação
contou ainda com o estudo psicométrico de dois instrumentos que pretendem “medir”
estas mesmas conceções.
Importa, por fim, reforçar a necessidade de continuar a investir em estudos nesta
área, de forma a construir escolas melhores e alunos mais realizados.
33
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Schommer, M. (1994). Synthesizing Epistemological Belief Research: Tentative
Understandings and Provocative Confusions. Educational Psychology Review, 6
(4), 293-319.
Teater, B. (2010). An introduction to applying social work, theories and methods.
McGraw Hill_Open University Press.
Tisdell, E. J. (1993). Feminism and adult learning: Power, pedagogy, and praxis. In S. B.
Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (nº 57, pp. 91-103). San
Francisco, C. A.: Jossey-Bass Publishers.
37
Anexos
38
Anexo I. Quadros de caraterização da amostra
Quadro 1
Distribuição da amostra em função do sexo
Variável n (%)
Sexo
Masculino 20 (18,3%)
Feminino 89 (81,7%)
Quadro 2
Distribuição da amostra em função da idade
Quadro 3
Distribuição da amostra em função do número de filhos
Quadro 4
Distribuição da amostra em função das habilitações literárias
Variável n (%)
Idade
25 – 35 anos 11 (9,9%)
36 – 45 anos 69 (63,3%)
46 – 56 anos 29 (26,8%)
Variável n (%)
Número de filhos
1 39 (35,8%)
2 57 (52,3%)
3 11 (10,1%)
4 2 (1,8%)
Variável n (%)
Habilitações literárias
Sem escolaridade obrigatória 8 (7,3%)
Com escolaridade obrigatória 11 (10,1%)
Curso Profissional 14 (12,8%)
Licenciatura 50 (45,9%)
Mestrado 20 (18,3)
Doutoramento 2 (1,8)
Outra 4 (3,7)
39
Quadro 5
Distribuição da amostra em função do concelho de residência
Quadro 6
Distribuição da amostra em função do ano de escolaridade do filho mais novo a frequentar
a escola
Quadro 7
Distribuição da amostra em função do número de retenções do aluno
Variável n (%)
Concelho de residência
Leiria 17 (15,6%)
Coimbra 40 (36,7%)
Lisboa 16 (14,7%)
Castelo Branco 5 (4,6%)
Pombal 8 (7,3%)
Ponta Delgada 6 (5,5%)
Outro 17 (15,6%)
Variável n (%)
Ano de escolaridade do filho mais
novo a frequentar a escola
1º ano 12 (11,0%)
2º ano 9 (8,3%)
3º ano 6 (10,1%)
4º ano 11 (10,1%)
5º ano 12 (11,0%)
6º ano 8 (7,3%)
7º ano 9 (8,3%)
8º ano 1 (0,9%)
9º ano 6 (5,5%)
10º ano 2 (1,8%)
11º ano 3 (2,8%)
12º ano 10 (9,2%)
Outro 20 (18,3%)
Variável n (%)
Número de retenções do
aluno
0 102 (93,6%)
1 7 (6,4%)
40
Quadro 8
Distribuição da amostra em função do número de negativas do aluno no período/semestre
anterior
Quadro 9
Distribuição da amostra em função da existência de um diagnóstico de dificuldades na
aprendizagem do aluno
Quadro 10
Distribuição da amostra em função da existência de casos de dificuldades na
aprendizagem na família do aluno
Variável n (%)
Número de negativas do aluno no
período/semestre anterior
0 94 (86,2%)
1 7 (6,4%)
2 5 (4,6%)
3 2 (1,8%)
5 1 (0,9%)
Variável n (%)
Diagnóstico de dificuldades na
aprendizagem
Sim 11 (10,1%)
Não 98 (89,9%)
Variável n (%)
Casos de dificuldades na
aprendizagem na família do aluno
Sim 23 (21,1%)
Não 86 (78,9%)
41
Anexo II. Consentimento Informado: texto e imagem que antecederam a recolha
de dados - disponíveis online
42
Anexo III. Questões abertas – texto e imagens disponíveis online
43
Anexo IV. Questionário sobre Atitude Mental – texto e imagens disponíveis
online
44
Anexo V. Questionário de Crenças sobre Dificuldades da Aprendizagem (QCDA)
– texto e imagens disponíveis online
45
46
47
48
Anexo VI. Recolha de Dados Demográficos – texto e imagens disponíveis online
49
50
Anexo VII. Quadro 11 – Proposta de classificação preliminar das respostas
obtidas à questão: “O que é para si uma dificuldade na aprendizagem?”
Transcrição das respostas
Hipótese de
Perspetiva Concetual
de Dificuldade na
Aprendizagem
O mesmo conjunto de conhecimento básico requer mais tempo, mais recursos,
maior exigência do que o esperado. Interdependente
Dificuldade em adquirir novas competências e conhecimentos/dificuldade em
aprender novas atividades. Processual
Falta de concentração. Processual
Demorar mais tempo do que o normal a aprender. Interdependente
Falta de atenção. Processual
Dificuldade em adquirir uma capacidade que era espectável de ser adquirida
em determinada fase do desenvolvimento. Interdependente
Dificuldade em aprender tão rápido, ou através dos métodos comuns. Interdependente
Não perceber a matéria da maneira convencional. Processual
Não conseguir resolver problemas quando confrontado com matérias ou
desafios novos. Processual
Complicações em percecionar da melhor forma o que os docentes lecionam. Processual
Quando não se aprende uma coisa. Processual
Quando não se consegue aprender algo. Processual
Um obstáculo à aprendizagem. Processual
Um défice cognitivo que se manifesta no momento de absorver o
conhecimento. Disfuncional
Défice de atenção. Processual
Algo que não permite que se aprenda de forma normal. Interdependente
É a dificuldade em conseguir adquirir novos conhecimentos. Processual
Um problema. Processual
Obstáculo que dificulta a aquisição de novos conhecimentos. Processual
Qualquer obstáculo à educação e aprendizagem de um ser humano. Processual
Ē a dificuldade de um indivíduo em determinada matéria. Processual
Não adquirir conhecimentos de forma correta, ou seja, útil ao uso. Ou, por
outro lado não ter meios ou capacidades de recolher essa informação. Disfuncional
É quando alguém tem dificuldade em aprender algumas matérias ou algo novo,
o que pode depender dos professores, da matéria e/ou da própria criança. Processual
Dificuldade de o aluno entender os conteúdos da forma que lhe são
apresentados. Processual
A dificuldade em compreender as informações transmitidas. Processual
É não conseguir assimilar os novos conhecimentos no tempo proposto. Interdependente
É quando uma criança não consegue aprender o que é suposto tendo em conta
o estádio de desenvolvimento em que se encontra. Interdependente
É uma necessidade extra de atenção que a criança necessita que pode ser
originária de diversos fatores. Disfuncional
Uma ou várias áreas dos componentes escolares a que a criança não consegue
responder ao solicitado e que seria esperado para a sua faixa etária. Interdependente
Ė quando explicam várias vezes e o aluno não aprende. Processual
Quando um aluno não entende a matéria a ser dada. Processual
Dificuldade em assimilar e reter em memória o que lhe é transmitido. Processual
Não entender o proposto. Processual
Alguém que tem falta de atenção ou de motivação. Processual
51
Não atingir boa nota. Processual
Quando uma criança não consegue perceber/interpretar determinados
exercícios/matérias com determinada complexidade (seja menor ou maior). Processual
Não conseguir aplicar o conhecimento adquirido, que mostra a não apreensão
do mesmo. Processual
Complicação em entender Processual
Dificuldade em memorizar conteúdos transmitidos ou aplicar conhecimentos. Processual
Pode ser faltar de concentração. Processual
A falta de compreensão da matéria lecionada, pelo que muitas vezes todas as
coisas são decoradas e não percebidas. Processual
Fator que impede o acesso à aprendizagem de determinados conteúdos. Processual
Algo que impede o aluno de aprender. Processual
Não perceber conteúdos. Processual
Não conseguir no tempo ideal aprender e reter um determinado conteúdo. Interdependente
Alguém que não acompanha a matéria pretendida. Processual
É uma barreira na aprendizagem. Processual
Criança que leva mais tempo a "aprender". Processual
Ser humano que tem dificuldades em adquirir certos conteúdos. Processual
Raciocínio lento. Processual
Dificuldade de aprendizagem é não conseguir acompanhar os ensinamentos
dados por alguém, ter dificuldades a nível de memória, a nível de raciocínio. Processual
Quando o aluno não consegue desenvolver determinadas competências. Processual
Algo que faz parte do processo de aprendizagem. Funcional
Dificuldade de aprendizagem é não conseguir apreender nem aplicar os
conhecimentos. Processual
Incapacidade permanente ou temporária de desenvolver competências e
aprendizagens. Disfuncional
Algo que o aluno não entendeu. Processual
Ter dificuldade em adquirir e reter conhecimentos /aprendizagens numa ou
mais áreas do saber. Processual
Quando se esgotam todas as estratégias e o aluno não aprende com a
velocidade e no tempo considerados como a média. Interdependente
Algo que impossibilita que a aprendizagem ocorra sem problemas. Processual
É não conseguir aprender determinado conteúdo no tempo exigido pelos
professores. Interdependente
Não consegue apreender conceitos básicos. Processual
Dificuldade em compreender e aplicar os conteúdos lecionados. Processual
Um impedimento à realização de atividades escolares. Processual
A não aquisição de conteúdos ou o tempo excessivo para adquirir esses
conteúdos. Processual
Uma incapacidade inata para compreender um assunto que é apresentado de
mais do que uma forma. Disfuncional
É quando a criança mostra total desinteresse ou aversão a uma matéria. Processual
É não conseguir alcançar os objetivos que são propostos para uma determinada
faixa etária, no fundo é o não adquirir conhecimentos/competências
normativas para a idade da criança.
Interdependente
Incapacidade de se apreender alguma matéria dada. Processual
Um assunto/tema no qual utilizando uma linguagem dita "normal" alguém não
a consegue compreender. Interdependente
Um obstáculo pelo qual a maioria das pessoas passa e consegue ultrapassar. Funcional
É a dificuldade de perceber o que nos querem ensinar. Processual
Nem todos temos o mesmo ritmo de aprendizagem, isso é certo. Penso que
uma dificuldade de aprendizagem seja isso mesmo, quando temos um grupo de Interdependente
52
crianças da mesma idade, e uns aprendem logo à primeira, enquanto outros se
sentem mais atrapalhados.
Incapacidade total ou parcial para adquirir conhecimentos (pré-estabelecidos
no geral) numa área específica Disfuncional
Falta de interesse, motivação, concentração ou até instabilidade emocional. Processual
Dificuldade na aquisição de alguma faculdade, seja ela física ou cognitiva. Processual
A criança não perceber como se atinge um determinado objetivo, seja ele tão
simples como ler uma palavra ou fazer um cálculo. Processual
Não alcançar o que é expectável para a sua faixa etária. Interdependente
O aluno não conseguir atingir determinado objetivo proposto, no tempo
estimado ser necessário para o fazer. Interdependente
Não aprender o que é explicado na sala de aula e depois em casa com ajuda de
pais ou irmãos. Processual
É uma barreira difícil de ultrapassar em certas matérias de algumas disciplinas. Processual
É o aluno ter dificuldade em acompanhar os conteúdos lecionados. Processual
Incapacidade total ou parcial de adquirir determinados
conhecimentos/competências em áreas específicas. Disfuncional
Problemas do foro cognitivo. Disfuncional
Um problema psicológico. Disfuncional
Pode ser dificuldade em compreender a matéria ou inexistência do
conhecimento prévio para compreender a nova matéria. Processual
Dificuldade de aprendizagem é quando uma criança por alguma razão não
consegue aprender, realizar alguma tarefa, que para outra criança até pode ser
bastante fácil.
Interdependente
Não sei se existem de verdade dificuldades de aprendizagem, a não ser em
situações que a criança nasceu com danos neurológicos. Disfuncional
Não ter capacidade para apreender os conteúdos. Processual
Uma dificuldade de aprendizagem existe quando a criança não se sentir bem
consigo própria. Sempre que ela revela uma falta de autoestima, significa que
está a ter dificuldades de aprendizagem. Se ela tiver uma autoestima elevada
essas dificuldades poderão surgir na mesma, mas rapidamente serão
ultrapassadas pela criança
Processual
Falha na comunicação professor/aluno e falta de motivação, interesse não só
pela disciplina bem como pela aula em si. Processual
Incompatibilidade de comunicação professor – aluno. Processual
Desvio inferior à aprendizagem normal. Interdependente
Alunos com dificuldade em assimilar a matéria dada. Processual
Não perceber coisas simples. Processual
São problemas que as crianças têm em capturar ou prestar atenção nas aulas. Processual
Quando a pessoa não consegue aprender por causas físicas, mentais ou
emocionais particulares. Disfuncional
A criança ouvir a explicação e continuar com dúvidas. Processual
Uma limitação na apreensão de informação ou na sua reprodução. Processual
É a dificuldade que a criança tem em perceber e aplicar um novo
conceito/tema/matéria. Processual
Tem dificuldade em aprender a matéria lecionada. Processual
Quando o aluno não consegue compreender o conteúdo, a questão ou aplicar
numa situação diferente o que havia compreendido. Processual
A criança não conseguir estabelecer qualquer uma das inúmeras metas
estabelecidas. Como por exemplo a leitura de algumas palavras ou de alguns
cálculos em específico.
Processual
Dificuldade do aluno em entender os conteúdos que lhe foram explicados. Processual
É quando a criança tem dificuldade em aprender. Processual
53
Dificuldade em apreender, compreender e integrar os conteúdos ensinados. Processual
Não acompanhar a aprendizagem ao ritmo normal. Interdependente
Não conseguir aprender, ou não tentar. Processual
É não conseguir ter resultados positivos. Processual
É a dificuldade de assimilar um conteúdo que está direcionado para um
determinado aluno de determinada idade. Interdependente
Um obstáculo que é possível ultrapassar. Processual
O aluno não consegue ter sucesso na aquisição de conhecimentos. Processual
Não compreensão dos conteúdos. Processual
54
Anexo VIII. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário sobre
Atitude Mental
Quadro 12
Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário sobre Atitude
Mental
N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Item 1 109 1 6 2,49 1,259
Item 2 109 1 5 2,87 1,285
Item 3 109 2 6 4,75 ,973
Item 4 109 2 6 5,20 ,836
Item 5 109 1 6 2,74 1,228
Item 6 109 1 6 2,46 1,214
Item 7 109 1 6 4,55 1,198
Item 8 109 2 6 5,17 ,859
Total 109 3,00 4,88 3,77 0,39
55
Anexo IX. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude
Mental
Quadro 13
Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude Mental
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of
Variance Cumulative % Total
% of
Variance Cumulative %
1 4,381 54,762 54,762 4,381 54,762 54,762
2 1,043 13,036 67,798 1,043 13,036 67,798
3 ,629 7,865 75,663
4 ,611 7,632 83,295
5 ,436 5,450 88,745
6 ,370 4,631 93,376
7 ,283 3,537 96,913
8 ,247 3,087 100,000
56
Anexo X. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de
Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem
Quadro 14
Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem
N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Item 1 109 1 6 3,56 1,250
Item 2 109 1 6 4,80 ,979
Item 3 109 1 6 2,55 1,273
Item 4 109 1 5 2,13 ,973
Item 5 109 2 6 4,62 1,104
Item 6 109 1 6 3,41 1,234
Item 7 109 1 6 4,06 1,141
Item 8 109 2 6 4,58 ,926
Item 9 109 1 6 5,00 ,923
Item 10 109 1 6 3,84 1,355
Item 11 109 1 5 2,86 1,093
Item 12 109 1 6 3,92 1,327
Item 13 109 1 5 2,65 1,142
Item 14 109 1 5 2,71 1,074
Item 15 109 2 6 4,50 ,959
Item 16 109 1 6 4,21 1,123
Item 17 109 1 6 3,19 1,417
Item 18 109 2 6 4,62 ,911
Item 19 109 1 6 4,53 1,033
Item 20 109 1 6 3,67 1,334
Item 21 109 1 6 3,70 1,251
Item 22 109 1 5 2,60 1,172
Item 23 109 2 6 4,65 1,066
Item 24 109 1 6 3,53 1,259
Item 25 109 1 6 3,29 1,157
Item 26 109 1 5 2,37 1,176
Item 27 109 1 6 4,53 ,948
Item 28 109 1 6 3,17 1,283
Item 29 109 1 6 4,24 1,162
Item 30 109 1 5 2,13 ,982
Item 31 109 1 5 2,83 1,104
Item 32 109 2 6 4,04 1,217
Item 33 109 1 6 2,48 1,206
Item 34 109 1 6 3,58 1,021
Item 35 109 1 6 3,49 1,152
Item 36 109 2 6 4,86 ,967
Total 109 2,51 4,68 3,5438 ,42685
57
Anexo XI. Análise de Componentes Principais do Questionário de Crenças sobre
Dificuldades na Aprendizagem
Quadro 15
Análise de Componentes Principais do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na
Aprendizagem
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of
Variance Cumulative % Total
% of
Variance Cumulative %
1 5,871 20,968 20,968 5,871 20,968 20,968
2 4,381 15,647 36,614 4,381 15,647 36,614
3 2,464 8,798 45,413 2,464 8,798 45,413
4 1,602 5,721 51,134 1,602 5,721 51,134
5 1,357 4,846 55,980
6 1,161 4,146 60,126
7 1,090 3,891 64,017
8 ,918 3,280 67,297
9 ,870 3,108 70,405
10 ,775 2,768 73,173
11 ,760 2,714 75,887
12 ,709 2,531 78,418
13 ,621 2,218 80,636
14 ,599 2,138 82,774
15 ,591 2,112 84,886
16 ,531 1,896 86,782
17 ,481 1,716 88,499
18 ,447 1,598 90,097
19 ,436 1,558 91,654
20 ,419 1,498 93,152
21 ,364 1,301 94,454
22 ,318 1,134 95,588
23 ,291 1,038 96,626
24 ,245 ,874 97,500
25 ,219 ,781 98,280
26 ,193 ,690 98,971
27 ,180 ,642 99,613
28 ,108 ,387 100,000
