UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

A Formação de Professores como Percurso para o Uso das TIC

em Atividades Práticas pelos Alunos na Sala de Aula

Maria João Horta

DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO

Especialidade em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

A Formação de Professores como Percurso para o Uso das TIC

em Atividades Práticas pelos Alunos na Sala de Aula

Maria João Horta

Tese orientada pelo Prof. Doutor João Correia de Freitas e pela Profª Doutora

Maria Isabel Chagas, especialemente elaborada para a obtenção do grau de doutor

em Educação na especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação na

Educação

2012

iii

AGRADECIMENTOS

Começo por agradecer aos meus orientadores, Professora Doutora Maria Isabel Seixas

da Cunha Chagas e Professor Doutor João José de Carvalho Correia de Freitas, o apoio,

a confiança e o incentivo que sempre me deram, bem como a pertinência das críticas e

das sugestões.

Agradeço à Professora Doutora Maria João Freitas todo o apoio de quem, não sendo

orientadora oficial da tese, acompanhou todo o processo de escrita do texto e leu

atentamente a sua versão final.

Agradeço aos 78 professores que participaram nas formações que deram corpo a esta

tese. Foi o seu entusiasmo pelas TIC que fui revendo nos dados analisados que, em

muitos momentos, evitaram que eu desistisse de tentar chegar ao fim deste longo e, por

vezes, solitário caminho.

Aos colegas da EB 2,3 dos Olivais, que me proporcionaram todas as condições de

trabalho possíveis para o desenvolvimento deste projeto, deixo o meu carinho e

agradecimento. O meu agradecimento especial vai para as colegas e amigas Rosa

Carvalho, Rosa Costa e Conceição Alves pelo apoio especial que me deram, bem como

para a Rosa Serradas Duarte.

Agradeço aos colegas de doutoramento, em especial à Margarida Belchior, à Vicência

Maio, ao Fernando Campos e à Elvira Monteiro, os estimulantes momentos de

discussão, o apoio, a ajuda e a amizade que entretanto foi crescendo.

Às minhas amigas Paula Rocha, Catarina Novais e Mª João Freitas pelo apoio, ajuda e

incentivo que sempre me souberam dar ao longo deste período.

Ao grupo de amigos 40X50 (Janinha, Paula, Guida, Zé, Isabel, Raquel, Carlos, Rui,

Ana, Catarina, Pan, Carlos, Emília, Helena, Mª Paula, Filipe, ...) deixo uma palavra

especial de carinho pela partilha, animação e conforto que me têm dado ao longo destes

e de muitos outros tempos de divertimento, cultura, passeio, viagens e, acima de tudo,

alegria e amizade.

À minha família, agradeço todo o apoio e estímulo dados e a compreensão pelos

momentos de ausência.

v

RESUMO

A utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas escolas tem

sido alvo de diferentes estudos e os resultados obtidos, em termos das implicações do

seu uso para o ensino e para a aprendizagem, têm também sido analisados e discutidos

segundo diversas abordagens, que vão desde as da investigação educacional às das

políticas educativas. Esta investigação tem o propósito de contribuir para a compreensão

e para o conhecimento dos processos de integração das TIC, incidindo sobre a formação

e as práticas pedagógicas dos professores em contexto de utilização das TIC em sala de

aula e sobre a realização de atividades práticas com as TIC pelos alunos, sem perder de

vista a natureza sistémica do problema em estudo.

A metodologia escolhida é de natureza interpretativa e assume a intervenção no

terreno, numa perspetiva de diálogo entre investigação e prática docente, articulando

modelos de investigação-ação e design-based research em função das necessidades do

estudo.

A intervenção decorreu em três fases correspondentes a três estudos: preliminar,

exploratório e final. Cada estudo concretizou-se numa oficina de formação de

professores, seguida de acompanhamento (follow-up). Os estudos desenvolveram-se

segundo uma espiral, de acordo com o modelo de investigação-ação, e numa lógica de

construção de ambientes ricos e potenciadores de práticas pedagógicas integradoras das

TIC, seguindo a abordagem da design-based research.

Os resultados do presente estudo permitem uma melhor compreensão do papel

da formação de professores no processo da integração das TIC em trabalhos práticos

realizados pelos alunos em sala de aula: por um lado, identificaram-se fatores que

condicionaram ou facilitaram a referida concretização por parte dos professores

participantes; por outro, relevou-se a importância da reflexão e ação partilhadas no

âmbito da formação que sustentou a referida integração; finalmente, identificou-se um

processo de formação que atingiu o objetivo proposto de integração das TIC.

Palavras-chave: Atividades práticas dos alunos; integração curricular das TIC;

práticas pedagógicas dos professores; formação de professores.

vii

ABSTRACT

The use of information and communication technologies (ICT) in schools has

been the subject of several studies and their findings on teaching and learning outcomes

have been scrutinized from different perspectives, from educational research to

educational policy.

The present study aims to contribute to both the knowledge and the

understanding of ICT curricular integration under a systemic approach, thus considering

the teacher’s training and the classroom practices structured on the basis of practical

work developed by students using ICT.

An interpretative methodology was chosen while encompassing an active

intervention built on the basis of the dialogue between the researcher and the teachers

involved. This interchangeable environment was framed on the action-research and the

design based research models. The research was structured on three phases, named as

preliminary study, exploratory study and final study. Each of these studies was built

upon a teacher training workshop and the follow-up activities, developed on a spiral

shape, as predicted by the action-research framework. Changes in the format of each

workshop were based on the teacher’s profiles and needs. The main purpose was to

build successive richer environments capable of sustaining innovative ICT pedagogical

practices, as assumed in the design-based research approach.

The study results allowed for a better understanding of the role of teacher

training on ICT integration in the context of the classroom practical work developed by

students: on the one hand, both success and failure factors involved in the process have

been identified; on the other hand, the importance of sharing experiences and elaborate

on these exchanges in the teacher training context was empirically demonstrated;

finally, a training model was identified to successfully achieve the aim of ICT

integration in a teaching/learning environment.

Key-words: Practical activities for students; curricular integration of ICT;

teacher pedagogical practices; teachers training.

ix

ÍNDICE GERAL DA TESE

AGRADECIMENTOS .................................................................................................... iii

RESUMO ......................................................................................................................... v

ABSTRACT ................................................................................................................... vii

ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................. xiv

ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................ xxi

ÍNDICE DE QUADROS .............................................................................................. xxii

PARTE I: Um estudo em torno das TIC na educação e na sala de aula (lato sensu,

stricto sensu) ..................................................................................................................... 1

1. Introdução ..................................................................................................................... 3

1.1. Motivações para o Estudo ..................................................................................... 7

1.2. Problema, Objectivos e Questões de Investigação .............................................. 10

1.3. Limitações do Estudo .......................................................................................... 14

1.4. Organização Geral da Tese .................................................................................. 16

2. TIC em Educação: Diferentes Perspetivas ................................................................. 19

2.1. Rationale para as TIC na educação ..................................................................... 20

2.2. As TIC na Europa e nas escolas portuguesas – tendências atuais ....................... 26

2.3. Literacia digital e competências associadas ........................................................ 48

2.3.1. Preparando os jovens para a Sociedade da Informação e do Conhecimento.50

2.3.2. Os professores na Sociedade da Informação e do Conhecimento. ............... 56

2.4. As TIC e as práticas pedagógicas dos professores .............................................. 64

2.5. Modelos de formação de professores em TIC ..................................................... 74

x

PARTE II: A investigação - trabalhando com os professores para que as TIC estejam

presentes na escola e na sala de aula .............................................................................. 81

3. Metodologia ............................................................................................................ 83

3.1. Justificação das Opções Metodológicas .......................................................... 83

3.2. Questões éticas ................................................................................................ 89

3.3. Investigação-Ação como meio para um fim .................................................... 90

3.4. Da Investigação-Ação ao Design-Based Research .......................................... 95

3.5. Desenho da investigação: Três fases, três estudos .......................................... 97

3.6. A análise dos dados - Procedimentos ............................................................ 105

3.7. Codificação aberta e codificação axial dos dados textuais ............................ 109

3.8. O Referencial de Análise dos Dados ............................................................. 111

3.9. Validade do estudo ........................................................................................ 116

4. Estudo Preliminar (Fase 1) ................................................................................... 119

4. 1. A primeira Oficina de Formação .................................................................. 119

4.1.1 - O grupo de professores envolvidos no estudo preliminar ......................... 126

4.1.2 - Desenvolvimento da oficina de formação 1 .............................................. 140

4.1.3 - Projetos de trabalho dos formandos .......................................................... 144

4.1.4 - Trabalhos finais desenvolvidos pelos formandos...................................... 151

4.1.5 - Da formação à sala de aula - fase 1 ........................................................... 155

4.1.6 - Referencial para a integração das TIC – fase 1 ......................................... 168

Competências gerais em TIC e competências de desenvolvimento profissional em

TIC na fase 1 ........................................................................................................ 169

Competências pedagógicas em TIC na fase 1 ...................................................... 173

xi

Atitudes face às TIC na fase 1 .............................................................................. 174

4.1.7 - Os professores e as TIC no final da formação .......................................... 176

4.1.8 - Avaliação global da formação pelos professores ...................................... 184

4.2 - Fase de Follow-up à Oficina 1 ......................................................................... 192

4.3. Do Estudo Preliminar ao Estudo Exploratório – síntese dos resultados da fase 1 e

pistas para a fase 2 .................................................................................................... 197

5. Estudo Exploratório (Fase 2) ................................................................................ 203

5.1 - A segunda Oficina de Formação .................................................................. 203

5.1.1 - O grupo de professores envolvidos no estudo exploratório ...................... 208

5.1.2 - Desenvolvimento da oficina de formação 2 .............................................. 220

5.1.3 - Trabalhos desenvolvidos pelos formandos ............................................... 222




TIC na fase 2 ........................................................................................................ 228





5.2 - Fase de Follow-up à Oficina 2 ......................................................................... 256

5.3 - Do Estudo Exploratório ao Estudo Final – síntese dos resultados da fase 2 e

pistas para a fase 3 .................................................................................................... 262

6. Estudo Final (Fase 3) ............................................................................................ 267

xii

6.1 - A terceira Oficina de Formação ................................................................... 267

6.1.1 - O grupo de professores envolvidos no estudo final .................................. 271

6.1.3 - Desenvolvimento da Oficina de Formação 3 ............................................ 284

6.1.4 - Trabalhos desenvolvidos pelos formandos ............................................... 287




TIC na fase 3 ........................................................................................................ 294





6.2 - Fase de follow-up Oficina 3 ............................................................................. 321

PARTE III: Da formação ao trabalho prático com as TIC na sala de aula – principais

resultados ...................................................................................................................... 325

7. As TIC na sala de aula .............................................................................................. 327

7.1. Os professores e as TIC: atitudes e competências ............................................. 328

7.2 – Atividades práticas com as TIC pelos alunos na sala de aula ......................... 333

7.3 – O caminho da formação para que as TIC cheguem à sala de aula .................. 338

8. Conclusões: contributos para um modelo de implementação de trabalho prático com

as TIC pelos alunos na sala de aula .............................................................................. 345

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 351

APÊNDICES ................................................................................................................ 375

xiii

Apêndice A – Programa da Ação de Formação da Oficina 1 ................................... 375

Apêndice B – Programa da Ação de Formação das Oficinas 2 e 3 .......................... 379

Apêndice C – Questionário inicial da Oficina 1 ....................................................... 382

Apêndice D – Referendos da Oficina 1 .................................................................... 385

Apêndice E – Questionário final da Oficina 1 .......................................................... 387

Apêndice F – Questionário inicial da Oficina 2 ....................................................... 389

Apêndice G – Questionário final da Oficina 2 ......................................................... 392

Apêndice H – Questionário inicial da Oficina 3....................................................... 395

Apêndice I – Questionário final da Oficina 3 ........................................................... 397

Apêndice J – Guião de Entrevistas de follow-up às Oficinas................................... 399

Apêndice K – Questionários de avaliação das 3 oficinas ......................................... 401

Apêndice L – Referencial inicial de análise dos dados ............................................ 408

xiv

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura I. 1 - Abordagem inicial ao problema de investigação........................................ 10

Figura II. 1 - As três fases de investigação ..................................................................... 87

Figura II. 2 - Esquema representativo do círculo mais simples da Investigação-Ação

(Adaptado de Elliott, 1981) ............................................................................................ 90

Figura II. 3 - Esquema representativo das espirais decorrentes da Investigação-Ação

(Adaptação de Waters-Adams, 2006) ............................................................................. 92

Figura II. 4 - Representação esquemática das três fases de investigação. ...................... 98

Figura II. 5 - Linha de análise de dados no ATLAS.ti (adaptado de ATLAS.ti 6, User’s

Guide and Reference) ................................................................................................... 108

Figura II. 6 - O modelo F@R (Formação-Acção-Reflexão) de Costa e Viseu (2008) . 122

Figura II. 7 - Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Preliminar ............ 127

Figura II. 8 - Utilização do computador ....................................................................... 128

Figura II. 9 - Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação .... 128

Figura II. 10 - Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails . 129

Figura II. 11 - Utilização do computador e da Internet para consultar informação numa

plataforma (ex: Moodle) ............................................................................................... 130

Figura II. 12 - Utilização do computador e da Internet para colocar informação numa


Figura II. 13 - Utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos meus

alunos, enquanto diretor/a de turma ............................................................................. 131

Figura II. 14 - Utilização do computador para processamento de texto (ex: Word) para

fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital ................................... 132

Figura II. 15 - Utilização do computador para projeção de conteúdos nas aulas ......... 132

Figura II. 16 - Utilização do computador para, na Internet, pesquisar informação que

utilizo para preparar aulas............................................................................................. 133


utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, Pedagógico ou

Administrativo) ............................................................................................................. 133

xv

Figura II. 18 - Utilização do computador para, na Internet, interagir com os meus

alunos, fora das aulas (ex: messenger) ......................................................................... 134

Figura II. 19 - Utilização do computador para realizar trabalhos em situação de

formação ....................................................................................................................... 134

Figura II. 20 - Utilização do computador em sala de aula, com os meus alunos a

utilizarem computadores para pesquisarem informação .............................................. 135

Figura II. 21 - Utilização do computador em sala de aula, com os alunos a utilizarem

computadores para fazerem trabalhos em Word ou Power Point ................................ 135

Figura II. 22 - Grau de satisfação relativamente ao uso dos computadores e da Internet

para fins profissionais ................................................................................................... 136

Figura II. 23 - Grau de variedade de práticas pedagógicas dos professores ................. 137

Figura II. 24 - Opinião dos professores sobre a utilização de computadores e de Internet

na escola ....................................................................................................................... 139

Figura II. 25 - Grau de motivação dos professores para virem a usar computadores e

Internet com os alunos na sala de aula ......................................................................... 139

Figura II. 26 - Grau de satisfação dos formandos aquando da realização do 1.º referendo

...................................................................................................................................... 141


...................................................................................................................................... 142

Figura II. 28 - Necessidades específicas de formação .................................................. 143

Figura II. 29 - Tipologia de trabalhos práticos da Oficina 1 ........................................ 147

Figura II. 30 - Atividades práticas nos projetos da Oficina 1 ....................................... 149

Figura II. 31 - Tipologia de trabalhos previstos e de trabalhos realizados. .................. 153

Figura II. 32 - Trabalho DocP45 .................................................................................. 156








Figura II. 40 - Identificação de trabalhos práticos desenvolvidos ................................ 168

Figura II. 41 - Identificação das atitudes face às TIC dos professores ......................... 176

xvi

Figura II. 42 - Utilização do computador ..................................................................... 177

Figura II. 43 - Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação .. 177

Figura II. 44 - Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails . 178





Figura II. 47 - Identificação de vantagens da utilização dos computadores e da Internet

pelos professores .......................................................................................................... 181

Figura II. 48 - Identificação de vantagens da utilização dos computadores e da Internet

pelos alunos .................................................................................................................. 182

Figura II. 49 - Identificação de desvantagens da utilização dos computadores e da

Internet pelos professores ............................................................................................. 183

Figura II. 50 - Identificação de desvantagens da utilização dos computadores e da

Internet pelos alunos ..................................................................................................... 183

Figura II. 51 - Identificação das maiores dificuldades destes professores, no final da

formação, no que respeita à utilização das TIC ............................................................ 184

Figura II. 52 - Expectativas vs resultados ..................................................................... 185

Figura II. 53 - Alcance dos objetivos iniciais ............................................................... 186

Figura II. 54 - Adequação da metodologia aos objetivos estipulados inicialmente ..... 186

Figura II. 55 - Relação pessoal entre formadora e formandos...................................... 187

Figura II. 56 - Grau de clareza na exposição dos conteúdos pela formadora ............... 187

Figura II. 57 - Adequação do tempo da ação ................................................................ 188

Figura II. 58 - Adequação do espaço onde decorreu a ação ......................................... 188

Figura II. 59 - Classificação da ação ............................................................................ 189

Figura II. 60 - Reflexos positivos da participação na ação, na prática profissional dos

professores envolvidos ................................................................................................. 189

Figura II. 61 - Aspetos positivos considerados relevantes no decorrer da ação ........... 190

Figura II. 62 - Aspetos negativos considerados relevantes no decorrer da ação .......... 190

Figura II. 63 - Sugestões que permitam reformular a ação .......................................... 191

Figura II. 64 - Sugestões para temas a tratar em futuras acões de formação................ 191

Figura II. 65 - Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Exploratório ...... 210

Figura II. 66 - Acesso ao computador em casa............................................................. 211

xvii

Figura II. 67 - Acesso à Internet em casa ..................................................................... 211

Figura II. 68 - Horas ao computador, em média, por semana ...................................... 211

Figura II. 69 - Frequência de utilização pessoal de ferramentas informáticas ............. 212

Figura II. 70 - Frequência de utilização de ferramentas e de recursos educativos em

ambiente escolar ........................................................................................................... 213

Figura II. 71 - Método privilegiado para facultar documentos aos alunos ................... 214

Figura II. 72 - Atitudes de valorização das TIC ........................................................... 215

Figura II. 73 - Opinião relativamente à utilização das TIC nos processos de ensino,

aprendizagem e avaliação ............................................................................................. 216

Figura II. 74 - Razões pelas quais usam pouco, não usam ou não usam mais as TIC .. 217

Figura II. 75 - Razões pelas quais os professores se inscreveram na ação de formação

...................................................................................................................................... 218

Figura II. 76 - O que os professores gostariam de aprender na formação .................... 219

Figura II. 77 - Referências a trabalhos práticos com as TIC em sala de aula............... 225

Figura II. 78 - Identificação das atitudes face às TIC dos professores ......................... 235

Figura II. 79 - Práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias que os

professores associam ao trabalho na sala de aula com alunos quando utilizam as TIC 243

Figura II. 80 - Mais valias profissionais consideradas pelos professores participantes na

oficina 2 ........................................................................................................................ 245

Figura II. 81 - Dificuldades ainda sentidas pelos professores participantes, no final da

oficina 2 ........................................................................................................................ 246

Figura II. 82 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos objetivos da

ação ............................................................................................................................... 248

Figura II. 83 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos conteúdos da

ação ............................................................................................................................... 248

Figura II. 84 - Avaliação da adequação das estratégias de formação às características do

grupo ............................................................................................................................. 249

Figura II. 85 - Avaliação da adequação dos materiais de apoio distribuídos pela

formadora (textos ou outros) ........................................................................................ 249

Figura II. 86 - Avaliação da clareza dos materiais de apoio distribuídos pela formadora

(textos ou outros) .......................................................................................................... 250

Figura II. 87 - Avaliação da utilidade dos materiais de apoio distribuídos pela formadora

(textos ou outros) .......................................................................................................... 250

xviii

Figura II. 88 - Avaliação da adequação do espaço em que decorreu a ação ................ 251

Figura II. 89 - Avaliação da adequação dos meios logísticos envolvidos na ação ....... 251

Figura II. 90 - Avaliação do modo como a atualização e aprofundamento de

conhecimentos (teóricos e práticos) dos formandos ..................................................... 252

Figura II. 91 - Avaliação do modo como a ação contribuiu para a

problematização/transformação da prática letiva dos formandos ................................ 252

Figura II. 92 - Avaliação do modo como a ação contribuiu para o aperfeiçoamento das

competências profissionais dos formandos .................................................................. 253

Figura II. 93 - Avaliação da qualidade e utilidade dos materiais produzidos na ação para

aperfeiçoar/transformar a intervenção educativa dos formandos ................................. 253

Figura II. 94 - Aspetos positivos da ação destacados pelos formandos ....................... 254

Figura II. 95 - Aspetos negativos da ação destacados pelos formandos....................... 255

Figura II. 96 - Avaliação global da ação ...................................................................... 255

Figura II. 97 - Sugestões para futuras acões, apresentadas pelos formandos ............... 256

Figura II. 98 - Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Final .................. 272

Figura II. 99 - Utilização do computador pelos professores do Estudo Final .............. 272

Figura II. 100 - Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação,

pelos professores do Estudo Final ................................................................................ 273

Figura II. 101 - Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails,

pelos professores do Estudo Final ................................................................................ 273





Figura II. 104 - Utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos

alunos, enquanto diretor/a de turma ............................................................................. 275

Figura II. 105 - Utilização do computador para processamento de texto (ex: Word) para

fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital ................................... 276

Figura II. 106 - Utilização do computador para projeção de conteúdos nas aulas ....... 276

Figura II. 107 - Utilização da Internet para pesquisa de informação que utilize para

preparar aulas ................................................................................................................ 277

xix


utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, Pedagógico ou

Administrativo) ............................................................................................................. 277

Figura II. 109 - Utilização da Internet para interação com os alunos, fora das aulas (ex:

messenger) .................................................................................................................... 278

Figura II. 110 - Utilização do computador para realizar trabalhos em situação de

formação ....................................................................................................................... 278

Figura II. 111 - Utilização da Internet em sala de aula, com os alunos a utilizarem

computadores para pesquisa de informação ................................................................. 279

Figura II. 112 - Utilização do computador em sala de aula, com os alunos a utilizarem

computadores para fazerem trabalhos em Word ou Power Point ................................ 279

Figura II. 113 - Grau de satisfação relativamente ao uso dos computadores e da Internet

para fins profissionais ................................................................................................... 280

Figura II. 114 - Grau de variedade de práticas pedagógicas dos professores ............... 281

Figura II. 115 - Opinião dos professores sobre a utilização de computadores e da

Internet a escola ............................................................................................................ 283

Figura II. 116 - Grau de motivação dos professores para virem a usar computadores e

Internet com os alunos na sala de aula ......................................................................... 284

Figura II. 117 - Referências a trabalhos práticos com as TIC em sala de aula ............. 291

Figura II. 118 - Identificação das atitudes face às TIC dos professores ....................... 300

Figura II. 119 - Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação pessoal

...................................................................................................................................... 303

Figura II. 120 - Práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias que os

professores associam ao trabalho na sala de aula com os seus alunos, quando utilizam as

TIC ................................................................................................................................ 308

Figura II. 121 - Mais valias profissionais consideradas pelos professores participantes

na oficina 3 ................................................................................................................... 310

Figura II. 122 - Dificuldades ainda sentidas pelos professores no final da oficina 3 ... 311

Figura II. 123 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos objetivos da

ação ............................................................................................................................... 312

Figura II. 124 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos conteúdos da

ação ............................................................................................................................... 313

xx

Figura II. 125 - Avaliação da adequação das estratégias de formação às características

do grupo ........................................................................................................................ 313

Figura II. 126 - Avaliação da adequação dos materiais de apoio distribuídos pela


Figura II. 127 - Avaliação da clareza dos materiais de apoio distribuídos pela formadora

(textos ou outros) .......................................................................................................... 314

Figura II. 128 - Avaliação da utilidade dos materiais de apoio distribuídos pela


Figura II. 129 - Avaliação da adequação do espaço em que decorreu a ação .............. 315

Figura II. 130 - Avaliação da adequação dos meios logísticos envolvidos na ação ..... 316

Figura II. 131 - Avaliação da medida em que a ação contribuiu para a atualização e

aprofundamento de conhecimentos (teóricos e práticos) dos formandos ..................... 316

Figura II. 132 - Avaliação da medida em que a ação contribuiu para a

problematização/transformação da prática letiva dos formandos ................................ 317

Figura II. 133 - Avaliação da medida em que a acão contribuiu para o aperfeiçoamento

das competências profissionais dos formandos ............................................................ 317

Figura II. 134 - Avaliação da qualidade e utilidade dos materiais produzidos na ação

para aperfeiçoar/transformar a intervenção educativa dos formandos ......................... 318

Figura II. 135 - Aspetos positivos da ação destacados pelos formandos ..................... 318

Figura II. 136 - Aspetos negativos da ação, destacados pelos formandos.................... 319

Figura II. 137 - Avaliação global da ação .................................................................... 319

Figura III. 1 - Referencial para as TIC na sala de aula (APcTIC – atividades práticas

com TIC) ...................................................................................................................... 337

Figura III. 2 - Formação para as TIC na sala de aula - sustentabilidade ...................... 341

xxi

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela II. 1 - Tipo de aulas que os professores realizam comummente, atendendo às

metodologias / estratégias utilizadas ............................................................................ 138

Tabela II. 2 - Identificação das competências pedagógicas dos professores ................ 173

Tabela II. 3 - Várias situações de utilização de computadores e Internet, antes e durante

a formação .................................................................................................................... 180

Tabela II. 4 - Tipologia de trabalhos realizados pelos formandos ............................... 223

Tabela II. 5 - Identificação das competências pedagógicas dos professores ................ 230

Tabela II. 6 - Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação pessoal . 237

Tabela II. 7 - Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação profissional

...................................................................................................................................... 239

Tabela II. 8 - Práticas pedagógicas ............................................................................... 241

Tabela II. 9 - REDs que os professores consideram mais interessantes para o trabalho

com alunos em sala de aula .......................................................................................... 244

Tabela II. 10 - Tipos de aulas mais comuns, atendendo às metodologias / estratégias

usadas ........................................................................................................................... 282

Tabela II. 11 - Tipologia de trabalhos realizados pelos formandos.............................. 289

Tabela II. 12 - Identificação das competências pedagógicas dos professores .............. 296

Tabela II. 13 - Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação

profissional ................................................................................................................... 305

Tabela II. 14 - Práticas pedagógicas ............................................................................. 307

Tabela III. 1 - Frequências das diferentes situações de utilização das TIC em sala de

aula, antes e no final de cada oficina (com frequência significa, em média, cerca de uma

vez por semana; com muita frequência significa a utilização em todas as aulas ou em

quase todas as aulas) ..................................................................................................... 335

xxii

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro II. 1 - Características dos dados recolhidos nas três Oficinas e respetivos

instrumentos de recolha e/ou de registo ....................................................................... 101

Quadro II. 2 - Competências Gerais em TIC ................................................................ 114

Quadro II. 3 - Competências de Desenvolvimento Profissional em TIC ..................... 114

Quadro II. 4 - Competências Pedagógicas em TIC ...................................................... 115

Quadro II. 5 - Atitude face às TIC ................................................................................ 116

Quadro II. 6 - Dados recolhidos ao longo da oficina “A utilização das TIC nos

Processos de Ensino e Aprendizagem” ........................................................................ 122

Quadro II. 7 - Tipologia de trabalhos propostos pelos formandos nos projetos ........... 146

Quadro II. 8 - Realização de trabalho prático com alunos com recurso às TIC vs

ausência de realização de trabalho prático com alunos ................................................ 154

Quadro II. 9 - Questões de trabalho da fase 1 e pistas para a fase 2 de trabalho .......... 200

Quadro II. 10 - Dados recolhidos ao longo da oficina “Recursos Educativos Digitais”

...................................................................................................................................... 204


...................................................................................................................................... 268

1

PARTE I: Um estudo em torno das TIC na educação e na sala

de aula (lato sensu, stricto sensu)

A parte I desta tese apresenta os objetivos da investigação e a sua

fundamentação. Inclui um capítulo introdutório com a motivação para o estudo, a

explicitação do problema, dos objetivos e das questões de investigação. Tem ainda o

capítulo de fundamentação teórica que revê a literatura nas temáticas consideradas mais

significativas para o estudo: (i) rationale para as TIC na educação, (ii) tendências

recentes das TIC na educação, em Portugal e na Europa, numa perspetiva de fazer

emergir as tendências atuais nas políticas educativas, no que às TIC diz respeito, (iii) as

TIC numa perspetiva das literacias digitais (na dupla vertente professores / alunos) e

competências associadas; (iv) as práticas pedagógicas dos professores e (v) modelos de

formação de professores em TIC.

3

1. Introdução

A presença de tecnologias de informação e comunicação (TIC) está de tal forma

presente na sociedade contemporânea que exigir aos jovens que as saibam manipular e

utilizar de forma competente e proveitosa, quer individualmente, quer no interior de

uma comunidade, exige uma reflexão sobre o papel da escola e das práticas pedagógicas

dos professores na promoção e desenvolvimento dessas competências.

Aos jovens de hoje pede-se que sejam capazes de pesquisar diferentes fontes e

de selecionar informação que seja relevante na resolução de problemas, que tomem

decisões rápidas, baseadas em informações frequentemente incompletas, e que as

apliquem em novas situações. Para Scardamalia e Bereiter (2003), viver na Sociedade

do Conhecimento implica: (i) ser capaz de, através de brainstorming, alcançar novas

ideias; (ii) desenvolver capacidades associadas à criação de conhecimento; (iii) ser

capaz de produzir novo conhecimento no interior de uma comunidade e (iv) avançar da

pesquisa de informação e do debate de ideias, numa primeira fase, até ao momento em

que o indivíduo consegue chegar a níveis de conhecimento mais elevados. A utilização

das TIC na escola perceciona-se, assim, como fundamental, mas, segundo Yelland

(2006), deve ser feita numa perspetiva de integração curricular. Para esta autora, a

incorporação de novas tecnologias em ambientes de aprendizagem tem o potencial de

promover, nos professores, a criação de oportunidades para explorações que ampliam o

conhecimento e as capacidades de investigação dos jovens. Isso só pode ser alcançado,

de acordo ainda com esta autora, desde que se vislumbre uma articulação clara entre os

4

objectivos do processo educativo e a perceção de que é preciso reconceptualizar o

currículo para o adequar à vida na era da informação.

Preparar os jovens para aprenderem ao longo da vida e para serem intervenientes

na sociedade, com a ajuda das tecnologias, implica promover as literacias digitais que

os tornam pensadores críticos, produtivos e comunicadores, capazes de deixar para trás

aprendizagens redutoras, centradas, apenas, na memorização de datas, termos e factos

(Warschauer, 2006). Refira-se que a própria Agenda Digital Europeia, numa das suas

dimensões (2.6), destaca a necessidade de “Melhorar a literacia digital, as qualificações

nesse domínio e a inclusão na sociedade digital”. Como referem Gomes e Costa (2010)

a propósito de uma análise que fazem à Agenda Digital Europeia, esta será a dimensão

que de forma mais direta está associada à ação da escola. Nesta perspetiva, o papel do

professor torna-se exigente:

21st century teachers ensure teaching is enhanced through the informed use of

technology developing learners’ ICT capability. 21st century teachers use ICT

to: deliver greater flexibility and choice of lessons and teaching techniques;

communicate information and concepts clearly with high quality lessons and

resources; make learning exciting and engaging for all learners; provide adaptive

solutions for learners with special needs; create a learning environment where

learners feel safe and secure; extend learning and work in partnership with

parents, families and the community1. (BECTA, 2010, p. 5)

1 N.T.: Os professores do século 21garatem que o ensino melhora através da utilização adequada das

tecnologias, desenvolvendo as competências dos alunos em TIC. Os professores do século 21 utilizam as

TIC para: oferecer maior flexibilidade e escolha de aulas e técnicas de ensino; transmitir informações e

conceitos claros com aulas e recursos de alta qualidade; tornar a aprendizagem empolgante e envolvente

para todos os alunos; fornecer soluções adaptáveis para alunos com necessidades educativas especiais;

criar um ambiente de aprendizagem onde os alunos se sintam seguros e protegidos; alargar a

aprendizagem e o trabalho a parcerias com pais, famílias e comunidade.

5

Neste trabalho, procurou-se conjugar duas perspetivas, a do papel do professor e

a das necessidades do aluno – o papel do professor enquanto peça chave nas decisões

sobre o que acontece na sala de aula, nomeadamente no que respeita à utilização, ou

não, das tecnologias, e o papel dos alunos que recorrendo às tecnologias, têm de ter um

posicionamento ativo nas suas próprias aprendizagens. (Freitas, 2004). Com o apoio e a

orientação do professor, o trabalho prático referido, assume-se, permitirá que estes

jovens avancem nas suas aprendizagens e cheguem mais longe na aquisição de

competências digitais.

À questão “Que futuro para a Internet na Escola?”, Freitas (2004) responde,

numa perspetiva pedagógica, que esse futuro será no sentido de um ensino globalizante,

mais flexível e aberto, disponível à construção do conhecimento de forma mais

autónoma por parte dos alunos e em que estes desenvolvam uma utilização mais criativa

das tecnologias, com o apoio e a orientação dos professores. Porém, ter professores

facilitadores e orientadores do trabalho dos alunos implica mudanças nas práticas

pedagógicas (Formosinho, 2002; Costa, 2008; Ilomaki, 2008). A investigação tem vindo

a demonstrar que, quando um professor usa o seu conhecimento, quer no domínio da

sua área científica, quer no recrutamento do que sabe sobre os conhecimentos dos

alunos, o seu uso das TIC pode influenciar de forma mais evidente a progressão dos

seus alunos (Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp & Rhodes, 2004; Cruz &

Carvalho, 2010). Ainda, de acordo com estes autores, destacar boas práticas de

utilização das TIC em situações de ensino e aprendizagem implica examinar as

propostas dos professores, os valores, as crenças e todo o pensamento que emerge no

contexto das suas práticas. Só professores que dominam os conteúdos temáticos e

científicos das respetivas disciplinas e compreendem como o conhecimento científico

pode ser positivamente afetado pelo uso das TIC podem tomar decisões adequadas

6

aquando da utilização das TIC pelos alunos (Chagas, 2002). Parece, assim, fundamental

refletir sobre as práticas de ensino dos professores e a forma como estas parecem

condicionar a utilização das TIC nas escolas (Costa, 2008).

Na investigação que aqui se apresenta, discute-se a integração das TIC no

currículo e na sala de aula, numa perspetiva de trabalho prático a realizar pelos alunos

em contextos de aprendizagem. Estudam-se as práticas pedagógicas associadas a essa

integração curricular e respetivas competências digitais necessárias aos professores. Por

isso, os contributos dados para a integração curricular das TIC nascem de um trabalho

de investigação em ambiente de formação de professores, uma formação também ela de

caráter prático, pois visa preparar e acompanhar o trabalho dos professores que levam as

TIC para as suas salas de aula. Neste trabalho de investigação de natureza interpretativa,

os professores estudam, discutem e refletem sobre a forma de integrar as TIC nas suas

salas de aula. Atuam no terreno e voltam à formação para apresentarem o trabalho

realizado. Procurou-se, assim, efetuar um processo de reflexão e de experimentação que

teve sempre presente a questão enunciada por Beetham e Sharp (2007, p. 8): “how can I

choose from, use, adapt and integrate what is available to me to provide a coherent

experience for my learners?2”. Foi, como tal, objectivo do trabalho realizado com os

professores em ambiente de formação, desenvolver atividades práticas de aprendizagem

que promovessem o trabalho dos alunos com as TIC entre si e com os professores numa

perspetiva de trabalho colaborativo e ao mesmo tempo de desenvolvimento das já

designadas competências de literacia digital, mobilizadoras do conhecimento que

circula nas redes informáticas (Yelland, 2006).

2 N.T.: Como posso escolher entre usar, adaptar e integrar tudo o que tenho à disposição para

proporcionar aos meus alunos uma experiência coerente?

7

As questões de investigação incidem sobre o estudo, a interpretação e a

compreensão de um modelo de trabalho com os professores que potencie as suas

competências em TIC e que lhes facilite a implementação de atividades práticas com as

TIC no âmbito das aprendizagens dos alunos. Presta-se especial atenção às questões de

colaboração e de desenvolvimento do espírito crítico e da criatividade e às estratégias de

comunicação no uso das ferramentas tecnológicas em uso: “For many educationists, a

key to the real potential of the computer lies in its ability to promote collaboration. (...)

Synchronous communication, in particular, has been seized upon by young people who

are hungry for communication (...)3 (Abbott, 2001, p.63).

Para Resnick (2012, p.46), “We need to expand the conception of digital fluency

to include designing and creating, not just browsing and interacting”. Neste sentido,

todo o trabalho que se desenvolveu ao longo desta investigação teve por objectivo

compreender a forma como as TIC podem chegar à sala de aula e potenciar as

aprendizagens dos alunos. De acordo com a investigação feita no MIT Media Lab, para

que tal aconteça: “It will require a new generation of technologies, activities, and

educational strategies4.” (Resnick, 2012, p. 42).

1.1. Motivações para o Estudo

A principal motivação para a apresentação deste projeto de investigação nasceu

da procura de respostas a inquietações suscitadas da reflexão sobre o trabalho com

alunos e professores nas escolas em contexto de utilização das TIC. Iniciei a atividade 3 N.T.: Para muitos educadores, a chave do verdadeiro potencial dos computadores reside na capacidade

de promover a colaboração. (…) Em particular, a comunicação em simultâneo, tem sido aproveitada por

jovens ávidos de comunicação.

4 N.T.: Será necessário uma nova geração de tecnologias, atividades e estratégias educacionais.

8

docente em 1989, desde logo com utilização frequente de um computador para

preparação de materiais para as aulas. Em 1991, fiz as primeiras experiências de

utilização das TIC com alunos. A partir de 1994, desenvolvi projetos, especialmente de

âmbito curricular, na área das Ciências, com alunos do ensino básico, que passaram pela

utilização do computador e da Internet, e instalei uma rede de computadores com acesso

à Internet na escola onde trabalhava. Em 1996 participei no curso Novas Tecnologias no

Ensino da Matemática e das Ciências: Explorando a Internet, organizado pelos Estudos

Gerais da Arrábida – Conferências do Convento, e estabeleci contactos para aprofundar

os conhecimentos na área da utilização das TIC com alunos do ensino básico,

nomeadamente com os Professores que orientaram este trabalho de investigação que

agora apresento. Foi uma experiência determinante no meu percurso pessoal e

profissional pela abertura de horizontes e compreensão do potencial das tecnologias

quando utilizadas na educação.

Realizei trabalho com as TIC na escola onde lecionei, em contexto de

coordenação e desenvolvimento de projetos financiados, na área das Ciências e das TIC,

com o apoio do então MCT e do ME, de 1996 a 1999, tendo sido fundamental o apoio

quer da escola em causa quer da rede de professores que se formou junto à Equipa

Nónio do então Centro de Competência da Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa. Em ambiente de formação, quer formal, quer informal, discutíamos as

experiências feitas e decidíamos caminhos novos a tomar relativamente à utilização das

TIC com os alunos. Em 1999, integrei a equipa do Programa Internet na Escola do

MCT, onde aprofundei conhecimento sobre a utilização educativa das TIC (Freitas et al,

2005). Em 2002, apresentei à Faculdade de Ciências a Tese de Mestrado O IRC em

ambientes de ensino-aprendizagem das Ciências: um estudo exploratório com alunos

do 5º e do 8º anos de escolaridade, onde estudei a forma de potenciar as ferramentas de

9

comunicação síncrona (Internet Relay Chat) no desenvolvimento das aprendizagens das

Ciências. Retomei a atividade docente na escola do ensino básico do segundo e terceiro

ciclo em 2003/2004, de novo com responsabilidades nas áreas das TIC. Em 2004, voltei

ao ME para desenvolver trabalho na área do ensino profissional da Informática e

integrei, logo de seguida, o grupo que deu origem à Equipa de Missão CRIE,

Computadores, Redes e Internet na Escola, em 2005. Aqui, assegurei a coordenação das

TIC no currículo e dos projetos em TIC, até 2007, ano em que, de volta à escola como

professora de TIC e Coordenadora TIC, iniciei o Curso de Doutoramento em Educação,

na área das TIC. Enquanto formadora acreditada para as áreas das Ciências e das TIC,

tenho vindo a trabalhar a questão da integração das TIC nas escolas e no ensino das

Ciências, no âmbito de formação desenvolvida junto de professores de diferentes áreas e

de diferentes níveis de ensino.

Assim, a motivação para o presente estudo decorre de um percurso profissional

maioritariamente docente que se cruza em diferentes momentos com a investigação em

educação e com a formação de professores e que procura os melhores caminhos para

incorporar a utilização das TIC na prática diária, quer letiva, quer de preparação de

atividades para a sala de aula. Tem sido deste trabalho continuado com as TIC a

diversos níveis que têm decorrido muitas das questões para as quais tenho procurado

continuamente respostas, nomeadamente as que se prendem com a procura da

compreensão da forma como as TIC podem ser utilizadas na sala de aula, pelos alunos,

de forma a criarem ambientes potenciadores das aprendizagens. O exercício de

formalização dessas questões, no âmbito da investigação em educação, levou-me ao

Curso de Doutoramento em TIC em Educação e daí a um projeto de investigação que se

materializa nesta tese.

10

1.2. Problema, Objectivos e Questões de Investigação

O problema central desta investigação foi o de compreender como é que as TIC

podem chegar à sala de aula em situações de trabalho prático com os alunos. Foi, pois,

objectivo geral deste trabalho de investigação, o de contribuir para uma melhor

compreensão sobre a forma de implementar atividades de caráter prático com os

alunos, no âmbito da utilização das TIC, possibilitando-lhes ambientes potenciadores

de aprendizagens.

A revisão inicial da literatura com vista à fundamentação do estudo e à definição

dos respectivos objectivos, que a seguir se apresenta em capítulo próprio, permitiu

esboçar um primeiro rationale para este trabalho que a seguir se apresenta (Figura I-1),5

que ajuda a compreender os temas que enquadraram a investigação.

Figura I. 1 - Abordagem inicial ao problema de investigação

5 Esquema adaptado de Horta e Freitas, 2012, TIC na sala de aula: onde estamos e para onde

vamos? in Actas da AFIRSE, 2012.

11

O estudo desenvolveu-se, deste modo, no sentido da compreensão de como se

articulam as atividades práticas com TIC com as práticas pedagógicas de professores e

as competências digitais envolvidas nestes processos. Criou-se um ambiente específico

de trabalho onde decorreu a formação de professores e que funcionou como espaço de

reflexão sobre a utilização educativa das TIC e a experimentação da utilização das TIC

em ambiente educativo, por esses mesmos professores/formandos. Pretendeu-se estudar

o impacto de uma modalidade de formação nas práticas pedagógicas dos professores e

compreender de que modo essas práticas são ou não específicas de situações de ensino e

aprendizagem que incluem a utilização das TIC. Houve, também, o objectivo de

compreender quais as competências TIC que os professores precisam de dominar para

que com elas consigam implementar trabalho prático com as TIC nas aulas, tendo em

conta as características específicas dos atuais jovens, com uso intensivo das tecnologias,

especialmente fora da sala de aula, como referem estudos recentes de larga escala6.

A geração que no início do século XXI está nas escolas básicas dos 2.º e 3.º

ciclos (do 5.º ao 9.º ano de escolaridade) nasceu num tempo em que os computadores e

a Internet estavam já amplamente divulgados. Marc Prensky, num artigo escrito em

2001,7 chama a esta geração “Digital Natives”:

Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel

process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than

the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best

6 Relatório Eurydice (2011) Números-chave sobre a aprendizagem e a inovação através das TIC

nas escolas da Europa – 2011, GEPE-EACEA; Bruxelas: Eurydice.

7 http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20

Immigrants%20-%20Part1.pdf (consultado em Maio de 2009).

12

when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They

prefer games to “serious” work.8 (Prensky, 2001, p. 2).

Muitos destes alunos cresceram na presença de computadores, quer em casa,

quer na escolar. Neste contexto, Oblinger (2008, p. 10) pergunta-se “How do we ensure

that students develop the critical thinking skills necessary to survive and thrive in an age

when anything (true or false) can be found on the internet? What programs will help

students develop understanding based on evidence, critical thinking, values, and

dialogue rather than the first item on a Google search?” 9, deixando estas questões em

aberto num relatório designado Emerging Technologies for Learning, da extinta agência

britânica para as tecnologias educativas, BECTA, e às quais, pensamos, urge responder.

Em 2007 o Plano Tecnológico da Educação em Portugal, apostava na modernização

tecnológica da escola portuguesa e tinha por objectivo, até 2010, apetrechar, do ponto

de vista informático, as escolas, bem como certificar e formar professores na área da

utilização das TIC e produzir conteúdos educativos digitais. Neste pressuposto, as

escolas portuguesas teriam ficado significativamente mais aptas a utilizar as TIC, que

passariam a estar amplamente disponibilizadas. Investigação recente contraria esta

expectativa, ou seja, não parece haver uma relação direta entre o acesso e a

disponibilização de tecnologia e a sua incorporação nas práticas pedagógicas dos

professores (Costa, 2008; Santos, 2010; Pedro, 2011). Há, como tal, um caminho a

8 N.T.: Os nativos digitais estão habituados a receber informações com muita rapidez. Gostam de

múltiplas tarefas em paralelo. Preferem os gráficos ao texto e não o contrário. Preferem acesso aleatório

(como hipertexto). Funcionam melhor quando “em rede”. Têm mais sucesso com recompensas

instantâneas e frequentes. Preferem jogos a trabalho “sério”.

9 N.T.: Como nos certificamos que os alunos desenvolvem a capacidade de pensamento crítico necessária

a sobreviver e prosperar numa época em que tudo (verdadeiro ou falso) se encontra na internet? Que

programas irão ajudar o aluno a desenvolver a compreensão com base em evidências, o pensamento

crítico, valores e diálogo, em vez de escolherem o primeiro item numa pesquisa no Google?

13

percorrer na investigação em educação para encontrar respostas às questões ainda

deixadas em aberto na literatura relativamente ao modo como as TIC podem chegar às

salas de aula. É forte a convicção de que se partiu, na investigação que aqui se

apresenta, de que o professor e a utilização que faz das TIC são uma peça fundamental

na chegada dos computadores às salas de aula para a realização de trabalho prático pelos

alunos.

Definiu-se, assim, a questão central de investigação, através do seguinte

enunciado: como podem os professores implementar e desenvolver, nas salas de aula,

atividades práticas com as TIC, tendo os seus alunos um papel ativo na realização

dessas atividades? Para encontrar a resposta a esta questão central, formularam-se então

as seguintes questões de investigação que nortearam o estudo:

Como é que os professores usam as TIC nas suas práticas pedagógicas,

designadamente, com que fundamento, que atividades promovem e com que

finalidade?

Os professores utilizam as TIC regularmente em atividades práticas para os

seus alunos? Se sim, como e em que contexto? Se não, porquê?

Quais as perceções dos professores relativamente ao papel das TIC no seu

trabalho de sala de aula, com alunos?

Quais as competências em TIC necessárias aos professores para que as TIC

cheguem à sala de aula?

Quais os aspetos que os professores identificam como fatores facilitadores e

como obstáculos à utilização educativa das TIC na sala de aula?

Qual o papel que a formação poderá ter nas práticas dos professores

relativamente à utilização das TIC, nomeadamete em sala de aula?

14

Como promover a mudança nas práticas do professores para que as TIC sejam

utilizadas de forma significativa na realização de trabalho prático em sala de

aula, pelos alunos?

As respostas a estas questões de investigação foram procuradas ao longo de um

processo de investigação que se desenrolou ao durante de três fases: uma primeira de

estudo preliminar, uma segunda de estudo exploratório e uma terceira de estudo final,

implementados ao longo de três anos letivos. Cada um destes estudos incluiu uma

oficina de formação e uma fase posterior designada por follow-up, em que se retomaram

os contactos com alguns dos professores que frequentaram cada uma das formações.

Todo o trabalho se centrou em torno da reflexão e da prática, em ambiente de formação,

com vista a identificar como fomentar nos professores a utilização das TIC em contexto

de sala de aula, através da realização de atividades de caráter prático com os seus

alunos.

1.3. Limitações do Estudo

Este estudo, de natureza interpretativa, decorreu em contexto real de trabalho e

formação de professores. O impacto das TIC na educação é um objeto de estudo

complexo por envolver muitas variáveis, desde as práticas pedagógicas dos professores

à forma como as TIC são utilizadas pelos alunos e ao modo como a própria escola

entende a importância das tecnologias, sem deixar de lado os contextos políticos e de

tomada de decisão sobre o espaço das TIC na escola, entre outros. Todos estes fatores

influenciaram na forma como o professor leva as TIC para a sala de aula. Assim, uma

das limitações deste estudo foi a de não ter sido possível acompanhar a investigação até

à sala de aula, realizando observação direta, ou seja, o trabalho prático preparado no

ambiente de formação foi depois levado para a sala de aula pelos que redigiram

15

narrativas relativamente ao processo de integração das TIC. Estas narrativas

constituíram as fontes principais de dados utilizadas. Foi, por isso, necessário

estabelecer fronteiras que em muitos casos tiveram de ser artificiais. Como se referiu,

foi possível observar e estudar a preparação que os professores fizeram com o objetivo

de implementar trabalhos práticos com as TIC nas suas escolas mas o decurso desses

trabalhos práticos realizados no terreno chegaram à investigação contados pelos

professores, ou seja, não foi possível, por razões de caráter logístico (trabalhou-se com

78 professores), no âmbito desta investigação, observá-los em desenvolvimento no

terreno. Tomaram-se como dados de análise os relatos feitos pelos professores que

efetuaram essas experiências no terreno e não a observação direta das mesmas.

Nesta investigação, considerou-se a descrição, a compreensão e/ou explicação

dos fenómenos educativos como da maior importância. A investigação, no terreno,

prolongou-se ao longo de três anos letivos, o que implicou a recolha de muito material

com interesse para a análise mas também a necessidade de tomar decisões sobre a

selecção desse material. Como ressalta Gatti (2002), estas escolhas podem estar

relacionadas com a teoria que se vai construindo ao longo do trabalho de investigação

e/ou com a maneira como se selecionam os dados observados e/ou com os

procedimentos adotados em todo o desenvolvimento do trabalho. Estes critérios de

escolha não são únicos nem universais e não há receita pronta para a sua definição,

correndo-se assim riscos de objectividade que devem ser enunciados constantemente

para que possam, através do rigor que se espera do investigador, ser ultrapassados.

Consequentemente, neste estudo, as opções tomadas relativamente aos materiais a

analisar podem ter tido reflexo nos resultados obtidos e tal importa aqui esclarecer.

Refira-se um aspeto que se desenvolve no capítulo da Metodologia: esta não é

uma investigação neutra e tal parece mesmo não existir na área das ciências sociais. O

16

investigador parte de um conhecimento e de uma leitura da realidade. É daí que coloca

questões e desenha um caminho na procura de respostas. Para Berger: “A investigação

em ciências sociais tende, pois, a ser sempre um trabalho de reelaboração, de

reinterpretação de um conjunto de fenómenos que todos nós experienciamos” (1992, p.

178).

A objetividade da investigadora, que foi a formadora nas três oficinas de

formação, foi uma das maiores preocupações neste estudo, de forma a garantir a

validade interna da investigação. Assim, houve a preocupação constante do rigor no

registo das observações e descrições efetuadas para garantir que constituiriam

representações fiéis da realidade. Adotou-se uma atitude auto-reflexiva designada por

vários autores como ‘subjectividade disciplinada’ que permitiu a possibilidade de

questionamento e a reavaliação constantes do trabalho efetuado. A partilha e debate dos

dados que foram sendo obtidos com investigadores da área (designados por juízes na

literatura de investigação) permitiu também manter a objetividade desejada para assim

garantir a validade interna do estudo.

1.4. Organização Geral da Tese

A tese está organizada em três partes que contêm sete capítulos que estruturam a

investigação realizada. A primeira parte introduz e fundamenta o tema da tese. A

segunda parte debruça-se sobre o trabalho de campo, os dados recolhidos e respetiva

análise. A terceira parte respode às questões de investigação e apresenta as principais

conclusões a que foi possível chegar.

Detalhadamente, a primeira parte apresenta a investigação e respetivos objetivos,

bem como a fundamentação para o estudo. Inclui um capítulo introdutório com a

17

motivação para o estudo, o problema, objetivos e questões de investigação. Tem ainda o

capítulo de fundamentação teórica que revê a literatura nas temáticas consideradas mais

significativas para o estudo: (i) rationale para as TIC na educação, (ii) tendências

recentes das TIC na educação, em Portugal e na Europa, numa perspetiva de fazer

emergir as tendências atuais nas políticas educativas, no que às TIC diz respeito, (iii) as

TIC e as práticas pedagógicas dos professores e (iv) modelos de formação de

professores em TIC.

A segunda parte apresenta todo o trabalho empírico e metodologia associada ao

estudo: um primeiro capítulo (capítulo 3) onde se justificam as opções metodológicas

feitas, se apresentam as questões éticas associadas ao estudo e se dá conta do desenho

da investigação e dos procedimentos associados quer à recolha de dados, quer à sua

análise. No final deste capítulo 3 discute-se a validade do estudo realizado. Seguindo

depois uma trajetória temporal apresentam-se as três fases de estudo nos três capítulos

seguintes (quatro, cinco e seis). Cada uma destas fases inclui o trabalho desenvolvido

numa oficina de formação e o follow-up aos trabalhos dos formandos. No final de cada

um destes três capítulos discutem-se os resultados e faz-se a respetiva síntese parcelar

da investigação.

A terceira parte apresenta as conclusões: no sétimo capítulo apresentam-se os

resultados do estudo de forma integrada, recuperando os resultados parcelares de cada

uma das três fases consideradas. Neste último capítulo apresentam-se as reflexões que

decorrem dos resultados e que incluem algumas conclusões e implicações, quer no que

respeita à investigação na área, quer no que respeita às práticas, nomeadamente, as

relacionadas com o tema desta tese que se julga poderem ter interesse para a

comunidade académica e educativa.

19

2. TIC em Educação: Diferentes Perspetivas

Com a revisão da literatura que se apresenta neste capítulo, pretendeu-se

fundamentar a investigação e circunscrever a área de estudo. Foram, assim,

aprofundados os seguintes subtemas dentro dessa vasta área que é a da investigação

sobre as tecnologias de informação e comunicação na educação:

(i) O rationale para as TIC na educação, numa primeira e discutida abordagem

face às possibilidades abertas pela literatura, ao que se segue, de forma lógica e

necessária para a compreensão, quer das motivações para o uso das TIC, quer também

dos constrangimentos inerentes à sua utilização em contexto educativo, a referência a

um estudo sobre as políticas educativas na área das TIC na Europa e em Portugal, numa

visão genérica mas enquadradora da problemática em estudo. Tendo em conta que a

problemática desta investigação se centra na compreensão de um fenómeno complexo

que envolve o professor enquanto elemento chave no processo de integração das TIC na

sala de aula, considerou-se fundamental compreender de que forma as políticas

educativas têm ou não condicionado a atitude dos professores face ao uso das TIC, pelo

que se procede à apresentação das políticas mais recentes de Portugal e da Europa nesta

questão.

(ii) As TIC no ensino e na aprendizagem numa perspetiva de definição de

conceitos e de compreensão do papel das TIC nas aprendizagens dos alunos. Neste

subcapítulo, discute-se, do ponto de vista da revisão da literatura, o que autores de

referência na área das TIC na educação têm estudado sobre o papel das tecnologias no

ensino e na aprendizagem, tema da maior importância, dado que esta investigação tem

uma ancoragem precisamente na assunção do papel determinante que as TIC podem ter

20

na criação de ambientes potenciadores das aprendizagens dos alunos. A definição clara

dos conceitos estudados é também um dos objetivos deste subcapítulo.

(iii) As Literacias Digitais enunciadas nos referentes nacionais e internacionais,

tão atuais quanto possível, tendo em conta a constante evolução da terminologia nesta

área, com duas abordagens diferentes - uma tomando como referente o aluno e outra

tomando como referente o professor. A questão associada às literacias digitais prende-

se, por uma lado, com a definição de conceitos, e por outro, com a necessidade de

estruturar um referente para o trabalho de campo desenvolvido, com vista à recolha de

dados e à compreensão do fenómeno em estudo.

(iv) As práticas pedagógicas dos professores associadas ao uso das tecnologias

em contextos educativos e a modelos de formação de professores em TIC. Apresenta-se

e discute-se neste subcapítulo o que a literatura revela sobre modelos de formação de

professores em TIC e práticas pedagógicas associadas ao uso das tecnologias em

contextos educativos. Esta temática tem uma ligação direta com o desenho da

investigação e sua implementação no campo da formação de professores e suas práticas

pedagógicas.

2.1. Rationale para as TIC na educação

O rationale para as TIC na educação é abordado, neste subcapítulo, numa

perspetiva sociocultural, para a compreensão quer das potencialidades, quer dos

constrangimentos ao uso das TIC na escola e tem em conta o que autores de referência

têm enunciado, num ponto de vista que é o da importância das TIC na promoção do

ensino e da aprendizagem (Papert, 1980, 1996; Dias de Figueiredo, 2007, 2010; Dias,

2001; Freitas, 2004; J. L. Ramos, 2008; Costa, 2008; Cuban, 2001; Ponte, 2001). As

21

TIC têm vindo a provocar alterações, de forma muito dinâmica, na sociedade. É já um

lugar comum referir que as tecnologias influenciam todos ou muitos dos aspetos da vida

do cidadão. Essas influências também são sentidas, cada vez mais, nas escolas. As TIC

proporcionam, tanto a alunos como a professores, mais e melhores oportunidades de

aprendizagem e de adaptação do ensino às necessidades individuais de cada aluno. Por

isso, a sociedade força as escolas a responderem às inovações tecnológicas que surgem

constantemente (Mikre, 2011).

Em 1990, Hawkridge elaborou trabalho especificamente sobre o tema do

rationale para as TIC na educação e discutiu a existência de diferentes fundamentos

numa perspetiva que ajuda a compreender as decisões políticas tomadas por diferentes

países e dentro do mesmo país em fases diferentes da sua história, no que respeita à

tomada de medidas para que as TIC estejam presentes na Educação:

- Rationale social: o fundamento para a presença de computadores na escola é o da

preparação dos seus alunos para o lugar que virão a ocupar na sociedade.

- Rationale vocacional: colocam-se computadores nas escolas para que sejam

desenvolvidas competências específicas de informática que preparam os alunos para o

mercado de trabalho.

- Rationale pedagógico: a importância dos computadores na escola relaciona-se com as

suas capacidades de promover o ensino e a aprendizagem.

- Rationale catalítico: crê-se que os computadores promovem a mudança no sistema

educativo.

Estes quatro fundamentos para as TIC na Educação podem ser reconhecidos em

muitas políticas governamentais mas há dois que habitualmente prevalecem quando se

trata de introduzir as TIC no currículo escolar: o pedagógico e o social. A introdução

22

das TIC no currículo das escolas básicas e secundárias tem sido muitas vezes iniciada

com uma ênfase na fundamentação social - o aluno tem de aprender sobre TIC

(aprender a usá-las). Atualmente, as políticas em muitos países destacam a lógica

pedagógica e é incentivado o uso das TIC como um meio de ensino e aprendizagem

(usar as TIC para aprender). No entanto, na retórica dos decisores políticos, usar as TIC

para aprender não só tem um fundo pedagógico como também reflete uma visão de que

as TIC são um meio para transformar a educação, ou seja, a fundamentação catalítica

emerge (Voogt, 2008).

As TIC surgem na Educação porque, na Sociedade da Informação e do

Conhecimento, saber utilizar as tecnologias é algo que se exige cada vez mais ao

cidadão (o rationale social defendido por Hawkridge, 1990). A escola tem de preparar

todas as crianças e todos os jovens para que venham a ser cidadãos de pleno direito na

Sociedade da Informação e do Conhecimento. Castells (1997), num conjunto de três

volumes de uma obra intitulada “A Era da Informação: Economia, Sociedade e

Cultura”, faz um apelo, nas conclusões do seu extenso trabalho de investigação, à

importância da capacidade tecnológica das sociedades e dos indivíduos:

A revolução da tecnologia de informação motivou o aparecimento do

informacionalismo como base material de uma nova sociedade. No

informacionalismo, a produção de riqueza, o exercício do poder e a criação de

códigos culturais passaram a depender da capacidade tecnológica das sociedades

e dos indivíduos, sendo a tecnologia da informação o elemento principal.

(Castells, 1997, p.459).

Como refere Voogt (2008), as decisões políticas têm na base um ou mais

rationales: por exemplo, em Portugal, em 1997, resultado do contributo de várias

personalidades nacionais de diferentes áreas da sociedade, é publicado o Livro Verde

23

para a Sociedade da Informação (Ministério da Ciência e Tecnologia, 1997). “A Escola

Informada: Aprender na S. I.” é um dos capítulos do livro e nele se traçam algumas das

linhas de força relativas ao papel da escola no âmbito desta evolução da sociedade.

Verifica-se, pois, que já em 1997 se tinha a noção de que a multiplicidade de suportes

digitais, frequentemente mais atrativos para os jovens do que outros, não deixa margem

de manobra à escola e as TIC entram pela via da promoção das próprias aprendizagens.

No entanto, o seu objetivo primeiro é o de preparar os jovens para a cidadania, para a

aprendizagem permanente ao longo da vida e para a vida ativa. O Livro Verde chama

também à atenção para o facto de a aprendizagem não poder ser apenas limitada ao

conhecimento em sentido estrito, mas incluir também outras dimensões, como: (i)

aprender a conhecer, (ii) aprender a fazer, (iii) aprender a viver em comum e (iv)

aprender a ser. Será pois o rationale pedagógico e o social, de acordo com a

classificação de Hawkridge (1990), que é expresso neste Livro Verde, ou seja, uma

visão das TIC como potenciadoras das próprias aprendizagens e capazes de facilitar a

integração dos jovens na sociedade.

Em 2000, a Estratégia de Lisboa, também conhecida por Agenda de Lisboa,

preparada no seio do Conselho da Europa e aprovada em 2000, tinha como um dos seus

objetivos principais preparar a transição para uma sociedade e uma economia fundadas

sobre o conhecimento por meio de políticas mais adequadas às necessidades da

sociedade da informação e da investigação e desenvolvimento, assim como acelerar as

reformas estruturais para reforçar a competitividade e a inovação. Foi um documento

pioneiro no seio da Europa (Parlamento Europeu, 2011) no que respeita ao fazer

emergir o potencial económico e social das tecnologias de informação e comunicação e

com impacto, também, ao nível da educação e das escolas, já que se previa um conjunto

vasto de medidas de modernização no sistema educativo e na formação em especial. As

24

medidas que surgiram nessa sequência são, por exemplo, em Portugal, as do Plano

Tecnológico e, mais especificamente, as do Plano Tecnológico da Educação (Resolução

do Conselho de Ministros n.º 137/200710), que, mais à frente, neste texto, será abordado

do ponto de vista do seu impacto nas escolas e na educação.

Mais recentemente, medidas de âmbito internacional e europeu relativas ao

desenvolvimento de uma sociedade baseada na informação e no conhecimento têm

ganho grande expressão e centram o discurso na necessidade de preparação dos

cidadãos para viverem, trabalharem e produzirem numa sociedade que a todos exige o

domínio das tecnologias (Gomes & Costa, 2010).

Kozma (2005) faz uma abordagem a estas questões que associam o

desenvolvimento das sociedades atuais, em grande parte, ao papel das TIC, referindo

que também as TIC podem potenciar o papel da educação no desenvolvimento das

sociedades, ou seja, uma associação muito clara entre desenvolvimento económico e

social e educação e TIC na educação. Para este autor, as TIC podem cumprir quatro

importantes papéis na promoção da educação e, assim, contribuir para o

desenvolvimento das sociedades: (i) as TIC como facilitadoras do acesso à educação e

ao conhecimento, (ii) as TIC, como foco da aprendizagem, aumentam as literacias

digitais dos cidadãos, que ficam mais preparados para o mundo do trabalho, (iii) as TIC,

enquanto instrumentos potenciadores de melhores aprendizagens nas várias áreas do

currículo, contribuem para uma melhor qualidade da educação e (iv) as TIC, enquanto

instrumentos promotores da criação de conhecimento, da inovação tecnológica e da

partilha do conhecimento, causam impacto no crescimento económico e no

desenvolvimento social. Para este autor, o potencial das TIC na mudança da educação

10 Resolução do Conselho de Ministros nº137/2007 de 1 de janeiro. Diário da República nº103 –

I Série. Ministério da Ciência, da Tecnologia e do Ensino Superior.

25

está, acima de tudo, nos dois últimos papéis acabados de enunciar. Cita exemplos de

utilizações das tecnologias nas escolas, utilizações essas centradas no trabalho de

projeto e no trabalho colaborativo, em que as TIC são utilizadas de forma criativa e

inovadora em muitas escolas da Austrália, dos Estados Unidos e de vários países da

Europa. São, no geral, casos estudados em que, associado ao uso das TIC, estão práticas

pedagógicas que suportam o desenvolvimento de competências de alto nível nos alunos,

nomeadamente na área da comunicação, da colaboração e da resolução de problemas

complexos. Mas a literatura também apresenta exemplos menos conseguidos. A este

propósito, recorde-se o exaustivo estudo de Cuban (2001), que se debruça sobre as bem

equipadas escolas de Silicon Valley, nos Estados Unidos. O autor questiona se o

investimento feito teve o esperado retorno e o respetivo impacto na qualidade da

educação. A investigação feita leva-o a concluir que não: que os computadores foram

utilizados apenas para reforço das práticas pedagógicas tradicionais dos professores

envolvidos e, na maior parte dos casos, as atividades que predominaram foram as de

usar o computador para processamento de texto e para pesquisa na Internet.

Também para Costa (2007) há uma necessidade premente de dar atenção

particular ao modo como são integradas as tecnologias nos processos de ensino e de

aprendizagem. O dilema consiste no seguinte: reiteradamente, o que é pedido aos alunos

é que continuem a aprender segundo práticas pedagógicas do passado e as tecnologias

servem apenas para transmitir conteúdos. A questão dos nativos digitais encarnados

pelos alunos e a dos imigrantes digitais que são os professores (Prensky, 2001) leva a

conflitos que, com a chegada à escola de cada vez mais equipamentos tecnológicos,

poderão acentuar-se.

26

2.2. As TIC na Europa e nas escolas portuguesas – tendências atuais

Considera-se relevante, no âmbito deste estudo em que se discute a forma como

os professores levam as TIC para a sala de aula, aprofundar as questões que a

investigação tem apresentado sobre as diferentes formas de desenvolvimento curricular

na área das TIC. Mas antes de, neste texto, se aprofundarem essas questões, faz-se

primeiro uma apresentação mais detalhada do panorama recente das TIC, quer em

Portugal quer na Europa, para que se possa compreender o que tem vindo a ser a prática

da integração das TIC nos sistemas educativos. Ou seja, descreve-se o contexto em que

os professores trabalham, contextos esses que são maioritariamente definidos pelas

políticas educativas, e aborda-se, posteriormente, a mesma questão numa perspetiva dos

contributos que a investigação tem apresentado para esta temática11.

Vários projetos têm contribuído para colocar as TIC no quotidiano dos

professores e dos alunos das escolas básicas e secundárias, com maior ou menor

sucesso. Um relatório da Comissão Europeia designado Benchmarking access and use

of ICT in European Schools 2006 (Comissão Europeia, 2006), apresenta os principais

resultados de um estudo levado a cabo nos 25 Estados-Membros da União Europeia

(UE), na Noruega e na Islândia, durante a Primavera de 2006, com o objetivo de

caracterizar o acesso e a utilização das TIC nas escolas europeias. Diz o referido

relatório que, em praticamente todas as escolas europeias, existem computadores. Há,

no entanto, uma grande variação no número de computadores por cada 100 alunos. Por

exemplo, na Dinamarca, este rácio é de 27 computadores por 100 alunos, 26 deles com

Internet; na Noruega, há 24 computadores por 100 alunos, 23 deles com Internet; na

Holanda, há 21 computadores por 100 alunos, 20 deles com Internet; no Reino Unido,

11 Assinale-se que esta discussão prevaleceu, muitas vezes, nos ambientes de formação que se

desenharam e implementaram no âmbito da presente investigação.

27

há 20 computadores por 100 alunos, 19 deles com Internet; no Luxemburgo, há 20

computadores por 100 alunos, 18 deles com Internet. A média europeia é de 11

computadores por 100 alunos.

Em Portugal e na Grécia, a média, em 2006, era de 6 computadores por 100

alunos, tendo subido, em 2007, em Portugal, para 10 computadores por 100 alunos,

valores que em 2012 foram largamente ultrapassados devido às medidas de

apetrechamento informático levadas a cabo pelo Plano Tecnológico da Educação12.

O estudo revela que mais de dois terços dos estabelecimentos de ensino da UE

estavam equipados com o acesso à Internet em banda larga, apesar de continuar elevada

a distância entre os países que se encontram mais bem e menos bem posicionados a este

nível.

Em termos gerais, este estudo apresenta, nas suas conclusões, a necessidade de

os países ainda investirem em três aspetos considerados fundamentais:

1.º) aumentar o número de computadores por cada 100 alunos, nomeadamente nos

países que apresentam taxas mais baixas;

2.º) alargar o acesso à Internet por Banda Larga;

3.º) incrementar a utilização das TIC em ambiente de sala de aula.

Se o primeiro e o segundo pontos acabados de referir se podem ou estão a

resolver através de medidas governamentais que visam o apetrechamento das escolas,

incrementar a utilização das TIC em ambiente de sala de aula envolve variáveis difíceis

de dominar e que passam, muitas delas, pelo professor, pela sua atitude e pela sua

eventual necessidade de formação nesta área.

12 http://www.planotecnologico.pt/ (consultado em Novembro de 2007).

28

Em Portugal, tem havido, desde 1985, um trabalho continuado de

implementação das TIC nas escolas, ainda que se tenham vindo a adotar diferentes

políticas para esta área das TIC na educação. Recorde-se que, sobre o Projeto Minerva,

o Programa Internet na Escola e o Programa Nónio Século XXI, tem vindo a ser

produzida investigação, havendo referências, por vezes detalhadas, a estes programas na

literatura (Ponte, 1994, Freitas, 2004, Paiva, 2003, Dias de Figueiredo, 2007) que não só

os descrevem como os estudam em termos dos seus impactos na educação.

De forma sumária, refira-se que, durante uma série de anos, a aposta foi no

trabalho interdisciplinar ou no trabalho de projeto com as TIC e disso dão conta

inúmeros textos que relatam projetos desenvolvidos nas escolas, ao longo dos anos, no

âmbito destes programas nacionais. Do ponto de vista dos equipamentos, as situações

eram muito díspares, desde escolas com muitos equipamentos informáticos até outras

onde os computadores rareavam. Ainda assim, o Projeto Nónio Século XXI permitiu

que muitas escolas, por concursos que ocorreram ao longo de vários anos, desde 1997,

alcançassem, na altura, um bom nível de equipamentos, sendo que a esse programa

estava associado uma importante componente de apoio às escolas e aos professores,

nomeadamente no domínio da formação, por via dos então criados Centros de

Competência.

Em 2003, surge uma iniciativa de âmbito nacional que abrange todas as escolas

com 9.º e 10.º anos de escolaridade: uma nova disciplina designada por TIC, obrigatória

para todos os jovens. Com esta medida, torna-se óbvia uma mudança de paradigma: à

semelhança do que se passava em alguns países da Europa, em Portugal a ênfase das

TIC deixa de estar numa corrente de interdisciplinaridade e de trabalho no seio de

projetos e generaliza-se por via de uma disciplina específica.

29

A questão do aparecimento de uma disciplina de TIC no currículo levanta

questões que importa esclarecer. TIC no currículo porquê? Currículo das TIC para quê?

Têm sido vários os fundamentos invocados para discutir as questões que ligam as TIC e

o currículo; veja-se a citação abaixo:

For a long time the implementation of IT was perceived by policy as a matter of

provision of hardware and software only. Just recently attention has been paid to

the implications of the use of IT for curriculum content, learner activities,

teacher role, assessment practices, etc. The integration of IT in the curriculum is

a complex endeavor in which many stakeholders are involved13. (Voogt, 2008, p.

117).

Mantêm-se, pois, muitas questões sem resposta clara quando se discute a

integração curricular das TIC, que o próprio autor (Voogt, 2008) enuncia como questões

orientadoras para uma reflexão que importa fazer: que finalidades educacionais deve a

escola procurar atingir? Que conhecimento existe sobre as necessidades dos alunos e as

necessidades da sociedade? Que soluções curriculares e pedagógicas e que experiências

de aprendizagem devem ser concebidas para atingir estes fins educativos? Como pode a

extensão da concretização dos fins educativos definidos ser avaliada?

As alterações efetuadas no ano letivo de 2003/2004, no currículo do Ensino

Básico e do Ensino Secundário, incluíram, como já referido, a adição de uma nova

disciplina, de TIC, nos 9.º e 10.º anos de escolaridade, que se constituiu como um

espaço específico na escola (a ou as salas TIC) e um tempo semanal de trabalho (um

13 N.T.: Durante muito tempo, a implementação de TI foi entendida, pela política, apenas como uma

questão de fornecimento de hardware e software. Só recentemente foi dada atenção às implicações do uso

de TI nos conteúdos curriculares, nas atividades dos alunos, no papel do professor, nas práticas de

avaliação, etc. A integração de TI no currículo é uma tarefa complexa que envolve muitos interessados.

30

bloco de 90 minutos no 9.º ano de escolaridade e dois blocos de 90 minutos cada no 10.º

ano de escolaridade). Retomando, a este respeito, o relatório da Comissão Europeia de

2006, nele vem referido que os membros mais antigos da União Europeia já não têm

uma disciplina semanal de TIC/Ciências Computacionais, exceção à data (2006) para

Portugal, Itália e Espanha, no entanto a maioria dos novos estados da União apresentam

no seu currículo uma disciplina específica para as TIC. Os países considerados mais

avançados quanto ao uso das TIC (Reino Unido, Suécia, Finlândia, Holanda,

Dinamarca) deixaram aquela abordagem (existência de uma disciplina de TIC) a favor

da integração das TIC de forma transversal. Relativamente à questão referida no

documento: “Are computers and the internet integrated into the teaching of the most

subjects?14” estes países atingem valores de respostas positivas bastante elevados. Por

oposição, os países que ainda têm uma disciplina de TIC apresentam muito menos

respostas afirmativas. O Reino Unido apresenta 94% de respostas afirmativas enquanto

a Grécia e a Letónia apresentam, respetivamente, 42% e 44% de respostas afirmativas

relativamente à integração das TIC nas diferentes áreas curriculares.

Entretanto, em Portugal, a 15 de Março de 2004, uma notícia retirada da

Internet15 com o título “Ministério da Educação inaugura primeira sala de TIC e assina

protocolos com várias entidades”, refere o seguinte:

David Justino, ministro da Educação [em 15 de Março de 2004], inaugurou

hoje na Escola Secundária Oliveira Martins, no Porto, a primeira sala de

Tecnologias da Informação e Comunicação no âmbito de uma iniciativa do

ministério que pretende garantir aos alunos do ensino secundário um reforço de

14 N.T.: Estão os computadores e a Internet integrados no ensino da maior parte das disciplinas?

15 http://tek.sapo.pt/4I0/454395.html (consultado em Novembro de 2007).

http://tek.sapo.pt/4I0/454395.html

31

competências na área das TIC. Até Julho deverão ser finalizadas um conjunto

de 1.220 salas que reforçam as infra-estruturas escolares para a utilização das

TIC e que serão criadas em parceria com várias empresas de software e

hardware.

Cada uma destas salas de informática recebeu 14 computadores, um servidor de rede,

uma impressora, uma webcam e um projetor, servindo para o ensino da então nova

disciplina de TIC, que passaria a ser incluída com caráter obrigatório no currículo dos

9.º e 10.º anos de escolaridade. Já então se previa que as salas pudessem ser utilizadas

pelos professores das outras disciplinas que pretendessem ter acesso a essas ferramentas

ou para atividades extra-escola, onde se incluía a formação de adultos.

O então Ministro da Educação defendia a necessidade de os jovens saírem para o

mercado de trabalho com maior formação na área de informática e das tecnologias da

informação. A solução procurada para suportar a implementação destes objetivos

passou pelo apetrechamento das salas de informática, pensadas como unidades

funcionais (disponibilização de equipamentos e serviços) mas também como ambientes

de aprendizagem motivadores e envolventes.

Com base nos relatos, quando a disciplina de TIC foi criada, o objetivo era o de

que todos os alunos tivessem a oportunidade de aprender a utilizar as TIC e o fizessem

num ambiente prático, ou seja, dois a dois sentados ao computador, realizando

atividades práticas, de acordo com as finalidades enunciadas no programa da disciplina.

Porém, uma análise mais detalhada do programa desta disciplina mostra incongruência

entre as finalidades, os objetivos e os conteúdos definidos. Um conjunto de tabelas com

sugestões de planificação de atividades e respetiva calendarização ao longo do ano

letivo mostra que os conteúdos se centram nas ferramentas disponíveis nos

computadores instalados na sala de TIC (um laboratório de informática isolado, em

32

termos de rede, na escola). Os professores de TIC são, assim, levados a assumiram a

disciplina de TIC como sendo de ensino da Informática. As planificações apresentadas

no programa da disciplina indicam que, no primeiro período letivo, os alunos devem

estudar os componentes de um computador e possíveis periféricos e, depois, o

funcionamento do computador e do respetivo sistema operativo. No segundo período, os

alunos devem começar a utilizar o computador, para se iniciarem na navegação na

Internet, aprendendo detalhadamente todas as funcionalidades de um web browser (é

esta a designação utilizada no programa da disciplina de TIC). Segue-se o estudo de um

programa de processamento de texto, aprendendo os alunos, detalhadamente, todos os

atalhos e menus, à medida que vão fazendo exercícios, nomeadamente, de criação de

tabelas e de formatação de tipos de letra entre outras funcionalidades mais avançadas.

No terceiro período do 9.º ano, os conteúdos centram-se nas apresentações eletrónicas.

A mesma lógica sucede-se no 10.º ano, com base noutros conteúdos. No terceiro

período do 10.º, o programa lança o desafio da apresentação e desenvolvimento de um

projeto com recurso às TIC. Estamos, pois, perante o currículo das TIC em que estas

são encaradas como ferramentas informáticas a dominar independentemente do

propósito da utilização.

Em setembro de 2006 foi feito o lançamento do documento de Orientações

Curriculares para a disciplina de TIC,16 que permaneceu disponível à discussão pública

durante alguns meses e recebeu contributos das mais variadas instâncias. As

Orientações Curriculares partem do princípio de que os conteúdos da disciplina de TIC

não devem ser por si os objetos de estudo dos alunos, antes devem servir-lhes para

realizarem atividades diversas, idealmente relacionadas com conteúdos de outras

16 A autora da presente investigação coordenou a elaboração do documento de Orientações

Curriculares.

33

disciplinas. Assim, as TIC passam a contribuir para a aprendizagem de outras

disciplinas e os alunos devem utilizá-las para concretizar tarefas dessas outras

disciplinas, numa perspetiva interdisciplinar e transdisciplinar. Um estudo de

investigação (Barbosa & Loureiro, 2011) recente relativamente à implementação das

OC-TIC, numa escola portuguesa termina com a seguinte conclusão:

Finalmente, concluímos que a operacionalização das orientações curriculares

para a disciplina de TIC, implementada na turma em estudo, parece ter

contribuído para um aumento do trabalho colaborativo dos professores, uma vez

que houve interações informais que se estabeleceram no âmbito do

desenvolvimento dos projetos. Tal pode também ter implicações ao nível da

mudança de práticas educativas, ainda que, como indicado, tenuemente.

Consideramos, no entanto, que o impacte da abordagem seria possivelmente

maior caso existissem tempos, nos horários dos professores, destinados ao

trabalho colaborativo e incentivos para a utilização das TIC em contexto

educativo de forma transversal. (p.8)

Este estudo refere ainda que:

Ao nível da disciplina de TIC, os resultados indicam que a estratégia adoptada

contribuiu para reforçar as vantagens da adopção de uma metodologia de

trabalho de projeto com uma vertente aberta aos conteúdos de outras disciplinas.

Isto é, uma abordagem que se afasta da vertente tecnológica e que se aproxima

da vertente transversal para a integração das TIC na escola (…). Tal constituiu-

se como um indicador importante do potencial da própria disciplina de TIC na

promoção da utilização transversal das TIC pelos intervenientes no estudo

realizado. (p. 10-11)

34

Em 2005, a equipa de missão Computadores, Redes e Internet na Escola

(CRIE)17 foi criada com o principal objetivo de implementar e dinamizar o uso de

computadores, redes e Internet nas escolas de Portugal. A missão da CRIE envolveu

concepção, desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas mobilizadoras e

integradoras no domínio do uso dos computadores redes e Internet nas escolas e nos

processos de ensino e aprendizagem.

No ano de sua criação, a CRIE lançou várias iniciativas que procuravam, no

geral, dar condições às escolas e aos professores para desenvolverem com os seus

alunos, trabalho prático com as TIC, entre as quais se destacam as seguintes:

- criação do cargo de coordenador TIC e definição de planos TIC de escolas e

agrupamentos;

- criação de um referencial de formação para professores no domínio das TIC na

educação;

- lançamento e acompanhamento de projetos para dotar as escolas de conjuntos de

computadores portáteis para alunos e professores;

- envolvimento de escolas portuguesas em iniciativas europeias, nomeadamente em

projetos colaborativos através da Internet (e.g., eTwinning);

- lançamento e acompanhamento das plataformas Moodle para as escolas.

Com a possibilidade de as escolas/agrupamentos nomearem18 um

Coordenador/Equipa TIC de acordo com as especificações na lei acerca dos respetivos

17 Despacho de criação consultável em: http://www.edutic.giase.min-edu.pt/documentos/0546305463.pdf (Novembro de 2006). 18 Despacho nº 26 691/2005 (2.a série). Coordenador TIC, Gabinete do Secretário de Estado da Educação, 30 de Novembro de 2005, consultável em http://min-edu.pt/np3content/?newsId=1275&fileName=despacho_26691_2005.pdf (Novembro de 2007).

35

direitos e deveres, são dadas novas condições e instrumentos de organização e gestão

que obrigam a um planeamento de trabalho na área das TIC assim como à identificação

de necessidades de formação. O referencial de formação19 para professores no domínio

das TIC na educação identificava quatro tipos de acões de formação, à altura

financiadas pelo PRODEP, cujos princípios genéricos tinham como finalidade: (i)

promover a utilização das TIC pelos alunos nas escolas; (ii) integrar modalidades

mistas, com uma componente presencial e outra a distância e com o apoio de

plataformas de aprendizagem online; (iii) contextualizar com o trabalho quotidiano do

professor, prevendo uma componente prática de trabalho na escola; (iv) enquadrar as

TIC no projeto educativo das escolas a que os professores/formandos pertencem,

nomeadamente no Plano TIC de cada escola/agrupamento. Numa altura em que as

escolas manifestavam franca necessidade de atualizarem equipamentos, a Equipa CRIE,

através de financiamento via PRODEP e Orçamento Geral do Estado, lançou a

Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis, à qual todas as escolas dos

5.º ao 12.º anos poderiam aderir para, apresentando um projeto no qual se

comprometessem a realizar atividades práticas com alunos, receberiam um conjunto de

computadores portáteis (cerca de 24) para alunos (14) e professores (10 a 15)20. Esta

iniciativa abrangeu cerca de 1160 estabelecimentos de ensino, cerca de 11600

professores e mais de 30000 alunos. Com esta iniciativa, pretendeu o Ministério da

Educação incentivar o uso profissional das TIC pelos professores, tanto de forma

individualizada como no contexto das respetivas aulas. Segundo Ramos, Espadeiro,

19 http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1165843420_form2007_quadro_referencia.pdf

(consultado em Novembro de 2007).

20 Edital do concurso em: http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/

1155735536_EditalPortateis.pdf (consultado em Novembro de 2007).

36

Carvalho, Maio e Matos (2009) os objetivos da iniciativa foram alcançados de forma

muito significativa, sendo que os impactos se fizeram sentir ao nível do acréscimo de

professores e alunos a utilizarem computadores na sala de aula. A equipa CRIE

centralizou as iniciativas de caráter europeu que estavam a cargo de várias equipas do

Ministério da Educação. A de maior abrangência e que continua em desenvolvimento é

o Projeto eTwinning integrado na ação do Programa eLearning da União Europeia e que

tem como objetivo principal criar redes de trabalho colaborativo entre as escolas

europeias, através do desenvolvimento de projetos comuns, com recurso à Internet e às

TIC, dando origem a uma rede de trabalho colaborativo e a parcerias eletrónicas entre

escolas, estudantes e professores.

Nesta fase de trabalho da equipa CRIE, ocorreu a generalização da utilização de

plataformas de gestão de ensino-aprendizagem (LMS - Learning Management System)

nas escolas portuguesas. A própria equipa CRIE desenvolveu uma plataforma Moodle21,

fundadora de um projeto mais vasto que genericamente se designou por moodle-edu.pt.

No âmbito deste projeto, foram ensaiadas as primeiras disciplinas de formação de

formadores integradas no Quadro de Referência para as TIC. Com a plataforma então

disponibilizada, deu-se início a um projeto de disseminação do Moodle pelas escolas do

ensino básico e do ensino secundário. Ficaram assim as escolas com acesso a um

serviço disponibilizado pela FCCN - Fundação para a Computação Científica Nacional,

no quadro do acordo de colaboração entre o Ministério da Educação e aquela fundação,

pioneira na disponibilização da Internet às escolas dos ensinos básico e secundário,

desde 1997. Para além do interesse crescente desta plataforma entre a comunidade

educativa, duas estratégias contribuíram, desde logo, para a sua efetiva entrada nas

21 http://moodle.crie.min-edu.pt/mod/resource/view.php?id=10074 (consultado em Março de

2008)

37

escolas: (i) o trabalho desenvolvido conjuntamente entre a CRIE e os Centros de

Competência, que de forma recorrente utilizaram o Moodle e continuam, à data de

apresentação deste trabalho, a fazê-lo como plataforma de trabalho conjunto e com as

escolas, com base nas orientações de trabalho do Ministério da Educação, desde o ano

letivo de 2005/2006; (ii) a identificação desta dimensão de forma explícita no âmbito do

Quadro de Referência CRIE da Formação Contínua de Professores em TIC nos anos de

2006 e de 2007, onde a dimensão de trabalho online é identificada como uma das

características do trabalho a desenvolver em toda a formação de professores TIC, cuja

justificação é contextualizada no quadro do uso educativo das TIC nas escolas.

Por força de mecanismos políticos de reorganização da administração central, a

Equipa CRIE foi desmembrada e uma nova equipa, inserida na hierarquia da então

DGIDC foi criada com a finalidade de desenvolver recursos educativos digitais para as

escolas – Equipa ERTE. Entretanto, entrava em vigor o Plano Tecnológico da Educação

e novas medidas políticas foram tomadas na área das tecnologias e educação.

O Plano Tecnológico da Educação (PTE), lançado no âmbito do programa do

XVII Governo Constitucional, tinha como meta a modernização tecnológica das escolas

com 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e com ensino secundário, promovendo a integração

e a utilização generalizada das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e na

gestão escolar. A ação programada para o Plano Tecnológico da Educação22 baseou-se

num estudo23 diagnóstico apresentado em 2007 e intitulado “A modernização

Tecnológica do Sistema de Ensino em Portugal”, que tomava como modelos europeus

22 Objectivos, estratégias e metas apresentadas em documento próprio, consultável em:

http://www.escola.gov.pt/docs/me_pte_20080218.pdf (abril de 2009).

23 Consultável em: http://www.gepe.min-edu.pt/np4/?newsId=364&fileName=mt_ensino_portugal.pdf

(abril de 2009).

38

considerados de referência, o espanhol, o irlandês e o finlandês. O diagnóstico centrou-

se na análise do caso português e recorreu a: (i) informação quantitativa disponível no

Ministério da Educação; (ii) informação quantitativa recolhida por via de inquérito por

questionário a todas as escolas públicas com 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e com

ensino secundário, em suporte eletrónico, efetuado entre 12 e 16 de Março de 2007; (iii)

informação qualitativa recolhida através de entrevistas presenciais a 27 agentes,

designadamente estabelecimentos de ensino, Direções Regionais de Educação,

fornecedores de tecnologia, fornecedores de equipamento, Gabinete de Gestão

Financeira do Ministério da Educação, Equipa de Missão CRIE e Parque Escolar EPE.

O relatório citado integra quatro dimensões de análise da realidade portuguesa,

no que respeita às TIC nas escolas: tecnologia; conteúdos; competências e investimento

e financiamento. Destaca-se deste relatório que, relativamente às competências, cerca de

30% dos docentes frequentavam por ano acões de formação em tecnologia. Ainda

assim, afirma-se também que uma das principais barreiras à utilização de TIC no ensino

é a falta de preparação dos docentes. Nos países europeus tomados como referência, o

processo de modernização tinha incorporado medidas para aumentar as qualificações e

certificar os agentes no uso de tecnologia, nomeadamente o desenho de programas

modulares de certificação e de formação contínua e progressiva e o envolvimento das

escolas na definição dos seus planos individuais de formação. Em Portugal, é

importante, afirmava-se no relatório, acelerar o processo de modernização, sendo

necessário fazer acompanhar os esforços de apetrechamento com esforços de formação,

considerando urgente desenhar um programa de formação de docentes que contemple a

formação contínua e progressiva e instituir mecanismos de certificação de

competências.

39

Dados obtidos no sítio na Internet do Plano Tecnológico da Educação24 referem

que, em 2007, existiria um computador com ligação à Internet para cada 13 alunos e

que, em 2010, se previa a existência de um computador com ligação à Internet para cada

2 alunos. Estava à data ainda prevista a certificação de professores em TIC e a

construção e generalização do Portal da Escola, que seria uma plataforma na Internet

para partilha de conteúdos, ensino a distância e comunicação entre os professores e os

alunos fora do recinto escolar, com o objetivo de aumentar a produção, a distribuição e

a utilização de conteúdos pedagógicos em formato digital, complementando os métodos

de ensino convencionais e desenvolvendo práticas de ensino interativas e de

aprendizagem contínua. Através do Portal da Escola, pretendia a equipa do Plano

Tecnológico que os professores viessem a fazer exercícios em suporte digital, utilizar

manuais escolares digitais e a efetuar avaliação eletrónica, conduzindo os alunos a criar

o seu portefólio digital. Num plano de análise crítica que parece razoável fazer,

nomeadamente se pensarmos nos projetos nacionais anteriores para as TIC, mas

também nos de outros países europeus considerados como de referência e citados no

relatório em causa, a implementação do Plano Tecnológico da Educação tomou as

escolas portuguesas como iguais e aplicou um modelo único de modernização

tecnológica sem que estas fossem individualmente ouvidas, nomeadamente nas

respetivas necessidades nesta área. Se tomarmos o exemplo finlandês25, os projetos TIC

das escolas são respeitados, ou seja, as intervenções são ajustadas à realidade TIC de

cada escola no que respeita à infra-estrutura, às necessidades de formação e à

progressiva utilização pedagógica das TIC transversalmente, de acordo com objetivos

24 http://www.escola.gov.pt/inicio.asp (consultado em abril de 2009).

25 Consulte-se http://www.escola.gov.pt/docs/gepe_benchmark_tic_educação.pdf (maio de 2009).

40

implícitos, responsabilizando e envolvendo as escolas para atingir objetivos

estabelecidos.

Para Becker (2000), as TIC entram nas práticas dos professores se vários

requisitos forem cumpridos: (…) “computers serve as a ‘valuable and well-functioning

instructional tool’ in schools and classrooms in which teachers: (a) have convenient

access, (b) are adequately prepared, (c) have some freedom in the curriculum, and (d)

hold personal beliefs aligned with a constructivist pedagogy26” (p. 29). O Plano

Tecnológico da Educação cumpriu apenas com as duas primeiras condições

apresentadas pelo autor, ou seja, garantiu o apetrechamento informático das escolas e

a formação parcial de professores para o uso das TIC. No contexto nacional, é

necessário continuar a trabalhar nas questões de integração curricular das TIC e nas

perceções e conceitos que os professores têm no que respeita à utilização das TIC com

os alunos, para se poder garantir que é maximizado o potencial educativo destas

tecnologias. Veja-se os resultados do Relatório PISA 2009, retomados no Relatório

Eurydice 201127 que apresentam valores muito baixos de utilização da Internet pelos

alunos, para fins escolares. Refere-se, nestes dois relatórios, que, em casa, há 52,5%

de alunos portugueses que usam diariamente a Internet para fins lúdicos, enquanto só

18,1% o fazem para fins escolares.

Ao longo da implementação do PTE, existiu um observatório (OPTE) com as

seguintes funções: acompanhamento e monitorização da execução dos projetos do

PTE; avaliação de impactos ao nível organizacional e comportamental do PTE, com 26 N.T.: Os computadores servem como instrumento “valioso e auxiliar de um bom ensino” nas escolas e

salas de aula em que os professores: (a) têm acesso adequado, (b) estão convenientemente preparados, (c)

têm alguma liberdade no currículo, e (d) acreditam numa pedagogia construtivista.

27 Relatório Eurydice 2011 – gepe EACEA; Eurydice, Números-chave sobre a aprendizagem e a

inovação através das TIC nas escolas da Europa – 2011, Bruxelas: Eurydice.

41

(i) identificação de fatores críticos de sucesso na integração das TIC nos processos de

ensino e de aprendizagem, (ii) inventariação de fatores inibidores no que respeita à

integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e (iii) recolha de

exemplos de boas práticas nacionais e internacionais respeitantes à modernização

tecnológica do ensino e sua disseminação na comunidade educativa.

Dos dados da componente quantitativa do OPTE (Carneiro, Queiroz e Melo,

Lopes, Lis & Carvalho, 2010) resulta que a integração das TIC no processo de ensino e

de aprendizagem não representa, para a generalidade dos professores, uma mudança de

metodologia de ensino mas uma nova ferramenta que é integrada no método em uso.

Para os pais e docentes participantes no estudo efetuado, esta perturbação do processo

tradicional de ensino poderá afectar a qualidade das aprendizagens (p. 18 do anexo 2-2).

Este fator, aliado à inércia associada à introdução de novos processos ou técnicas, é um

poderoso inibidor da utilização das TIC. Refira-se, a este propósito, um estudo da

OCDE (2010) que identifica esta dificuldade em determinar as vantagens concretas da

integração das TIC no processo de ensino e de aprendizagem. Neste estudo, a grande

maioria dos docentes (85,6%) declara que prepara melhor as aulas por ter acesso às

tecnologias, embora apenas 57,4% afirmem que as TIC lhes permitem ser melhores

professores.

Constata-se ainda que o grupo de trabalho do OPTE (Carneiro, et al., 2010)

verificou que na maioria dos casos estudados, houve a ausência de uma estratégia TIC

transversal a toda a escola: “As experiências de utilização das TIC na sala de aula

resultam, geralmente, da iniciativa de um grupo de docentes especialmente motivados

para o assunto” (2011, p.19). Os autores consideram que este facto merece especial

atenção pois, “[...] numa análise holística da integração das TIC na escola, a

componente organizacional, nível superior ao da sala de aula e do docente individual,

42

aparenta ter um papel relevante no valor que as TIC poderão acrescentar na educação.”

(p.20). Cruzando estes dados com os de uma tese de mestrado (Piedade, 2010) sobre a

problemática da utilização das TIC por professores numa escola intervencionada pelo

PTE, conclui este autor que há uma baixa utilização dos mesmos ao nível do suporte à

produção e ao trabalho com alunos. Um outro estudo, realizado em 2009, também no

âmbito da intervenção levada a cabo pelo PTE nas escolas estudadas, refere que:

“embora os professores possuam equipamentos informáticos, tenham acesso à Internet e

utilizem os programas e os recursos da Web, ainda têm dificuldade em integrar as

tecnologias no contexto de sala de aula, perpetuando-se os ambientes educativos

tradicionais de que as tecnologias digitais e a Internet não fazem parte integrante.”

(Lisbôa et al., 2009, p. 5853). Para Pedro (2011), que fez um exaustivo estudo sobre a

implementação do PTE em Portugal, o insucesso de muitas medidas, nomeadamente as

que pretendem aumentar o uso das TIC nas escolas portuguesas, deve-se ao facto de o

modelo que serviu de base à implementação do PTE colocar o foco apenas nas questões

profissionais, ou seja, no que falta nas escolas para que as TIC sejam utilizadas (acesso,

competências e motivação), não considerando “[…] elementos de outros pontos de

vista, particularmente, uma perspectiva organizacional ou societal.” (Pedro, 2011, p.

305).

A investigação e os textos acabados de referir conduzem à ideia de que, tendo o

Plano Tecnológico para a Educação feito uma intervenção nas escolas principalmente

ao nível do apetrechamento, tal não veio a ter implicações positivas na utilização das

tecnologias com os alunos na sala de aula. Não sendo esta uma afirmação aplicável a

todos os contextos, será, pelo menos, uma tendência estatística, que se extrai nos

estudos atrás citados.

43

Encerrada a iniciativa do Plano Tecnológico (sem que o mesmo tenha sido

concluído, de acordo com o estipulado nos objetivos iniciais), verifica-se a continuidade

de funcionamento de uma equipa vocacionada para a promoção do uso pedagógico das

TIC, no Ministério da Educação. Porém, em 2009, continua a sentir-se a falta de

documentos orientadores para a implementação das TIC nas escolas. No estudo de 2009

(Cruz, p. 122), afirma-se que:

[...] apesar do reconhecimento da necessidade de desenvolver um conjunto de

saberes do domínio das tecnologias, no CNEB [Currículo Nacional do Ensino

Básico] não existem orientações claras e consistentes relativamente a

conhecimentos, capacidades e atitudes em TIC a adquirir pelos alunos ao longo

do ensino básico, tendo em vista, entre outros princípios, a coerência e

sequencialidade entre os três ciclos, bem como a articulação e a contextualização

desses saberes.

Em 2009, o projeto Metas de Aprendizagem inseriu-se na Estratégia Global de

Desenvolvimento do Currículo Nacional delineada pelo Ministério da Educação em

Dezembro desse ano28. A elaboração das Metas de Aprendizagem teve como ponto de

partida a conceção de referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área

disciplinar, em cada ciclo de ensino. Como refere Costa (2011), autor do projeto

específico Metas de Aprendizagem para as TIC:

A ideia nuclear da tutela do Ministério da Educação era a de produzir um

documento integrador da diversidade de normativos de natureza curricular

atualmente existentes, resultantes de reformas e intervenções diversas nos

últimos anos. Um documento que, não substituindo esses normativos, viesse a

28 Consulta do site http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ em janeiro de 2012.

44

servir de orientação para todos os intervenientes no processo educativo,

particularmente os professores, relativamente a estratégias de ensino e a

estratégias de avaliação dos resultados da aprendizagem, tomando precisamente

como referência a explicitação das competências que os alunos devem

evidenciar no final de cada um dos níveis ou ciclos de escolaridade. (Costa,

2011, p. 4-5)

As Metas de Aprendizagem para as TIC têm como pressuposto a

transversalidade, ou seja, a integração curricular das TIC deve ser da responsabilidade

de todas e da cada uma das várias áreas disciplinares. Inserem-se em quatro domínios29:

(i) O domínio da Informação (Meta Final 1): o aluno utiliza recursos digitais online e

off-line para pesquisar, selecionar e tratar informação de acordo com objetivos

concretos, decorrentes de questões e problemas previamente identificados, e com

critérios de qualidade e pertinência;

(ii) O domínio da Comunicação (Meta Final 2): o aluno comunica, interage e colabora

usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede, selecionados de acordo com

as respetivas potencialidades e constrangimentos, como estratégia de aprendizagem

individual e coletiva;

(iii) O domínio da Produção Meta Final 3): o aluno concebe e desenvolve trabalhos

escolares com recurso a diferentes ferramentas digitais, e cria documentos originais que

exprimam e representem conhecimentos, ideias e sentimentos e

29 http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/?

area=44&level=6, consultado em abril de 2012

45

(iv) o domínio da Segurança (Meta Final 4): o aluno adota comportamentos seguros,

respeita direitos de autor e de propriedade intelectual e observa normas de conduta na

utilização de ambientes digitais online.

Refira-se ainda que, no final do ano letivo de 2010/2011, surgiram várias

medidas políticas, uma delas que levou ao desaparecimento da Área de Projeto do

currículo, terminando assim um espaço e um tempo utilizado pelos professores para a

promoção educativa das TIC, em especial no 8.º ano de escolaridade, como já se referiu,

de acordo com o Despacho de orientações curriculares (27 de Junho de 2007), que se

referia à introdução das TIC nesta Área Curricular não Disciplinar do 8.º ano de

escolaridade de forma muito objetiva30.

Com as mudanças políticas do país, ainda mais acentuadas no início de 2012,

implementam-se novas estratégias para o currículo e para as TIC. Em 2012, novas

orientações da tutela são divulgadas: é publicado em Diário da República a criação de

um grupo de trabalho, na dependência direta do Ministério da Educação e Ciência, que

fará a produção de Metas Curriculares31. Este Despacho explicita a articulação entre

metas e conteúdos dos respetivos programas curriculares. No caso específico das TIC, a

disciplina e programa de TIC do 9.º ano são extintos e foram elaboradas as Metas

30 “Os alunos desenvolvem projectos no âmbito do Projecto Curricular de Turma, utilizando

obrigatoriamente as TIC em situações concretas do trabalho escolar” em http://www.dgidc.min-

edu.pt/fichdown/of13297_250707.pdf consultado em Dezembro de 2007.

31 Despacho nº 5306/2012, de 18 de Abril.

46

Curriculares TIC32 para uma nova disciplina de TIC a funcionar no 7.º e 8.º anos de

escolaridade, no ano letivo de 2012/2013.

O PTE terminou em 2010 sem conseguir cumprir, na totalidade, os seus três

eixos programados: o dos equipamentos, o da formação de professores e o dos

conteúdos. A disciplina de TIC do 9.º ano passou para os 7.º e 8.º anos de escolaridade,

deixando de existir um programa específico para a disciplina mas antes Metas

Curriculares, como já referido. As discussões centram-se, atualmente, em dois pólos: a

existência de um tempo semanal de trabalho com os alunos, recorrendo às ferramentas

informáticas, ou o das TIC como transversais ao currículo. Esta é uma temática que

continua a ser da maior atualidade e que se cruza diretamente com a presente

investigação. Quando se estuda a forma como os professores levam as TIC para a sala

de aula, é fundamental que se discuta de que forma essas tecnologias são integradas e

em que contextos. A decisão política acaba por condicionar as capacidades dos

professores e das escolas para implementarem um trabalho continuado no que respeita a

diferentes áreas, nomeadamente à da integração das TIC no ensino e na aprendizagem.

Na Europa, são várias as iniciativas que demonstram o interesse nas TIC por via

da preparação dos jovens para o mercado de trabalho, cada vez mais centrado nos

sectores da informação e do conhecimento. Em Espanha, o Instituto Nacional de

Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado desenvolve o Programa Escuela

2.0. Este programa tem por obetivo integrar as TIC nas escolas e nos centros educativos

financiados com fundos públicos, mediante o uso personalizado de um computador

portátil por parte de cada aluno. Inclui o desenvolvimento de um projeto de produção de

32 Documentos disponíveis em: http://www.dgidc.min-edu.pt/

index.php?s=noticias&noticia=396; a autora da presente investigação foi cooautora das Metas

Curriculares TIC (2012).

47

conteúdos digitais para apoio às aulas.33 No Reino Unido e, em especial, em Inglaterra,

as atuais políticas para as TIC apontam para a liberdade da escola em escolher o seu

caminho, havendo metas definidas nesses sentido:

The Government believes that the effective use of technology in education is

important, but that schools are best placed to make decisions about how to use

the resources available to them - including ICT. The Government is committed

to devolving power to schools and moving away from top down intervention.

Schools will be responsible for choosing and purchasing technology to meet

their needs and this will be funded out of their normal budgets34. (2011, p. 3)

Outros exemplos acontecem um pouco por toda a Europa, com maior ou menor

consistência do ponto de vista político e, consequentemente, de abrangência. Deixando

as políticas, que acabam por estar, muitas vezes, dependentes de questões económicas

que constrangem decisões aparentemente óbvias, e olhando para textos recentes de

autores de referência, como Resnick (2012), verifica-se unanimidade na necessidade de

promover a utilização das TIC de forma objectiva e integrada nas escolas, para que

cidadãos informados e preparados para a atual sociedade possam ser formados. Mas não

só nas escolas se aprende, especialmente nos dias de hoje, onde um mundo de

informação e de conhecimento se espalha na rede - como afirma Dias de Figueiredo

(2010):

33 http://www.educacion.gob.es/aula/2012/modernizacion/escuela2p0.html (Consultado em abril

de 2012)

34 N.T.: O Governo acredita que o uso efetivo da tecnologia na educação é importante, mas que as escolas

estão em melhor posição para tomar decisões sobre o uso dos recursos disponíveis – incluindo as TIC. O

Governo compromete-se a devolver o poder às escolas e afastar-se de uma intervenção de cima para

baixo. As escolas serão responsáveis pela escolha e compra de tecnologia, que atenda as suas

necessidades sendo, para tal, financiadas fora dos orçamentos normais.

48

[...] num mundo global, complexo, com forte intelectualização do trabalho, onde

o pleno emprego ameaça reduzir-se para dar lugar a formas alternativas de

atividade remunerada, que se pretende plena, num mundo fortemente sustentado

por novos media, onde o geográfico e o virtual se confundem, tornou-se vital

para as novas gerações adquirirem, de forma autónoma e sustentada, os novos

saberes que lhes permitam construir o seu sucesso. Terão, por isso, de aprender a

viver, conviver, cooperar, colaborar, liderar, criar, empreender, auto-organizar e

co-organizar nesse mundo. Num país onde os cidadãos tendem a delegar no

Estado e nas instituições a responsabilidade de assegurarem as grandes

mudanças, e onde o gosto pelo conhecimento tem poucas tradições, será

necessário que o cidadão reconheça que chegou a altura de assumir nas suas

próprias mãos a construção dos saberes que garantirão a sua autonomia e o seu

sucesso, e que está ao seu alcance fazê-lo com os media sociais disponíveis (P.

10).

Se, por um lado, o rápido desenvolvimento das TIC tem desempenhado um

papel crucial na mudança do modo como trabalhamos, comunicamos, criamos e

gerimos o tempo de laze (Nachmias, Mioduser, & Forkosh-Baruch, 2008), por outro, a

escola terá sempre um papel preponderante na preparação de crianças e de jovens para

essa sociedade global e digital. A escola terá de dar a todos oportunidades que lhes

permitam tirar partido desta globalização, preparando-os, simultaneamente, para nela se

integrarem.

2.3. Literacia digital e competências associadas

Na realidade complexa e multifacetada que envolve a utilização de tecnologias

de informação e comunicação e as competências necessárias associadas ao seu uso, há

49

que ter em conta, permanentemente, o facto de os jovens desta geração desde cedo

terem iniciado a utilização do computador. Tal não implica que dominem as

competências digitais necessárias para a compreensão da informação que circula nos

computadores e nas redes, nem tão pouco que a saibam selecionar e analisar de forma

crítica, ou que tirem o proveito adequado das potencialidades associadas aos ambientes

sociais e colaborativos que a Internet atualmente proporciona. Importa, assim, neste

trabalho de investigação, clarificar o que se entende por literacia digital e competências

associadas, numa perspetiva de que o trabalho prático a realizar pelos professores em

sala de aula com as tecnologias de informação e comunicação deve contribuir para o

desenvolvimento das literacias digitais das crianças e dos jovens (UNESCO, 201135).

Como tal, importa rever conceitos, procurar as tendências atuais e enquadrar as

emergentes e futuras tendências das tecnologias.

Gilster (1997) constitui trabalho seminal na área da definição de literacia digital;

Eshet-Alkali e Amichai-Hamburger (2004), apresentam um trabalho de referência,

nesta área, refletindo sobre o que é que se espera que um jovem domine do ponto de

vista da utilização produtiva das TIC. O estudo coordenado por D. Kay (2008),

designado “Next Generation User Skills, Working, Learning & Living Online in 2013 -

A Report for Digital 2010 & the SQA (Scottish Qualifications Authority)36, e os

standards da National Educational Technology definidos pela International Society for

Technology in Education37, para alunos (2007) e para professores (2008), trazem à

35 UNESCO (2011) Digital literacy in Education, consultado em: http://unesdoc.unesco.org/

images/ 0021/002144/214485e.pdf

36 http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/NextGenerationUserSkills.pdf (consultado em Abril de

2009).

37 http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS (consultado em Abril de 2009).

50

discussão informação de relevo que de seguida se discutirá. Em sequência, apresentam-

se as tendências emergentes e tão atuais quanto possível relativamente às literacias

digitais que importa promover nos jovens (UNESCO, 201138). Trata-se de aspetos que

têm vindo a tornar-se mais complexos desde as primeiras definições de Glister (1997) já

referidas, até porque a área das tecnologias está sujeita a mudanças constantes,

relacionando-se diretamente com práticas económicas e sociais que também

recentemente sofreram grandes alterações (Beethamn, 2010).

2.3.1. Preparando os jovens para a Sociedade da Informação e do

Conhecimento.

Por literacia digital toma-se, na generalidade, o que vem definido por Paul

Glister, autor de uma obra pioneira em 1997, intitulada Digital Literacy, e que refere

que literacia digital é a habilidade de compreender e usar a informação nas suas

múltiplas formas e provenientes de um vasto leque de fontes, quando toda essa

informação se apresenta em formato digital e é veiculada pelo computador. Num artigo

onde apresentam um estudo sobre questões relacionadas com literacia digital, Y. Eshet-

Alkali e Y. Amichai-Hamburger acrescentam:

Having digital literacy requires more than just the ability to use software or to

operate a digital device; it includes a large variety of complex skills such as

cognitive, motoric, sociological, and emotional that users need to have in order

38 UNESCO (2011) Digital literacy in Education, consultado em: http://unesdoc.unesco.org/

images/0021/ 002144/214485e.pdf

51

to use digital environments effectively39. (Eshet-Alkali e Amichai-Hamburger,

2004, p. 421)

Estudos de 2007 e de 2008 da National Educational Technology Standards (Estados

Unidos da América) e de 2008 da Scottish Qualifications Authority, (Reino Unido),

apontam para a importância da literacia digital, para as competências a ela associadas e

para a necessidade de intensificar a utilização das tecnologias nas escolas, tal como já

tinha sido referido em 2000 pela National Research Council (Estados Unidos da

América): “Technology has become an important instrument in education. Computer-

based technologies hold great promise both for increasing access to knowledge and as a

means of promoting learning40” (NRC, p. 229).

A literacia digital que exige dos cidadãos mais do que apenas a capacidade de usar o

computador ou manipular programas - há uma grande variedade de competências

complexas a nível cognitivo que são exigidas para que se faça uma utilização eficaz das

tecnologias e se dominem os ambientes digitais. Eshet-Alkali e Amichai-Hamburger

(2004), desenvolveram um estudo experimental com três grupos de participantes: 20

participantes do 11.º ano de escolaridade, 20 do 3.º ano da faculdade e 20 licenciados

com idades entre os 30 e os 40 anos, todos utilizadores de computadores e Internet. Os

participantes, com experiência em utilização de computadores, realizaram várias tarefas

pedidas pelos investigadores nas quais teriam de demonstrar as suas competências

digitais para conseguirem concluir as atividades solicitadas. Os investigadores

39 N.T.: Ter literacia digital exige mais do que apenas a capacidade de usar o software ou operar um

dispositivo digital; inclui uma grande variedade de competências, cognitivas, motoras, sociológicas e

emocionais que permitem aos utilizadores usar ambientes digitais com eficácia.

40 N.T.: A tecnologia tornou-se um instrumento importante na educação. Tecnologias baseadas em

computadores, são uma grande promessa, quer para aumentar o acesso ao conhecimento, quer para

promover a aprendizagem.

52

utilizaram uma grelha específica para avaliarem os resultados e concluiram que são

alarmantes os resultados obtidos relativamente aos alunos mais jovens no que respeita à

falta de competências para a pesquisa e análise de informação.

No relatório Next Generation User Skills Report - Working, Learning and Living

Online in 201341

(NGUS), é defendido que existem ferramentas, com as quais se

realizam atividades, capazes de desenvolver competências digitais. Este estudo, que

pretende definir também as competências digitais necessárias a um jovem, identifica

necessidades ao nível das literacias digitais, que incluem a segurança e a conduta social

adequada e da independência digital que inclui a gestão de ambientes tecnológicos. Para

além destes dois grupos, existem ainda outras três áreas de capacidades

complementares, que importa, segundo estes autores, ter em conta na formação em TIC

de um jovem: a capacidade de investigar recursos, a capacidade de colaborar e a

capacidade de criar recursos multimédia.

Os standards da National Educational Technology42, publicados pela Sociedade

Internacional para a Tecnologia na Educação, uma organização sem fins lucrativos que

tem por objetivo desenvolver o ensino e a aprendizagem pela promoção do uso efetivo

das tecnologias na educação, desenvolveu standards para alunos (2007 - National

Educational Technology Standards for Students – NETS) para a descrição das

competências digitais que estes devem atingir para serem aprendentes com sucesso

plenamente integrados na sociedade atual. Esses standards envolvem seis áreas

principais:

41 Disponível online em: http://www.digital2020.org.uk/skills/nextgen, (consultado em novembro de 2010).

42 Disponível online em: http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS (consultado em abril de 2009).

53

1. Criatividade e inovação – Os alunos devem ser capazes de utilizar um

pensamento criativo, conseguindo, assim, desenvolver processos e produtos

inovadores, usando a tecnologia.

2. Comunicação e colaboração – Os alunos devem usar os media digitais e

ambientes computacionais para comunicarem e trabalharem colaborativamente,

nomeadamente à distância, para desenvolverem as suas aprendizagens e

contribuírem para as dos outros.

3. Fluência na pesquisa de informação – Os alunos devem utilizar ferramentas

digitas para obterem, avaliarem e utilizarem informação.

4. Pensamento crítico, resolução de problemas e tomada de decisão – Os alunos

devem usar o pensamento crítico para planear e conduzir pesquisas, gerir

projetos, resolver problemas e tomar decisões com base em informações obtidas

com a utilização de ferramentas digitais adequadas.

5. Cidadania digital – Os alunos devem compreender as questões culturais e

sociais relacionadas com a tecnologia e ter um comportamento legal e ético na

sua utilização.

6. Conceitos e operações com a tecnologia – Os alunos devem demonstrar um

profundo conhecimento dos conceitos relacionados com as tecnologias, os

sistemas e as operações.

Num estudo publicado pela BECTA, em 2008, sobre as tecnologias consideradas

emergentes, num artigo designado “Growing up with Google – what it means to

education”, a autora (Oblinger, 2008) faz referência à importância das ferramentas

tecnológicas que possibilitam o trabalho conjunto, a colaboração e a partilha de saberes:

“Collaboration and co-creation enable «collective intelligence» or distributed cognition.

54

For example, «we are smarter than me» is a book Project where the material was

developed using a wiki. Collective intelligence recognizes that nobody knows

everything but that everyone knows something43” (Oblinger, 2008, p.15).

Os computadores e a Internet permitem o acesso a fontes praticamente

inesgotáveis de informação e possibilitam o debate de ideias e a partilha de

conhecimentos. Porém, é preciso que a informação que circula nestes meios

tecnológicos e que é acedida pelos alunos seja por eles, selecionada, tratada e

transformada, contribuindo para a construção de conhecimento, definida por

Scardamalia (2003), como a produção e melhoria contínua de ideias de valor para uma

comunidade, através de meios que aumentam a probabilidade de que o que a

comunidade alcança seja maior do que a soma das contribuições individuais.

A Internet permite, pois, a criação de ambientes potenciadores de construção de

conhecimento, correspondendo a novas situações de aprendizagem. Como referem Linn

(1995) e Linn, Davis e Bell (2004), trata-se de envolver os alunos no processo

intencional de diagnosticar problemas, de planear investigações e de fazerem pesquisas

para desenharem conjeturas em busca de informações que devem debater com os

colegas, utilizando ambientes online. (2004). A ênfase é colocada na autonomia do

aluno e considera-se que estes ambientes de aprendizagem proporcionados pela Internet,

vão para além da escola.

Os espaços escolares na Internet, atualmente designados por plataformas de

gestão de aprendizagem, começam a generalizar-se. Os conteúdos diversificam-se e as

43 N.T.: A colaboração e cocriação permitem “inteligência coletiva” ou cognição partilhada. Por exemplo,

“nós somos mais espertos do que eu” é um projeto de livro onde o material foi desenvolvido utilizando

um wiki. A inteligência coletiva reconhece que ninguém sabe tudo mas que toda a gente sabe alguma

coisa.

55

possibilidades e os tempos de interação multiplicam-se nestes espaços. Em pleno século

XXI, a tecnologia predominante caracteriza-se pela facilidade de interação.

Encontramos cada vez mais os jovens na Internet, mas em espaços sociais como o

Facebook e outras redes sociais, nos mensageiros instantâneos ou em jogos online.

Nestes espaços, cuja localização física é praticamente irrelevante, partilham fotografias,

jogam, interagem e comunicam, não só com os amigos com quem partilham o dia na

escola, mas cada vez mais com desconhecidos. Cabe à escola e aos professores

reinventarem estes e outros espaços e transformarem-nos em espaços de aprendizagem.

Existem já experiências em diversas plataformas de arquitectura aberta que transportam

os alunos para modelos de aprendizagem “peer-to-peer” e que incluem a utilização de

blogs, wikis, salas de chat, entre outros (John et al., 2008; Carvalho, 2007), construindo,

assim, novos contextos informais de aprendizagem (Dias & Osório, 2011).

Novas competências são exigidas aos alunos, nomeadamente na área da escrita e

da comunicação, diferentes das de há alguns anos atrás. Quer alunos, quer professores

sentem a necessidade de serem tecnologicamente aptos, capazes de colaborarem a uma

escala global e de compreenderem os conteúdos disponíveis nas redes digitais. Questões

como as da integração das novas literacias no currículo e as da formação de professores

nesta área tornam-se tarefas difíceis pelo facto de estarem em permanente evolução. As

escolas continuam a utilizar materiais desenvolvidos para o ensino praticado há dezenas

de anos, como reafirmado na literatura (Cuban, 2001). Contrastivamente, os atuais

alunos são muito diferentes, nomeadamente na forma como pensam e trabalham, aspeto

crucial para a implementação do trabalho do professor, que deve ser programado numa

perspetiva de integração num sistema que exige capacidades para aprendizagem ao

longo da vida (UNESCO, 2011).

56

2.3.2. Os professores na Sociedade da Informação e do Conhecimento.

Os professores são peça chave na mudança que se sente ser necessária nas

escolas. Como referem Chagas, Sousa, Piteira, Mano e Tripa (2005): “Change is an

emotionally loaded process, since the actors, either individuals or groups of individuals

have to deal with the uncertainty that the innovation brings.44” A questão da mudança

tem sido largamente abordada na investigação em inovação na educação. Para Turkle

(1984), a tecnologia catalisa as mudanças não apenas no agir mas também no pensar. Se

nos detivermos nos standards da National Educational Technology, acabados de referir

na secção anterior, verificamos que estes exigem obviamente uma forte reflexão em

torno do papel da escola e da forma com as TIC devem ser incorporadas no quotidiano

dos alunos e dos professores. Sem essa reflexão, dificilmente se implementarão

diretrizes capazes de levar à concretização de quaisquer standards na área das TIC. Em

Junho de 2008, a ISTE identificou standards, agora para professores, que se apresentam

de seguida:

1. Facilitar a aprendizagem e inspirar e a criatividade dos alunos

Este primeiro standard remete para o facto de os professores deverem usar o seu

conhecimento de base (conteúdos científicos), associado à tecnologia, nas situações de

ensino e aprendizagem, para proporcionarem experiências que promovam a

aprendizagem do aluno e a sua criatividade, quer em ambientes presenciais de ensino,

quer a distância. Assim, os professores deverão: (i) promover o desenvolvimento do

pensamento criativo e inovador; (ii) envolver os alunos na exploração de questões do

mundo real e na resolução de problemas autênticos, usando ferramentas e recursos

digitais, (iii) promover a reflexão dos alunos através do uso de ferramentas tecnológicas 44 N.T.: A mudança é um processo com enorme carga emocional, já que os atores ou indivíduos ou

grupos de indivíduos têm de lidar com a incerteza que a inovação traz.

57

de colaboração, com vista ao desenvolvimento da conceptualização e ao planeamento de

processos criativos e (iv) promover a construção colaborativa do conhecimento,

envolvendo-se nas situações de aprendizagem com os alunos, colegas e outros, em

ambientes presenciais ou a distância.

2. Desenhar e desenvolver experiências de aprendizagem e avaliação num contexto de

utilização de ferramentas digitais

Este segundo standard da National Educational Technology indica que os professores

devem desenhar, desenvolver e avaliar experiências autênticas de aprendizagem, avaliar

a incorporação de ferramentas tecnológicas atualizadas e de recursos digitais (e outros)

para maximizar conteúdos de aprendizagem em contexto e para desenvolver os

conhecimentos, as capacidades e as atitudes identificados nos standards da NET para

alunos. Assim, os professores: (a) devem projectar ou adaptar experiências relevantes de

aprendizagem que incorporem ferramentas tecnológicas e recursos digitais para a

promoção da aprendizagem e da criatividade dos alunos; (b) devem promover a

utilização de ambientes ricos em tecnologia que permitam a todos os alunos

prosseguirem as suas curiosidades individuais, tornando-se participantes ativos na

definição e gestão das suas próprias metas de aprendizagem; (c) devem personalizar as

atividades de aprendizagem no que respeita ao uso de ferramentas e de recursos digitais,

tendo em conta alunos com diversos estilos de aprendizagem, estratégias de trabalho e

competências; (d) devem proporcionar múltiplas e variadas situações de avaliação, quer

formativa, quer somativa, alinhada com os padrões dos conteúdos e da tecnologia em

uso, e utilizar os resultados dessa avaliação para reformulação das estratégias de ensino

e aprendizagem.

3. Trabalhar com pleno acesso e domínio das ferramentas de comunicação e

colaboração

58

O terceiro standard coloca em evidência a necessidade de os professores terem

conhecimentos, capacidades e domínio em processos de trabalho representativos de um

profissional inovador numa sociedade global e digital. Assim, os professores devem: (a)

demonstrar fluência em sistemas tecnológicos e fazer a transferência do conhecimento

atual para contextos com novas e emergentes tecnologias; (b) colaborar com os alunos,

colegas, pais e outros membros da comunidade educativa, utilizando ferramentas e

recursos digitais que promovam o sucesso e a inovação dos alunos; (c) comunicar

informações relevantes aos alunos, pais e colegas, usando uma larga variedade de

ferramentas digitais; (d) adaptar e facilitar o uso efetivo das atuais e emergentes

ferramentas digitais.

4. Promover atitudes responsáveis de cidadania digital

O quarto standard põe em evidência a necessidade de os professores entenderem

questões sociais locais e globais, assumindo responsabilidades numa cultura digital em

evolução e apresentando um comportamento legal e ético nas suas práticas

profissionais, diante dos alunos e da restante comunidade educativa. Assim, os

professores devem: (a) promover e ensinar o uso seguro, legal e ético da tecnologia e da

informação, incluindo o respeito pelos direitos de autor, propriedade intelectual e

referenciação adequada de fontes; (b) atender às diversas necessidades de todos os

alunos, utilizando estratégias centradas no aluno e proporcionando o acesso equitativo

aos recursos e ferramentas digitais; (c) promover o uso de uma etiqueta adequada e

responsável nas interacões sociais tidas no mundo digital; (d) desenvolver uma

compreensão cultural e uma consciência global através do estabelecimento de trabalho

conjunto, quer com colegas, quer com alunos de outras culturas, usando ferramentas

digitais de comunicação e de colaboração.

5. Promover o seu próprio desenvolvimento profissional

59

Por fim, o quinto standard apresenta a necessidade de os próprios professores se

envolverem e se responsabilizarem pela melhoria das suas práticas profissionais, sendo

que, para tal, têm de adotar uma postura de aprendizagem ao longo da vida. Assim, os

professores devem: (a) participar em comunidades de aprendizagem locais e globais

para explorarem as aplicações criativas de tecnologia com vista à melhoria das

aprendizagens dos alunos; (b) exibir qualidades de liderança, demonstrando uma visão

ampla do potencial das tecnologias e participando na tomada de decisão partilhada e na

construção de comunidades de desenvolvimento das capacidades tecnológicas dos

outros; (c) avaliar e refletir sobre a investigação com reflexo na prática profissional,

com vista ao uso efetivo das atuais e emergentes ferramentas digitais e recursos de

apoio à aprendizagem do aluno; (d) contribuir para a eficácia, vitalidade e auto-

renovação da profissão docente nas suas escolas e comunidades.

Estes são standards exigentes para os professores, que, se trazidos para a

realidade nacional, requerem uma vasta preparação em termos de formação de

professores na área das TIC. Trabalho desta natureza foi iniciado em Portugal em

2008/2009, de acordo com o estipulado no Plano Tecnológico da Educação e teve como

peça chave o estudo designado por “Competências TIC Estudo de Implementação, Vol.

1”,45 que se assume como:

[…] o maior desafio do Plano Tecnológico da Educação e pedra angular da

estratégia de capacitação dos professores para a inovação das suas práticas

pedagógicas com o recurso às tecnologias da informação e da comunicação. Este

projecto contempla, por um lado, a criação de um sistema de formação e

certificação de competências TIC para professores e não docentes, e, por outro

45 Competências TIC Estudo de Implementação, Vol. 1, Gabinete de Estatística e Planeamento

da Educação (GEPE, 2009), F. Costa (Coordenador).

60

lado, o esforço de reconhecimento, no quadro daquele sistema, das competências

TIC de pelo menos 90% dos professores até 2010. (PTE, p. vii)

O relatório46 produzido em 2011 pelo Observatório do PTE, liderado pelo

Professor Roberto Carneiro, teve por missão acompanhar e monitorizar a execução dos

projetos do PTE, avaliar impactos ao nível organizacional e comportamental do PTE,

identificar fatores críticos de sucesso na integração das TIC nos processos de ensino e

de aprendizagem, inventariar eventuais fatores inibidores no que respeita à integração

das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e recolher exemplos de boas

práticas nacionais e internacionais respeitantes à modernização tecnológica do ensino e

sua disseminação na comunidade educativa. Conclui, entre outros aspetos, que na

maioria dos casos estudados se verifica a ausência de uma estratégia TIC transversal a

toda a escola e que as experiências de utilização das TIC na sala de aula resultam,

geralmente, da iniciativa de um grupo de docentes especialmente motivados para o

assunto. Relativamente às questões de formação dos professores e do desenvolvimento

das suas competências em TIC, este relatório recomenda, nas suas conclusões, o

seguinte:

Recomenda-se que a formação de docentes seja segmentada em função das

competências já detidas pelos diversos públicos-alvo, sendo dada preferência à

formação que (i) esteja alinhada com o plano estratégico TIC de cada escola e

(ii) seja ministrada em contexto de trabalho (sala de aula do formando).

Recomenda-se a criação de incentivos ao uso de recursos educativos digitais em

sala de aula por meio de mecanismos descentralizados que permitam às escolas

46 Relatório de resultados e recomendações do Observatório do Plano Tecnológico da Educação.

61

(i) aceder a programas informáticos, (ii) partilhar conteúdos gerados pelos

docentes, (iii) criar comunidades de prática de grupos científicos de professores,

(iv) aceder a um fundo de conhecimento sedimentado sobre a utilização de TIC

e recursos educativos digitais. (P. 21)

Assim, no final de um plano de âmbito nacional com custos elevados, as conclusões

deste estudo mostram que não se avançou muito na formação dos professores em TIC.

Ainda a este respeito, a Iniciativa i201047, lançada em 2005, constituindo a

estratégia da União Europeia que reúne as várias iniciativas europeias para incrementar

os benefícios das TIC na sociedade e na economia, tem como objetivo essencial a

disseminação da utilização das TIC e constitui um pilar fundamental da Estratégia de

Lisboa, para uma economia competitiva, que prevê a promoção do crescimento e do

emprego para todos. Estudos científicos do Alto Grupo i2010, que avaliaram o impacto

das TIC na economia, fornecem sólida evidência ao enunciado de que as competências

digitais são cruciais, não apenas para o sector das TIC, mas para a economia no seu

todo. Mais ainda, é defendido que dotar a força de trabalho de competências digitais é

uma condição prévia para rentabilizar devidamente as potencialidades da tecnologia.

Há, pois, evidência suficiente nos estudos atrás referidos para a importância

social da escola enquanto espaço promotor da literacia digital e para a identificação do

papel do professor na promoção das aprendizagens relacionadas com as literacias

digitais. Mas se, de forma alargada, diferentes países têm investido nas TIC na

educação, os resultados encontram-se, muitas vezes, aquém das expectativas criadas.

Assim, é crucial desenvolver estudos que levem a melhores utilizações das TIC por

47 http://www.ecdl.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=160&Itemid=45

(consultado em março de 2009)

62

professores e alunos, capazes de promover competências digitais tão importantes na

sociedade atual, cada vez mais imbuída de tecnologia.

Preparar alunos para a sociedade da Informação e do Conhecimento obriga a que

se coloque a seguinte questão, tão pertinente em 1999 como agora: “What kind of

education will best prepare students for life in a knowledge society? Typical answers to

this question list characteristics that such education should foster: flexibility, creativity,

problem-solving ability, technological literacy, information-finding skills, and above all

a lifelong readiness to learn. Within the service framework just described, the job of the

schools is to turn these into educational objectives and thence into learning activities,

assessment criteria, (…).48

”(Scardamalia & Bereiter, 1999, P. 275)

A construção de atividades de aprendizagem que sirvam os objetivos enunciados

implica que o professor detenha competências digitais de elevado nível. Mas o

referencial da UNESCO (2011) salienta que não é apenas suficiente os professores

terem competências em TIC e serem capazes de promovê-las nos seus alunos. Os

professores precisam ser capazes de ajudar os alunos a tornarem-se colaborativos, a

resolverem problemas, a serem criativos, através da utilização das TIC para que possam

tornar-se cidadãos bem integrados nas exigências da sociedade contemporânea.

O estudo UNESCO (2011), supracitado afirma que devem ser consideradas três

etapas de evolução no desenvolvimento profissional em TIC dos professores: a primeira

etapa é a da Alfabetização Tecnológica, permitindo utilizar as TIC para que os alunos

48 N.T.: Qual tipo de educação preparará melhor os alunos para uma sociedade do conhecimento?

Respostas típicas a esta questão enumeram características que essa educação deve promover:

flexibilidade, criatividade, capacidade de resolução de problemas, literacia tecnológica, capacidade de

pesquisa de informação, e acima de tudo uma prontidão para aprender ao longo da vida. Neste âmbito, o

trabalho das escolas é transformar todas essas características em objetivos educacionais e daí partir para

atividades de aprendizagem, critérios de avaliação, […]

63

aprendam de forma mais eficiente; a segunda etapa é a do Conhecimento em

Profundidade, que permite conduzir os alunos a um domínio aprofundado de temas

escolares e à resolução de problemas complexos do mundo real; a terceira é a Criação

do Conhecimento, levando os alunos a criar os seus próprios conhecimentos necessários

a que se tornem cidadãos e trabalhadores bem preparados e integrados em sociedades

prósperas.

A IEEE49, uma organização sem fins lucrativos, refere que há uma necessidade

urgente de dotar os professores de um conhecimento conceptualizado das TIC, ou seja,

não basta apenas conhecerem e dominarem o uso de ferramentas; as ferramentas

evoluem constantemente, bem como os ambientes computacionais do ponto de vista da

sua manipulação técnica; o que importa para os professores é desenvolverem as suas

capacidades analíticas de seleção, adaptação e integração de atividades de aprendizagem

que recorram às TIC para potenciação dos ambientes em que essas aprendizagens

ocorrem. E são vários os autores que apontam para esta dependência: “The benefit to

students of using new technologies is greatly dependent, at least for the moment, on the

technological skill of the teacher and the teacher’s attitude to the presence of the

technology in teaching. The skill and this attitude in turn are largely dependent on the

training staff have received in this area50” (p.18). Avançamos, assim, no próximo

49 IEEE: A non-profit organization, IEEE is the world’s largest professional association

dedicated to advancing technological innovation and excellence for the benefit of humanity.

IEEE and its members inspire a global community through IEEE's highly cited publications,

conferences, technology standards, and professional and educational activities.

http://www.ieee.org/index.html 50 N.T.: O benefício para o aluno do uso das novas tecnologias, pelo menos por enquanto, está muito

dependente da competência tecnológica do professor e da sua posição face às mesmas no ensino. Por sua

vez, a competência e atitude dependem, em grande parte, da formação que receberam nesta área.

64

capítulo, para um estudo mais detalhado das práticas pedagógicas dos professores,

associadas ao uso das TIC.

2.4. As TIC e as práticas pedagógicas dos professores

A literatura tem vindo a apontar para um impacto ainda insatisfatório da

formação nas práticas docentes, no que visa a integração das TIC em sala de aula. A

investigação em Educação, na área das TIC e na perspetiva da formação de professores,

apresenta resultados que apontam para duas linhas centrais de formação: a da

alfabetização informática e a da integração curricular (Brito, Duarte e Baía, 2004,

Prensky, 2007). Em 2002, um estudo de Paiva de larga escala mostrou que a atitude dos

professores face ao uso das TIC era mais positiva do que negativa. Os professores

interrogados acreditavam que as suas práticas poderiam ser enriquecidas com as TIC,

quer na preparação de aulas, quer no trabalho prático com os alunos. Um estudo de

Fernandes (2006) junto de cinco escolas e que envolveu 554 professores, sobre se

haveria uma relação entre as atitudes que os professores do ensino secundário revelam

face às TIC e o uso que fazem das mesmas na sua atividade profissional, conclui que:

A pressão instituída para que os professores utilizem tecnologias na sua

actividade profissional não soluciona as dificuldades inerentes a esta mudança

desejável para a promoção da inovação e da qualidade da educação. Os próprios

docentes […] verbalizam a sua crença nas vantagens da utilização das TIC para

motivar os alunos, influenciar a sua aprendizagem dos conteúdos curriculares e

para facilitar tarefas relacionadas com a actividade docente. (p. 142)

Mas, esta investigadora adiante que, a utilização em contexto de aula, com os alunos,

está sujeita a grandes oscilações, dependendo de fatores circunstanciais, nomeadamente,

65

já referidos em trabalhos de outros investigadores como Moreira et al. (2005), como

sejam as condições relacionadas com o próprio sistema educativo, que promove um

plano curricular prevendo o uso das TIC sem assegurar a preparação das condições

materiais e humanas necessárias ou as relacionadas com a instituição escolar que

frequentemente não possui recursos suficientes para a população que a frequenta ou

que, quando os possui não assegura ou não tem como assegurar a sua manutenção e a

organização logística. Referem ainda estes autores que os professores têm muitas vezes

um comportamento condicionado pela formação que possuem nesta área e pelas suas

atitudes que, apesar de positivas, não têm consequências imediatas no seu

comportamento e traduzem-se, frequentemente, numa inércia em relação à possibilidade

de inovar ou mudar as suas práticas.

Um relatório designado por “Actualização do estudo de avaliação intercalar da

intervenção operacional da educação do quadro comunitário de apoio 2000-2006”51,

realizado pelo Centro Interdisciplinar de Estudos Económicos (CIEE) a pedido do então

PRODEP III, descreve a aplicação de uma metodologia de estudo de caso (estudaram-se

seis casos) e com recolha de dados por aplicação de questionários a amostras

significativas de docentes envolvidos na formação; o relatório refere que: “No que

respeita ao Eixo 3 – Sociedade de Aprendizagem, verifica-se que a generalidade das

Acções deverão originar efeitos de intensidade forte mas nem sempre os mais

desejáveis, como acontece no caso da Acção 5.1: a formação de docentes e outros

agentes tem sido mais orientada para a execução e para a progressão na carreira e menos

para a melhoria dos processos educativos” (p. 7). É afirmado neste estudo que, ainda

que os professores inquiridos apresentem sinais visíveis no sentido de empreenderem

51

Relatório disponível online em: www.igfse.pt/upload/docs/gabdoc/2006/02-

Fev/Act_AVPRODEP.pdf (consultado em maio de 2009).

66

um esforço concertado para a utilização das TIC nos processos de aprendizagem, os

níveis de frequência de utilização do equipamento informático são variáveis, e em

muitos casos incipientes. Este facto é explicado, em primeiro lugar, por existir ainda

uma franja marginal de docentes (especialmente docentes que possuem mais anos na

carreira docente) que demonstram algumas reservas face à eficácia da utilização destes

equipamentos em sala de aula. Em segundo lugar, evoca-se a existência de algumas

escolas, especialmente do 1.º CEB, que ainda não se encontram totalmente equipadas.

Desta forma, existem evidências que sustentam a necessidade de prossecução de

operações de sensibilização dos docentes tendo em vista a utilização das TIC nas suas

práticas pedagógicas e, sobretudo, a necessidade da criação de indicadores (e dos

respetivos mecanismos de alimentação) que permitam avaliar, não só os resultados

produzidos pela aplicação das TIC no ensino, mas também os contextos mais favoráveis

à aplicação dessas tecnologias.

Margaret Cox tem vindo a desenvolver trabalho sobre as atitudes dos

professores face ao uso das TIC e coordenou, em 2004, um extenso trabalho, no Reino

Unido, sobre a investigação feita na temática das TIC e da Pedagogia. Como refere a

autora:

Studies show that the most effective uses of ICT are those in which the teacher

and the software can challenge pupils’ understanding and thinking, either

through whole-class discussions using an interactive whiteboard or through

individual or paired work on a computer. If the teacher has the skills to organize

and stimulate the ICT-based activity, then both whole-class and individual work

can be equally effective52 (Cox et al., 2004, p.3). 52 N.T.: Estudos mostram que o uso mais eficaz das TIC, é aquele em que o professor e o software

conseguem desafiar a compreensão e pensamento dos alunos, quer através de debates com toda a turma

usando um quadro interativo, quer através de trabalho individual ou de pares num computador. Se o

67

Cox parte desta base de trabalho para efetuar uma análise detalhada à

investigação que tem sido desenvolvida no Reino Unido sobre utilização das TIC em

contextos educativos. Os resultados apontam para o seguinte: quando um professor usa

o seu conhecimento, quer sobre a sua área científica, quer sobre o que sabe sobre os

conhecimentos dos alunos, o seu uso das TIC influência de forma mais evidente a

progressão dos seus alunos (Cox et al, 2004).

Conseguir evidências de boas práticas com as TIC em sala de aula implica

examinar os valores, as crenças e todo o pensamento que conduz aos elementos

observáveis na prática letiva dos professores, mas também os conhecimentos que têm

dos conteúdos, os conhecimentos gerais que têm de métodos de ensino e de gestão da

turma e os conhecimentos de gestão curricular, como, por exemplo, a planificação de

unidades didácticas e a utilização de recursos adequados, entre outros. Significa isto que

a utilização das TIC pelos professores implica que estes dominem, antes de mais, os

conteúdos científicos da sua área e que compreendam que o conhecimento científico

pode ser afetado pela utilização das TIC com os alunos.

Os vários estudos de caso levados a cabo no estudo coordenado por Cox et al.,

(2004), tinham por objetivo obter evidência sobre casos efetivos de uso das TIC, em

situações de ensino e aprendizagem. Nas conclusões aponta-se para a existência de

extensa evidência da importância das TIC na melhoria das aprendizagens dos alunos,

sendo que os benefícios estão dependentes da forma como o professor seleciona e

organiza os recursos TIC, ou seja das estratégias e práticas pedagógicas que usa.

Ertmer (2005) tenta encontrar uma relação entre as crenças pedagógicas e as

atitudes dos professores face ao uso das tecnologias. Conclui que a investigação tem de professor tiver as competências para organizar e motivar uma atividade com base nas TIC, tanto o

trabalho da turma como o trabalho individual pode ser eficaz.

68

dar resposta a um conhecimento mais aprofundado dos aspetos que promovem a

mudança nas práticas pedagógicas dos professores: “This [research], then, may enable

us to facilitate a better alignment between research, practice, and beliefs and to provide

more effective ways of supporting and documenting teacher change. Ultimately, the

goal is to facilitate uses of technology that lead to increased student learning53” (p. 28).

Dando continuidade a este trabalho, em 2012, esta autora, num grupo de investigação,

leva a cabo estudos de caso múltiplos com o objetivo de compreenderem qual a relação

entre as crenças pedagógicas dos professores e a utilização das TIC que fazem na sala

de aula e qual o peso das barreiras de primeira ordem (ou externas, como por exemplo,

acesso, formação e apoio) no afastamento entre as crenças dos professores e as suas

práticas (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, E. Sendurur & P. Senduru, 2012). Das

conclusões sublinhe-se que estes autores consideram que, ainda que muitas das barreiras

de primeira ordem tenham sido minimizadas nos últimos anos em muitas escolas dos

Estados Unidos, onde este estudo foi conduzido, haverá ainda um longo percursoa fazer

até que venham a ser completamente eliminadas. Surgem, no entanto, ainda, muitos

professores relutantes à mudança, por se considerarem intimidados pela tecnologia.

Assim, estes autores sugerem que deve ser utilizada na formação a mesma tecnologia

que sirva depois aos professores para o seu trabalho em sala de aula. Consideram

também ser da maior relevância um trabalho de reflexão na formação, de forma a que os

professores compreendam a importância da associação entre atividades de sala de aula

centradas nos alunos e tecnologia, para a criação de ambientes poderosos de

aprendizagem. A importância das mudanças de segunda ordem tem vindo a ser debatida

53 N.T.: Assim, esta [pesquisa] pode facilitar-nos um melhor alinhamento entre pesquisa, prática e

crenças e fornecer maneiras mais eficazes de apoiar e documentar a mudança na prática pedagógica do

professor. Em última análise, o objetivo é o de facilitar a utilização da tecnologia que leva ao aumento da

aprendizagem do aluno.

69

há mais tempo por autores de referência nesta área, como Fullan (2001, 2011). Para este

autor, a mudança no sentido da inovação é um processo progressivo que compreende

diferentes fases: iniciação, implementação e institucionalização. Na iniciação há o

contacto com a inovação e nessa altura é tomada uma atitude favorável ou não, que

conduzira à tomada de decisão no sentido da adoção ou da rejeição da inovação. Na

segunda fase terá de ser feita a implementação da inovação para que depois a mesma se

possa institucionalizar de modo a que a inovação passe a fazer parte da prática regular.

Um estudo de 2006 do PISA/OECD (PISA, 2006), que investiga a preparação

dos alunos para a utilização das tecnologias, refere que são necessários mais estudos na

rede de países que integra o PISA que tenham como objetivo “[…] to explore the extent

to which for individual students, certain kinds of computer usage raise performance, and

which kinds are most effective. At the same time, in countries where basic computer

access is approaching universal, policy needs to turn its attention from providing the

technology to ensuring that its usage is effective. This means ensuring that teachers are

appropriately trained and that ICT usage is well integrated in the timetable and

curriculum54.” (p. 69)

Tendo em conta as conclusões, quer de Ertmer (2005), que se baseia num

extenso levantamento junto de um grupo alargado de professores, quer do estudo

PISA/OECD de 2006 (PISA, 2006), parece ser da maior importância compreender o

que é que motiva os professores para a utilização das TIC em ambiente educativo e de

54 N.T.: […] explorar em que medida, determinada utilização do computador, aumenta o desempenho dos

alunos individualmente e que tipos de utilização são mais eficazes. Ao mesmo tempo, em países onde o

acesso à informática é praticamente universal, a política precisa mudar a sua atenção, não só fornecendo

tecnologia mas também garantindo que a sua utilização seja eficaz. Isto significa, garantir que os

professores são devidamente formados e que o uso das TIC está perfeitamente integrado nos horários e no

currículo.

70

que forma a formação poderá ter um papel relevante na mudança das práticas

pedagógicas dos professores. Como indica Carvalho (2007), a mudança de método de

ensino não ocorre de um ano para o outro; o importante é que sejam introduzidas nas

práticas letivas estratégias que ajudem o aluno a aprender colaborativamente e que

facilitem a interação professor-alunos e alunos-alunos. Para Chagas (2002), os

professores têm dificuldade em aplicar os conhecimentos adquiridos sobre as TIC na

prática letiva devido às mudanças que implicam para essas mesmas práticas.

A criação de um ambiente de formação onde os professores colaborem e reflitam

sobre os trabalhos que podem desenvolver com as TIC parece poder promover um uso

mais intenso e adequado das TIC na sala de aula (CRIE, 2006; Costa & Viseu, 2008;

Daly, Pachler & Pelletier, 2009). Tomando as TIC na sala de aula na perspetiva da sua

utilização pelos alunos, pretende-se que tal venha a implicar o desenvolvimento de

atividades de caráter prático, numa perspetiva de integração curricular.

Atividades de caráter prático com as TIC são as que são planificadas e

implementadas na sala de aula com práticas pedagógicas adequadas. São, como refere

Yelland, 2006), as que colocam os alunos perante situações problema a serem resolvidas

recorrendo, entre outros, ao uso das TIC: “[…] we need to create contexts for authentic

learning that use new technologies in integrated and meaningful ways to enhance the

production of knowledge and the communication and dissemination of ideas.55” (p.122).

A expressão trabalho prático surge muitas vezes associada ao trabalho

experimental e laboratorial realizado em educação em ciência. Nas aulas de ciências, o

trabalho prático é uma estratégia de que o professor dispõe e que, segundo Hodson

55 N.T.: Precisamos criar contextos de aprendizagem autênticos, que utilizem as novas tecnologias de

forma integrada e significativa, para melhorar a produção do conhecimento e a comunicação e divulgação

de ideias.

71

(1988), inclui todas as atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido. Para

Leite (2001), citando Woolnough, “trabalho prático”, “trabalho experimental” ou

“trabalho laboratorial” significa realizar experiências e exercícios práticos, com

equipamentos adequados, em laboratório. Assim, o trabalho prático, laboratorial e

experimental feito em educação em ciência é também frequente enquanto estratégia de

ensino e associa-se, normalmente, a problemas para cuja resolução se pretenda

contribuir. Este tipo de trabalho prático emerge de questionamentos relativos a

fenómenos específicos, tendo em vista a identificação e explicitação de problemas.

Integram-se atividades diversificadas, concebidas, planeadas e emergentes da

conjugação de esforços na procura de contributos válidos para os resolver:

Esta perspetiva pressupõe e exige, desde logo, clarificação dos problemas para

cuja resolução se pretende contribuir, sua clara identificação e adequada

explicitação. Requer, simultaneamente, previsão e planeamento de actividades,

cuja concretização se prevê necessária para o efeito, e de meios necessários à sua

implementação. Da articulação de umas (actividades) e de outros (meios)

resultarão, realizando-se percursos investigativos (que pressupõem identificação,

controlo e manipulação de variáveis), contributos para resolução de problemas.

(Pedrosa, 2000, p. 21).

À semelhança do trabalho experimental e prático realizado nas aulas de ciências,

apresenta-se aqui o conceito de trabalho prático com as TIC como aquele que permite

criar situações de new learning com as TIC (Yelland, 2006, p.122).

As tendências atuais dão às TIC um papel cada vez mais determinante nas

aprendizagens a fazer pelos alunos nas escolas. Como afirma Resnick (2012), as

literacias digitais centradas apenas no desenvolvimento de competências ao nível da

informação e da comunicação não são já suficientes para fazer face aos desafios da

72

sociedade contemporânea. A Comissão Europeia tem em marcha um programa de ação

(2011/201256) centrado na promoção das ferramentas computacionais que promovam a

criatividade nos processos de aprendizagem, definindo-as da seguinte forma:

“Computational tools fostering creativity in learning processes [are] innovative tools

encouraging nonlinear, non-standard thinking and problem-solving, as well as the

exploration and generation of new knowledge, ideas and concepts, or new associations

between existing ideas or concepts.57” Neste programa de trabalho da Comissão

Europeia, afirma-se que é fundamental o desenvolvimento de atividades exploratórias

que permitam novas formas de ensino e aprendizagem, utilizando as TIC. Neste sentido

apelam ao estabelecimento de uma rede europeia de escolas inovadoras onde este tipo

de atividades com as TIC sejam experimentados e posteriormente divulgados.

Os processos em Ciência envolvem várias formas de pensamento e são também

diversos os procedimentos experimentais que visam compreender e conhecer o mundo

que nos rodeia (Salomon, 2004). São exemplo disso a colocação de hipóteses, o

planeamento de experiências, o registo, a organização dos resultados, a interpretação, a

dedução e a extrapolação – “(…)no ensino da ciência também se deve implementar

actividades experimentais no desenvolvimento e exploração dos conteúdos científicos

em que há a possibilidade de explorar uma grande diversidade de actividades

experimentais.” (Afonso, 2004, p.3). Para Leite (2002), o trabalho prático no ensino da

ciência permite desenvolver, no aluno, diversas competências, nomeadamente as

56 CE, (2011) Technology-enhanced Learning in FP7, The Work Programme 2011-12,

disponível online em: http://cordis.europa.eu/fp7/ict/telearn-digicult/telearn-objectives_en.html

57 N.T.: Ferramentas computacionais que promovem a criatividade no processo de aprendizagem:

ferramentas inovadoras de incentivo não linear, de pensamento não padronizado e de resolução de

problemas, bem como a exploração e origem de novos conhecimentos, ideais e conceitos, ou novas

associações entre as ideias ou conceitos já existentes.

73

relacionadas com as capacidades de utilização de técnicas laboratoriais, mas também

outras de nível cognitivo mais elevado, como o desenvolvimento do conhecimento

conceptual e metodologia científica associada: exercícios para domínio de técnicas,

atividades para aquisição de sensibilidade acerca dos fenómenos, atividades ilustrativas,

atividades que implicam previsão, observação, explicação e reflexão sobre fenómenos

científicos e investigações com vista à construção de novos conhecimentos. Nesta

última, de caráter mais complexo, os alunos têm que “[...] encontrar uma estratégia para

resolver o problema, que a pôr em prática e ainda que a reformular, caso necessário”

(Leite, 2002, p.87).

Tal como é referido por Leite (2002), os diferentes tipos de atividades

laboratoriais têm associados a si diferentes potencialidades no que respeita à promoção

do desenvolvimento conceptual e metodológico dos alunos. Assume-se, nesta

investigação, que também diferentes tipos de atividades práticas com as TIC, a serem

promovidas pelos alunos em sala de aula, poderão promover diferentes aprendizagens

nos alunos. Se há uma metodologia própria de desenvolvimento do trabalho prático, de

cariz laboratorial nas aulas de ciências, também deverá haver uma metodologia própria

para desenvolvimento do trabalho prático com as TIC, em sala de aula. Como refere

Prensky (2010), introduzir tecnologia na sala de aula só resulta se as pedagogias

estiverem adequadas: “For technology to have a positive effect on student learning,

teachers must first move to a pedagogy that technology can and does support. […] This

pedagogy goes by many names, including student centered, case-based, inquiry-based,

challenge-based, and others58” (p.2). O autor refere ainda, neste texto, que, quando os

58 N.T.: Para que a tecnologia tenha um efeito positivo na aprendizagem dos alunos, os professores

devem primeiro mudar para uma pedagogia que possa e seja apoiada pela tecnologia. […] Esta pedagogia

tem muitos nomes, incluindo centrada no aluno, baseada em casos, baseada em investigação, baseada em

desafios e outros.

74

professores levam a tecnologia para a sala de aula e continuam a utilizar antigas

pedagogias, as TIC pouco ou nada promovem o trabalho dos alunos.

2.5. Modelos de formação de professores em TIC

A revisão da literatura termina com uma descrição e análise do que tem sido, em

Portugal, a fase mais recente de formação de professores na área das TIC. O interesse

desta temática, no âmbito da investigação que aqui se apresenta, decorre do facto de se

considerar determinante o tipo de formação que os professores efetuam para que ocorra

uma mudança nas suas práticas pedagógicas, com vista à utilização das TIC. Há a

necessidade de analisar os modelos de formação nesta área no sentido de refletir sobre a

sua eficácia. Tenha-se em conta o referido por Cox e tal. (2004):

The majority of teachers, including the most innovative, require more

knowledge of and confidence with ICT, and a better understanding of its

potential to help pupils’ learning. This suggests that further substantial support

for continuing professional development is necessary in order that teachers

integrate the use of ICT and improve pupils’ attainment.59 (Cox et al., 2004, p. 4)

A chegada de computadores às escolas trouxe consigo a necessidade de preparar

os professores para a sua utilização. Muitos têm sido os estudos desenvolvidos na área

da formação dos professores em TIC e no impacto que essa formação tem no seu

desempenho profissional (Ponte, 2001; Costa & Viseu, 2008, Santos, 2010, Pedro,

59 N.T.: A maioria dos professores, incluindo os mais inovadores, precisam de mais conhecimento e

confiança nas TIC e uma melhor compreensão do potencial das novas tecnologias na aprendizagem dos

alunos. Daí, a necessidade de um apoio mais substancial na formação profissional contínua, de modo a

que os professores integrem a utilização das TIC na sua prática pedagógica, melhorando o desempenho

dos alunos.

75

2011). A necessidade de manter ativa uma linha constante de formação nesta área

parece continuar a fazer sentido. Veja-se o estudo recente da OCDE (2011) intitulado

Building a High-Quality Teaching Profession - Lessons from around the world. Neste

estudo alargado sobre a profissão docente, o desenvolvimento das competências em TIC

surge em segundo lugar nas Áreas de maior necessidade para o desenvolvimento

profissional dos professores em que os professores, a nível internacional, reportam as

áreas de elevada necessidade de formação. Tenha-se em conta o que é dito na

introdução deste estudo:

Teachers and school leaders are being challenged to transform educational

outcomes, often under difficult conditions. They are being asked to equip

students with the competencies they need to become active citizens and workers

in the 21st century. They need to personalize learning experiences to ensure that

every student has a chance to succeed and to deal with increasing cultural

diversity in their classrooms and differences in learning styles. They also need to

keep up with innovations in curricula, pedagogy and the development of digital

resources60. (OECD, 2011, p.5)

Assim, continua a ser premente investir no desenvolvimento profissional dos

professores e encontrar soluções eficientes para o que muitos continuam a solicitar:

mais formação em TIC. Ainda que, como já foi referido, não seja clara a relação

positiva entre formação em TIC e utilização das TIC com os alunos, veja-se o estudo de 60 N.T.:Desafiam-se os professores e dirigentes escolares a transformar os resultados educacionais, muitas

vezes em condições difíceis. Pedem-lhes que desenvolvam nos alunos competências necessárias, para se

tornarem cidadãos ativos e trabalhadores do século 21. Necessitam personalizar experiências de

aprendizagem para garantir que a cada aluno seja dada a oportunidade de alcançar o sucesso e para lidar

com a crescente diversidade cultural na sala de aula e as diferenças nos estilos de aprendizagem.

Necessitam também de acompanhar as inovaçãoes nos currículos, pedagogia e desenvolvimento de

recursos digitais.

76

caso numa escola secundária portuguesa conduzido por Silva em 2005, centrado nos

fatores mobilizadores dos professores para a utilização dos computadores enquanto

recursos educativos. Este estudo mostrou que existe uma forte relação entre o grupo

disciplinar a que os professores pertencem e a utilização que fazem das TIC em

contexto educativo: destacam-se, pela forte utilização das TIC naquela escola, os

professores dos grupos científico-naturais, por oposição aos das humanidades. Este

estudo mostra também que a existência de equipamentos disponíveis é um fator

motivador para a utilização da tecnologia e que o clima de trabalho e a dinamização de

atividades de formação por iniciativa da escola são elementos que favorecem a

utilização das TIC pelos professores. Este estudo refere ainda que os professores da

escola estudada têm consciência de que as suas principais necessidades de formação são

na área da exploração pedagógica das TIC, mesmo os que se consideram alfabetizados

do ponto de vista informático. Este ponto parece ser determinante, ou seja, distinguir

entre a formação que é dada para habilitar os professores a serem utilizadores

autónomos da tecnologia e a formação que promove a utilização das TIC com os alunos,

ou seja, as práticas pedagógicas que incluem a utilização da tecnologia no ensino e na

aprendizagem.

A formação de professores em TIC em Portugal, que, entre, aproximadamente,

1990 e 2004, incidiu maioritariamente na alfabetização informática (cursos centrados na

utilização de aplicativos, como, por exemplo, processadores de texto e folhas de

cálculo)61, começou, em 2005 a ganhar outros contornos, como referem Costa e Viseu

(2008), a partir de um exemplo de formação de formadores e posterior formação de

61 Consulte-se, sobre este assunto, o relatório já anteriormente referido neste Projecto, sobre o

impacto da formação em TIC, em www.igfse.pt/upload/docs/gabdoc/2006/02-

Fev/Act_AVPRODEP.pdf, consultado em Maio de 2009.

77

professores que apresentam nesse seu estudo. O estudo avalia uma iniciativa do

Ministério da Educação na área das TIC que inclui a definição de um “Referencial de

Formação em TIC” para os anos de 2006 e de 2007 (CRIE, 2006) e que incluiu quatro

acões de formação para professores, precedidas da formação específica de formadores

que as irão posteriormente ministrar. As quatro ações tinham sempre um tempo de

formação presencial, um outro a distância e um regresso ao trabalho presencial, em

regime de Oficina de Formação de 50 horas (25 horas presenciais e 25 horas de trabalho

a distância, numa plataforma de aprendizagem). Os seus temas específicos (CRIE,

2006) eram:

- Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escola,.

- A Utilização das TIC nos Processos de Ensino Aprendizagem

- As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares e

- Fatores de Liderança na Integração das TIC nas Escolas

No contexto da Formação Contínua de Professores, o relatório anual do PRODEP III62,

salienta que:

[…] a formação nas áreas das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

para docentes dos Ensinos Básico e Secundário, (…) [aprovou] 259 pedidos de

financiamento que abrangeram 1.533 turmas e 15.169 formandos, a que

correspondeu um financiamento de cerca de 3,4 milhões de Euros. Este concurso

resultou de uma parceria com a CRIE - Computadores, Redes e Internet nas

Escolas, organismo que definiu um “Quadro de Referência” para as Áreas de

Intervenção. (p. 72) 62 Consultável em: http://www.escola.gov.pt/docs/prodep3_%20relatório_2006.pdf (maio de

2009).

78

Costa e Viseu (2008) referem três pilares em que deve assentar a formação: a

visão, a prática e as atitudes; apresentam um modelo de formação designado por F@R,

segundo o qual a formação deve ser o ponto de partida para o trabalho dos professores

com os seus alunos; daí deverão decorrer reflexões do próprio professor envolvido, que

o conduzirão a novas necessidades e oportunidades de formação. Na situação concreta

de aplicação deste modelo numa ação, inicialmente de formação de formadores e depois

com professores, os autores concluíram da importância de

[…] ajudar os professores a construírem uma visão do potencial das tecnologias

na aprendizagem (porquê?, para quê?, e como usar as tecnologias?) e, por via da

criação de oportunidades de uso concreto e devidamente apoiado, contribuir de

forma efetiva para a mudança de atitude dos professores face às tecnologias e no

consequente reforço da auto-estima e confiança na sua utilização em contexto de

ensino e aprendizagem (p.257).

Em 2008, assistiu-se a uma paragem no financiamento à formação de

professores na área das TIC mas o Plano Tecnológico da Educação anunciou então o

Programa Competências TIC63, concebido para integrar os sistemas de formação

contínua dos professores e do pessoal não docente. Previa certificar as competências

TIC de pelo menos 90% dos professores até 2010. O estudo prévio ao Programa

Competências TIC resultou do trabalho colaborativo de um conjunto de investigadores

da Universidade de Lisboa, da Universidade de Évora e da Universidade do Minho. Este

estudo previa três níveis de formação e de certificação:

63 http://www.min-edu.pt/np3/3093.html (Consultado em março de 2009)

79

- o primeiro nível, destinado à aquisição e à certificação de competências digitais e

visava a utilização instrumental das TIC e o domínio de ferramentas de escrita, de

cálculo e de comunicação em formato digital;

- o segundo nível, no caso dos docentes, abrangendo a formação e a certificação de

competências pedagógicas com TIC, tinha em vista a integração destas tecnologias nos

processos de ensino e de aprendizagem.

- o terceiro nível, tinha por objetivo a aquisição e a certificação de competências

pedagógicas avançadas, nas situações em que os professores criavam soluções de

utilização da tecnologia e de conteúdos de forma inovadora.

Do ponto de vista das medidas políticas que na altura aconteceram, na sequência

deste estudo, realizaram-se apenas cursos de 15 horas na temática da utilização de

quadros brancos interativos multimédia que cobriram cerca de 30% dos professores do

país. Com o encerramento do Plano Tecnológico e as alterações no cenário político do

país, a formação financiada foi interrompida, nomeadamente a prevista no âmbito da

legislação produzida na altura64.

Para finalizar e retomando o Modelo F@R para a formação de professores em

TIC, desenhado e experimentado por Costa e Viseu (2008), num primeiro momento, é

necessário conseguir uma atitude favorável dos professores face às TIC e, numa

segunda fase, há que conseguir que a utilização das TIC pelos professores seja feita de

uma forma adequada e em estreita relação com as suas práticas educativas. Segundo os

autores, o modelo F@R tem o potencial para conseguir levar os professores a refletir

sobre as TIC (Porquê? Para quê? Como usar?), contribuir para a mudança de atitude dos

professores face às TIC e, ao permitir a criação de oportunidades de uso concreto das

64 Portaria n.º 731/2009, Diário da República, 1.ª série — N.º 129 — 7 de Julho de 2009

80

TIC, reforçar a auto-estima e a confiança na sua utilização em contexto de ensino e

aprendizagem. Foi esta a base de trabalho das oficinas que se desenvolveram na

presente investigação e que, com base nos resultados alcançados, se produziram os

contributos para a investigação nesta área, que se apresentam nas conclusões desta tese.

81

PARTE II: A investigação - trabalhando com os professores

para que as TIC estejam presentes na escola e na sala de aula

A Parte II desta investigação dá conta do processo de implementação do estudo

aqui apresentado, desde o seu desenho ao desenvolvimento das várias fases de

investigação e procedimentos a elas associados. Fundamentam-se as opções tomadas

nas várias fases do trabalho e abordam-se aspetos relacionados com a ética e validade

do estudo. Está subdividida em 4 capítulos: o primeiro com a metodologia; os restantes

três contêm a apresentação e discussão das três fases de investigação desenvolvidas.

83

3. Metodologia

Neste capítulo são explicitadas as opções metodológicas tomadas ao longo da

investigação, com especial ênfase no papel da metodologia de investigação-ação e de

design-based research (DBR) adoptadas neste estudo. Abordam-se ainda as questões

relacionadas com a ética e a validade dos resultados de investigação e faz-se uma

descrição detalhada do desenho do estudo.

3.1. Justificação das Opções Metodológicas

Investigar e refletir sobre o funcionamento da escola significa refletir sobre um

mundo em construção, com conflitos comunicacionais que vivem de dinâmicas difíceis

de descrever e de antecipar. Entendida a investigação em TIC na educação num

contexto mais vasto, o da Investigação em Educação, deve ter-se em conta a

complexidade de qualquer estudo neste domínio, nomeadamente porque o objeto da

investigação em Educação se caracteriza por ser multidimensional, não bastando, por

isso, desdobrar o complexo em elementos mais simples. (Berger, 1992; Charlot, 2005,

2006, 2007).

Justificado o estudo no capítulo da revisão da literatura, interessa agora

identificar operadores que permitam responder ao problema de investigação e às

questões que enquadram esta investigação. Contribuir para o conhecimento dos

processos de integração curricular das TIC numa perspetiva de realização de trabalhos

práticos com os alunos em que estes usam as TIC de forma significativa em ambientes

de ensino e aprendizagem levou a investigação para o terreno. Imaginou-se um cenário

que permitisse uma abordagem real ao problema e que, simultaneamente, propiciasse a

84

reflexão. Desde o início se assumiu que o professor e as suas práticas pedagógicas são

um elemento chave e determinante, para acontecerem atividades práticas relevantes com

as TIC na sala de aula,.

O terreno escolhido que pareceu ser o mais integrador das valências acabadas de

referir foi o da formação. O ambiente de formação é, por princípio, um ambiente de

debate, de experimentação, de descoberta, de estudo, de aplicação e de reflexão.

Procurar uma metodologia de investigação que desse corpo a estas ideias iniciais foi um

caminho trilhado e debatido e que obrigou, por vezes, a que acontecessem avanços mas

também inflexões. Desde cedo se pensou que seria necessária uma metodologia de

investigação orientada para a prática educativa e numa perspetiva de intervenção. Isto

porque desenhar um ambiente de formação e colocar os professores a debaterem e a

organizarem trabalho com as TIC, que depois experimentariam na sala de aula, implica

intervir no ambiente de trabalho desses professores.

Não havendo uma única metodologia de investigação em educação que

garantisse, à partida, a resposta ao problema em estudo, tudo se encaminhava para a

procura de uma ou mais metodologias, ou recursos metodológicos, flexíveis, capazes de

monitorizar de forma tão rigorosa quanto possível a intervenção que se pretendia

efetuar. Cohen, Manion e Morrison (2011) caracterizam a investigação-ação como uma

intervenção realizada num contexto real. Por isso, numa fase inicial da presente

investigação, o suporte às opções tomadas centrou-se neste princípio: estar no terreno,

preparar com os professores intervenções nos seus contextos educativos de trabalho, de

forma a integrar as TIC nas suas práticas, monitorizar essas intervenções, refletir sobre

elas no contexto da ação-formação, redesenhá-las e voltar ao terreno. Foi deste diálogo

entre pressupostos teóricos inerentes ao desenho da intervenção e à ação concreta que

resultou o caráter cíclico e em espiral próprio da investigação-ação.

85

O caminho seguido nesta investigação pretende contribuir para o

desenvolvimento da investigação mas também da melhoria do processo educativo:

estudos recentes, citados no capítulo 2, afirmam que um melhor acesso às tecnologias

na escola, só possível devido ao apetrechamento levado a cabo na sequência de políticas

educativas recentes, não implica uma melhor utilização das tecnologias pelos

professores e alunos. Dão disso conta os relatórios PISA (2009) e Eurydice (2010), bem

como o estudo realizado por Pedro (2011). Este último trabalho de investigação seguiu

uma abordagem metodológica assente em métodos quantitativos de recolha e de análise

de dados, com uma amostra de 738 professores do ensino básico e secundário e analisou

a utilização que os professores fazem das TIC nas suas escolas. Entre as conclusões

enumeradas, evidencia-se, que, mesmo nas escolas em que os rácios preconizados pelo

Plano Tecnológico da Educação (1 computador por cada 5 alunos; 1 computador e

videoprojetor por sala; 1 quadro interativo por cada 3 salas; cobertura total e em de

banda larga), estavam garantidos, os seus professores continuavam a utilizar tais

equipamentos maioritariamente para realizar o mesmo tipo de tarefas que os professores

que trabalhavam em contextos profissionais com um número limitado de equipamentos,

muitas vezes obsoletos e onde o acesso à Internet não estava garantido. Isto é, em

escolas bem equipadas, os professores continuavam a usar as TIC, sobretudo para

tarefas ligadas à preparação de atividades de ensino-aprendizagem e para tarefas de

avaliação.

Piedade, em 2010, efetuou um estudo de natureza exploratória numa escola

portuguesa (intervencionada no quadro do PTE), com o objetivo de analisar o grau de

proficiência e o índice de utilização das TIC por parte dos professores, tendo obtido

resultados idênticos, ou seja, a baixa utilização dos equipamentos e a prevalência de

práticas letivas associadas a aulas de caráter expositivo. Outros estudos anteriores

86

tinham evidenciado também, utilizações redutoras das tecnologias nas escolas, ou seja,

um bom parque informático na escola não implica a sua utilização adequada e

sistemática. (Paiva, 2001, 2002; Costa & Viseu, 2007; Lisbôa et al, 2009). J. Paiva

(2001, 2002), com base no grande volume de dados, afirmava já, na viragem do século,

que muita formação em TIC não implica, obrigatoriamente, muita qualidade na

utilização das tecnologias, pelos professores. Por isso, entendeu-se, neste estudo,

aprofundar a questão da formação de professores numa perspetiva de tentar

compreender que formação poderá motivar e levar os professores ao trabalho prático

com as TIC em sala de aula, com vista à promoção de aprendizagens significativas nas

diferentes disciplinas curriculares. Desenvolveu-se, assim, uma investigação no terreno,

num processo de trabalho continuado com professores e em que a autora assumiu um

duplo papel: o de formadora e o de investigadora.

Em investigação, parte-se de um conhecimento, de uma leitura da realidade,

colocam-se questões e desenha-se um caminho na procura de respostas. Citando Berger:

“A investigação em ciências sociais tende, pois, a ser sempre um trabalho de

reelaboração, de reinterpretação de um conjunto de fenómenos que todos nós

experienciamos” (1992, p. 178). Foi assim nesta investigação: centrou-se na

compreensão do que pode levar um professor a desenvolver atividades práticas com TIC

na sala de aula. Interessava aqui, acima de tudo, experimentar e compreender os

processos de mudança, o que os suporta e o que os promove, o que potencia a utilização

das TIC, em ambiente de sala de aula ou o que restringe e condiciona o seu uso. Santos

(2010), em investigação junto de 50 professores, num estudo de design pré-

experimental de abordagem mista levado a cabo com a finalidade de identificar efeitos

da participação de professores em ações de formação TIC, no que respeita ao uso que

depois lhe dão em sala de aula (entre outras finalidades), afirma ser urgente e necessário

87

investigar “[...] os modos como a formação poderá actuar de forma a contribuir para

níveis mais elevados de utilização das TIC nos domínios de uso destas pelos alunos em

sala de aula e no suporte às suas produções e aprendizagens.” (p. 97)

O papel da investigadora do presente trabalho foi ativo e participante; decorreu

da assunção da importância das TIC na promoção de ambientes potenciadores das

aprendizagens (Papert, 1997; Freitas, 2004; EUN, 2006, Prensky, 2009, Prensky, 2011;

Costa, 2007; J. L. Ramos et al, 2009; A. Ramos, 2005) e da necessidade de formar

professores numa perspetiva de estes virem a ficar capacitados para realizarem trabalho

prático, com as TIC, em ambiente de sala de aula (Costa et al, 2008).

A presente investigação decorreu ao longo de três anos letivos, num ambiente de

formação onde se desenvolveu trabalho com vários professores de diferentes áreas e de

diferentes níveis de ensino. Seguiu uma espiral de desenvolvimento em que o trabalho

de campo ocorreu ao longo de três momentos principais e interligados, entendidos como

fases (cf. Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004), como se esquematiza na Figura II-1.

Figura II. 1 - As três fases de investigação

A natureza do problema em estudo orientou o trabalho de investigação para as

práticas dos professores, numa abordagem com duas componentes: uma reflexiva e

outra interventiva. Daí a decisão pelo trabalho com professores em ambiente de

88

formação, tendo sido o regime de oficina o selecionado. A oficina é uma modalidade de

formação contínua dominantemente realizada segundo componentes do saber-fazer

prático ou processual, orientada para objetivos como: (i) delinear ou consolidar

procedimentos de ação ou produzir materiais de intervenção, concretos e identificados,

definidos pelo conjunto de participantes como a resposta mais adequada ao

aperfeiçoamento das suas intervenções educativas; (ii) assegurar a funcionalidade e a

utilidade dos produtos obtidos na oficina para a transformação das práticas; (iii) refletir

sobre as práticas desenvolvidas, de acordo com o estipulado no regime jurídico da

formação contínua de professores65.

A oficina é uma das modalidades de formação contínua em que a identificação

prévia e objectiva das necessidades de formação desempenha um papel mais relevante.

Apesar de ser uma ação eminentemente prática, importa que na oficina sejam criadas

situações de socialização, em que cada um dos participantes relate as suas práticas

efetivas, as partilhe com os outros formandos (pares), as interrogue e, a partir deste

trabalho, equacione novos meios — processuais e técnicos — de as pôr no terreno,

como refere ainda o regime jurídico da formação contínua de professores. Para isso, foi

da maior importância o estabelecimento de mecanismos de regulação, quer do trabalho

realizado na oficina, quer da aplicação, no terreno, dos materiais ali produzidos. Entre

esses mecanismos, previu-se a existência de sessões presenciais conjuntas, nas quais os

professores produziram trabalho conjunto, de natureza reflexiva e de natureza prática.

No plano conceptual, as sessões presenciais conjuntas corresponderam a situações

separadas no tempo pela aplicação no terreno da(s) proposta(s) e dos materiais

produzidos.

65 Regime jurídico da formação contínua de professores, consultado em:

http://www.ccpfc.uminho.pt/Default.aspx?tabid=18&lang=pt-PT

89

Desta forma, criaram-se ambientes de trabalho com os professores, que, ao

serem estudados, contribuiram para a compreensão do problema em estudo. As decisões

que foram sendo tomadas ao longo da investigação são apresentadas de forma mais

detalhada nas secções seguintes, onde também são fundamentadas as opções tomadas no

que se refere à metodologia.

3.2. Questões éticas

Qualquer pesquisa que envolve outras pessoas tem, de alguma forma,

implicações de natureza ética. O estudo enraizou-se no mundo social da(s) escola(s) e

do(s) centros de formação onde decorreu. Considerando-se a educação como uma ação

de caráter social, a recolha de dados, a sua análise e apresentação pública tem,

inevitavelmente, um impacto nas vidas das pessoas e das instituições envolvidas,

levantando um conjunto de questões éticas. No caso da presente investigação, seguiu-se

uma metodologia qualitativa que decorreu no terreno e que, como tal, envolveu

diferentes participantes: professores e responsáveis pelos centros de formação. Os

alunos acabaram por ser envolvidos indiretamente por via dos trabalhos práticos que os

professores desenvolveram nas suas turmas, decorrentes das acões de formação em que

estavam a participar. Do ponto de vista ético, todas as entidades (escolas, centros de

formação e professores envolvidos na recolha de dados) foram devidamente informadas

da investigação em curso e as suas identidades reservadas.

O papel da investigadora foi o de esclarecer a natureza do trabalho desenvolvido,

que ia para além da formação oferecida. Todos os participantes que entenderam não

colaborar nas respostas às recolhas de dados programadas em função da investigação

assim o fizeram, sem que tal interferisse no trabalho de formação que desenvolviam.

90

3.3. Investigação-Ação como meio para um fim

O caminho percorrido baseou-se num trabalho desenvolvido no terreno e em

estreita colaboração com os participantes no estudo – os professores, ao longo de três

fases (Figura II-1). A observação e o questionamento foram procedimentos

fundamentais durante a recolha de dados. A análise desses dados, logo no final da Fase

1, permitiu reformular a ação e de novo, no terreno, intervir. Na investigação-ação,

enquanto metodologia de investigação na educação, há um esforço continuado para

analisar os problemas, planificar e implementar ações, observar os efeitos dessas ações,

refletir sobre os efeitos e repetir o ciclo (cf. Figura II-2, que representa o esquema do

círculo mais simples da investigação-ação (adaptado de Elliott, 1981)) para melhorar

ações anteriores (Elliott, 1994; Máximo-Esteves, 2008).

Figura II. 2 - Esquema representativo do círculo mais simples da Investigação-Ação

(Adaptado de Elliott, 1981)

De acordo com Vezzosi (2006), no campo da educação, a investigação-ação

representa quer um caminho individual para o desenvolvimento profissional dos

91

professores, quer um caminho de colaboração para a mudança institucional e

organizacional. O diálogo entre os pressupostos teóricos que fundamentam o desenho

da intervenção no terreno e a ação concreta são a base do círculo. Na sua essência, a

investigação-ação envolve a monitorização cuidadosa, na prática, da mudança

pretendida. As decisões que se tomam devem ter em conta que uma determinada ação

pode produzir, quer melhorias nos processos educativos, quer fornecer informações

quanto à problemática envolvida no contexto educativo em que se pretende intervir. A

ação é, assim, usada como ferramenta de investigação. Ambos os elementos - ação e

investigação - são de igual importância neste processo. A sequência de acontecimentos

planeados numa primeira fase de trabalho evolui e, muitas vezes, são abertos caminhos

para novas investigações e ações, num sistema de multiplicação de espirais, como

mostra o esquema da figura II-366.

66 Adaptação de Waters-Adams, S. (2006). Action Research in Education, Faculty of Education,

University of Plymouth, consultado em Setembro de 2010 em

http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/actionresearch/arhome.htm

92

Figura II. 3 - Esquema representativo das espirais decorrentes da Investigação-Ação (Adaptação de Waters-Adams, 2006)

Partindo do problema de investigação, desenhou-se uma metodologia de

investigação de caráter qualitativo que partiu do desenvolvimento de trabalho com

professores, em ambiente de formação, numa perspetiva de análise das suas

competências em TIC e avançou num trabalho conjunto de reflexão sobre as suas

práticas pedagógicas. A ação ocorreu no terreno da formação e foi antecipadamente

planeada. Ao longo do processo de ação, recolheram-se dados e o trabalho foi

monitorizado. A reflexão feita sobre um conjunto de dados conduziu a nova fase de

planeamento e posterior intervenção (cf. Figura II-1), como adiante se irá descrever em

detalhe.

93

Na introdução à edição portuguesa da obra de Tuckman (2012), afirma-se que

“Não há Educação para a qualidade que não passe pela investigação.” (p. 37). Investigar

as práticas pedagógicas dos professores e a construção que fizeram de atividades

práticas com TIC para uso em sala de aula e/ou nos seus ambientes profissionais67 foi

feito também com o propósito de contribuir para a qualidade do ensino e aprendizagem.

A investigação-ação preconiza isso mesmo: seleciona-se uma situação social para a

intervenção, com vista à melhoria da qualidade da ação dentro dela (Elliott, 1991).

Como refere este autor, um dos grandes impulsionadores das ideias seminais de Kurt

Lewin, citado por Clem (1993) no que respeita à metodologia de investigação-ação:

[Action-research] “It aims to feed practical judgment in concrete situations, and the

validity of the ‘theories’ or hypotheses it generates depends not so much on ‘scientific’

tests of truth, as on their usefulness in helping people to act more intelligently and

skilfully68” (p.69). Para Elliott (1991), na investigação-ação, as ‘teorias’ não são

validadas independentemente e depois aplicadas à prática, elas são validadas através da

prática.

Ao assumir, no presente trabalho, que a utilização das TIC em sala de aula,

através da utilização da Internet e dos computadores, enriquece os ambientes de ensino

e de aprendizagem (cf. Capítulo 2) e depois de se ter concluído que os modelos top-

down que procuram implementar políticas educativas sem a participação ativa dos

professores no seu desenho leva a que muitos não se sintam comprometidos na sua

67 Faz-se, nesta investigação, uma separação entre atividade profissional do professor

(preparação de aulas, trabalho administrativo, etc.) e atividade pedagógica (trabalho em sala de

aula com os alunos).

68 N.T.: [Investigação-ação] Tem como objetivo sustentar um juízo prático em situações concretas, bem como mostrar que a validade das “teorias” ou hipóteses produzidas não depende tanto de testes científicos

de verdade, mas sim da utilidade em ajudar pessoas a agir de forma mais inteligente e hábil.

94

implementação, procedeu-se ao desenho de uma metodologia de trabalho centrada nas

práticas reflexivas dos professores, que conduza a melhorias significativas na qualidade

do trabalho que realizam diariamente com os alunos. Como referido, investigar sobre o

conhecimento dos professores pode ser visto como um instrumento de mudança nos

processos de implementação de medidas educativas (Elliott, 1994). Para Elliott (1994),

a investigação-ação (…)

has a pedagogical aim which embodies educational ideal and which all those

participating are committed to realising; it focus on changing practice to make it

more consistent with the pedagogical aim; it gathers evidence about the extent to

which practice is consistent or inconsistent with the aim; (…) it involves

teachers in a process of generating and testing new forms of action for realising

their aspirations, and thereby in reconstructing their pedagogical theories; it is a

pedagogical process characterised by teacher reflexivity. From an action

research perspective teaching is a form of research and vice versa69. (p. 136).

Há pois, deste modo, um compromisso entre o processo de transformação das práticas

pedagógicas inerente à construção do conhecimento profissional dos professores e a

geração de teoria. As teorias construídas pelos investigadores deixam, assim, de ser

ameaças para os professores, que passam à sua utilização prática com base na reflexão

que proporciona o modelo de investigação-ação. Estamos perante “metodologias

capazes de proporcionar uma ação mais profícua e consequente na medida em que se

69 N.T.: tem um objetivo pedagógico, que inclui um ideal pedagógico a que todos os participantes se comprometem a ter plena consciência; centra-se em mudar a prática para torná-la mais coerente com o objetivo pedagógico; reúne evidências sobre a consistência ou inconsistência da prática com o objetivo; (…) envolve os professores num processo de criar e testar novas formas de ação para a concretização das

suas aspirações, e, assim, na reconstrução das suas teorias pedagógicas; é um processo pedagógico caracterizado pela reflexividade docente. A partir duma perspetiva de investigação-ação, o ensino torna-se uma forma de pesquisa e vice versa.

95

centram na reflexão crítica, por um lado, e na atitude operacional de práticas que

acabam por ser ponto de partida para a emergência de possíveis teorias” (2009, p. 357,

Coutinho, et al.).

3.4. Da Investigação-Ação ao Design-Based Research

Quando se iniciou o desenho desta investigação, cedo se percebeu que a recolha

de dados no terreno não poderia estar circunscrita a um só momento. Não se partia de

teoria feita e o posicionamento era exploratório e indutivo. Pretendia-se compreender

como é que os professores implementam atividades de caráter prático com as TIC na

sala de aula e caracterizar essas atividades. Optou-se, assim, por ir para o terreno, num

ambiente de formação.

Depois de identificadas as questões de investigação e os objetivos do estudo,

implementou-se a primeira intervenção70. A análise inicial dos dados recolhidos nesta

fase (que serão apresentados no capítulo 4 desta tese) revelou a necessidade de adaptar a

metodologia a um posicionamento em que o papel do investigador melhor se

enquadrasse e em que fosse possível utilizar uma metodologia de investigação mais

próxima da conceção do terreno como espaço de experimentação (laboratório) mas em

que a intervenção respeitasse sempre o papel do professor. Assim, na passagem da

primeira fase de investigação para a segunda (do estudo preliminar para o estudo

exploratório), procuraram-se recursos metodológicos complementares e convergentes

com os usadas inicialmente. Surge, então, a metodologia de design-based research

(DBR), que foi , entretanto, adoptada neste estudo. Antes de justificar detalhadamente

70 Fase 1 do estudo (estudo preliminar).

96

as opções tomadas, sublinhe-se a base comum entre a metodologia de investigação-ação

e a de DBR:

Characteristics of Design Research: Design experiments were developed as

away to carry out formative research to test and refine educational designs based

on theoretical principles derived from prior research. This approach of

progressive refinement in design involves putting a first version of a design into

the world to see how it works. Then, the design is constantly revised based on

experience, until all the bugs are worked out71. (Collins et al, 2004, P.18)

Depois da intervenção levada a cabo na primeira fase (estudo preliminar), sentiu-se a

necessidade de prosseguir com os objetivos de desenvolvimento de ambientes de

aprendizagem eficazes e de utilização desses ambientes como laboratórios naturais para

estudar os processos de ensino e aprendizagem (Sandoval & Bell, 2004). Era

fundamental conseguir ferramentas de trabalho mais eficazes e explícitas, que

permitissem facilitar a tomada de decisão em posteriores situações de redesenho do

modelo de intervenção. O papel da investigadora teve um peso efetivo nas decisões

tomadas no que respeita ao percurso da ação, como defendido no DBR.

Como referem Wang e Hannafin (2005), há uma convergência entre a

metedologia DBR com a teoria e a prática, que vai para além do que acontece com

outras metodologias atuais. Por exemplo, investigação-ação participada - uma

abordagem qualitativa semelhante ao DBR - envolve a colaboração entre investigadores

71 N.T.: Características da pesquisa segundo uma abordagem de design-based research: desenvolveram-se experiências como forma de realizar pesquisa formativa para testar e aperfeiçoar projetos educativos com base em princípios teóricos derivados de pesquisa anterior. Esta abordagem de aperfeiçoamento progressivo no projeto envolve a criação de uma primeira versão para que todos possam ver como funciona. Deste modo, o projeto está constantemente a ser revisto com base na experiência, até que todas as falhas estejam colmatadas.

97

e participantes, práticas locais que suportam a teorização sistemática e a melhoria na

teoria e na prática. No entanto, as melhorias locais na investigação-ação participada,

tipicamente, derivam de pesquisa própria dos participantes, que é facilitada pelos

investigadores, em vez de intervenções concebidas e progressivamente refinadas em

conjunto com os investigadores (Wang e Hannafin, 2005). Assim, apesar de a

metodologia de investigação-ação ter estado na base do desenho desta investigação, à

medida que esta foi avançando, pelo que atrás se enunciou, seguiu-se naturalmente para

a metodologia de DBR, dado esta permitir interferir no desenho da investigação, numa

tentativa de refinamento dos contributos que se pretendem alcançar para a construção de

um modelo de integração de atividades práticas com os alunos na sala de aula, tendo o

investigador como participante ativo nas intervenções.

3.5. Desenho da investigação: Três fases, três estudos

Nesta investigação, como já referido, o terreno foi o da formação de professores,

tomando este elemento como chave para a chegada das TIC à sala de aula. Todo o

trabalho feito no âmbito da formação foi alvo constante de análise e reflexão, tendo

como consequência a reformulação para posterior e nova ação, como ilustra a figura II-

4. A interpretação dos dados retoma as questões de investigação, o referencial teórico e,

numa lógica indutiva, partindo dos dados iniciais, descrevem-se as experiências

vivenciadas e as perspetivas dos professores envolvidos na intervenção educativa,

refletindo e reformulando, de estudo em estudo, com o objetivo de compreender o

significado das ações e os fenómenos em foco: “Captar a essência do fenómeno

educativo, eis o cerne da questão à volta do qual se devem organizar todas as opções

metodológicas do investigador” (Coutinho, 2004, p. 444).

98

Figura II. 4 - Representação esquemática das três fases de investigação.

Na sequência de cada oficina, e dentro de cada fase, fez-se o follow-up dos formandos

com o objetivo de observar e de caracterizar as suas práticas no que respeita à utilização

das TIC em contexto educativo e, mais especificamente, em sala de aula, terminada a

formação (nove meses depois).

O desenho da primeira Oficina de Formação assentou na lógica de formação

definida no Quadro de Referência para a Formação Contínua de Professores no

Como vêem os

professores as TIC no

ensino?

Quais as competências

em TIC necessárias

para que as TIC

cheguem à sala de

aula?

Como fazem chegar as

TIC à sala de aula?

Que implicações da

formação desenhada na

concretização de

trabalho prático com as

TIC em sala de aula?

Quais as estratégias

para promover as TIC

na sala de aula em

situação de realização

de trabalho prático?

Que práticas

pedagógicas utilizam os

professores quando

usam as TIC em sala de

aula com os alunos?

Que formação promove

a utilização das TIC em

sala de aula para a

realização de trabalho

prático pelos alunos?

Questões operacionais transversais

99

domínio das TIC (QR-FormProfTIC’06),72 e no Modelo de Formação de Professores

em TIC proposto por Costa e Viseu (2007), que se fundamenta na

formação/ação/reflexão (F@R). Pretendeu-se acompanhar a forma como os professores

desenvolviam as suas competências digitais e de que forma é que as levavam para o seu

ambiente profissional e / ou de sala de aula, ou seja, no âmbito de atividades

profissionais como sejam a gestão administrativa de uma turma, ou em sala de aula,

trabalhando diretamente com alunos.

A primeira Oficina de Formação73, com 25 horas presenciais e 25 horas de

trabalho autónomo a distância, designada A Utilização das TIC nos Processos de Ensino

e Aprendizagem74

, decorreu entre Outubro de 2008 e Março de 2009. A fase de follow-

up decorreu em Janeiro de 2010.

A segunda Oficina de Formação75, também com 25 horas presenciais e 25 horas

de trabalho autónomo a distância, designada Recursos Educativos Digitais76, decorreu

entre Janeiro e Março de 2010 e o seu desenho e implementação aconteceram já tendo

em conta os resultados parciais de investigação que decorreram da primeira oficina. Dos

professores participantes na primeira Oficina, treze deles foram formandos também da

segunda Oficina. Este fator acabou por se revelar do maior interesse pois permitiu

concretizar de forma mais segura o procedimento de follow-up pensado para os

professores da primeira oficina e, de alguma forma, dotar este estudo de características

72 Quadro de Referência para a Formação Contínua de Professores no domínio das TIC (QR-

FormProfTIC’06), da responsabilidade da CRIE, Equipa de Missão Computadores, Redes e

Internet na Escola, http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=106XXXXX, 2006-2007,

Quadro de Referência para a Formação Contínua de Professores, ME 73 Oficina 1 que decorreu no âmbito da primeira fase de investigação. 74 Oficina com creditação máxima de 2 créditos. 75 Oficina 2 que decorreu no âmbito da segunda fase de investigação. 76 Oficina com creditação máxima de 2 créditos.

100

longitudinais. A fase de follow-up da segunda oficina (que terminara em Março de

2010) decorreu em Janeiro de 2011.

Desenvolveu-se uma terceira Oficina de Formação77 entre Janeiro e Março de

2011, idêntica à segunda do ponto de vista dos conteúdos e também designada Recursos

Educativos Digitais78

, que decorreu com participantes diferentes de todos os anteriores e

que, do ponto de vista da planificação e implementação no terreno, gozou de ganhos

decorrentes dos resultados parciais obtidos do estudos anteriores, que mais à frente se

detalharão. A fase de follow-up da terceira oficina decorreu em Janeiro de 2012.

Cada uma das oficinas decorreu de forma autónoma, embora da primeira para a

segunda se repetissem procedimentos e se introduzissem outros, o mesmo tendo

ocorrido da segunda para a terceira, sempre no sentido de encontrar uma forma

sustentada e consistente de preparar os professores para a realização de atividades

práticas com as TIC em sala de aula (cf. objetivos da investigação na secção 1.2.).

Foram várias as preocupações na passagem da primeira para a segunda oficina e da

segunda para a terceira, sendo que se destaca a tentativa de responder às necessidades

de formação de acordo com as competências em TIC (gerais, profissionais e

pedagógicas) de cada professor, de forma a garantir a realização de intervenções com as

TIC em sala de aula, ou seja, em contextos reais de ensino e aprendizagem. Ainda que

com mudanças em cada uma das oficinas, houve um fio condutor que incluiu os

seguintes três pontos: (i) o trabalho de preparação das atividades práticas com as TIC

que os professores teriam de levar para o terreno, (ii) a sua implementação junto dos

alunos e (iii) a elaboração de instrumentos de acompanhamento e avaliação dos

impactos desse trabalho de campo dos professores que os ajudasse a refletirem sobre as

77 Oficina 3 que decorreu no âmbito da terceira fase de investigação. 78 Oficina com creditação máxima de 2 créditos.

101

intervenções. Houve a preocupação constante de promover junto dos professores a

reflexão sobre as suas práticas pedagógicas e sobre o seu conhecimento, levando-os a

desenharem situações mais complexas, que envolvessem situações de utilização prática

das TIC com alunos o mais diversificadas possível, tendo em conta as literacias digitais

e as competências associadas já identificadas neste texto. Todo o trabalho de campo

decorreu no contexto que a seguir se detalha. A monitorização dos trabalhos que os

professores prepararam e implementaram e o refinamento nos métodos de recolha de

dados, por forma a captar da forma mais rigorosa possível as reflexões que os

professores foram fazendo, foi um procedimento que, de uma para outra oficina, se foi

reestruturando com base na experiência adquirida.

No quadro II-1 caracterizam-se os dados e os respetivos instrumentos de recolha

e / ou registo:

Quadro II. 1 - Características dos dados recolhidos nas três Oficinas e respetivos instrumentos de recolha e/ou de registo

Dados da Oficina 1 (estudo preliminar) Instrumentos de recolha e/ou de registo

Caracterização dos formandos, do ponto de

vista profissionalQuestionário inicial


vista dos seus conhecimentos em TICQuestionário inicial

Registos na disciplina Moodle

Caderno de campo

Documentos de apoio: ficheiros word / pdf

Referendos

Projectos de trabalho dos formandos Ficheiros word / pdf

Trabalhos finais desenvolvidos pelos

formandos / Relatórios finaisFicheiros word / pdf

Questionário final da acção

Questionário final de avaliação

(em papel)

Follow-up dos formandos

Registo em caderno de campo de conversas

informais com formandos para efeitos de

follow-up

Características da Oficina 1 e

Desenvolvimento da Oficina

Avaliação da acção

102

(continuação do Quadro II-1)

(continuação do Quadro II-1)

Dados da Oficina 2 (estudo exploratório) Instrumentos de recolha e/ou de registo

Questionário inicial


informais com formandos (para efeitos de

follow-up dos formandos que já tinham

participado na primeira oficina)


Caderno de campo


Trabalhos desenvolvidos pelos formandos Ficheiros word / pdf


formandosFicheiros word / pdf

Reflexões finais dos formandos Ficheiros word / pdf


Questionário final de avaliação (em papel)

Follow-up dos formandos


informais com formandos para efeitos de

follow-up



vista dos seus conhecimentos em TIC

(gerais, profissionais e pedagógicos)

Questionário inicial




vista profissional

Dados da Oficina 3 (estudo final) Instrumentos de recolha e/ou de registo


vista profissionalQuestionário inicial


vista dos seus conhecimentos em TICQuestionário inicial


Caderno de campo


Trabalhos desenvolvidos pelos formandos Ficheiros word / pdf


formandosFicheiros word / pdf

Reflexões finais dos formandos Ficheiros word / pdf


Questionário final de avaliação

Reflexões finais dos formandos nove meses

depois da formação (Follow-up )Entrevistas por mail




103

Na fase inicial de trabalho em cada uma das três oficinas desenvolvidas, foi

fundamental caracterizar detalhadamente os professores envolvidos na ação. Para tal,

construiu-se um instrumento específico de recolha de dados – o Questionário inicial (cf.

Apêndice C, F e H). Os participantes foram informados de que a formadora assumiria,

em simultâneo, o papel de formadora e o de investigadora, podendo vir a utilizar

dados/registos da formação para um trabalho de investigação (com garantia de

anonimato das fontes); nenhum dos participantes das três oficinas se opôs a tal.

A construção de um questionário específico no início de cada oficina, teve em

conta a necessidade de caracterizar o melhor possível o grupo de professores envolvidos

nas várias fases de investigação. Entendeu-se o questionário como “(…) um

instrumento para recolha de dados constituído por um conjunto mais ou menos amplo

de perguntas e questões que se consideram relevantes de acordo com as características e

dimensão do que se deseja observar.” (Hoz, 1985, p.85)

Os questionários iniciais são constituídos por grupos de questões que abordavam

os seguintes tópicos: (i) tipo de utilização das TIC feita pelos professores à data do

início da formação (utilização pessoal e profissional do computador e da Internet); (ii)

tipos de práticas pedagógicas dos professores no início da formação; (iii) perceções

sobre a utilização das TIC na sala de aula e em contexto profissional.

Para o final da formação, construiram-se também questionários (questionário

final e questionário de avaliação da ação, cf. Apêndices E, G e I e Apêndice K) para que

se pudesse obter informação acerca da perceção do impacto da formação nas

competências TIC dos professores envolvidos e nas suas práticas pedagógicas.

Pretendia-se que os professores revelassem, na primeira pessoa, o tipo de trabalho que

tinham desenvolvido na formação, caracterizando-o do ponto de vista da intervenção ou

não em sala de aula. Estes questionários apresentam uma primeira parte com questões

104

que visam identificar e comparar os conhecimentos dos professores antes, durante e no

final da formação, relativamente a competências TIC de vária natureza. A segunda parte

do questionário aborda questões relacionadas com as intervenções levadas a cabo e as

percepções dos professores relativamente à utilização dos computadores e da Internet na

escola, no final da formação. A terceira parte faz um levantamento dos fatores

inibidores da utilização dos computadores e da Internet por estes professores nas suas

escolas e dos fatores promotores dessa utilização, deixando margem para que os

professores revelem os seus interesses em termos de futuro de utilização das TIC.

Numa fase específica da primeira formação, que correspondeu ao início da

preparação dos professores para efetuarem intervenções no terreno, prepararam-se

referendos aplicados via disciplina Moodle de apoio à formação, elementos reguladores

fundamentais para a adequação do percurso formativo da Oficina de Formação às

necessidades dos formandos.

Cada fase de estudo incluiu o desenvolvimento de uma oficina de formação e um

acompanhamento aos formandos depois de terminada a formação (follow-up). O

dispositivo de follow-up foi implementado da seguinte forma: passados cerca de nove

meses do fim da formação, contactaram-se todos os formandos da oficina em causa,

através do envio de mensagem de correio eletrónico para ver das suas disponibilidades

para a realização de entrevistas. As dificuldades de agenda manifestadas pela quase

totalidade dos formandos levou a que se optasse pela realização de conversas informais,

com registos em caderno de campo, nos follow-up das primeira e segunda oficinas,

sendo que o follow-up feito no ambito da fase 3 foi feito por entrevista por correio

eletrónico.

No final da fase 1 visitou-se a escola sede de um grupo de professores que

tinham participado na oficina 1e realizaram-se com eles conversas informais, com

105

registos em caderno de campo; em grupo, e percorrendo o espaço da escola, debateram-

se questões relacionadas com a utilização das TIC na fase subsequente à formação. A

ida à escola teve também por objetivo compreender (i) como é que estariam os

professores a desenvolver (ou não) atividades práticas com as TIC com os seus alunos e

(ii) que papel atribuíam à formação para eventuais mudanças nas suas práticas letivas,

identificando, assim, tópicos para possíveis formações futuras relevantes e eventuais

constrangimentos que os pudessem afastar das TIC. No final da fase 2 repetiu-se o

procedimento, agora junto de professores que tinham participado na oficina 2.

Tendo em conta a dispersão geográfica dos professores que participaram na

última oficina e as limitações de disponibilidade invocadas por muitos para a realização

de conversas informais ou entrevistas face-a-face, optou-se pela modalidade de

entrevista por correio eletrónico, que, como refere Maio (2011), citando Gibson (2010),

apresenta vantagens para o investigador, sendo as próprias tecnologias disponíveis um

veículo para a evolução na forma como se aplicam as técnicas de recolha de dados. As

entrevistas por correio eletrónico envolveram, na maior parte dos casos, a troca de mais

de uma mensagem e aconteceram também cerca de nove meses depois de terminada a

formação. Houve, uma quebra acentuada de respondentes: na oficina 1 participaram 33

professores e 5 no follow-up; na oficina 2 participaram 24 professores e dois grupos no

follow-up, um com quatro professores, outro com dois professores; na oficina 3

participaram 21 professores e 5 no follow-up.

3.6. A análise dos dados - Procedimentos

A análise dos dados obtidos ao longo das três fases de estudo teve em conta a

natureza essencialmente qualitativa do estudo. Assim, toda a análise foi elaborada tendo

como finalidade a descrição e a interpretação da realidade. Interessava captar a

106

complexidade do dia-a-dia do professor que na sua escola tenta implementar o trabalho

decorrente da formação. Os professores planearam o seu trabalho na formação e daí

avançaram para intervenções no terreno. Interessava identificar regularidades, padrões,

contradições, fatores determinantes do uso das TIC e fatores inibidores desse uso nas

intervenções feitas.

Procedimentos quantitativos foram também usados numa perspetiva

essencialmente descritiva, correspondendo a frequências de escolhas e de usos das

tecnologias. Basicamente, procedeu-se à redução de dados tomando as orientações de

Berg (2001) e de Huberman e Miles, (1991, 1994), que referem que a análise dos dados

pode ser definida como consistindo em três fluxos concomitantes de ação: redução de

dados, visualização de dados e conclusões e verificação.

Os dados qualitativos carecem de redução e de transformação para que se

tornem mais facilmente acessíveis, compreensíveis e para que seja possível extrair

temas e padrões. As etapas deste procedimento incluem a leitura e revisão da

informação recolhida e a delimitação de unidades de significado. Segue-se a

explicitação da codificação e a identificação de temas e padrões. Reconhecida que foi,

neste estudo a natureza volumosa de dados qualitativos obtidos em estado bruto, foi

necessário focalizar, simplificar e transformar esses dados de forma a torná-los

manejáveis – no caso específico da investigação que aqui se apresenta, a redução de

dados ocorreu ao longo de todo o projeto de investigação.

O corpus obtido (cf. Quadro II-1) é de natureza essencialmente textual e, por

isso, a análise semântica foi assumida com vista à obtenção de unidades de significado

nos dados. O corpus textual de dados obrigou à procura de programas informáticos de

apoio à análise de dados qualitativos, com o objetivo de reduzir os dados com garantia

de rigor e capacidade de validação dos processos de redução envolvidos. Os principais

107

softwares possuem facilidades para a codificação dos dados, nomeadamente a atribuição

de designações a partes de texto, de acordo com as especificações do investigador. Os

textos codificados podem ser reagrupados, pesquisados e codificados novamente. Este

procedimento facilita a conceptualização e a análise holística. (Campos Lage & Godoy,

2008). As vantagens da utilização do software de análise na investigação, segundo Kelle

(2003), são as seguintes: (i) ao mecanizar tarefas repetitivas e complicadas na

organização dos dados, torna eficiente o trabalho do investigador; (ii) traduz-se num

processo de pesquisa mais sistemático e explícito; (iii) reduz o tempo usado na tarefa

de tratamento dos dados, que pode ser aplicado em tarefas mais criativas e analíticas,

inerentes à investigação. Como refere Maio (2011), que recorreu à utilização de um

software de análise de conteúdo, o esforço sistemático feito para aprofundar a análise

com a ajuda de um software próprio permite, em simultâneo, um questionamento e uma

reflexão determinantes para a validação da própria análise, dando força, deste modo, aos

dados qualitativos. A figura II-5 que se segue ilustra o caminho seguido nos

procedimentos de análise facilitados pelo software selecionado e utilizado no âmbito

desta investigação – o software ATLAS.ti (versão 6.2.27) –, depois de analisadas outras

possibilidades de programas informáticos com funcionalidades idênticas.

108

Figura II. 5 - Linha de análise de dados no ATLAS.ti (adaptado de ATLAS.ti 6, User’s Guide

and Reference)

Para Queiroz e Cavalcante (2011), este software é ideal para trabalhar grandes

quantidades de dados textuais, organizados em diferentes arquivos (Word, rich text,

pdf). Além disso, o Atlas Ti permite codificar e analisar outros tipos de formatos como

imagem, vídeo, áudio, exibidos ou não em sites, desde que em HTML. É possível

realizar anotações e comentários, elaboração de relatórios e memorandos, edição,

disposição de dados em tabelas e matrizes, entre outros. Os principais elementos

interligados ao software Atlas Ti, que estão dentro de um projeto (denominado unidade

hermenêutica, de acordo com a terminologia do software), são: os documentos

primários (P-Docs), as citações (Quotes), os códigos (Codes) e as notas (Memos). Esses

elementos dão origem às redes (ferramentas de análise que podem ser utilizadas para

ilustrar as relações analisadas pelo investigador).

Assim, iniciaram-se os procedimentos e a análise de conteúdo construindo a

unidade hermenêutica (UH) e, depois, avançando para uma hierarquia de processos de

codificação dos dados. Primeiro, fez-se a codificação aberta, que permite detetar os

109

conceitos, bem como as suas propriedades e dimensões; posteriormente, avançou-se

para a codificação axial, que possibilitou o estabelecimento de relações e de hierarquias

entre as categorias identificadas anteriormente. Na fase de codificação aberta, contou-se

com o apoio de outros dois investigadores com vista à validação da codificação pelo

método da existência de examinadores externos. Num procedimento de amostragem

aleatória, a investigadora foi apresentando exemplos de documentos primários e da sua

codificação, que foram discutidos e debatidos pelos examinadores externos até se atingir

uma fase de completo consenso, altura em que se considerou como estável a codificação

feita.

3.7. Codificação aberta e codificação axial dos dados textuais

Já foi referido que a maioria dos dados obtidos nas três fases desta investigação

é de caráter qualitativo. Seguiu-se a técnica de análise de conteúdo de acordo com

Bardin (2008, p.121). As fases de análise organizaram-se em torno de três pólos

cronológicos: “(i) a pré-análise; (ii) a exploração do material e (iii) o tratamento dos

resultados, a inferência e a interpretação”. Como referido anteriormente, para estes

procedimentos, contou-se com a utilização de uma ferramenta informática de apoio à

codificação dos dados, o software ATLAS.ti.

Para se proceder à análise de conteúdo, há todo um conjunto de fases de

trabalho, como já foi referido, “(…) que emprestam à técnica o rigor e a profundidade

possível, ao mesmo tempo que exigem uma total explicitação de todos os seus passos.”

(Amado, 2000, p. 54). A organização dos dados implica a geração de categorias e a

codificação, de que de seguida se falará.

Na generalidade, quando se aplica a técnica de análise de conteúdo, podem

traçar-se dois caminhos distintos: (i) partir de um quadro de referência teórico

110

construído com base na literatura, que permitirá o trabalho explicativo e interpretativo

do investigador; (ii) codificar com base em leituras sucessivas, atentas e ativas, cada vez

mais minuciosas, que vão permitindo inventariar os conceitos e temas mais relevantes

do conjunto. Nos dois casos, estamos perante o primeiro e mais básico nível de análise

dos dados textuais – a segmentação do texto e a sua codificação. Estes códigos ou

categorias reúnem um grupo de elementos (unidades de registo) em função de

características comuns. Esta é a fase de análise que representa a passagem dos dados

brutos aos dados organizados. Há aqui duas etapas de trabalho: a do inventário, em que

se isolam elementos comuns no texto, e a da classificação, em que se repartem os

elementos e se impõe uma organização ao texto em análise. Para garantir qualidade

neste procedimento, tem de se garantir que as categorias criadas possuam um caráter de

exclusão mútua (cada elemento selecionado do texto só pode entrar numa categoria) e

que as categorias estão de acordo com os objetivos do estudo e das questões que o

orientam – “Determinadas questões e preocupações de investigação dão origem a

determinadas categorias” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 221). A objectividade e a

fidelidade alcançam-se se as categorias forem rigorosamente definidas e se indicadores

que determinam a entrada de um elemento numa categoria forem claros. Assim, evitam-

se distorções decorrentes da subjectividade dos analistas. As categorias permitem reunir

um grupo de elementos sobre um título genérico (a categoria) e representar de forma

simplificada dos dados brutos (Bardin, 1977/2008)

Resumindo, a codificação aberta, permite identificar os conceitos bem como as

suas propriedades e dimensões. Posteriormente, evolui para a codificação axial, que

possibilita o estabelecimento de relações e de hierarquias entre as categorias

identificadas na fase de codificação anterior.

111

3.8. O Referencial de Análise dos Dados

O sistema de categorias de análise dos dados recolhidos foi construído com base

numa codificação inicialmente top down, que se cruzou posteriormente com uma outra

codificação bottom up. O referencial inicial utilizado integrou as várias categorias de

análise dos dados, para aplicação do sistema top down, e foi construído a partir da

literatura relevante e atual sobre competências TIC para professores. Se o pilar deste

estudo é o da procura de resposta à questão: “Como chegam os alunos aos teclados nas

salas de aula?”, assumiu-se desde o início que a resposta passaria pelo papel

intermediário do professor que tem de estar preparado para orientar a utilização das TIC

na sala de aula. Mas que competências em TIC tem de ter este professor para poder

acompanhar e orientar os seus alunos quando estes realizam trabalhos práticos com as

TIC? Esta questão tem sido colocada em muitos outros estudos de que a literatura dá

conta. Partiu-se de um estudo de 1999 apresentado em Ferreira (2001), Dias e

Gonçalves (2001) e Morais (2001) e designado PICTTE – Profiles in ICT for Teacher

Education. Este estudo revela a importância a dar às atitudes e competências dos

professores face às TIC, já em 199979.

79 “Teachers should be aware of technological innovation and its consequences in Education. (…)

Teachers should be familiar with tools to communicate, collaborate, search and explore. (…) Teachers

should be able to decide which methodology is best suited to the objectives of learning, how to use ICT

and to identify the adequate methodologies to integrate ICT in teaching. (…) Teachers should be able to

choose the kind of media to integrate in the teaching of specific subjects.“ («PICTTE» - Profiles in ICT

for Teacher Education - which involves eight partners from three different countries – Portugal,

Germany and Spain.), consultado em www.fpce.ul.pt/.../PICTTE_Profiles_Final.doc

N.T.: Os professores devem estar atentos às inovações tecnológicas e suas implicações no Ensino. (…)

Os professores devem estar familiarizados com ferramentas para comunicar, colaborar, pesquisar e explorar. (…) Os professores devem ser capazes de decidir qual a metodologia mais adequada aos

objetivos da aprendizagem, como utilizar as TIC e identificar metodologias adequadas para integrar as TIC no ensino. (…) Os professores devem ser capazes de escolher o tipo de meios de comunicação a integrar no ensino de disciplinas específicas. (“PICITE” – Perfis em TIC para formação de professores – que envolve oito parceiros de três países diferentes – Portugal, Alemanha e Espanha.

112

Em 2009 são divulgados dois outros estudos, um de âmbito nacional e outro de

âmbito internacional. O primeiro cai dentro dos estudos feitos para o Plano Tecnológico

da Educação (Competências TIC. Estudo de Implementação, PTE, (GEPE, 2009,

coordenado por F. Costa) e o segundo, o TPACK (Technological Pedagogical Content

Knowledge), foi desenvolvido e descrito por vários autores mas, numa abordagem mais

recente e completa, por Angeli e Valanides (2009)80. Pela sua atualidade e importância,

teve-se ainda em conta o recente estudo da UNESCO - ICT Competency Framework for

Teachers (UNESCO, 2011), que estabelece o referencial de competências digitais

necessárias aos professores do século XXI.

O referencial que de seguida se apresenta é o correspondente à fase final de

análise dos dados e foi construído a partir dos quatro estudos referidos (PICTTE, PTE,

TPACK e UNESCO). Foi construído ao longo de um caminho de análise que

acompanhou toda a investigação81 da seguinte forma: com base nos quatro estudos

referidos, construiu-se um referencial inicial (cf. apêndice L) que se foi alterando e

recebendo novas categorias decorrentes da análise bottom up que se ia desenvolvendo

até se estabilizar no referencial final. Este foi um dos processos mais relevantes na

análise de dados desta investigação, que permitiu avançar para a resposta às questões de

investigação. Assim, num processo iterativo que evolui da análise top down para a

análise bottom up, realizou-se um processo reflexivo que permitiu a conceptualização

80 “(…) the issue is no longer whether teachers should integrate technology in their existing practices, but

how to use technology to transform their teaching with technology and create new opportunities for

learning.” (p. 154)

N.T.: (...) a questão já não é se os professores devem integrar a tecnologia nas suas práticas, mas sim como usar essa tecnologia para transformar as práticas pedagógicas e criar novas oportunidades para a aprendizagem.

81 A estabilização do referencial foi tomada como prioritária na fase 1 (estudo preliminar); daí se ter procedido a uma análise em profundidade, do ponto de vista de proximidade semântica às categorias de análise de todos os documentos no que às competências TIC e atitudes dos professores interessava.

113

dos dados e a elaboração de teoria passível de ser aplicada em novas situações

problemáticas.

Estas opções metodológicas de análise dos dados, baseiam-se na teoria da

investigação social e nos trabalhos de Gibson e Brown (2009). Segundo estes autores,

não há uma dicotomia entre práticas de análise top down e bottom up, ou seja, a

investigação envolve estas duas práticas: a especificação de ideias com base na teoria,

em relação a um existente corpo de trabalho, e o trabalho sobre essas mesmas ideias.

A versão inicial do presente referencial foi desenhada ao longo da fase 1 desta

investigação. Ao longo do desenvolvimento da fase 1, foram surgindo novas categorias

e outras foram sendo reformuladas, de acordo com a análise dos dados. Analisaram-se,

assim, nesta fase 1, em termos de conteúdo, os projetos de trabalho dos formandos, os

seus trabalhos finais (trabalhos de grupo) e as reflexões produzidas (reflexões de grupo).

Ns fase 2, analisaram-se os seus trabalhos finais (individuais) e as reflexões produzidas

(individuais) . Na fase 3, analisaram-se os relatórios finais (individuais) dos formandos

e as reflexões críticas (individuais) que produziram no final desta fase. Nesta fase final,

o “novo” referencial estava já estabilizado e a técnica de análise foi aplicada a 42

documentos produzidos no âmbito desta Oficina 3 (“Reflexões críticas” e “Relatórios

finais”). O sistema botom up permitiu validar e reforçar o referencial de análise testado,

essencialmente ao longo das fases 1 e 2 do estudo. Este procedimento de análise dos

dados revelou-se demorado, quer pela técnica empregue, quer pelo volume de

documentos analisados.

No refinamento dos procedimentos referidos, seguiu-se a técnica de Costa

(2008), para ir mais além na fase de descrição e classificação do material recolhido.

Assim, seguindo a metodologia de análise de dados deste autor, que cita, para o efeito,

Huberman e Miles (1991), os códigos aplicados no corpus foram de natureza

114

inicialmente descritiva, depois interpretativa e, finalmente, explicativa. Tal como afirma

ter feito Costa (2008), também nesta investigação o processo de análise foi cíclico e

recorrente, ou seja, iterativo: sucederam-se e repetiram-se procedimentos de

codificação, de análise e de redução de dados em fases repetidas, que garantiram a

validação da análise feita.

Quadro II. 2 - Competências Gerais em TIC

Quadro II. 3 - Competências de Desenvolvimento Profissional em TIC

Literacias Competências

(Códigos-Categorias-Eixos) (Domínios)

Elabora-documentos-digitais-em-contextos-

diversificados

Situações em que se identifica à-

vontade na criação de recursos

(p.e., documentos, apresentações

electrónicas, folhas de cálculo, etc)

Executa-operações-com-equipamentos-e-

SO

Situações em que os formandos

utilizam os equipamentos e

respectivo sistema operativo (SO) e

software de forma autónoma

Utiliza-as-TIC-para-comunicar-síncrona-

ou-assincronamente


comunicam de forma autónoma

pelos meios digitais

Pesquisa-selecciona-avalia-informação-na-

net-em-função-de-objectivos


demonstram autonomia na

pesquisa, selecção e avaliação de

informação na Internet

Competências Gerais

em TIC

Descritores operacionais



Conhece-e-utiliza-as-TIC-nos-

processos-de-avaliação-e-ou-

investigação

Situações em que são

referidos trabalhos de

avaliação ou de

investigação levados a

cabo pelos formandos

Utiliza-as-TIC-no-seu-

desenvolvimento-profissional

Situações em que os

formandos usam as TIC

para formação

Acompanha-o-desenvolvimento-

das-TIC


formandos demonstram

conhecimentos

actualizados sobre

tecnologias


Competências de

Desenvolvimento

Profissional em TIC

115

Quadro II. 4 - Competências Pedagógicas em TIC



Identifica-constragimentos-do-

uso-das-TIC-no-processo-

educativo

Situações identificadas pelos

fornandos de problemos na

utilização das TIC, a nível

profissional

Identifica-e-compreende-

vantagens-do-uso-das-TIC-no-

processo-educativo


formandosdemonstram

compreender as vantagens do uso

das TIC em situações de ensino e de

aprendizagem

Detém-conhecimento-

actualizado-em-TIC-e-seu-

potencial-educativo

Situações em que se identifica que

os formandos detêm conhecimento

actualizado em TIC bem como do

seu potencial educativo

Desenvolve-Trabalho-Prático-

com-os-alunos-com-as-TIC


realizaram actividades práticas com

TIC, como por exemplo: blogues;

Moodle; pesquisa de informação;

pesquisa, selecção e análise de

informação; construção de REDs;

webquest; outros.

Adequa-Práticas-Pedagogicas-

ao-uso-das-TIC


demontram compreensão pela

necessidade de adaptar práticas

pedagógicas ao uso das TIC

Cria-situações-inovadores-para-

uso-das-TIC

Situações que demonstram a

procura de soluções novas e

inovadoras com as TIC em ambiente

profissional

Adapta-ou-cria-REDs-capazes-

de-facilitar-o-ensino-

aprendizagem

Situações em que se identifica à

vontade na criação de recursos

educativos (p.e., documentos,

apresentações electrónicas, folhas

de cálculo, etc)


Competências

Pedagógicas em TIC

116

Quadro II. 5 - Atitude face às TIC

3.9. Validade do estudo

Relativamente às questões de validade, os procedimentos de recolha de dados

foram rigorosos e a elaboração dos dispositivos de recolha de dados foram submetidos a

apreciação de terceiros (orientadores). Sempre que a recolha de dados para este estudo

se fez via questionário, houve a preocupação de garantir o anonimato das respostas dos

participantes, de modo a acautelar a objectividade e validade das respostas.

Diversificaram-se os métodos de recolha (para além de questionários semi-

abertos, houve entrevistas e análise de documentos, entre outros) e o tratamento e

análise de dados contaram com o recurso a estudos de validade e fiabilidade, quer na

componente quantitativa quer na componente qualitativa, com recurso a diferentes

juízes – tal aconteceu primordialmente nos processos de codificação do corpus

subjacente à análise de conteúdo, parte substantiva do trabalho aqui desenvolvido. Fez-

se a triangulação de dados com recurso aos cadernos de campo, notas de observação e



Demonstra-abertura-face-à-

inovação-tecnológica

Os formandos demonstram interesse e

abertura às inovações tecnológicas e

compreendem o seu interesse

Compreende-a-necessidade de-

adequar-Práticas-Pedagogicas-ao-

uso-das-TIC

Os formandos demonstram

compreender a necessidade de

adequar as suas práticas

pedagógicas à utilização das

tecnologias em ambientes educativos

Procura-formação-adequada-às-

suas-necessidades-na-área-das-

TIC

Os formandos demonstram sentir

necessidade de formação para

poderem evoluir na utilização das TIC

Atitude face às

TIC


117

questionários de diferentes naturezas aplicados aos informantes / formandos nas

diferentes fases do estudo. De acordo com Denzin (1989), a obtenção de dados de

diferentes fontes e a sua análise com recurso a estratégias distintas melhora a validade

dos resultados.

Sabe-se que qualquer estudo que se assume como qualitativo e interpretativo

coloca, à partida, questões que só podem ser ultrapassadas com uma explicitação

detalhada dos métodos e técnicas utilizados, quer na recolha dos dados, quer na sua

análise. Assim, a questão do rigor e da qualidade dos métodos qualitativos continua a

ser oportuna e atual (Coutinho, 2008). O trabalho de investigação que se desenvolveu

foi realizado por indivíduos que são partes interessadas na investigação. Este facto tem

levado a críticas sobre a validade do processo de investigação, como já foi referido, com

acusações de parcialidade inevitável por parte do investigador nos processos de recolha

e de análise dos dados. Na realidade, levar a cabo uma investigação com as

características da que aqui se apresenta torna inevitável a presença do investigador no

terreno, tomando este parte no desenvolvimento da mesma e interagindo com os

participantes. Esta postura é parte integrante do que se pretende: compreender os

processos e desenvolver os melhores métodos para responder às questões de

investigação e deixar trabalho escrito que contribua para que, em ambientes de

formação, os professores se preparem adequadamente para utilizar as TIC nas suas salas

de aula, em atividades de caráter prático.

Há a consciência de que os resultados obtidos não são generalizáveis: assume-se

que este trabalho será apenas um contributo para um modelo de integração, na sala de

aula, de atividades de caráter prático com uso das TIC, com base num trabalho prévio

de formação de professores. Os dados obtidos resultam do contexto criado, que será

rigorosamente apresentado nas próximas secções (Tuckman, 2012). Posteriormente, e

118

como recomenda Tuckman (2012): “Para fundamentar quaisquer explicações de forma

adequada os dados têm de incorporar uma longa (heavy) ou pormenorizada descrição

das observações e dos acontecimentos, de múltiplas perspetivas, para que as situações

possam ser reconstruídas e reexaminadas pelo investigador depois de terem ocorrido”

(p. 680). Na sequência desta afirmação de Tuckman (2012), far-se-á, de seguida, a

apresentação detalhada das 3 fases de estudo.

119

4. Estudo Preliminar (Fase 1)

O estudo preliminar será apresentado da seguinte forma: apresentar-se-á o

contexto em que decorreu a primeira Oficina de Formação, caracterizando-se os

participantes nela envolvidos e os conteúdos abordados. Explicitar-se-á a metodologia

de trabalho seguida, com apresentação dos trabalhos realizados pelos formandos.

Terminar-se-á com a apresentação dos resultados deste estudo e das suas implicações no

desenho da oficina seguinte, sendo também apresentados os resultados da fase de

follow-up.

4. 1. A primeira Oficina de Formação

O desenho desta investigação previa, desde o seu início, o desenvolvimento de

uma Oficina de Formação com professores. A estratégia seria a de envolver professores

no desenvolvimento de atividades práticas com as TIC para, assim, se acompanhar e

estudar a forma como esses mesmos professores planificam e implementam atividades

práticas com as TIC a desenvolver com os seus alunos.

Formuladas as questões de investigação, foi criado o contexto para as estudar no

decurso da primeira fase de investigação – o estudo preliminar.

As questões de investigação foram operacionalizadas e vieram a revelar-se transversais

às três fases de estudo (cf. Figura II.4), mas em cada um deles foram aprofundadas com

120

base no referencial de trabalho metodológico seguido que previa um sistema em espiral

de “Formação” – “Análise” – “Reflexão” – “Reformulação” – “Acção”.

Este primeiro estudo, que entretanto se designou como preliminar, decorreu no

ano letivo de 2008/2009. Envolveu 33 docentes de um mesmo Agrupamento do centro

de Lisboa, que, em regime de Oficina de Formação, participaram neste estudo. Em

2008, o contexto de formação em TIC era o seguinte: decresceram as Oficinas de

Formação propostas no âmbito do Quadro de Referência CRIE da Formação Contínua

de Professores em TIC, nos anos de 2006 e de 2007; em 2008, a formação dada na área

das TIC nos CFAEs foi avulsa e sem conhecida estratégia nacional. Os professores

continuaram a manifestar interesse nas TIC e procuraram formação. Havia já uma maior

disponibilidade de computadores nas escolas e as redes wireless emergiam.

Selecionou-se a Oficina de Formação “Utilização das TIC nos Processos de

Ensino e Aprendizagem”82 por existir na sua concepção uma abordagem idêntica à que

se pretendia implementar – a de levar os professores a desenvolverem trabalho prático

com os seus alunos, utilizando os computadores e a Internet. O documento que

formaliza esta oficina é perentório a esse nível: “Pretende-se ainda promover a reflexão

sobre metodologias de aplicação das TIC no processo de ensino/aprendizagem,

incentivar a produção, pelos professores, de materiais de apoio ao ensino e sua

disponibilização online, prolongando os momentos de aprendizagem no tempo e no

espaço.” (AN2 da Oficina de Formação “Utilização das TIC nos Processos de Ensino e

Aprendizagem”, 2006, cf. Apêndice A). Assim, esta Oficina foi apresentada aos 33

professores como tendo um caráter prático. Toda a formação deveria ser desenvolvida

82 Esta Acção foi desenvolvida no âmbito do quadro de referência para a formação contínua de professores na área das TIC, definido pelo CRIE – ME, em 2006.

121

com o intuito da aplicação das TIC no contexto profissional dos docentes participantes.

Para a maioria, tal significaria virem a implementar trabalho prático com as TIC na sala

de aula; para outros casos pontuais, tal implicaria o desenvolvimento da utilização das

TIC em contexto profissional / administrativo (caso de professores sem componente

letiva e com cargos de gestão na escola/agrupamento): “Where teachers can see the

explicit relevance of the technology to enhancing their practice, then motivation

increases along with willingness to make the effort and find the time to change83.”

(BECTA, 2009, p. 26). Era este o caminho pretendido - criar um ambiente de formação

que motivasse os professores para a utilização das tecnologias com os seus alunos.

A investigação entrou, nesta fase, no ambiente complexo que é o da formação de

professores: decorreu num ambiente natural e assumiu-se como indutiva, visando

observar, descrever, relacionar, interpretar e encontrar significado. Teoria e prática

uniram-se, sendo que, do lado da primeira, se assumiram princípios do construtivismo

social, sem esquecer a segunda, em que se enquadrou a necessidade de o professor ser

chamado a intervir na sua sala de aula, criando oportunidades de aprendizagem ricas,

diversificadas e ajustadas ao contexto em que atua. (Costa & Viseu, 2008 e Maio,

2011). Recordem-se os ciclos de formação apresentados por Costa e Viseu (2008) –

Figura II-6:

83 N.T.: Quando os professores conseguem ver a relevância explícita da tecnologia para melhorar a sua

prática, então a motivação aumenta tal como a vontade de fazer um esforço de mudança.

122

Figura II. 6 - O modelo F@R (Formação-Acção-Reflexão) de Costa e Viseu (2008)

Num caminho de investigação-ação, da visão ao plano, à prática, à interação e à

reflexão, recolheram-se dados. Estes dados constituem o corpus de análise da fase 1 de

estudo, como se referiu no capítulo da metodologia. Explicitam-se no Quadro II-6, os

tipos de dados recolhidos no âmbito da oficina em foco.

Quadro II. 6 - Dados recolhidos ao longo da oficina “A utilização das TIC nos Processos de

Ensino e Aprendizagem”

Corpus da Oficina 1

Questionários iniciais

Referendos

Projectos de trabalho

Trabalhos final

Questionários finais

Avaliações da oficina

Notas de observação registadas em caderno de campo

Fotografias

Diários

Registos de conversas informais com os formandos

Cheklists

Memorandos analíticos

123

Tratou-se de uma ação de formação contínua, creditada e destinada a professores

interessados em desenvolver as suas competências pedagógicas de utilização das TIC. A

Oficina foi acompanhada de um espaço online na plataforma Moodle da escola, onde

decorreram as sessões.

A primeira sessão da Oficina decorreu a 12 de Outubro de 2008 e constou da

apresentação dos conteúdos, do calendário e da avaliação. As segunda e terceira sessões

decorreram a 17 e 19 de Novembro de 2008 e foram apresentados e debatidos os

seguintes conteúdos:

1. Apresentação de experiências, por parte dos formandos e do formador, de

utilização das TIC como instrumento didáctico.

2. Potencialidades das TIC no processo de ensino aprendizagem – apresentação

de boas práticas.

3. Metodologias de integração das TIC, com particular destaque para a Internet,

no processo de construção e produção do conhecimento; as TIC como:

a. Meio de informação que suporte o aprender pesquisando, descobrindo

e confrontando.

b. Contextos que ofereçam meios seguros de exploração para aprender

fazendo.

c. Meio de comunicação que sustentem o aprender comunicando e

colaborando.

4. Estratégias de utilização das TIC numa perspetiva de reorganização e gestão

de sala de aula, adaptadas aos espaços e equipamentos disponíveis nas escolas.

Estas sessões presenciais, ao longo do mês de Novembro, abordaram assim as

questões teóricas associadas à importância da utilização das TIC nos processos de

124

ensino e aprendizagem. Foram apresentadas, aos formandos, sugestões de leitura de

textos de caráter investigativo nesta área.84 Terminadas estas sessões, e numa perspetiva

de deslocar os formandos para o terreno, solicitou-se que, na disciplina Moodle de apoio

à formação, os professores realizassem a seguinte tarefa:

Faça uma pesquisa na Internet e procure encontrar:

- ou um site sobre os conteúdos que neste momento está a trabalhar com uma das suas turmas;

- ou um projecto em desenvolvimento ou desenvolvido numa escola que lhe pareça interessante;

Avalie esse site ou esse projecto, do ponto de vista da qualidade educativa.

http://moodle.eps-xxxxxxx.rcts.pt/course/view.php?id=44

As quarta e quinta sessões decorreram a 24 e a 26 de Novembro de 2008 e nelas foram

abordados os seguintes conteúdos:

5. Produção e utilização de recursos para o ensino e aprendizagem.

a. Concepção de recursos de suporte à actividade dos professores;

b. Concepção de recursos para o apoio à aprendizagem dos alunos.

6. Capacidade de produção de produtos e recursos pelos alunos.

No final destas sessões, pediu-se aos formandos para realizarem a seguinte tarefa:

- ou um A4 (no máximo) em word (que devem anexar à vossa resposta aqui neste forum) e que deve conter um guião para os alunos explorarem um conteúdo na web (tipo webquest)...

- ou um A4 (no máximo) em word (que devem anexar à vossa resposta aqui neste forum) e que deve conter uma proposta de organização de uma

84 As sugestões de leitura foram, em Novembro de 2008: - An overview of ICT in schools 2006-2007 - Produced for EUN’s Steering Committee and stakeholders,

Anja Balanskat, Roger Blamire, European Schoolnet, June 2007, V.1.0

- Textos do painel "O Digital e o Currículo", nas Actas da V Conferência Internacional de Tecnologias

de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2007, Univ. do Minho.

- "The goal of the UNESCO ICT Competency Standards for Teachers (ICT-CST) Project, UNESCO, 2008

- Manual de ferramentas da web 2.0 para professores:

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8286

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8286

125

disciplina moodle (e respectivas actividades e recursos) para o vosso departamento/disciplina/ano/ciclo...

- ou a apresentação de um CD-Rom, ou de um software específico da vossa disciplina...

Qualquer uma das respostas que entendam vir a dar, deve ser tida como um rascunho que ficará disponível para todos e que poderá/deverá ser comentada pelos vários elementos deste grupo. O objectivo é o de começar a abrir caminho para um trabalho individual ou de grupo que todos terão de desenhar e implemantar no âmbito desta oficina de formação

As sexta e sétima sessões decorreram a 5 e 8 de Janeiro de 2009 e nelas foram

abordados os seguintes conteúdos:

7. Construção de uma ou duas actividades a realizar em contexto de sala de aula,

por parte de cada um dos formando/grupo de formandos.

Todas as sessões foram de caráter prático, integrando as TIC - com base num

conjunto de propostas de atividades práticas já discutidas, os formandos iniciaram o

desenho de atividades a realizar em contexto de sala de aula, por parte de cada um dos

formandos/grupo de formandos. O trabalho não presencial decorreu durante os meses de

Janeiro e de Fevereiro e teve reflexos na plataforma Moodle. Durante esta fase,

decorreu a intervenção no terreno, com a aplicação das atividades.

Nas duas últimas sessões (oitava e nona), que decorreram a 2 e 4 de Março de

2009, foi feita a apresentação dos trabalhos dos formandos, a avaliação da(s)

atividade(s) realizada(s), seguindo uma metodologia de reflexão, análise e discussão em

grupo.

A Oficina de Formação foi apresentada, desde logo, como tendo um caráter

prático. Assim, abriu-se espaço para reflexão, disponibilizou-se tempo para criação e

experimentação e, por fim, voltou-se à reflexão, terminando com a avaliação do

trabalho desenvolvido.

126

Tendo em conta o calendário da ação, em Janeiro pediu-se que os formandos se

organizassem em grupo ou individualmente e planeassem um projeto de trabalho de

cariz prático que viesse a ser experimentado em situação de sala de aulas com os alunos

(ou em situação profissional, para os formandos sem turmas). Os projetos foram

colocados na disciplina da plataforma Moodle de apoio à formação e foram objetos do

corpus de análise desta primeira fase de investigação. Terminada a formação em Março,

os professores apresentaram os seus relatórios finais em Abril, nos quais deram conta da

implementação dos seus projetos, que envolviam, no geral, implementação de

atividades práticas com as TIC em ambiente de sala de aula. Os professores que

trabalharam em grupo apresentaram um relatório de reflexão por grupo. Estes relatórios

foram também objetos do corpus de análise desta primeira fase de investigação.

4.1.1 - O grupo de professores envolvidos no estudo preliminar

Na fase de divulgação e de aceitação de inscrições, optou-se, por razões de

caráter logístico, por escolher uma escola do centro de Lisboa para a realização da

Oficina. Esta Oficina, como referido, era creditada e aceitava professores de todos os

grupos e níveis disciplinares. Dada a elevada adesão manifestada numa folha de pré-

inscrição disponibilizada na sala de professores dessa escola, optou-se por realizar uma

sessão informal de esclarecimento dos propósitos da Oficina, o seu caráter prático e o

seu calendário de funcionamento. A formação iniciou-se assim com 33 professores.

O questionário inicial descrito, no capítulo da metodologia, foi aplicado

presencialmente aos professores envolvidos. Apresentam-se de seguida os resultados

obtidos. Estes resultados decorreram da análise dos dados feita com base no cálculo das

frequências e percentagens, no caso de itens de resposta fechada, e com recurso aos

127

procedimentos de análise qualitativa de dados (análise de conteúdo), no caso das

questões abertas.

Ciclo e anos de docência

Na primeira parte do questionário, procedeu-se à caracterização dos docentes

quanto ao nível de ensino e aos anos de docência. Os 33 professores exerciam funções

num Agrupamento do centro de Lisboa e, no que respeita aos níveis de ensino docência,

distribuiam-se pelo Pré-escolar (cerca de 6%), pelo 1.º ciclo (cerca de 27%, sendo que

uma das docentes não tinha turma atribuída, por estar com funções de gestão no

Agrupamento), pelo 2.º ciclo (cerca de 37%) e pelo 3.º ciclo (cerca de 30%) (cf. Figura

II-7).

Figura II. 7 - Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Preliminar

Tipos de utilização das TIC

Na segunda parte do questionário, abordavam-se questões relacionadas com o

tipo de utilização que estes professores fazem das TIC. A primeira questão remetia para

Pré-escolar6%

1º Ciclo27%

2º Ciclo37%

3º Ciclo30%

Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Preliminar

128

a utilização do computador, e numa escala de 1 a 5, obtiveram-se os seguintes

resultados (Figura II-8), que apontam para cerca de metade dos formandos (46,9%) a

usarem pontualmente este equipamento e 37,5% a usarem-no com frequência.

Figura II. 8 - Utilização do computador

Quanto à utilização da Internet e de diversas ferramentas numa escala de 1 a 5,

os resultados (Figura II-9) mostraram valores idênticos aos anteriores ainda que

sobressaiam os professores que dizem utilizar a Internet com frequência (40,6%).

Figura II. 9 - Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação

[não sei de todo]

[já ouvi falar mas não sei fazer]

[sei, mas faço-o pontualmente]

[sei e faço-o com à-vontade]

[sei e faço-o com grande autonomia]

0%

3,1%

46,9%

37,5%

12,5%

Utilização do computador

[não sei de todo]





3,1%

6,3%

37,5%

40,6%

12,5%

Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação

129

No que respeita à utilização específica de ferramentas da Internet, os resultados

(Figura II-10) apontam para uma prevalência da utilização do correio eletrónico: 34,4%

sabe receber e enviar emails ainda que só o faça pontualmente e 31,2% sabe utilizar o

email e fá-lo com frequência.

Figura II. 10 - Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails

Os resultados relativos à utilização do Moodle estão muito abaixo (Figura II-11)

dos da utilização do email: 43,8% sabem que é possível consultar informação no

Moodle mas não dominam os procedimentos para o fazerem autonomamente. Ainda

assim, 34,4% diz saber os procedimentos e aplicá-los pontualmente.

[não sei de todo]





9,4%

6,3%

34,4%

31,2%

18,8%

Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails

130

Figura II. 11 - Utilização do computador e da Internet para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle)

Quando se trata de colocar informação no Moodle, os resultados (Figura II-12)

são idênticos aos que conhecem essa possibilidade mas não dominam os procedimentos

de execução, baixando relativamente aos que sabem e o fazem pontualmente (18,8%),

sendo que nenhum professor diz conseguir fazê-lo com grande autonomia

Figura II. 12 - Utilização do computador e da Internet para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle)

[não sei de todo]





15,6%

43,8%

34,4%

3,1%

3,1%

Utilização do computador e da Internet para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle)

[não sei de todo]





34,4%

43,8%

18,8%

3,1%

0%

Utilização do computador e da Internet para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle)

131

Quanto a outras utilizações não identificadas nas questões anteriores, apenas

uma professora referiu que utilizava a Internet para comunicar com uma pessoa de

família por videoconferência.

Colocaram-se questões específicas sobre a utilização profissional do computador

e/ou Internet, agora solicitando respostas numa escala de 1 a 4. Assim, quanto à

utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos alunos, o resultado

(Figura II-13) que se destaca é o de nunca o terem feito (37,5%), ainda que 21,9% o

faça com frequência e 28,1% o faça com muita frequência.

Figura II. 13 - Utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos meus

alunos, enquanto diretor/a de turma

As utilizações do computador para a realização de fichas e testes é frequente

(Figura II-14) – quase 47% fazem-no com frequência e 37,5%, com muita frequência. Já

no que respeita à elaboração de apresentações eletrónicas os resultados invertem-se

(Figura II-15): 56% nunca fez uma apresentação deste tipo e só 12,5% as faz com

frequência.

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]

[com muita frequência]

37,5%

12,5%

21,9%

28,1%

Utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos meus alunos, enquanto director/a de turma

132

Figura II. 14 - Utilização do computador para processamento de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital

Figura II. 15 - Utilização do computador para projeção de conteúdos nas aulas

Relativamente à pesquisa de informação na Internet (cf. Figura II-16), constata-

se que 37,5% o faz esporadicamente; a mesma percentagem de professores fá-lo com

frequência. Observam-se, ainda assim, 9,4% de professores que nunca o fez.

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


9,4%

6,3%

46,9%

37,5%

Utilização do computador para processamento de texto (ex: Word): fichas, testes ou outros documentos em formato digital

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


56,3%

25%

12,5%

6,3%

Utilização do computador para projeção de ficheiros (Power Point) com conteúdos, nas aulas

133

Figura II. 16 - Utilização do computador para, na Internet, pesquisar informação que utilizo para preparar aulas

Ainda sobre a questão da pesquisa na Internet, e tentando perceber quais as

finalidades da mesma, observa-se que, por vezes, esta é feita para trabalho

administrativo (31,2% dos casos), na escola, como se constata pela leitura da Figura II-

17; 50% dos professores nunca fez este tipo de pesquisa.

Figura II. 17 - Utilização do computador para, na Internet, pesquisar informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, Pedagógico ou Administrativo)

Situações como a da utilização de mensageiros instantâneos para comunicação

com alunos são raras, conforme ilustram os dados da Figura II-18.

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


9,4%

37,5%

37,5%

15,6%

Utilização do computador para na Internet pesquisar informação que utilizo para preparar aulas

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


50%

31,2%

15,6%

3,1%

Utilização do computador para, na Internet, pesquisar informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo,

Pedagógico ou Administrativo)

134

Figura II. 18 - Utilização do computador para, na Internet, interagir com os meus alunos, fora das aulas (ex: messenger)

Em situações de formação verifica-se que estes professores, por vezes usam o

computador (Figura II-19).

Figura II. 19 - Utilização do computador para realizar trabalhos em situação de formação

Já nas aulas, em situações concretas de utilização do computador pelos alunos,

nomeadamente, na pesquisa de informação, esta acontece esporadicamente em 34,4%

dos casos e com frequência apenas em 15,6% dos casos. Metade dos professores nunca

criou situações deste tipo, conforme se observa da leitura da Figura II-20. Situações em

que a utilização do computador na sala de aula pelos alunos visa a elaboração de

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


78,1%

9,4%

9,4%

3,1%

Utilização do computador para, na Internet, interagir com os meus alunos, fora das aulas (ex: messenger)

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


12,5%

53,1%

25%

9,4%

Utilização do computador para realizar trabalhos em situação de formação

135

trabalhos em Word, ou Power Point ainda são mais raras do que as de pesquisa na

Internet, como demonstram os resultados expressos na Figura II -21.

Figura II. 20 - Utilização do computador em sala de aula, com os meus alunos a utilizarem computadores para pesquisarem informação

Figura II. 21 - Utilização do computador em sala de aula, com os alunos a utilizarem computadores para fazerem trabalhos em Word ou Power Point

Na questão relativa ao grau de satisfação de cada um destes professores no que

respeita a utilização do computador e da Internet na escola, os resultados expressos na

Figura II-22 apontam para uma maioria de professores insatisfeitos: 12,5% não estão

nada satisfeitos e quase 44% estão pouco satisfeitos.

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


50%

34,4%

15,6%

0%

Utilização do computador em sala de aula, com os meus alunos a utilizarem computadores para pesquisarem

informação

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


53,1%

43,8%

3,1%

0%

Utilização do computador em sala de aula, com os alunos a utilizarem computadores para fazerem trabalhos em Word ou Power

Point

136

Figura II. 22 - Grau de satisfação relativamente ao uso dos computadores e da Internet para fins profissionais

Nos casos em que o uso dos computadores e da Internet para fins profissionais

foi considerado nada ou pouco satisfatório, pediu-se aos formandos que identificassem

eventuais situações conducentes a essa situação. As respostas dadas (abertas) foram

agrupadas por categorias (situações). Os professores identificaram as seguintes

situações subjacentes à não utilização dos computadores e da Internet na escola, com os

seus alunos e na sala de aula:

(i) 20 professores: falta de condições físicas (falta de equipamentos e espaços

adequados85)

(ii) 13 professores: falta de conhecimentos relativos ao funcionamento dos

equipamentos

(iii) 12 professores: falta de conhecimentos no que respeita à organização de

aulas com computadores e Internet

85 Recorde-se que a sede de agrupamento destes professores era uma escola, à data, ainda não

intervencionada pelo PTE.

[nada satisfatório]12%

[pouco satisfatório]

44%

[satisfatório]28%

[muito satisfatório]16%

Grau de satisfação relativamente ao uso dos computadores e da Internet para fins profissionais

137

Tipos de práticas pedagógicas

Relativamente às práticas pedagógicas que estes professores usam nas suas aulas

perguntou-se se eram nada, pouco ou muito variadas. As respostas apresentam-se na

Figura II-23 e demonstram pouca variedade de práticas pedagógicas no quotidiano

destes professores.

Figura II. 23 - Grau de variedade de práticas pedagógicas dos professores

Na sequência da questão anterior, pretendeu-se saber o tipo de aulas mais

comum dadas por estes professores, atendendo às metodologias / estratégias utilizadas.

Os resultados estão expressos na Tabela II-1. As respostas mostram que há um

predomínio de leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de

explicações, leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de

resolução de exercícios e explicações orais e no quadro.

[nada]3%

[pouco]69%

[muito variadas]28%

Grau de variedade de práticas pedagógicas dos professores

138

Tabela II. 1 - Tipo de aulas que os professores realizam comummente, atendendo às metodologias / estratégias utilizadas

Perceções sobre o uso das TIC

No presente estudo, houve a preocupação de identificar as perceções dos

professores relativamente ao uso das TIC, nomeadamente a opinião de cada professor

sobre a utilização de computadores e Internet na escola. As respostas resumem-se na

Figura II-24 e demonstram abertura e interesse pela utilização das TIC na escola. A

motivação dos alunos é, ainda assim, o fator mais relevante para que ponderem vir a

utilizar computadores e Internet na escola.

1 2 3 4 5

[nunca] [por vezes][com alguma

frequência]

[com muita

frequência][sempre]

[leitura de textos do manual escolar

ou de fichas de trabalho, seguido de

explicações]

9,4% 21,9% 18,8% 46,9% 3,1%



resolução de exercícios]

12,5% 9,4% 21,9% 40,6% 15,6%

[explicações orais seguidas de

perguntas aos alunos]15,6% 9,4% 40,6% 28,1% 6,3%

[explicações orais e no quadro] 9,4% 3,1% 34,4% 43,8% 9,4%

[apresentação de imagens

projectadas ou em quadros, seguida

de explicações]

25% 43,8% 18,8% 9,4% 3,1%

[trabalho de grupo, em que os alunos

resolvem exercícios, depois de eu

explicar a matéria]

15,6% 34,4% 31,3% 9,4% 9,4%

[trabalho de grupo em que os alunos

exploram a matéria depois de eu a

explicar]

18,8% 43,8% 21,9% 9,4% 6,3%


exploram a matéria antes de eu a

explicar]

38% 31% 25% 6% 0%

[trabalho de projecto em que os

alunos resolvem problemas ou

exploram temas relacionados com a

matéria]

25% 31,3% 18,8% 25% 0%

139

Figura II. 24 - Opinião dos professores sobre a utilização de computadores e de Internet na escola

O grau de motivação (numa escala de 1-nada; 2- pouco; 3-medianamente; 4-

muito) para virem a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula é

elevado: 68,8% estão muito motivados, como demonstram os dados da Figura II-25.

Figura II. 25 - Grau de motivação dos professores para virem a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula

Os resultados do questionário inicial aplicado aos formandos evidenciam um

grupo heterogéneo no que respeita à utilização das TIC. Destaque-se o facto de quase

é motivador para os alunos

pode facilitar o trabalho de ensinar nas aulas

pode facilitar as aprendizagens dos alunos

é uma moda

é vantajoso na preparação de aulas

mais tarde ou mais cedo todos os professores terão que osusar, obrigatoriamente

0%

0%

0%

65,6%

3,1%

3,1%

6,3%

9,4%

9,4%

31,3%

12,5%

25,0%

28,1%

43,8%

34,4%

3,1%

50,0%

18,8%

65,6%

46,9%

56,3%

0%

34,4%

53,1%

Opinião dos professores sobre a utilização de computadores e da Internet na escola

4 [concordo plenamente] 3 [concordo] 2 [eventualmente] 1 [não concordo]

[Nada]

[Pouco]

[Medianamente]

[Muito]

0%

0%

31,3%

68,7%

Grau de motivação dos professores para virem a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula

140

metade dos formandos estar pouco satisfeita com o uso que faz, no início da formação,

dos computadores e da Internet. Relativamente ao nível de insatisfação, recorde-se que

esta se deve, na maioria dos casos, à falta de espaços e de equipamentos, referindo-se,

logo de seguida, a falta de preparação para o manuseamento dos equipamentos. Cerca

de um terço do grupo de 33 professores admite não ter conhecimentos suficientes sobre

a utilização das TIC nas aulas, o que legitima a sua não utilização. A grande maioria

destes professores considera que utilizar as TIC nas aulas é motivador para os alunos,

pode facilitar o ensino e a aprendizagem, é vantajoso na preparação das aulas, sendo

inevitável o uso das TIC pelos professores nas escolas. Trata-se, neste caso, de um

grupo motivado e com o objetivo de aprender e experimentar as TIC no seu contexto

profissional.

4.1.2 - Desenvolvimento da oficina de formação 1

Nesta primeira Oficina de Formação e atendendo às questões de trabalho

definidas no subcapítulo “A primeira Oficina de Formação”, era necessário criar um

ambiente de trabalho que permitisse o desenvolvimento profissional dos professores

relativamente à utilização das TIC. As respostas ao questionário inicial revelaram

grandes fragilidades destes professores na utilização educativa das TIC, identificando-

se, no grupo de formandos, baixos índices de utilização do computador. Como tal, no

final do mês de Novembro de 2008, decorridas cinco sessões presenciais, fez-se um

ponto de situação relativamente ao grau de satisfação dos formandos, através de um

referendo (cf. Apêndice D) colocado na disciplina de apoio à formação na plataforma

Moodle.

141

Os resultados (Figura II-26) demonstram satisfação de cerca de metade dos formandos

com a formação por esta ser adequada às suas necessidades.


Ainda assim, 15% afirma preferir uma formação de caráter mais prático. Um pequeno

grupo (9%) sente falta de uma formação mais orientada e apenas dois formandos

gostariam que a formação se tornasse mais concreta havendo dois outros a preferirem

uma formação mais simples e, por fim, dois a preferirem uma formação

pedagogicamente mais aprofundada. Três formandos não responderam ao referendo.

Os resultados apresentados foram cruciais para a prossecução da Oficina de

Formação. Se metade do grupo parecia estar confortável com a formação, a outra

metade necessitava de um apoio mais atento para a preparação do momento seguinte, o

da intervenção no terreno.

Deste modo, no início de Janeiro, logo depois de se ter dado início à preparação

das intervenções no terreno, quando as sessões de formação em curso visavam construir

uma ou duas atividades a realizar em contexto de sala de aula, por cada um dos

formandos/grupo de formandos, solicitou-se aos professores que, uma vez mais,

142

expressassem o seu grau de satisfação face à formação, através do preenchimento de

novo referendo (cf. Apêndice D). Obtiveram-se os seguintes resultados, expressos na

Figura II-27:


A maioria dos formandos afirma estar satisfeito ou muito satisfeito com a formação.

Assim, o direcionamento da formação para as questões práticas parece ter promovido a

satisfação dos professores.

Ainda em Janeiro, solicitou-se nova paragem para que os formandos

respondessem a um terceiro referendo no qual deveriam expressar os seus desejos no

sentido de se poder reorientar a formação, caso tal viesse a ser necessário.

“Estou satisfeito/a com esta formação”

46%

“Estou muito satisfeito/a com esta formação”

39%

“Estou medianamente satisfeito/a com esta formação”

9%

Não responderam6%

Satisfação com a formação

143

Figura II. 28 - Necessidades específicas de formação

Dois formandos não responderam. A maioria aponta para preocupações relacionadas

com a componente pedagógica das TIC, sendo que um grupo menor (33,3%) centra os

seus interesses na manipulação das ferramentas informáticas.

Resumindo, numa fase em que os formandos estariam a começar a preparar as

suas intervenções no terreno, praticamente metade do grupo diz que a formação está

adequada às suas necessidades. Cerca de 15% sente necessidade de uma formação de

caráter mais prático e 9%, de uma formação mais orientada. Há uma divisão notória

entre um grupo que sente necessidade de aprofundar o seu conhecimento no uso das

ferramentas informáticas e um outro que sente necessidade de aprofundar os

conhecimentos na utilização educativa das TIC.

A heterogeneidade dos formandos e a sua forma pessoal de encarar as TIC na

educação começa a desenhar dois grupos distintos:

"Neste momento, gostaria de aprofundar os meus conhecimentos sobre a utilização das TIC com os alunos”

"Neste momento, gostaria de aprofundar o domínio que tenho das ferramentas informáticas (word, ou moodle, ou power point...)”

"Neste momento, gostaria de aprofundar os meus conhecimentos sobre a utilização das TIC na escola”

"Neste momento, gostaria de alterar as minhas práticas pedagógicas na sala de aula com os meus alunos (ou fazer mais trabalho de grupo,

ou ensino mais diferenciado, ou trabalho de projecto, etc)”

Não responderam

45,5%

33,3%

9,1%

6,1%

6,1%

Necessidades específicas de formação

144

- os que parecem compreender a necessidade de desenhar atividades a implementar para

a promoção dos processos de ensino/aprendizagem nas suas aulas, sendo que, para tal,

precisarão de aprofundar conhecimentos em manipulação de ferramentas;

- os que parecem centrar os seus interesses na necessidade de aprofundar o

conhecimento na utilização das ferramentas, para posteriormente desenharem atividades

de ensino/aprendizagem.

Ainda assim, os resultados não são claros relativamente à importância que estes

professores atribuem à manipulação das ferramentas. Ao longo das sessões presenciais,

esta era uma problemática recrutada com frequência. De facto, muitos não dispunham

nem de uma formação técnica de base nem evidenciavam capacidade para explorar de

forma autónoma as ferramentas básicas, como, por exemplo, um software para

construção de uma apresentação eletrónica.

4.1.3 - Projetos de trabalho dos formandos

O objetivo principal desta Oficina de Formação foi o de preparar os professores

para a utilização prática das TIC com os seus alunos. Como tal, a preparação de uma

intervenção no terreno estava prevista desde o início. No âmbito desta investigação,

pretendia-se compreender como decorreria o processo de implementação de atividades

práticas com os alunos. A formalização destas intervenções fez-se pedindo aos

formandos, no final das duas sessões do início de Janeiro, para apresentarem os seus

projetos de trabalho na disciplina de formação a funcionar na plataforma Moodle da

escola onde decorreu a Oficina de Formação.

145

Os formandos organizaram-se em grupos de trabalho e foi-lhes solicitado que

colocassem, num fórum específico da disciplina Moodle de apoio à formação, um

documento com um esboço do trabalho que pretendiam desenvolver – era esta a frase

que surgia na abertura do fórum: “Espaço para colocarem, individualmente ou em

grupo, um esboço/resumo do projecto de trabalho (tema, objectivos, calendário,

intervenientes, materiais/recursos, ...)”

Os projetos de trabalhos que os formandos apresentaram, alguns em grupo,

outros individualmente, tinham a seguinte tipologia: quatro desenvolver-se-iam em

torno do colocar os alunos a pesquisar e a tratar informação sobre uma temática

específica; dois grupos avançariam para a construção de blogues com a participação

ativa dos alunos; dois promoveriam a construção e o desenvolvimento de disciplinas no

Moodle, com a participação de alunos; um outro construiria uma webquest; outro, ainda,

utilizaria um software específico; por fim, um outro formando construiria uma

apresentação eletrónica para a sala de aula. Em quatro projetos, apenas especificaram o

tema da intervenção: dois consistiriam na produção de recursos educativos digitais pelos

formandos para serem apresentados a um público específico (alunos e / ou encarregados

de educação); outro consistiria na construção de um sítio na Internet; um outro utilizaria

um software específico.

A análise de conteúdo feita a estes onze projetos (os restantes 3 grupos

indicaram apenas a temática que iriam tratar) com recurso ao software ATLAS.ti fez

emergir (Quadro II-7) as ligações entre as propostas de temas de trabalhos dos

professores e os objetivos subjacentes:

146

Quadro II. 7 - Tipologia de trabalhos propostos pelos formandos nos projetos

Tipologia de trabalhos Objectivos

“- Pesquisar informação tendo em vista o projecto ‘Água e Rios’

- Utilizar as TIC em contexto de sala de aula” (DocP. 50)

“pretende-se que os alunos pesquisem informação “ (DocP. 52)

“Motivar para a pesquisa histórica;

- Seleccionar e organizar a informação” (DocP. 54)

“Utilizar as TIC como instrumento didáctico no processo ensino-

aprendizagem” (DocP. 57)

“As personalidades em estudo são:

- Fernando Pessoa

- Almada Negreiros

- Picasso

- Einstein

- Churchill

- Ann Frank e

- Miles Davis” (DocP. 57)

“Divulgar os trabalhos realizados pelos alunos dos diversos anos de

Escolaridade” (DocP. 48)

“Trabalhos dos alunos (efectuados na sala de aula, visitas de estudo,

actividades lúdicas, dias comemorativos...)” (DocP. 48)

“Dinamização do Blog da Escola” (DocP. 51)

Com o nosso trabalho, pretendemos a dinamização do blog da escola,

envolvendo os alunos do 7º ano, turma A. Estes elaborarão textos de imprensa,

ilustrando-os com fotografias, a partir das actividades organizadas pelo grupo

de Educação Física para a última semana de aulas do 1º período.” (DocP. 51)

“trabalho na plataforma moodle” (DocP. 53)

“criação de uma disciplina na plataforma (moodle) da escola” (DocP. 56)

“Pretendemos também sensibilizar os nossos alunos para o potencial da

plataforma da escola e familiarizá-los com a sua utilização como um recurso

que poderão tornar cada vez mais útil no seu próprio processo de

aprendizagem.” (DocP. 56)

Construção de um RED

(PPT)

“Resolvi escolher o Power Point, pois é algo com que nunca trabalhei e tinha

alguma curiosidade em saber como apresentar uma aula com a ajuda deste

recurso.” (DocP. 90)

“Concepção e aplicação de Webquest” (DocP. 55)“Conseguir que os alunos desenvolvam actividades que promovam o

conhecimento sobre as artes visuais sequenciadas por actividades que

estimulam a sua experimentação. Pesquisa orientada seguida de desafio.”

(DocP. 55)

“utilização da folha de cálculo” (DocP. 49)

“Sala TIC:

- Computadores;

- Excel;

- Guião da Tarefa;

- Ficha de trabalho;

- Ficha de avaliação da actividade.” (DocP. 49)

Pesquisa e tratamento de

informação

Blogues

Moodle

Software didáctico

Webquest

147

A análise foi feita da seguinte forma: os ficheiros existentes com os projetos

(retirados da disciplina Moodle) foram inseridos na Unidade Hermenêutica (HU) com

as codificações DocP48, DocP49, DocP50, DocP51, DocP52, DocP53, DocP54,

DocP55, DocP56, DocP57 e DocP90 e associados numa família com a designação

"Projectos Trabalho da Oficina 1". Para a codificação destes documentos, utilizaram-se

as unidades de significância correspondentes às tipologias de trabalho (família de

códigos criada a partir do código “Desenvolve-Trabalho-Prático-com-os-alunos-com-as-

TIC”).

Figura II. 29 - Tipologia de trabalhos práticos da Oficina 1

Os códigos utilizados para criar as tipologias de atividades práticas com as TIC foram

os mesmos para a análise dos projetos da Oficina 1 e para a posterior análise das

148

implementações e reflexões que os professores apresentaram no final desta Oficina

(Figura II-29). Realizaram-se 34 codificações nos 11 projetos dos formandos, com as

respetivas citações/referências marcadas; destas, o software fez emergir, utilizando um

algoritmo de próximidade semântica, as mais significativas, apresentadas no esquema

da Figura II-30 e resumiradas no Quadro II-7 já apresentado.

149

Figu

ra II

. 30

- Ativ

idad

es p

rátic

as n

os p

roje

tos

da O

ficin

a 1

149

150

A análise dos documentos que contêm os onze projetos de trabalho mostra que

há, em quase todos, a preocupação de indicar o tipo de participação dos alunos, sendo,

assim, prevista a sua participação ativa. Apenas uma professora se propõe realizar uma

apresentação eletrónica para usar na sala de aula, não se prevendo a realização de

atividades práticas com os alunos (na figura II-30, são as duas citações (90:1 e 90:2) à

esquerda que, como se observa, não apresentam qualquer ligação ao código “atividades-

práticas-com-os-alunos-com-TIC”). Os três restantes projetos apenas indicam o tema;

como tal, não foi possível identificar a participação ou não de alunos.

Listam-se, de seguida, os documentos primários da Unidade Hermenêutica

principal, associados na família “Projectos Trabalho da Oficina 1”:

P90: OFICINA1-projecto-*.pdf Families:

Projectos Trabalho da Oficina 1 Comment:

DESCRITIVO - Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informação - professora propõem produzir um RED para apresentar na sala de aula - não há previsão de trabalho prático com as TIC pelos alunos



DESCRITIVO - Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informação com base numa temática transversal - há previsão da realização de trabalho prático com alunos com TIC



DESCRITIVO - Construção de uma disciplina no Moodle do Agrupamento - há previsão da realização de trabalho prático com alunos com TIC


Projectos Trabalho da Oficina 1



DESCRITIVO - Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informação com base numa temática transversal - há previsão de realização de trabalho prático com alunos com TIC

P53: OFICINA1-projecto-*.pdf

151

Families: Projectos Trabalho da Oficina 1

Comment:

DESCRITIVO - Construção de uma disciplina no Moodle do Agrupamento - há previsão da realização de trabalho prático com alunos com TIC



DESCRITIVO - Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informação com base numa temática transversal - há previsão da realização de trabalho prático com alunos com TIC



DESCRITIVO - Blogue do Agrupamento - há previsão de trabalho prático com alunos com TIC



DESCRITIVO - Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informação com base numa temática transversal - há previsão de realização de trabalho prático com alunos com TIC



DESCRITIVO - Trabalho em torno da utilização de um software específico (folha de cálculo)-

há previsão de realização de trabalho prático com alunos com TIC



DESCRITIVO - construção de um Blogue - há previsão de realização de trabalho prático com alunos com TIC

Como se observa pela anterior listagem obtida via software ATLAS.ti, os comentários

descritivos indicam a tipologia de trabalhos realizados pelo docente ou grupo de

docentes e a participação ou não de alunos.

4.1.4 - Trabalhos finais desenvolvidos pelos formandos

Ao longo dos meses de Janeiro e de Fevereiro, os professores implementaram

atividades de caráter prático com as TIC, apresentando os resultados das suas

intervenções num relatório final. Quanto ao tipo de intervenção no terreno, esta já tinha

sido debatida na preparação dos projetos de trabalho. Ainda assim, a formadora /

152

investigadora deixou, na disciplina Moodle de apoio à formação, a seguinte mensagem,

no início de Janeiro:

“Antes de tudo, é preciso pensar num trabalho prático de utilização das TIC.

Este trabalho prático pode ser, pelo menos, de três tipos:

(i) utilização das TIC pelos alunos em situação de aprendizagem, na sala de

aula, no âmbito da sua disciplina (exemplos: os alunos, ao computador, a

resolverem uma webquest, os alunos a pesquisarem informação e com ela a

construírem um relatório com a informação tratada, um blogue temático, uma

disciplina no moodle, com várias actividades, os alunos a pesquisarem

informação sobre um tema, a tratarem essa informação no word e depois a

construirem um power point que será apresentado oralmente e para todos na

sala de aula, a exploração de um conteúdo com a ajuda do quadro interactivo,

etc, etc…);

(ii) utilização das TIC em situação de ensino (apresentação de um tópico da

matéria com recurso a uma apresentação em power point desenvolvida para

esse efeito, produção de outros recursos digitais para apresentação de matéria,

organização de uma pasta no computador com diversos recursos de apoio ao

seu trabalho, uma aula a dar com a ajuda do quadro interactivo, etc, etc);

(iii) utilização das TIC para apoio ao seu trabalho de Coordenadora de

Departamento, de membro do Conselho Pedagógico, etc…

A realização deste trabalho prático deve ter a montante um trabalho de reflexão

que inclui a identificação das necessidades de cada um, a planificação da

actividade, a calendarização e produção dos recursos necessários. Devem ainda

ser produzidos instrumentos de avaliação do trabalho prático para aplicação

durante ou imediatamente a seguir à sua realização, por exemplo, se os alunos

vierem a realizar uma actividade prática em sala de aula com as TIC, deve

construir uma ficha de observação onde regista os comportamentos dos alunos e

os resultados obtidos, em termos de aprendizagens.

A jusante, deverá realizar um relatório onde irá apresentar, por escrito, o

trabalho que fez, ou seja, um resumo do trabalho feito a montante e a

fundamentação para as escolhas feitas, depois uma explicação da situação ou

(i) ou (ii) ou (iii) – dependendo da sua opção: o que fez, em que situação

aplicou, quais os resultados obtidos. Por fim apresente uma reflexão sobre o

que correu bem, o que correu menos bem ou até o que correu mal.

A estrutura do trabalho feito será algo do género:

- Capa

- Índice

- Introdução (com os objectivos e a fundamentação para as escolhas que fez)

153

- Desenvolvimento (caracterização da actividade prática que vai desenvolver, a

actividade propriamente dita, a planificação e calendarização, o instrumento de

avaliação da actividade, descrição da situação de aplicação, resultados obtidos)

- Notas finais (a reflexão sobre o que correu bem, o que correu menos bem, ou

até o que correu mal e, eventualmente, sugestões para novas actividades)

- Referências (sites consultados para realização do trabalho).

E é só.

Bom trabalho e não deixem de colocar, ou aqui no moodle ou presencialmente,

as vossas dúvidas.

xxx"

Pretendia-se compreender de que forma os professores tinham incorporado a formação e

estariam capazes de conceptualizar uma intervenção no terreno e de, posteriormente,

refletir sobre ela, ainda em ambiente de formação.

Numa primeira análise aos trabalhos realizados, verificou-se que os formandos

desenvolveram a seguinte tipologia de trabalhos, que se compara com a dos projetos na

seguinte figura (Figura II-31):

Figura II. 31 - Tipologia de trabalhos previstos e de trabalhos realizados.

Pesquisa e tratamento de informação

Moodle

Blogues

Webquest

Software didáctico

Construção de um site

Construção de um RED (PPT)

4

2

2

1

1

1

3

5

2

1

1

1

1

3

Tipologia de trabalhos previstos e de trabalhos realizados

Realizados Previstos de acordo com os projectos

154

Contou-se com a possibilidade de analisar, com a ajuda do software ATLAS.ti,

11 trabalhos finais86. Esta análise iniciou-se com a inserção, na Unidade Hermenêutica

(HU), dos relatórios finais dos formandos, com as codificações: DocP45, DocP46,

DocP47, DocP58, DocP59, DocP60, DocP61, DocP62, DocP63, DocP64 e DocP65 e

associados numa família com a designação "Relatórios finais da Oficina 1". Para a

codificação destes documentos, utilizaram-se as unidades de significância

correspondentes às tipologias de trabalho. Para além da codificação, inseriram-se

comentários associados às características dos trabalhos desenvolvidos, que permitiram,

com a ajuda do software de análise, construir o quadro II-8.

Quadro II. 8 - Realização de trabalho prático com alunos com recurso às TIC vs ausência de realização de trabalho prático com alunos

A partir desta fase iniciou-se um procedimento de análise mais detalhada aos oito

trabalhos que implementaram no terreno atividades práticas com as TIC e em que os

seus alunos tiveram um papel ativo.

86 3 deles só possuem versão em papel.

Realização de trabalho

prático com alunos, com

as TIC

Sem realização de

trabalho prático com

alunos

Professora produziu vários REDs para apresentar aos colegas e para

organização do seu trabalho escolarDocP46

Professoras produziram um RED para apresentar aos encarregados

de educaçãoDocP47

DocP45

DocP58

DocP59

DocP60

Plataforma Moodle DocP61

DocP62

Webquest DocP63

Blogue DocP64

Construção do site do Agrupamento DocP65

Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informação com base

numa temática transversal

155

4.1.5 - Da formação à sala de aula - fase 1

As oito experiências analisadas na primeira fase de implementação de trabalho

prático na sala de aula com alunos correspondem à realização de atividades práticas

com os computadores e a Internet, levadas a cabo por um total de 23 professores. As

oito experiências decorrem do facto de todos, exceto uma professora, trabalharem em

grupo e de cada grupo ter apresentado um relatório único com as atividades práticas que

cada professor levou para a sua sala de aula. Em cada trabalho de grupo, as

planificações foram feitas em conjunto e os resultados obtidos por cada formando foram

discutidos e apresentados num relatório final.

Apresentam-se, em seguida, os trabalhos práticos destes professores, fazendo a

análise por tipologia de projeto desenvolvido por cada grupo.

Começando pela análise da tipologia de trabalhos mais frequente (“Trabalho de

pesquisa, seleção e análise de informação com base numa temática transversal”),

apresenta-se, de seguida, o trabalho registado no documento DocP45; trata-se de um

trabalho de três professoras, que o descrevem da seguinte forma:

Partindo de uma unidade temática do 6º ano, procurámos motivar os alunos para

a disciplina e pesquisa de novos conhecimentos através das TIC. Todas

leccionamos o 6ºano e mais de uma disciplina em cada uma dessas turmas (LP,

HGP, EA, AP), tornando mais fácil e atractivo o estudo destas disciplinas que

por vezes se tornam pouco motivantes. (DocP45)

O software de análise ATLAS.ti permitiu fazer emergir uma rede de relações,

estabelecidas com base na próximidade semântica, que se apresentam na figura II-32 e

depois se discutem:

156

Figu

ra II

. 32

- Tra

balh

o D

ocP4

5

156

157

São evidenciados, neste esquema, as preocupações dos formandos em torno da pesquisa

e do tratamento da informação a dois níveis: um primeiro relacionado com a preparação

das atividades a realizar com os alunos e um outro em torno da pesquisa que os próprios

alunos irão desenvolver. No primeiro nível, compreende-se que o fator mobilizador

nasce do ambiente de formação.

Continuando a análise da tipologia de trabalhos mais frequente (“Trabalho de

pesquisa, seleção e análise de informação com base numa temática transversal”),

apresenta-se agora o trabalho representado no documento DocP58. O trabalho das sete

professoras envolvidas é apresentado pelas mesmas com os seguintes objetivos:

- Utilizar metodologias activas e participativas, com recurso às TIC no processo

Ensino – Aprendizagem;

- Adoptar práticas que levem ao envolvimento dos alunos em trabalho prático

com TIC, nomeadamente na pesquisa de informação e produção de textos;

- Partilhar experiências e saberes no seio da comunidade educativa;

- Aprofundar o conhecimento de cada aluno sobre a sua freguesia;

- Desenvolver a percepção de fenómenos no tempo e no espaço. (DocP58)

Estas professoras estabelecem uma ligação entre utilizar metodologias ativas e

participativas e preparar e realizar de um trabalho prático com as TIC pelos alunos (os

alunos pesquisaram na Internet, com a ajuda de um guião, um conjunto de trajes típicos

e compararam as imagens com os desenhos que tinham feito; apresentaram,

posteriormente, os seus trabalhos numa sessão pata pais e famílias). Também aqui o

software de análise ATLAS.ti permitiu fazer emergir uma rede de relações semânticas,

que se apresentam no seguinte esquema (Figura II-33):

158

Figu

ra II

. 33

- Tra

balh

o D

ocP5

8

158

159

O terceiro trabalho da tipologia de mais frequente (“Trabalho de pesquisa, seleção e

análise de informação com base numa temática transversal”) está representado no

documento DocP59. O trabalho, de três professoras, é apresentado pelas mesmas da

seguinte forma:

O presente trabalho pretendeu constituir uma oportunidade de utilização das TIC

pelos alunos, em situação de aprendizagem. A concepção e implementação das

actividades visou proporcionar aos alunos do 6º ano, das turmas A, B e H o

desenvolvimento do gosto pelo saber, a mobilização de saberes culturais,

científicos e tecnológicos na compreensão da realidade e, paralelamente, a

construção de uma consciência ecológica

conducente à valorização e preservação do património natural e cultural.

Fazendo uso de uma actividade orientada, os nossos alunos pesquisaram,

seleccionaram e organizaram autonomamente a informação recolhida

transformando-a em conhecimento mobilizável. (DocP59)

Também aqui, o software de análise ATLAS.ti permitiu fazer emergir uma rede de

relações semânticas, que se apresentam no seguinte esquema (Figura II-34):

160

Figu

ra II

. 34

- Tra

balh

o D

ocP5

9

160

161

O trabalho, também de pesquisa orientada, que é relatado no DocP60 e que foi

desenvolvido por duas professoras, demonstra a preocupação de orientar os alunos na

pesquisa:

Para tal, distribuímos pelos alunos uma webquest por nós elaborada onde, entre

outros factores, é sugerida a consulta de diversos livros, revistas, jornais e sites.

(DocP60)

O software de análise ATLAS.ti permitiu fazer emergir uma rede de relações

semânticas que se apresentam no seguinte esquema (Figura II-35):

Figura II. 35 - Trabalho DocP60

162

Avançando agora para a análise da tipologia de trabalhos “Plataforma Moodle”,

apresenta-se, de seguida, o trabalho representado no documento DocP61; é um trabalho

desenvolvido por duas professoras que o descrevem da seguinte forma:

Conscientes do papel das TIC na vida da escola e dos nossos alunos, foi com

entusiasmo que partimos à descoberta deste mundo, organizando um disciplina

na internet – na plataforma (moodle) da escola – para as turmas do 9.º ano -

que permitisse a aquisição/mobilização de saberes relativos aos conteúdos

programáticos da disciplina de Língua Portuguesa. Cedo nos apercebemos de

que a integração das TIC nos processos de aprendizagem pode constituir um

factor de inovação pedagógica, proporcionando novas modalidades de trabalho

na escola, capazes de suscitar nos alunos uma motivação e um interesse

redobrado pela aprendizagem. (DocP61)


semânticas, que se apresentam no seguinte esquema (Figura II-36):

163


O segundo trabalho feito no âmbito da tipologia “Plataforma Moodle” foi desenvolvido

por três professoras, com o seguinte propósito:

Optámos pela realização de um trabalho de pesquisa orientada e tratamento de

informação na plataforma informática do Agrupamento, aplicado a três turmas,

duas de sétimo ano e uma de oitavo.

O tema que escolhemos foi de interesse comum, onde os alunos pudessem

aplicar conhecimentos das disciplinas de História e Geografia.

Os grandes objectivos pela opção deste tipo de trabalho foram:

- O desenvolvimento de competências pessoais na área das TIC;

- Familiarização com a dinâmica da plataforma;

- Utilização de estratégias das TIC para estruturação e gestão do PCT,

fornecendo assim aos alunos novos métodos de pesquisa e descoberta que incuta

uma dinâmica alternativa no processo ensino-aprendizagem;

- Desenvolvimento da capacidade de produzir recursos para os alunos, no âmbito

das TIC, o que facilita uma permanente interacção entre docente/discente, fora

164

da sala da aula e consequentemente um esclarecimento mais rápido de eventuais

dúvidas. (DocP62)




O trabalho cuja tipologia é “Webquests” está representado no documento DocP63; trata-

se do trabalho de uma só professora, que o descreve da seguinte forma:

A primeira abordagem à concretização do trabalho foi feita com os

conhecimentos informáticos que já possuía. A WebQuest foi desenhada em

Word num formato de ficha que funcionava como guião. A única diferença

consistia em orientar os alunos em pesquisas na internet (consulta de sítios).

(DocP63)

165



166

Figu

ra II

. 38

- Tra

balh

o D

ocP6

3

166

167

Por fim, há a considerar o trabalho cuja tipologia é “Blogues”, representado no

documento DocP64; é um trabalho desenvolvido por duas professoras, que o descrevem

da seguinte forma:

Cada grupo ficou então responsável por comparecer, pelo menos, na actividade

que lhe tinha sido atribuída e, tal como um repórter, “ver e ouvir” in loco o que

se passava e fazer a reportagem fotográfica. Posteriormente, já no segundo

período, os alunos procederam ao tratamento das fotografias, à redacção de

notícias sobre as actividades e à elaboração de entrevistas aos professores

responsáveis pela sua concretização. Finalmente, depois de tudo corrigido e

aperfeiçoado, o produto final foi editado no blog da escola. (DocP64)




168

O resultado da análise das referências explícitas a trabalho prático com os alunos, com o

recurso a computadores e a Internet, realizados por estes 23 professores é apresentado

na Figura II-40:

Figura II. 40 - Identificação de trabalhos práticos desenvolvidos

Os 23 professores desta primeira oficina envolveram alunos na implementação de

trabalhos práticos com as TIC. Os trabalhos práticos que realizaram com os seus alunos

foram estruturados de dois modos distintos: fazendo referência de forma genérica à

realização de atividades com os computadores e a Internet nas suas aulas (56,3% das

referências têm este caráter genérico) ou especificando o tipo de atividade desenvolvida

(neste caso, a maior parte das referências faz-se relativamente a trabalhos de pesquisa

orientada na Internet – 23,9%).

4.1.6 - Referencial para a integração das TIC – fase 1

Analisados os trabalhos práticos realizados na sala de aula com a participação

ativa dos alunos, resta retirar dos relatórios finais as reflexões dos professores sobre as

suas intervenções. É aqui que o referencial de análise (apresentado no subcapítulo da

Metodologia – “O referencial de análise dos dados” - Quadros II-2, II-3, II-4 e II-5) se

Trabalhos práticos

Trabalho de pesquisa, selecção e análise de informaçãocom base numa temática transversal

Plataforma Moodle

Webquest

Blogue

Total

40

17

9

4

1

71

56,3

23,9

12,7

5,6

1,4

100

Identificação de trabalhos práticos desenvolvidos

Percentagem

Frequência

169

revela fundamental para compreender o processo de integração das TIC na sala de aula

e para definir quais os fatores inibidores e quais os promotores dessa integração ou que

a podem condicionar. Assim, seguem-se três secções com a análise detalhada, através

do software de análise ATLAS.ti, dos relatórios finais de formação elaborados pelos

grupos de formandos com vista à definição dos perfis TIC destes professores e à

identificação das competências e atitudes face às TIC presentes nos seus textos

reflexivos de final de formação. A base de análise foi a codificação a partir do

referencial inicial (apêndice L) que evolui para o referencial final (Quadros II-2, II-3, II-

4 e II-5), de acordo com os procedimentos explicitados no subcapítulo 3.8.

Competências gerais em TIC e competências de desenvolvimento

profissional em TIC na fase 1

As competências em TIC dos 33 professores foram analisadas sob duas

vertentes: as consideradas gerais e as de desenvolvimento profissional (cf. Quadro II-2 e

Quadro II-3). Para tal, analisaram-se os resultados obtidos com base no estudo das

narrativas expostas pelos professores nos seus relatórios finais, que se cruzaram com as

respostas dos mesmos professores nos questionários iniciais e finais da formação, no

que diz respeito às suas competências TIC que admitiam ter no início e às que

desenvolveram com a formação.

As competências gerais em TIC foram analisadas inicialmente segundo quatro

eixos: (i) o da capacidade de produzir documentos digitais; (ii) o da capacidade de

executar operações com equipamentos e sistemas operativos; (iii) o de ser competente

na utilização das TIC para comunicar síncrona e assincronamente; (iv) o de ser

170

competente na pesquisa, seleção e avaliação de informação na Internet em função de

objetivos específicos.

As competências de desenvolvimento profissional em TIC foram analisadas

inicialmente segundo três eixos: (i) conhece e utiliza as TIC nos processos de avaliação

e/ou investigação; (ii) utiliza as TIC no seu desenvolvimento profissional; (iii)

acompanha o desenvolvimento das TIC.

Estas duas vertentes de análise foram agrupadas em duas famílias de códigos nos

procedimentos de análise feitos com o software ATLAS.ti.

Começando a análise pelas competências gerais em TIC, verifica-se que a maior

parte dos professores que frequentaram esta formação não tinha, à partida, competências

gerais em TIC (tal afirmação será reforçada posteriormente com os resultados dos

questionários aplicados). Veja-se o exemplo desta professora, que, em termos de

competências para pesquisar informação em função de objetivos, refere:

A procura de recursos e assuntos através da Internet, é também um domínio em

que me vou sentindo progressivamente mais à vontade (DocP46)

Encontram-se também vários exemplos de professores que demonstram um nível

inicial baixo no que respeita ao domínio de ferramentas. Veja-se o seguinte caso:

O desafio lançado pela formadora, para a apresentação dos trabalhos em power

point, despertou-nos para as vantagens na utilização desta ferramenta de

trabalho, facilitadora da comunicação com a comunidade educativa (DocP58)

Surgem, no entanto, alguns casos de professores que dominam não só

ferramentas básicas como aplicações com utilidade educativa. Veja-se o caso deste

grupo de professoras, que testou da seguinte forma as aprendizagens dos alunos em

171

aulas em que estes utilizaram os computadores e a Internet para trabalhos de pesquisa,

seleção e avaliação de informação, no contexto de um trabalho de preparação de uma

visita de estudo:

Numa segunda fase, no final de Fevereiro, procedeu-se à testagem dos

conhecimentos adquiridos através da resolução de questões, designadas por

“Cruzadex”, que criámos fazendo uso do programa informático do tipo “Hot

Potatoes”. Numa aula de quarenta e cinco minutos, em Estudo Acompanhado e

na sala atribuída a cada turma, promovemos um concurso de palavras cruzadas.

Para tal, utilizámos apenas um computador portátil e a pen, na qual havíamos

gravado o “Cruzadex”. À vez, em privado, os grupos, na maioria pares,

preencheram as palavras cruzadas, obtendo-se a respectiva pontuação. (DocP59)

Um outro exemplo é o que a seguir se apresenta – o de uma professora que

domina as ferramentas básicas e abre caminho para encontrar soluções com um

potencial educativo mais elevado, aprofundando, assim, as suas competências básicas

na utilização das TIC:

Faltava agora encontrar um desafio que acrescentasse algumas aprendizagens ao

nível dos meus conhecimentos da utilização da informática. No meu processo de

pesquisa sobre WebQuest fui visionando as possibilidades de formatos

dinâmicos com recurso a hiperligações. Essa passou a ser a minha ambição.

(DocP63)

As competências de desenvolvimento profissional em TIC manifestam-se em

várias situações. Veja-se, a título de exemplo, o que é referido pelo seguinte grupo de

professoras do 1.º ciclo:

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm, hoje em dia, um

papel cada vez mais influente e imprescindível no processo Ensino –

172

Aprendizagem. A sua permanente e rápida evolução “obriga-nos” a estar

sempre actualizados. (DocP58)

As mesmas professoras referem, ainda, ao terminarem a abordagem às necessidades de

formação que sentem:

Foi com este espírito de constante aprendizagem, que decidimos frequentar esta

Acção de Formação. (DocP58)

Ilustrativa é também a seguinte referência à evolução das competências que

professoras do 2.º ciclo sentiram ao longo da formação:

Em síntese, hoje julgamos utilizar as tecnologias de informação e comunicação

com maior desenvoltura e ainda poder afirmar que cumprimos todos os

objectivos a que nos propusemos no projecto de trabalho. (DocP59)

Do ponto de vista das competências gerais em TIC deste grupo de professores, ainda

assim, as frequências mais elevadas surgem na dimensão “Elabora documentos digitais

em contextos diversificados” (126 ocorrências); do ponto de vista das competências

profissionais em TIC, as frequências mais elevadas surgem na dimensão “Utiliza as TIC

no seu desenvolvimento profissional” (62 ocorrências). Estes dados completam e

reforçam o perfil do grupo de trabalho da oficina 1: professores utilizadores das TIC no

âmbito de contextos muito específicos: preparação de documentos para fins genéricos

ou de utilização em sala de aula e para as outras tarefas dos seus quotidianos

profissionais.

173

Competências pedagógicas em TIC na fase 1

As competências pedagógicas em TIC destes 23 professores foram analisadas

em torno de sete eixos (cf. Quadro II-4). A Tabela II-02 apresenta as frequências

relativas a cada um dos eixos considerados: (i) desenvolve trabalho prático com os

alunos com as TIC; (ii) detém conhecimento atualizado em TIC e seu potencial

educativo; (iii) identifica e compreende as vantagens do uso das TIC no processo

educativo; (iv) cria situações inovadoras para o uso das TIC; (v) identifica

constrangimentos do uso das TIC no processo educativo; (vi) adequa práticas

pedagógicas ao uso das TIC; (vii) adapta ou cria REDs capazes de facilitar o ensino e a

aprendizagem.

Tabela II. 2 - Identificação das competências pedagógicas dos professores

Frequência Percentagem

Desenvolve trabalho prático com os alunos

com as TIC40 57,1

Detém conhecimento actualizado em TIC e

seu potencial educativo8 11,4

Identifica e compreende as vantagens do

uso das TIC no processo educativo8 11,4

Cria situações inovadoras para o uso das

TIC6 8,6

Identifica constrangimentos do uso das TIC

no processo educativo5 7,1

Adequa práticas pedagógicas ao uso das

TIC2 2,9

Adapta ou cria REDs capazes de facilitar o

ensino e a aprendizagem [1]1 1,4

Total 70 100

[1] Este valor muito baixo deve-se ao facto de raramente os professores explicitarem o tipo

de recursos digitais que produziram para as situações de ensino e aprendizagem com as TIC.

Assim, torna-se difícil fazer a codificação do texto a este nível, ainda que implicitamente se

depreenda que se existia, por exemplo, um guião de apoio à pesquisa para os alunos

utilizarem, tal guião tenha sido feito num processador de texto pelo/s professor/es.

174

Quando se analisam as competências pedagógicas identificadas na análise feita

aos relatórios de formação destes professores, verifica-se um valor elevado de

referências explícitas ao facto de terem desenvolvido trabalho prático com as TIC nas

suas aulas, com os alunos. Este era o maior objetivo da realização desta Oficina de

Formação e tal parece ter sido alcançado. É, no entanto, relevante que a maioria dos

professores não faça qualquer referência à necessidade de adequação das suas práticas

pedagógicas ao uso das TIC em sala de aula pelos seus alunos. Ainda assim, mesmo

havendo poucas referências à adequação das práticas pedagógicas, não deixa de ser

interessante referir a seguinte citação feita no relatório de três professores que assumem

terem realizado trabalho prático com os seus alunos, com recurso às TIC, no contexto de

sala de aula:

Aceitámos o desafio, e, na sala 15, pela primeira vez, perante a turma, vencemos

os receios que tínhamos por nunca termos utilizado o computador em situação

de aula. Supervisionámos o trabalho dos nossos alunos e orientámo-los, tendo

estes concretizado as tarefas propostas de forma ordeira e empenhada.

Diversificámos os recursos/materiais utilizados na área de Estudo

Acompanhado, conciliando de forma inovadora, o desenvolvimento de um

projecto que havíamos abraçado. (DocP59)

Destaque-se o facto de, nesta citação, haver referência ao papel do professor feito da

seguinte forma: o que supervisiona e orienta. Esta questão será retomada nas conclusões

desta tese.

Atitudes face às TIC na fase 1

As atitudes face às TIC foram analisadas em torno de três eixos (cf. Quadro II-

5), como se apresenta na Figura II-41: (i) demonstra abertura face à inovação

175

tecnológica; (ii) procura formação adequada às suas necessidades na área das TIC ; (iii)

compreende a necessidade de adequar práticas pedagógicas ao uso das TIC. As

referências que predominam são as relativas à abertura face à inovação tecnológica.

Veja-se, por exemplo, o que é referido pelo grupo de professoras que trabalharam em

situação de sala de aula (1.º ciclo) com as TIC:

A necessidade que cada um de nós, enquanto professores, sente em tentar

acompanhar estes tempos de grande mudança a nível das novas tecnologias é

notória. (DocP58)

A utilização das TIC na educação pode ser uma das respostas mais inovadoras

como recurso educativo contribuindo para a integração plena de todos os

alunos sejam ou não considerados com necessidades educativas especiais.

(DocP58)

Pudemos também trocar experiências a esse nível [referem-se a dificuldades

sentidas] e de certa forma incentivarmo-nos mutuamente a “abraçar” esta

inovação na sala de aula e na planificação das nossas actividades lectivas.

(DocP60)

São vários os grupos que revelam o objetivo de levar as TIC para a sala de aula.

Paralelamente, revelam consciência da necessidade de formação neste domínio:

Não podemos, por isso, perder o comboio e acredito que a utilização dos meios

informáticos nos facilitam a vida, mas para chegarmos a esse ponto precisamos

de investir na nossa formação e de nos empenharmos mais neste mundo

fantástico das novas tecnologias. (DocP46)

176

Figura II. 41 - Identificação das atitudes face às TIC dos professores

4.1.7 - Os professores e as TIC no final da formação

Como já foi referido, para além da análise de conteúdo aos relatórios de final de

formação, obtiveram-se outros dados, nomeadamente, frequências de respostas a

questões específicas sobre as competências dos professores no início e no final da

formação.

O questionário final da ação87, cujos resultados se apresentam de seguida,

continha questões idênticas ao questionário inicial e outras que foram desdobradas e

detalhadas. Dos 33 formandos, 30 responderam ao questionário final da ação.

A primeira questão remetia para a utilização do computador reportada ao

momento do início da formação (Novembro de 2008). As respostas resumem-se ma

Figura II-42.

87 Será apresentado, ainda, e posteriormente a esta secção, um outro questionário com a avaliação da

ação, pelos formandos.

Demonstra abertura face à inovação tecnológica

Procura formação adequada às suas necessidades naárea das TIC

Compreende a necessidade de adequar práticaspedagógicas ao uso das TIC

Total

9

6

5

20

45

30

25

100

Identificação das atitudes face às TIC dos professores

Percentagem

Frequência

177

Figura II. 42 - Utilização do computador

A principal escolha torna a recair sobre: “sei utilizar o computador mas faço-o

pontualmente”, ou seja, tal como admitiram no início da ação e tornam a assumir agora,

metade dos professores utilizava muito pouco o computador em Novembro de 2008.

Quanto à utilização da Internet, estes professores referem que, no início da

formação, a utilizavam pontualmente para pesquisa de informação, para receber e enviar

emails e para utilização do Moodle, de acordo com os valores expressos nas Figuras II-

43, II-44, II-45 e II-46, que se seguem:

Figura II. 43 - Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação

[não sei de todo]





0%

0%

46,7%

26,7%

26,7%

Utilização do computador

[não sei de todo]





0%

3,3%

40,0%

36,7%

20,0%

Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação

178

Figura II. 44 - Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails


[não sei de todo]





3,3%

6,7%

26,7%

26,7%

36,7%

Utilização do computador e da Internet para para receber e enviar e-mails

[não sei de todo]





20%

23,3%

26,7%

23,3%

6,7%


179


Pediu-se, seguidamente, para terem em conta várias situações de utilização de

computadores e da Internet, durante e no final da formação, identificadas na tabela que a

seguir se apresenta (Tabela II-03).

[não sei de todo]





33%

20,0%

33,3%

13,3%

0,0%


180

Tabela II. 3 - Várias situações de utilização de computadores e Internet, antes e durante a formação

No pedido de comparação sobre atividades mais específicas com as TIC, sempre numa

perspetiva de comparação entre o início e o final da formação, destacam-se os seguintes

resultados: os 20% de professores que ou nunca ou apenas às vezes produziam

documentos com recurso ao processador de texto desaparece. Os 40% que o faziam com

frequência sobe para 50%, o mesmo sucedendo com os que o faziam com muita

frequência. Quanto à utilização de apresentações eletrónicas nas aulas, dos 70% que

nunca o tinham feito, restam 17%. Os 13% que o faziam com frequência sobe para 27%.

1 2 3 4 1 2 3 4

Utilizava / Utilizo o processador de

texto (ex: Word ) para fazer fichas e

testes, ou outros documentos em

formato digital:

6,7 13,3 40 40 0 0 50 50

Utilizava / Utilizo o power point para,

nas aulas, projectar apresentações

aos meus alunos sobre a matéria

70 16,7 13,3 0 16,7 56,7 23,3 3,3

Na Internet pesquisava / pesquiso

informação que utilizo para preparar

aulas

13,3 46,7 23,3 16,7 3,3 13,3 56,7 26,7

Na Internet pesquisava / pesquiso

informação que utilizo para trabalho

de escola (no âmbito do Conselho

Executivo, ou Pedagógico, ou

Administrativo

53,3 26,7 20 0 33,3 30 33,3 3,3

Com a Internet, interagia / interajo

com os meus alunos, fora das aulas

(ex: menseger )

90 10 0 0 63,3 20 16,7 0

Utilizava / Utilizo em situação de

formação, para a realização de

trabalhos

16,7 43,3 33,3 6,7 0 3,3 70 23,3

Utilizava / Utilizo em situações de

sala de aula, com os meus alunos a

utilizarem computadores para

pesquisarem informação

40 43,3 16,7 0 10 30 43,3 10

Utilizava / Utilizo em situações de

sala de aula, com os meus alunos a

fazerem trabalhos em Word , ou

power point

36,7 56,7 6,7 0 20 33,3 36,7 10

Utilizava / Utilizo em sala de aula,

noutras situações (indique quais)0 0 0 0 0 0 0 0

SituaçãoAntes da formação Durante e depois da formação

181

Relativamente à pesquisa na Internet para a preparação de aulas, de 40% que o

fazia com frequência ou muita frequência passa-se para 83%. Relativamente a situações

de utilização da Internet em ambiente de sala de aula, havia 83% que nunca o tinha feito

ou apenas o fizera pontualmente e, agora, essa percentagem desce para 40%, ou seja,

menos de metade. Dos 17% que inicialmente o fazia com frequência, passa-se para 53%

a realizarem esse trabalho na sala de aula com frequência ou muita frequência.

Num grupo de questões relacionadas com as perceções sobre o uso das TIC,

colocaram-se várias questões de resposta aberta. A primeira remetia para as vantagens

da utilização dos computadores e da Internet pelos professores (Figura II-47).

Figura II. 47 - Identificação de vantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos professores

A maioria dos professores centra as respostas nas possibilidades de pesquisa e de

produção de recursos educativos.

Possibilita a produção de REDs

Aumenta a interacção entre professores ealunos

Aumenta a motivação dos professores

Possibilita e atualização da informaçãoapesquisa

Permite a partilha de conhecimentos

Diversifica os recursos na sala de aula

17

2

4

24

9

2

Identificação de vantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos professores

Frequência

182

A segunda questão remetia para as vantagens da utilização dos computadores e

da Internet pelos alunos (Figura II-48).

Figura II. 48 - Identificação de vantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos alunos

Neste caso, com igualdade de respostas as maiores vantagens indicadas são o aumento

da motivação dos alunos e o acesso facilitado à informação.

Quando questionados sobre eventuais desvantagens da utilização dos

computadores e da Internet pelos professores, destacam o acréscimo de tempo de

trabalho (Figura II-49).

2

2

15

2

2

4

15

4

1

3

2

Acesso a bons conteúdos, quando devidamenteacompanhados

Participação mais activa no processo deaprendizagem

Maior motivação

Desenvolvimento de competências de pesquisa eselecção da informação

Produção de documentos

Alternativa aos métodos tradicionais de estudo

Acesso a mais informação

Forma lúdica de estudar

Aprendizagem da utilização do computador e daInternet enquanto ferramentas do futuro

Aumento da autonomia no estudo

Correcção da ortografia

Identificação de vantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos alunos

Frequência

183

Figura II. 49 - Identificação de desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos professores

Quanto às desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos

alunos (resultados na Figura II-50), os professores destacam de igual modo a distração

face ao estudo e a possibilidade de acederem a sítios na Internet de qualidade reduzida.

Figura II. 50 - Identificação de desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos alunos

- Acréscimo de trabalho e esforço se a utilização for semobjectivos

- Acréscimo de trabalho / tempo

- Falta de socialização

- Nenhuma

- Dispersão na pesquisa

3

13

2

14

1

Identificação de desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos professores

Frequência

Promoção da cópia se a utilização não for devidamenteacompanhada

Distracção face ao estudo

Falta de socialização com os seus pares e família

Perda de motricidade para o desenho da escrita e desenhoda letra

Utilização da Internet como única fonte de informação

Nenhuma

Acesso a sites de má qualidade

Conversas com desconhecidos na Internet

Dificuldades na selecção de informação

5

10

4

2

6

3

10

1

5

Identificação de desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos alunos

Frequência

184

Por fim, nas questões em aberto, pediu-se que identificassem as maiores

dificuldades, no final da formação, relativas à utilização das TIC. Os resultados

apresentam-se na Figura II-51 e evidenciam o receio pelo desconhecimento do

funcionamento de alguns / muitos programas / ferramentas e a necessidade de mais

tempo para treinar a utilização do computador e da Internet.

Figura II. 51 - Identificação das maiores dificuldades destes professores, no final da formação, no que respeita à utilização das TIC

4.1.8 - Avaliação global da formação pelos professores

Interessava saber, ainda, que avaliação os professores faziam da formação

realizada. Os dados recolhidos ao longo desta primeira formação (estudo preliminar)

foram sendo tratados e mostravam a necessidade de testar reformulações ao modelo

experimentado, de forma a garantir um dos objetivos em estudo: compreender como é

que os professores trabalham as TIC com os seus alunos de forma a que realizem

atividades práticas na sala de aula com os computadores e a Internet. Seria ainda crucial,

Desconhecimento do funcionamento de alguns /muitos programas / ferramentas

Necessidade de mais tempo para treinar a utilizaçãodo computador e da Internet

Falta de condições da escola em termos deequipamentos

Falta de condições da escola em termos de espaços

Falta de à-vontade para utilizar as TIC em sala deaula

Nenhumas

Lacunas na utilização do ppt

13

12

2

2

2

2

1

Identificação das maiores dificuldades destes professores, no final da formação, no que respeita à utilização das TIC

Frequência

185

compreender o papel da formação no apoio à utilização das TIC pelos professores, quer

a nível profissional, no sentido da preparação das suas atividades letivas e escolares,

quer na sala de aula, com os seus alunos.

Fez-se a avaliação da primeira oficina com um instrumento (questionário)

preparado para o efeito, dada a especificidade do que se pretendia obter em termos de

dados. Apresentaram-se aos formandos nove questões fechadas, com respostas a serem

dadas com base numa escala de 1 a 5 (1-nada, 2-pouco, 3-suficiente, 4-muito, 5-

muitíssimo), e quatro questões abertas. Os resultados apresentam-se de seguida.

Indagou-se das expectativas e questionou-se se a ação tinha correspondido às

estabelecidas pelos formandos inicialmente – 96,7% dos respondentes situa-se entre o

muito e o muitíssimo, conforme se pode observar na Figura II-52.

Figura II. 52 - Expectativas vs resultados

Todo o grupo (Figura II-53) de formandos admitiu que os objetivos iniciais

apresentados tinham sido atingidos.

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

3,3%

46,7%

50%

Expectativas vs resultados

186

Figura II. 53 - Alcance dos objetivos iniciais

A metodologia foi considerada adequada aos objetivos estipulados inicialmente,

conforme se observa na Figura II-54.

Figura II. 54 - Adequação da metodologia aos objetivos estipulados inicialmente

Foi também elevado o nível de satisfação relativo à relação entre formandos e

formadora, como se observa na Figura II-55, tendo sido considerada maioritariamente

clara a forma como esta fez a exposição dos conteúdos da formação (Figura II-56).

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

0%

36,7%

63,3%

Alcance dos objectivos iniciais

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

10,3%

34,5%

55,2%

Adequação da metodologia aos objectivos estipulados inicialmente

187

Figura II. 55 - Relação pessoal entre formadora e formandos

Figura II. 56 - Grau de clareza na exposição dos conteúdos pela formadora

O tempo em que decorreu a ação foi considerado adequado (Figura II-57);

quanto à adequação do espaço, os valores são mais dispersos (Figura II-58).

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

6,7%

13,3%

80,0%

Relação pessoal entre formadora e formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

3,3%

30,0%

66,7%

Grau de clareza na exposição dos conteúdos pela formadora

188

Figura II. 57 - Adequação do tempo da ação

Figura II. 58 - Adequação do espaço onde decorreu a ação

De um modo geral, a ação obteve níveis elevados de classificação pelos

formandos (40% consideraram-na muito interessante e 60% muitíssimo interessante –

Figura II-59)

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

13,3%

43,3%

43,3%

Adequação do tempo da acção

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

26,7%

43,3%

30,0%

Adequação do espaço onde decorreu a acção

189

Figura II. 59 - Classificação da ação

Figura II. 60 - Reflexos positivos da participação na ação, na prática profissional dos professores envolvidos

De igual modo consideram os formandos que esta ação terá reflexos positivos nas suas

práticas profissionais, como mostra a Figura II-61.

Esta avaliação contou ainda com questões em aberto, que a seguir se apresentam

e analisam.

[nada interessante]

[pouco interessante]

[mediamente interessante]

[muito interessante]

[muitíssimo interessante]

0%

0%

0%

40%

60%

Classificação da acção

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

3,3%

40,0%

55,2%

Reflexos positivos da participação na acção, e na prática profissional dos professores envolvidos

190

Figura II. 61 - Aspetos positivos considerados relevantes no decorrer da ação

Figura II. 62 - Aspetos negativos considerados relevantes no decorrer da ação

Papel da formadora,disponibilidade

Interacção entre formandos

Evolução dos formandos

Interesse dos conteúdos

Ambiente de trabalho

22

21

10

7

6

Aspectos positivos considerados relevantes no decorrer da acção

Frequên…

Horário pós-laboral

Falta de computadores – espaço da formação

Sobrecarga horária

Excesso de trabalho no decorrer da acção –componente não presencial

Muita diversidade de formandos no que respeitaa conhecimentos em TIC

Falta de bases dos formandos

4

4

4

4

1

1

Aspectos negativos considerados relevantes no decorrer da acção

Frequência

191

Figura II. 63 - Sugestões que permitam reformular a ação

Figura II. 64 - Sugestões para temas a tratar em futuras acões de formação

Resumindo, o questionário de avaliação da ação revelou que 97% dos formandos

considerou a ação em conformidade com as expectativas iniciais e 100% dos

formandos, que os objetivos foram alcançados. A metodologia seguida foi considerada

Sala com mais computadores

Um computador por formando

Um computador por cada doisformandos

Horário mais adequado

2

1

1

1

Sugestões que permitam reformular a acção

Frequência

Excel

Power point

Construção de Blogues

Conteúdos didácticos

Moodle

Construção de páginas Web

Word

Paint

Quadros brancos interactivos

internet

Software didáctico

5

4

4

4

3

2

1

1

1

1

1

Sugestões para temas a tratar em futuras acções de formação

Frequência

192

correta por 90% dos formandos. A maioria revelou-se satisfeita com o trabalho da

formadora, com a duração da ação e com o espaço onde esta decorreu.

Relativamente às implicações nas práticas futuras destes professores, 40%

respondeu que esta ação irá ter muitos reflexos e 60%, muitíssimos.

Os aspetos positivos destacados pelos formandos são a interação e partilha de

saberes com os pares que esta ação proporcionou e, ainda, as dinâmicas de trabalho

proporcionadas pela formadora. Quanto a aspetos negativos, situam-se ao nível da

sobrecarga de trabalho, que consideraram ter existido e do horário pós-laboral em que

decorreu a ação e de algumas falhas no que respeita aos equipamentos disponíveis.

Relativamente aos temas que gostariam de ver abordados em futuras acões, estes

centram-se em ferramentas informáticas, havendo um número reduzido que identifica a

necessidade de receber formação específica no âmbito das TIC e das suas áreas

disciplinares.

4.2 - Fase de Follow-up à Oficina 1

Como referido quando se apresentaram de forma genérica as três fases desta

investigação, no capítulo da Metodologia, foi possível recolher dados explícitos junto de

cinco professores, do total de 13 formandos que participaram na primeira oficina e que

depois se inscreveram na segunda, e que para tal se disponibilizaram. Desenvolveram-se

com eles conversas informais, que decorreram antes do início da segunda oficina, em

Janeiro de 2009 (cerca de nove meses depois de terminada a primeira oficina). Recorde-

se, no entanto, que na Oficina 1, tinham participado 33 formandos; como tal, os

resultados que decorrerem da análise das participações destes cinco professores no

193

follow-up não são extensíveis ao grupo total de formandos que participou na Oficina 1.

Ainda assim, tendo em conta os objetivos deste follow-up, aprofundou-se, junto de

cinco professores, o conhecimento do trabalho que entretanto desenvolveram em torno

da presença das TIC nas suas sala de aula.

As questões que se lançaram nesta conversa informal, cujas respostas foram

registadas em caderno de campo, foram as seguintes:

1 – Que evolução ou que diferenças na utilização das TIC sentem, tendo em

conta a participação na Oficina 1?

2 – Que tipo de continuidade deram ao trabalhos iniciados ou desenvolvidos

durante a Oficina 1?

3 – Quais os ganhos que sentiram, se os sentiram, por terem feito a Oficina 1,

numa perspetiva de levarem as TIC para a sala de aula?

4 – Quais os motivos para se terem inscrito na Oficina 2?

O dispositivo de análise seguiu os objetivos estabelecidos e teve presente as seguintes

dimensões:

(i) os contextos de utilização das TIC por estes professores (em sala de aula

para trabalho prático com os alunos; em sala de aula, como apoio ao ensino;

em atividades de gestão, coordenação, direção, ou outras que não envolvam

diretamente a sala de aula, outros)

(ii) os fatores considerados facilitadores na subsequente utilização das TIC por

estes professores (a formação em que participaram, o apoio dos pares, a

motivação dos alunos, os melhores resultados nas aprendizagens dos alunos,

a disponibilidade crescente de equipamentos, a motivação pessoal para o uso

das TIC, outros)

194

(iii) os fatores condicionantes ao uso das TIC (falta de equipamentos, problemas

técnicos nos equipamentos, falta de tempo para preparar aulas com recurso

às TIC, fracos resultados por parte dos alunos, desinteresse dos alunos,

outros)

A análise aos registos desta conversa informal feitos em caderno de campo

(transformados em ficheiros pdf e inseridos na unidade hermenêutica) mostra que este

grupo não é uniforme, ou seja, destes cinco professores (que serão designados por

Pof1of2A, Pof1of2B, Pof1of2C, Pof1of2D, Pof1of2E, dois deles (Pof1of2A e Pof1of2B)

faziam já uma utilização fluente das TIC, mesmo antes de participarem na Oficina 1,

enquanto os outros três poderiam ser classificados num patamar de competências gerais

em TIC muito incipiente. Assim, os professores Pof1of2A e Pof1of2B, na Oficina 1,

tinham-se já destacado pelo tipo de trabalhos mais elaborados desenvolvidos em sala de

aula: o professor Pof1of2A, uma disciplina na plataforma Moodle de apoio ao trabalho

de sala de aula e o professor Pof1of2B, trabalho de produção de conteúdos digitais com

os alunos, em sala de aula, conteúdos esses que tinham o propósito de publicação no

blogue do agrupamento.

Relativamente às questões colocadas na conversa informal, o professor

Pof1of2A recordou as conclusões a que tinha chegado na reflexão que apresentou no

final da oficina 1 e que evidenciavam os muitos aspetos positivos do trabalho realizado:

O Moodle permitiu-lhe utilizar uma metodologia diferenciada para um

maior e melhor acompanhamento dos alunos no seu processo de aquisição das

competências inerentes aos conteúdos de Língua Portuguesa do 9.º ano.

Considerou como inovadora a prática letiva utilizada e indutora da

melhoria da qualidade do processo educativo.

A utilização das TIC que fez com os alunos levou a um maior

envolvimento deles e a um aumento dos momentos de aprendizagem e reflexão,

195

no tempo e no espaço. Aplicou uma “metodologia activa e participativa”

(Pof1of2A), que permitiu igualmente a partilha entre alunos do grupo, de grupos

e turmas diferentes, dado que toda a intervenção foi feita em conjunto com outra

professora de Língua Portuguesa do 9.º ano.

Considerou ter havido uma maior proximidade entre professora e alunos

o que proporcionou uma relação mais afectiva, estimulada pela interacção à

distância constante que a Internet permitiu.

Considera ter feito inúmeras aprendizagens sobre TIC, ao longo da

formação, nomeadamente, na utilização do ambiente moodle” (Pof1of2A)

Afirma ainda, esta professora, que o que mais a motivou para se inscrever na Oficina 2

foi a possibilidade de receber formação específica para a utilização dos quadros brancos

interativos sobre os quais criara expectativas, tendo em conta que a sua escola os

disponibilizara em várias salas. Relativamente à continuidade no trabalho no Moodle

com alunos, em sala de aula, referiu que a metodologia de trabalho que utilizada teria de

ser reformulada de forma a ser menos consumidora de tempo, pensando vir a fazê-lo.

O Pof1of2B deu continuidade ao trabalho desenvolvido no âmbito da oficina 1,

continuando a trabalhar com alunos de diferentes turmas e promovendo a produção de

conteúdos digitais para o blogue do agrupamento. Afirmou que a participação na oficina

1 lhe abrira horizontes para o trabalho com as TIC em sala de aula, considerando da

maior relevância a existência de equipamentos em bom estado e a funcionarem. Assim,

depois da formação feita, considerou que ganhara e desenvolvera hábitos de utilização

das TIC com os alunos em sala de aula. Referiu o facto de a área das TIC estar em

permanente evolução e, como tal, ser fundamental fazer formação nesta área com

regularidade, daí ter optado por se inscrever também na oficina 2.

Os professores designados por Pof1of2C, Pof1of2D, Pof1of2E, como se referiu,

são utilizadores recentes das TIC. As primeiras experiências com as TIC em contexto

196

profissional deram-se nos três casos, no âmbito da oficina 1, subjacente ao estudo

preliminar. Consideraram essa participação como marcante, muito positiva, e voltaram à

formação porque sentiram ter ainda um longo caminho para percorrer no sentido da

autonomia na utilização das TIC, especialmente em sala de aula com os alunos.

Especificamente, o professor Pof1of2E referiu que o apoio dos colegas mais experientes

se tinha revelado fundamental, não deixando de referir o papel dos alunos na sala de

aula, que muitas vezes o ajudaram a ultrapassar problemas técnicos que anteriormente o

bloqueavam e o impediam de experimentar o uso do computador e do videoprojetor em

sala de aula. Estes três professores afirmaram continuar a insistir na utilização das TIC

em sala de aula, não dispensando o seu uso na preparação das atividades letivas. Dois

destes professores deram destaque ao tempo que agora passam ao computador e um

deles afirmou da satisfação por ter adquirido um computador portátil só para seu uso,

não dependendo agora dos computadores dos seus filhos. Acrescenta que o computador

portátil passou a ser um objeto fundamental no seu quotidiano profissional, coisa que

não acontecia antes da formação em que participou (Pof1of2E).

O outro professor referiu ter “perdido o medo” (Pof1of2C). Deu início, na

formação (oficina 1), à utilização de uma disciplina Moodle para trabalho com os seus

alunos e continua a usar essa disciplina. Refere como condicionante estar dependente da

disponibilidade da sala TIC para poder lá lecionar as aulas de História com a turma em

causa. Nessas aulas referiu que os alunos trabalham a pares e exploram os conteúdoas

na Internet com com base nas orientações que vai dando. Nota, nessas aulas, um maior

interesse dos alunos pelas aprendizagens.

Este subgrupo, acompanhado numa fase posterior à da formação (cerca de nove

meses depois), demonstrou necessidade de desenvolvimento profissional e pedagógico

197

no mundo das TIC, mostrando uma mudança face ao seu uso em contexto educativo;

como refere Costa (2008): “[...] o uso induz a motivação [...]” (p. 511).

De forma mais consubstanciada, tentou-se que o estudo que se segue, o

exploratório, fosse mais claro na capacidade de dar aos professores o potencial de

integração das TIC na sala de aula. Como refere Prensky (2011), a verdadeira mudança

na educação está no que os professores fazem na sala de aula com os seus alunos.

Assim, a visão será a de dar autonomia na utilização das TIC aos professores, para que

possam ser criativos na forma como integram as tecnologias na sala de aula.

4.3. Do Estudo Preliminar ao Estudo Exploratório – síntese dos

resultados da fase 1 e pistas para a fase 2

A análise de dados obtidos ao longo do estudo preliminar permitiu interpretar os

resultados à luz das questões de investigação formuladas no início do estudo. Esta

interpretação traz à tona linhas de força que permitem avançar para o estudo

exploratório (fase 2) com orientações decorrentes das reflexões que se apresentam em

seguida. Como afirma Anderson (2005), de cordo com o DBR, no final da fase da

primeira intervenção há a necessidade de avaliar dados, quer quantitativos, quer

qualitativos, para tentar compreender os múltiplos impactos da intervenção efetuada no

contexto natural para que foi desenhada. Também Wang e Hannafin (2005) afirmam

que os resultados da aplicação de um desenho de investigação inicial fornecem pistas

que se tornam o foco da fase seguinte de investigação. Afirmam ainda que: “Analysis is

198

conducted simultaneously with data collection and coding to improve the design and to

address theory-generation goals88.” (p. 17)

Os resultados obtidos no estudo preliminar, lidas do ponto de vista das perceções

e afirmações dos professores, permitem, numa primeira análise, concluir da eficácia da

formação, ou seja, observou-se que a grande maioria dos professores envolvidos,

nomeadamente os que estavam em situação de docência, com turma ou turmas

atribuídas, utilizou as TIC em ambiente de sala de aula com os alunos, realizando

atividades práticas com os computadores e a Internet. Mas a análise mais fina dos

resultados mostra que é necessário compreender os contextos em que as intervenções

decorreram. Não basta aceitar que um professor afirme da utilização das TIC pelos seus

alunos em contextos de ensino e aprendizagem, uma única vez. É necessário

compreender a extensão da intervenção, identificar o modo como a implementação

decorreu, verificar quais os fatores que alavancaram a utilização das TIC pelos alunos e

quais os fatores perturbadores desse uso. Este estudo preliminar deu pistas para a

reestruturação da segunda fase de trabalho, de forma a melhor articular a utilização das

TIC no quotidiano da docência.

O ambiente de formação criado pode ser classificado de forma muito positiva,

no que respeita quer aos conteúdos abordados, quer à relação entre formandos e

formadora. Os professores valorizaram de forma muito positiva o terem tido a

oportunidade de participar na formação e experimentado, em muitos casos, pela

primeira vez, a utilização das TIC em sala de aula. Quanto ao desenho da formação, são

óbvias as referências à necessidade que muitos sentem em aprofundar o conhecimento

88 N.T.: A análise é realizada em simultâneo com a recolha de dados e codificação para melhorar o design

e para atingir os objetivos da investigação.

199

na manipulação das ferramentas TIC. Muitos desejam preencher lacunas no uso das

ferramentas TIC, nomeadamente em contexto profissional. Aparentemente só se sentem

seguros na utilização das TIC com os alunos se eles próprios se sentirem seguros na

utilização das mesmas ferramentas.

A organização de trabalhos com alunos (atividades práticas com as TIC, na sala

de aula) era um dos grandes objetivos da formação, em conformidade com a principal

questão de investigação do presente estudo: compreender o processo de integração das

TIC na sala de aula. Foi possível obter algumas respostas às questões operacionalizadas

no início do estudo. Na maior parte dos casos, as respostas obtidas fizeram sentir uma

necessidade de reformulação e de testagem em nova oficina de formação. Nesta fase 1

de trabalho, não havendo ainda resposta às questões colocadas, houve sim pistas que

permitiram refletir e reformular algumas das opções tomadas durante a primeira oficina

e assim, prosseguir para o desenho de uma segunda intervenção, como se mostra no

Quadro II-9.

200

Quadro II. 9 - Questões de trabalho da fase 1 e pistas para a fase 2 de trabalho

Há, assim, respostas a que foi possível chegar, especialmente no que concerne as

competências digitais de que os professores dizem necessitar e afirmam ter alcançado,

através da formação em que se envolveram. Mas, como refere Costa (2007) num

trabalho de investigação sobre a utilização das TIC em contexto educativo

(representações e práticas dos professores), “São reduzidas (...) as referências à

organização de atividades dos alunos com computadores, apesar de os professores

reconhecerem de que a utilização das tecnologias implica trabalhar de outra maneira

Questões de trabalho da fase 1

Como vêem os professores as TIC no ensino?

Quais as competências em TIC necessárias para que as TIC cheguem à sala de aula?

Como fazem chegar as TIC à sala de aula?

Que implicações da formação desenhada na concretização de trabalho prático com as TIC em sala de

aula?Quais as estratégias para promover as TIC na sala de aula em situação de realização de trabalho

prático?Que práticas pedagógicas utilizm os professors qundo usam as TIC em sala de aula com os alunos?

Que formação promove a utilização das TIC em sala de aula para a realização de trabalho prático pelos

alunos?

Pistas para a fase 2 de trabalho

Há uma atitude positiva face às TIC e ao longo da Formação notou-se uma evolução na

compreensão do potencial pedagógico das TIC com uma tomada de consciência da importância e dos

benefícios que estes recursos podem trazer para os processos de ensino e aprendizagem.

As competências em TIC necessárias para que as TIC cheguem à sala de aula são múltiplas e

complexas tendo sido possível estabilizar as de carácter geral, profissional e pedagógico.

As TIC chegam à sala de aula por dois caminhos que muitas vezes são distintos: na mão do

professor e/ou na mão do aluno. O primeiro caminho parece ser, para os professores, o mais fácil de

trilhar. O segundo carece de mais estudo.

A formação é seguramente o caminho para que o trabalho prático com as TIC em sala de aula

aconteça – mas é preciso compreender melhor que formação será a mais adequada.

As estratégias para promover as TIC na sala de aula em situação de realização de trabalho prático

estão intimamente ligadas com as práticas pedagógicas utilizadas pelos professors – os resultados

mostram que é necessário desenhar e implementar uma estrutura que dê segurança ao professor e que

o leve a libertar-se de se assumir constantemente como o elemento central do espaço sala de aula.

Uma formação que seja ela própria de carácter prático, pelo princípio do isomorfismo, poderá

preparar o professor para que se sinta segura na promoção da utilização das TIC em sala de aula para

a realização de trabalho prático pelos alunos

201

com os alunos (alunos mais ativos, mais autónomos e com maior poder de decisão)” (p.

420). Este estudo preliminar parece também mostrar que as TIC podem chegar à sala de

aula desde que os professores planifiquem e organizem o trabalho a desenvolver com os

alunos, numa perspetiva de ganhos de aprendizagem, mas tal só poderá acontecer se os

professores dominarem as ferramentas TIC, indispensáveis à realização dos trabalhos

previstos.

Os professores não abdicam de dominar as ferramentas e competências TIC que

lhes parecem ser fundamentais para conseguirem levar as TIC para a sala de aula. A

reflexão sobre os resultados obtidos na primeira intervenção (estudo preliminar) remete

para o seguinte: há que sensibilizar os professores para a experimentação – as TIC têm

de ser vistas como instrumentos potenciadores das aprendizagens e os professores têm

de ser criativos na forma como as incorporam nessas experiências de aprendizagens dos

alunos.

203

5. Estudo Exploratório (Fase 2)

O estudo exploratório será apresentado da seguinte forma: primeiro explicita-se

o contexto em que decorreu a segunda oficina, quais os participantes e que conteúdos

foram abordados. Descreve-se, posteriormente, a metodologia de trabalho seguida e

apresentam-se os trabalhos desenvolvidos pelos formandos. Termina-se com a

apresentação dos resultados da fase de follow-up e, por fim, uma síntese interpretativa e

reflexiva, que enumera as implicações dos resultados obtidos, no desenho do estudo

final.

5.1 - A segunda Oficina de Formação

O segundo estudo decorreu no ano letivo de 2009/2010 e envolveu 24 docentes

de um mesmo Agrupamento do centro de Lisboa, que em regime de Oficina de

Formação, participaram neste estudo. A Oficina de Formação “Recursos Educativos

Digitais” foi apresentada a estes professores como tendo um caráter prático. Toda a

formação deveria ser desenvolvida com o intuito da aplicação das TIC no contexto

profissional dos docentes. Para a maioria, tal significaria virem a implementar trabalho

prático com as TIC na sala de aula; para outros casos pontuais, tal implicaria o

desenvolvimento da utilização das TIC em contexto profissional / administrativo (no

caso de professores sem componente letiva e com cargos de gestão na

escola/agrupamento).

204

Os participantes foram informados que a formadora/investigadora poderia vir a

utilizar dados/registos da formação para um trabalho de investigação e ninguém se opôs

a tal.

Os dados replicam a estrutura dos do estudo preliminar, como registado no

Quadro II.10:


Os objetivos desta ação de formação, cujo acompanhamento ocorreu numa

disciplina Moodle do Centro de Formação da área da escola dos professores

participantes, foram os de:

Qualificar os professores da Escola como utilizadores de tecnologias

computacionais para produção de materiais didácticos e para apoio às suas

práticas profissionais.

Produzir materiais didácticos para o ensino das várias disciplinas envolvidas.

Promover práticas de trabalho colaborativo e de partilha dentro e entre os grupos

disciplinares, na disseminação de conhecimentos sobre a utilização de software

de apoio ao trabalho do professor.

Corpus da Oficina II



Trabalhos final




Diários


Cheklists


205

Promover práticas de utilização dos meios electrónicos para comunicar com e

informar os elementos da comunidade escolar: outros professores, pais e

encarregados de educação, alunos.

Disseminar uma cultura de formação e auto-formação em contexto escolar,

como forma de responder aos problemas sentidos no Agrupamento.

Estes objetivos pareciam mais específicos, ainda que complementares aos da Oficina

realizada no fase 1 deste estudo, que tinha, então, como principal objetivo, o de

promover o desenvolvimento curricular, a integração transdisciplinar das TIC, a

elaboração de recursos educativos digitais e a sua aplicação no processo de

ensino/aprendizagem, de forma a fomentar o desenvolvimento de mais e melhor ensino

e aprendizagem, de acordo com o expresso no documento formal de constituição da

oficina (AN2 da Oficina de Formação “Recursos Educativos Digitais”, 2009, cf.

Apêndice B).

Os conteúdos da ação passaram a ser mais específicos, de acordo com os

resultados preliminares de investigação que acompanharam o desenvolvimento da

primeira oficina e que apontavam para uma vontade dos professores em alcançar um

maior domínio das ferramentas TIC.

No domínio da Comunicação e Informação, contou-se com a abordagem dos

seguintes conteúdos:

- Utilização da Plataforma Moodle;

- Domínio do processamento de texto e elaboração de documentos;

- Desenvolvimento de competências de pesquisa na Internet - conteúdos,

sítios e imagens;

- Utilização de correio electrónico;

- Criação de conteúdos para páginas na Internet, blogues, quadros

interactivos, entre outros;

206

Consideraram-se, ainda, as técnicas associadas à imagem digital e ao processamento de

imagem para apresentações, documentos e outros suportes; as apresentações

electrónicas, do ponto de vista educativo, foram também abordadas, bem como a gestão

da folha de cálculo para organização e tratamento de dados.

Estabeleceu-se a seguinte calendarização:

- Período de realização da acção: Janeiro, Fevereiro e Março de 2010

- Número de sessões previstas por mês: 2 em Janeiro; 5 em Fevereiro; 2 em

Março

- Número de horas previstas por cada tipo de sessões: 3 horas (excepto a

primeira, de 1h)

- Sessões presenciais conjuntas: 25 horas

Ocorreram, ainda, cerca de 25 horas de trabalho autónomo, que ficou registado na

disciplina Moodle de apoio à formação. No decorrer das várias sessões, foram sendo

solicitados trabalhos aos formandos, que deveriam ser iniciados nas sessões presenciais

e desenvolvidos em regime de trabalho autónomo, aplicados em situações concretas de

trabalho com alunos na sala de aula.

Quanto às tarefas que foram sendo pedidas ao longo das sessões presenciais,

destacou-se a necessidade de inscrição na disciplina Moodle e a resposta a questionários

online. Numa abordagem direcionada para a preparação de trabalho a realizar com

alunos, solicitou-se que se desse início à construção de recursos educativos digitais

(RED).

As tarefas solicitadas neste âmbito foram as seguintes:

207

- Construção de uma (ou mais) ficha de trabalho em Word que contenha texto e

imagens retirados da Internet, para utilização em sala de aula com uma turma.

- Avaliação do impacto da utilização do RED junto dos alunos (O que funcionou

bem? O que funcionou mal? Aspectos a melhorar; comentários)

- Produção de materiais para sala de aula que implicam a utilização de máquinas

fotográficas digitais e/ou TM; tratamento de imagens no Microsoft Picture

Manager e/ou Paint.

- Aplicação dos materiais produzidos em sala de aula.

- Avaliação do impacto da utilização do RED junto dos alunos (O que funcionou


- Construção de apresentações electrónicas temáticas com fotografias de

máquinas fotográficas digitais e/ou TM e / ou imagens retiradas da Internet para

aplicação em sala de aula.

- Avaliação do impacto da utilização do RED em causa junto dos alunos (O que

funcionou bem? O que funcionou mal? Aspectos a melhorar. Comentários)

- Criação de conteúdos para páginas na Internet, blogues, quadros interactivos,

… Nas 3 sessões presenciais, serão feitas várias demonstrações de exercícios

relacionados com os conteúdos em causa. Os formandos devem realizar 2

exercícios, adaptados às suas áreas curriculares, em 2 dos 3 conteúdos em causa,

para aplicação em sala de aula.

- Avaliação do impacto da utilização dos REDs em causa junto dos alunos (O

que funcionou bem? O que funcionou mal? Aspectos a melhorar; comentários)

208

- Tratamento de dados de avaliação (de uma turma, de uma disciplina, da

escola…) numa folha de Excel (construção de tabelas e gráficos) para discussão

em reunião de Conselho de turma / Reunião de Departamento / Conselho

Pedagógico…

- Avaliação do impacto da utilização dos REDs em causa (O que funcionou


Por fim, solicitou-se um trabalho final, alvo de análise no âmbito do presente estudo,

que deveria conter:

(i) a compilação e apresentação de todos os Recursos Educativos Digitais

produzidos ao longo das sessões pelo(a) formando(a), no âmbito da realização

das tarefas e da prova da sua aplicação (em sala de aula, e/ou no âmbito da

actividade profissional)

(ii) uma reflexão centrada no interesse do trabalho realizado na Acção de

Formação para o desenvolvimento da actividade pedagógica na escola com

recurso à utilização de Recursos Educativos Digitais.

Este trabalho final revelou-se crucial para compreender o impacto desta formação, a par

das observações e registos de apresentações e debates que foram acontecendo na fase

final da formação. Recorde-se que todos os trabalhos foram apresentados e discutidos

oralmente diante do grupo de formação, o que permitiu a produção de muitas notas de

observação registadas em caderno de campo fundamentais para a interpretação posterior

dos resultados obtidos.

5.1.1 - O grupo de professores envolvidos no estudo exploratório

A Oficina de Formação “Recursos Educativos Digitais” foi divulgada junto do

mesmo agrupamento de escolas onde tinha decorrido a primeira oficina realizada no

209

âmbito desta investigação. Inscreveram-se 24 professores, 13 dos quais tinham

participado na primeira oficina, o que veio a revelar-se da maior importância no estudo

pois teve um efeito reforçado de follow-up da formação inicial. Houve, pois, do ponto

de vista da investigação, um olhar especialmente atento às intervenções destes 13

professores, no sentido de compreender a “progressão” destes professores da primeira

para a segunda oficina.

Tal como no estudo preliminar, também aqui se construiu um questionário

específico que permitiu caracterizar o grupo de formandos. As questões, ainda que

reformuladas89 relativamente ao questionário aplicado no estudo preliminar, são

idênticas e pretendem obter dados sobre o comportamento dos professores, nesta fase

inicial de trabalho, relativamente à utilização dos computadores e da Internet.

Na primeira sessão da formação, aplicou-se, presencialmente, o questionário. Os

resultados apresentam-se de seguida; os dados foram tratados com base no cálculo de

frequências e percentagens, no caso dos itens de resposta fechada e com recursos a

procedimentos de análise qualitativa de dados, no caso das questões abertas.


Todos os 24 docentes envolvidos na oficina de formação, exerciam funções num

Agrupamento do centro de Lisboa. No que respeita aos níveis de ensino onde exerciam

89 A reformulação fez-se para dar cumprimento às exigências do Centro de Formação,

nomeadamente, às questões de avaliação da ação determinadas pelo Centro em causa. Manter o

questionário inicial idêntico ao questionário do estudo preliminar, implicaria aplicar, no início

da formação, dois questionários idênticos aos formandos. Para evitar a duplicação de pedidos de

preenchimento de questionários, optou-se por reformular o questionário inicial.

210

docência, distribuiam-se pelo 1.º Ciclo (cerca de 21%, sendo que dois destes docentes

não tinham turma atribuída por estarem com funções de gestão no Agrupamento), pelo

2.º Ciclo (cerca de 33%) e pelo 3.º Ciclo (cerca de 46%), conforme a Figura II-65:

Figura II. 65 - Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Exploratório


Na segunda parte do questionário abordavam-se questões relacionadas com o

tipo de utilização que os professores da oficina faziam das TIC. Começou-se por

indagar da existência ou não de computador e de Internet na casa de cada um destes

formandos e verificou-se (Figura II-66 e Figura II-67) que praticamente todos tinham

acesso a computador e Internet em casa.

211

Figura II. 66 - Acesso ao computador em casa

Figura II. 67 - Acesso à Internet em casa

Relativamente ao número de horas semanais, em média, usadas por cada um

destes formandos ao computador, a maioria usava entre 2 a 6 horas ou mais de 6 horas

(Figura II-68).

Figura II. 68 - Horas ao computador, em média, por semana

Com acesso

Sem acesso

95,8%

4,2%

Acesso ao computador em casa

Com acesso

Sem Acesso

95,8%

4,2%

Acesso à Internet em casa

Menos de 2 horas

Entre 2 e 6 horas

Mais de 6 horas

8,3%

45,8%

45,8%

Horas ao computador, em média, por semana

212

Colocaram-se, depois, uma série de questões relacionadas com a frequência de

uso pessoal de ferramentas (processador de texto, apresentações eletrónicas, etc.), sendo

que as respostas eram dadas com base na seguinte escala: Nunca; Poucas vezes;

Bastantes vezes; Muitas vezes. As respostas apresentam-se na Figura II-69:

Figura II. 69 - Frequência de utilização pessoal de ferramentas informáticas

Verifica-se pois que este grupo de formandos era utilizador muito frequente do

processador de texto, da Internet e do correio eletrónico. Poucos ou nenhuns usavam

com frequência a folha de cálculo ou as apresentações eletrónicas.

As questões seguintes abordavam já a utilização de ferramentas e recursos

educativos digitais numa perspetiva de escola e de sala de aula. A escala utilizada foi a

mesma (Nunca; Poucas vezes; Bastantes vezes; Muitas vezes. As respostas apresentam-

se na Figura II-70:

Word

Power Point

Excel

Internet

E-mail

0%

25%

41,7%

0%

0%

25%

58,3%

45,8%

4,2%

4,2%

20,8%

16,7%

8,3%

33,3%

16,7%

54,2%

0,0%

4,2%

62,5%

79,2%

Frequência de utilização pessoal de ferramentas informáticas

Muitas vezes

Bastantes vezes

Poucas vezes

Nunca

213

Figura II. 70 - Frequência de utilização de ferramentas e de recursos educativos em ambiente escolar

Utilização do computador pessoal

Utilização dos computadores da sua escola

Projecção de Powerpoint

Internet

Blogues

Quadro interactivo

Word

Excel

E-mail

Plataforma Moodle da sua escola

Utilização da plataforma Moodle da sua escola

Utilização das TIC na sala de aula

Comunicação com os alunos através de e-mail, chat, fóruns, etc.

Disponibilização online de materiais de apoio para os alunos

Utilização das TIC na elaboração de fichas ou documentos deapoio

Utilização das TIC na elaboração de testes

Utilização das TIC em tarefas relacionadas com os cargos quedesempenha

Criação de sites ou blogues para os alunos

Comunicação com os alunos através de e-mail, chat, fóruns, etc.

Disponibilização online de materiais de apoio para os alunos

25%

4,20%

39,1%

34,8%

62,5%

87%

20,8%

60,9%

34,8%

29,2%

25%

22,7%

59,1%

59,1%

0%

4,3%

4,5%

75%

61,9%

61,9%

41,70%

50%

39,1%

30,4%

33,3%

13%

25,0%

30,4%

26,1%

54,2%

62,5%

59,1%

40,9%

36,4%

13,6%

17,4%

9,1%

25%

38,1%

33,3%

8,30%

20,80%

17,4%

8,7%

4,2%

0%

20,8%

0,0%

13,0%

8,3%

12,5%

13,6%

0%

0%

40,9%

30,4%

30,4%

0,0%

0,0%

4,8%

25%

25%

4,3%

26,1%

0,0%

0%

33,3%

8,7%

26,1%

8,3%

4,2%

4,5%

0%

4,5%

50,0%

47,8%

54,5%

0,0%

0,0%

0,0%

Frequência de utilização de ferramentas e de recursos educativos em ambiente escolar

Muitas vezes

Bastantes vezes

Poucas vezes

Nunca

214

Estes resultados reforçam a ideia de que estes professores utilizavam com frequência o

computador para o processamento de texto, nomeadamente, para elaboração de fichas

ou documentos de apoio e para elaboração de testes. A utilização da plataforma Moodle

do Agrupamento era reduzida e as respostas sobre a utilização das TIC na sala de aula

situa-se entre o nunca (22,7%) e o poucas vezes (59,1%), sendo que bastantes vezes e o muitas

vezes alcançaram valores de 13,6% e 4,5% respetivamente. Destaque-se, no entanto, que estes

professores referem a utilização das TIC nas tarefas relacionadas com os cargos que

desempenham na escola: 30,4% utilizam as TIC nessas situações bastantes vezes e 54,5%

muitas vezes. Situações como as de criação de sítios para a Internet ou blogues para os alunos,

comunicação com os alunos através de correio eletrónico, chat, fóruns, etc. e disponibilização

online de materiais de apoio para os alunos ficam-se por percentagens muito baixas ou mesmo

em 0% no campo do bastantes vezes ou muitas vezes com valores entre o 25% e 38% no por

vezes.

De seguida, questionou-se os professores sobre o método que privilegiam para

facultar documentos de apoio aos seus alunos; a situação que predominava (cf. Figura

II-71) era a da utilização de fotocópias.

Figura II. 71 - Método privilegiado para facultar documentos aos alunos

Fotocópias

E-mail

Plataforma Moodle

84,6%

7,7%

7,7%

Método privilegiado para facultar documentos aos alunos

215

Seguiram-se questões que pretendiam indagar da atitude destes professores face às TIC,

numa perspetiva valorização das mesmas junto dos alunos. Obtiveram-se os resultados

que se apresentam na Figura II-72:

Figura II. 72 - Atitudes de valorização das TIC

Cerca de 77% incentivava bastantes vezes ou muitas vezes os alunos a

pesquisarem informação na Internet. Note-se, no entanto, que também precisamente

77% nunca ou poucas vezes sugeriam sítios na Internet ou blogues específicos para os

alunos consultarem.

A questão seguinte abordava os professores relativamente à sua opinião sobre a

utilização das TIC nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação; as respostas

apresentam-se na Figura II-73:

Nunca

Poucas vezes

Bastantes vezes

Muitas vezes

4,5%

27,3%

40,9%

27,3%

9,1%

27,3%

36,4%

27,3%

22,7%

54,5%

9,1%

13,6%

4,5%

18,2%

59,1%

18,2%

Atitudes de valorização das TIC

Incentivo os alunos a pesquisar informaçãona Internet

Sugestão de sites ou blogues específicosaos alunos

Valorização do uso das TIC no trabalhoindividual/grupo dos seus alunos

Incentivo aos seus alunos a executaremtrabalhos com recurso às TIC

216

Figura II. 73 - Opinião relativamente à utilização das TIC nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação

A totalidade dos professores envolvidos no estudo exploratório referiu a utilização das

TIC como sendo importante ou mesmo muito importante nos processos de ensino,

aprendizagem e avaliação.

Práticas pedagógicas e perceção sobre o uso das TIC

A questão seguinte questionava os professores sobre as razões pelas quais

usavam pouco, não usam ou não usam mais as TIC (colocaram-se várias frases com

diferentes possibilidades e os professores tinham de indicar se concordavam ou não com

as afirmações, de acordo com a seguinte escala: discordo totalmente; discordo;

concordo; concordo totalmente). Os resultados apresentam-se na Figura II-74.

Muito importante

Importante

Dispensável

Não tenho uma opinião bem formada

56,5%

43,5%

0%

0%

Opinião relativamente à utilização das TIC nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação

217

Figura II. 74 - Razões pelas quais usam pouco, não usam ou não usam mais as TIC

As razões pelas quais usam pouco, não usam ou não usam mais as TIC surgem

expressas nas seguintes justificações: Porque não as sabem explorar devidamente ou

Porque não têm formação suficiente. De uma maneira geral, discordam que seja pelo

facto de o seu uso não ser essencial ou por não terem condições na sala de aula ou por

não terem tempo para aprender a utilizá-las ou, ainda, porque o uso das TIC não se

adapta às disciplinas que lecionam.

Seguindo sob a forma de questionário, obtiveram-se dados sobre as motivações

que tinham levado os professores a inscreverem-se na formação. As respostas

apresentam-se na Figura II-75:

Porque não as sabe explorar devidamente

Porque não tem formação suficiente

Porque o seu uso não é essencial

Porque não tem condições na sala de aula

Porque não tem tido tempo para aprender

Porque o uso das TIC não se adapta às disciplinas que lecciona

12,5%

6,3%

40%

0%

6,3%

40%

12,5%

31,3%

53,3%

46,7%

50,0%

40%

62,5%

56,3%

6,7%

13,3%

31,3%

13,3%

12,5%

6,3%

0%

40%

12,5%

6,7%

Razões pelas quais usam pouco, não usam ou não usam mais as TIC

Concordo totalmente

Concordo

Discordo

Discordo totalmente

218

Figura II. 75 - Razões pelas quais os professores se inscreveram na ação de formação

Estes professores pretendiam, com esta formação, valorização e desenvolvimento

profissional, aprender a tirar partido do uso das TIC e também a obtenção de créditos.

Por fim, perguntou-se aos professores o que gostariam de aprender nesta

formação, numa questão em aberto; as respostas agruparam-se por significado, num

total de 38 respostas (cada formando poderia indicar mais do que uma aprendizagem a

fazer) e apresentam-se na Figura II-76. Em síntese, estes professores pretendem

desenvolver as suas competências gerais em TIC, ao nível da manipulação de

ferramentas informáticas.

Valorização edesenvolvimento

profissional

Aprender a tirarpartido do uso das

TIC

Obtenção de créditos

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

5,6%

55,0%

30,0%

66,7%

45,0%

70,0%

27,8%

Razões pelas quais os professores se inscreveram na acção de formação

Concordo Totalmente

Concordo

Discordo

Discordo totalmente

219

Figura II. 76 - O que os professores gostariam de aprender na formação

Resumindo o perfirl deste grupo de professores, participantes na oficina 2,

praticamente todos os formandos tinham computador e Internet em casa (apenas um diz

não ter). Cerca de 75% usava regularmente o processador de texto, a Internet e o correio

eletrónico. Muito poucos usavam folhas de cálculo e a plataforma Moodle da escola.

Deste grupo, 46% de professores diziam usar computadores na escola, mas

apenas 18% em contexto de sala de aula. No entanto, 77% de professores diziam

incentivar os seus alunos a pesquisarem informação na Internet, sem que, no entanto,

fizessem um acompanhamento a essa pesquisa. Uma percentagem elevada produzia

fichas de apoio, testes e materiais de apoio mas, depois, a sua distribuição junto dos

alunos era em papel, através de fotocópias. Situava-se um pouco acima dos 65% a

percentagem de professores que incentivava os seus alunos a realizarem os seus

trabalhos com recurso às TIC e que admitia valorizar esses mesmos trabalhos. Eram, no

entanto, muito poucos os que indicavam aos alunos sítios na Internet ou espaços online

Utilizar o QBI

Excel

Criar páginas web

Ppts

Aperfeiçoar o conhecimento das TIC

Construção de blogues

Tirar partido das TIC para motivar os alunos

Bases de dados

Colocar imagens em textos

Pesquisar documentos na Internet

Explorar programas específicos

Conteúdos relacionados com música

Digitalização de imagens

Photoshop

Moodle

36,8%

10,5%

10,5%

7,9%

5,3%

5,3%

2,6%

2,6%

2,6%

2,6%

2,6%

2,6%

2,6%

2,6%

2,6%

O que os professores gostariam de aprender na formação

220

específicos para consulta no âmbito da realização de trabalhos, sendo também escassa a

disponibilização de materiais online, em blogues ou em plataformas.

De acordo com estas respostas , trata-se de um grupo de professores utilizadores

das TIC, mas essa utilização parece não chegar à sala de aula. Todos estes formandos

afirmaram considerarem importante ou muito importante a utilização das TIC nos

processos de ensino, de aprendizagem e na avaliação. Quando questionados sobre os

motivos que os impediam de utilizar mais as TIC, apontaram como principais causas:

- não saberem explorar devidamente as TIC;

- não terem formação suficiente nesta área;

- não terem condições nas salas de aulas para utilizarem as TIC.

Relativamente ao que mais destacaram como relevante para a formação, os

professores revelaram que o seu maior interesse recaía nos quadros interativos (36,8%

dos professores revelava esse interesse), seguindo-se a utilização da folha de cálculo e a

construção de sítios para a Internet com igual percentagem (10,5%).

5.1.2 - Desenvolvimento da oficina de formação 2

Com base nos objetivos formação e no perfil dos professores inscritos,

iniciaram-se as sessões presenciais em Janeiro de 2010. O objetivo continuava a ser o de

tentar compreender de que forma é que as TIC poderiam chegar à sala de aula em

situações de realização de atividades práticas com os alunos, sendo o ambiente de

estudo e de investigação o da formação de professores.

221

Foi acordado com os professores participantes deste segundo estudo que

deveriam produzir vários recursos educativos digitais, individualmente ou em grupo,

sendo que todos os deveriam aplicar, individualmente, em situações práticas de ensino e

de aprendizagem. Acautelaram-se as situações em que os professores formandos, por

terem cargos específicos nas suas escolas, não desenvolveriam trabalho com alunos,

executando-o no âmbito das funções educativas que desempenhavam.

Para cada situação de aplicação dos recursos produzidos (individualmente ou em

grupo), cada professor teria de partilhar na disciplina Moodle da formação, os recursos

em causa. Solicitou-se, também, uma reflexão individual sobre a avaliação do impacto

da utilização dos recursos em causa junto dos alunos, com base nos seguintes tópicos

orientadores: (i) o que funcionou bem; (ii) o que funcionou mal; (iii) aspetos a

melhorar; (iv) comentários.

Solicitou-se a realização de relatórios individuais finais com a descrição das

tarefas levadas a cabo e a reflexão sobre o impacto do trabalho com as TIC, quer nas

situações profissionais não letivas, quer no trabalho com os alunos. Neste trabalho final,

os professores compilariam e apresentariam todos os recursos educativos digitais

produzidos ao longo das sessões, no âmbito da realização das tarefas da formação,

dando prova da sua aplicação (em sala de aula, e/ou no âmbito da atividade

profissional), refletindo sobre o interesse do trabalho realizado no seu desenvolvimento

profissional e nas suas práticas pedagógicas.

Todos os trabalhos foram apresentados e discutidos oralmente diante do grupo

de formação.

222

5.1.3 - Trabalhos desenvolvidos pelos formandos

O objetivo central de trabalho a desenvolver era idêntico ao do estudo

preliminar: compreender o processo que levaria os professores a colocarem os seus

alunos a realizar atividades práticas com as TIC em sala de aula. A abordagem feita

neste estudo exploratório decorria da necessidade dos professores (resultados do estudo

preliminar) em dominar as ferramentas para, depois, as usarem com os seus alunos. Por

isso se solicitou, nesta fase de estudo e ao longo da segunda formação, que os

professores realizassem vários exercícios, durante as sessões de formação, preparatórios

das intervenções em contexto real de trabalho dos professores. Para cada situação de

aplicação, os professores deveriam colocar, na disciplina da plataforma Moodle de

apoio à formação, o recurso produzido e uma reflexão que incluísse os seguintes

tópicos: “O que funcionou bem? O que funcionou mal? Aspectos a melhorar;

comentários”

Em Janeiro e no início de Fevereiro, os formandos desenvolveram recursos

digitais básicos de apoio às suas atividades profissionais. O importante era dar

segurança aos formandos e tempo de experiência na manipulação dos computadores e

da Internet, preparando o terreno para que as intervenções na sala de aula, ou em outros

contextos profissionais, viessem a ser feitas. Assim, depois de quatro tarefas

estruturadas de produção de recursos educativos digitais básicos, lançou-se um desafio

mais abrangente aos formandos: o da criação de conteúdos para páginas na Internet,

para blogues ou para quadros interativos, que pudessem ser explorados e trabalhados

pelos alunos na sala de aula (ou em outros contextos, nos casos de professores sem

componente letiva).

223

A refelxão sobre estas quatro atividades foi incluída no trabalho final, de que a seguir se

dá conta, na globalidade. Para a análise destes dados, foi usado o software ATLAS.ti.

O corpus de análise inicial era constituído pelos 24 relatórios finais dos

formandos. A análise feita sobre estes documentos adicionados à Unidade

Hermenêutica (UH) de análise resultou na tipologia de trabalhos que se apresenta na

Tabela II-04.

Tabela II. 4 - Tipologia de trabalhos realizados pelos formandos

Esta tipologia regista a realização de 18 trabalhos específicos em sala de aula, que

envolveram a participação dos alunos. Foi sobre esses trabalhos que uma análise de

maior detalhe foi feita, também com o recursos ao software ATLAS.ti. Os relatórios

finais foram introduzidos na UH, para obtenção da tipologia expressa na Tabela II-04,

com as codificações DocP66, DocP67, DocP68, DocP69, DocP70, DocP71, DocP72,

DocP73, DocP74, DocP75, DocP76, DocP77, DocP78, DocP79, DocP80, DocP81,

Recuros Educativos

Digitais

Utilização

em aula

pelo

professor

Utilização

em aula

pelos alunos

Utilização

fora das aula

pelo

professor

Utilização

fora das

aula pelos

alunos

Não chegou

a ser

utilizado

Fichas apoio feitas com

recurso a um processador

de texto

20 0 4 0 0

Produção / edição de

imagem e/ou vídeo20 0 4 0 0

Produção de uma

apresentação electrónica20 0 4 0 0

Produção / edição de uma

Folha cálculo0 0 24 0 0

Produção de recursos

para Quadros Brancos

Interactivos

0 18 0 0 4

Produção e edição de um

blogue0 0 2 0 0

Produção de conteúdos

para páginas na Internet0 0 0 0 0

224

DocP82, DocP83, DocP84, DocP85, DocP86, DocP87, DocP88 e DocP89 e associados

a uma família com a designação “Relatórios finais da Oficina 2”.


Como referido, solicitou-se que os professores envolvidos na formação

começassem a preparar, a partir de Fevereiro, as suas intervenções no terreno. Dos 24

professores envolvidos, dois não tinham componente letiva por estarem em cargos de

direção do agrupamento. Houve ainda duas professoras do 1.º ciclo que optaram por

desenvolver um blogue; nos relatórios desse trabalho, vem expresso que não houve um

envolvimento direto em termos de trabalho em sala de aula dos alunos. Detetaram-se,

ainda, duas outras situações em que não foi possível, até ao encerrar da formação, a

aplicação, em sala de aula, do trabalho planificado por dois professores. Assim, os

trabalhos práticos realizados efetivamente em situação de sala de aula envolveram um

total de 18 professores, verificando-se serem todos de um tipo único: produção de

recursos para quadros interativos e sua exploração com os alunos na sala de aula.

Alguns destes recursos foram planificados e produzidos em grupo pelos professores, em

situação de colaboração, mas a aplicação foi individual, ou seja, cada professor fez

efetivamente a utilização dos recursos produzidos na sua sala de aula, com os seus

alunos.

Na altura da planificação das atividades que cada professor implementaria em

sala de aula, pediu-se aos formandos, como se tinha feito para as atividades anteriores

de produção de recursos educativos digitais, para relatarem a experiência e

identificarem fatores facilitadores e fatores condicionantes do trabalho prático

225

desenvolvido. Esses relatos ficaram expressos em documentos na disciplina Moodle de

apoio à formação. Retirados da plataforma Moodle, foram codificados e integrados na

UH do ATLAS.ti com as seguintes denominações: DocP92, DocP93, DocP94, DocP95,

DocP96, DocP97, DocP98, DocP99, DocP100, DocP101, DocP102, DocP103,

DocP104, DocP105, DocP106, DocP107, DocP108, DocP109, DocP110 e DocP111.

Estes documentos foram depois integrados numa super-família de análise que integrou

também os relatórios finais, a “Super-fam-of-2”, ficando nela integrados 44 documentos

com 256 codificações, que constituíram o corpus de análise desta fase da investigação.

Num primeiro questionamento à base de dados para indagar das referências a

trabalho prático com alunos, utilizando o algoritmo de próximidade semântica, obteve-

se o resultado expresso na Figura II-77.

Figura II. 77 - Referências a trabalhos práticos com as TIC em sala de aula

226

Contabilizam-se assim 26 referências à realização de trabalho prático com as TIC e com

alunos na sala de aula, nos 18 relatos dos professores. Estas referências constituem a

base de análise que de seguida se apresentará, com vista à compreeção e exposição do

processo de planificação e de implementação das atividades práticas com as TIC em

sala de aula, levadas a cabo por estes professores.

Um dos aspetos que mais se destacou foi o da surpresa e entusiasmo dos alunos.

Refere uma professora, na reflexão sobre a forma como decorreram as aulas em que

utilizou o quadro interativo (este é um exemplo entre muitos que os professores

explicitam):

Este flipchart foi aplicado à turma A do 7º Ano no dia 05 de Março, no âmbito dos conteúdos programáticos: " Primeiras Civilizações" e " A Herança do Mediterrâneo Antigo".

(...)

A opinião da turma foi:

" Recurso educativo excelente"; " Bem organizado"; " Nós estamos mais concentrados";

"A professora explica melhor"; "Está objectivo"; "Recurso com mais tecnologia e nós gostamos muito das novas tecnologias."

Considero que este recurso foi muito motivador, os alunos todos queriam ir ao quadro interactivo. (DocP111)

Cite-se, ainda, uma outra referência de um professor que também registou a opinião dos

alunos tal como a professora citada acima:

Segue em anexo o flipchart criado para a aula de Química do 9º C.

Na minha opinião (e na dos alunos) a apresentação correu bem, tendo sido atingidos os objectivos a que me propus: trabalhar com os alunos uma ficha no quadro interactivo:

1º fazendo eu a demonstração

227

2º levar os alunos a usarem o quadro interactivo e iniciá-los na exploração deste recurso didáctico

Transcrevo algumas opiniões [dos alunos]:

"Gostei da actividade e acho útil para praticarmos futuramente em outras actividades"

"Eu gostei muito, mas a letra devia de ser maior"

"Achei muito fixe e será uma boa maneira de incentivar os alunos. Eu gostei"

"Acho que é uma boa forma de explicar com este programa e ajuda a chamar a atenção dos alunos"

"O quadro é muito sensível"

"É engraçado e original. Podia estar um pouco mais desenvolvido" (DocP102)

Outros aspetos que nesta fase da investigação interessa realçar estão

relacionados com os eixos e categorias de análise do referencial que serve de

instrumento de apoio à interpretação dos resultados. Que competências gerais em TIC

têm de ter os professores para que as TIC cheguem à sala de aula? Que competências de

desenvolvimento profissional em TIC? Que competências pedagógicas em TIC? Que

atitudes face às TIC? Estas questões são cruciais para compreender como é que as

atividades práticas com as TIC podem aparecer de forma integrada na sala de aula.

Serão, então, alvo das secções que se seguem.


Tal como na análise dos dados da Oficina 1 também agora, avançar-se-á, agora,

para a apresentação e análise das reflexões dos professores sobre as intervenções feitas,

com base no referencial para a integração das TIC que inclui competências gerais em

228

TIC, competências de desenvolvimento profissional em TIC, competências pedagógicas

em TIC e, por fim, atitudes face às TIC (Quadros II-2, II-3, II-4 e II-5).



Nas suas reflexões finais, os 24 professores foram desafiados a compilar e

apresentar todos os recursos educativos digitais produzidos ao longo das sessões dando

prova da sua aplicação (em sala de aula, e/ou no âmbito da atividade profissional),

refletindo sobre o interesse do trabalho realizado na oficina de formação para o

desenvolvimento da atividade pedagógica na escola. Ainda que 13 destes professores

tivessem já realizado a oficina 1, muitos outros eram detentores de um perfil TIC de

iniciação – veja-se o relato desta professora:

Quando iniciei esta oficina sobre recursos educativos digitais não tinha grandes

expectativas, dada a minha inexperiência em TIC. Pensei que, possivelmente,

não conseguiria realizá-la até ao fim mas era, para mim, importante acabar com

a relutância relativamente a esta área. Esforcei-me e empenhei-me desde o inicio

e fui realizando as tarefas com algum prazer pelo facto de constatar que estava a

superar as dificuldades e, simultaneamente, estava a produzir recursos e a

utilizar estratégias, muito para além do “corta e cola” habitual. A turma foi

reagindo bem, o que também me estimulou a continuar. (DocP76)

No decurso da formação, os professores foram desafiados a serem aprendentes ativos e

criativos. Envolveram-se nas atividades e tentaram a todo o momento ultrapassar as

baixas expectativas iniciais revelando, contudo, consciência da necessidade de progredir

no domínio em foco:

229

Pessoalmente, considero que estes recursos foram motivadores também para

mim própria, mas tenho consciência de que muito tenho de trabalhar para

melhorar o meu desempenho. (DocP83)

Há uma referência constante à necessidade de formação, mesmo nos casos dos

professores com um perfil TIC que demonstra agilidade na utilização do computador e

da Internet. Um docente com este perfil refere da importância da formação para a

utilização específica das TIC no contexto da disciplina que ensina:

Acções de formação no âmbito das didácticas das disciplinas aliadas às TIC,

parecem-me ser oportunas no plano de formação deste centro, uma vez que

qualquer que seja o modelo de avaliação do desempenho docente, a didáctica da

disciplina fará sempre parte da formação necessária para progressão na carreira.

(DocP72)

Do ponto de vista das competências gerais em TIC deste grupo de professores, as

frequências mais elevadas surgem na dimensão “Elabora documentos digitais em

contextos diversificados” (93 ocorrências); do ponto de vista das competências




âmbito de contextos relacionados com a produção de conteúdos digitais ou para as aulas

ou para as outras tarefas dos seus quotidianos profissionais.


As competências pedagógicas em TIC destes professores foram analisadas, tal

como já se tinha feito na oficina 1, em torno de sete eixos (cf. Quadro II-4). A Tabela II-

05 apresenta as frequências relativas a cada um dos seguintes eixos de análise: (i)

230

desenvolve trabalho prático com os alunos com as TIC; (ii) detém conhecimento

atualizado em TIC e explora o seu potencial educativo; (iii) identifica e compreende as

vantagens do uso das TIC no processo educativo; (iv) cria situações inovadoras para o

uso das TIC; (v) identifica constrangimentos do uso das TIC no processo educativo; (vi)

Adequa práticas pedagógicas ao uso das TIC e (vii) Adapta ou cria REDs capazes de

facilitar o ensino e a aprendizagem.


Quando se analisam as competências pedagógicas identificadas nos relatórios de

formação destes professores, verifica-se um valor elevado de referências explícitas ao

facto de terem desenvolvido trabalho prático com as TIC nas suas aulas, com os alunos

(ainda assim, um valor mais baixo se comparado com os dados obtidos na primeira

oficina, onde, para este item, se obteve um resultado de 57,1%, cf. Tabela II-02). Assim,

a realização de trabalhos práticos com as TIC pelos alunos em sala de aula, sendo o

objetivo central da realização desta Oficina de Formação, parece não ter sido tão bem

conseguido como na oficina correspondente ao estudo preliminar. Observa-se a baixa



com as TIC28 28,6






TIC12 12,2




TIC4 4,1


ensino e a aprendizagem 15 15,3

Total 98 100

231

referência dos professores à necessidade de adequação das suas práticas pedagógicas ao

uso das TIC em sala de aula pelos seus alunos (na primeira oficina os valores eram de

2,9% e, nesta segunda oficina, são de 4,1%). Ainda assim, surgem algumas referências à

adequação de metodologias quando se usam as TIC, como a que se segue:

O uso deste tipo de recurso na sala de aula, em contexto educativo, apresenta

efeitos positivos na aprendizagem dos alunos desde que as metodologias

aplicadas sejam adequadas (DocP81)

Sobe nesta oficina a percentagem de professores capazes de criarem ou adaptarem

recursos educativos digitais:

Reconheço que é um tipo de RED em que tenho muito que aprender, o tempo

que levei a prepará-lo dá-me estímulo para fazer mais, melhor e mais

rapidamente porque quero utilizá-lo noutras situações. A reacção destes alunos

prova que é compensador investir nos RED. (DocP111)

As ocorrências relativas ao eixo “Identifica constrangimentos do uso das TIC no

processo educativo” são referidas por vários professores. Vejam-se os seguintes

exemplos que demonstram precisamente a capacidade de os professores identificarem

constrangimentos à utilização das TIC:

(i) ao nível do funcionamento dos equipamentos:

(...) a operacionalidade dos equipamentos é fundamental para que tudo “corra

bem”. (DocP72)

Como aspecto negativo tenho a salientar o facto de o quadro ter bloqueado logo

no início da sessão, o que me levou a ter que pedir ajuda a outro professor.

(DocP76)

232

Foi interessante experimentar construir uma sequência de flipcharts e manipular

um quadro interactivo, no entanto, nas escolas em que lecciono não terei acesso

a este material. (DocP105)

(ii) ao nível do tempo de que precisam para prepararem recursos e planificarem as

atividades com as TIC:

O tempo que ocupei a recolher todos os elementos que utilizei neste recurso e a

produzi-lo foi o factor mais negativo desta experiência, ainda que possa ser

rentabilizado ao ser reutilizado em próximos anos e até com fins pedagógicos

diferentes. (DocP73)

Comparativamente com o tempo que levei a produzir este flipchart em que

associei também sons, os poucos minutos da sua resolução que referi é

surpreendente e algo frustrante. Espero vir a conseguir produzir mais flipcharts

com mais agilidade e maior rapidez e tirar partido de outros (DocP97)

No estudo exploratório as frequências que se referem ao eixo “Detém conhecimento

actualizado em TIC e seu potencial educativo” são ligeiramente mais elevadas se

comparadas com o estudo preliminar: 12,2% para 11,4%, respetivamente. Há

professores que são já utilizadores com conhecimento prático das vantagens de certas

tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem – veja-se o caso desta professora,

que faz notar as vantagens da utilização do Moodle:

A plataforma Moodle é um excelente organizador de trabalho, tanto para o

professor como para os alunos. (DocP70)

Noutros casos, esse conhecimento decorre da própria participação na oficina, como é o

caso da professora abaixo citada, que experimenta em situação real de ensino e

aprendizagem a utilização do quadro interativo:

233

O entusiasmo desta aluna com Necessidade Educativas Especiais de caráter

permanente na utilização do quadro interactivo foi contagiante e leva-me a

reflectir que este material poderá estar ao alcance de todos. (DocP105)

A maioria das referências destes professores centra-se no ensino e não nas

aprendizagens, ou seja, as TIC para ensinar e não as TIC para os alunos manipularem

em situação de trabalho prático:

Considero, contudo, ser uma ferramenta capaz de favorecer a melhoria na

eficácia da comunicação, auxiliando o professor no planeamento e apresentação

dos conteúdos a leccionar. (DocP104)

Ainda assim, há professores que referem a importância da realização de trabalhos

práticos com as TIC na sala de aula como forma de promoção das aprendizagens, como

se observa na seguinte citação de um professor, relativa à utilização do quadro interativo

na sala de aula:

É um facto que os alunos adoram teclas e terem um equipamento que lhes

reproduz muitas das funcionalidades de um computador, pode contribuir para a

melhoria do desempenho do aluno na concretização de uma tarefa ou na

aquisição de determinados conteúdos. (DocP110)

Quanto a situações inovadoras de utilização das TIC, foram escassas as que se

identificaram nos registos destes professores. Ainda assim, há uma ligeira subida de

frequências da primeira para a segunda oficina: 8,6% para 12,2%, respetivamente ( cf.

Tabela II-02 e Tabela II-05). A título de exemplo:

Realizei também o envio de algumas mensagens por correio electrónico para os

alunos das duas turmas de 8.º ano que lecciono (8.º A e B), susceptíveis de os

orientar no trabalho que iriam desenvolver no Moodle da nossa escola. Para esse

efeito, a formadora tinha atempadamente criado a disciplina nas duas turmas e

234

eu procedi à sua actualização/edição, inserido aí as actividades a realizar

(fóruns) e disponibilizando os necessários recursos. (DocP73)

e

Na construção dos flipcharts tentou-se fazer uma progressão, do mais fácil para

o mais complexo e no final permitiu-se que o aluno utilizasse livremente e

criativamente o quadro interactivo, após explicação e dando ajudas (...).O facto

do aluno poder explorar a “caixa de ferramentas” de modo criativo – “Desenha o

teu retrato …” – permitiu-lhe experimentar e divertir-se muito com a situação; a

descoberta da utilização da borracha, que o papel não permite no desenho a

cores, foi “deliciosa” para mim que assisti e para ela foi “descoberta”,

“satisfação”, “divertimento”, … (DocP82)


As atitudes face às TIC foram analisadas em torno de três eixos (cf. Quadro II-

5), como se apresenta na Figura II-78: (i) demonstra abertura face à inovação

tecnológica; (ii) procura formação adequada às suas necessidades na área das TIC e (iii)

compreende a necessidade de adequar práticas pedagógicas ao uso das TIC.

Demonstra abertura face à inovação tecnológica

Procura formação adequada às suas necessidadesna área das TIC

Compreende a necessidade de adequar práticaspedagógicas ao uso das TIC

Total

18

29

18

65

27,7

44,6

27,7

100


Percentagem

Frequência

235


As referências que predominam são as relativas à procura de formação adequada

às necessidades na área das TIC. A citação que se segue tem conteúdos recorrentes em

muitos dos professores que frequentaram esta oficina de formação:

(...) senti e sinto vontade em desenvolver os meus conhecimentos nesta área tão

importante para um professor. (DocP67)

Emblemática, relativamente à necessidade que sentem de formação, é também a citação

que se segue:

É um facto que os alunos adoram teclas e terem um equipamento que lhes

reproduz muitas das funcionalidades de um computador, pode contribuir para a

melhoria do desempenho do aluno na concretização de uma tarefa ou na

aquisição de determinados conteúdos. Fica agora a faltar, por parte do professor,

o aperfeiçoamento das competências específicas para a eficaz utilização deste

equipamento, nas actividades diárias da prática lectiva. (DocP110)

Do ponto de vista percentual, há uma subida do valor de referências a esta questão

quando comparados os valores da oficina 1 (30%) com os da oficina 2 (44,6%), cf.

Figura II-41 e Figura II-78. Assim, parece haver, neste novo grupo, uma maior

consciência de um caminho de aprendizagem que sentem ter de fazer no que respeita à

utilização das TIC.

A questão da necessidade de adequarem as práticas pedagógicas ao uso das TIC sobe

ligeiramente de 25% para 27,7% quando comparamos a oficina 1 com a 2, cf. Figura II-

41 e Figura II-78. Há professores que demonstram grande sensibilidade a esta questão.

Veja-se o seguinte exemplo:

236

Penso que o maior obstáculo a vencer é o romper de práticas que já estão muito

interiorizadas, que nos permitem poupar tempo na preparação das actividades

permitindo-nos privilegiar o contacto directo com os principais agentes desta

nossa missão de ensinar. (DocP73)

Muito interessante é também a reflexão que se segue de uma professora, no que diz

respeito à necessidade que sente de adequar práticas pedagógicas ao uso das TIC:

Comecei a explorar as aplicações. Ainda está pouco interactivo, parece uma

exposição de "matéria". O meu problema é que queria que as novas tecnologias

me ajudassem a mudar as aulas....O papel do aluno na aprendizagem... ser ele o

motor da sua aprendizagem...e não ser mais do mesmo....

Vou continuar a explorar para ver se, com este programa e recurso, consigo um

RED interactivo... Aqui vai o primeiro esboço. (DocP101)

Na primeira oficina, o valor mais elevado (de 45%) era para “Demonstra abertura face à

inovação tecnológica” e desceu agora para 27,7% na segunda oficina (cf. Figura II-41 e

Figura II-78). Ainda assim, a título de exemplo, veja-se o que dizem estas professoras

acerca desta dimensão de análise:

Realmente eu, que fui tão renitente às “modernices”, sinto-me

completamente rendida. E os computadores/net são também um gerador de

leituras e de escritas que a escola pode e deve direccionar no caminho certo.

(DocP92)

Finalmente chegámos às sessões mais desejadas por mim, as da utilização do

quadro branco interactivo. Este recurso era aquele que desconhecia quase

totalmente e que penso poder vir a ter mais potencial em termos de utilização

regular na sala de aula. (DocP97)

237


Como no estudo preliminar, pediu-se aos formandos do estudo exploratório que

respondessem a um questionário final e fizessem, também através do preenchimento de

questionário, a avaliação da ação.

As primeiras questões pediam aos formandos para se reportarem ao início da

formação, ou seja, ao início de Janeiro de 2010. Solicitava-se que recordassem o tipo de

utilização que então faziam dos computadores e da Internet. As respostas resumem-se

na Tabela II-06 que se segue.

Tabela II. 6 - Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação pessoal

Nunca PontualmenteCom alguma

frequência

Com

frequência

Utilizava o computador para

pesquisar na Internet 0 15,8 21,1 63,2


processamento de texto (Word)0 5,3 26,3 68,4


receber e enviar emails 0 5,3 10,5 84,2

Utilizava o computador para fazer

apresentações (Power point)36,8 31,6 15,8 15,8


tratamento de imagens /

fotografias

47,4 26,3 15,8 10,5

Utilizava o computador para tratar

dados (Excel ou programas de

bases de dados)

57,9 21,1 10,5 10,5


consultar informação numa

plataforma (ex: Moodle)

21,1 52,6 10,5 15,8


colocar informação numa

plataforma (ex: Moodle)

47,4 31,6 15,8 5,3

Bases de dados 18,8

Paint 6,3

Utilizava o computador e a

Internet para outras finalidades. Se

assinalar esta possibilidade,

identifique as finalidades:

Lúdico / jogos 25

Notícias 6,3

Videoconferência 12,5

Msn com familiares 12,5

Criação de blogues 18,8

238

Os resultados reiteram a caracterização inicial de que este era um grupo de professores

utilizadores do computador e da Internet. Lembre-se que 13 destes formandos tinham já

participado na primeira oficina desenvolvida no âmbito desta investigação. No entanto,

a utilização do Moodle, a produção de apresentações eletrónicas, as folhas de cálculo e

o tratamento / edição de imagem e vídeo não faziam parte das rotinas da maioria destes

professores.

Na segunda questão, solicitava-se uma comparação sobre os tipos de utilização

antes e durante a formação, devendo os formandos utilizar uma escala de 1 a 4, em que

1 significava nunca, 2 significava, em média, uma vez por mês, 3 significava, em média,

uma vez por semana e 4 significava todos os dias ou quase. Os resultados relativos a

esta questão encontram-se na Tabela II-07. A sua leitura evidencia variações de

utilização a todos os níveis no tipo de utilização que os professores fizeram ao longo da

oficina 2, no âmbito do estudo exploratório.

239


1 2 3 4 1 2 3 4

1. Utilizava / Utilizo o processador de

texto (ex: Word) para fazer fichas e

testes ou outros documentos

escolares em formato digital

5,3 26,3 21,1 47,4 0 21,1 10,5 68,4

2. Utilizava / Utilizo um apresentador

electrónico (ex: power point) para,

nas aulas, projectar apresentações

aos meus alunos sobre a os

conteúdos programáticos.

52,6 42,1 5,3 0 10,5 47,4 42,1 0

3. Na Internet pesquisava / pesquiso

informação que utilizo para preparar

aulas.

15,8 36,8 15,8 31,6 5,3 10,5 47,4 36,8

4. Na Internet pesquisava / pesquiso

informação que utilizo para trabalho

de escola (no âmbito do Grupo ou do

Departamento, do Conselho


Administrativo).

26,3 31,6 21,1 21,1 10,5 36,8 31,6 21,1

5. Com a Internet, interagia / interajo

com os meus alunos, fora das aulas

(ex: messenger, mail… ).

68,4 21,1 10,5 0 44,4 27,8 27,8 0

6. Utilizava / Utilizo o computador e a

Internet em situação de formação,

para a realização de trabalhos.

15,8 26,3 15,8 42,1 0 10,5 26,3 63,2

7. Utilizava / Utilizo o computador em

situações de sala de aula, com os

meus alunos nos computadores para

pesquisarem informação.

36,8 36,8 21,1 5,3 21,1 26,3 47,4 5,3

8. Utilizava / Utilizo o email para uso

profissional individual.0 15,8 15,8 68,4 0 10,5 15,8 73,7

9. Utilizava / Utilizo o email para uso

profissional com os alunos.68,4 26,3 5,3 0 50 22,2 27,8 0

10. Utilizava / Utilizo blogues para uso

profissional.63,2 21,1 15,8 0 36,8 42,1 21,1 0

11. Utilizava / Utilizo o computador

em situações de sala de aula, com os

meus alunos a fazerem trabalhos em

Word , ou Power Point.

52,6 42,1 5,3 0 33,3 33,3 33,3 0

12. Utilizava / Utilizo a plataforma

Moodle para complementar o

trabalho da sala de aulas com as

minhas turmas.

68,4 15,8 15,8 0 50 27,8 22,2 0


para tratar dados (programas de

bases de dados).

63,2 26,3 5,3 5,3 26,3 31,6 31,6 10,5


para realizar cálculos e/ou, para traçar

gráficos (ex: Excel ).

52,6 36,8 5,3 5,3 15,8 57,9 15,8 10,5


para tratamento de imagens /

fotografias.

47,4 42,1 5,3 5,3 5,3 57,9 15,8 10,5

16. Utilizava / Utilizo o quadro

interactivo nas aulas para actividades

que implicam a participação

interactiva dos alunos.

89,5 5,3 5,3 0 26,3 42,1 31,6 0

Antes da formação Durante a formaçãoSituação

240

Destaquem-se as situações que envolvem a sala de aula e os alunos a realizarem

atividades com as TIC: o caso específico de Utilizava / Utilizo em situações de sala de

aula, com os meus alunos nos computadores para pesquisarem informação, o valor de

nunca passa de 36,8% para 21,1%; o valor, Utilizava / Utilizo em média uma vez por

mês, passa de 36,8% para 26,3% e o valor para Utilizava / Utilizo em média uma vez

por semana deixa de ser 21,1% e passa a ser 47,4%, ou seja, é nítido o aumento de uma

maior regularidade semanal de utilização do computador e da Internet para situações de

pesquisa de informação. Quanto ao item Utilizava / Utilizo em situações de sala de

aula, com os meus alunos a fazerem trabalhos em Word, ou Power Point, os valores

também se alteraram no sentido de uma maior frequência de utilização do computador:

o nunca passa de 52,6% para 33,3%; o valor em média uma vez por mês deixa de ser

42,1% e passa a ser 33,3% e o valor em média uma vez por semana deixa passa de 5,3%

a 33,3%. O computador passou a ser uma ferramenta com maior frequência de

utilização na sala de aula pelos alunos. A utilização do Moodle enquanto espaço

complementar ao trabalho da sala de aula com as turmas também sobe ligeiramente:

68,4% nunca o tinham feito antes da formação e esse valor cai para 50% no final da

formação, sendo que se nota uma subida quer nas utilizações mensais, quer das

semanais. A utilização do quadro interativo também apresenta subidas significativas:

89,5% nunca o tinha utilizado antes da formação e esse valor decresce para 42,1% no

caso de uma utilização mensal, e para 31,6% no caso de uma utilização semanal.

Sobre as suas práticas pedagógicas, pediu-se que classificassem, de 1 a 5, o tipo

de aulas mais comum que dão, atendendo às metodologias / estratégias que utilizam (1-

nunca; 2-por vezes; 3-com alguma frequência; 4-com muita frequência; 5-sempre).

241

Tabela II. 8 - Práticas pedagógicas

[nunca] [por vezes]

[com

alguma

frequência]

[com muita


1 2 3 4 5

Leitura de textos do

manual escolar ou de

fichas de trabalho,

seguido de explicações

16,7% 11,1% 27,8% 38,9% 5,6%

Leitura de textos do

manual escolar ou de

fichas de trabalho,

seguido de resolução de

exercícios

16,7% 5,6% 33,3% 27,8% 16,7%

Explicações orais

seguidas de perguntas

aos alunos

0% 22,2% 11,1% 44,4% 22,2%

Explicações orais e no

quadro0% 27,8% 11,1% 33,3% 27,8%

Apresentação de

imagens projectadas ou

em quadros, seguida de

explicações

11,1% 44,4% 22,2% 22,2% 0%

Trabalho de grupo, em

que os alunos resolvem

exercícios, depois de eu

explicar a matéria

0% 27,8% 27,8% 44,4% 0%

Trabalho de grupo em

que os alunos exploram

a matéria depois de eu a

explicar

11,1% 11,1% 27,8% 44,4% 5,6%

Trabalho de grupo em

que os alunos exploram

a matéria antes de eu a

explicar

22,2% 44,4% 11,1% 22,2% 0%

Trabalho de projecto em

que os alunos resolvem

problemas ou exploram

temas relacionados com

a matéria

5,6% 55,6% 5,6% 27,8% 5,6%

242

As práticas pedagógicas destes professores parecem estar centradas nas

exposições orais do próprio professor, que utiliza maioritariamente o manual escolar e

fichas de apoio. O trabalho de grupo acontece com frequência mas centrado em

atividades que decorrem das explicações do professor e não da descoberta pelos alunos.

Em questões de resposta aberta, pediu-se que os professores, tendo em conta a

experiência tida na formação (oficina 2) de utilização das TIC em sala de aula ou em

anteriores experiências desta natureza, identificassem quais as práticas pedagógicas /

metodologias de trabalho / estratégias90 que consideravam mais adequadas ao trabalho

na sala de aula com alunos, quando utilizam as TIC. As respostas resumem-se na Figura

II-79:

90 Ainda que a questão solicitasse a identificação de práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias, a

maior parte dos professores respondeu centrando-se nas ferramentas e não nas formas de as utilizar.

243

Figura II. 79 - Práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias que os professores associam ao trabalho na sala de aula com alunos quando utilizam as TIC

Destaque-se que o valor mais elevado se regista para o item Apresentação do

tema / conteúdo com o apoio de um ppt, o que revela a atitude dos professores face ao

uso das TIC, ou seja, uma utilização centrada no ensino. Ainda em questões de resposta

aberta, pediu-se que os professores, de entre os REDs que produziram e aplicaram ao

longo da formação, indicassem os que consideravam mais interessantes para o trabalho

em sala de aula com os alunos e porquê. As respostas apresentam-se na seguinte tabela

(Tabela II-09).

Apresentação do tema / conteúdo com o apoiode um ppt

Fomentar a pesquisa orientada pelos própriosalunos

Apresentação do tema / conteúdo com o apoiodo QBI

Trabalho de pares

Trabalho com toda a turma

Apresentação / projecção de imagens à turma

Apresentação / projecção de ficheiro Word àsturma

Produção de ppts pelos alunos, dado o tema

Exercícios no QBI

Trabalho com os alunos no Moodle

Colocar os alunos a produzirem REDs e orientá-los nesse trabalho

Criar um blogue da turma ou da escola paradivulgação de trabalhos

7

5

4

3

3

3

3

2

1

1

1

1

20,6

14,7

11,8

8,8

8,8

8,8

8,8

5,9

2,9

2,9

2,9

2,9

Práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias que os professores associam ao trabalho na sala de aula com alunos quando utilizam as TIC

Percentagem

Frequência

244

Tabela II. 9 - REDs que os professores consideram mais interessantes para o trabalho com alunos em sala de aula

O valor mais alto regista-se na ferramenta Quadros Interactivos. Nesta fase final da

formação, é claro o impacto causado pelo facto de a maior parte destes professores ter

escolhido os quadros interativos como modo de fazerem chegar as TIC à sala de aula.

Muitos relataram nas suas reflexões, já apresentadas, um resultado positivo do trabalho

desenvolvido. Assim, no momento em que estão a terminar a formação, não será de


Quadros Interactivos 17 41,5

- o efeito novidade estimula a atenção e concentração dos

alunos11

- permite interactividade na apresentação dos conteúdos 5

- permite conjugar todos os REDs 1

Power Point 16 39

- permite conjugar imagens e textos síntese 8

- é bem aceite pelos alunos e favorece a concentração 5

- é um bom ponto de partida para a a presentação de conteúdos 2

- permite centrar o ensino no aluno 1

Excel 3 7,3

- permite mais rigor na avaliação 2

- adapta-se à lecionação de conteúdos na disciplina de

Matemática1

Word 2 4,9

- permite preparar materiais de qualidade que conjugam texto e

imagem1

- bom recurso para apresentar resultados de pesquisa 1

REDs no geral 2 4,9

- motivam os alunos 2

Movie Maker 1 2,4

- permitem produzir materiais de qualidade para divulgação em

blogues1

245

estranhar que os quadros interativos apresentem um caminho possível de futuro no que

respeita a planos de integração das TIC na sala de aula. Refira-se ainda, o facto de 39%

ter feito referência ao Power Point, revelando a tendência para uma postura mais

tradicional de ensino, uma vez que esta ferramenta é usada preferencialmente para aulas

expositivas decorrentes de um modelo tradicional de ensino.

De seguida, pediu-se que os professores considerassem se a participação na

Oficina de Formação lhes terá trazido mais valias profissionais, indicando o grau de

importância para o seu desenvolvimento profissional na área da utilização das TIC em

contexto educativo, de acordo com a seguinte escala: 1. nada importante, 2. pouco

importante, 3. importante, 4. muito importante (resultados na Figura II-80).

Figura II. 80 - Mais valias profissionais consideradas pelos professores participantes na oficina 2

Ter-me inscrito na formação e obtido créditos

Ter assistido às sessões

Ter realizado as tarefas propostas

Ter o apoio da plataforma Moodle da formação

Ter o apoio e ajuda de alguns colegas

Ter recebido ideias na formação para trabalhos práticos comas TIC

Ter tido oportunidade de reflectir sobre como usar as TIC emcontexto educativo

Ter aprendido as bases para manipular ferramentasinformáticas

26,3%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

21,1%

0,0%

0,0%

0,0%

5,3%

0,0%

0,0%

0,0%

15,8%

5,3%

15,8%

47,4%

42,1%

21,1%

15,8%

10,5%

36,8%

94,7%

84,2%

52,6%

52,6%

78,9%

84,2%

89,5%

Mais valias profissionais consideradas pelos professores participantes na oficina 2

4 [muito importante] 3 [importante] 2 [pouco importante] 1 [nada importante]

246

Para a maioria dos formandos, foi importante ou mesmo muito importante terem

assistido às sessões, terem realizado as tarefas propostas, terem tido o apoio da

plataforma Moodle da formação, terem o apoio e ajuda de alguns colegas, terem

recebido ideias na formação para trabalhos práticos com as TIC, terem tido

oportunidade de refletir sobre como usar as TIC em contexto educativo e terem

aprendido as bases para manipular ferramentas informáticas, sendo que os dois valores

que mais se destacam são relativos a estarem presentes nas sessões e, logo de seguida, a

terem aprendido as bases para manipularem ferramentas informáticas.

Por fim, colocou-se uma última questão em aberto aos professores, cujas

respostas se agruparam em categorias, pedindo-se-lhes que, terminada a formação,

identificassem as suas maiores dificuldades, no caso de as sentirem, no que respeita à

utilização das TIC. As respostas resumem-se de seguida, na Figura II-81:

Figura II. 81 - Dificuldades ainda sentidas pelos professores participantes, no final da oficina 2

Precisam de treinar mais a produção e utilização de REDs

Precisam de investir mais tempo na formação para autilização dos QBIs

Precisam de investir mais tempo na formação para autilização do Excel

Precisam de investir mais tempo na formação para autilização do Moodle

Precisam de investir mais tempo na utilização docomputador

Sentem medo de falhar na sala de aula quando estão autilizar as TIC

Precisam de investir mais tempo na formação para autilização do Movie Maker

Precisam investir mais tempo na procura de estratégias quese centrem mais nos alunos e os tornem mais activos

Precisam de fazer um esforço para alterar práticas lectivasmais adequadas à utilização das TIC

10

7

4

2

2

2

1

1

1

33,3

23,3

13,3

6,7

6,7

6,7

3,3

3,3

3,3

Dificuldades ainda sentidas pelos professores participantes, no final da oficina 2

Percentagem

Frequencia

247

As respostas centram-se na necessidade que os professores sentem em treinar

mais a produção e utilização de REDs e no precisarem de investir mais tempo na

formação para a utilização dos QBIs.


No final do percurso formativo, pretendia-se ainda, saber da avaliação que os

professores faziam da formação realizada. Preparou-se um questionário específico para

esta ação, em que se abordavam várias questões, desde a adequação das estratégias da

formação, passando pelos materiais de apoio distribuídos pela formadora, os recursos e

a logística da formação, o impacto da formação nas competências profissionais e

pedagógicas dos formandos. Finalmente, pedia-se aos formandos que fizessem emergir

os fatores positivos da formação e os negativos, que procedessem a uma avaliação geral

da formação e que fornecessem sugestões para novas formações.

A escala utilizada para responder às questões formuladas foi de 1 a 5 (1-nada, 2-

pouco, 3-suficiente, 4-muito, 5-muitíssimo) e, dos 24 formandos, 23 preencheram o

questionário. A totalidade dos respondentes consideraram as estratégias utilizadas na

formação muito ou muitíssimo adequadas (Figura II-82, Figura II-83 e Figura II-84),

quer no que respeita aos objetivos da ação, quer no que respeita aos conteúdos da

mesma e, ainda, às características do grupo de formandos:

248

Figura II. 82 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos objetivos da ação

Figura II. 83 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos conteúdos da ação

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

43,5%

56,5%

Avaliação da adequação das estratégias de formação aos objectivos da acção

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

4,3%

43,5%

52,2%

Avaliação da adequação das estratégias de formação aos conteúdos da acção

249

Figura II. 84 - Avaliação da adequação das estratégias de formação às características do grupo

Os materiais utilizados e disponibilizados durante a formação foram

positivamente avaliados pelos formandos (Figura II-85, Figura II-86 e Figura II-87):

Figura II. 85 - Avaliação da adequação dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

45,5%

54,5%

Avaliação da adequação das estratégias de formação às

características do grupo

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

4,3%

43,5%

52,2%

Avaliação da adequação dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

250

Figura II. 86 - Avaliação da clareza dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

Figura II. 87 - Avaliação da utilidade dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

Os gráficos que se seguem (figuras II-88 e II-89) remetem para a avaliação do espaço e

meios logísticos associados à formação.

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

47,8%

52,2%

Avaliação da clareza dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

39,1%

60,9%

Avaliação da utilidade dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

251

Figura II. 88 - Avaliação da adequação do espaço em que decorreu a ação

Figura II. 89 - Avaliação da adequação dos meios logísticos envolvidos na ação

O espaço onde decorreu a formação e os meios logísticos foram menos bem

classificados (25% dos formandos considerou o espaço onde decorreu a ação como

apenas suficiente), o que pode decorrer da área reduzida da sala de trabalho das sessões

presenciais.

Quanto à perceção do impacto da formação no desenvolvimento profissional e

pedagógico, no final da ação, os formandos consideram que foi muito ou muitíssimo

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

25%

50%

25%

Avaliação da adequação do espaço em que decorreu a acção

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

10,0%

45,0%

45,0%

Avaliação da adequação dos meios logísticos envolvidos na acção

252

importante, para a atualização e aprofundamento de conhecimentos (teóricos e práticos)

(cf. Figura II-90).

Figura II. 90 - Avaliação do modo como a atualização e aprofundamento de conhecimentos (teóricos e práticos) dos formandos

Em 90% dos casos os formados consideraram também como muito ou muitíssimo

importante a forma como a ação contribuiu para a problematização/transformação das

suas práticas letivas (cf. Figura II-91):

Figura II. 91 - Avaliação do modo como a ação contribuiu para a problematização/transformação da prática letiva dos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

5,0%

30,0%

65,0%

Avaliação do modo como a actualização e aprofundamento de conhecimentos (teóricos e práticos) dos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

10%

65%

25%

Avaliação do modo como a acção contribuiu para a problematização/transformação da prática lectiva

dos formandos

253

Foram identificados contributos para o aperfeiçoamento das competências

profissionais dos formandos, como ilustram os resultados apresentados na Figura II-92,

tendo sido selecionadas as categorias muito (70%) ou muitíssimo (30%).

Figura II. 92 - Avaliação do modo como a ação contribuiu para o aperfeiçoamento das competências profissionais dos formandos

Os formandos avaliaram positivamente a qualidade dos materiais produzidos na

oficina de formação, no que respeita à ação dos mesmos no aperfeiçoamento das suas

práticas pedagógicas e na intervenção no quotidiano dos formandos enquanto

profissionais da educação (cf. Figura II-93):

Figura II. 93 - Avaliação da qualidade e utilidade dos materiais produzidos na ação para aperfeiçoar/transformar a intervenção educativa dos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

70%

30%

Avaliação do modo como a acção contribuiu para o aperfeiçoamento das competências profissionais dos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

10,0%

65,0%

25,0%

Avaliação da qualidade e utilidade dos materiais produzidos na acção para aperfeiçor/transformar a

intervenção educativa dos formandos

254

Seguem-se os dados relativos a duas questões abertas, nas respostas às quais os

formandos teriam de destacar os aspetos mais positivos da ação (Figura II-94), bem

como os mais negativos (Figura II-95)

Figura II. 94 - Aspetos positivos da ação destacados pelos formandos

As respostas dadas foram organizadas por categorias. O maior destaque positivo

foi dado à possibilidade real de aquisição de novos conhecimentos e de aplicação dos

mesmos em ambiente real de ensino. O maior destaque negativo foi dado à curta

duração da ação face aos objetivos traçados no início.

Possibilidade real de aquisição de novosconhecimentos e de aplicação dos mesmos em

ambiente real de ensino

Entreajuda e colaboração entre os formandos

Ambiente criador de estímulos para a descoberta dasTIC

Disponibilidade e dinâmicas criadas pela formadora

Possibilidade de reflexão e de adequação das práticaspedagógicas

9

6

5

4

4

Aspectos positivos da acção destacados pelos formandos

255

Figura II. 95 - Aspetos negativos da ação destacados pelos formandos

Quanto à avaliação global da ação (Figura II-96), ressaltam valores muito

positivos, dado que 43,5% dos formandos a considerou muito boa e 56,5% a considerou

muitíssimo boa.

Figura II. 96 - Avaliação global da ação

Na última questão, solicitava-se aos formandos sugestões para futuras ações (só

12 formandos responderam). As respostas aparecem elencadas na Figura II-97.

Curta duração da acção face aosobjectivos

Sala de trabalho reduzida

Excesso de trabalho

11

5

1

Aspectos negativos da acção destacados pelos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitissimo]

43,5%

56,5%

Avaliação global da acção

256

Figura II. 97 - Sugestões para futuras acões, apresentadas pelos formandos

Cinco formandos gostariam de repetir a mesma ação e 3 indicam a necessidade de

formação na didática específica da sua disciplina e respetiva integração das TIC.

5.2 - Fase de Follow-up à Oficina 2

A fase de follow-up à Oficina 2 decorreu cerca de nove meses depois de

terminada a formação. Tal como tinha acontecido na passagem da Oficina 1 para a 2,

também agora se optou por realizar o follow-up na fase de passagem da Oficina 2 para a

3. Pretendeu-se que os resultados do acompanhamento aos formandos da segunda

oficina contribuíssem, tanto quanto possível, para um desenho mais proveitoso da

terceira oficina, de acordo com os objetivos estipulados.

O acompanhamento do segundo grupo de formandos (participantes na oficina 2)

fez-se noutros moldes, ainda que com pontos comuns, do ponto de vista da técnica de

recolha de dados. Optou-se, como referido no capítulo 3. (Metodologia), por visitar a

escola sede do grupo de professores que tinha feito a formação e que pertencia ao

Repetição da mesma acção

Didácticas específicas das disciplinase utilização das TIC

QBIs

Pedagogia e práticas lectivasadequadas às TIC

Moodle

5

3

2

1

1

Sugestões para futuras acções, apresentadas pelos formandos

Frequência

257

mesmo agrupamento. Convidaram-se todos os professores a estarem presentes numa

sessão de debate sobre as TIC na escola. Por dificuldades de conjugação de horário,

formaram-se dois pequenos grupos, que se encontraram com a formadora/investigadora,

ao longo de uma semana, em dias e horários diferentes.

Estabeleceram-se conversas informais com os docentes, abordando, entre outros,

os seguintes tópicos:

1 – Que evolução ou que diferenças na utilização das TIC sentem, tendo em

conta a participação na Oficina 2?

2 – Que tipo de continuidade deram ao trabalhos iniciados ou desenvolvidos

durante a Oficina 2?

3 – Quais os principais factores que julgam poderem vir a promover a integração

das TIC nas vossas aulas do ponto de vista da realização de trabalhos práticos

pelos alunos?

4 – Qual o papel da formação e/ou de outros factores que possam impulsionar a

vossa utilização das TIC?

Os objetivos de investigação, nesta fase, eram os definidos para a fase idêntica que

decorreu após a primeira oficina (havia o propósito de voltar ao terreno para reformular

a intervenção em função dos resultados obtidos, de forma a otimizar a formação):

(i) compreender como é que, decorridos alguns meses desde a formação, os

professores estavam a usar (ou não) as TIC em sala de aula e, se sim, como;

(ii) compreender o papel da formação na tomada de decisão relativa ao uso das

TIC em sala de aula, identificando fatores promotores desse uso e fatores

inibidores desse uso.

Formaram-se dois grupos de participantes, um com quatro elementos (Pof2F,

Pof2G, Pof2H e Pof2I) e outro com dois (Pof2J e Pof2K); os seus contributos anotados

258

em caderno de campo, foram depois transpostos para ficheiros pdf e inseridos na UH,

tal como para a análise do primeiro grupo de formando que acedeu participar no follow-

up da formação 1.

Fez-se a análise detalhada de cada uma das participações, tendo em conta o perfil do

professor em causa. Os resultados que decorrerem dessa análise não são extensíveis ao

grupo de 24 formandos da Oficina 2, tal como já sucedera no acompanhamento feito aos

formandos da primeira oficina.

O dispositivo de análise seguiu os objetivos estabelecidos e teve presente as

seguintes dimensões, já utilizadas na análise dos dados recolhidos na primeira fase de

follow-up:

(i) os contextos de utilização das TIC por estes professores (se em sala de aula,

para trabalho prático com os alunos; se em sala de aula, como apoio ao

ensino; se em atividades de gestão, coordenação, direção ou outras não

envolvendo diretamente a sala de aula; outros)





das TIC ou outros)

(iii) os fatores condicionantes ao uso das TIC (a falta de equipamentos, os

problemas técnicos nos equipamentos, a falta de tempo para preparar aulas

com recursos às TIC, os fracos resultados por parte dos alunos, o

desinteresse dos alunos ou outros).

259

A análise aos registos destas conversas informais feitos em caderno de campo e

posteriormente inseridos na UH do software ATLAS.ti, mostra, uma vez mais, a

heterogeneidade do grupo. Revelaram-se situações diferentes na forma como tentaram

integrar as TIC no seu quotidiano profissional, que a seguir se apresentarão. De todos,

apenas um professor que assumiu frontalmente ter deixado cair por terra todos os planos

que desenhou para as TIC. Durante a formação, fez alguns ensaios de utilização das TIC

em sala de aula, mas os constrangimentos foram quase sempre dominantes, depois da

formação. Revela ser utilizador de computadores e afirma que todos os seus materiais

para a sala de aula são feitos por meios digitais. A nível pessoal utiliza as redes sociais

(tem um perfil e um grupo de amigos no Facebook). Relativamente à utilização dos

computadores na sala de aula afirma que não o faz por não ter condições técnicas.

Considera que o papel do professor não deve passar por ter de garantir o funcionamento

dos equipamentos, por isso, tendo em conta as más experiências a esse nível (problemas

técnicos de acesso à Internet nas aulas, equipamentos mal configurados, etc.) levaram-

no a desistir. No entanto, assume que as suas aulas poderiam ganhar muito se utilizasse

mais o quadro interativo, por exemplo. Afirma pois que as experiências que fez durante

a formação foram muito interessantes e válidas para as aprendizagens dos alunos

(Pof2J).

A intervenção deste professor leva a que outros se manifestem sobre os

problemas técnicos. Um professor diz concordar em parte, ou seja, afirma que a escola

deveria ter uma política de garantir que os equipamentos estão sempre prontos a

trabalhar, tal como acontece nas empresas. Afirma este professor ser um utilizador

recente das tecnologias e que uma parte do seu tempo entre aulas é utilizado para

garantir que o computador e o projetor da sala para onde vai, estão a funcionar, sendo

260

que muitas vezes precisa do auxílio de colegas. Trata-se de um professor que afirma

utilizar com muita frequência apresentações eletrónicas para expôr conteúdos (Pof2K) e

que diz ter ainda um percurso a fazer para que as TIC sejam utilizadas em sala de aula

pelos alunos.

Ainda relativamente aos contextos de utilização, dois dos professores (Pof2F e

Pof2G) referiram que notam, de forma mais óbvia no seu trabalho e depois de feita a

formação, a consciência de duas mais valias das TIC: em sala de aula com os alunos e

na organização do trabalho nos seus departamentos ou grupos. Mas uma destas

professoras afirmou que, por vezes, as coisas complicam-se na articulação do trabalho

com o grupo de colegas, no âmbito da gestão do departamento de que é coordenadora.

Afirmou que há ainda muitos professores que não consultam o correio eletrónico com

regularidade, nem acedem ao Moodle, o que faz com que todo o trabalho de preparação

de reuniões, por exemplo, não se torne efetivo (Pof2G).

Outra professora deste grupo afirmou que, acima de tudo, o interesse das

tecnologias está no que se pode fazer com os alunos, em sala de aula. Para esta

professora a formação foi muito importante pois ter-lhe-á aberto horizontes; diz ter

aprendido a fazer webquests e blogues que continuou a utilizar com os seus alunos nas

aulas e fora das aulas, depois da formação ter terminado. Considerou estes recursos

como da maior importância para as aprendizagens dos seus alunos (Pof2H).

Uma outra professora rebate, em parte, estes argumentos referindo que investiu

imenso na preparação de aulas com as TIC mas depois os alunos não correspondem ao

pretendido e o seu interesse dissipa-se ao fim de pouco tempo. Para esta professora foi

difícil conseguir imaginar e planificar situações que “prendam os alunos”, mesmo

quando incluem a utilização dos computadores (Pof2F). Estaprofessora refere ter

261

utilizado as TIC nas aulas de área de projeto onde os computadores têm um papel de

grande utilidade mas onde também era necessário utilizar outros recursos que não os

digitais, como por exemplo, a consulta de livros na biblioteca da escola. Nestas

situações, relata esta professora, era ainda mais difícil motivar os alunos para o trabalho

de pesquisa que tinham de fazer.

Na sequência deste relato uma outra professora afirma que a formação foi muito

esclarecedora ao nível da importância da forma como se conduz a aula quando as TIC

estão envolvidas, ou seja, para esta professora “não chega ter computadores e Internet

na sala... o mais difícil é encontrar estratégias de ensino...” (Pof2H).

Em síntese, nove meses passados sobre a formação, encontramos, nestes registos

de um subgrupo de professores participantes na formação, um caminho de aproximação

às TIC, quer na sua utilização em sala de aula como ferramenta de apoio ao ensino

(situação mais frequente nas práticas dos professores que são recentes utilizadores dos

computadores e da Internet, centrando-se muito na utilização das apresentações

eletrónicas para veicularem os conteúdos das suas disciplinas), quer na implementação

do trabalho com alunos, apesar de todas as dificuldades identificadas nesses contextos,

quer ainda em contextos diferentes como o do trabalho nos departamentos.

Se os contextos se diversificam, também os constrangimentos parecem

aumentar: durante a formação, não houve nunca referências à dificuldade de motivar ou

envolver os alunos nas atividades, algo que só agora sobressai, provavelmente pelo

número de experiências acumuladas, sendo que acabam por surgir algumas frustrações.

Para alguns, o acesso aos equipamentos é um problema, sendo que, na literatura, é

comum esse problema ser referido mais na dimensão da falta de equipamentos; com o

apetrechamento recente das escolas (e tenha-se em conta que esta sede de agrupamento

262

já tinha sido intervencionada pelo PTE) o obstáculo parece ser o do acesso aos

equipamentos existentes.

5.3 - Do Estudo Exploratório ao Estudo Final – síntese dos resultados

da fase 2 e pistas para a fase 3

Nesta secção, discutir-se-ão os principais resultados do estudo exploratório com

o objetivo de redefinir o estudo final.

Os professores que integraram a fase 2 deste estudo, o estudo exploratório, eram

detentores de uma cultura tecnológica mais vasta, do que o primeiro grupo que integrou

o estudo preliminar. Recorde-se que 13 dos professores do segundo grupo tinham já

realizado a primeira formação, o que se revelou interessante do ponto de vista do

follow-up do trabalho da fase 1 para a fase 2, referido com detalhe na secção 5.2.

Constatou-se, na análise dos dados da oficina 2, que estes professores trouxeram

para a segunda oficina o domínio das competência gerais em TIC, apresentando-se

predispostos, desde cedo, a aprofundarem as suas competências profissionais (qua

alguns já dominavam), bem como as pedagógicas. Este segundo grupo de professores,

parecendo mais alicerçado na utilização das TIC, recorre a estas ferramentas

principalmente em contexto pessoal ou como apoio à sua atividade profissional

(preparação de aulas, trabalho administrativo, etc.). É evidente pelos dados obtidos, que

no início da formação, essa utilização não chega à sala de aula, sobretudo na perspetiva

da realização de trabalhos práticos com os alunos. Registam-se como exceções os

professores que já tinham participado na oficina 1. Foi da maior importância ter em

conta os relatos que se registaram, em conversas informais, da evolução destes

263

professores que vinham já do grupo participante na Oficina 1. Foi notória a vantagem

dos que já possuiam competências básicas e gerais em TIC. Estavam mais disponíveis

para planificarem intervenções pedagogicamente mais ricas e eram capazes de

promover a real utilização prática das TIC pelos alunos em sala de aula.

Importa, no entanto, enfatizar a atitude do grupo de professores que participaram

na Oficina 2: todos afirmaram considerar importante ou muito importante a utilização

das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e na avaliação. Quando

questionados sobre os motivos que os tinham impedido, até à formação, de utilizar mais

as TIC, apontaram como principais causas as seguintes: (i) não saberem explorar

devidamente as TIC, (ii) não terem formação suficiente nesta área e (iii) não terem

condições nas salas de aulas para utilizarem as TIC.

Estes professores mostraram-se voluntariosos no desejo de levarem as TIC para

a sala de aula. Todos admitiram que se encontravam a frequentar esta ação para

valorização e desenvolvimento profissional e para aprenderem a tirar partido das TIC.

No final da segunda oficina, as TIC chegaram às salas de aula para a realização

de trabalho prático com os alunos: de cerca de 50% de professores que nunca tinha

posto os seus alunos a realizarem trabalhos práticos com as TIC em sala de aula (com o

processador de texto ou as apresentações eletrónicas), no final da formação passa-se

para cerca de 30%; de cerca de 70% que nunca utilizava a plataforma Moodle para

complementar o trabalho da sala de aula com as respetivas turmas, passa-se para 50%; o

quadro interativo não fazia parte do horizonte destes professores no início da formação

(90% nunca o tinha usado) e no final esse valor decresceu para 26%.

264

Analisados os dados, verifica-se que a grande questão é a de levar as TIC para a

sala de aula numa perspetiva de trabalho prático a ser realizado pelos alunos. São dois

os aspetos chave: o domínio geral das TIC e as práticas pedagógicas dos professores. A

reflexão de uma professora, que a seguir se transcreve, é emblemática:

Essas situações permitiram-me questionar o tipo de aproveitamento que faço dos

RED [refere-se a situações em que passou a usar o computador e a Internet com

os alunos em sala de aula com frequência]. Como não tive que estar tão centrada

no domínio das técnicas tive oportunidade de dar mais atenção às questões

relacionadas com as estratégias que permitem ou não mais interactividade e um

papel mais activo ao aluno enquanto construtor dos seus próprios

conhecimentos. Ao serviço de que estratégias esses recursos devem estar. Ou

seja, não vou moldar uma aula a um RED, mas vou usar um RED para conseguir

outras dinâmicas de ensino/aprendizagem.

Este contexto de formação permitiu-me recolocar a questão do seguinte modo: -

Como posso ultrapassar as carências que identifico nas minhas práticas através

dos RED? Esta questão permite-me analisar os materiais que produzi e, na sua

grande maioria, identificar caminhos alternativos aos que segui. Não estar

satisfeita e saber alguns porquês é um saldo deveras positivo. (DocP77)

Se, na segunda oficina, se apostou no desenvolvimento das competências gerais

e profissionais em TIC dos professores envolvidos, os resultados apontam para o facto

de ter sido um fator determinante mas não único ou até preponderante - “Although

skill’s training is clearly vital to being able to integrate technology into teachers’

practice, it is very evident that a focus on skills is not sufficient to help teachers to

265

develop their pedagogy91”. (BECTA, 2009, p. 6) Se, na primeira oficina, se chegou ao

final considerando importante promover as competências gerais em TIC dos

professores, paralelamente à reflexão sobre o seu potencial pedagógico, analisados e

discutidos os resultados da oficina 2, tudo se encaminha para a necessidade de equilibrar

estas duas componentes, o que sustenta o referencial de competências TIC desenhado:

importam as competências gerais em TIC, as profissionais e as pedagógicas,

paralelamente às atitudes dos professores face às TIC.

O estudo final acautelará estas duas vertentes que emergiram como

complementares. Aliás, o acompanhamento dos 13 professores que já tinham

participado na primeira oficina e que estiveram também na segunda demonstrou a

evolução que relataram ter sentido, especialmente cinco deles, acompanhados mais de

perto. Mais hábeis no uso das tecnologias, foram capazes de refletir sobre as questões

mais profundas da chegada das TIC à sala de aula, como se relatou na secção 5.2 e uma

vez mais, os dados evidenciam que, para compreender o papel desempenhado pelas TIC

na escola, é necessário ter na base as características de cada professor e as suas

concepções pedagógicas (Ilomaki, 2008), colocando a pedagogia antes da tecnologia

(Watson, 2001).

91 N.T.: Embora a formação no domínio das competências técnicas seja importante para a integração das

tecnologias nas práticas dos professores, tal não é suficiente para ajudar os professores a desenvolverem a

sua pedagogia.

267

6. Estudo Final (Fase 3)

O estudo final será apresentado, neste capítulo, da seguinte forma: explicitar-se-

á o contexto em que decorreu a formação da fase final do estudo, quais os participantes

e que conteúdos foram abordados. Descrever-se-á a metodologia de trabalho seguida e

apresentar-se-ão os trabalhos dos formandos, bem como uma interpretação reflexiva

sobre a forma como estes formandos levaram as TIC à sala de aula. Terminar-se-á com

os resultados da fase de follow-up.

6.1 - A terceira Oficina de Formação

O terceiro estudo decorreu no ano letivo de 2010/2011 e envolveu 21 docentes

de escolas da zona de Lisboa. O desenho da sua implementação decorreu do trabalho

desenvolvido nas fases um (estudo preliminar) e dois (estudo exploratório) desta

investigação. A Oficina de Formação “Recursos Educativos Digitais” foi apresentada a

estes formandos como tendo um caráter prático, estando previstas, no seu decurso,

intervenções em sala de aula. Foi, assim, explicitado da forma mais clara possível, a

importância de se desenharem intervenções na sala de aula com as TIC, acauteladas,

uma vez mais, as situações de professores que não exerciam funções letivas. Os

participantes foram informados da eventual utilização de dados decorrentes da formação

para trabalhos de investigação e nenhum se opôs ao facto.

268

Os dados recolhidos são de diferentes naturezas e, como nas fases anteriores,

vão dos questionários, peças chave nesta investigação, a documentos escritos, como

sejam os relatórios finais dos formandos, alvo de análise de conteúdo (cf. Quadro II.11).


Os objetivos desta ação de formação cujo espelho e acompanhamento ocorreu

também numa disciplina Moodle do Centro de Formação da área da escola dos

professores participantes foram, genericamente, os mesmos da Oficina 2:

Qualificar os professores da Escola como utilizadores de tecnologias

computacionais para produção de materiais didácticos e para apoio às suas

práticas profissionais.

Produzir materiais didácticos para o ensino das várias disciplinas envolvidas.

Promover práticas de trabalho colaborativo e de partilha dentro e entre os grupos

disciplinares, na disseminação de conhecimentos sobre a utilização de software

de apoio ao trabalho do professor.

Promover práticas de utilização dos meios electrónicos para comunicar com e

informar os elementos da comunidade escolar: outros professores, pais e

encarregados de educação, alunos.

Corpus da Oficina II



Trabalhos final




Diários


Cheklists


Entrevistas de follow-up

269

Disseminar uma cultura de formação e auto-formação em contexto escolar,

como forma de responder aos problemas sentidos no Agrupamento.

Estes objetivos genéricos da formação, estipulados no documento que formaliza

a formação (Apêndice B), replicavam os da oficina 2 deste estudo. A principal meta

continuava a ser a de promover o desenvolvimento curricular, a integração

transdisciplinar das TIC, a elaboração de recursos educativos digitais e a sua aplicação

no processo de ensino/aprendizagem, de forma a fomentar a integração das TIC, de

acordo com o que vinha também expresso nesse documento formal de constituição da

oficina (Apêndice B). Deste modo, e face aos resultados obtidos nas duas fases de

investigação anteriores, continuou-se a ter em conta a necessidade de os professores

desenvolverem as suas competências gerais e profissionais em TIC, sendo que, neste

terceiro estudo, se considerou, de forma mais incisiva, o desenvolvimento das

competências pedagógicas em TIC, estimulando-se uma atitude de abertura às TIC para

a sala de aula, em contexto de programação de trabalhos práticos pelos alunos.

Os conteúdos da ação eram, pois muito, específicos e pretendiam dotar os

professores, numa fase inicial da formação, de um maior domínio das ferramentas TIC.

Na sequência do observado e concluído na oficina 2, pretendia-se que os professores

investissem mais na intervenção na sala de aula, de forma a que as TIC fossem

utilizadas pelos alunos nesse contexto.

Estabeleceu-se a seguinte calendarização de trabalho:

- Período de realização da acção: Janeiro, Fevereiro e Março de 2011;

- Número de sessões previstas por mês: 3 em Janeiro; 3 em Fevereiro; 2 em

Março;

270

- Número de horas previstas por cada tipo de sessões: 3 horas (exceto para a

última, de 4h);

- Sessões presenciais conjuntas 25 horas.

Ocorreram ainda cerca de 25 horas de trabalho autónomo, registado na disciplina

Moodle de apoio à formação. No decorrer das várias sessões, foram sendo solicitados

trabalhos aos formandos, iniciados nas sessões presenciais e desenvolvidos em regime

de trabalho autónomo, sendo aplicados em situações concretas de trabalho com alunos

na sala de aula.

Quanto às tarefas solicitadas, destaca-se a necessidade de inscrição na disciplina

Moodle e a resposta a questionários online. Uma série de questões relacionadas com os

aspetos educativos da utilização das TIC em situações de ensino e aprendizagem foram

debatidas com base num trabalho preparatório em torno de textos de referência,92

desenvolvendo-se reflexões sobre a abordagem às TIC neste contexto e sobre sugestões

de leitura dadas pelos formandos na disciplina Moodle. Posteriormente, numa

abordagem específica da preparação de trabalho pelos formandos, a realizar com alunos,

solicitou-se que aqueles dessem início à construção de recursos educativos digitais, tal

como na oficina 2. Todos os trabalhos desenvolvidos pelos formandos ficaram

registados na Plataforma Moodle de apoio à formação, tendo em anexo as fichas de

intervenção com a descrição da ação realizada.

92 As sugestões de leitura foram, em Janeiro de 2011: Costa, F. (2007). O digital e o currículo. Onde está o elo mais fraco? Comunicação apresentada na V

Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa.

Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants, In: On the Horizon, MCB, University Press, Vol. 9, Nº 5, http://www.marcprensky.com/writing/ Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20 Digital%20 Immigrants%20-%20Part1.pdf (consultado em Maio de 2009).

271

6.1.1 - O grupo de professores envolvidos no estudo final

O grupo de formandos que integrou o estudo final formou-se a partir da

divulgação da Oficina “Recursos Educativos Digitais” feita por um centro de formação

de professores de Lisboa, inscrevendo-se docentes de escolas/agrupamentos da sua zona

de influência.

Os 21 formandos foram questionados, no início da formação, relativamente aos

tópicos já utilizados nos estudos anteriores:

- o tipo de utilização das TIC feito pelos professores (utilização pessoal do computador

e da Internet, utilização profissional do computador e da Internet);

- tipos de práticas pedagógicas dos professores;

- perceções sobre a utilização das TIC na sala de aula e em contexto profissional.


Os 21 professores participantes na oficina 3 pertencem a escolas da zona de

Lisboa e, no que respeita aos níveis de ensino onde exerciam docência, distribuiam-se

pelo Ensino Especial (14,3%), pelo Pré-escolar (28,6%, sendo que uma das docentes

não tinha alunos atribuídos por estar com funções na Direção do Agrupamento), pelo 1.º

Ciclo, (5%), pelo 2.º Ciclo, (14%, sendo que uma das docentes não tinha alunos

atribuídos por estar com funções na Direção do Agrupamento), pelo 3.º Ciclo (14%) e

pelo secundário (24%) (cf. Figura II-98, que se segue).

272

Figura II. 98 - Níveis de ensino docente dos professores do Estudo Final


Sobre a utilização do computador, verifica-se que este era um grupo de

utilizadores que o fazia, maioritariamente, com agilidade (resultados na Figura II-99).

Figura II. 99 - Utilização do computador pelos professores do Estudo Final

[não sei de todo]





9,5%

76,2%

14,3%

Utilização do computador pelos professores do Estudo Final

273

Relativamente à utilização da Internet e de diversas ferramentas associadas, os

resultados expressos na Figura II-100 mostram que estes professores se sentiam

confortáveis ou muito confortáveis com a pesquisa de informação e se sentiam, também,

confortáveis ou muito confortáveis (cf. Figura II-101) com a utilização do enderço

eletrónico.

Figura II. 100 - Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação, pelos professores do Estudo Final

Figura II. 101 - Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails, pelos professores do Estudo Final

[não sei de todo]





9,5%

61,9%

28,6%

Utilização do computador e da Internet para pesquisa de informação, pelos professores do Estudo Final

[não sei de todo]





52,4%

47,6%

Utilização do computador e da Internet para receber e enviar e-mails, pelos professores do Estudo Final

274

Os resultados apresentados nas Figuras II-102 e II-103 mostram que pelo

contrário, não parece haver grande prática de utilização de plataformas de ensino e

aprendizagem por parte destes formandos – 52,4% ou não sabem de todo consultar

informação numa plataforma, ou sabendo, só o fazem pontualmente, sendo que estes

valores são ainda mais expressivos quando se trata de colocar informação numa

plataforma.



[não sei de todo]





14,3%

38,1%

28,6%

19,0%


[não sei de todo]





9,5%

42,9%

33,3%

4,8%

9,5%


275

Colocaram-se, depois, questões específicas sobre a utilização profissional do

computador e/ou Internet. No que respeita à utilização do computador para serviço

administrativo relacionado com a direção de turma, 57% fazem-no com frequência ou

mesmo muita frequência (Figura II-104), embora 38% nunca o fizesse.

Figura II. 104 - Utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos alunos, enquanto diretor/a de turma

As utilizações do computador para a realização de fichas e testes são mais

frequentes (Figura II-105) – quase 14,3% fazem-no com frequência e 85,7%, com muita

frequência. No que respeita à elaboração de apresentações eletrónicas, os resultados

revelam uma utilização menos frequente (Figura II-106): 23,8% nunca fez nenhuma

destas apresentações, ainda que 52,4% as faça com frequência ou mesmo muita

frequência.

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


38,1%

4,8%

9,5%

47,6%

Utilização do computador para registo de faltas e de avaliações dos alunos, enquanto director/a de turma

276

Figura II. 105 - Utilização do computador para processamento de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital

Figura II. 106 - Utilização do computador para projeção de conteúdos nas aulas

Estes professores utilizam com frequência ou muita frequência a Internet para

obterem informação que depois utilizam na sala de aula (Figura II-107) – só 4,8% nunca

o fez. No entanto, essa utilização é mais reduzida quando observamos as respostas à

questão relativa ao uso da Internet para pesquisa de informação para trabalho de escola

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


14,3%

85,7%

Utilização do computador para processamento de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros

documentos em formato digital

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


23,8%

23,8%

23,8%

28,6%

Utilização do power point para, nas aulas, projectar apresentações aos meus alunos sobre a matéria

277

(no âmbito do Conselho Executivo, ou Pedagógico, ou Administrativo): 42,9% nunca o

fez (Figura II-108).

Figura II. 107 - Utilização da Internet para pesquisa de informação que utilize para preparar aulas

Figura II. 108 - Utilização do computador para, na Internet, pesquisar informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, Pedagógico ou Administrativo)

Estes professores raramente utilização mensageiros instantâneos para

comunicarem com os seus alunos, conforme ilustram os dados da Figura II-109.

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


4,8%

23,8%

23,8%

47,6%

Utilização da Internet para pesquisa de informação que utilize para preparar aulas

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


42,9%

14,3%

28,6%

14,3%

Utilização do computador para, na Internet, pesquisar informação que utilizo para trabalho de escola (no

âmbito do Conselho Executivo, Pedagógico ou Administrativo)

278

Figura II. 109 - Utilização da Internet para interação com os alunos, fora das aulas (ex: messenger)

Em situações de formação a utilização da Internet, é frequente para 57,1% destes

formandos e muito frequente para 33,3% (cf. Figura II-110).

Figura II. 110 - Utilização do computador para realizar trabalhos em situação de formação

Relativamente a situações em que estes professores realizem trabalho prático

com os alunos utilizando os computadores e a Internet em sala de aula, surgem valores

bastante: 28,6% nunca o fez, 28,6% esporadicamente o fez e 42,8% fá-lo com

frequência ou com muita frequência (cf. Figura II-111).

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


71,4%

0,0%

14,3%

14,3%

Utilização da Internet para interacção com os alunos, fora das aulas (ex: messenger)

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


0%

9,5%

57,1%

33,3%

Utilização do computador para realizar trabalhos em situação de formação

279

Figura II. 111 - Utilização da Internet em sala de aula, com os alunos a utilizarem computadores para pesquisa de informação

Se as atividades com o computador forem em torno da utilização de um

processador de texto ou de uma programa de produção e edição de apresentações

eletrónicas, os valores são semelhantes, ainda que com uma subida na resposta nunca

que passa a ser dada por 38,1% dos professores (cf. Figura II-112).

Figura II. 112 - Utilização do computador em sala de aula, com os alunos a utilizarem computadores para fazerem trabalhos em Word ou Power Point

Relativamente a outras situações de utilização das TIC em contexto de sala de

aula que os professores poderiam refereir, há um professor que revela usar com

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


28,6%

28,6%

19,0%

23,8%

Utilização da Internet em sala de aula, com os alunos a utilizarem computadores para pesquisa de informação

[nunca]

[às vezes]

[com frequência]


38,1%

23,8%

19%

19%

Utilização do computador em sala de aula, com os alunos a utilizarem computadores para fazerem

trabalhos em Word ou Power Point

280

frequência nas suas aulas, o quadro branco interativo e software de tratamento de

imagem e som, bem como software de programação.

A questão relativa ao grau de satisfação na utilização do computador e da

Internet na escola apresenta resultados bastante diversos: 19% não estão nada

satisfeitos, 23,8% estão pouco satisfeitos, 14,3% estão satisfeitos e 42,9% estão muito

satisfeitos (cf. Fig. II-119).

Figura II. 113 - Grau de satisfação relativamente ao uso dos computadores e da Internet para fins profissionais

Nos casos em que o uso dos computadores e da Internet para fins profissionais

foi considerado nada ou pouco satisfatório, pediu-se que identificassem eventuais

situações que tivessem levado a essa situação. Os professores (12) identificaram as

seguintes razões para não usarem ou não usarem mais os computadores e a Internet na

escola, com os seus alunos, na sala de aula:

(i) 7 professores: falta de condições físicas (falta de equipamentos e espaços

adequados);

281

(ii) 4 professores: falta de conhecimentos no que respeita à organização de aulas

com computadores e Internet;

(iii) 1 professor: falta de agilidade enquanto utilizador/a dos equipamentos.

Tipos de práticas pedagógicas

Relativamente às práticas pedagógicas que estes professores usam nas suas

aulas, perguntou-se se eram: nada, pouco, ou muito variadas. As respostas estão

sumariadas na Figura II-114 e demonstram um equilíbrio de resultados entre o pouco

variadas e o muito variadas.

Figura II. 114 - Grau de variedade de práticas pedagógicas dos professores

Na sequência das respostas dadas sobre a variedade de práticas pedagógicas,

considerou-se importante conhecer o tipo de aulas mais comum dadas por estes

professores, atendendo a metodologias e a estratégias usadas. Os resultados apresentam-

se na Tabela II-10. Predominam as aulas com apresentação de imagens projectadas ou

em quadros, seguidas de explicações; há também grande frequência de aulas com leitura

de textos do manual escolar ou com fichas de trabalho, seguido-se aulas de resolução de

282

exercícios e aulas em que, em grupo, os alunos resolvem exercícios, depois de o

professor apresentar os conteúdos. Menos frequentes são as aulas em que, em trabalho

de projeto, os alunos resolvam problemas ou explorem temas relacionados com os

contúdos programáticos e onde, em trabalho de grupo, explorem os tópicos previamente

apresentados pelo professor.

Tabela II. 10 - Tipos de aulas mais comuns, atendendo às metodologias / estratégias usadas

Perceção sobre o uso das TIC

Interessava nesta investigação, identificar e compreender as perceções dos

professores relativamente ao uso dos computadores e da Internet na escola. As respostas

resumem-se na Figura II-115 e demonstram, também neste caso, uma enorme abertura

1 2 3 4 5

[nunca] [por vezes][com alguma

frequência]

[com muita




explicações]

20,0% 33,3% 13,3% 33,3% 0%



resolução de exercícios]

20% 6,7% 33,3% 40% 0%

[explicações orais seguidas de

perguntas aos alunos]20% 13,3% 33,3% 33,3% 0%

[explicações orais e no quadro] 20% 13,3% 33,3% 33,3% 0%

[apresentação de imagens

projectadas ou em quadros, seguida

de explicações]

20% 6,7% 26,7% 46,7% 0%

[trabalho de grupo, em que os alunos

resolvem exercícios, depois de eu

explicar a matéria]

20% 20% 20% 40% 0%


exploram a matéria depois de eu a

explicar]

40% 13,3% 26,7% 20% 0%


exploram a matéria antes de eu a

explicar]

33,3% 20% 33,3% 13,3% 0%

[trabalho de projecto em que os

alunos resolvem problemas ou

exploram temas relacionados com a

matéria]

40% 6,7% 33,3% 13,3% 6,7%

283

para a utilização das TIC na escola. Destaca-se um valor máximo atingido na categoria

representada pela expressão “os computadores e a Internet podem facilitar as

aprendizagens dos aluno” (85,7% dos professores concordam plenamente e os restantes

14,3% concordam), bem como na categoria representada pela expressão “os

computadores e a Internet são vantajosos na preparação de aulas” (66,7% concordam

plenamente e os restantes 33,3% concordam). Estes valores, uma vez mais, apontam

para um grupo de professores muito motivados para a utilização das TIC, quer do ponto

de vista do apoio à sua atividade profissional, quer na perspetiva das aprendizagens dos

seus alunos.

Figura II. 115 - Opinião dos professores sobre a utilização de computadores e da Internet a escola

é motivador para os alunos

pode facilitar o trabalho de ensinar nas aulas

pode facilitar as aprendizagens dos alunos

é uma moda

é vantajoso na preparação de aulas

mais tarde ou mais cedo todos os professores terão que osusar, obrigatoriamente

0%

0%

0%

57,1%

0%

0%

4,8%

4,8%

0%

23,8%

0%

14,3%

9,5%

19%

14,3%

9,5%

33,3%

14,3%

18%

76,2%

85,7%

9,50%

66,7%

71,4%

Opinião dos professores sobre a utilização de computadores e da Internet na escola

4 [concordo plenamente] 3 [concordo] 2 [eventualmente] 1 [não concordo]

284

A corroborar estes dados, seguem-se os da Figura II-116, em que o grau de

motivação destes professores para virem a usar as TIC com os alunos em sala de aula se

apresenta muito elevado (81%).

Figura II. 116 - Grau de motivação dos professores para virem a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula

O grupo de formandos que participou na terceira oficina tinha características

diferentes, quer do da oficina 1, quer da oficina 2. Muitos afirmaram ser utilizadores

frequentes das TIC e havendo uma percentagem elevada de formandos que as

utilizavam com os seus alunos. Havia, neste terceiro grupo de trabalho, uma

percentagem mais elevada de professores do pré-escolar e do 1.º ciclo, se compararmos

com o grupo de formandos que frequentaram a oficina 1 e a oficina 2.

6.1.3 - Desenvolvimento da Oficina de Formação 3

O início do debate em torno do papel das TIC nos processos de ensino e

aprendizagem se verificou que este era um grupo de formandos com experiências muito

diversas de utilização das TIC em contextos pessoais e profissionais. Acrescente-se que,

pela primeira vez, estava reunido um grupo com proveniências de escolas e

[Nada]

[Pouco]

[Medianamente]

[Muito]

0%

0%

19%

81%

Grau de motivação dos professores para virem a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula

285

agrupamentos diversificados (nas primeira e segunda oficinas, todos os docentes

provinham de um mesmo agrupamento).

Nesta oficina, tal como nas anteriores, se considerou importante haver

contemplar tempo de formação presencial para debate em torno do papel das TIC no

ensino e aprendizagem, dando aos formandos, a oportunidade de explorar ferramentas

informáticas e refletir, em grupo, sobre o seu potencial em termos de trabalho com os

alunos em sala de aula.

As sessões decorreram ao longo dos meses de Janeiro, Fevereiro e Março.

Quanto ao desenvolvimento das tarefas exigidas ao longo da formação, continuou-se a

insistir no modelo de planificação de intervenções mas reformulou-se o dispositivo de

reflexão sobre a intervenção. Assim, nas primeiras duas oficinas, a apresentação das

intervenções e a reflexão sobre as mesmas ocorria num mesmo documento, que se

partilhava na disciplina Moodle de apoio à formação. Na primeira oficina, esse

documento tinha um formato livre; na segunda, solicitava-se a descrição da intervenção

e uma reflexão relativa aos aspetos negativos, aos aspetos positivos e aos aspetos a

melhorar em futuras intervenções. Nesta terceira oficina, pediram-se documentos mais

estruturados, que deveriam, para cada intervenção, integrar a descrição da intervenção e

posterior reflexão sobre a intervenção feita, com base num documento modelo que teria

de incluir os seguintes tópicos:

286

- Introdução (breve descrição da intervenção);

- Objectivos pedagógicos da intervenção;

- Recursos e ferramentas a utilizar na produção do RED, caso tal se verifique

necessário;

- Recursos e ferramentas a utilizar na aplicação do RED, caso tal se verifique

necessário;

- Metodologia de trabalho seguida durante a intervenção;

- Observações / reflexão (o que correu bem, o que correu mal e aspectos a melhorar ou a

ter em conta em futuras intervenções);

- Referências.

No final da oficina, os formandos compilaram todos os trabalhos realizados ao

longo da formação e apreciaram do conjunto das intervenções. Separadamente, fizeram

uma reflexão crítica onde tariam de abordar os seguintes pontos:

Identificação e Nível de ensino;

Apreciação do funcionamento da ação;

Motivos de interesse na ação de formação;

Trabalho realizado durante a formação;

Dificuldades sentidas e nível de superação;

Quais as implicações na mudança de práticas pedagógicas / profissionais, se as

sentiu;

Trabalho nº X Título / Designação do trabalho a desenvolver:

Âmbito / Enquadramento da actividade:

Público alvo:

Duração da actividade: Data de aplicação: Nome do formando:

287

Quais os seus planos de trabalho, no que respeita à utilização dos REDs, para o

atual ano letivo e para o início do próximo ano letivo;

Compare as expectativas quando iniciou a ação com o nível de satisfação que

conseguiu atingir.

Ao longo do desenvolvimento da oficina, forneceram-se, via Moodle, textos de

apoio à planificação e à realização das intervenções. A título de exemplo, refiram-se os

seguintes:

- Guião de apoio à criação de um blogue (1) – documento de trabalho;

- Guião de apoio à criação de um blogue (2) – documento de trabalho;

- Guião de apoio à utilização do Moodle (com professores) – doc;umento de

trabalho

- Guião de apoio à utilização do Moodle (com alunos) – documento de trabalho;

- Study Report da EUN sobre utilização de Plataformas de Novembro de 2010;

- Guião de apoio à utilização dos Quadros Interativos – documento de trabalho;

- Apoio à instalação do Active Inspire para quadros brancos interativos da

Promethean – documento de trabalho;

- Teaching Interactively with Electronic Whiteboards in the Primary Phase

(BECTA);

- The Impact of Technology: Value-added classroom practice (BECTA).

Estes textos foram muitas vezes alvo de comentários por parte dos formandos; em

algumas situações, complementaram o estudo de alguns destes textos com outros do seu

conhecimento.

6.1.4 - Trabalhos desenvolvidos pelos formandos

Na secção 6.1.3. deste texto, “Desenvolvimento da Oficina de Formação 3” foi

feita referência ao tipo de trabalhos solicitado aos formandos ao longo da formação. A

primeira sugestão dada aos professores consistiu na proposta de reflexão sobre um dos

288

dois seguintes textos “O Digital e o Currículo. Onde está o elo mais fraco?” ou “Digital

Natives Digital Immigrants” elaborada sob a forma de comentário escrito registado na

disciplina Moodle de apoio à formação, com vista à promoção do debate sobre o tópico

“integração curricular e práticas pedagógicas dos professores”.

De seguida, a sugestão foi a de darem início à planificação das intervenções em

contexto educativo. Poderiam começar pela produção de recursos educativos digitais

para utilizar em ambiente profissional, letivo ou não, embora o debate fosse feito em

torno da importância da planificação de intervenções que mobilizassem os alunos para a

realização de trabalhos práticos com as TIC.

Nas sessões presenciais iniciais, debateu-se a importância das TIC em contexto

educativo, o que suscitou questões sobre o acesso à informação na Internet e a forma

como os alunos se apropriam do que aí encontram. Desde logo, vários professores se

interessaram por vir a desenvolver trabalho com os alunos nesse âmbito – o da

promoção de competências de pesquisa e de tratamento da informação por parte dos

alunos, já a partir do 1.º e 2.º ciclos e, mais intensamente, no 3.º ciclo e no secundário.

Outros formandos optaram por abordar o potencial dos quadros brancos interativos, das

plataformas de ensino e aprendizagem e dos blogues. Exploraram o funcionamento

destas ferramentas nas sessões presenciais e discutiram em grupo as intervenções a

fazerem. Por cada intervenção feita, os formandos apresentavam fichas com os relatos

das mesmas e as respetivas reflexões individuais. Por fim, solicitou-se aos formandos a

apresentação de dois trabalhos finais: um com o resumos das intervenções feitas e outro

com uma reflexão sobre o percurso que cada um fez ao longo da formação.

Uma vez mais, o software ATLAS.ti se revelou fundamental na análise de

conteúdo feita aos relatos dos trabalhos realizados e às reflexões produzidas pelos

289

formandos, tendo sido analisados 42 documentos, que se juntaram à Unidade

Hermenêutica (UH) da investigação e que constituiram o corpus de análise do estudo

final.

Numa fase inicial a análise incidiu sobre 21 dos documentos da UH produzidos e

apresentados pelos formandos (os relatos dos trabalhos realizados). Foi constituída a

tipologia de trabalhos que se apresenta na Tabela II-11, decorrente da análise feita sobre

os 21 documentos adicionados à UH (com as codificações DocP22, DocP23, DocP24,

DocP25, DocP26, DocP27, DocP28, DocP29, DocP30, DocP31, DocP32, DocP33,

DocP34, DocP35, DocP36, DocP37, DocP38, DocP39, DocP40, DocP41e DocP42 e

associados a uma família com a designação de “Trabalhos finais da Oficina 3”).

Tabela II. 11 - Tipologia de trabalhos realizados pelos formandos

A categorização dos relatos evidencia a realização, pelos formandos, de 25

trabalhos em contexto de sala de aula com a participação dos alunos. Na situação

específica de desenvolvimento de uma disciplina na plataforma Moodle, oito

professores utilizaram esta estratégia de trabalho, que funcionou quer em contexto de

sala de aula, quer para acompanhamento dos alunos fora da sala de aula (situações

Recuros Educativos DigitaisUtilização em aula pelo

professor

Utilização em aula

pelos alunos

Utilização fora

das aula pelo

professor

Utilização fora das

aula pelos alunos

Não chegou a ser

utilizado

Produção / edição de imagem e/ou

vídeo4 4 2

Produção de uma apresentação

electrónica8 8 6

Produção / edição de uma Folha

cálculo6

Criação e desenvolvimento de uma

disciplina numa plataforma de

ensino e aprendizagem

8* 8* 8*+3** 8*

Produção de recursos para

Quadros Brancos Interactivos1

Produção e edição de um blogue 4 9

290

assinaladas com um asterisco, uma vez que o trabalho ocorreu nos quatro contextos de

utilização em aula pelo professor, de utilização em aula pelos alunos, de utilização fora

das aula pelo professor e de utilização fora das aulas pelos alunos). O valor assinalado

com dois asteriscos corresponde a uma situação de três professoras que deram início ao

desenvolvimento de uma disciplina no Moodle para trabalho no âmbito do departamento

em que estão inseridas, não envolvendo, portanto, alunos.

Avançar-se-á, agora, para a análise detalhada das situações em que houve

intervenções em sala de aula que envolveram a realização de trabalhos práticos com os

alunos. No caso de professores sem turma atribuída, optou-se pela realização de outro

tipo de trabalhos relacionados com as TIC em contextos educativos, mas fora da prática

letiva.


De um total de 63 intervenções feitas pelos formandos no âmbito da oficina 3,

25 aconteceram em contexto de sala de aula com os alunos a realizarem atividades

práticas com as TIC. Essas intervenções aparecem descritas nos trabalhos finais dos

formandos e nas respetivas reflexões em documento separado e também inserido na UH

de análise de conteúdo. Nesta UH constituiu-se uma super família com 42 os

documentos relevantes para a análise nesta fase, designada por “Super-fam-of-3”.

Num primeiro questionamento à base de dados, utilizando um algoritmo de

próximidade semântica, para indagar das referências a trabalho prático com alunos e

com as TIC, obteve-se o resultado expresso na Figura II-117 contabilizando-se 56

referências à realização de trabalho prático com as TIC envolvendo alunos em sala de

aula.

291

Figura II. 117 - Referências a trabalhos práticos com as TIC em sala de aula

Trata-se de um valor muito acima das 26 referências feitas nos trabalhos finais dos

professores participantes na estudo exploratório. Estas referências, categorizadas,

constituem a base de análise do processo de implementação de trabalho prático

promovido por estes professores na sequência da formação desenhada com esse

propósito.

Uma vez mais, à imagem dos relatos dos professores participantes no estudo

exploratório, a surpresa e o entusiasmo dos alunos parece servir de motor para o

entusiasmo dos professores:

De todos os trabalhos, este terá sido o que causou mais impacto nos alunos.

Depressa se lançaram na pesquisa de imagens, na busca de informação

pertinente e na adequação da música ao tema. Alguns alunos nunca tinham

experimentado movie maker, mas, as tecnologias ensinam a usá-las, aos poucos,

as dificuldades iniciais foram ultrapassadas, e surgiram trabalhos muito

criativos. O melhor teve direito à publicação no blogue e todos os outros serão

posteriormente projectados aquando da actividade anual da disciplina de Inglês

(tea day). (DocP33)

292

Ainda segundo a mesma professora:

Os objectivos da utilização da plataforma moodle consistem em motivar os

alunos para a escrita e leitura de uma forma diferenciada, visto que esta geração

adere melhor às tecnologias e às actividades com computador do que à

elaboração de trabalhos em papel. (DocP33)

E conclui:

Gostaram de trabalhar no moodle, respondendo à ficha solicitada e depressa se

apercebendo das suas vantagens: a rapidez a economia, a motivação. (DocP33)

Vejam-se, ainda, os seguintes comentários, relativos à construção de suportes

eletrónicos para apresentações orais diante dos pares e à elaboração de trabalho no

Moodle:

(...) actividade dos seus alunos pesquisarem na Internet textos de diferentes

tipologias, seleccionarem os que consideram mais interessantes e trabalharem

sobre os mesmos, mediante um guião de trabalho que lhes é fornecido pela

professora. Depois os trabalhos são apresentados oralmente à turma, quase

sempre com recurso a projecção de Power Point elaborado pelos estudantes e

sujeitos a discussão. (DocP40)

(...) construção de uma página no Moodle da Escola [...] para o 5º ano. Com este

RED, fiz a divulgação de informações e notícias e lancei actividades

complementares do trabalho de Ciências (glossário e dúvidas) onde os alunos

participam activamente e com entusiasmo desde que se inscreveram na

disciplina de Ciências. (DocP32)

Quanto ao tópico discutido no início da formação, relativo ao tipo de acesso à

informação que os alunos têm quando acedem à Internet e ao trabalho a realizar pelos

professores no sentido de os acompanhar no processo de pesquisa, análise, avaliação e

293

seleção de informação relevante, apresenta-se, de seguida, a forma como uma formanda

levou para o terreno esse trabalho:

Ao mesmo tempo tive como objectivo motivar e responsabilizar os alunos pelo

binómio ensino/aprendizagem. Estes mostraram entusiasmo pelo trabalho, tendo

pesquisado sites na Internet, contendo informação sobre profissões novas,

seleccionando a informação relevante. Os alunos tiveram depois que escolher

uma profissão, desenvolvê-la vocabular e graficamente para depois a

apresentarem aos seus pares, em cinco/seis slides. (DocP33)

Ainda quanto à forma como estes professores levaram as TIC para a sala de aula,

veja-se a citação de uma docente do 1.º ciclo, que narra o trabalho feito com os alunos, e

desenvolvido na sequência desta formação, da seguinte forma:

Foi ainda feita uma montagem de imagens de uma visita de estudo, com texto

dos alunos, em Movie Maker. Mais uma vez a possibilidade de implementar o

computador na rotina do desenvolvimento do processo de aprendizagem dos

meus alunos, com a participação activa dos mesmos, foi o objectivo primordial

da escolha desta tarefa, estimulando-os para que posteriormente fossem os

próprios a criá-los. E aí, sim, terão objectivos pedagógicos bem definidos.

(DocP30)

Mediante estes relatos, decorrentes da implementação do trabalho no terreno,

interessa compreender o processo que permitiu que os professores promovessem

atividades com as TIC junto dos seus alunos, nas salas de aulas. Para isso, e de acordo

com o exposto na secção abaixo, foi utilizado o referencial de análise das competências

(gerais, profissionais e pedagógicas), bem como das atitudes perante as TIC, que serve

de instrumento de apoio à interpretação dos resultados.

294


Na sequência das análises anteriores feitas aos resultados obtidos nas oficinas 1

e 2, e na perspetiva do estudo longitudinal aqui apresentado, avançou-se para um estudo

de detalhe das reflexões dos professores sobre as intervenções efetuadas no âmbito desta

formação em que participaram. Utilizou-se, uma vez mais, o referencial de análise para

a integração das TIC, que inclui as competências gerais em TIC por parte dos

professores, as competências de desenvolvimento profissional em TIC, as competências

pedagógicas em TIC e, ainda, as atitudes face às TIC (Quadros II-2, II-3, II-4 e II-5).



Do ponto de vista das competências gerais em TIC, desde cedo se percebeu,

pelos resultados dos questionários iniciais já apresentados, que estes eram professores já

com experiência na utilização, quer pessoal, quer profissional dos computadores e da

Internet. Bons exemplos disto são as narrativas dos professores que a seguir se citam e

que resumem, assim, os seus percursos de utilizadores das TIC até ao início desta

formação:

Em relação à utilização das TIC no desenvolvimento do meu trabalho, dentro da

sala de aula era muito pouco. Digamos que pouco ia além de além de projecção

de histórias (já devidamente preparadas para o efeito) em PowerPoint. No

entanto todo o trabalho de “bastidores” era organizado com o recurso às TIC,

nomeadamente ao Word e pesquisas na internet. (DocP30)

Utilizo o computador para a parte burocrática da profissão: fichas de diagnóstico

e avaliação de alunos, relatórios, planificações etc. Utilizo ainda na criação de

295

fichas de trabalho para os alunos, material para exposição de temas, forma

diferente de contar e explorar histórias, visualização de pequenos filmes,

pesquisa de informação etc. (DocP42)

E acrescenta outro professor:

(...) utilizo-as com alguma frequência na criação de instrumentos de trabalho

tanto para desenvolver com as crianças como em planificações, relatórios de

avaliação, preparação de reuniões etc. Domino as competências básicas do

Word, da folha de Cálculo Excel, e do Power – Point. (DocP37)

E outro ainda:

Utilizo o computador no meu dia-a-dia, para pesquisar informação, consulta do

e-mail e para elaborar fichas de trabalho, avaliação ou outros materiais para

serem utilizados em contexto de sala de aula, principalmente em Word (DocP26)

Do ponto de vista das competências gerais em TIC deste grupo de professores, as

frequências mais elevadas surgem na dimensão “Elabora documentos digitais em

contextos diversificados” (31 ocorrências); do ponto de vista das competências




âmbito de contextos muito específicos: preparação de aulas, produção de conteúdos

digitais para as aulas (apresentações eletrónicas) e para as outras tarefas dos seus

quotidianos profissionais.


Do ponto de vista das competências pedagógicas, notou-se desde o início que as

referências feitas pelos professores se centravam muito na perspetiva das TIC para o

296

ensino, ou seja, enquanto instrumentos promotores da apresentação de conteúdos à

turma; vejam-se as afirmações dos seguintes formandos:

(...) sempre que possível recorro ao computador e ao projector (...) DocP33

Ao nível das práticas pedagógicas houve algumas alterações mas não foram

muito significativas. A apresentação em PowerPoint foi importante

principalmente por ter sido o primeiro RED e os alunos terem reagido de uma

forma bastante satisfatória [à sua projeção]. Talvez o que implicou um maior

investimento da minha parte e algumas mudanças foi sem dúvida o trabalho

realizado na plataforma Moodle (DocP8)

Foi feito o estudo das competências pedagógicas em TIC destes professores, tal

como nas oficinas 1 e 2 em torno de sete eixos de análise (cf. Quadro II-4). A Tabela II-

12 apresenta as frequências relativas a cada um dos eixos de análise selecionados.




com as TIC56 23






TIC1 0,4




TIC23 9,4


ensino e a aprendizagem 46 18,9

Total 244 100

297

Pelos resultados apresentados na Tabela II-13, também na oficina 3 o valor mais

elevado, ainda que sem o destaque alcançado nas oficinas 1 (57,1%) e 2 (28,6%), é o da

realização de trabalho prático com os alunos, ou seja, 23%, um valor mais baixo do que

o encontrado nas anteriores oficinas.

A referência à necessidade de adequarem as práticas pedagógicas ao uso das TIC

na sala de aula sobe gradualmente da primeira até à terceira oficina (2,9%, 4,1% e 9,4%,

respetivamente), embora com valores sempre baixos; são ilustrativas algumas das

expressões dos professores, que a seguir se citam, a esse propósito:

Inicialmente tinha um modo de trabalhar muito mais limitado. Agora, ainda que

tenha que ser com o meu computador, esta Formação alargou os meus horizontes

quanto à utilização dos vários REDs que podemos usar para um maior e melhor

estimulo nas aprendizagens e aquisição de novos conhecimentos, na faixa etária

com que trabalho. Sinto-me portanto bastante satisfeita com todas as novas

metodologias de trabalho que alcancei, e irei melhorar, com a realização desta

acção de formação. (DocP1)

Outra professora refere:

Embora ainda tenha um longo caminho para percorrer, penso que os primeiros

passos para a integração de actividades que envolvam o uso dos computadores

nas minhas práticas pedagógicas estão a ser dados. (DocP5)

A mesma professora reforça que:

(...) se tiver à disposição o material necessário, sou capaz de modificar as minhas

práticas. (DocP5)

298

As reflexões dos professores denotam a necessidade de adaptarem as suas

práticas pedagógicas à entrada das TIC na sala de aula, que deverá ocorrer numa

perspetiva da sua utilização pelos alunos.

A frequência de referências ao conhecimento atualizado em TIC e respetivo

potencial educativo mantém-se de forma mais ou menos idêntica ao longo das três

oficinas, tal como a identificação e compreensão das vantagens do uso das TIC no

processo educativo. São mais frequentes nesta terceira oficina as referências relativas

aos constrangimentos do uso das TIC no processo educativo. Aparentemente, estes

professores estão mais conscientes, talvez por serem mais experientes, das dificuldades

que muitas vezes decorrem do uso das TIC na educação e em especial, na escola e na

sala de aula. Estas situações podem decorrer de questões logísticas, como refere esta

professora de ciências:

(...) na minha escola os laboratórios de ciências não têm computadores. (DocP5)

Há, assim, formandos que continuam a referir a falta de equipamentos disponíveis para

sala de aula, sendo que outros identificam como fator inibidor do uso das TIC em

contexto de sala de aula, a falta de tempo para explorarem o mundo das tecnologias:

A maior dificuldade é a falta de tempo para explorar as possibilidades e

encontrar soluções para alguns problemas (DocP17)

Se a maior parte dos professores refere a falta de equipamentos nas escolas e a

falta de tempo para se dedicaram ao seu uso mais proficiente, outros referem aspetos

relativos às questões pedagógicas, como a professora que a seguir se cita:

299

As maiores dificuldades registaram-se na aplicação prática com os alunos e não

tanto no desenvolvimento dos REDs em si. (DocP21)

Por fim, refira-se a questão relacionada com a criação de situações inovadoras

para o uso das TIC na sala de aula – esta não parece ser uma questão que preocupe estes

professores, ainda que mais atentos do que os das oficinas anteriores quanto à

adequação das práticas pedagógicas e ao desenvolvimento de situações ricas do ponto

de vista das aprendizagens dos seus alunos. Inesperadamente, não há manifestação da

relação entre a preocupação destes professores com as suas práticas pedagógicas e a

referência à criação de situações inovadoras para o uso das TIC.

Tal como esta professora que afirma:

De facto, o interesse dos computadores não se cinge a “estar na moda”; reveste-

se de grandes potencialidades que, a serem exploradas, podem traduzir-se numa

maior qualidade no processo ensino-aprendizagem. (DocP5)

Outros professores deste grupo compreendem a necessidade de explorar as TIC do

ponto de vista da criação de situações ricas para as aprendizagens dos seus alunos.

Haverá necessidade de explorar mais profundamente as qustões relacionadas com a

inovação, algo que não foi possível atingir com este estudo.


As atitudes face às TIC foram também nesta terceira fase do estudo, analisadas

em torno de três eixos (cf. Quadro II-5), como se apresenta na Figura II-118:

300


As referências que predominam são as relativas à procura de formação adequada

às necessidades na área das TIC, tal como já tinha acontecido na oficina 2. As citações

que se seguem são recorrentes em muitos dos professores que frequentaram esta última

oficina de formação, remetendo para a necessidade de dar continuidade à formação no

domínio das TIC aplicadas à promoção das atividades práticas em sala de aula:

Vou continuar na minha prática lectiva com a convicção de que há uma

actualização que tenho de ir fazendo em termos de formação (DocP16)

Aprendi muito e muito tenho ainda de aprender. (DocP28)

Do ponto de vista percentual, há uma subida do valor de referências a esta

questão quando comparamos os valores da oficina 1 (30%) com os da oficina 2 (44,6%)

e os da oficina 3 (47,6%). Assim, parece manter-se esta tendência: quanto mais

autonomia os professores revelam no uso das tecnologias, mais necessidade sentem de

Demonstra abertura face à inovaçãotecnológica

Procura formação adequada às suasnecessidades na área das TIC

Compreende a necessidade de adequarpráticas pedagógicas ao uso das TIC

Total

28

40

16

84

33,3

47,6

19

100


Percentagem

Frequência

301

procurar formação no que respeita à utilização das TIC com os seus alunos, em sala de

aula. Veja-se, a este título, a seguinte citação:

Como tenho pouca experiência na utilização de computadores para desenvolver

actividades lectivas, dentro e fora da sala de aula, e como considero que tentar

progredir sozinha é mais difícil, optei por seleccionar uma formação nesta área

de forma a ultrapassar algumas das dificuldades que reconheço ter. (DocP5)

A questão da necessidade de adequarem as práticas pedagógicas ao uso das TIC

sobe ligeiramente de 25% para 27,7% quando comparamos a oficina 1 com a 2, e desce

para 19% nesta terceira oficina. Ainda assim, há professores que demonstram grande

sensibilidade a esta questão. Vejam-se as duas seguintes citações:

Em contexto de sala de actividades do pré-escolar, continuo a pensar que os

RED`s devem ser utilizados com alguma moderação para inovar/diversificar e

como complemento, da prática pedagógica. (DocP3)

Estou no ensino há 17 anos e habituei-me às metodologias “tradicionais”. Tendo

em conta que os interesses dos alunos são actualmente muito diferentes e que o

computador está na base de inúmeras actividades do seu dia-a-dia, a

apresentação de imagens estáticas já não desperta qualquer curiosidade (...)

tenho que progredir para uma metodologia mais apelativa (DocP5)

Na primeira oficina o valor mais elevado foi identificado no item “Demonstra

abertura face à inovação tecnológica” (45%), que, na segunda, desce para 27,7% e ana

terceira formação, torna a subir para 33,3%. Veja-se o que dizem estas professoras

quanto a este tópico:

A nível dos agentes educativos, parecem-me imprescindíveis [as TIC] na

partilha de materiais, saberes e divulgação de informação. (DocP3)

302

A formação abriu-me novos horizontes e permitiu-me tomar conhecimento com

outras realidades. (DocP7)

Contudo, há sempre que tentar melhorar e inovar, para os manter “ligados”

quaisquer que sejam os conteúdos e as tecnologias aplicadas. (DocP72)

Parece haver da parte destes formandos, e finda a formação, uma tomada de

consciência da importância e dos benefícios da utilização das TIC em ambiente

educativo. Em momento algum se detetaram expressões por parte destes professores que

não fossem o de tomarem as TIC como peça fundamental no processo de ensino e

aprendizagem, mesmo quando identificaram fatores que provocam constrangimentos ao

uso das TIC.


Feita a análise aos trabalhos desenvolvidos pelos formandos e às suas reflexões

finais, passou-se, tal como nos estudos anteriores, à aplicação de um questionário que

permitisse a recolha de dados adicionais relativos ao processo de integração de

atividades práticas com as TIC na sala de aula, com o objetivo de compreender melhor o

desenvolvimento de competências TIC destes professores decorrente da formação que

realizaram.

Nas primeiras questões, pedia-se aos formandos para se reportarem ao início da

formação, ou seja, ao início de Janeiro de 2011. Solicitava-se que recordassem o tipo de

utilização que então faziam dos computadores e da Internet. As respostas resumem-se

na Figura II-119:

303

Figura II. 119 - Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação pessoal

Uma vez mais se verifica, através dos resultados apresentados na Figura II-119,

que este era já um grupo de professores utilizadores do computador e da Internet.

Destaque-se, no entanto, que a utilização do Moodle não fazia parte das suas rotinas.

Cerca de 50% não usavam nunca, ou apenas pontualmente, folhas de cálculo e

apresentações eletrónicas.

A utilização do computador e de alguns aplicativos em situação profissional (no

início e durante a formação) por parte destes professores, expressa na Tabela II-13 (em

que 1 significa nunca, 2 significa, em média uma vez por mês, 3 significa em média uma

vez por semana e 4 significa todos os dias ou quase), mostra que a utilização do

Utilizava o computador para pesquisar naInternet

Utilizava o computador para processamento detexto (Word)

Utilizava o computador para receber e enviaremails

Utilizava o computador para fazerapresentações (Power point)

Utilizava o computador para tratamento deimagens / fotografias

Utilizava o computador para tratar dados (Excelou programas de bases de dados)

Utilizava o computador para consultarinformação numa plataforma (ex: Moodle)

Utilizava o computador para colocar informaçãonuma plataforma (ex: Moodle)

0%

0%

0%

23,1%

23,1%

23,1%

38,5%

84,6%

7,7%

0%

0%

30,8%

15,4%

30,8%

53,8%

7,7%

7,7%

0%

0%

23,1%

30,8%

15,4%

0%

0%

84,6%

100%

100%

23,1%

30,8%

30,8%

7,7%

7,7%

Utilização do computador e de alguns aplicativos em situação pessoal

Com frequência

Com algumafrequência

Pontualmente

Nunca

304

processador de texto e do correio eletrónico era muito frequente antes de iniciarem a

formação, bem como no final.

Um aumento de utilização (cf. Tabela II-13) é notado ao nível das apresentações

eletrónicas, da pesquisa na Internet para preparação de aulas e da utilização de blogues.

Relativamente a situações mais específicas de trabalho prático com os alunos em sala de

aula, apresentaram-se três situações aos professores e deixou-se em aberto a

possibilidade de adicionarem outras situações:

(i) Utilizava / Utilizo em situações de sala de aula, com os meus alunos a

fazerem trabalhos em Word ou Power Point.

(ii) Utilizava / Utilizo a plataforma Moodle para complementar o trabalho na

sala de aulas com as minhas turmas.

(iii) Utilizava / Utilizo o quadro interativo nas aulas para atividades que

implicam a participação interativa dos alunos.

Nestas três situações propostas, as respostas mostram uma evolução da situação

“antes da formação” para a situação “durante a formação”. Em média, metade dos

professores utilizou estes meios, pelo menos, uma vez por semana com os seus alunos.

Houve outras situações que estes professores identificaram como sendo de

utilização das TIC em sala de aula com os seus alunos, durante a formação,

nomeadamente, a realização de jogos em situações de apoio às aprendizagens de escrita

e leitura. Este último caso foi relatado especialmente pelos professores do 1.º ciclo

envolvidos nesta formação.

305


1 2 3 4 1 2 3 4

1. Utilizava / Utilizo o

processador de texto (ex: Word)

para fazer fichas e testes ou

outros documentos escolares em

formato digital

0% 0% 31% 69% 0% 0% 31% 69%

2. Utilizava / Utilizo um

apresentador electrónico (ex:

power point) para, nas aulas,

projectar apresentações aos

meus alunos sobre a os

conteúdos programáticos.

30,8% 38,5% 23,1% 7,7% 0% 30,8% 38,5% 30,8%

3. Na Internet pesquisava /

pesquiso informação que utilizo

para preparar aulas.

7,7% 7,7% 53,8% 30,8% 0% 0% 38,5% 61,5%

4. Na Internet pesquisava /

pesquiso informação que utilizo

para trabalho de escola (no

âmbito do Grupo ou do

Departamento, do Conselho


Administrativo).

23,1% 7,7% 38,5% 30,8% 7,7% 15,4% 23,1% 53,8%

5. Com a Internet, interagia /

interajo com os meus alunos,

fora das aulas (ex: messenger,

mail …).

84,6% 0% 0% 15,4% 38,5% 23,1% 23,1% 15,4%


computador e a Internet em

situação de formação, para a

realização de trabalhos.

0% 7,7% 15,4% 76,9% 0% 0% 15,4% 84,6%

Durante a formaçãoAntes da formaçãoSituação

306

Tentando saber se este uso das TIC em sala de aula teria provocado alteração nas suas

práticas pedagógicas, colocaram-se, a estes professores, questões específicas a esse

nível (pediu-se que classificassem, de 1 a 5, o tipo de aulas mais comum que dão,

atendendo às metodologias / estratégias que utilizam (1-nunca; 2-por vezes; 3-com

(continuação da Tabela II-13)


computador em situações de sala

de aula, com os meus alunos nos

computadores para pesquisarem

informação.

61,5% 23,1% 0% 15,4% 30,8% 23,1% 15,4% 30,8%

8. Utilizava / Utilizo o email para

uso profissional individual.0% 15,4% 7,7% 76,9% 0% 0% 7,7% 92,3%

9. Utilizava / Utilizo o email para

uso profissional com os alunos.84,6% 7,7% 0% 7,7% 53,8% 23,1% 7,7% 15,4%

10. Utilizava / Utilizo blogues

para uso profissional.76,9% 0% 0% 0% 15,4% 15,4% 30,8% 38,5%


computador em situações de sala

de aula, com os meus alunos a

fazerem trabalhos em Word, ou

Power Point.

38,5% 46,2% 15,4% 0% 15,4% 30,8% 38,5% 15,4%

12. Utilizava / Utilizo a plataforma

Moodle para complementar o

trabalho da sala de aulas com as

minhas turmas.

92,3% 0% 0% 7,7% 46,2% 7,7% 38,5% 7,7%


computador para tratar dados

(programas de bases de dados).

46,2% 46,2% 7,7% 0% 23,1% 53,8% 15,4% 7,7%


computador para realizar cálculos

e/ou, para traçar gráficos (ex:

Excel).

38,5% 38,5% 15,4% 7,7% 7,7% 53,8% 23,1% 15,4%


computador para tratamento de

imagens / fotografias.

23,1% 38,5% 15,4% 23,1% 0,0% 30,8% 38,5% 30,8%

16. Utilizava / Utilizo o quadro

interactivo nas aulas para

actividades que implicam a

participação interactiva dos

alunos.

100% 0% 0% 0% 69,2% 0% 30,8% 0%

307

alguma frequência; 4-com muita frequência; 5-sempre). Os resultados apresentam-se na

Tabela II-14:

Tabela II. 14 - Práticas pedagógicas

Comparando o que era referido por estes professores no início da formação (cf.

Tabela II-9) com o que agora afirmam (cf. Tabela II-14), as maiores diferenças notam-

se ao nível das situações mais frequentes, que eram as da “apresentação de imagens

projectadas ou em quadros, seguida de explicações”, “leitura de textos do manual

escolar ou de fichas de trabalho seguido de aulas de resolução de exercícios” e “aulas

em que, em grupo, os alunos resolvem exercícios, depois de o professor apresentar os

conteúdos” para as seguintes situações: “trabalho de projecto em que os alunos

resolvem problemas ou exploram temas relacionados com a matéria” e “trabalho de

grupo, em que os alunos resolvem exercícios, depois de eu explicar a matéria”. Parece,

1 2 3 4 5

[nunca] [por vezes] [com alguma

frequência]

[com muita

frequência]

[sempre]

leitura de textos do manual escolar ou de

fichas de trabalho, seguido de explicações38,5% 15,4% 30,8% 15,4% 0,0%

leitura de textos do manual escolar ou de

fichas de trabalho, seguido de resolução de

exercícios

23,1% 30,8% 23,1% 23,1% 0%

explicações orais seguidas de perguntas aos

alunos7,7% 23,1% 23,1% 30,8% 15,4%

explicações orais e no quadro 7,7% 30,8% 23,1% 30,8% 7,7%

apresentação de imagens projectadas ou em

quadros, seguida de explicações0,0% 38,5% 7,7% 46,2% 7,7%

trabalho de grupo, em que os alunos

resolvem exercícios depois de eu explicar a

matéria

7,70% 23,10% 15,40% 38,50% 15,40%

trabalho de grupo em que os alunos

exploram a matéria depois de eu a explicar0,0% 23,10% 38,50% 30,80% 7,70%

trabalho de grupo em que os alunos

exploram a matéria antes de eu a explicar15,4% 30,8% 15,4% 38,5% 0,0%

trabalho de projecto em que os alunos

resolvem problemas ou exploram temas

relacionados com a matéria

7,7% 23,1% 23,1% 46,2% 0,0%

308

pois, haver uma diferença nítida no papel do professor nas aulas em que os alunos, em

situação de trabalho prático, utilizam as TIC.

Em questões de resposta aberta, pediu-se que os professores, tendo em conta a

experiência tida na formação de utilização das TIC em sala de aula ou anteriores

experiências dessa natureza, identificassem qual ou quais as práticas pedagógicas /

metodologias de trabalho / estratégias que consideravam mais adequadas ao trabalho na

sala de aula com os seus alunos em contexto de utilização das TIC. As respostas, depois

de agregadas por categorias, resumem-se na Figura II-120:

Figura II. 120 - Práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias que os professores

associam ao trabalho na sala de aula com os seus alunos, quando utilizam as TIC

Estes resultados apontam, uma vez mais para uma abertura destes professores a

outras formas de trabalhar na sala de aula com o recursos às TIC. Veja-se que as

referências mais frequentes apontam para situações em que os alunos exploram os

conteúdos, com recurso às TIC e apoiados ou orientados pelo professor. O ensino mais

centrado no papel do professor surge com menor número de referências e acontece no

309

caso de exposição de conteúdos programáticos com recurso às apresentações

eletrónicas.

Ainda em formato de resposta aberta, pediu-se que os professores, de entre as

intervenções que tinham feito ao longo da formação, indicassem, justificando, as que

consideravam mais interessantes para o trabalho em sala de aula com os alunos. As

respostas breves dos professores não trazem quase nunca explicações para as escolhas,

mas, do ponto de vista das ferramentas escolhidas, predomina a plataforma Moodle e as

apresentações eletrónicas, seguidas dos quadros interativos. A produção e edição de

vídeo é referida por alguns professores. De um modo geral, sustentam as suas escolhas

na motivação dos alunos para o trabalho na sala de aula, referindo uma professora que

mesmo os alunos com piores resultados aderem às tecnologias quando estas aparecem

na sala de aula.

Do ponto de vista das mais valias que esta formação terá trazido a estes professores,

referem os próprios (resultados na Figura II-121) que o mais importante foi:

(i) Terem realizado as tarefas propostas, ou seja, as intervenções em sala de

aula;

(ii) Terem tido o apoio da plataforma Moodle da formação;

(iii) Terem tido oportunidade de refletir sobre como usar as TIC em contexto

educativo;

(iv) Terem aprendido as bases para manipular ferramentas informáticas.

Estes são os quatro pontos de maior relevância selecionados pelos professores e postos

ao mesmo nível (92,3% dos professores consideram-nos muito importantes). Segue-se o

facto de terem estado nas sessões. Acrescentaram, a este propósito, a importância da

310

partilha de experiências que sentiram ter havido durante a formação, o que lhes

permitiu, por exemplo, terem adquirido conhecimentos atuais sobre TIC e terem tido

oportunidade para refletir sobre a utilização das TIC com alunos em sala de aula.

Muitos referem, ainda, a importância de terem criado hábitos mais profundos de

utilização das TIC.

Figura II. 121 - Mais valias profissionais consideradas pelos professores participantes na oficina 3

Importava, ainda, identicar a existência ou não de dificuldades em ultrapassar

barreiras e dar continuidade à utilização das TIC em contexto educativo. A questão em

aberto colocada aos professores remetia para o facto de, terminada a formação,

identificassem as suas maiores dificuldades, no caso de as sentirem, no que respeita à

utilização das TIC. As respostas resumem-se de seguida, na Figura II-122:

311

Figura II. 122 - Dificuldades ainda sentidas pelos professores no final da oficina 3

As principais respostas centram-se na necessidade de treinar mais a produção e

utilização de recursos educativos digitais (já o mesmo tinham referido os professores da

oficina 2). Este grupo da oficina 3 aponta também para a necessidade que sente de fazer

um esforço para alterar práticas lectivas mais adequadas à utilização das TIC. Ao

mesmo nível, é colocada a necessidade de investir mais tempo na formação para a

utilização do Moodle, seguida da necessidade de formação para a utilização dos quadros

brancos interativos, esta última colocada ao mesmo nível da necessidade de investir

mais tempo na procura de estratégias que se centrem mais nos alunos e os tornem mais

ativos na sala de aula. Identifica-se, pois, neste grupo, e contrariamente aos grupos

anteriores, uma preocupação na adequação das práticas pedagógicas e na importância a

dar ao aluno na sala de aula.

Precisam de treinar mais a produção e utilização deREDs

Precisam de fazer um esforço para alterar práticaslectivas mais adequadas à utilização das TIC

Precisam de investir mais tempo na formação para autilização do Moodle

Precisam de investir mais tempo na formação para autilização dos QBIs

Precisam investir mais tempo na procura deestratégias que se centrem mais nos alunos e os

tornem mais activos

total

4

3

3

2

2

14

28,6

21,4

21,4

14,3

14,3

100

Dificuldades ainda sentidas pelos professores no final da oficina 3

Percentagem

Frequência

312


No final da formação interessava uma vez mais saber da avaliação dos

professores relativamente à formação que tinham realizado. Foi-lhe entregue um

questionário específico para esta ação, muito semelhante ao utilizado nas formações

anteriores, com questões sobre a adequação das estratégias da formação aos objetivos

expostos, os materiais de apoio distribuídos pela formadora, os recursos e a logística da

formação, o impacto da formação nas competências profissionais e pedagógicas dos

formandos. Por fim, solicitava-se a identificação dos fatores positivos e dos fatores

negativos da formação, a avaliação geral da formação e a listagem de sugestões para

novas formações.

A escala utilizada para as respostas fechadas foi de 1 a 5 (1-nada, 2-pouco, 3-

suficiente, 4-muito, 5-muitissimo) e dos 24 formandos, 23 preencheram o questionário.

A maioria dos professores considerou as estratégias utilizadas na formação,

muito ou muitíssimo adequadas (Figura II-123, Figura II-124 e Figura II-125), quer no

que respeita os objetivos da ação, quer no que respeita os conteúdos da mesma e às

características do grupo de formandos.

Figura II. 123 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos objetivos da ação

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

35%

45%

20%

Avaliação da adequação das estratégias de formação aos objectivos da acção

313

Figura II. 124 - Avaliação da adequação das estratégias de formação aos conteúdos da ação

Figura II. 125 - Avaliação da adequação das estratégias de formação às características do grupo

A avaliação dos materiais utilizados e disponibilizados durante a formação

foram também do agrado dos formandos (Figura II-126, Figura II-127e Figura II-128).

314

Figura II. 126 - Avaliação da adequação dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

Figura II. 127 - Avaliação da clareza dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

20%

40%

40%

Avaliação da clareza dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

315

Figura II. 128 - Avaliação da utilidade dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

Figura II. 129 - Avaliação da adequação do espaço em que decorreu a ação

O espaço onde decorreu a formação (resultados na Figura II-129 e II-130) e os

meios logísticos foram bem classificados (95% dos formandos considerou o espaço

onde decorreu a ação como muito ou muitíssimo adequado; 90% dos formandos

considerou ter havido muito ou muitíssima adequação dos meios logísticos envolvidos

na ação).

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

10%

55%

35%

Avaliação da utilidade dos materiais de apoio distribuídos pela formadora (textos ou outros)

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

5%

65%

30%

Avaliação da adequação do espaço em que decorreu a acção

316

Figura II. 130 - Avaliação da adequação dos meios logísticos envolvidos na ação

Nas questões mais relevantes no âmbito desta investigação (desenvolvimento

profissional e pedagógico na utilização das TIC), responderam os formandos, no final

da ação que a mesma foi muito ou muitíssimo importante em 60% dos casos, no aspeto

específico da atualização e aprofundamento de conhecimentos (teóricos e práticos) (cf.

Figura II-131).

Figura II. 131 - Avaliação da medida em que a ação contribuiu para a atualização e aprofundamento de conhecimentos (teóricos e práticos) dos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

10%

65%

25%

Avaliação da adequação dos meios logísticos envolvidos na acção

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

40%

35%

25%

Avaliação da medida em que a acção contribuiu para a actualização e aprofundamento de conhecimentos (teóricos e

práticos) dos formandos

317

Em 75% dos casos, os formados consideraram como muito ou muitíssimo

importante a forma como a ação contribuiu para a problematização e transformação das

suas práticas letivas (cf. Figura II-132).

Figura II. 132 - Avaliação da medida em que a ação contribuiu para a problematização/transformação da prática letiva dos formandos

O aperfeiçoamento das competências profissionais dos formandos foi avaliado

como muito ou muitíssimo relevante por 65% dos formandos, como ilustram os

resultados apresentados na Figura II-133.

Figura II. 133 - Avaliação da medida em que a acão contribuiu para o aperfeiçoamento das competências profissionais dos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

25%

65%

10%

Avaliação da medida em que a acção contribuiu para a problematização/transformação da prática lectiva dos

formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

35%

45%

20%

Avaliação da medida em que a acção contribuiu para o aperfeiçoamento das competências profissionais

dos formandos

318

Os formandos avaliaram positivamente a qualidade dos materiais produzidos na

ação, no que respeita o contributo dos mesmos para o aperfeiçoamento da capacidade de

intervenção dos formandos no seu quotidiano profissional (cf. Figura II-134).

Figura II. 134 - Avaliação da qualidade e utilidade dos materiais produzidos na ação para aperfeiçoar/transformar a intervenção educativa dos formandos

Seguem-se os dados relativos a duas questões abertas, em que os formandos

teriam de destacar os aspetos mais positivos da ação (Figura II-135), bem como os mais

negativos (Figura II-136).

Figura II. 135 - Aspetos positivos da ação destacados pelos formandos

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

20%

75%

5%

Avaliação da qualidade e utilidade dos materiais produzidos na acção para aperfeiçoar/transformar a intervenção educativa dos

formandos

Aprofundamento dos conhecimentos

Diversidade de experiências etrabalhos

Relação entre a teoria e a prática

Conteúdos inovadores

Bom ambiente de trabalho entreformandos e com a formadora

9

6

4

4

3

Aspetos positivos da ação destacados pelos formandos

Frequências

319

Figura II. 136 - Aspetos negativos da ação, destacados pelos formandos

Quanto à avaliação global da ação (Figura II-137), registam-se valores muito

positivos, dado que 70% dos formandos selecionou os dois níveis mais altos da escala.

Figura II. 137 - Avaliação global da ação

Na última questão, solicitava-se aos formandos sugestões para futuras acões. As

respostas centram-se na necessidade que sentem de formação nas didácticas específicas

das disciplinas em que lecionam.

Em síntese, poder-se-á dizer que, nesta terceira oficina, face a um grupo de

professores com competências gerais em TIC acima das dos professores participantes

Componente prática insuficiente

Horário

13

2

Aspetos negativos da ação destacados pelos formandos

Frequências

[nada]

[pouco]

[suficiente]

[muito]

[muitíssimo]

0%

0%

30%

45%

25%

Avaliação global da acção

320

nas oficinas anteriores, se esperaria uma dinâmica superior de implementação de

trabalhos práticos com as TIC em sala de aula. Na verdade, registou-se o facto de mais

professores fazerem intervenções em sala de aula com as TIC: enquanto, nas outras

oficinas, cada professor ou grupo de professores fez, em média, uma intervenção com as

TIC, aqui, houve vários casos de professores a fazerem, ao longo da formação, várias

intervenções em sala de aula com os alunos, no contexto de realização de trabalhos

práticos com as TIC. Há, pois, na base, um nível mais elevado de competências TIC,

quer gerais, quer profissionais. As dificuldades enunciadas por estes professores

centraram-se nas práticas pedagógicas. Recorde-se, nesta síntese, que as mais valias da

formação enunciadas por quase todos os professores participantes foram as seguintes:

(i) Terem realizado as tarefas propostas, ou seja, as intervenções em sala de

aula, com as TIC, decorrentes das preparações e planificações feitas na

formação;

(ii) Terem tido oportunidade de refletir sobre como usar as TIC em contexto

educativo.

É também feita igual referência ao facto de terem aprendido as bases para manipular

ferramentas informáticas e ao facto de terem tido o apoio da plataforma Moodle da

formação.

Recorde-se que, das barreiras que, no final da formação, identificaram como

capazes de impedir novas intervenções em sala de aula, uma das que mais destacaram a

urgência em alterarem práticas pedagógicas, sendo que este foi o grupo de professores,

de entre os das três oficinas, que mais enunciou ter alterado as suas práticas

pedagógicas, passando de um ensino claramente centrado na figura do professor, que

expõe os conteúdos programáticos, para a promoção de situações de trabalho autónomo

321

dos alunos, com exploração de conteúdos com a ajuda das TIC, sob a orientação dos

professores.

6.2 - Fase de follow-up Oficina 3

Acompanhar, no tempo posterior à formação, o desenvolvimento profissional e

as práticas pedagógicas dos professores envolvidos nas três formações era, desde o

início desta investigação, um objetivo a alcançar. Num ambiente complexo como o das

escolas, desenvolver trabalho de proximidade junto de professores para além do espaço

da formação, implicava a disponibilidade dos mesmos, nem sempre fácil de conseguir.

Do ponto de vista da investigação, neste fecho do estudo final, o propósito não era o

de voltar ao terreno, mas o de registar eventuais contributos para um modelo de

integração das TIC na sala de aula para a realização de trabalhos práticos pelos alunos.

Pretendia-se:

(i) compreender como é que, decorridos alguns meses após a formação, os

professores estavam a usar (ou não) as TIC em sala de aula; se sim, como o

faziam, identificando fatores promotores e fatores inibidores do uso das TIC;

(ii) compreender o papel da formação na tomada de decisão relativa ao uso das

TIC em sala de aula.

Responderam ao apelo, enviado por correio eletrónico, cinco professores dos 21 que

tinham participado na terceira formação. Os seus relatos foram agregados e codificados,

assumindo-se para cada um deles, as seguintes designações: Pof3L, Pof3M, Pof3N,

Pof3O e Pof3P.

322

Tendo em conta o reduzido número de professores participantes no dispositivo de

follow-up da terceira oficina, também aqui se optou pela análise detalhada de cada uma

das participações, tendo em conta o perfil do professor em causa. Assume-se que os

resultados que decorrerem dessa análise não são extensíveis ao grupo de 21 formandos

da Oficina 3, tal como já sucedera no acompanhamento feito aos formandos das

primeira e segunda oficinas. Ainda assim, interessava compreender como é que estes

formandos estavam a usar as TIC no terreno, quais as suas dificuldades e quais as suas

motivações.

O dispositivo de análise seguiu os objetivos estabelecidos e teve presente as

seguintes dimensões, já utilizadas na análise dos dados recolhidos na primeira e na

segunda fases de follow-up:

(i) os contextos de utilização das TIC por estes professores (se em sala de aula


ensino; se em atividades de gestão, coordenação, direção ou outras que não

envolvessem diretamente a sala de aula ou outros)





das TIC ou outros)

(iii) os fatores inibidores do uso das TIC (falta de equipamentos, problemas

técnicos nos equipamentos, falta de tempo para preparar aulas com recursos


outros)

323

A análise das narrativas que os formandos relataram via e-mail parece mostrar,

uma vez mais, que este subgrupo não é uniforme, revelando situações diversas do ponto

de vista das competências TIC (gerais, profissionais e pedagógicas).

Relativamente aos contextos de utilização das TIC por este subgrupo de

respondentes equivalente a 23,8% do grupo de formação da terceira oficina, a

diversidade é grande:

- dois dos professores (Pof3O e Pof3P) sentiam ter havido uma quebra na utilização das

TIC na fase posterior à formação; um deles referiu sentir ainda muita necessidade de

formação para conseguir a segurança capaz de o levar a colocar os alunos a utilizarem

os computadores na sua sala de aula, referindo condições logísticas nem sempre

adequadas ao uso das TIC na sala de aula.

- um dos professores participantes no follow-up registou que a forma como trabalha com

os alunos semodificou:

“Já antes utilizava as TIC, mas agora é diferente, preocupo-me mais com o

envolvimento dos alunos. Já não sou só eu a usar o computador na aula, agora os

alunos também o fazem e eu faço-o cada vez menos, apenas oriento o trabalho

deles” (Pof3L)

Este professor refere, ainda, a necessidade em investir mais nas ferramentas web 2.0 a

abter em futura formação complementar a esse nível.

Para outras duas professoras, ambas docentes no Ensino Especial, a necessidade de mais

formação nas suas áreas específicas é crucial. Refere uma delas:

324

“Para a minha prática pedagógica (trabalho com alunos com multideficiência) eu

daria preferência a outros conteúdos, nomeadamente elaboração de material,

como canções, histórias com sistemas aumentativos de comunicação e que os

alunos os pudessem usar,

pequenos filmes, jogos de causa e efeito.” (Pof3N)

A outra colega diz:

“Preferia novas abordagens em termos de meios aumentativos e alternativos da

comunicação ou outros..... vocacionadas para o ensino especial.” (Pof3M)

Os relatos acima expostos evidenciam situações cada vez mais exigentes para a

formação – o formador já não tem de se preocupar apenas com o fazer chegar as TIC à

sala de aula do seu formando, quando esse é o objetivo da formação, mas proporcionar,

caso a caso, as TIC que cada formando precisa, tendo em conta o contexto em que

trabalha. Paralelamente à diversidade na formação de base a partir da qual os formandos

partem para o uso das TIC, há, ainda, a considerar, na planificação da formação, a

multiplicidade de contextos profissionais em que os formandos estão inseridos.

325

PARTE III: Da formação ao trabalho prático com as TIC na sala de

aula – principais resultados

O estudo que se levou a cabo compreendeu três fases principais de recolha de

dados, materializadas em três oficinas de formação e respetivos momentos de follow-up.

A Parte III inclui o capítulo 7 com a discussão dos resultados obtidos numa perspetiva

integradora e interpretativa dos resultados a que se chegou, à luz do problema de

investigação e dos objetivos estipulados no início do presente estudo e o capítulo 8 que

integra as principais conclusões e implicações decorrentes da reflexão que a leitura dos

resultados suscitou, incluindo pistas para futuras investigações.

327

7. As TIC na sala de aula

A discussão dos dados desenvolver-se-á em dois planos: o dos contributos para o

conhecimento e para a investigação em educação, na área específica das TIC em

contextos de ensino e aprendizagem, e o dos contributos para a ação em educação, na

área específica da formação de professores com vista à utilização das TIC em contextos

de ensino e aprendizagem.

Durante os três anos letivos de acompanhamento da evolução de diferentes

grupos de professores no domínio das suas competências TIC, refletindo com eles,

sobre a integração das TIC no seu quotidiano profissional, o foco e a lente estiveram,

sobretudo, em observar o desenvolvimento longitudinal do trabalho nas suas salas de

aula. De acordo com o principal objetivo estipulado procedeu-se à tentativa de

compreensão de como é que as TIC chegam às salas de aula e aos alunos, de quais as

dificuldades dos professores neste domínio e de quais os fatores potenciadores da

integração das TIC no terreno.

De experiências iniciais e tímidas encetadas por alguns destes, nas palavras de

Prensky, “imigrantes digitais” (2001) até ao trabalho de larga escala, desenvolvido por

outros, também eles “imigrantes digitais”, pretendia-se caracterizar e compreender a

existência de diferentes percursos individuais e identificar quais os catalisadores que

poderiam acelerar a chegada das TIC à sala de aula e aos alunos (Cuban, 2001, Fullan,

2001, Fullan, 2011). Situa-se o trabalho na sequência das seguintes questões formuladas

na literatura especializada: como conseguir, na prática, que os alunos utilizem os

328

computadores e outros dispositivos eletrónicos nas salas de aula para a realização de

atividades significativas? Como criar os ambientes ricos e promotores de descoberta e

de aprendizagem, referidos por Papert (1984) e por Resnick (2002, 2012)? Com base

nos dados recolhidos nas três oficinas de formação e posterior follow-up, refletir-se-á,

nas secções seguintes, sobre os contributos para a investigação nesta área.

7.1. Os professores e as TIC: atitudes e competências

Retomando a atual “Sociedade em Rede” caracterizada por Castells,

compreende-se a importância que as tecnologias da informação e comunicação

assumiram na sociedade e, consequentemente, na escola. Em 2001, como afirmou

Castells, faria sentido e, provavelmente, ainda hoje faz, ter presente a questão da

infoexclusão como um aspeto a ter em conta na caracterização dos ambientes escolares,

como referido por este autor. A escola pode ter esse papel, o de dar a todos a

oportunidade de serem plenos utilizadores das TIC na construção dos seus

conhecimentos. Nos últimos anos, o investimento no acesso às tecnologias aumentou,

nas escolas portuguesas, devido ao Plano Tecnológico na Educação. Os professores, que

detêm a chave que define o tipo de utilização das TIC nas escolas, têm vindo a adaptar-

se a esta nova realidade, procurando, por vários caminhos, nomeadamente o da

formação, ultrapassar as barreiras que sentem no domínio das tecnologias.

Tendo como referente o problema central desta investigação e as questões que se

operacionalizaram, procedeu-se à tentativa de compreender quais as atitudes dos

professores e quais as competências que promovem a mudança e levam as TIC para a

sala de aula.

329

Atitudes dos professores face às TIC

A atitude dos professores face às TIC foi um dos fatores considerados no

presente estudo. O não terem domínio na área do conhecimento das TIC, do ponto de

vista das competências básicas, não impediu que se operasse uma alteração de postura

profissional face às TIC, no contexto de uma cultura de motivação para o ensino

centrada no objetivo de proporcionar ambientes mais ricos de aprendizagens aos alunos.

Foi evidente, nas reflexões dos professores com quem se trabalhou, a preocupação com

os resultados das intervenções e com a motivação dos seus alunos. Todos reiteraram o

papel das TIC na motivação dos alunos e muitos referiram as TIC como fator promotor

do sucesso escolar. Face a esta abertura à mudança e à compreensão do papel que as

TIC podem ter no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, os professores

desenharam, no contexto da formação, caminhos para levarem as TIC até aos alunos na

sala de aula. Como refere Freitas (2004), a unidade funcional que é a sala de aula e o

que lá dentro se passa é determinante no papel que a própria escola assume na

preparação das suas crianças e jovens. As necessidades mais básicas do ensinar e do

aprender passam por uma sala de aula que se abre à escola e ao mundo e em que o

professor assume o papel de orientador do conhecimento, por forma a que essa mesma

sala de aula corresponda às necessidades e desafios do ensino e da aprendizagem na

sociedade da informação e do conhecimento. O papel e a atitude do professor, nessa

organização do espaço e das atividades na sala de aula, é determinante para que as TIC

cumpram o seu papel de potenciadoras das aprendizagens.

Neste estudo, identificou-se uma atitude positiva face às TIC em todos os grupos

de professores com os quais se trabalhou (três grupos, num total de 78 professores).

Tendo em conta as três dimensões tomadas para a análise do significado item ‘atitudes

330

positivas face às TIC’ (Demonstra abertura face à inovação tecnológica; Compreende a

necessidade de adequar práticas pedagógicas ao uso das TIC e Procura formação

adequada às suas necessidades na área das TIC), a que se destacou, nas respostas dos

professores, foi a da procura de formação adequada às suas necessidades na área das

TIC. Desde o primeiro momento, em cada uma das três fases de estudo, os professores

demonstraram interesse e vontade em aprofundar os seus conhecimentos em TIC. Se,

inicialmente, essa atitude se centrava no desejo de dominarem as tecnologias,

aprofundando competências no uso de ferramentas, notou-se uma evolução na

compreensão do potencial pedagógico das TIC, com uma tomada de consciência da

importância e dos benefícios que estes recursos podem trazer para os processos de

ensino e aprendizagem. Como refere Ward (2003), a perceção das vantagens do uso das

TIC tem influência na motivação dos professores para o seu uso. Assim, a partir do

momento que se viram confrontados com a necessidade de levarem as TIC para a sala

de aula, começaram a demonstrar a necessidade de refletir sobre as suas práticas

pedagógicas (numa perspetiva de mudança) e sobre a inovação em educação que as TIC

podem promover.

A evolução e apropriação do potencial das TIC decorreu de dois fatores

determinantes, que os próprios professores identificaram na avaliação final das

formações:

(i) a reflexão e o debate estimulados nas sessões presenciais de formação;

(ii) as experiências positivas que a maioria destes professores relata,

decorrentes das intervenções que fizeram com as TIC nas suas salas de

aula, com os alunos.

331

Fica claro o papel determinante das formações implementadas nas narrativas dos

professores depois de concluídas as formações. Todos afirmaram olhar para as TIC de

uma outra forma manifestando consciência de que este é um caminho que se encontram

a percorrer e que exige deles empenho e tempo (ainda que “tempo” seja um dos fatores

considerados mais limitativos para o uso das TIC, a par da insatisfação no domínio das

técnicas). De um modo geral, os professores não consideram as TIC na educação como

uma “moda”, quase todos assumindo que, mais tarde ou mais cedo, as TIC terão de

entrar na sala de aula. Paralelamente a esta atitude positiva face às TIC, consideram

fundamental a emergência de fatores motivacionais que conduzam à mudança,

nomeadamente das práticas pedagógicas. A este nível, os resultados mostram a

importância do trabalho inter-pares na formação. A formação desenvolve vários

processos de aprendizagem, reflexão e análise das práticas sendo fundamental a partilha

de experiências e a colaboração entre colegas (Day, 2001)

Competências em TIC (gerais, profissionais e pedagógicas)

Como refere Chagas (1993), os professores são determinantes para o sucesso de

qualquer tecnologia educativa, sendo que o desafio se prende com a relutância em

mudar a forma como ensinam. Ainda para esta autora, os professores precisam, por um

lado, de preparação adequada que proporcione uma atualização contínua sobre os

progressos da tecnologia e, por outro, uma preparação que lhes forneça os fundamentos

para o desenvolvimento de modalidades realistas e frutíferas do uso das tecnologias em

educação. As dimensões estudadas e espelhadas no referencial construído (Quadro II-

2,II-3 e II-4) têm em consideração o referido pela mesma autora, ou seja, os professores

têm de ser competentes no que respeita à utilização geral e profissional em TIC e

332

compreender, do ponto de vista pedagógico, qual deve ser o seu posicionamento,

designadamente quando levam as TIC para a sala de aula.

Os resultados recolhidos no presente estudo mostram que, num primeiro

momento formativo, como já referido, há que desenvolver uma atitude de abertura à

utilização das TIC. Posteriormente, é preciso trabalhar as expetativas dos professores e

planificar cuidadosamente as intervenções, tendo em conta os contextos em que elas

irão decorrer. Associada à intervenção planificada, é preciso garantir as competências

gerais e profissionais em TIC e, também, as pedagógicas. Note-se que se verificou, em

muitos casos, o facto de os próprios professores admitirem não se sentirem preparados

para trabalharem com as TIC na sala de aula, havendo até casos em que, nas narrativas

dos professores, surge a expressão “medo”. Nesses casos, são os próprios professores a

admitir que há um risco inerente à mudança, a qual é assumida como tendo de ocorrer

centrada nas práticas pedagógicas. Como referem Hennessy e Deaney (2004) a mudança

tem de ser antecedida de confiança: confiança na utilização dos meios técnicos e

afinidade com as práticas pedagógicas adequadas à utilização das TIC em sala de aula.

As competências em TIC necessárias para a sua integração na sala de aula são

múltiplas e complexas, tendo sido possível estabelecer, neste estudo, as de caráter geral,

profissional e pedagógico, em função do trabalho desenvolvido com os professores,

materializadas, de forma esquemática, no Referencial TIC construído (Quadro II-2, II-3

e II-4). Mais à frente retomar-se-á a questão da diversidade de atividades que os

professores desenvolveram e serão discutidas as diferentes formas como as TIC podem

chegar à sala de aula, do ponto de vista da implementação de trabalho prático com os

alunos.

333

7.2 – Atividades práticas com as TIC pelos alunos na sala de aula

As TIC chegam à sala de aula por dois caminhos, muitas vezes distintos: pela

mão do professor e/ou pela mão do aluno. O primeiro caminho parece ser, para os

professores, o mais fácil de trilhar e é por aqui que, naturalmente, começam. Como

refere Laurillard (2010), trata-se do uso das TIC para apoiar modos tradicionais de

ensino. O segundo caminho é complexo e envolve processos, que se revelaram, no

âmbito desta investigação, difíceis de compreender. Esta dificuldade decorreu do facto

de se ter trabalhado com professores com percursos muito diversos nas TIC, que, por

sua vez, trabalhavam em contextos também de extrema diversidade, quer do ponto de

vista das áreas científicas/disciplinares, quer dos anos/ciclos de ensino, entre outros.

Relembre-se que a origem dos dados não surge da observação direta do que se passou

em sala de aula, salvo raras exceções, o que também dificulta a interpretação dos

resultados. Contudo a análise detalhada dos dados revelou que pode ser traçado um

percurso comum na formação, desde que cada professor se posicione, do ponto de vista

da atitude, numa situação de abertura face ao uso educativo das TIC e participe numa

reflexão estruturante para a compreensão do papel das TIC enquanto ferramentas de

promoção de aprendizagens. Neste contexto, foi ensaiado um percurso de formação que

levou à promoção da autonomia que, grosso modo, revelou dois patamares. No primeiro

patamar, estão as competências gerais em TIC e as competências profissionais: foram

muitos os professores que chegaram à formação, sobretudo na segunda e na terceira

oficinas, a dominarem as TIC, mas apenas numa perspetiva de uso pessoal (por

exemplo, tinham endereço de email, pesquisavam na Internet informação para uso

pessoal (marcação de férias, interação, por email, ou até por videoconferência com

amigos ou familiares distantes, por exemplo)) e/ou profissional (consulta de legislação

ou documentos de outras escolas com projetos educativos ou relacionados com a

334

avaliação docente). No segundo patamar figuram as competências pedagógicas em TIC.

Foram poucos os professores que chegaram à formação com estas competências

estabilizadas.

Quando, no início das três formações, se questionaram os professores quanto ao

tipo de trabalho que desenvolviam em termos de sala de aulas com os seus alunos, na

perspetiva em que estes realizavam atividades práticas com as TIC, as respostas

demonstraram que eram muito poucos os que o faziam. Ao longo das três oficinas de

formação, partiu-se, por isso, de patamares idênticos, relativamente ao aspeto acabado

de referir.

Observe-se a Tabela III-1 abaixo, onde se quantificam as situações de utilização

específica das TIC pelos alunos, nas salas de aula destes professores, antes da formação

e no final da formação. Note-se que, antes da formação, das quatro situações possíveis

colocadas aos professores93, apenas a segunda oficina (onde 13 dos 24 professores já

tinham feito a oficina 1) tem valores mais elevados de partida, exceto num caso.

93 Deixou se em aberto a possibilidade para que pudessem referir aspectos, não integrados nas quatro

anteriores, mas não o fizeram.

335

Tabela III. 1 - Frequências das diferentes situações de utilização das TIC em sala de aula, antes e no final de cada oficina (com frequência significa, em média, cerca de uma vez por semana;

com muita frequência significa a utilização em todas as aulas ou em quase todas as aulas)

Situações de utilização das TIC em sala de aula Oficina

Com frequência ou com muita

frequência antes da formação

Com frequência ou com muita frequência depois da formação

Variação de

utilização

Utilização do processador de texto e construção de apresentações eletrónicas pelos alunos na sala de aula

1 6,7 46,7 40

2 5,3 33,3 28

3 15,4 38,5 30,8

Pesquisa na Internet pelos

alunos na sala de aula

1 16,7 53,3 36,6

2 26,4 52,7 26,3

3 15,4 46,2 30,8

Atividades dos alunos no

Moodle como complemento

ao trabalho na sala de aula

1 0 15,2* 15,2*

2 15,8 22,2 6,4

3 7,7 46,2 38,5

QBIs com alunos na sala de

aula

1 0 0 0

2 5,3 31,6 26,3

3 0 30,8 30,8

Outras situações 1 0 0 0

2 0 0 0

3 0 0 0

Relativamente ao que se designou por ‘Variação na utilização’, ainda na Tabela

III-1, os resultados parecem estar relacionados com o investimento em termos do tipo

de trabalho planificado na própria oficina, por um lado, e, por outro, com o facto de o

grupo que frequentou a primeira oficina ter, à partida, o nível mais baixo de utilização

das TIC com os alunos em sala de aula, o que acabou por interferir positivamente na

variação, uma vez que os professores foram fortemente estimulados para a

experimentação e prática nas suas salas de aula (exceto os professores que não tinham

componente letiva). Assim, conclui-se que, de um modo geral, houve aumento de

utilização das TIC em sala de aula com os alunos, ao longo da formação, sendo notável

336

a oficina 3 surgir com ganhos de cerca de 30% em todas as situações. Atribui-se este

ganho à presistência destes professores na experimentação de diferentes situações de

utilização das TIC com os alunos, em sala de aula. Recorde-se que o perfil de

competências gerais e profissionais em TIC deste terceiro grupo de professores estava

mais sustentado o que parece ter permitido uma maior disponibilidade para as

intervenções em sala de aula.

Os resultados obtidos no presente estudo mostraram que a mudança pode

acontecer em ambientes de formação colaborativos, onde a par da reflexão, tenha

havido um investimento no desenho e na implementação de trabalho prático com os

alunos e as TIC em sala de aula. Mas, tal como se verifica no trabalho experimental em

ciências (Leite, 2002), também o tipo de trabalho prático com as TIC se desenvolve em

diversos níveis, do ponto de vista das aprendizagens.

Os trabalhos práticos desenvolvidos com os alunos na sala de aula estavam, em

boa parte, de acordo com os referenciais para a promoção das literacias digitais, mas

escassearam atividades mais complexas. De acordo com as narrativas dos professores

aqui observados, o maior investimento deu-se ao nível da realização de trabalhos de

pesquisa orientada na Internet. As que aconteceram, do ponto de vista da inovação

pedagógica, foram as realizadas no âmbito da plataforma Moodle e da utilização de

ferramentas pelos alunos, designadas genericamente por Web 2.0 (ex: desenvolvimento

de blogues com os alunos). Note-se que as práticas pedagógicas consideradas

inovadoras são centradas no papel do aluno na construção do seu conhecimento, em que

o mesmo se envolve em atividades de comunicação para o desenvolvimento de trabalho

colaborativo (Figueiredo, 2010; Oblinger, 2008). Têm ainda em conta a aprendizagem

informal, que vai para além da sala de aula e que inclui resolução de problemas e

337

inovação no mundo real (Figueiredo, 2010; Dias & Osório, 2011) e o uso das TIC para

alcançar objetivos específicos de aprendizagem.

Os resultados mostraram, ainda, que, quando considerado o perfil deste

subgrupo de professores (os que desenvolveram práticas inovadoras), se encontram os

que traziam competências gerais e profissionais TIC mais enraizadas (Costa, 2008).

Em síntese (cf. Figura III-1), a realização de atividades práticas com as TIC

(APcTIC), em sala de aula, pelos alunos, decorre de competências gerais, profissionais e

pedagógicas em TIC, que devem ser suportadas por uma atitude de abertura face às TIC.

Figura III. 1 - Referencial para as TIC na sala de aula (APcTIC – atividades práticas com TIC)

338

7.3 – O caminho da formação para que as TIC cheguem à sala de aula

Como afirmado por Roberto Carneiro, ex-ministro da Educação, docente e

investigador universitário, é preciso que os professores tenham uma atitude de abertura

face às tecnologias, que sejam autónomos e que as introduzam plenamente nas suas

práticas pedagógicas, para que não haja um hiato entre uma escola analógica, do século

XX, e os alunos do século XXI (Carneiro, 2001). Para este autor há “[…] urgência de

repensar o modelo pedagógico em aplicação nas nossas escolas à luz de novos e

diferentes modos de aprender.” (ibidem, p.172).

A mudança nas práticas pedagógicas é anunciada por muito autores como sendo

a chave para que as TIC cheguem aos alunos, em ambiente de sala de aula (Cox, et al,

2003; Costa, 2008). O presente estudo forneceu evidência para a importância deste

aspeto, refletido nas perceções dos professores relatadas ao longo da apresentação das

três fases (capítulos quatro, cinco e seis). Mas, a mudança das práticas pedagógicas não

é independente do uso autónomo das TIC e, como refere Ilomaki (2008), as

competências TIC dos professores são naturalmente heterógeneas e a grande maioria

dos professores que acaba por ter as competências suficientes para o uso quotidiano das

TIC nas suas rotinas profissionais, ainda assim, revela dificuldades em encontrar quer

sentido pedagógico para a sua utilização, quer meios para a sua concretização. Como os

resultados deste estudo sustentam, parece subsistir ainda um grupo de professores que

não possui as competências gerais mínimas em TIC (na primeira fase deste estudo, no

ano letivo de 2008/2009, trabalhou-se com um grupo de 33 professores e cerca de

metade afirmava, no início da formação, usar apenas pontualmente o computador).

339

A formação é seguramente o caminho para que o trabalho prático com as TIC

pelos alunos em sala de aula aconteça. No entanto, é preciso saber que formação será a

mais adequada. Na perspetiva teórica que se tem vindo a defender, as estratégias para

promover as TIC na sala de aula em situação de realização de trabalho prático estão

intimamente ligadas com as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores – os

resultados do presente estudo mostram que é necessário desenhar e implementar uma

estrutura que dê segurança ao professor e que o leve a libertar-se de se assumir

constantemente como o elemento central do espaço sala de aula. Mas é aí que muitas

vezes parece residir o conflito: deixando de ser o professor o elemento central da sala de

aula, quem assumirá esse papel? Como gerir a sala de aula e que estratégias utilizar para

que as aprendizagens sejam realizadas? Estas foram dúvidas recorrentes nas reflexões

dos professores dos três grupos observados, veja-se a seguinte afirmação de um

professor já anteriormente citado:

Penso que o maior obstáculo a vencer é o romper de práticas que já estão muito

interiorizadas, que nos permitem poupar tempo na preparação das actividades

permitindo-nos privilegiar o contacto directo com os principais agentes desta

nossa missão de ensinar. (DocP73)

Por isso se considerou que uma formação que seja de caráter prático, pelo

princípio do isomorfismo94, poderá preparar o professor para que se sinta seguro na

promoção da utilização das TIC em sala de aula. Em contexto de realização de trabalho

prático pelos alunos, ou seja, o professor deve preparar-se para a intervenção num

ambiente idêntico ao que irá criar na sala de aula (Peralta & Costa, 2007; Costa &

94 “Se perfilharmos o princípio do isomorfismo, a formação de professores deverá adotar processos

idênticos aos das práticas que visa suscitar no quotidiano das escolas.” (Pacheco, 2012, consultado em

http://www.educare.pt/)

340

Viseu, 2008). Se, na primeira oficina este aspeto se revelou mais complexo, devido ao

acesso limitado aos equipamentos, na segunda oficina, garantiu-se este acesso e o

obstáculo foi ultrapassado. Mas o acesso ao equipamento, só por si, não é garante de

utilização, como referem inúmeros autores (Cuban, 2001; Santos, 2010; Pedro, 2011).

Assim, nesta investigação, o objetivo de levar os professores a realizarem atividades

práticas com os alunos em sala de aula teria de ser atingido pelo investimento num

desenho específico de formação. Os resultados obtidos na primeira formação serviram

de inspiração para o desenho da segunda formação, o mesmo tendo ocorrido para a

terceira. O acompanhamento que foi possível fazer a alguns professores, meses depois

de terminada cada uma das formações (follow-up), foi da maior importância para a

compreensão do potencial do modelo testado (Costa & Viseu, 2008), no sentido em que

permitiu observar e discutir a perceção do impacto da formação nas mudanças de

comportamento dos professores. Nesta fase, foram vários os professores que apontaram

a falta de apoio técnico local como barreira à utilização das TIC, ainda que a maioria

continuasse interessada no seu desenvolvimento profissional na área das TIC,

nomeadamente, para a integração curricular das TIC nas suas componentes didáticas

específicas.

341

Figura III. 2 - Formação para as TIC na sala de aula - sustentabilidade

Em síntese, e como se apresenta na figura III-2, o modelo de formação tem de

colocar, ao mesmo nível, a reflexão sobre o potencial das TIC e a prática relativa à

utilização das ferramentas com potencial educativo, quer no ambiente de formação,

quer, posteriormente, na intervenção que o professor-formando fará na sala de aula. Os

resultados dessa intervenção devem ser alvo de apresentação ao grupo de formação e de

avaliação para que, numa perspetiva de colaboração e partilha, se tracem novos

percursos alicerçados na reflexão sobre as práticas pedagogicamente inovadoras. Nesta

fase, o processo complexifica-se, pois o trabalho de promoção da mudança nas práticas

pedagógicas do professor cruza-se com outras variáveis não completamente

endereçáveis no ambiente de formação e que envolvem a escola no seu todo e não

apenas o professor. Ainda assim, os resultados apontam para a importância da confiança

do professor na sua capacidade de levar as TIC para a sala de aula. Deste contexto

342

surgem as primeiras experiências de introdução das TIC na sala de aula, numa

perspetiva da criação de ambientes de aprendizagem ricos (Papert, 1997). Ao longo do

estudo tornou-se evidente que a sustentabilidade será tão mais alcançada quanto mais

enraizadas estiverem as competências TIC dos professores, tendo o follow-up, feito no

âmbito dos três estudos mostrado que a formação deve acompanhar o desenvolvimento

profissional dos professores, assim se inscrevendo na sua prática pedagógica.

Dos três estudos, sobressai, também, a evidência da importância das dimensões

tempo e espaço: tempo que permita aos professores refletirem sobre o papel das TIC nas

suas salas de aula e espaço onde, por outro lado, possam ensaiar o uso das TIC, na

formação presencial, em colaboração com os restantes professores participantes, e em

intervenções nas suas próprias salas de aula, com os seus alunos. No final, o tempo

volta a ser um fator determinante, para permitir aos professores refazerem as suas

intervenções com base nas reflexões feitas e, deste modo, retornarem à intervenção no

terreno. Os resultados deste estudo fizeram emergir como catalizadores da introdução

das TIC na sala de aula para realização de trabalho prático, o apoio local, os meios

técnicos e a colaboração inter-pares.

O modelo de formação adotado neste estudo nasce do desenho do Referencial

para as TIC, pensado e implementado pela Equipa CRIE em 2006 (CRIE, 2006) e alvo

de investigação reportada por Costa & Viseu (2008), que a seguir se citam:

Um modelo de trabalho que respondesse ao duplo desafio de ajudar os

professores a construírem uma visão do potencial das tecnologias na

aprendizagem (porquê? para quê? e como usar as tecnologias?) e, por via da

criação de oportunidades de uso concreto e devidamente apoiado, contribuir de

forma efetiva para a mudança de atitude dos professores face às tecnologias e no

343

consequente reforço da auto-estima e confiança na sua utilização em contexto de

ensino e aprendizagem (p. 275).

Como referem estes autores, esta não é uma proposta de formação inovadora em si

mesmo. Tem na base os modelos definidos para a formação contínua de professores

estruturados em oficinas de formação de 50 horas, 25 das quais em regime de trabalho

autónomo pelo formando.

A metodologia de trabalho seguida no presente estudo e testada por Costa e

Viseu (2008) contrasta com as práticas e modelos tradicionais de preparação de

professores nesta área, como se pôde inferir da avaliação feita pelos professores-

formandos participantes nas três oficinas aqui desenvolvidas.

A avaliação dos formandos das três oficinas foi bastante positiva reforçando o

modelo F@R, “Formação / Ação / Reflexão”, segundo o qual a formação deve ser o

ponto de partida para o trabalho dos professores com os seus alunos (Ação), sendo que a

atividade curricular desenvolvida por alunos e professores deve constituir uma

oportunidade de análise crítica pelos professores, na formação (Reflexão).

345

8. Conclusões: contributos para um modelo de implementação

de trabalho prático com as TIC pelos alunos na sala de aula

Serão, agora, apresentadas as principais conclusões da presente investigação e as

implicações para a formação de professores no domínio estudado decorrentes da

reflexão que a leitura dos resultados suscitou, salientando-se os contributos para uma

restruturação de um modelo de formação que contenha esta dupla vertente: formação

em TIC e utilização das TIC em sala de aula pelos alunos.

O desenho da formação partiu de modelos já testados (CRIE, 2006, Costa e

Viseu, 2008, Daly et al. 2009), que prevêem situações de intervenção no terreno pelos

professores-formandos e posterior reflexão sobre os resultados alcançados.

Promovida a reflexão entre os professores participantes no presente estudo, estes

compreenderam a importância de a escola evoluir para um ensino globalizante, mais

flexível e aberto, disponível à construção do conhecimento de forma mais autónoma por

parte dos alunos, com estes a assumirem cada vez mais protagonismo no uso inteligente

e criativo dos computadores e da Internet (Freitas, 2004). A reflexão sistemática sobre a

realidade, a partir da análise dos dados recolhidos ao longo do estudo, evidenciou um

conjunto de condições que podem ter impacto nos processos de integração das TIC na

sala de aula para a realização de atividades práticas com os alunos, que a seguir se

retomarão.

Com base nos estudos que continuam a insistir na fraca penetração das TIC na

sala de aula e que referem que os professores têm dificuldade em aplicar os

346

conhecimentos adquiridos sobre as TIC na prática letiva, devido às mudanças exigidas

por essas mesmas práticas (Cuban, 2001; Chagas, 2001; Costa, 2008; Pedro, 2011),

observou-se um grupo de professores em contexto de formação no domínio das TIC,

motivados para o aprofundar de competências neste domínio. Trabalhou-se com estes

professores o significado do tópico trabalho prático com as TIC e também o da

integração curricular das TIC (Yelland, 2006; Raby, 2010). As reflexões destes

professores demonstraram a importância da componente prática da formação como

forma de os preparar para a intervenção no terreno (preparação para as mudanças das

práticas pedagógicas tradicionais centradas na transmissão de conteúdos

programáticos). Neste estudo verificou-se que a planificação, em ambiente de formação

e em debate inter-pares, revelou-se fundamental para o uso das TIC na sala de aula, com

os alunos. A mudança que se impôs ao papel do professor no espaço da sala de aula

(passando de elemento central na transmissão do conhecimento para elemento

facilitador e regulador das aprendizagens realizadas pelos alunos) não tornou menor o

seu papel, que se revelou especialmente importante na orientação das atividades de

aprendizagem, já que as tecnologias por si só na sala de aula, não conduzem à mudança.

Planificar atividades para a sala de aula com as TIC a desempenharem um papel

específico na promoção de ambientes ricos e potenciadores das aprendizagens é a chave

do sucesso (BECTA, 2010; Resnick, 2012). Mas é aqui que, muitas vezes, os obstáculos

surgem. Este estudo demonstrou a importância de prestar especial cuidado à forma

como as intervenções em sala de aula são planificadas e implementadas , bem como a

importância do trabalho inter-pares. O ambiente colaborativo da formação foi

considerado pelos professores acompanhados no presente estudo como fundamental

para o desenvolvimento de atividades inovadoras com as TIC. Neste ambiente, o

347

recurso a uma plataforma Moodle como forma de enriquecimento e apoio, foi, por

quase todos, destacado, confirmando resultados recentes que mostram a importância

destes espaços de trabalho online (Maio, 2011) na formação de professores.

Retomando as barreiras identificadas por Ertmer et al. (2012) para a integração

das TIC nas práticas pedagógicas dos professores, conclui-se que as internas (confiança,

crenças sobre a forma como os alunos aprendem, valor atribuído ao impacto das TIC

nos processos de ensino e de aprendizagem) poderão ser as mais desafiantes. Do ponto

de vista do estudo que aqui se desenvolveu, para que as TIC cheguem aos alunos, na

sala de aula, há uma barreira externa (a formação), que surge como tendo um papel

estratégico na quebra das barreiras internas a vários níveis, atuando nas seguintes

dimensões:

A formação tem de promover um ambiente reflexivo e de debate em

torno da importância das TIC nos processos de ensino e de

aprendizagem; será esta a primeira abordagem para criar ou desenvolver

uma atitude positiva face às TIC.

O professor precisa de tempo e de espaço para refletir sobre o papel das

TIC no ensino e na aprendizagem (nomeadamente, refletir sobre as suas

práticas pedagógicas, relacionando-as com situações específicas de

utilização das TIC pelos alunos, em sala de aula, na realização de

atividades práticas).

O professor deve planear (em pequeno grupo, com os seus pares) as

intervenções a realizar na sala de aula.

A formação deve preparar o professor para as intervenções, garantindo

que este domina as competências gerais em TIC necessárias para a sua

implementação (tendo em conta o contexto em que o professor trabalha e

oferecendo soluções para os problemas que o professor diagnostica).

As intervenções devem ser posteriormente relatadas / narradas, daí se

extraindo informação que sirva de base para reflexões individuais e inter-

348

pares (quer presencialmente, na formação, quer a distância, via

plataforma online de apoio à formação).

Nas intervenções, devem ser explicitadas as dificuldades de diferentes

naturezas, relacionadas ou com os contextos em que decorreram as

intervenções ou com as características do próprio professor (barreiras

externas e internas, segundo Ertmer et al, 2012).

A formação deve contribuir para que cada professor ultrapasse os

constrangimentos que encontrou, de forma sustentada, transformando

barreiras em degraus (Freitas, 2004).

A formação deve dar lugar à ação e à posterior reflexão sobre os

resultados da ação (F@R, 2008).

A formação deve contribuir para aumentar a confiança e a autonomia do

professor e criar oportunidades e contextos promotores da criatividade e

da inovação - autonomia através da prática, ou seja, uso das TIC na

formação; criatividade e inovação num processo de adaptação,

apropriação e invenção (Cuban, 2001; Fullan, 2001, 2011; Daly et al,

2009), que deve acontecer em contexto de trabalho inter-pares.

As conclusões deste estudo de pequena escala sugerem que existe um percurso a

efetuar na área do desenvolvimento profissional dos professores em TIC, ainda lacunar

no contexto nacional. Note-se que o estudo Competências TIC - Estudo de

Implementação, concebido, em 2009, pelas universidades de Lisboa (coordenação), de

Évora e do Minho, encomendado, no âmbito do PTE pelo Gabinete de Estatística e

Planeamento da Educação (GEPE, 2009), apresenta um modelo de formação e de

certificação de competências TIC da comunidade educativa que nunca chegou a ser

implementado na totalidade, não se conhecendo estudos de avaliação do impacto do

trabalho feito. Esse estudo (GEPE, 2009) apontava para um caminho de promoção das

349

competências TIC dos professores, corroborado pelos resultados decorrentes da

investigação aqui relatada.

Neste estudo, tomou-se a formação de professores como um percurso para que

as TIC cheguem aos alunos, na sala de aula. A abordagem de investigação centrou-se no

professor enquato guardião das decisões sobre o que acontece no espaço sala de aula.

No entanto, considera-se que, em futuras investigações, a formação de professores deve

não só atender às necessidades individuais do professor nesta área, mas também às

necessidades do contexto (escola e comunidade educativa) em que o professor se insere.

Deste modo, um estudo mais amplo, de escala nacional, que retome as questões

abordadas na investigação que aqui se apresenta e que tenha em vista o

desenvolvimento das competências TIC dos professores é crucial para a sustentação de

políticas educativas promotoras de ambientes ricos e potenciadores de aprendizagens,

alicerçados no trabalho prático com as TIC. O fim deste trabalho é, também, a abertura

para outros que interessa realizar, nomeadamente, trabalhos que abordem questões

relativas ao impacto e à sustentabilidade da formação no quotidiano dos professores que

frequentam ações com as características das que aqui foram apresentadas, tendo no

horizonte as aprendizagens dos alunos. Se há uma metodologia própria de

desenvolvimento do trabalho prático, de cariz laboratorial nas aulas de ciências, também

deverá haver uma metodologia própria para desenvolvimento do trabalho prático com as

TIC, em sala de aula para que as atividades práticas com as TIC sejam significativas

para as aprendizagens dos alunos.

As TIC chegaram há anos às escolas. Este estudo é um contributo para que todos

os professores possam assegurar que os alunos se apropriam das TIC num ambiente rico

de aprendizagens que os preparem para os desafios do presente e do futuro.

351

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375

APÊNDICES

Apêndice A – Programa da Ação de Formação da Oficina 1

[modelo de acreditação – CCPFC]

CONSELHO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO DA FORMAÇÃO

CONTÍNUA APRESENTAÇÃO DE ACÇÃO DE FORMAÇÃO NAS MODALIDADES DE ESTÁGIO, PROJECTO, OFICINA DE FORMAÇÃO E CÍRCULO DE ESTUDOS Formulário de preenchimento obrigatório, a anexar à ficha modelo ACC

2

An2-B

Nº _______

1. DESIGNAÇÃO DA ACÇÃO DE FORMAÇÃO A utilização das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem

2. RAZÕES JUSTIFICATIVAS DA ACÇÃO: PROBLEMAS/NECESSIDADES DE FORMAÇÃO IDENTIFICADOS A escola, enquanto organização social, apresenta uma complexidade natural própria a que se juntam todas as valências de ordem educativa, curricular e pedagógica. Tanto no âmbito educativo como no organizacional as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm vindo a assumir um papel cada vez mais influente e imprescindível, sendo notória uma evolução permanente nos paradigmas relacionados coma sua utilização. Se encararmos os diversos componentes das organizações escolares de ensino não superior numa perspectiva sistémica, se houver um conhecimento integrador das realidades e necessidades e a esta visão aplicarmos os recursos tecnológicos adequados, poderemos dar um salto qualitativo enorme na produtividade e eficiência do uso educativo das TIC, o que se tenderá a reflectir nos resultados educativos da instituição cujo beneficiário principal é o aluno. Pretende-se, com esta acção de formação promover o desenvolvimento curricular, a integração transdisciplinar das TIC, a elaboração de recursos educativos digitais e a sua aplicação no processo de ensino/aprendizagem, de forma a fomentar o desenvolvimento de mais e melhor ensino e aprendizagem. Pretende-se ainda promover a reflexão sobre metodologias de aplicação das TIC no processo de ensino/aprendizagem, incentivar a produção, pelos professores, de materiais de apoio ao ensino e sua disponibilização on-line, prolongando os momentos de aprendizagem no tempo e no espaço. As ferramentas de comunicação e interacção à distância proporcionados pelas TIC podem ser potenciadas na promoção de boas práticas nos vários contextos e modelos de aprendizagem, de que são exemplo o trabalho colaborativo e as comunidades virtuais de aprendizagem. A implementação de novos modelos curriculares com maior ênfase em competências transversais e na realização de tarefas de uma forma autónoma por parte do aluno e ainda a inclusão de novas áreascurriculares não disciplinares, justifica a formação de professores de forma a dar respostaa estes paradigmas, incluindo as TIC como ferramentas potenciadoras e geradoras de novas situações de aprendizagem e metodologias de trabalho. Esta Acção é desenvolvida no âmbito do quadro de referência para a formação contínua de professores naárea das TIC, definido pelo CRIE – ME, dando resposta às necessidades de formação dos professores e devendo estar articulada com as iniciativas TIC nas Escolas.

376

3. DESTINATÁRIOS DA ACÇÃO 3.1. Equipa que propõe (caso dos Projectos e Círculos de estudo) (Art. 12º - 3 RJFCP) (Art. 33º c) RJFCP) 3.1.1. Número de Proponentes: 3.1.2. Escola(s) a que pertence(m): 3.1.3. Ciclos/Grupos de docência a que pertencem os proponentes: 3.2. Destinatários da modalidade: (caso de Estágio ou Oficina de Formação) Professores de todas as áreas e níveis de ensino 4. EFEITOS A PRODUZIR: MUDANÇAS DE PRÁTICAS, PROCEDIMENTOS OU MATERIAIS DIDÁCTICOS • Utilização de metodologias activas e participativas, com recurso às TIC, no processo de ensino e aprendizagem; • Utilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo; • Partilha de experiências/recursos/saberes no seio da comunidade educativa; • Valorização de uma prática avaliativa indutora de melhoria da qualidade dos processos educativos; • Estimulo a estratégias pedagógicas promotoras de metodologias inovadoras; • Adopção de práticas que levem ao envolvimento dos alunos em trabalho prático com TIC; •

Produção, utilização e avaliação de recursos educativos digitais potenciadores da construção do conhecimento; • Mudança de práticas, com a integração de ferramentas de comunicação e

interacção à distância, no processo de ensino e aprendizagem; • Prolongamento dos momentos de aprendizagem no tempo e no espaço, fomentando a disponibilização on-line de recursos educativos; • Desenvolvimento de projectos/actividades que potenciem a utilização das TIC em contextos

inter e transdisciplinares; • Promoção de momentos de reflexão decorrentes da prática lectiva. 5. CONTEÚDOS DA ACÇÃO (Práticas Pedagógicas e Didácticas em exclusivo, quando a acção de formação decorre na modalidade de Estágio ou Oficina de Formação) 1. Apresentação de experiências, por parte dos formandos e do formador, de utilização das TIC como instrumento didáctico; 2. Potencialidades das TIC no processo de ensino aprendizagem – apresentação de boas práticas; 3. Metodologias de integração das TIC, com particular destaque para a Internet, no processo de construção e produção do conhecimento; As TIC como: a. Meio de informação que suporte o aprender pesquisando, descobrindo e confrontando. b. Contextos que ofereçam meios seguros de exploração para aprender fazendo. c. Meio de comunicação que sustentem o aprender comunicando e colaborando. 4. Estratégias de utilização das TIC numa perspectiva de reorganização e gestão de sala de aula, adaptadas aos espaços e equipamentos disponíveis nas escolas; 5. Produção e utilização de recursos para o ensino e aprendizagem. a. Concepção de recursos de suporte à actividade dos professores; b. Concepção de recursos para o apoio à aprendizagem dos alunos; 6. Capacidade de produção de produtos e recursos pelos alunos. 7. Construção de uma ou duas actividades a realizar em contexto de sala de aula, por parte de cada um dos formando/grupo de formandos; 8. Intervenção no terreno/aplicação das actividades; 9. Avaliação da/s actividade/es realizada/as – reflexão, análise e discussão em grupo; Algumas sugestões de trabalho (tabela anexa mais detalhada) Cada formando elaborará um portfólio que poderá consistir em: • Planos de Unidades/ projectos;

377

• Apresentações multimédia; • Publicações (boletim informativo, folheto, …) • Recursos educativos digitais; • Planeamento de “WebQuests” e de “caça ao tesouro”. • Produção de “WebQuizes” • Fichas e testes em formato digital • Ferramentas de avaliação dos materiais elaborados Utilizar ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona Cada formando colocará on-line o portfólio disponibilizando os materiais aos alunos e colegas 6. METODOLOGIA DE REALIZAÇÃO DA ACÇÃO 6.1. Passos metodológicos A acção terá 25 horas presenciais e 25 horas de trabalho autónomo. Sessões presenciais • Iniciação ao ambiente on-line de suporte ao trabalho; • Abordagem aos conteúdos / temas identificados no ponto 5 • Análise/discussão/reflexão, em que se avaliarão os resultados obtidos. Trabalho autónomo • Intervenção no terreno através da aplicação dos materiais produzidos e das estratégias

definidas. (25 horas) • Apoio através de uma plataforma de aprendizagem on-line que servirá de base a um centro virtual de apoio/comunidade de prática (local de comunicação e apoioe colaboração entre todos os participantes). Passos metodológicos • Estrutura da realização das sessões o presencial inicial (9h) o não presencial: autónomo e com apoio a distância (12,5h) o presencial intermédio (9h) o não presencial: autónomo e com apoio a distância (12,5h) o presencial final e avaliação (7h) 6.2. Calendarização 6.2.1. Período de realização da acção durante o mesmo ano escolar: Entre os meses de Janeiro e Julho 6.2.2. Número de sessões previstas por mês: 0 a 2 6.2.3. Número de horas previstas por cada tipo de sessões:

Sessões presenciais conjuntas: 2 a 5 Sessões de trabalho autónomo: 2 a 5

7. APROVAÇÃO DO ÓRGÃO DE GESTÃO E ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA: (Caso de Modalidade do Projecto) (Art. 7º, 2 RJFCP) Data: Cargo: Assinatura: 8. CONSULTOR CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO OU ESPECIALISTA NA MATÉRIA (Art. 25º - A, 2 c) RJFCP) Nome: xxxx (Modalidade de Projecto e Círculo de Estudos) delegação de competências do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (Art. 37º f) RJFCP) SIM NÃO Nº de Acreditação do consultor

378

9. REGIME DE AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS Avaliação Contínua Avaliação dos trabalhos produzidos Relatório dos formandos Relatório do formador Para efeitos da atribuição de créditos aos formandos, e como previsto no regulamento desta modalidade deformação, o trabalho destes será ainda avaliado pelo consultor da formação, de acordo com as metodologiasque este entender convenientes 10. FORMA DE AVALIAÇÃO DA ACÇÃO Avaliação pelos formandos Avaliação pelo formador Avaliação externa 11. BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL A Internet – Manual de formação para professores(1999) .Texto Editora. Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Eça, Teresa Almeida (1998). NetAprendizagem. Porto Editora. Porto. Harasinm, L et al (1995). Learning Networks. MIT Press. Cambridge Massachusetts. Livro Verde para a Sociedade da Informação (1997). Missão para a sociedade da Informação. MCT. Novak, J.D. (1997). A theory of education. Ithaca: Cornell Uni. Press. Ponte, J. (1997). As novas tecnologias e a educação. Lisboa: Texto Editora. Projecto CASCO - Comunidade de Aprendizes na Sociedade do Conhecimento, Julho 2001, Centro de Formação da Associação de Escolas do Concelho de Aveiro. Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, Missão para a Sociedade da Informação, aprovado pelo Conselho de Ministros, no dia 17 de Abril de 1997. Lacerda, Fernando Alberto, 2001, Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e animação de espaços escolares de ensino-aprendizagem, círculo de estudos. DIAS, P., 2003, "Redes e comunidades de aprendizagem distribuída", comunicação proferida no encontro EvoluTIC, I Encontro Ibérico de Tecnologias da Informação, Beja. DAPP, Ministério da Educação; 2002; As TIC e a qualidade das aprendizagens, Estudos de caso em Portugal, OCDE, Lisboa, 1ª ed. DAPP, Ministério da Educação; 2002; Currículo Básico em TIC para professores, Lisboa, http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/formacao/1-CURRICULO.pdf [29/02/2004] Becta, 2003; Timesaver. Becta ICT Advice for teachers. Disponível em: http://www.ictadvice.org.uk . Acedido em 18 de Setembro de 2005. Roblyer, M. D., Edwards, J., Havriluk, M. A. (1997) Integrating Technology into Teaching. Prentice-Hall, Inc, New Jersey Druin, A., Solomon, C. (1996). Designing Multimedia Environments for Children: Computers. Creativity and Kids. New York: John Wiley & Sons. Data: / / Assinatura _________________________________________

379

Apêndice B – Programa da Ação de Formação das Oficinas 2 e 3

[modelo de acreditação – CCPFC]

CONSELHO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA APRESENTAÇÃO DE ACÇÃO DE FORMAÇÃO NAS MODALIDADES DE ESTÁGIO, PROJECTO, OFICINA DE FORMAÇÃO E CÍRCULO DE ESTUDOS

Formulário de preenchimento obrigatório, a anexar à ficha modelo ACC2

Nº

1. DESIGNAÇÃO DA ACÇÃO DE FORMAÇÃO

RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS

2. RAZÕES JUSTIFICATIVAS DA ACÇÃO: PROBLEMA/NECESSIDADE DE FORMAÇÃO IDENTIFICADO Com vista à elaboração do seu plano de Formação para 2009/2010 a Comissão Pedagógica do Centro identificou, nas escolas associadas, necessidades de formação na área das tecnologias de informação e comunicação, a vários níveis. Foram identificadas necessidades de formação, para vários professores, ao nível da utilização básica, indispensável hoje em dia a qualquer professor, de ferramentas computacionais, como o trabalho com bases de dados (Alunos, ENES), com processadores de texto para a elaboração de documentos como textos de apoio, propostas de trabalho ou testes e exames, com folha de cálculo para registo e tratamento de dados (classificações e assiduidade), com programas de apresentações de slides, a utilização da Internet e do correio electrónico, ou o trabalho com imagens. A par destes, foi ainda constatado que alguns professores, que já utilizam as ferramentas computacionais no dia a dia, sentem necessidades de aprofundamento da utilização de alguns programas mais específicos para determinados fins. Ora, tendo estas Escolas, entre os seus professores, recursos humanos com qualificação para proporcionar esta formação em contexto, foi decidido elaborar uma Oficina de formação que se desenvolverá nas várias escolas em simultâneo ou não. Serão constituídas as turmas com professores do mesmo ciclo de ensino, incluindo formandos dos vários grupos de docência numa perspectiva pluridisciplinar de partilha de conhecimento entre pares. Espera-se que a participação no Acção promova o desenvolvimento de uma cultura de Escola de trabalho colaborativo e de aprendizagem entre pares, que venha a ser disseminada pelos vários departamentos.

3. DESTINATÁRIOS DA ACÇÃO 3.1. Equipa que propõe (caso dos Projectos e Círculos de Estudo) (Art. 12º - 3 RJFCP) (Art. 33º c) RJFCP) 3.1.1. Número de proponentes: 100 3.1.2. Escola(s) a que pertence(m): Escolas Associadas do Centro 3.1.3. Ciclos/Grupos de docência a que pertencem os proponentes: Todos os grupos disciplinares do Ensino Pré-escolar, Básico e Secundário 3.2. Destinatários da modalidade; (Oficina de Formação) Todos os grupos de docência do Ensino Pré-escolar , Básico e Secundário

An2 - B

380

4. EFEITOS A PRODUZIR: MUDANÇA DE PRÁTICAS, PROCEDIMENTOS OU MATERIAIS DIDÁCTICOS Como já foi referido no ponto 2, pretende-se com este projecto: Qualificação dos professores da Escola como utilizadores de tecnologias computacionais para produção de materiais didácticos e para apoio às suas práticas profissionais. Produção de materiais didácticos para o ensino das várias disciplinas envolvidas. Prática do trabalho colaborativo e de partilha dentro e entre os grupos disciplinares, na disseminação de conhecimentos sobre a utilização de software de apoio ao trabalho do professor. Prática de utilização dos meios electrónicos para comunicar com e informar os elementos da comunidade escolar: outros professores, pais e encarregados de educação, alunos. Disseminação de uma cultura de formação e auto-formação em contexto escolar, como forma de responder aos problemas sentidos nas Escolas e de implementar os seus Projectos Educativos.

5. CONTEÚDOS DA ACÇÃO (Práticas Pedagógicas e Didácticas em exclusivo, quando a acção de formação decorre na modalidade de Estágio ou Oficina de Formação) Comunicação e Informação: Pesquisa na Internet - conteúdos, sítios e imagens Utilização de correio electrónico Criação de conteúdos para página Internet, blog, etc. Plataforma Moodle Processamento de texto e elaboração de documentos Processamento de imagem para apresentações, documentos e outros suportes Folha de cálculo para organização e tratamento de dados Apresentações electrónicas Bases de dados (utilização) Programas de geometria dinâmica (para o ensino da Geometria Descritiva e da Matemática) Digitalização de documentos e imagens

6. METODOLOGIAS DE REALIZAÇÃO DA ACÇÃO 6.1 Passos metodológicos Cada formando apresentará previamente um plano de trabalho onde indicará quais as suas necessidades de formação (formulário fornecido pelos formadores) e quais os trabalhos que pretende desenvolver, para a sua prática profissional, durante o projecto. Com base nos planos de todos formandos, os formadores organizarão grupos de trabalho de formandos, preferencialmente interdisciplinares, que trabalharão colaborativamente nas sessões autónomas e para quem prepararão materiais de apoio e planificarão sessões presenciais que proporcionem o desenvolvimento das competências necessárias à realização dos trabalhos. Todo o trabalho será acompanhado e apoiado através da plataforma Moodle da Escola, que será não só objecto de aprendizagem, como instrumento de trabalho preferencial para a comunicação à distância entre formandos e formadores e para suporte dos materiais de apoio da formação. Os trabalhos realizados pelos formandos, sempre no âmbito da sua actividade profissional, serão disponibilizados on-line para todos os elementos envolvidos, e serão apresentados e discutidos nas sessões presenciais finais. 6.2 Calendarização 6.2.1. Período de realização da acção durante o mesmo ano escolar: Entre os meses de Outubro e Maio 6.2.2. Número de sessões previstas por mês: 3 6.2.3. Número de horas previstas por cada tipo de sessões: 3 horas Sessões presenciais conjuntas 25 horas

381

Sessões de trabalho autónomo 25 horas

7. APROVAÇÃO DO ÓRGÃO DE GESTÃO E ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA: (Caso de Modalidade de Projecto) (Art. 7º, 2 RJFCP) Data: ____/____/____ Cargo: ___________________________________________________ Assinatura: ________________________________________________________________________________

8. CONSULTOR CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO OU ESPECIALISTA NA MATÉRIA (Art. 25º-A, 2 c) RJFCP) Nome: (Modalidade de Projecto e Círculo de Estudos) delegação de competências do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (Art. 37º f) RJFCP) Sim Não Nº de acreditação do consultor _CCPFC/CF 0232/09

9. REGIME DE AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS - A avaliação dos formandos decorre em conformidade com o Regime Jurídico da Formação Contínua, o nº 2 do artº 46º do ECD, aprovado pelo Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro e a Carta Circular CCPFC-3-2007 - Setembro)

- A avaliação do desempenho dos formandos na formação tem em conta os seguintes parâmetros: - Qualidade dos trabalhos produzidos e o impacto a nivel da escola e/ou da sala de aula - Qualidade/competências de trabalho em equipa/colaborativo e participação presencial e online - Qualidade de reflexão sobre as práticas - Progressão da aprendizagem nas componenentes TIC - Os critérios de avaliação serão acordados entre formadores e formandos tendo em conta os referenciais de “qualidade” das prestações dos formandos nos diversos parâmetros a avaliar. - Da avaliação dos formandos, o formador elaborará um relatório descritivo sobre a prestação de cada formando tendo em conta parâmetros e critérios definidos. - A proposta de classificação quantitativa e qualitativa tem fundamento nesse relatório.

10. FORMA DE AVALIAÇÃO DA ACÇÃO - A acção será avaliada em função dos dados recolhidos junto dos Formandos, dos Formadores e do

Consultor/Especialista através de fichas quantitativas e qualitativas, relatórios e pareceres dos

diversos intervenientes.

11. BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL e RECURSOS NA INTERNET Council of Europe. Manual da Literacia Digital para Educadores, http://www.seguranet.pt/files/manual_literacia.swf David H. Jonassen, 2007. Computadores, Ferramentas Cognitivas - Desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Porto Editora. King, J. e Schattschneider, D., 2003. Geometria Dinâmica. Lisboa: Associação de Professores de Matemática Seguranet. Programa de Sensibilização para uma Internet mais Segura – Manual do Professor – http://moodle.crie.min-edu.pt/file.php/113/Manual_Profs_SAFT.pdf Seguranet. Guia Prático para o Professor – http://moodle.crie.min-edu.pt/file.php/113/Guia_Profs.pdf Utilização de Plataformas na Educação, http://moodle.crie.min-edu.pt/course/view.php?id=400 Outra bibliografia irá sendo definida e fornecida em função dos projectos dos formandos e dos diagnósticos realizados pelos formadores.

Data: __9_/__7__/_2009___ Assinatura

___________________________

http://www.webboom.pt/pesquisaHPautores.asp?autorId=41237

382

Apêndice C – Questionário inicial da Oficina 1

"A Utilização das TIC nos Processos de Ensino e Aprendizagem" Questionário inicial

Ciclo de ensino: ____ Anos de ensino: ____ Disciplina(s) que ensina:_______________ A presente formação tem por objectivo que os professores reflictam sobre a utilização que fazem do computador e da Internet, da pertinência da integração das TIC nos processos de ensino pedagógico e sobre as suas práticas pedagógicas.

Este questionário inicial pretende fazer um levantamento sobre as práticas e os conhecimentos que os professores têm sobre esta temática.

1. Em termos de utilização pessoal do computador e da Internet, considere as seguintes situações e

classifique-as do ponto de vista das suas competências, de 1 a 5, sendo que,

1 – não sei de todo

2 – já ouvi falar mas não sei fazer

3 – sei, mas faço-o pontualmente

4 – sei e faço-o com à vontade

5 – sei e faço-o com grande autonomia

1.1 – Sei utilizar o computador: ___

1.2 – Sei utilizar a Internet

1.2.1 – para pesquisar informação: ___

1.2.2 – para receber e enviar e-mails: ___

1.2.3 – para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle): ___

1.2.4 – para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle): ___

1.2.5 – para outras finalidades (indique quais): ________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Profissionalmente, uso o computador e/ou a Internet (utilize a seguinte escala de 1 a 4)

1-nunca

2-às vezes

3-com frequência

4-com muita frequência

2.1 – para registo de faltas e de avaliações dos meus alunos, enquanto director/a de turma: ___

2.2 – Utilizo o processador de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital: ___

2.3 – Utilizo o power point para, nas aulas, projectar apresentações aos meus alunos sobre a matéria: ___

2.4 – Na Internet pesquiso informação que utilizo para preparar aulas: ___

2.5 - Na Internet pesquiso informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, ou Pedagógico, ou Administrativo: ___

383

2.5 – Com a Internet, interajo com os meus alunos, fora das aulas (ex: menseger): __

2.6 – Em situação de formação, para a realização de trabalhos: ___

2.7 – Em situações de sala de aula, com os meus alunos a utilizarem computadores para:

2.7.1 – pesquisarem informação: ___

2.7.2 – fazerem trabalhos em Word, ou power point: ___

2.7.3 – outras situações (indique quais): ____________________________________

____________________________________________________________________________

3. Sobre o computador e a Internet na escola:

3.1 – Considero o uso que faço dos computadores e da Internet, para fins profissionais (assinale com um X a opção em que se enquadra):

3.1.1 – nada satisfatório ___

3.1.2 – pouco satisfatório ___

3.1.2 – satisfatório ___

3.1.3 – muito satisfatório ___

3.1 – Caso tenha assinalado, na questão anterior, a possibilidade 3.1.1. ou a 3.1.2, indique quais das seguintes situações (pode assinalar, com um X, mais do que uma situação) impedem que o uso dos computadores seja satisfatório ou muito satisfatório:

- Não uso os computadores e a Internet na escola com os meus alunos na sala de aula por

3.1.2- falta de condições físicas (falta de equipamentos e espaços adequados): ___

3.1.2 – falta de à vontade enquanto utilizador/a dos equipamentos: ___

3.1.3 – falta de conhecimentos no que respeita à organização de aulas com computadores e Internet ___

3.1.4 – não considero interessante do ponto de vista das aprendizagens dos alunos que estes usem computadores e Internet nas minhas aulas ___

4. Sobre as práticas pedagógicas que usa, nas suas aulas:

4.1 – São: nada, pouco, ou muito variadas? __________________________________________

4.2 – Classifique de 1 a 5 (1-nunca; 2-por vezes; 3-com alguma frequência; 4-com muita frequência; 5-sempre) o tipo de aulas, mais comum, que dá (atente às metodologias / estratégias que utiliza):

4.2.1 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de explicações: __

4.2.2 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de resolução de exercícios: __

4.2.3 – explicações orais seguidas de perguntas aos alunos: __

4.2.4 – explicações orais e no quadro: __

4.2.5 – apresentação de imagens projectadas ou em quadros, seguida de explicações

4.2.6 – trabalho de grupo, em que os alunos resolvem exercícios, depois de eu explicar a matéria

4.2.7 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria depois de eu a explicar

384

4.2.8 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria antes de eu a explicar

4.2.9 – trabalho de projecto em que os alunos resolvem problemas ou exploram temas relacionados com a matéria

4.2.10 – outras (indique quais e respectiva frequência de aplicação): _______________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5 – Computadores e Internet na escola porque (1-não concordo; 2-eventualmente; 3-concordo; 4-concordo plenamente) – classifique de 1 a 4 as seguintes frases de acordo com a sua opinião:

5.1 – é motivador para os alunos___

5.2 – pode facilitar o trabalho de ensinar nas aulas___

5.3 – pode facilitar as aprendizagens dos alunos___

5.4 – é uma moda___

5.5 – é vantajoso na preparação de aulas___

5.6 – mais tarde ou mais cedo todos os professores terão que os usar, obrigatoriamente___

6 – Qual o seu grau de motivação (1-nada; 2- pouco; 3-medianamente; 4- muito) para vir a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula? ___

FIM – Muito obrigada pela sua colaboração

385

Apêndice D – Referendos da Oficina 1

1º referendo

Dava-me jeito era uma formação de carácter mais teórico

Dava-me jeito era uma formação de carácter mais técnico

Dava-me jeito era uma formação mais simples

Dava-me jeito era uma formação de carácter mais prático

Dava-me jeito era uma formação mais orientada

Dava-me jeito era uma formação menos orientada

Dava-me jeito era uma formação mais concreta

Dava-me jeito era uma formação de carácter mais científico

Dava-me jeito era uma formação sobre outras temáticas

Dava-me jeito era uma formação, tecnicamente, mais aprofundada

Dava-me jeito era uma formação, pedagogicamente, mais aprofundada

Esta formação dá-me jeito por estar adequada às minhas necessidades

2º referendo

Estou muito satisfeito/a com esta formação

Estou satisfeito/a com esta formação

Estou medianamente satisfeito/a com esta formação

Estou pouco satisfeito/a com esta formação

Não estou nada satisfeito/a com esta formação

3º referendo

... aprofundar o domínio que tenho das ferramentas informáticas (word, ou moodle, ou power point...)

386

... alterar as minhas práticas pedagógicas na sala de aula com os meus alunos (ou fazer mais trabalho de grupo, ou ensino mais diferenciado, ou trabalho de projecto, etc)

... aprofundar os meus conhecimentos sobre a utilização das TIC com os alunos

... aprofundar os meus conhecimentos sobre a utilização das TIC na escola

... ser dispensado/a de ter de utilizar as TIC no meu trabalho

387

Apêndice E – Questionário final da Oficina 1

"A Utilização das TIC nos Processos de Ensino e Aprendizagem" Questionário final

Ciclo de ensino: ____ Anos de ensino: ____ Disciplina(s) que ensina:_______________ A presente formação teve por objectivo que os professores reflectissem sobre a utilização que fazem do computador e da Internet, da pertinência da integração das TIC nos processos de ensino pedagógico e sobre as suas práticas pedagógicas.

Este questionário final pretende fazer um levantamento sobre as eventuais alterações de práticas pedagógicas decorrentes da utilização feita das TIC ao longo dos meses de formação.

1. Em termos de utilização pessoal do computador e da Internet, considere as seguintes situações e

classifique-as do ponto de vista das suas competências, de 1 a 5, sendo que,

1 – não sei de todo

2 – já ouvi falar mas não sei fazer

3 – sei, mas faço-o pontualmente

4 – sei e faço-o com à vontade

5 – sei e faço-o com grande autonomia

Quando iniciei esta formação em Novembro de 2008 já sabia:

1.1 – utilizar o computador: ___

1.2 - utilizar a Internet

1.2.1 – para pesquisar informação: ___

1.2.2 – para receber e enviar e-mails: ___

1.2.3 – para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle): ___

1.2.4 – para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle): ___

1.2.5 – para outras finalidades (indique quais): ________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Tenha em conta as seguintes situações identificadas na tabela que se segue. Utilize a seguinte escala de 1 a 4:

1-nunca

2-às vezes

3-com frequência

4-com muita frequência

Situação Antes da formação Durante e depois da formação

Utilizava / Utilizo o processador de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital:

388

Utilizava / Utilizo o power point para, nas aulas, projectar apresentações aos meus alunos sobre a matéria

Na Internet pesquisava / pesquiso informação que utilizo para preparar aulas

Na Internet pesquisava / pesquiso informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, ou Pedagógico, ou Administrativo

Com a Internet, interagia / interajo com os meus alunos, fora das aulas (ex: menseger)

Utilizava / Utilizo em situação de formação, para a realização de trabalhos

Utilizava / Utilizo em situações de sala de aula, com os meus alunos a utilizarem computadores para pesquisarem informação

Utilizava / Utilizo em situações de sala de aula, com os meus alunos a fazerem trabalhos em Word, ou power point

Utilizava / Utilizo em sala de aula, noutras situações (indique quais)

3. Identifique vantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos professores

4. Identifique vantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos alunos

5. Identifique desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos professores

6. Identifique desvantagens da utilização dos computadores e da Internet pelos alunos

7. Terminada esta formação penso que as minhas maiores dificuldades, neste momento, no que respeita à utilização das TIC são:

389

Apêndice F – Questionário inicial da Oficina 2

1. Tem acesso ao computador em sua casa?

Sim ___ Não ___

2. Tem acesso à Internet em sua casa?

Sim ___ Não ___

3. Em média, por semana, quantas horas despende no computador?

Menos de 2 horas ___ Entre 2 e 6 horas ___ Mais de 6 horas ___

4. Em relação às ferramentas/actividades/recursos a seguir indicados, indique a frequência com que as utiliza:

Nunca - Poucas vezes - Bastantes vezes - Muitas vezes

Word ___________________________

Power Point ___________________________

Excel ___________________________

Internet ___________________________

E-mail ___________________________

Plataforma Moodle da sua escola ___________________________

Utilização dos computadores na sua escola ___________________________

Utilização das TIC na sala de aula ___________________________

Comunicação com os alunos através de e-mail, chat, fóruns, etc. ___________________________

Disponibilização online de materiais de apoio para os alunos ___________________________

Incentivo dos alunos a pesquisar informação na Internet ___________________________

Utilização das TIC na elaboração de fichas ou documentos de apoio ___________________________

Utilização das TIC na elaboração de testes ___________________________

Utilização das TIC em tarefas relacionadas com os cargos que desempenha ___________________________

Incentivo aos seus alunos a executarem trabalhos com recurso às TIC ___________________________

Valorização do uso das TIC no trabalho individual/grupo dos seus alunos ___________________________

Sugestão de sites ou blogs específicos aos alunos ___________________________

Criação de sites ou blogs para os alunos ___________________________

Utilização dos Quadros Interactivos com os alunos na sala de aula _________________________

5. Com que frequência usa estes meios/recursos nas suas aulas ou na sua escola?

Nunca – Poucas vezes - Bastantes vezes - Muitas vezes

390

O seu computador ___________________________

Projecção de Powerpoint ___________________________

Internet / Sites ___________________________

Blogs ___________________________

Quadro interactivo ___________________________

Word ___________________________

Excel ___________________________

E-mail ___________________________

Plataforma Moodle da sua escola ___________________________

Utilização dos computadores na sua escola ___________________________

Utilização das TIC na sala de aula ___________________________

Comunicação com os alunos através de e-mail, chat, fóruns, etc. ___________________________

Disponibilização online de materiais de apoio para os alunos ___________________________

Incentivo dos alunos a pesquisar informação na Internet ___________________________

Utilização das TIC na elaboração de fichas ou documentos de apoio ___________________________

Utilização das TIC na elaboração de testes ___________________________

Utilização das TIC em tarefas relacionadas com os cargos que desempenha ___________________________

Incentivo aos seus alunos a executarem trabalhos com recurso às TIC ___________________________

Valorização do uso das TIC no trabalho individual/grupo dos seus alunos ___________________________

Sugestão de sites ou blogs específicos aos alunos ___________________________

Criação de sites ou blogs para os alunos ___________________________

6. Qual é o método que privilegia quando quer facultar documentos de apoio aos seus alunos ?

Fotocópias ___________________________

E-mail ___________________________

Plataforma Moodle ___________________________

7. Na sua opinião o uso das TIC no processo de ensino, aprendizagem e avaliação é:

Muito importante ___

Importante ___

Dispensável ___

Não tenho uma opinião bem formada ___

391

8. Indique as razões pelas quais usa pouco, ou não usa, ou não usa mais, as TIC (indique se usa pouco, ou não usa, ou não usa mais, sublinhando a expressão onde acha que se integra no que diz respeito ao uso das TIC)

Discordo totalmente – Discordo – Concordo - Concordo totalmente

Porque não as sabe explorar devidamente ___________________________

Porque não tem formação suficiente ___________________________

Porque o seu uso não é essencial ___________________________

Porque não tem condições na sala de aula ___________________________

Porque não tem tido tempo para aprender ___________________________

Porque o uso das TIC não se adapta às disciplinas que lecciona ___________________________

Outras razões – indique quais ________________________________________________________________________

9. Indique as razões para frequentar esta acção de formação

Discordo totalmente – Discordo – Concordo - Concordo totalmente

Valorização e desenvolvimento profissional ___________________________

Aprender a tirar partido do uso das TIC ___________________________

Obtenção de créditos ___________________________

Outras razões – indique quais ________________________________________________________________________

10. Quais as suas expectativas relativamente às TIC, na sua escola?

392

Apêndice G – Questionário final da Oficina 2

OFICINA DE FORMAÇÃO "Recursos Educativos Digitais" Questionário final Ciclo de ensino: ______ Anos de serviço na profissão: ____ Disciplina(s) que ensina:___________________________

Este questionário final pretende fazer um levantamento sobre as eventuais alterações de

práticas pedagógicas decorrentes da utilização feita das TIC ao longo dos meses de formação. 1. Em termos de utilização pessoal do computador, considere as seguintes situações e faça uma

X no sempre que se identifica com a situação. Nesses casos classifique essa utilização em

PONTUALMENTE ou COM FREQUÊNCIA.

Quando iniciei esta formação em Janeiro de 2010:

1.1 – Não sabia utilizar o computador ……………………………. 1.2 – Utilizava o computador para pesquisar na Internet ……………………………. 1.3 – Utilizava o computador para processamento de texto (Word) ……………………………. 1.4 – Utilizava o computador para fazer apresentações (Power point) ……………………………. 1.5 – Utilizava o computador para tratamento de imagens / fotografias ……………………………. 1.6 – Utilizava o computador para tratar dados (Excel ou programas de bases de dados) ……………………. 1.7 – Utilizava o computador para outras finalidades Se assinalou esta possibilidade, identifique as finalidades:

_________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

2. Em termos de utilização da Internet, considere as seguintes situações e faça uma X no

sempre que se identifica com a situação. Nesses casos classifique essa utilização em PONTUALMENTE ou COM FREQUÊNCIA. Quando iniciei esta formação em Janeiro de 2010:

2.1 – utilizava a Internet para pesquisar informação ……………………………. 2.2 - para receber e enviar e-mails ……………………………. 2.3 - para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle) ……………………………. 2.4 - para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle) ……………………………. 2.5 - para outras finalidades (indique quais): ___________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

393

3. Tenha em conta as seguintes situações identificadas na tabela que se segue. Recorde o tipo

de utilização que fazia do computador e da Internet, antes e durante a formação. Utilize a

seguinte escala de 1 a 4, sendo que:

1 significa nunca 2 significa às vezes 3 significa com frequência 4 significa com muita

frequência

Situação Antes da formação Durante a formação

Utilizava / Utilizo o processador de texto (ex:

Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital, escolares.

Utilizava / Utilizo um apresentador electrónico

(ex: power point) para, nas aulas, projectar apresentações aos meus alunos sobre a

matéria.

Na Internet pesquisava / pesquiso informação que utilizo para preparar aulas.

Na Internet pesquisava / pesquiso informação

que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, ou Pedagógico, ou

Administrativo

Com a Internet, interagia / interajo com os meus alunos, fora das aulas (ex: menseger)

Utilizava / Utilizo o computador e a Internet

em situação de formação, para a realização de trabalhos

Utilizava / Utilizo em situações de sala de

aula, com os meus alunos a utilizarem computadores para pesquisarem informação

Utilizava / Utilizo o email para uso profissional individual.

Utilizava / Utilizo o email para uso profissional com os alunos.

Utilizava / Utilizo blogues para uso

profissional.

Utilizava / Utilizo em situações de sala de aula, com os meus alunos a fazerem

trabalhos em Word, ou power point

Utilizava / Utilizo a plataforma Moodle para

complementar o trabalho da sala de aulas

com as minhas turmas

Utilizava / Utilizo o computador para tratar

dados (programas de bases de dados)

Utilizava / Utilizo o computador para realizar cálculos e, ou, para traçar gráficos (ex: Excel)

Utilizava / Utilizo o computador para

tratamento de imagens / fotografias

Utilizava / Utilizo o quadro interactivo nas

aulas para actividades que implicam a

participação interactiva dos alunos.

Utilizava / Utilizo em sala de aula, noutras

situações (indique quais)

394

4.1 - Classifique de 1 a 5 (1-nunca; 2-por vezes; 3-com alguma frequência; 4-com muita

frequência; 5-sempre) o tipo de aulas, mais comum, que dá (atente às metodologias /

estratégias que utiliza): 4.1.1 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de explicações: __ 4.1.2 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de resolução de exercícios: __ 4.1.3 – explicações orais seguidas de perguntas aos alunos: __ 4.1.4 – explicações orais e no quadro: __ 4.1.5 – apresentação de imagens projectadas ou em quadros, seguida de explicações: __ 4.1.6 – trabalho de grupo, em que os alunos resolvem exercícios, depois de eu explicar a matéria: __ 4.1.7 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria depois de eu a explicar: __ 4.1.8 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria antes de eu a explicar: __ 4.1.9 – trabalho de projecto em que os alunos resolvem problemas ou exploram temas relacionados com a

matéria: __ 4.1.10 – outras (indique quais e respectiva frequência de aplicação): _________________________________ _________________________________________________________________________________________

4.2 – Tendo em conta a experiência tida nesta formação de utilização das TIC em sala de aula ou anteriores experiências dessa natureza, identifique quais as práticas pedagógicas /

metodologias de trabalho / estratégias que considera mais adequadas ao trabalho na sala de

aula com alunos quando utiliza as TIC. _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

5. De entre os REDs que produziu e aplicou ao longo da formação, quais os que

considera mais interessantes para o trabalho em sala de aula com os alunos e porquê. _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

6. Considerando que, eventualmente, a sua participação nesta Oficina de Formação lhe

trouxe mais valias profissionais, indique o grau de importância para o seu desenvolvimento profissional na área da utilização das TIC em contexto educativo

1. nada importante 2. pouco importante 3. importante 4. muito importante

6.1 – Ter-me inscrito na formação ___ 6.2 – Ter assistido às sessões ___

6.3 – Ter realizado as tarefas propostas ___ 6.4 – Ter o apoio da plataforma Moodle da formação ___

6.5 – Ter o apoio e ajuda de alguns colegas ___ 6.6 – Ter recebido ideias na formação para trabalhos práticos com as TIC ___

6.7 – Ter tido oportunidade de reflectir sobre como usar as TIC em contexto educativo

6.8 – Outras: _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

7. Terminada esta formação identifique as suas maiores dificuldades, se as sente, neste momento, no que respeita à utilização das TIC.

_________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________


395

Apêndice H – Questionário inicial da Oficina 3

CENTRO DE FORMAÇÃO ANTÓNIO SÉRGIO Oficina de Formação "Recursos Educativos Digitais"

Questionário inicial Nº de anos de experiência docente: ______ Anos de escolaridade dos seus alunos:

_________________ Disciplina(s) que ensina:

__________________________________________________________________ A presente formação tem por objectivo que os professores reflictam sobre a utilização que fazem do computador e da Internet, da pertinência da integração das TIC e de Recursos Educativos Digitais nos processos de ensino e sobre as suas práticas pedagógicas. Este questionário inicial pretende fazer um levantamento sobre as práticas e os conhecimentos que os professores têm sobre esta temática. 1. Em termos de utilização pessoal do computador e da Internet, considere as seguintes situações e classifique-as do ponto de vista das suas competências, de 1 a 5, sendo que,

1 – não sei de todo 2 – já ouvi falar mas não sei fazer 3 – sei, mas faço-o pontualmente 4 – sei e faço-o com à vontade 5 – sei e faço-o com grande autonomia:

1.1 – Sei utilizar o computador: ___ 1.2 – Sei utilizar a Internet 1.2.1 – para pesquisar informação: ___ 1.2.2 – para receber e enviar e-mails: ___ 1.2.3 – para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle): ___ 1.2.4 – para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle): ___ 1.2.5 – para outras finalidades (indique quais): ________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Profissionalmente, uso o computador e/ou a Internet (utilize a seguinte escala de 1 a 4)

1 - nunca 2 - às vezes 3 - com frequência 4 - com muita frequência

2.1 – para registo de faltas e de avaliações dos meus alunos, enquanto director/a de turma: ___ 2.2 – Utilizo o processador de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital: ___ 2.3 – Utilizo o power point para, nas aulas, projectar apresentações aos meus alunos sobre a matéria: ___ 2.4 – Na Internet pesquiso informação que utilizo para preparar aulas: ___ 2.5 - Na Internet pesquiso informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Conselho Executivo, ou Pedagógico, ou Administrativo: ___ 2.5 – Com a Internet, interajo com os meus alunos, fora das aulas (ex: menseger): __ 2.6 – Em situação de formação, para a realização de trabalhos: ___ 2.7 – Em situações de sala de aula, com os meus alunos a utilizarem computadores para: 2.7.1 – pesquisarem informação: ___ 2.7.2 – fazerem trabalhos em Word, ou power point: ___ 2.7.3 – outras situações (indique quais): ____________________________________ ____________________________________________________________________________ 3. Sobre o computador e a Internet na escola: 3.1 – Considero o uso que faço dos computadores e da Internet, para fins profissionais (assinale com um X a opção em que se enquadra): 3.1.1 – nada satisfatório ___ 3.1.2 – pouco satisfatório ___ 3.1.3 – satisfatório ___ 3.1.4 – muito satisfatório ___ 3.1 – Caso tenha assinalado, na questão anterior, a possibilidade 3.1.1. ou a 3.1.2, indique quais das seguintes situações (pode assinalar, com um X, mais do que uma situação) impedem que o uso dos computadores seja satisfatório ou muito satisfatório:

- Não uso os computadores e a Internet na escola com os meus alunos na sala de aula por 3.1.2- falta de condições físicas (falta de equipamentos e espaços adequados): ___ 3.1.2 – falta de à vontade enquanto utilizador/a dos equipamentos: ___ 3.1.3 – falta de conhecimentos no que respeita à organização de aulas com computadores e Internet ___ 3.1.4 – não considero interessante do ponto de vista das aprendizagens dos alunos que estes usem

computadores e Internet nas minhas aulas ___ 4. Sobre as práticas pedagógicas que usa, nas suas aulas: 4.1 – São: nada, pouco, ou muito variadas? __________________________________________

396

4.2 – Classifique de 1 a 5 (1-nunca; 2-por vezes; 3-com alguma frequência; 4-com muita frequência; 5-sempre) o tipo de aulas, mais comum, que dá (atente às metodologias / estratégias que utiliza):

4.2.1 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de explicações: __ 4.2.2 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de resolução de exercícios: __ 4.2.3 – explicações orais seguidas de perguntas aos alunos: __ 4.2.4 – explicações orais e no quadro: __ 4.2.5 – apresentação de imagens projectadas ou em quadros, seguida de explicações 4.2.6 – trabalho de grupo, em que os alunos resolvem exercícios, depois de eu explicar a matéria 4.2.7 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria depois de eu a explicar 4.2.8 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria antes de eu a explicar 4.2.9 – trabalho de projecto em que os alunos resolvem problemas ou exploram temas relacionados com a

matéria 4.2.10 – outras (indique quais e respectiva frequência de aplicação): _________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

5 – Computadores e Internet na escola porque (1-não concordo; 2-eventualmente; 3-concordo; 4-concordo plenamente) – classifique de 1 a 4 as seguintes frases de acordo com a sua opinião: 5.1 – é motivador para os alunos___ 5.2 – pode facilitar o trabalho de ensinar nas aulas___ 5.3 – pode facilitar as aprendizagens dos alunos___ 5.4 – é uma moda___ 5.5 – é vantajoso na preparação de aulas___ 5.6 – mais tarde ou mais cedo todos os professores terão que os usar, obrigatoriamente___ 6 – Qual o seu grau de motivação (1-nada; 2- pouco; 3-medianamente; 4- muito) para vir a usar computadores e Internet com os alunos na sala de aula? ___


397

Apêndice I – Questionário final da Oficina 3

OFICINA DE FORMAÇÃO "Recursos Educativos Digitais" Questionário final Anos de serviço na profissão: ____

Ciclo e Disciplina(s) que ensina: _______________________________________ Este questionário final pretende fazer um levantamento sobre as eventuais alterações na utilização feita das TIC ao longo dos meses de formação e ainda ver da adequação da formação às necessidades dos professores, na área das TIC. 1. Em termos de utilização pessoal do computador e da Internet no inicio desta formação, considere as seguintes situações e classifique-as, do ponto de vista da utilização pessoal que fazia, em: NUNCA, PONTUALMENTE ou COM ALGUMA FREQUÊNCIA, COM FREQUÊNCIA. Quando iniciei esta formação em Janeiro de 2011: 1.8 – Utilizava o computador para pesquisar na Internet _ 1.9 – Utilizava o computador para processamento de texto (Word) _

1.10 – Utilizava o computador para receber e enviar emails _ 1.11 – Utilizava o computador para fazer apresentações (Power point) _ 1.12 – Utilizava o computador para tratamento de imagens / fotografias _

1.13 – Utilizava o computador para tratar dados (Excel ou programas de bases de dados) _ 1.14 - Utilizava o computador para consultar informação numa plataforma (ex: Moodle) _

1.15 - Utilizava o computador para colocar informação numa plataforma (ex: Moodle) _

1.16 – Utilizava o computador e a Internet para outras finalidades Se assinalou esta possibilidade, identifique as finalidades: _

2. Tenha em conta as seguintes situações identificadas na tabela que se segue. Recorde o tipo de utilização que fazia do computador e da Internet, antes e durante a formação. Utilize a seguinte escala de 1 a 4, sendo que:

1 significa nunca 2 significa em média, uma vez por mês

3 significa em média, uma vez por semana

4 significa todos os dias ou quase

Situação Antes da formação

Durante a formação

1. Utilizava / Utilizo o processador de texto (ex: Word) para fazer fichas e testes, ou outros documentos em formato digital, escolares.

2. Utilizava / Utilizo um apresentador electrónico (ex: power point) para, nas aulas, projectar apresentações aos meus alunos sobre a matéria.

3. Na Internet pesquisava / pesquiso informação que utilizo para preparar aulas.

4. Na Internet pesquisava / pesquiso informação que utilizo para trabalho de escola (no âmbito do Grupo

ou do Departamento, do Conselho Executivo, ou Pedagógico, ou Administrativo).

5. Com a Internet, interagia / interajo com os meus alunos, fora das aulas (ex: menseger, mail…).

6. Utilizava / Utilizo o computador e a Internet em situação de formação, para a realização de trabalhos.

7. Utilizava / Utilizo em situações de sala de aula, com os meus alunos nos computadores para

pesquisarem informação.

8. Utilizava / Utilizo o email para uso profissional individual.

9. Utilizava / Utilizo o email para uso profissional com os alunos.

10. Utilizava / Utilizo blogues para uso profissional.

11. Utilizava / Utilizo em situações de sala de aula, com os meus alunos a fazerem trabalhos em Word,

ou Power Point.

11. Utilizava / Utilizo a plataforma Moodle para complementar o trabalho da sala de aulas com as minhas

turmas.

12. Utilizava / Utilizo o computador para tratar dados (programas de bases de dados).

13. Utilizava / Utilizo o computador para realizar cálculos e, ou, para traçar gráficos (ex: Excel).

14. Utilizava / Utilizo o computador para tratamento de imagens / fotografias.

15. Utilizava / Utilizo o quadro interactivo nas aulas para actividades que implicam a participação interactiva dos alunos.

16. Utilizava / Utilizo as TIC em sala de aula, noutras situações (indique quais)

4.1 - Classifique de 1 a 5 (1-nunca; 2-por vezes; 3-com alguma frequência; 4-com muita frequência; 5-sempre) o tipo de aulas, mais comum, que dá (atente às metodologias / estratégias que utiliza):

4.1.1 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de explicações: _

4.1.2 - leitura de textos do manual escolar ou de fichas de trabalho, seguido de resolução de exercícios: _ 4.1.3 – explicações orais seguidas de perguntas aos alunos: _

4.1.4 – explicações orais e no quadro: _ 4.1.5 – apresentação de imagens projectadas ou em quadros, seguida de explicações: _ 4.1.6 – trabalho de grupo, em que os alunos resolvem exercícios, depois de eu explicar a matéria: _

398

4.1.7 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria depois de eu a explicar: _

4.1.8 – trabalho de grupo em que os alunos exploram a matéria antes de eu a explicar: _ 4.1.9 – trabalho de projecto em que os alunos resolvem problemas ou exploram temas relacionados com a matéria: _

4.1.10 – outras (indique quais e respectiva frequência de aplicação): _

4.2 – Tendo em conta a experiência tida nesta formação de utilização das TIC em sala de aula ou

anteriores experiências dessa natureza, identifique quais as práticas pedagógicas / metodologias de trabalho / estratégias que considera mais adequadas ao trabalho na sala de aula com alunos quando utiliza as TIC.

5. De entre os REDs que produziu e aplicou ao longo da formação, quais os que considera mais interessantes para o trabalho em sala de aula com os alunos e porquê.

6. Considerando que, eventualmente, a sua participação nesta Oficina de Formação lhe trouxe

mais valias profissionais, indique o grau de importância para o seu desenvolvimento profissional na área

da utilização das TIC em contexto educativo

1. nada importante 2. pouco importante 3. importante 4. muito importante

6.1 – Ter-me inscrito na formação e obtido créditos _ 6.2 – Ter assistido às sessões _ 6.3 – Ter realizado as tarefas propostas _ 6.4 – Ter o apoio da plataforma Moodle da formação _ 6.5 – Ter o apoio e ajuda de alguns colegas _ 6.6 – Ter recebido ideias na formação para trabalhos práticos com as TIC _ 6.7 – Ter tido oportunidade de reflectir sobre como usar as TIC em contexto educativo _ 6.8 – Ter aprendido as bases para manipular ferramentas informáticas _ 6.9 – Outras, indique quais: _ 7. Terminada esta formação identifique as suas maiores dificuldades, se as sente, neste momento, no que respeita à utilização das TIC.


399

Apêndice J – Guião de Entrevistas de follow-up às Oficinas

Entrevista semi-estruturada ou aberta (a recolha de dados do follow-up das primeira e

segundas oficinas foi feita presencialmente na sede de agrupamento das escolas; a

recolha de dados do follow-up da terceira oficina foi feita por troca de e-mails entre a

investigadora e os participantes).

Objetivos:

- Compreender como é que, passados cerca de 9 meses depois de terminada cada uma

das três oficinas, os professores estão a utilizar as TIC

- Compreender a relação entre a formação feita e as práticas pedagógicas dos

professores

- Compreender que tipo de trabalho com as TIC os professores fazem nas suas aulas

- Compreender as perceções dos professores relativamente à utilização das TIC, em sala

de aula, na realização de trabalhos práticos com os alunos

O dispositivo de análise seguiu os objectivos estabelecidos e teve presente as seguintes

dimensões:

(iv) os contextos de utilização das TIC por estes professores (se em sala de aula


ensino; se em actividades de gestão, coordenação, direcção, ou outras que

não envolvam directamente a sala de aula, outros)

(v) os factores considerados facilitadores na subsequente utilização das TIC por



400


das TIC, outros)

(vi) os factores condicionantes ao uso das TIC (falta de equipamentos, problemas

técnicos nos equipamentos, falta de tempo para preparar aulas com recursos


outros)

Exemplos de questões na 1ª fase da entrevista

1 – Quais os motivos para se terem inscrito na Oficina X?

2 – Que evolução ou que diferenças na utilização das TIC sentem, tendo em conta a

participação na Oficina X?

3 – Que tipo de continuidade deram ao trabalhos iniciados ou desenvolvidos durante

a Oficina X?

4 – Quais os ganhos que sentiram, se os sentiram, por terem feito a Oficina X, numa

perspectiva de levarem as TIC para a sala de aula?

Exemplos de questões na 2ª fase da entrevista

1. Poderá afirmar que a formação que realizou influenciou de alguma forma as suas

práticas pedagógicas, ou seja, a forma como dá as suas aulas, as metodologias e

os recursos que utiliza? Se sim, diga como, por favor. Se não, explique porquê.

2. Passou a utilizar as TIC na sala de aula com os alunos?

3. Se sim, com que regularidade?

4. Se sim, em que situações?

5. Houve constrangimentos à utilização das TIC na sala de aula?

a. Se sim, indique quais?

b. Se sim, diga se os conseguiu ultrapassar e como.

401

Apêndice K – Questionários de avaliação das 3 oficinas

408

Apêndice L – Referencial inicial de análise dos dados

Literacias (Códigos) Competências

(Categorias)

Fundamentação teórica

Conhece-e-utiliza-as-TIC-nos-processos-de-

avaliação-e-ou-investigação

Competências de

Desenvolvimento

Profissional em TIC

Codificação e

categorização com base

nos seguintes estudos:

PICTTE (Profiles in ICT

for teachers Ecation),

1999, 2001

Competências TIC.

Estudo de

Implementação, PTE

(2009)

TPACK (2009) e Angeli,

C., & Valanides, N.

(2009)

UNESCO ICT

Competency framework

for teachers (2011)

Utiliza-as-TIC-no-seu-desenvolvimento-

profissional

Acompanha-o-desenvolvimento-das-TIC

Identifica-constragimentos-do-uso-das-TIC-no-

processo-educativo

Competências

Educativas em TIC

Identifica-e-compreende-vantagens-do-uso-das-

TIC-no-processo-educativo

Detém-conhecimento-actualizado-em-TIC-e-

seu-potencial-educativo

Desenvolve-Trabalho-Prático-com-os-alunos-

com-as-TIC

Adequa-Práticas-Pedagogicas-ao-uso-das-TIC

Competências-TIC-Professores Competências Gerais

em TIC Elabora-documentos-digitais-em-contextos-

diversificados

Adapta-ou-cria-REDs-capazes-de-facilitar-o-

ensino-aprendizagem

Executa-operações-com-equipamentos-e-Sos

Utiliza-as-TIC-para-comunicar-síncrona-ou-

assincronamente

Pesquisa-selecciona-avalia-informação-na-net-

em-função-de-objectivos

Demonstra-abertura-face-à-inovação-

tecnológica

Atitude face às TIC

Compreende-a-necessidade de-adequar-

Práticas-Pedagogicas-ao-uso-das-TIC

Procura-formação-adequada-às-suas-

necessidades-na-área-das-TIC

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE...

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