UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO Regina de ... · que, mesmo sendo criança, já...

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

Regina de Jesus Chicarelle

O lugar da fala da criana na ao docente em instituies de educao infantil

So Paulo

2010

REGINA DE JESUS CHICARELLE


Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do

ttulo de Doutora em Educao

rea de concentrao: Psicologia e Educao

Orientadora: Prof. Dr. Marieta Lcia Machado

Nicolau

So Paulo

2010

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Chicarelle, Regina de Jesus

C532l O lugar da fala da criana na ao docente em

instituies de educao infantil.- Maring,2010.

223 f. : il.

Orientadora : Prof. Dr. Marieta Lcia Machado Nicolau

Tese(Doutorado em Educao) - Universidade de So Paulo,

Faculdade de Educao, rea de concentrao: Psicologia e

Educao, 2010.

1. O lugar da fala. 2. Ao docente. 3. Educao

infantil. I. Universidade de So Paulo. Faculdade de

Educao. rea de concentrao: Psicologia e Educao. II.

Ttulo.

CDD 21.ed.370

CHICARELLE, Regina de Jesus


Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do

ttulo de Doutora em Educao

rea de concentrao: Psicologia e Educao

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. ______________________________ Instituio: ____________________________

Julgamento: ___________________________ Assinatura: ____________________________









Dedico esta produo

Ao Guilherme, que em sua pouca idade, porm na grandeza de ser criana, se faz uma fonte

de inspirao.

Ao Carlos, meu amado, como tributo em sua memria.

AGRADECIMENTOS

Marieta Lcia Machado Nicolau, pela orientao competente, permeada de acolhimento e

amizade. Sua postura profissional instigou-me a conhecer e trilhar outros caminhos e olhar

uma situao de outras perspectivas;

s professoras Dra Maria Adlia Ferreira Mauro e Dr

a Elisabeth Ramos da Silva pelas

valiosas contribuies no exame de qualificao, as quais fizeram com que eu prosseguisse

com mais clareza e objetividade cientfica;

Aos meus pais, Maria e Domingos, pela simplicidade e sabedoria em viver e aos meus irmos,

Luzia, Aparecido, Paulo, Aparecida Antonio e Daniel, que, de forma muito diferente e

especial, me ajudaram neste processo de formao e nos momentos difceis. Com

particularidade Cidinha e L, as quais representam um alento em minha vida e me fazem

crer que a fora que nos une localiza-se muito mais do que laos sanguneos;

s cunhadas, cunhados, sobrinhos e sobrinhas, pelas alegrias que me proporcionaram e por

terem estado sempre presentes durante esta investigao;

s amigas especiais, urea, Maria Anglica, Silvia, Tnia, Teresinha, Maria Paula, Maria de

Jesus e Marta, pelo apoio nos tempos complicados e de dor. Pelas preciosas contribuies

intelectuais, pelo carinho e pela amizade nestes anos que se passaram.

s colegas de doutorado e de orientao, Ana Teresa, Shelly e Beatriz, que se transformaram

em verdadeiras amigas no decorrer deste percurso.

Aos professores do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da UEM, especialmente

aos da rea de Prtica de Ensino, por terem assumido minhas atividades, permitindo a

realizao do doutorado com dedicao exclusiva;

Universidade Estadual de Maring, pela oportunidade concedida de afastamento das

atividades docentes para que me dedicasse a esta formao;

Universidade de So Paulo e ao Programa de Ps-Graduao/FE, pela formao que obtive.

Secretaria de Educao do Municpio pesquisado, pela autorizao e efetivao desta pesquisa;

s equipes pedaggicas das trs instituies municipais de educao infantil pesquisadas,

pela abertura, pelo consentimento e pelas contribuies, para a concretizao da coleta de

dados desta pesquisa;

s professoras e atendentes de creches, bem como s crianas do Pr I das trs turmas

pesquisadas, pela permisso para serem sujeitos desta investigao;

Irani e Patrcia (PEC), pelas inmeras ajudas na viabilizao de materiais e mensagens

realizadas com muita gentileza, empenho e alegria;

Fundao Araucria, que contribuiu com apoio financeiro a algumas viagens durante o curso.

Um caminho percorrido, a percorrer, a conhecer...

Atualmente, avalio-me como uma profissional envolvida em um contnuo processo de

construo e reconstruo de conhecimentos prticos e tericos. Busco, por meio da pesquisa

e do trabalho docente, em conjunto com meus pares, solucionar problemas e responder a

questes na rea da educao. Considero, como princpios bsicos, aqueles cuja fora mais

ntima movimentam minha vida a cada dia, como mulher, me, viva, filha, irm, amiga e

profissional da educao: a persistncia e a esperana.

Se pudesse voltar no tempo, resgataria uma poca, quando cursava a quarta srie, em

que, mesmo sendo criana, j alfabetizava minha irmzinha, a qual iria entrar na primeira

srie no ano seguinte. Eu a alfabetizava brincando de escolinha, pois no havia pr-escola

pblica naquela cidade. Desde ento, a nica certeza que tinha de que um dia seria

professora de verdade! Adorava aquele faz-de-conta, que, para mim, significava tudo o que

entendia de seriedade. Acho que, de certo modo, com todas as dificuldades econmicas,

sociais e culturais, fui trilhando esse caminho sonhado desde a infncia.

Se pudesse voltar no tempo mais um pouquinho, resgataria meus sete anos, quando,

muitas vezes, acompanhava meus irmos mais velhos escola, assistia s aulas sentadas no

cho, no assoalho, pois no havia carteiras sobrando. Prestava ateno em tudo e tentava fazer

por imitao algumas coisas que os alunos faziam, que a professora solicitava. Eu era

ouvinte, no estava matriculada. A escola rural era composta de apenas uma sala de aula,

um vasto campo, gramado e estava perdida em meio a uma paisagem de vegetao. Ficava

prxima a uma estradinha rural, com uma rea de mata nativa de um lado e, do outro, uma

imensa plantao agrcola e pastos repletos de gados. Na sala de aula, a professora trabalhava

com alunos desde a primeira at a quarta srie. Havia uma fila de alunos para cada srie. Eu

me sentava no cho

Em meados daquele ano, meus pais venderam sua propriedade rural e fomos todos

morar na cidade. Na escola rural, no havia vagas para eu iniciar a primeira srie. Quando

chegamos cidade, havia vaga, mas como eu no estava estudando, no estava matriculada

em srie alguma. Tive, ento, que aguardar o trmino daquele ano. Somente com oito anos

que fui matriculada na primeira srie.

Com treze anos, obtive a autorizao do juiz da vara da infncia para estudar no

perodo da noite, para que pudesse trabalhar durante o dia. Assim, todos os anos se seguiram

com trabalho o dia todo e estudo noite. Ao chegar ao Ensino Mdio, no tive dvida quanto

opo de curso: Magistrio, curso que sempre almejei. Contudo, naquela cidade, o

Magistrio s funcionava no perodo da manh, fato que me deixava em total desespero,

porque precisava trabalhar e fazer o curso, simultaneamente. Aps permanecer dois anos sem

estudar, dei um jeito de sair da cidade para que pudesse realizar o curso com o qual me

identificava, j pensando tambm na faculdade, que tambm no existia naquela cidade. Foi

nesse perodo que fui morar em So Paulo.

J estabelecida em So Paulo, comecei um trabalho como educadora infantil em

uma obra social conveniada com a Prefeitura de So Paulo (Assistncia Social) e vinculada

Pastoral do Menor. Essa obra desenvolvia um servio pedaggico e de assistncia social com

crianas que moravam especificamente nos cortios da regio prxima ao centro de So

Paulo. Enquanto era Educadora nessa Instituio, cursava o Magistrio. As experincias

foram extremamente valiosas e incontveis.

No decorrer dos anos, iniciei o curso de Pedagogia e comecei a trabalhar com crianas

de Educao Infantil em uma escola particular, cujos princpios educacionais eram baseados

na Pedagogia Waldorf. Foi uma experincia muito especial e que contribuiu para meu

desenvolvimento profissional. No permaneci trabalhando por muito tempo nessa escola, pois

muitos pontos em seus fundamentos educacionais eram incoerentes com aqueles nos quais eu

acreditava. Enquanto trabalhava na referida escola, fui chamada para assumir o cargo de

professora do Ensino Fundamental, na Rede Municipal de So Paulo.

Realizar o curso de Pedagogia significou para mim a realizao de um sonho de uma

vida inteira. Por isso, estudei com muita alegria, entusiasmo e nunca pensei que estava sendo

difcil ou sacrificante. Tive professores muito competentes, srios e comprometidos com a

formao do Pedagogo. Aproveitei ao mximo, em todos os sentidos, os conhecimentos que o

curso me proporcionava. Por aproveitar, da melhor forma, todas as oportunidades e, de certa

forma, busc-las, fiz por dois anos consecutivos a Iniciao Cientfica, com bolsa de estudos

oferecida pela Universidade. Nessa fase, tinha o pensamento direcionado para a formao dos

futuros profissionais da educao. Assim, minha inteno era me preparar para atuar no

ensino superior.

A Especializao surgiu como consequncia das atividades de Iniciao Cientfica, de

modo a aprofundar o aprendizado do fazer cientfico. Essa mesma necessidade permaneceu no

Mestrado, por meio da busca do aprimoramento docente e da aprendizagem relacionada a

pesquisas na rea educacional. Com a concluso do Mestrado, iniciei o trabalho como

professora em duas universidades particulares de So Paulo.

Em 2002, fui convocada, por meio de um concurso pblico, para atuar na rea de

Prtica de Ensino, no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring.

Cursar o Doutorado significa, sobretudo, no me distanciar da realidade educativa,

tanto da Educao Bsica, especialmente da Educao Infantil, como da formao, no Ensino

Superior, dos futuros Pedagogos que iro atuar na realidade, enfoque da Prtica de ensino.

Penso que o Curso de doutoramento surgiu como decorrncia dos estudos e dos trabalhos

como docente na rea educacional, mas, acima de tudo, responde a uma necessidade de

continuidade na formao, que, nesse momento, encontra-se muito mais direcionada ao

aprimoramento cientfico.

RESUMO

CHICARELLE, R. J. O lugar da fala da criana na ao docente em instituies de

educao infantil. 2010. 223 f. Tese (Doutorado)Faculdade de Educao, Universidade de

So Paulo, So Paulo, 2010.

O objetivo geral da presente pesquisa compreender e identificar o lugar que ocupa a fala da

criana na ao docente realizada em instituies de educao infantil. Os objetivos

especficos so: 1) evidenciar a importncia atribuda fala da criana na ao docente; 2)

avaliar os fatores que dificultam ou favorecem a apropriao, o desenvolvimento e a

ocorrncia da fala da criana em seu ambiente escolar; 3) analisar as influncias da ao

docente no desenvolvimento e alargamento do lugar da fala da criana em seu ambiente

educativo. Buscou-se a fundamentao acerca da fala nos argumentos e pressupostos das

teorias psicolgicas de Vigotski, Piaget e Wallon. So abordados alguns estudiosos

divulgadores dessas teorias, bem como alguns interlocutores atuais de cada uma delas. Nessas

trs perspectivas tericas, o ser humano visto como um ser ativo, em processo de construo

de si mesmo e de seu meio. Buscou-se, tambm, aprofundar estudos a respeito de questes

concernentes conceituao e contextualizao de criana e infncia, educao infantil,

polticas pblicas e legislao, formao e ao docente, bem como questes relativas ao

atendimento s necessidades especficas da criana da educao infantil. Trata-se de uma

pesquisa de campo, que se concretiza sob enfoque qualitativo. Para tanto, procedeu-se

observao dos sujeitos, consulta dos documentos e coleta de informaes concedidas

pelos profissionais de trs instituies municipais de educao infantil do norte do Paran. Os

sujeitos da pesquisa foram crianas de quatro anos e suas respectivas professoras e atendentes

de creche. Definiu-se um critrio de anlise para as situaes observadas, divididas em dois

grandes agrupamentos: no primeiro, esto as situaes em que se demonstrou a no

intencionalidade docente de promover a participao da criana por meio da fala; no segundo,

esto as situaes em que se demonstrou a intencionalidade docente em promover a

participao da criana, envolvendo-a por meio da fala nas atividades realizadas. Nas

situaes do primeiro agrupamento, constatou-se uma prtica pedaggica dissociada das

atividades que compem as dimenses das funes da educao infantil e, consequentemente,

da ao docente da educao infantil de cuidar e educar. No segundo agrupamento, foi

necessrio delimitar os dados em duas grandes categorias: a fala e a participao. Assim, a

partir dos dados, foram obtidos, para cada categoria, diferentes tipos de fala, bem como tipos

de participao, tanto da criana como da docente, o que resultou em diferentes tipos de fala e

de participao da criana e da docente. Constatou-se que a participao e a fala da docente

possuem ao decisiva na fala e participao da criana. Evidenciou-se precariedade na

qualidade das conversas, ausncia de conversas, autoritarismo da docente com as crianas,

ausncia da proposio de liberdade e de oportunidades, restringindo-se, cada vez mais, um

possvel lugar da fala da criana. De modo geral, os dados demonstraram a inexistncia da

relao da criana com o adulto, de forma a contribuir para o desenvolvimento e alargamento

do lugar de sua fala. Finalmente, constatou-se que, em trs situaes, a docente, de forma

muito simples, envolveu as crianas em diferentes conversas, em um mundo imaginrio,

proposto nas diferentes brincadeiras. Esse tipo de ao representou pistas importantes ao

docente na educao infantil, apontadas como preponderantes no alargamento do lugar da fala

da criana, desencadeando o seu desenvolvimento integral.

Palavras-chave: O lugar da fala. Ao docente. Educao infantil.

ABSTRACT

CHICARELLE, R. J. The place of children's discourse in teaching activities in

kindergartens. 2010. 223 f. Tese (Doutorado)Faculdade de Educao, Universidade de So

Paulo, So Paulo, 2010.

Current research aims at understanding and identifying the place that childrens discourse

occupies in teaching activities in children educational institutions. Specific aims comprise 1)

the importance given to childrens discourse in teaching activities; 2) the evaluation of factors

that impair or favor the appropriation, development and occurrence of childrens discourse

within the school environment; 3) the influences of teaching activities in the development and

the broadening of the place of child discourse in an educational environment. Arguments and

presuppositions of Vygotskys, Piagets and Wallons psychological theories were the bases

for investigation on discourse, coupled to those formulated by other developers and by current

interlocutors of the above theories. Within the context of the three theoretical perspectives,

human beings are perceived as active beings in the process of building themselves and their

environment. Issues on the concept and context of children and childhood, child education,

public policies and legislations, teacher formation and activities, attendance to the specific

needs of the child in children education were deepened. Actually it is a field research under a

qualitative focus. Subjects observation, consultation of documents and information ceded by

professionals of three municipal institutions for child education in the northern region of the

state of Paran, Brazil, were employed. The subjects were four-year-old children and their

teachers and attendants in a kindergarten. A criterion for the analysis of situations in two big

groupings was prepared: first, situations which show teachers non-intentionality to promote

childrens participation through discourse; second, situations which show teachers

intentionality in promoting and involving childrens participation through discourse in

suggested activities. In situations of the first grouping a dissociated pedagogical practice

exists with regard to activities in which the dimensions of child educations functions and

teaching activities of caring and educating in child education are composed. The restriction of

data in two big categories was required in the second grouping: speech and participation.

Different types of childrens and teachers discourse and participation were obtained for each

category, with different types of childrens and teachers discourse and participation. Results

show that the teachers participation and discourse have a decisive effect on childrens

discourse and participation. Quality of discourse was poor, coupled to lack of conversation

and to the teachers authoritarianism with the children, without any suggestion of freedom and

opportunity. These facts restrict more and more a possible space for childrens discourse. Data

showed the lack of relationship between the child and the adult that would contribute towards

the development and broadening of a space for discourse. There were three situations in

which the teacher engaged the children, in a rather simple way, within three conversations,

involving an imaginary world, in three different games. They are actually important ways in

teaching activities in children's education and may be characterized as actions capable of

favoring discourse space broadening, giving opportunity to childrens speech and triggering

their integrated development.

Keywords: The place of discourse. Teaching activities. Children's education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Sujeitos crianas organizados por instituio e gnero Pr I ............... 103

Quadro 2 Sujeitos docentes das trs turmas de Pr I pesquisadas, com seus

respectivos cargos, instituies e turnos ................................................. 103

Quadro 3 Cargos, formao e carga horria dos profissionais da Educao

Infantil da Instituio A .......................................................................... 104


Infantil da Instituio B .......................................................................... 105


Infantil da Instituio C .......................................................................... 105

Quadro 6 Turmas, contedos e desdobramentos do trabalho realizado na

educao infantil ..................................................................................... 110

Quadro 7 Turmas e funcionrios da Instituio A .................................................. 112

Quadro 8 Turmas e funcionrios da Instituio B .................................................. 113

Quadro 9 Turmas e funcionrios da Instituio C .................................................. 114

Quadro 10 Data, instituio e durao da observao; turno; profissional e

situao/atividade do 1 agrupamento; profissional e situao/atividade

do 2 agrupamento .................................................................................. 119

Quadro 11 Siglas para identificao dos sujeitos ..................................................... 130

Quadro 12 Identificao dos sujeitos, data da observao e atividades

desenvolvidas ......................................................................................... 131

Quadro 13 Categorias, aplicao das categorias aos sujeitos, tipos de fala e de

participao da criana e da docente, identificao das situaes e

sujeitos correspondentes ......................................................................... 134

Quadro 14 Categorias, tipos de fala e de participao da criana e da docente, e

identificao das situaes e dos sujeitos correspondentes .................... 136

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................... 17

2 ALGUNS PRESSUPOSTOS PSICOLGICOS DA INFNCIA E SUAS

CONTRIBUIES PARA A COMPREENSO DO LUGAR DA FALA

DA CRIANA NA AO DOCENTE ........................................................ 22

2.1 PRESSUPOSTOS VIGOTSKIANOS .............................................................. 22

2.1.1 A interao ....................................................................................................... 24

2.1.2 A mediao, os signos e os instrumentos ....................................................... 25

2.1.3 A linguagem e o pensamento .......................................................................... 26

2.2 PRESSUPOSTOS PIAGETIANOS ................................................................. 39

2.2.1 A interao, a construo e o conhecimento ................................................. 40

2.2.2 A ao ............................................................................................................... 44

2.2.3 A linguagem ..................................................................................................... 48

2.2.4 As relaes ....................................................................................................... 54

2.3 PRESSUPOSTOS WALLONIANOS .............................................................. 58

2.3.1 A interao ....................................................................................................... 59

2.3.2 A pessoa ........................................................................................................... 61

3 A CRIANA E O LUGAR DE SUA FALA NA SOCIEDADE

BRASILEIRA CONTEMPORNEA ........................................................... 70

3.1 A INFNCIA: PRESSUPOSTOS HISTRICOS ........................................... 70

3.2 O ATENDIMENTO CRIANA EM INSTITUIES EDUCACIONAIS

BRASILEIRAS ................................................................................................. 73

3.3 A FORMAO E A AO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO

INFANTIL ........................................................................................................ 87

4 PARA IDENTIFICAR O LUGAR DA FALA DA CRIANA NA AO

DOCENTE: PRESSUPOSTOS METODOLGICOS ............................... 95

4.1 PROCEDIMENTOS TICOS .......................................................................... 95

4.2 PRINCPIOS INVESTIGATIVOS E SEU DELINEAMENTO ...................... 96

4.3 OS SUJEITOS DESTA PESQUISA: A CRIANA E A DOCENTE ............. 101

4.4 OS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL: AS

INSTITUIES LOCAIS DE COLETA DE DADOS .................................... 107

4.4.1 O Centro Municipal de Educao Infantil Instituio A ......................... 112

4.4.2 O Centro Municipal de Educao Infantil Instituio B ......................... 113

4.4.3 O Centro Municipal de Educao Infantil Instituio C ......................... 114

4.4.4 Descrio da sala do Pr I Instituio A .................................................... 114

4.4.5 Descrio da sala do Pr I Instituio B .................................................... 115

4.4.6 Descrio da sala do Pr I Instituio C .................................................... 115

4.5 CRITRIOS PARA A ORGANIZAO, DESCRIO E ANLISE DOS

DADOS ............................................................................................................. 116

4.5.1 Descrio e anlise das situaes do primeiro agrupamento ...................... 121

4.5.1.1 A higienizao: uso do sanitrio, lavao das mos, o despertar do sono e a

arrumao pessoal, a escovao dos dentes e o projeto sobre higiene bucal ......... 121

5.5.1.2 As refeies: caf, almoo, lanche e jantar ....................................................... 123

4.5.1.3 O recreio das crianas e o intervalo das docentes ............................................. 126

4.5.1.4 O sono ............................................................................................................... 127

4.5.1.5 A chegada das crianas instituio e a espera pela docente; a espera pelos

pais e a sada das crianas da instituio .......................................................... 128

4.5.2 Descrio e anlise das situaes do segundo agrupamento ....................... 130

5 EM BUSCA DAS EVIDNCIAS QUE REVELAM O LUGAR DA

FALA DA CRIANA NA AO DOCENTE ............................................. 134

5.1 A FALA ............................................................................................................ 136

5.1.1 A fala da criana ............................................................................................. 136

5.1.1.1 Tipo de fala da criana: choros, brigas, todos falando ao mesmo tempo, em

tom alto, fazendo muito barulho ....................................................................... 137

5.1.1.2 Tipo de fala da criana: conversas entre as crianas, em brincadeiras nas

quais expressaram os prprios desejos, necessidades, sentimentos,

pensamentos, produes e conquistas; muitas interaes, com todas as

crianas participando da atividade, falando, cantando e se movimentando

com alegria, satisfao e interesse .................................................................... 141

5.1.1.3 Tipo de fala da criana: poucas palavras ou frases curtas e fragmentadas,

para responder s exigncias ou indagaes da docente, quando solicitado .... 145

5.1.2 A fala da docente ............................................................................................. 148

5.1.2.1 Tipo de fala da docente: fala com uma tonalidade de voz alta e estridente;

nervosismo; severidade; rigidez na imposio de regras, autoritarismo e

comando, perda de controle da orientao da turma ......................................... 148

5.1.2.2 Tipo de fala da docente: poucas palavras, gestos corporais e faciais; ouviu a

fala da criana somente para negar ou permitir algo a ela; ouviu algumas

crianas, mas no respondeu nada; no conversou com as crianas ................. 152

5.2 A PARTICIPAO ......................................................................................... 156

5.2.1 A participao da criana .............................................................................. 156

5.2.1.1 Tipo de participao da criana: ajuda mtua entre as crianas; brincar

juntos; tranquilidade e concentrao na realizao da atividade; alegria,

satisfao e interesse das crianas pela atividade ............................................. 156

5.2.1.2 Tipo de participao da criana: desobedincia, indisciplina; insatisfao,

desinteresse, agitao; ficar calado ou isolado ................................................. 159

5.2.1.3 Tipo de participao da criana: ausncia de orientaes da docente para a

realizao da atividade; organizao prpria das crianas ............................... 165

5.2.2 A participao da docente .............................................................................. 166

5.2.2.1 Tipo de participao da docente: tomou conhecimento das falas e dos

assuntos das crianas somente quando perguntou e a criana respondeu em

voz alta; ouviu a fala das crianas com aflio, s para cumprir a formalidade

da atividade ....................................................................................................... 166

5.2.2.2 Tipo de participao da docente: organizao das atividades e intervenes

docentes que facilitaram a participao das crianas; expresso de afeto,

amizade, confiana, segurana e ateno com a criana; satisfao com o

trabalho ............................................................................................................. 173

5.2.2.3 Tipo de participao da docente: desateno s falas das crianas; atividades

propostas no exigiram preparao, planejamento, esforo nem dedicao da

docente; ausncia de iniciativa; aspereza; insegurana nas decises e aes;

cansao; desnimo; desinteresse com relao s atividades realizadas;

descontinuidade e fragmentao dos contedos desenvolvidos nas atividades;

ausncia de experincias prticas dos contedos expostos pelas falas dos

docentes ............................................................................................................ 175

5.2.2.4 Tipo de participao da docente: cuidou das crianas, observando-as de

longe, com a inteno de que elas no se machucassem ou brigassem ............ 184

6 CONSIDERAES FINAIS E POSSVEIS ENCAMINHAMENTOS .... 188

REFERNCIAS .............................................................................................. 212

17

1 INTRODUO

A linguagem em ambiente escolar uma questo que sempre foi objeto de reflexo em

minha atuao como professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental. O interesse por

essa temtica se intensificou a partir do momento em que comecei a lecionar no ensino

superior, na Disciplina de Prtica de Ensino em Educao Infantil, no Curso de Pedagogia da

Universidade Estadual de Maring, em virtude do contato dirio com a prtica dos professores

dos Centros de Educao Infantil, no acompanhamento de acadmicos estagirios.

Em minhas atividades como docente-orientador, cotidianamente me deparava com

situaes em que as crianas apresentavam grande dificuldade relacionada fala, j que essa

linguagem uma das mais utilizadas pela criana pequena.

Esses fatos levaram-me a refletir sobre possveis agentes desencadeadores dessas

dificuldades das crianas. Foi ento que comecei a me perguntar: as crianas tm

oportunidade de falar, de expressar seus sentimentos, suas ideias, seus desejos, suas

necessidades, suas produes, suas conquistas e seu pensamento no ambiente escolar de

serem ouvidas? As crianas tm espao para falar e serem ouvidas? So incentivadas a se

expressar? O que elas falam tem valor diante da docente e das outras crianas? Por outro lado,

era comum observar as crianas muito falantes entre si. Nesses casos, vinham-me as seguintes

questes: o que elas esto dizendo? As professoras sabem o assunto das conversas dos

pequenos? Por que lano essas questes? Geralmente, quando as crianas estavam

conversando, as professoras buscavam cont-las com frases, tais como: faa silncio! Comam

quietos! Agora no hora de falar; hora de fazer a atividade! Compondo esse quadro, as

profissionais, na maioria das vezes, mantinham-se distantes das crianas, conversando com

outros adultos ou, simplesmente, olhando as crianas distncia. Esses fatores parecem-me

at mesmo ser um empecilho para que as profissionais acompanhem as expresses infantis

com acuidade.

Tais questes desencadearam a necessidade de refletir acerca da interveno

pedaggica dos profissionais que atuam diretamente com a criana de educao infantil, no

sentido de que esta investigao, alm de evidenciar a referida problemtica, possa,

principalmente, contribuir, como subsdio terico-prtico, para o trabalho pedaggico com os

futuros profissionais em formao no nvel superior, bem como com aqueles que j atuam

nesse nvel de ensino.

18

necessrio, todavia, considerar que o termo linguagem amplo e pode ser discutido

por diversas reas, contendo, portanto, diferentes enfoques. Do mesmo modo, diversas reas

do conhecimento, muitas vezes, denominam linguagem para se referirem linguagem

matemtica, artstica, da dana, dentre outras. Mesmo na rea da psicologia, a linguagem

humana tambm compreendida sob diferentes aspectos: linguagem oral, gestual, corporal e

escrita. Nesta pesquisa, a temtica geral linguagem delimitada, contemplando,

especificamente, a fala, a expresso oral da criana da faixa etria da educao infantil.

Nesse contexto, de fundamental importncia buscar responder a essas instigantes

questes. Para tanto, estabelecido como objetivo geral da presente pesquisa: compreender

e identificar o lugar que ocupa a fala da criana na ao docente realizada em

instituies de educao infantil. Como objetivos especficos, so destacados os seguintes:

1) Evidenciar a importncia atribuda fala da criana na ao docente; 2) Avaliar os

fatores que dificultam ou favorecem a apropriao, o desenvolvimento e a ocorrncia da

fala da criana em seu ambiente escolar; 3) Analisar as influncias da ao docente no

desenvolvimento e alargamento do lugar da fala da criana em seu ambiente educativo.

Para alcanar esses objetivos, apresentados na seo 2 deste estudo, buscou-se a

fundamentao acerca da fala, nos argumentos e pressupostos nas teorias psicolgicas de

Vigotski1, Piaget e Wallon, nas quis o ser humano visto como um ser ativo, em processo de

construo de si mesmo e de seu meio. So abordados alguns estudiosos colaboradores,

contemporneos aos referidos autores dessas teorias, bem como alguns interlocutores atuais

de cada uma delas.

Buscou-se, tambm, na seo 3 desta pesquisa, apresentar os estudos a respeito de

questes concernentes conceituao e contextualizao de criana e infncia, educao

infantil, polticas pblicas e legislao, formao e ao docente, bem como questes relativas

ao atendimento s necessidades especficas da criana da educao infantil.

Na seo 4 desta pesquisa, apresenta-se o delineamento metodolgico. Procurou-se em

por meio da descrio e anlise dos dados dar coerncia ao referencial terico anteriormente

anunciado. Isso pelo fato de tratar-se de uma pesquisa de campo, a qual se concretiza sob

enfoque qualitativo, como destacam Ldke e Andr (1996), por ressaltar os dados subjetivos

relacionados aos significados presentes no processo de apropriao de conhecimento. Com

propsitos de interpretao, anlise e identificao da situao prtica em que os sujeitos se

1 Grafa-se, nesta investigao, Vigostski quando for escrito fora dos parnteses, de acordo com o discutido e

combinado no Congresso Internacional Histrico-Cultural, realizado em Campinas em 2000, e quando for

escrito dentro dos parnteses, ser grafado conforme o texto ou a citao em que o nome estiver inserido.

19

encontram, no que tange ao lugar da fala infantil e ao docente, utilizou-se, como mtodo

de coleta de dados, a observao. Conforme sustenta Trivins (1987), tal mtodo revela-se

fundamental em estudos de carter qualitativo. Nas observaes, buscou-se focar as situaes

que compem a ao docente, bem como aquelas vivenciadas pela criana em seu ambiente

educacional.

Foram bases para a coleta de dados as aes educativas, as relaes construdas e

realizadas com a criana, especificamente enfatizando-se aquelas direcionadas fala da

criana. Embora diferentes profissionais estivessem presentes em alguns momentos das

observaes, nem todos se constituram em sujeitos desta investigao. Sendo assim, os

sujeitos desta pesquisa so crianas de quatro anos e suas respectivas professoras e atendentes

de creche. Duarte (2002) ressalta que, no caso das investigaes de carter qualitativo, os

sujeitos tm uma importncia imprescindvel, na medida em que intervm decididamente em

todo o processo de pesquisa. Nesse sentido, Bogdan e Biklen (1994) destacam que, na

concepo qualitativa, um dos principais aspectos o fato de despender grande valorizao

dos sujeitos como atores sociais.

A pesquisa envolveu trs turmas da referida faixa etria da educao infantil, uma de

cada centro de educao infantil (CMEI) de uma cidade do norte do Paran. Assim, os trs

centros de educao infantil constituram os locais de coleta de dados. Foram utilizadas

tambm as informaes concedidas pelos profissionais das instituies para a construo da

caracterizao dos sujeitos e dos locais de coleta de dados. A consulta aos documentos, como

o Regimento Escolar, a Proposta Curricular da referida rede e os Planejamentos: o geral da

rede, os das unidades educacionais e os especficos das trs turmas observadas, os quais foram

igualmente importantes para compor os dados e analis-los.

As observaes foram realizadas, principalmente, por meio do recurso da filmagem

dos sujeitos inseridos em suas atividades de rotina, em situaes dirias e habituais, nas

instituies de educao infantil. Buscou-se registrar os diferentes momentos, as atividades,

as situaes vivenciadas pelos sujeitos nas instituies de educao infantil, tais como: a)

assembleias, relatos do cotidiano realizados pela criana, encenao do contar e ouvir

histrias, msicas cantadas; b) Desenho, escrita, pintura, modelagem; c) Brincar livre e

dirigido; d) Higienizao (banho, escovao de dentes, lavao das mos) e troca de roupas;

e) Chegada das crianas instituio ou sua sada; f) Refeio (caf da manh, almoo, lanche

da tarde, jantar); g) Sono, descanso.

Diante dos dados, percebeu-se que, em alguns tipos de situao, havia a

intencionalidade por parte da docente de envolver a criana em sua participao oral, mas em

20

outros tipos de situao no havia tal intencionalidade. Frente a esse fator, o qual representa

um dado inicial da pesquisa, foi necessrio seguir um primeiro critrio de organizao dos

dados. Esse critrio se concretizou na separao das situaes observadas em dois grandes

agrupamentos.

No primeiro agrupamento, esto presentes as situaes que demonstraram a no

intencionalidade docente de promover a participao da criana por meio da fala nas

atividades realizadas. Essas situaes ficaram aglutinadas assim: a higienizao (uso do

sanitrio, lavao das mos, o despertar do sono e a arrumao pessoal, a escovao dos

dentes e o projeto sobre higiene bucal); as refeies (caf, almoo, lanche e jantar); o recreio

das crianas e intervalo das professoras; o sono; a chegada das crianas instituio e a

espera pela docente; a espera pelos pais e a sada das crianas da instituio. Na distino das

atividades do primeiro agrupamento, observou-se que no houve intencionalidade docente

direcionada promoo da participao da criana por meio da fala. Os momentos em que as

crianas falavam eram sempre interrompidos pela coero, pelo comando, pelo prprio

barulho que no permitia que um escutasse o outro. As docentes no tiveram a inteno de

promover a fala da criana, de ouvir a criana e no sabiam o que as crianas diziam nas

conversas entre si. Nas situaes do primeiro agrupamento, houve a constatao de uma

prtica dissociada, com relao s atividades que compem as dimenses do cuidar e do

educar, prprias das funes da educao infantil e da ao docente da educao infantil. Isso

pde ser visto em relao tanto ao profissional que desenvolvia tais atividades e no modo

como ele as desenvolvia, quanto durao, ao tempo que essas atividades ocupavam na rotina

dos sujeitos.

Nas situaes que compuseram o segundo agrupamento, as quais demonstraram a

inteno por parte da docente de promover a participao da criana, envolvendo-a por meio

da fala nas atividades realizadas, os sujeitos realizavam atividades, tais como: assembleias,

relatos do cotidiano realizados pela criana, encenao, o contar e ouvir histrias, msicas

cantadas; desenho, escrita, pintura, modelagem; brincar livre e dirigido.

Para a anlise dos dados na seo 5 desta pesquisa, especificamente das situaes

provenientes do segundo agrupamento, fez-se necessrio a elaborao de categorias que

traduzissem os possveis resultados. Os processos de anlise e interpretao dos dados, de

acordo com Bogdan e Biklen (1994), representam uma etapa fecunda e requerem criatividade

do investigador, para o estabelecimento de conexes entre as ideias, em resposta ao problema

proposto. Diante dos referidos dados, fez-se necessrio delimit-los em duas grandes

categorias: a fala e a participao. Assim, a partir dos dados, foram obtidos, para cada

21

categoria, diferentes tipos de fala, bem como tipos de participao, tanto da criana como da

docente. Para a anlise dos dados do segundo agrupamento de situaes, essas duas categorias

foram utilizadas relativamente aos dois tipos de sujeito, quais sejam, a criana e a docente.

Tais categorias ficaram assim organizadas: a fala da criana e a fala da docente; a

participao da criana e a participao da docente. Quando os dados do referido

agrupamento foram aplicados a essas categorias, desencadearam-se tipos de fala e de

participao da criana e da docente.

Por fim, na seo 6 desta pesquisa, tm-se as consideraes finais e possveis

encaminhamentos. Esto presentes as possveis respostas ao problema investigativo proposto,

bem como so apontados possveis rumos ou, at mesmo, lacunas as quais esta pesquisa no

pde preencher.

22

2 ALGUNS PRESSUPOSTOS PSICOLGICOS DA INFNCIA E SUAS

CONTRIBUIES PARA A COMPREENSO DO LUGAR DA FALA DA

CRIANA NA AO DOCENTE

Os pressupostos psicolgicos da infncia a serem estudados a seguir representam

alguns elementos importantes das contribuies das proposies de Vigotski, Piaget e Wallon,

bem como as discusses de estudiosos dessas teorias. Cada abordagem traz posicionamento

prprio e apresenta diferentes enfoques, que so atribudos a cada conceito elaborado; no

entanto, justamente essa distinta forma de analisar e compreender um dado, um fato, um

acontecimento que propicia subsdios de fundamentao a esta investigao. Mediante as

contribuies dessas trs ideias psicolgicas da infncia, permitem-se a compreenso acerca

do desenvolvimento da criana que se relaciona sua linguagem, especificamente fala. Cada

teoria traz tambm aporte para a discusso da ao docente com a criana de educao

infantil.

2.1 PRESSUPOSTOS VIGOTSKIANOS

Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, conforme destacam, Veer e

Valsiner (1996), em uma pequena cidade da ento Unio Sovitica. Sua famlia, de origem

judaica, possua boa formao educacional, profissional, bem como recursos financeiros.

Esses fatores possibilitaram-lhe uma formao consistente desde sua infncia. Aos 18 anos,

embora tenha feito sua matrcula no curso de medicina, desistiu e optou pelo curso de direito.

Concomitantemente a esse curso, os autores anteriormente citados pontuam que Vigotski

estudou Literatura e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii. Aos 28 anos, casou-se

com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas.

Desde 1917, quando concluiu suas atividades acadmicas, Vigotski teve muitas

realizaes intelectuais e profissionais, lecionando e ministrando cursos em Gomel. Em 1924,

foi morar em Moscou, onde Lecionou literatura, esttica e histria da arte, instalou um

laboratrio de Psicologia e fundou uma editora de revista literria. Vygotsky teve

reconhecimento devido ao seu vasto conhecimento em diversas reas, por suas anlises e

http://200.201.11.31:8000/cgi-bin/gw_46_7/chameleon?search=SCAN&function=INITREQ&SourceScreen=COPVOLSCR&sessionid=2010101408464327133&skin=bce&conf=.%2fchameleon.conf&lng=pt&itemu1=1003&u1=1003&t1=Veer,%20Ren%c3%a9%20van%20der,%201952-&elementcount=3&pos=1&prevpos=1&rootsearch=1&beginsrch=1http://pt.wikipedia.org/wiki/Literaturahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria

23

crticas literrias, por sua capacidade de inovar e, mesmo lutando contra a tuberculose, seu

trabalho foi de ampla e profunda riqueza intelectual.

Em sua poca, como afirma Rego (1995), destacou-se pela velocidade em produzir

para alm de 200 trabalhos cientficos e pelas anlises feitas, oferecendo explicaes

provenientes do campo histrico e psicolgico das obras de arte. Foi participante ativo na

revoluo russa, de forma intelectual, por meio de suas produes e pela disseminao de suas

ideias, em busca de uma sociedade em que houvesse justia e que fosse extinta a explorao

humana. Aps a revoluo, Vigotski dedicou-se a estudos no campo da psicologia,

especialmente os voltados ao desenvolvimento das funes mentais, s influncias da cultura

na cognio, linguagem, dentre outros. Retomou os estudos na rea da Medicina e atuou

intensamente no grupo de pesquisa sobre neuropsicologia, contando, dentre seus membros,

com Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev, os quais posteriormente deram

continuidade aos seus estudos.

Rego (1995) acrescenta que Vigotski atuou na rea da defectologia, termo atribudo

a rea que estuda as deficincias mentais e sensoriais. Ele investigou diversas causas,

direcionando estudos s atividades do sistema nervoso, bem como a assuntos relacionados

neurocincia. Foram inmeras as contribuies do autor no Instituto de Deficincias de

Moscou. Foi o instituidor da escola sovitica de psicologia histrico-cultural. A influncia

das ideias de Engels e de Marx, o fato de ter vivido perodos polticos difceis e distintos,

desde o regime de czares russos, depois a vivncia da revoluo comunista at a poltica e

ditatria stalinista foram fatores que, de alguma forma, influenciaram a produo vigotskiana.

Conforme Rego (1995), embora Vigotski estivesse de acordo com o conceito da

influncia humana, com relao cultura, expressava aos polticos do regime stalinista a

capacidade humana de transformar seu meio, gerando, assim, diferentes e novas formas de ser

e de agir. Com o acesso de Stalin ao poder, no ano de 1924, a produo intelectual do autor se

restringiu, e, em 1936, toda a sua obra foi censurada, sendo que grande parte dela foi

destruda por causa da ditadura stalinista. Essa proibio deu-se pelo fato de vincularem

Vigotski a uma ameaa idealista ao regime ditatorial, o que foi motivado pelas crticas que o

autor teceu teoria de Pavlov, com relao s potencialidades de condicionamento do meio.

O tempo de represso e censura durou 20 anos. Como afirma a autora anteriormente citada, a

tuberculose, resultou em sua morte prematura, em junho de 1934, antes mesmo de completar

38 anos, no auge de sua vida e de sua produo cientfica.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tuberculosehttp://pt.wikipedia.org/wiki/Neuropsicologiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Alexei_Leontievhttp://pt.wikipedia.org/wiki/URSShttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Petrovich_Pavlov

24

2.1.1 A interao

Vigotski representante da produo cientfica sovitica. Psiclogo, estudioso de

muitas reas, dedicou-se ao estudo do desenvolvimento humano. Buscou, na teoria marxista,

princpios metodolgicos para suas pesquisas acerca dos processos psicolgicos e, pautando-

se nesses princpios, Luria (2001, p. 25), um dos colaboradores de Vigotski, afirma que

[...] as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam

ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo

exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm

um agente ativo no processo de criao deste meio.

O desenvolvimento visto por (1994; 2001) como o resultado das interaes mtuas

com o meio social e cultural em que se vive. O processo de aprendizagem, dessa forma,

direciona o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores: o pensamento, a memria, a

percepo, a imaginao, dentre outras, as quais esto em movimento.

Veer e Valsiner (1996) apoiados nas ideias de Vigotski destacam sobre as diferenas

importantes entre animais e seres humanos, fundamentadas justamente no que tange cultura.

Os animais dependem da herana e da determinao gentica; os seres humanos, ao contrrio,

podem transmitir o que foi produzido na cultura, dominando-a, pois os traos

especificamente humanos [...] so adquiridos no domnio da cultura, por meio da interao

social com os outros (VEER; VALSINER, 1996, p. 213). Dessa forma, apesar de no serem

desconsiderados os fatores biolgicos, estes no so determinantes do desenvolvimento do

sujeito. A base gentica do comportamento est nos processos psicolgicos elementares. J os

processos psicolgicos superiores (tambm chamados funes psicolgicas superiores) so

especificamente humanos e se desenvolvem com base na interao social.

Ao rejeitar as concepes inatistas e ambientalistas, ou at mesmo uma sobreposio

dessas teorias sobre aprendizado e desenvolvimento, Vigotski (1994) enfatiza que o

aprendizado tem incio antes da idade escolar, por meio da mediao social, dos signos e

instrumentos, da linguagem, dos objetos e das pessoas que esto presentes no meio social e

cultural, os quais contribuem para o desenvolvimento do sujeito.

Assim, Vigotski (1994, p. 74) apresenta tambm o conceito de internalizao, que se

trata da [...] reconstruo interna de uma operao externa. Para ilustrar o conceito de

internalizao, menciona a ao de um beb que tenta pegar algo, mas no consegue. Esse

25

gesto, ento, torna-se para a outra pessoa (no caso, um adulto) um gesto de apontar. Vigotski

(2001, p. 114) postulou, portanto, que

[...] o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na criana,

dessas funes especificamente humanas, formadas no decurso da histria

do gnero humano, um processo absolutamente nico. Podemos formular a

lei fundamental deste desenvolvimento do seguinte modo: todas as funes

psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da criana: a primeira vez nas atividades coletivas, nas

atividades sociais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou

seja, como funes interpsquicas: a segunda, nas atividades individuais,

como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como

funes intrapsquicas.

E, s mais tarde, segundo o mesmo autor, a criana, com a repetio dessa mencionada

experincia, ir associar o seu movimento de tentar pegar com o gesto de apontar. nesse

movimento que se d a internalizao: algo que era externo criana torna-se interno,

permitindo-lhe compreender sua realidade e interagir com o outro.

2.1.2 A mediao, os signos e os instrumentos

Os signos e instrumentos auxiliam na mediao do homem com o mundo: O signo

age como instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um

instrumento no trabalho (VIGOTSKI, 1994, p. 70). A maior ligao entre signo e

instrumento est na funo mediadora que ambos exercem. Percebe-se que signos e

instrumentos so os grandes responsveis pela mediao entre homem e meio. Por meio da

interao, da atuao do outro sujeito (que pode ser pais, professores, irmos, amigos da

criana), da convivncia, das trocas de experincias, a criana internaliza gradativamente, ou

seja, elabora internamente o que est externo a ela, constituindo, assim, as funes

psicolgicas superiores. Portanto, na dimenso psicolgica, signos e instrumentos podem ser

includos na mesma categoria. A diferena fundamental est na maneira pela qual eles

[...] direcionam o comportamento humano. A funo do instrumento servir

como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele

orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos objetos.

Constitui um meio pelo qual a atividade humana dirigida para o controle e

domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto

da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido

26

para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente

(VIGOTSKI, 1994, p. 72-73).

A relao entre o ser humano e o mundo ocorre de forma mediada, isto , no direta,

podendo se realizar por meio de instrumentos e signos. Por meio de ferramentas e

instrumentos, o homem se relaciona com o mundo, visto que os mesmos so responsveis

pela intermediao, pela mediao da ao concreta do homem no mundo. De acordo com

Vigotski (1994), os signos representam outro tipo de mediao, que se faz de forma semitica

ou simblica, internamente. Eles se encarregam de mediar a relao entre o sujeito e o objeto

de conhecimento, no campo psicolgico. H tipos de signo que se apresentam de forma

concreta, como, por exemplo, os sinais de trnsito. Os usurios que compartilham aquele

sistema de sinais compreendem e se apropriam daquelas informaes para que o trnsito flua

de forma ajustada.

Existe tambm outro tipo de signo, completamente simblico, internalizado no sistema

psicolgico: so os mediadores semiticos ou simblicos. Aqui, apresenta-se uma

caracterstica peculiar do ser humano, que a representao. O indivduo passa pela

apropriao de um sistema simblico, como, por exemplo, uma cadeira. Ocorre uma relao

no mediada, uma relao fsica, entretanto esta envia ao indivduo o conceito, a ideia de

cadeira. Essa uma caracterstica humana que possibilita ao homem passar por dimenses do

campo simblico, permitindo-lhe lembrar de fatos passados sem que esses fatos estejam

presentes, ou mesmo os que vo acontecer, de modo a antecipar, fazer projees. A maior

parte das atividades humanas constitui-se de relaes mediadas, no havendo a necessidade de

cada membro passar pelas mesmas experincias pela qual outra pessoa j passou na histria

da humanidade. Os signos so construdos culturalmente e, nessa relao mediadora, o sujeito

desenvolve a capacidade de representao simblica, sendo a linguagem o fator principal para

que isso ocorra.

2.1.3 A linguagem e o pensamento

A linguagem, na concepo vigotskiana, tem um significado relacionado

comunicao humana pressupe a oralidade, o discurso, os gestos, as expresses faciais e a

escrita, que so formas de representao simblica. Ela est relacionada estreitamente

assimilao dos conhecimentos e do aprendizado, apropriados pelo homem. Por esse motivo,

27

ela se torna foco principal das investigaes de Vigotski (2001), o qual busca compreender o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento e das funes psicolgicas superiores. O

desenvolvimento da linguagem, para Vigotski (2000a), extremamente importante, por se

tratar de uma das funes relacionadas organizao e ao desenvolvimento do pensamento.

Por isso, o autor inicia suas investigaes direcionadas justamente aos aspectos referentes ao

desenvolvimento da conduta infantil.

De acordo com Luria e Yodovich (1985), ao longo da histria da psicologia, a

linguagem ocupou um papel irrelevante. At mesmo estudiosos como Torndike e Watson

viam a linguagem apenas como um item na formao de hbitos motores. E investigadores

como K. Bhler e Ch. Bhler compreendiam como espirituais e inatas as atividades

nervosas superiores da criana, que amadureceria em um processo gradual, de acordo com a

importncia de tais atividades. Entretanto, autores da psicologia sovitica criticam e rejeitam

essas duas concepes, acrescentando algo importante para a educao, pois

A primeira destas teorias, ao considerar o desenvolvimento complexo como

uma simples combinao de hbitos, reduz o ensino e a educao a uma

simples exercitao. A segunda, ao considerar a maturao das capacidades

mentais como um processo contnuo, espontneo, no s escamoteia o

problema da explicao do desenvolvimento mental, como tambm relega a

um plano secundrio as influncias educativas, a consider-las quando

muito, como um meio para acelerar ou retardar a maturao natural cuja

direo j est predeterminada (LURIA; YODOVICH, 1985, p. 9).

Ao rejeitar essas concepes, a psicologia sovitica tece trs proposies referentes ao

desenvolvimento da atividade mental. A primeira, com base na psicologia materialista,

postula que os processos mentais tm concentrao [...] em formas reais de inter-relao

entre o organismo e o meio (LURIA; YODOVICH, 1985, p. 10). Entretanto, os referidos

[...] sistemas no devem ser considerados como propriedades inatas da vida mental, mas sim

ser compreendidos como resultados de certas formas de atividade reflexa, sujeita, a todo

momento, anlise concreta (LURIA; YODOVICH, 1985, p. 9). A segunda proposio diz

respeito ao papel do desenvolvimento na formao dos processos cognitivos, sendo o mesmo

compreendido a partir da teoria dos reflexos. A terceira trata do estudo da atividade mental

infantil, compreendendo-a como decorrncia da vida social e reafirmando que a origem dos

processos mentais no se encontra na alma, e sim nas [...] formas mais complexas de vida

social do homem e na comunicao da criana com as pessoas que a rodeiam [...] (LURIA;

YODOVICH, 1985, p. 14).

28

De um lado, como sustenta a teoria dos reflexos, a linguagem se baseia em reaes

inatas, em reflexos hereditrios, incondicionais, como o grito do beb. Tal reao vocal a

base na qual se edifica a linguagem oral do adulto. Contudo, seria um tanto difcil enumerar

as reaes inatas que compem o grito. Por isso, luz de novos estudos, Vigotski (2000a)

destaca que as reaes vocais do recm-nascido no so um reflexo incondicionado nico,

mas talvez uma srie deles vinculados entre si. Ele ressalta que Ch. Bhler foi a primeira a

estudar e registrar minuciosamente o desenvolvimento da linguagem. Para ela, devido ao

aparecimento da reao vocal, ocorrem as reaes denominadas contato social, as quais se

estabelecem com a ajuda da linguagem.

Em princpio, as reaes condicionadas no aparecem como respostas isoladas, mas

como um sinal; depois se diferenciam, apresentando-se os sinais com maior frequencia e, ao

final, a reao se forma somente com um determinado estmulo. Sendo assim, a reao

generalizada, que, no caso, a reao vocal, no se desenvolve isoladamente; ela faz parte de

um grupo de reaes. Observa-se sempre um grupo de movimentos, entre os quais o

desenvolvimento vocal s uma parte ou um elemento. Destaca-se, cada vez mais, a reao

vocal diferenciada, que comea, precisamente, a adquirir significado central. Desaparece uma

srie de movimentos, permanecendo a mmica unida reao vocal.

A funo vocal do beb tem base fisiolgica. A primeira funo o movimento

expressivo, que Vigotski (2000a) considera uma reao incondicionada, instintiva, a qual

revela os estados emocionais do organismo, como, por exemplo, quando o beb se assusta, ele

grita, como consequencia de um reflexo, uma reao incondicionada. Enfim, o movimento

expressivo uma reao emocional. A segunda funo a de contato social, a qual aparece j

quando a reao vocal se converte em reflexos condicionados. A partir do primeiro ms de

vida, surge o reflexo vocal educado, condicionado como resposta reao vocal das

pessoas ao redor do beb. A voz da criana se converte em um instrumento que substitui a

linguagem em suas formas mais elementares. Portanto, em sua pr-histria, ao longo do

primeiro ano de vida da criana, a linguagem est inteiramente baseada no sistema de reaes

incondicionadas, instintivas e emocionais e, por meio da diferenciao, ocorre a reao

vocal condicionada independente. Por decorrncia disso, modifica-se a prpria funo da

reao.

Mas as reaes vocais da criana no so a linguagem; esse ponto ressaltado por

Vigotski (2000a) como o mais difcil para o entendimento do desenvolvimento da linguagem

infantil, pois h diferenas, tanto do ponto de vista fisiolgico como do psicolgico, a respeito

de um mesmo processo. O referido autor concluiu em suas investigaes que a reao vocal

29

da criana se desenvolve, em princpio, de forma totalmente independente do pensamento.

Segundo ele, no h como atribuir criana de um ano e meio a conscincia da linguagem ou

do pensamento formado. Isso porque, inicialmente, a linguagem no se relaciona com o

desenvolvimento do pensamento infantil e dos processos intelectuais da criana. Esse

argumento do autor se sustenta em pesquisas com crianas idiotas e crianas mentalmente

atrasadas, concluindo-se que essas crianas passam pelas mesmas etapas de

desenvolvimento. Vigotski (2000a) cita L. Einger, o qual observou reaes vocais em uma

criana que nasceu descerebrada, constituindo mais um argumento para a explicao da

disparidade inicial de caminhos da linguagem e do pensamento. De acordo com essas

investigaes, no s a linguagem se desenvolve, inicialmente, de modo independente do

pensamento, mas a recproca tambm verdadeira: o pensamento comea a se desenvolver

independentemente da linguagem.

Vigotski (2000a) destaca as investigaes de Stern, o qual foi o primeiro a formular

uma teoria sobre as peculiaridades do desenvolvimento do pensamento e da linguagem

infantil. Sua teoria assegura que, entre um ano e meio e dois anos, o pensamento e a

linguagem se encontram em uma fase de grande mudana e seguem um novo curso. O autor,

com base nas investigaes de Stern, enfatiza trs sintomas no desenvolvimento da

linguagem: saltos ou incremento no vocabulrio; etapa das perguntas; mudana radical no

vocabulrio infantil. O mesmo autor observa que, no terceiro sintoma, localiza-se o limite

entre as etapas do desenvolvimento psquico da criana, permitindo-nos perceber a virada

no seu desenvolvimento. Como constata Vigotski (2000a), Stern supunha que, na esfera do

desenvolvimento do pensamento infantil, ocorre algo distinto de um simples reflexo

condicionado e a criana faz, conscientemente, a ligao das relaes existentes entre signos e

significados. Essa interpretao parte da semelhana fenotpica externa dos objetos, mas tal

semelhana no significa que tais objetos sejam realmente idnticos.

Vigotski (2000a) contesta essa ideia, afirmando que espantoso que uma criana de

um ano e meio a dois, quando seu pensamento se encontra em uma fase extremamente

primitiva, seja capaz de um ato de tamanha exigncia intelectual, como compreender a relao

entre signo e significado. Novas investigaes do referido autor permitem compreender que a

criana no descobre o significado das palavras no referido perodo de mudanas, como

sustenta Stern. A criana apenas procura compreender a estrutura externa do significado da

palavra, assimilando que a cada objeto corresponde uma palavra.

Na histria humana (filognese), a linguagem se desenvolve pelo mesmo caminho. A

linguagem oral e as palavras no so inventadas nem so consequencia de um pacto entre os

30

homens para a denominao do objeto, mas percorrem psicologicamente toda a linha do

desenvolvimento do reflexo condicionado. Nesse sentido, a linguagem (a fala) passa por trs

momentos em seu desenvolvimento, como pontua Vigotski (2000a): primeiro, h um

complexo de som; segundo, o significado; e terceiro, a unio da palavra com uma imagem

determinada. O desenvolvimento linguagem humana, especificamente no caso desse estudo, a

fala da criana, resultado de condies externas, da histria humana, proveniente de relaes

e aes sociais e imagens que representam o mundo.

Assim, para que um determinado estmulo se transforme em signo psicolgico, deve

possuir certas propriedades psicolgicas. Converte-se em signo e em smbolo, quando a

criana compreende uma mesma estrutura com todos os elementos que com ela se relacionam.

Mediante a compreenso das palavras, a criana se apropria da sua imagem externa,

incorporando cada palavra concreta a partir das pessoas que fazem parte de sua convivncia.

O autor demonstra que difcil falar em descobertas, visto que o que ocorre apenas uma

assimilao externa entre a palavra e o objeto, no acontecendo ainda uma relao interna do

signo.

Vigotski (2000a) constatou que a palavra tem uma ao decisiva para que ocorram

novas configuraes de comunicao, as quais se originam quando ocorre a generalizao do

objeto na relao direta. Luria e Yodovich (1985), reportando-se aos estudos de Vigotski,

reafirmam que a linguagem influencia o desenvolvimento infantil desde os primeiros meses

de vida. Na relao adulto-criana, ocorrem novas possibilidades a respeito das relaes com

a realidade, as quais no seriam to profundas e complexas se partissem de experincias

individuais. Expe-se aqui uma nova concepo do desenvolvimento cognitivo, a qual destaca

a participao ativa do outro, com o outro, em experincias prticas e coletivas do uso e da

influncia ativa da linguagem. Assim,

Todo este processo da transmisso do saber e da formao de conceitos, que

a maneira bsica com que o adulto influi na criana, constitui o processo

central do desenvolvimento intelectual infantil. Se no se levar em conta, no

processo educativo, esta conformao da atividade mental infantil, no ser

possvel compreender, nem explicar, a causa de nenhum dos fatos da

psicologia da criana (LURIA; YODOVICH, 1985, p. 11).

Os estudos sobre os processos mentais da criana como resultado da

intercomunicao desta com seu meio e a apropriao de experincias transmitidas pela

linguagem tornam-se os principais alvos de estudo da psicologia sovitica. A relao da fala,

31

da comunicao, com o adulto tambm objetivo central da pesquisa de Luria e Yodovich

(1985, p. 11). A palavra age como aquela que [...] d forma atividade mental,

aperfeioando o reflexo da realidade e criando novas formas de ateno, de memria e de

imaginao, de pensamento e de ao.

Essa forma de compreender a ao da palavra do outro na organizao e no

desenvolvimento dos processos mentais exemplificado pelos autores anteriormente

mencionados com o aprendizado das primeiras palavras que a me diz ao seu filho. Ela, ao

nomear o objeto percebido copo, acrescentando o seu papel, dizendo que o mesmo serve

para beber, retira do objeto caractersticas como, por exemplo, seu peso, sua forma, sua cor,

permitindo percepo ver tal objeto de maneira permanente e generalizada, como um copo

qualquer, sem especificidades. Nesse sentido,

[...] a palavra liga um complexo sistema de conexes no crtex cerebral da

criana e se converte numa poderosssima ferramenta que introduz formas de

anlise e sntese na percepo infantil que a criana seria incapaz de

desenvolver por si mesma. [...] A palavra influi sobre a criana,

enriquecendo e aprofundando imensamente a sua percepo direta e

conformando a sua conscincia. [...] A palavra do adulto converte-se num

regulador de sua conduta, elevando assim a organizao da atividade da

criana a um nvel mais alto e qualitativamente novo. Esta subordinao das

reaes palavra de um adulto o comeo de uma longa cadeia de formao

de aspectos complexos da sua atividade consciente e voluntria (LURIA;

YODOVICH, 1985, p. 12-13).

Tal influncia da palavra (no sentido de conhecimento) nos processos mentais

contribui para a reorganizao da percepo. Quando a criana diz verbalmente o que vai

fazer ou est fazendo, uma maneira, de acordo com os autores, de localizar-se em meio aos

objetos e s pessoas percebidos.

Ao estabelecer verbalmente as complexas associaes e relaes existentes

entre fenmenos percebidos, introduz modificaes essenciais na percepo

das coisas que influem nela: comea a atuar de acordo com influncias

elaboradas verbalmente ao reproduzir as associaes verbais reforadas

pelas anteriores instrues do adulto, e as modifica em seguida, isolando

verbalmente os objetivos imediatos e ltimos da sua conduta, indicando os

meios para alcanar estes objetivos e subordinando-os a instrues

formuladas verbalmente (LURIA; YODOVICH, 1985, p. 13).

A respeito da regulao de conduta, Luria e Yodovich (1985, p. 13-14) citam os

estudos de Pavlov, observando que a fala passa pelo

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[...] meio de comunicao bsico, converte-se tambm num meio de anlise

e sntese da realidade mais profunda e, o que fundamentalmente mais

importante, no regulador mais elevado da conduta. [...] A percepo e a

ateno, a memria e a imaginao, a conscincia e a ao deixam de ser

consideradas como propriedades mentais simples, eternas e inatas e

comeam a ser entendidas como o produto de formas sociais complexas dos

processos mentais na criana, como complexos sistemas de funes que

resultam do desenvolvimento da atividade infantil nos processos de

intercmbio, como atos reflexivos complexos em cujo contedo se inclui a

linguagem e que, segundo a terminologia de Pavlov, se efetuam com a

ntima participao de dois sistemas de sinais: o primeiro, relativo aos

estmulos percebidos diretamente e o segundo, com sistemas de elaborao

verbal.

Luria e Yodovich (1985) destacam as investigaes de G. L. Rosengardt acerca da

importncia da palavra para a constituio da percepo e da memorizao at os dois anos de

vida. Esse autor comprovou que a palavra vai aos poucos sendo utilizada por diferentes meios

percebidos e a memria da criana, nessa faixa etria, assume novos aspectos, como resultado

dessa estreita relao. Ao distinguir caractersticas fundamentais de um determinado objeto, a

criana faz com que a palavra se torne estvel e generalizada, de modo que a percepo dos

objetos libera novas formas ao desenvolvimento de uma memria coesa e discriminadora. Os

autores tambm mencionam outras investigaes integrantes da psicologia sovitica, as quais

reafirmam a atuao da linguagem na complexidade da conduta da criana.

O desenvolvimento de formas ativas de memorizao, as primeiras formas

da conduta volitiva da criana e, em especial, a diferenciao de motivos de

conduta e a construo de aes conscientes complexas provaram estar

ligados a essas complexas reorganizaes de atividade que aparecem no

processo de generalizao e ter ainda estreita relao com o

desenvolvimento da linguagem infantil. Os processos verbais capacitam a

criana, atravs da generalizao, a formular objetivos e lhes proporcionam

os meios necessrios para a sua consecuo, possibilitam-lhe a criao de

um plano de brinquedo imaginativo, a cujo servio pe a aquisio de

complexas formas de conduta, inacessveis em abordagem direta. A

investigao da gnese das formas superiores de atividade psicolgica

demonstrou, uma vez mais, sua complexa composio e o papel da fala na

formao da conscincia infantil (LURIA; YODOVICH, 1985, p. 16).

Os autores mencionados, tambm colocam em destaque a pesquisa de Ivanov,

Smolensky e Krasnogorsky, que buscaram identificar a funo da palavra na conexo nervosa

superior infantil. Esses pesquisadores apontaram que a palavra pode suprir um estmulo

incondicionado ou condicionado, explicitando que, com o uso de instrues verbais, ocorrem

novas formaes e abrem-se novas caractersticas de conexes temporais. Eles citam os

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trabalhos de Lublinskaya a respeito da diferenciao com crianas na faixa etria de um ano e

meio a dois, nos quais se demonstrou, a partir da existncia de dificuldades em tecer

diferenas, que estas diminuram consideravelmente, ao se somar etiquetas verbais dos sinais

diferenciadores, o que tornava a diferenciao mais estvel e generalizada (LURIA;

YODOVICH, 1985, p. 17). A interao dos sistemas de sinais evidencia que a variedade de

funes exercida pela linguagem possui participao direta na formao dos processos

mentais. Alm disso, tais funes

[...] reorganizam essencialmente o curso natural destes processos,

modificando, por exemplo, a relao natural de fora dos estmulos.

interessante destacar que a palavra produzida teve efeitos em crianas de

quatro e cinco anos, nas condies experimentais habituais, enquanto que,

nos casos de a palavra do instrutor reavivar conexes estveis antigas, se

dava, muito antes, uma mudana nas relaes de fora dos estmulos. E mais

interessante ainda o fato de a prpria linguagem da criana comear,

gradualmente, a incluir-se na formao das conexes temporais e mudar, de

maneira essencial, este processo. [...] com a interveno [...] a linguagem da

criana comea a participar regulando movimentos e atos [...] tornando-se o

fator mais importante no desenvolvimento da funo orientadora na criana

e, com ela o da funo reguladora da fala, se situam exatamente entre quatro

e quatro anos e meio de idade (LURIA; YODOVICH, 1985, p.18, 42-43).

No processo de apropriao da linguagem, de formulao de conceitos e de seu

desenvolvimento, a imitao ocupa um papel importante nos pressupostos vigotskianos.

Vigotski (2000b, p. 328) observa que,

[...] na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinio segundo

a qual a imitao uma atividade puramente mecnica. Desse ponto de vista,

costuma-se considerar que, quando a criana resolve o problema ajudada,

essa soluo no ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se

que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitao ainda

no diz nada a respeito da minha prpria inteligncia e no pode caracterizar

de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas esta concepo

totalmente falsa.

Fernandes (2007) ao investigar especificamente a respeito da imitao, observa que,

na histria do desenvolvimento humano e na educao tradicional, o conceito de imitao

esteve relacionado ao mecnica de reproduo de padres. Ressalta que, apesar de haver

uma relao dialtica entre imitao e a capacidade de criao, a imitao no deve ser

adotada como um mtodo de ensino. Nesse sentido, a autora interpreta o conceito de imitao

segundo o posicionamento vigotskiano, observando que, quando a criana realiza uma

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atividade com ajuda do professor, verifica-se que ela necessita do auxlio do outro para

aprender. Fernandes (2007) adverte que o professor precisa ensinar aquilo que a criana

capaz de aprender, de modo que exera um papel ativo e interativo em seu meio social.

Imitar, segundo Vigotski (2000a), envolve uma tarefa intelectual, pois [...] uma

pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento (VIGOTSKI,

1994, p. 104) e que produz a reconstruo dos contedos apropriados. Por outro lado, a

imitao por tentativa e erro se refere a cpias mecnicas, configurando-se em treinos

desprovidos das capacidades intelectuais. O autor acrescenta que a imitao uma das vias

por meio da qual a criana se relaciona com a cultura historicamente construda.

O autor explica, assim, o intrincado sistema de conexes, no qual a imitao se

constitui em um dos caminhos fundamentais rumo ao desenvolvimento dos processos

psicolgicos superiores do ser humano:

[...] La historia natural de los signos nos ensea que las formas culturales del

comportamiento tienen races naturales en las formas naturales, que estn

unidas a ellas por miles de conexiones y surgen a base de estas ltimas y de

ninguna otra forma. All donde los investigadores vean hasta ahora bien un

simple descubrimiento bien un simple proceso de formacin de hbitos, la

investigacin real pone de manifiesto la existencia de un complejo proceso

de desarrollo. [] Puedes parecer que al referirnos a la imitacin como una

das vas fundamentales del desarrollo cultural del nio volvemos a los

prejuicios que acabamos de mencionar. La imitacin, podra decirnos el

partidario de la teora de los hbitos, no es otra cosa que la transferencia

mecnica de una forma de conducta ya elaborada a otra, es justamente el

proceso de formacin de hbito y lo conocemos muy bien por el desarrollo

de los animales (VYGOTSKI, 2000c, p. 136).

Sendo assim, o homem capaz de imitar, de reproduzir as aes, as experincias; ele

tambm capaz de repensar essas aes, produzindo novas possibilidades de forma ativa.

Enfim, a imitao no se reduz ao ato de reproduo, mas mediante o meio social e cultural,

uma base eficaz para que se formem diferentes conexes, possibilitando as transformaes

das vivncias e da realidade.

Vigotski (2000a) conclui que, aproximadamente aos dois anos, o vocabulrio se

amplia ativamente, de modo a dar incio, ento, fase das perguntas, o que contesta a

suposio de Stern, a qual afirma que, no momento em que o pensamento e a linguagem se

encontram, a criana descobre o significado da palavra. Vigotski (2000a) postula, portanto,

que a linguagem oral da criana se desenvolve independentemente do seu pensamento, mas,

em certo momento, ambos se encontram. Em um primeiro momento, a linguagem e o

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pensamento se desenvolvem por caminhos diferenciados. Nesse primeiro momento, a

linguagem permeada pela sua primeira funo, que a de comunicao, a qual ocorre

tambm com os animais. Vigotski (2000a) cita as investigaes de Khler e outros

psiclogos, realizadas com macacos e crianas na mesma situao. Estava disposio uma

vara, a qual os macacos poderiam usar para alcanar uma fruta. As mesmas respostas foram

obtidas com crianas de nove meses e com os macacos. Os pesquisadores concluram que, em

crianas dessa idade, so produzidas reaes extremamente simples, independentemente de

sua linguagem.

Vigotski destaca ainda que, para K. Bhler, o qual tambm realizou experincias com

crianas e macacos, a idade de nove a doze meses considerada a idade do chimpanz, na

qual se manifesta na criana o emprego inicial das ferramentas, fato igualmente observado no

chimpanz. Verificou-se a existncia do que se nomeou primrdios do pensamento ou

inteligncia prtica. Os chimpanzs so capazes de solucionar problemas concretos em seu

ambiente, todavia sua forma de resolv-los relaciona-se quilo que eles podem perceber

naquele determinado momento, isto , atuam sobre o ambiente por meio de uma inteligncia

prtica. Esse tipo de inteligncia assim nomeado, pelo fato de o animal no utilizar nenhum

artifcio simblico em sua ao, rumo soluo do problema. No caso, quando o chimpanz

tenta alcanar a fruta, ele usa a vara porque a encontra em seu campo visual, sendo incapaz de

imaginar algo alm do prprio corpo, se no estiver vendo algum objeto que o auxilie na

soluo do problema. Isso ocorre tambm com a criana pequena, capaz, por exemplo, de

subir em uma cadeira para alcanar um brinquedo que no consegue alcanar apenas com o

seu corpo, ou seja, ela soluciona os problemas e usa instrumentos em um nvel concreto,

contudo sem mediao simblica.

A linguagem um dos instrumentos bsicos criados e vivenciados pelo homem.

Reconhecendo esse dado, Vigotski (2001) menciona especificamente duas funes bsicas da

linguagem. A primeira a comunicao:

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre

a criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertida em linguagem

interna, transforma-se em funo mental interna, que fornece os meios

fundamentais ao pensamento da criana (VIGOTSKI, 2001, p. 114).

O mesmo autor observa que justamente a necessidade de se comunicar e de

solucionar problemas que fez com que o homem desenvolvesse a linguagem. Exemplifica

essa primeira funo da linguagem com o beb que chora. Embora ele ainda no faa uso

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apropriado da linguagem, mesmo de uma forma rudimentar, est se comunicando com os

membros de sua espcie. Vigotski (2001) postula que a segunda funo da linguagem, a qual

denomina pensamento generalizante, surge mais tarde no desenvolvimento infantil. Trata-se

do momento em que a linguagem une-se com o pensamento, em uma relao estreita e forte.

Quando a criana capaz de nomear objetos, animais, pessoas e plantas, ela realiza um ato de

classificao dos objetos, agrupando-os em uma mesma categoria que os distingue uns dos

outros. Isso representa uma transposio qualitativa na relao humana com o mundo, porque

se evidencia a capacidade de abstrao, generalizao e classificao, devido a um aparato

composto de signos e instrumentos relacionados, dispostos e compartilhados pelos membros

sociais do grupo: a linguagem.

Em suas investigaes, Vigotski (2000a) sustenta que, nos momentos de

enfrentamento de problemas e dificuldades, a criana de quatro a cinco anos de idade emite

uma fala no dirigida ao seu interlocutor; assim, ela pronuncia os fatos, as aes, como se os

estivesse reproduzindo verbalmente. Conforme demonstrou o autor, quando a criana atua

dessa forma, verifica-se a ao explcita da linguagem como mediadora na conduta, por meio

do movimento de relaes verbais, capazes de auxiliar na resoluo de um problema

complicado. Assim, inicialmente, a criana fala em voz alta para si mesma e, aos poucos, essa

fala vai se atenuando, transformando-se em sussurro at se tornar uma fala interna.

A comunicao realizada inicialmente entre as pessoas, aos poucos, vai sendo

internalizada e se torna, para a criana, um instrumento do pensamento. Dessa forma, a

criana fala para si mesma, fazendo uso de um discurso interior, em que se concretiza o falar

para si mesma. Corrobora-se, assim, a ideia defendida por Vigotski (2000a) de que a

linguagem um instrumento do pensamento e a criana faz uso desse instrumento como base,

na tentativa de superar uma dificuldade ou solucionar um determinado problema. Trata-se da

linguagem em sua funo de comunicao, de interao social, de sua efetivao por meio dos

gestos corporais, faciais e dos sons. Enfim, o referido autor, postula que o pensamento infantil

parece se desenvolver por um caminho e a linguagem por outro na idade inicial. Contudo, em

uma dada ocasio, esses caminhos se interligam, fazendo com que a linguagem se

intelectualize, ao unir-se ao pensamento. Por sua vez, o pensamento se verbaliza, ao unir-se

linguagem. A internalizao da linguagem desencadeia, desse modo, a organizao e o

desenvolvimento do pensamento da criana.

O significado de uma palavra o resultado da relao estreita entre pensamento e

linguagem. O significado de cada palavra refere-se a uma generalizao ou a um conceito;

portanto, a ao de generalizar, de atribuir um significado, consiste em uma ao do

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pensamento. Para Vigotski, a linguagem peculiar espcie humana e fundamental para o

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Entretanto, o autor ressalta que ela no

nasce com o sujeito, nem mesmo sua formao acabada, uma vez que vai se elaborando aos

poucos. O mesmo autor postula que o desenvolvimento psicolgico ocorre em nvel da

filognese, da ontognese, da sociognese e da micrognese2.

Assim, no momento em que os caminhos da linguagem e os do pensamento se

encontram, eles se unem, se relacionam e, da por diante, pensamento e linguagem seguem

juntos por um novo caminho, representando um importante elemento do funcionamento

psicolgico humano. Quando isso ocorre, a criana passa a ser capaz de transitar por um

sistema simblico. Ela se torna capaz de imaginar, criar, inventar, passar por fatos passados

ou atuais, fazendo uso de recursos verbais e de direcionar sua fala s pessoas presentes ou

ausentes, em seu espao ou campo perceptual. Essa capacidade consiste na segunda funo

inicial da linguagem, que o que Vigotski chamou de pensamento generalizante, ou seja, uma

inteligncia, um pensamento de carter simblico. Dessa forma, a relao entre o pensamento

e a linguagem contnua, evidenciando uma estreita e complexa afinidade, a qual permite que

o pensamento se concretize por meio das palavras.

Como a criana nasce em um meio falante, a linguagem oral algo que lhe externo.

Mas, aos poucos, ela se apropria da linguagem, em um movimento que parte do externo para

o interno. Vigotski denomina a forma inicial do uso da linguagem de fala socializada, que se

trata da fala da criana com os outros que a rodeiam, consistindo em uma fala externa

criana, com a funo da linguagem, que a de comunicao. Na relao da criana com o

outro, passa a existir a linguagem interior, que o ponto mais elevado no desenvolvimento da

linguagem. Ocorre a apropriao de um aparato simblico, na esfera psicolgica, interna, no

sendo mais necessria que a criana fale alto. Nesse momento, o pensamento percebido

mentalmente nas palavras, nos conceitos. Dessa maneira, a oralidade permite o trnsito com o

plano simblico, no campo psicolgico.

Vigotski (1994), em seus experimentos, comprovou o significado decisivo da

linguagem na formao dos processos mentais, ao investigar etapas bsicas do

desenvolvimento desses processos complexos, por meio da organizao da linguagem.

Concluiu tambm que o desenvolvimento mental humano tem origem na comunicao verbal

entre a criana e o adulto e que a palavra contribui para a organizao

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