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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro A interdisciplinaridade no Ensino Básico Relatório Profissional Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário Carla Sofia Varges de Aguilar Pereira Pedro Cabral Mendes Vila Real, 2017
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
A interdisciplinaridade no Ensino Básico
Relatório Profissional
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Carla Sofia Varges de Aguilar Pereira
Pedro Cabral Mendes
Vila Real, 2017
ii
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
A interdisciplinaridade no Ensino Básico
Relatório Profissional
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Nome do candidato
Carla Sofia Varges de Aguilar Pereira
Orientador
Pedro Cabral Mendes
Composição do Júri:
Ágata Cristina Marques Aranha
Cristina Alexandra Marques dos Santos Dias Rebelo Leandro
Pedro Cabral Mendes
Vila Real, 2017
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Relatório Profissional apresentado à
Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, como requisito para a obtenção do
grau de Mestre em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário,
cumprindo o estipulado no ponto 5 do
artigo 10º do regulamento CRUP da
UTAD, sob a orientação do Professor
Doutor Pedro Cabral Mendes.
iv
Agradecimentos
Dirijo o meu sincero agradecimento ao Professor Doutor Pedro Cabral Mendes que de
uma forma totalmente desinteressada se disponibilizou na orientação deste relatório.
Pela amizade revelada e pelo exemplo ostentado a minha eterna gratidão.
Às colegas Eduarda Cantante e Margarida Estevão pela preciosa colaboração na
implementação do estudo.
Às colegas Lucinda Tinoco, Paula Salvador, Helena Campos e ao Psicólogo Manuel
Paulo Pereira o meu profundo agradecimento pelos diálogos estimulantes e partilha de
ideias para a “construção da escola ideal”.
O agradecimento a todos os colegas de trabalho com quem tive a honra de colaborar ao
longo do meu percurso profissional, pela ajuda, troca de experiências, trabalho em
equipa e companheirismo, os quais contribuíram para a minha evolução, estimulando-
me intelectual e emocionalmente.
À minha família, em especial marido e filho, pelo apoio contínuo, compreensão e
colaboração. A família merece um lugar de destaque pela paciência.
v
...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para sua produção ou sua construção.
(Paulo Freire, 1996, p. 22)
vi
Resumo
A natureza da disciplina de Educação Física é mais abrangente, ao invés do exclusivo
domínio motor que fortemente a carateriza, pelo que o seu currículo apresenta
condições para articular conteúdos com outras disciplinas. Desta forma será possível
delinear-se um trabalho colaborativo entre os docentes das diversas disciplinas que
compõem o currículo do 2º Ciclo do Ensino Básico. Não obstante os diversos
constrangimentos que persistem na ação educativa, desde a formação inicial de
professores até à forma de operacionalizar as metodologias de ensino, as escolas têm
vindo a concretizar projetos de natureza interdisciplinar. Neste âmbito, foram
desenvolvidas algumas experiências educativas que promoveram a interdisciplinaridade,
na Escola Básica de Mira no ano letivo 1998/1999 denominada “Itinerários
Ambientais” e as seguintes no Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho. No ano
letivo 2013/2014, com a participação num projeto designado “Um salto para a
descoberta”. No ano letivo 2014/2015, promoveu-se um projeto designado InterAgir,
que versou sobre a interdisciplinaridade no 2.º ciclo do EB, para o 5.º ano de
escolaridade. No referido projeto foi possível articular as disciplinas de Português,
Educação Física, Educação Musical, Cidadania, Educação Visual e Educação
Tecnológica.
No ano letivo de 2015/16, levou-se a cabo uma experiência interdisciplinar denominada
As Ciências Naturais e a Educação Física, entre as disciplinas de Educação Física e de
Ciências Naturais no 6º ano do ensino básico. Pretendeu-se verificar se a articulação de
conteúdos entre as disciplinas se repercutiu em benefícios no rendimento académico nas
Ciências Naturais. O design experimental contemplou um pré e pós-teste na disciplina
de Ciências Naturais. Os resultados apurados permitem-nos afirmar que o grupo
experimental apresentou uma melhoria significativa entre a aplicação do pré-teste e do
pós-teste.
A articulação interdisciplinar, entre as duas disciplinas deste estudo, poderá ser um
grande contributo para os alunos percecionarem a partilha de conhecimentos e a sua
aplicabilidade em contexto real.
Palavras-chave: Educação Física, Ciências Naturais, Interdisciplinaridade, Ensino
Básico
vii
Abstract
The nature of Physical Education is more inclusive, rather than the exclusively motor
domain that strongly characterizes it, so its curriculum can articulate contents with other
subjects. In this way, it will be possible to outline a collaborative work between the
teachers of the various subjects that compose the curriculum of the second cycle of
primary education.
Despite the various constraints that persist in educational activity, from the initial
training of teachers to the way they operationalize the teaching methodologies, schools
have been putting into practice projects of interdisciplinary nature. In this context, some
educational experiences which promoted the interdisciplinarity were developed in
Escola Básica de Mira in the 1998/1999 school year named “Itinerários Ambientais”
and the Group of Schools of Montemor-o-Velho. In the 2013/2014 school year, with the
participation in a designated project “Um salto para a descoberta”. In the 2014/2015
school year, the “InterAgir” project, which focused on the interdisciplinarity in the
second cycle of primary education for the fifth year of schooling, was promoted. In the
above mentioned project it was possible to articulate Portuguese, Physical Education,
Music, Citizenship, Art and Technological Education.
In the 2015/16 school year, an interdisciplinary experience between Physical Education
and Science named “As Ciências Naturais e a Educação Física” was carried out in the
sixth year of primary education. It was intended to verify if the articulation of contents
between the two subjects brought benefits to the academic performance in Science. The
experimental design included a pre-test and a post-test in Science. The results allow us
to affirm that the experimental group showed a significant improvement between the
application of the pre-test and the post-test.
The interdisciplinary articulation between the two subjects in this study can be a great
contribution for the students to perceive knowledge sharing and its applicability in real
context.
Keywords: Physical Education, Science, Interdisciplinarity, Primary education.
viii
Apresentação
Carla Sofia Varges de Aguilar Pereira iniciou funções letivas a 10/10/1989, com
habilitação suficiente, tem como tempo de serviço 9453 dias até 31 de agosto de 2016,
dos quais 2148 dias são antes da profissionalização. Exerceu funções de docência, com
habilitação suficiente até dia 17 de junho do ano de 1996, data em que concluiu a sua
licenciatura no Curso de Professores do Ensino Básico - Variante de Educação Física,
na Escola Superior de Educação de Coimbra, com a média final de 14 valores. É, até ao
presente ano letivo 2016/2017, docente profissionalizada do Quadro de Nomeação
Definitiva no Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho, no grupo disciplinar 260
e exerce funções neste Agrupamento, na Unidade Orgânica (UO) da Escola Básica
Integrada de Pereira (EBI de Pereira).
Refira-se que a mestranda também exerceu funções na área de Expressão Físico-Motora
do 1.º ciclo do ensino básico (do 1.º ao 4.º ano de escolaridade) e nos 2.º e 3.ºciclos,
onde lecionou a disciplina de Educação Física. No 2.º ciclo ministrou ainda as áreas
curriculares não disciplinares de Cidadania, Formação Cívica, Estudo Acompanhado e
Área de Projeto. Aos alunos de necessidades educativas especiais lecionou a área de
Recreação e Lazer.
No ano letivo 1997/1998, exerceu as funções de apoio educativo no âmbito do modelo
de atendimento a alunos com graves problemas intelectuais, ao abrigo do artigo 77.º, do
Decreto-Lei (DL) 1/98 na Escola C+S José Falcão de Miranda do Corvo.
Foi Presidente da Comissão Executiva Instaladora do Agrupamento de Escolas de Mira,
no ano letivo 1999/2000, exercendo todas as funções de gestão e administração
inerentes ao cargo e consignadas em todos os normativos em vigor.
Desempenhou o cargo de Coordenadora dos Diretores de Turma no ano letivo
2006/2007 na Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de S. Silvestre, representando os
Diretores de Turma no Conselho Pedagógico, nos termos definidos no regulamento
interno.
Exerceu o cargo de Coordenadora de Projetos de Desenvolvimento Educativo em
2007/2008, tendo como funções acompanhar e apoiar a elaboração, a execução e a
avaliação dos projetos da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de S. Silvestre. Por
inerência de cargo foi membro do Conselho Pedagógico.
ix
No ano letivo 2008/2009 foi Coordenadora de Curso de Educação e Formação na
Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de S. Silvestre, coordenou e acompanhou o processo
de implementação e desenvolvimento do curso; avaliou os resultados do processo de
implementação; articulou atividades com o Conselho de Turma, Conselho Executivo e
Diretor do Curso.
Integrou o grupo de trabalho responsável pela elaboração do Projeto Educativo do
Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho (PE AEMOV), para o triénio 2013-
2017. Após uma análise Swot (Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats) de
todos os contextos, identificou-se a nível interno um conjunto de pontos fortes e fracos
(Projeto Educativo AEMOV, 2013-17:34/36), a nível externo um conjunto de
oportunidades e constrangimentos (PE AEMOV, 2013-17:37), definindo-se deste modo
um conjunto de Áreas prioritárias a desenvolver (PE AEMOV, 2013-17:39/52),
estruturadas em dimensões e objetivos estratégicos de intervenção. (PE AEMOV 2013-
17)
Ao longo destes anos de experiência desempenhou por dezassete vezes as funções de
Diretora de Turma, promovendo entre outras tarefas a coordenação, em colaboração
com os docentes da turma, das atividades, conteúdos, estratégias, avaliação e métodos
de trabalho. No âmbito das suas competências proporcionou ainda a articulação entre os
professores da turma, com alunos e com pais e encarregados de educação.
Nos anos letivos de 1992/1993; 1993/1994; 1994/1995; 1995/1996; 1998/1999;
2004/2005 foi representante de grupo ou disciplina, onde coordenou os diversos
departamentos que representou, articulou e coordenou o desenvolvimento das atividades
do grupo disciplinar. Cooperou na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos
instrumentos das escolas. Por inerência de cargo foi membro do Conselho Pedagógico.
Nos anos letivos 1989/1990; 1998/1999; 2002/2003; 2004/2005 foi representante do
Desporto Escolar/Coordenadora do Desporto Escolar, articulou e implementou o projeto
nacional do Desporto Escolar com o projeto escolar, no âmbito do projeto educativo de
cada escola/agrupamento. Exerceu ainda Sub-coordenação Técnica do Desporto
Escolar, nos anos letivos de 2014 a 2016 e atualmente é Coordenadora Técnica do
Desporto Escolar do Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho, sendo
responsável por planear e supervisionar a preparação, desenvolvimento e monitorização
de todas as atividades prevista no projeto do Desporto Escolar.
x
No decorrer do seu percurso profissional, foi responsável pelos seguintes grupos equipa
do Desporto Escolar: Futebol de 5 feminino; Ginástica Rítmica; Danças e Ginástica;
Atividades Multidisciplinares. Mais recentemente, nos últimos 10 anos, especializou-se
na modalidade desportiva de ginástica aeróbica e GPT, adquirindo a cédula de
treinadora pela Federação de Ginástica de Portugal. Desde então tem ficado responsável
pelos grupos equipa de Desportos Gímnicos (nas modalidades de ginástica artística,
acrobática e aeróbica) para o 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico. Ainda no âmbito do
Desporto Escolar promoveu na Unidade Orgânica da EBI de Pereira as atividades
internas que têm permitido realizar apuramentos para fases distritais e nacionais de
competição em atividades como o Corta-Mato e o MegaSprinter.
Na sua intervenção pedagógica as primeiras experiências educativas de transversalidade
e num contexto de intervenção de matriz multidisciplinar ocorrem com a oferta
educativa, a área escola, no ano letivo de 1998/1999. Nesse ano, colaborou no Projeto
Itinerários Ambientais - Um exemplo de transversalidade. Os alunos participantes no
referido projeto, conjuntamente com os professores das disciplinas de Português,
Francês, Ciências da Natureza, Educação Visual e Tecnológica e Educação Física,
realizaram atividades de âmbito multidisciplinar, das quais se destacou, o roteiro
ambiental de Mira.
No ano letivo 2014/2015 integrou a equipa do projeto Per’Arte, implementado na EBI
de Pereira. O projeto surgiu do encontro de vontades das docentes intervenientes no
mesmo, e dos alunos, que reclamaram um espaço de intervenção cultural mais rico, bem
como de alguns encarregados de educação que se disponibilizaram a colaborar com esta
iniciativa pedagógica, artística e cultural.
xi
Índice Geral
Índice de Figuras ........................................................................................................ xiii
Índice de Tabelas ....................................................................................................... xiv
Lista de Abreviaturas .................................................................................................. xv
Capítulo I ...................................................................................................................... 1
1. Introdução ................................................................................................................. 1
2. Prolegómena ............................................................................................................. 4
Capítulo II..................................................................................................................... 7
1. Interdisciplinaridade .................................................................................................. 7
1.1. Retrospetiva histórica ............................................................................................. 7
1.2. Delimitação Concetual ......................................................................................... 10
1.3. A Escola e a Interdisciplinaridade pedagógica ...................................................... 14
1.4. Interdisciplinaridade no ensino em Portugal ......................................................... 23
1.5. Metodologias ....................................................................................................... 27
1.6. Obstáculos ao trabalho interdisciplinar ................................................................. 33
1.7. Práticas interdisciplinares com a Educação Física ................................................. 35
Capítulo III ................................................................................................................. 41
1. Intervenção educativa no Ensino Básico .................................................................. 41
1.1. Projeto multidisciplinar - Itinerários Ambientais............................................... 41
1.2. Projeto multidisciplinar - Um salto para a descoberta ........................................... 41
1.3. Projeto interdisciplinar e intergeracional - InterAgir ............................................. 42
1.3.1. Objetivos ........................................................................................................... 42
1.3.2. Intervenientes .................................................................................................... 43
1.3.3. Procedimentos ................................................................................................... 43
1.4. Projeto interdisciplinar e intergeracional - InterAgir jogando ................................ 46
1.5. Projeto interdisciplinar - As Ciências e o Coração ................................................ 47
1.5.1. Amostra ............................................................................................................ 47
1.5.2. Instrumentos ...................................................................................................... 48
1.5.3. Procedimentos ................................................................................................... 48
1.5.4. Fases de Intervenção ......................................................................................... 48
1.5.5. Análise Estatística ............................................................................................. 49
1.5.6. Apresentação de resultados ................................................................................ 50
1.6.7. Discussão e Conclusões ..................................................................................... 51
xii
2. Considerações finais................................................................................................ 52
Bibliografia ................................................................................................................. 54
Anexos........................................................................................................................ 69
xiii
Índice de Figuras
Figura 1. Convite para a dramatização---------------------------------------------------------44
Figura 2. Ensaio da peça musical---------------------------------------------------------------44
Figura 3. Cenário da sala-------------------------------------------------------------------------45
Figura 4. Cenário do exterior--------------------------------------------------------------------45
Figura 5. Jogo do Ouri ---------------------------------------------------------------------------46
Figura 6. Jogo do galo----------------------------------------------------------------------------46
xiv
Índice de Tabelas
Tabela1. Valores da média, desvio padrão e coeficiente de variação dos alunos do grupo
de controlo e experimental, relativos às classificações obtidas no pré e pós-teste de
Ciências Naturais.---------------------------------------------------------------------------------50
Tabela 2. Resultados das one-way ANOVAS entre o grupo de controlo e o experimental
para a variável dependente, teste de Ciências Naturais, no pré e pós-teste. .-------------51
Tabela 3. Resultados das ANOVAS com medidas repetidas entre o pré e pós-teste, para
o grupo de controlo e experimental, na variável dependente, teste de Ciências Naturais.-
-------------------------------------------------------------------------------------------------------51
xv
Lista de Abreviaturas
AE- Área-Escola
AEMOV- Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho
AP- Área de Projeto
CNE- Conselho Nacional de Educação
CN- Ciências Naturais
DGE- Direção Geral de Educação
DL- Decreto-Lei
EBI- Escola Básica Integrada
EF- Educação Física
ESEC- Escola Superior de Educação de Coimbra
EA- Estudo Acompanhado
FC- Formação Cívica
LBSE- Lei Bases do Sistema Educativo
OCNEM- Orientações curriculares para o Ensino médio
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
PE- Projeto Educativo
SCMP- Santa Casa da Misericórdia de Pereira
UO- Unidade Orgânica
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
1.º CEB- Primeiro Ciclo do Ensino Básico
2.º CEB- Segundo Ciclo do Ensino Básico
1
Capítulo I
1. Introdução
O papel que o professor desempenha na implementação das suas práticas pedagógicas é
um dos fatores relevantes no processo ensino aprendizagem, contribuindo para o
enriquecimento dos conhecimentos, para a formação pessoal e social de cada um dos
alunos. Tal como é referido no relatório da UNESCO, a Comissão Internacional sobre
educação para o século XXI (Delors, 1996) atribui particular relevância educativa a
quatro pilares base, “aprender a viver juntos”, “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”
e “aprender a ser”.
A inquietação profissional vai aumentando ao percecionar as mudanças políticas,
sociais, económicas, tecnológicas e desafios que o ensino tem vindo a sofrer. Outros
países da Europa e do Mundo passam por este problema, com desafios e dificuldades
muito semelhantes aos de Portugal. Só o diálogo, a concertação e os comportamentos
comuns podem ajudar a solucionar esta problemática. A preocupação centra-se na
motivação dos alunos com práticas letivas cativantes e apelativas, procurando deste
modo “construir” escolas onde se aprenda melhor.
Na sessão de abertura das conferências sobre que currículo para o Séc. XXI, Bettencourt
(2010) alude à necessidade de se repensar a escola de modo a torná-la capaz de formar
cidadãos aptos a compreender o mundo que os rodeia e a participar plenamente na
sociedade. Continua afirmando que (…) há hoje um novo mandato para a escola, mais
centrado na organização das aprendizagens do que na transmissão dos conteúdos, o
que implica uma evolução nos paradigmas curriculares que teremos de considerar
(2010, p.5). Pretende-se com a implementação de práticas interdisciplinares
corresponder aos apelos que as constantes mudanças da sociedade assim o solicitam,
procurando contribuir para a modificação de atitudes e de práticas educativas.
Conhecendo a realidade educativa e todos os constrangimentos que se debatem na
escola de hoje, procura-se criar novos desafios profissionais, sendo que, para tal, cada
docente deve sair da sua zona de conforto para quebrar a barreira individualista do
trabalho.
2
A disciplina de Educação Física, apesar da sua vertente direcionada para o trabalho
motor, agrega conteúdos que permitem a aplicabilidade de práticas pedagógicas com as
restantes disciplinas que compõem a matriz curricular do segundo ciclo do ensino
básico. A inclusão da disciplina de EF em projetos interdisciplinares, poderá ser um
fator importante na promoção das aprendizagens, levando a reflexões sobre a melhor
forma de adotar novas práticas pedagógicas e renovar a intervenção pedagógica.
A este propósito, John Dewey, no seu programa de reflexão filosófica onde congrega a
experiência moral, a experiência religiosa, a experiência cognitiva, a experiência
estética e a experiência educativa, interroga-se sobre a sua intervenção pedagógica
(Galvão, 1998, p.130).
Este mesmo filósofo, quando questionado por um palestrante sobre o peso da
experiência profissional, terá respondido que um docente com muitos anos de prática
não significa, por si só, que esse tempo de serviço seja de qualidade.
Conferencista: “mas eu sei muito mais disso do que o senhor porque eu tenho
vinte e cinco anos de experiência e o senhor não tem experiência nenhuma.” E
o John Dewey respondeu-lhe: “mas o senhor tem mesmo vinte e cinco anos de
experiência ou tem um ano de experiência repetido vinte e cinco vezes?”
(CNE, 2010, p.65)
Essa mesma reflexão tem sido uma constante na vida profissional de muitos professores
que, procurando diversificar e inovar a ação pedagógica ano após ano, tentam evitar a
replicação e o reducionismo das práticas educativas.
A primeira parte deste trabalho enquadra a temática em estudo, apresentando uma breve
análise histórica, bem como a delimitação concetual do termo interdisciplinaridade.
Adicionalmente analisa-se a escola e a interdisciplinaridade pedagógica, aborda-se
ainda a interdisciplinaridade no ensino em Portugal, socorrendo-se para o efeito dos
normativos legais do sistema de ensino. A revisão da literatura encerra com a análise de
diversas metodologias relacionadas com o tema e a referência a diversas práticas
integradas no ensino.
Na segunda parte são apresentadas algumas experiências educativas realizadas durante
os anos letivos de 2013/2014, de 2014/15 e de 2015/16, no Agrupamento de Escolas de
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Montemor-o-Velho. A primeira, “Um salto para a descoberta”, foi direcionada para o
1.º ciclo do Ensino Básico e teve uma natureza interdisciplinar. No ano letivo seguinte,
a mestranda dinamizou na Escola Básica Integrada de Pereira, um projeto
interdisciplinar e intergeracional, InterAgir no contexto do currículo do 2.ºCEB. Mais
recentemente, concretizou-se uma experiência educativa no 6.º ano de escolaridade,
onde se articulou conteúdos, entre a disciplina de Educação Física (EF) e a disciplina de
Ciências Naturais (CN).
Estas práticas interdisciplinares, que requerem mudanças e inovações didáticas ao nível
da sala de aula, podem levar o seu tempo, uma vez que “obrigam” a pensar e agir de
uma forma mais holística e integrada. As instituições escolares e toda a comunidade
educativa estão habituadas a adaptar-se aos normativos emanados pela tutela, não tendo
por vezes condições para encontrar a tal capacidade interna de mudança (das escolas
como organizações, dos indivíduos e dos grupos). Nesta conjuntura pós-moderna,
defende-se que as organizações com futuro serão aquelas que tenham capacidade para
aprender (Bolívar, 2000). Em sintonia com o exposto, está criado o modelo de
autoavaliação interna e externa das escolas que tem por objetivo estimular a melhoria
contínua das escolas pela identificação dos pontos fortes, fracos, oportunidades e
constrangimentos, definindo-se as áreas de intervenção prioritárias.
Espera-se com este modesto contributo valorizar iniciativas de natureza interdisciplinar
junto da comunidade educativa. Este tipo de práticas podem enriquecer a intervenção
pedagógica, cativando a vontade de aprender de cada um e atribuindo significado às
aprendizagens.
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2. Prolegómena
Importa antes de aprofundar a temática deste relatório, a interdisciplinaridade, refletir
sobre o papel da Educação nos dias de hoje. Vive-se um consenso generalizado sobre a
enorme relevância e complexidade desta atividade humana (Libâneo, 1992, 1993,
Saviani, 1996; Brandão, 1992; Mazzotti, 1994; Freitas, 1987; Carvalho, 1988 p.8). É,
por um lado, complexa, porque está presente numa confluência em que se apresentam
diversos interesses humanos. É, por outro lado, importante, visto que ela contribui para
a formação humana (Silva, 2000, p.404).
No livro branco americano, criado em 1997 para a educação, está descrito que a
educação é um investimento vital no capital humano para o séc. XXI, alertando-se para
a necessidade da educação ser ampla, flexível e motivadora (Robbinson, 1999). Por sua
vez, o livro branco para e educação e formação da Comissão Europeia de 1995 define os
três "choques motores" que a sociedade europeia enfrenta: a mundialização das trocas, o
advento da sociedade da informação e a aceleração da revolução científica e técnica.
Nesta obra, são ainda propostas formas de superar alguns dos problemas da educação.
Em linha com o descrito, o relatório da UNESCO (1996, p.20) considera a Educação
como um “tesouro a descobrir”, não deixar por explorar nenhum dos talentos que
constituem como que tesouros escondidos no interior de cada ser humano. Memória,
raciocínio, imaginação, capacidades físicas, sentido estético, facilidade de
comunicação com os outros, carisma natural (…). A educação é missão de toda a
sociedade e esta deve aprender a valorizar e a cuidar da educação como seu património
imaterial. (Cabrito, Fernandes, Silva, Lopes, Ribeiro & Carneiro, 2015, p.6)
A organização do trabalho escolar desde os níveis mais baixos da escolaridade até ao
ensino superior está estruturada por disciplinas que funcionam de modo relativamente
independente, sendo a organização curricular fragmentada e desarticulada. Na estrutura
que o ensino assume, os programas nacionais definidos são enquadrados no
funcionamento uniforme da escola e cada professor das diversas disciplinas procura a
aquisição de aprendizagens cumprindo o currículo definido. O conceito de currículo é
entendido por Roldão como “o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem
socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e
organizar(...)” (1999, p. 24). Sobre este propósito, Edgar Morin numa entrevista recente
(2016) alerta para os malefícios da excessiva especialização do ensino:
5
A fragmentação e compartimentação do conhecimento em disciplinas não
comunicantes tornam-nos inaptos a perceber e conceber os problemas
fundamentais e globais. A hiperespecialização destrói o tecido complexo do
real, o primado do quantificável oculta as realidades afetivas dos seres
humanos.
Contrariamente ao que acontece no sistema de ensino Português, a construção do
currículo deveria ser objeto de processos participados de decisão-ação-avaliação, onde
existisse uma articulação coerente, inovadora, dinâmica, em constante evolução para
obtenção de aprendizagens e competências (Alonso, 1996).
Propõe-se, deste modo, uma perspetiva de currículo que melhore significativamente a
qualidade da educação oferecida pela escola a todos os alunos e que promova a
mudança. Esta visão mais integrada e sistémica das dimensões, desenvolvimento
curricular, desenvolvimento organizacional da escola e desenvolvimento profissional
dos professores, pode materializar esse salto qualitativo de que a escola precisa.
6
7
Capítulo II
1. Interdisciplinaridade
1.1. Retrospetiva histórica
Desde a Antiguidade que os filósofos pretendem identificar e definir o conhecimento.
Aristóteles, por exemplo, distinguia duas formas: o nous (noesis, noos, intelecto,
cognição, pensamento) e a dianóia (através do pensamento). A primeira refere-se a um
conhecimento imediato, instantâneo e global, traduzido para o latim como intuição e o
segundo termo designa o conhecimento como processo (Martino & Boaventura, 2013,
p.4). Dito de outro modo, a conjugação destas duas vertentes indica formas que
complementam o alcance do conhecimento.
O princípio do conhecimento para Sócrates é o “conhecimento de nós próprios”, pois
quando este é aplicado tem-se a perceção daquilo que verdadeiramente se conhece e
esse autoconhecimento leva à condição de interdisciplinaridade porque (…) Conhecer a
si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente. Para Sócrates, a totalidade
só é possível pela busca da interioridade (Fazenda, 1999, p.15). Pode supor-se que a
aplicação deste princípio de Sócrates seria a procura da interdisciplinaridade de
conhecimentos.
Na Idade Média assiste-se à divisão do conhecimento em dois domínios: o trivium que
congregava a gramática, a retórica e a dialética; e o quadrivium que reunia a aritmética,
a geometria, astronomia e a música, que juntos materializavam os programas de um
ensino integrado, tanto na área das Letras como das Ciências. Martino e Boaventura
(2013, p.5) constatam que “a repartição em disciplinas e a especialização do
conhecimento são caraterísticas do conhecimento científico.”
Também na filosofia cartesiana se defende a existência de dois mundos, o da matéria e o
da mente, sendo que a mente se encontra no “eu”, isto é, no conhecimento de nós
mesmos e a matéria como algo sem vida, exterior a nós. Segundo Descartes (1637), no
discurso sobre o método científico, deveria haver a fragmentação do objeto a conhecer.
Porém, há quem considere que a racionalidade científica desnatura a natureza e
8
desumaniza o homem, (Gusdorf, 1996, p.19), poderá ter sido este o mal do
conhecimento científico, ao separar os diferentes saberes entre si no currículo.
Conforme se pode constatar, o currículo dividido em disciplinas e a consequente
fragmentação do conhecimento foi sendo aplicado ao longo dos séculos. Observa-se no
entanto que a evolução e descoberta do conhecimento, levou à tomada de iniciativas que
tendiam à sua desfragmentação. Na segunda metade do Séc. XX, o desenvolvimento da
epistemologia e a rutura das fronteiras entre as complexas áreas do conhecimento
levavam cientistas e filósofos a considerar a unidade essencial dos diversos campos
científicos e temas. Diante deste mundo globalizado, que apresenta muitos desafios ao
homem, a educação tem manifestado abertura para o surgimento de alternativas aos
modelos tradicionais para o ensino.
Para Fazenda (2011, p.18) começa a surgir na Europa, nos anos 60, o movimento pela
interdisciplinaridade através de Gusdorf, tendo partido deste autor a primeira proposta
de um projeto interdisciplinar que em 1968 deu entrada na Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Propôs ainda a unificação
das ciências humanas, a partir da aproximação das diversas disciplinas de humanidades
que compartilham o mesmo objeto de estudo – o homem a base epistemológica da
interdisciplinaridade.
Nas décadas seguintes, educadores, sociólogos e epistemólogos foram dando
contributos sobre diferentes perspetivas da interdisciplinaridade no contexto
epistemológico e pedagógico (Japiassu 1976; Palmade, 1979; Resweber, 1981; Frigotto,
1993; Jantsch e Bianchetti, 1995; Santomé, 1998; Pombo, 1993, 2005 e Fazenda, 1979,
1991, 1993, 1994, 1995, 1998, 2011).
As abordagens sobre interdisciplinaridade tiveram maior repercussão nos períodos de
1970, 1980 e 1990. Na década 70, foi um momento em que se partiu para uma
construção epistemológica da interdisciplinaridade caraterizada pela procura de uma
explicitação filosófica. Os investigadores, ao procurarem uma definição de
interdisciplinaridade focaram-se fundamentalmente na explicitação terminológica que
implicava a compreensão da palavra "interdisciplinaridade", nos seus aspetos
semânticos e ortográficos. Tal acontecimento levou a que este período de tempo fosse
abusivamente considerado como a década da definição conceitual.
9
Os anos 80 caraterizaram-se pela tentativa de explicitar as contradições epistemológicas
decorrentes da construção do período anterior, mais direcionado para a procura de uma
matriz sociológica. Deste modo, foi possível conferir robustez científica a um método
capaz de concretizar a interdisciplinaridade na educação. O movimento da história da
ciência na década de 1980 foi um movimento de procura epistemológica do teórico, do
abstrato, a partir do prático e do real.
Na década de 1990, constrói-se uma nova epistemologia, própria da
interdisciplinaridade em busca de um projeto antropológico. É a fase da revisão atual do
conceito de ciência em que há a exigência de uma nova consciência. Passou-se a viver a
interdisciplinaridade das mais inusitadas formas. Em linha com o descrito, as
preocupações com a interdisciplinaridade foram variando ao longo das décadas e
atribuídas naturezas de abordagem diferentes. Conforme refere Fazenda (2008), num
estudo por ela realizado sobre a didática e interdisciplinaridade, entre as principais
preocupações dos anos 70 destacavam-se as de natureza filosófica; nos anos 80 a
diretriz mais marcante foi a sociológica e, nos anos 90, caminha-se para a necessidade
de um projeto antropológico.
Verifica-se em 2011, passados trinta anos, que a Teoria da Interdisciplinaridade tem
registado nos diversos centros de pesquisa de todo o mundo (Canadá, França, Estados
Unidos da América, Bélgica e Brasil) um espólio de quase cinco mil pesquisas. Uma
produção teórica muito rica, no entanto difícil de ser implementada porque ainda se
atribui importância à aquisição de conteúdos. No Canadá e nos Estados Unidos, essas
pesquisas têm sido fundamento das Reformas Educacionais e os efeitos já se fazem
sentir no acompanhamento dos seus resultados e nas formas diferenciadas de
intervenção. “No Brasil, infelizmente, elas ainda não são muito conhecidas, o que reduz
o produto a algumas experiências, dispersas em alguns sistemas públicos municipais e
em certas instituições particulares” (Fazenda, p.20, 2011).
Seguindo o conselho de Pombo (2003) a escola e a universidade, através dos seus
regimes curriculares e metodologias de trabalho, devem defender perspectivas
transversais e interdisciplinares, acompanhando a inteligência interdisciplinar da ciência
contemporânea, mesmo que esta tenha seguido um modelo de especialização.
10
1.2. Delimitação Concetual
Como explica Pombo (2003, p.1), “definir interdisciplinaridade não é de todo uma
tarefa fácil e aplicá-la torna-se ainda mais difícil.” Também Jantsch e Bianchetti (1993)
afirmam que interdisciplinaridade não é um conceito unívoco. Para Fazenda, também
não é único e estável tentar definir interdisciplinaridade já que o mesmo vai contra o
próprio movimento. Existem ainda mais três conceitos, mais ou menos equivalentes
(pluri, multi e transdisciplinaridade), que estão muito gastos e banalizados e que não
têm fronteiras estabelecidas (Pombo 2005, p.4).
Apenas por estas três alusões ao termo pode observar-se que atribuir-lhe um significado
preciso não será tarefa fácil. Em linha com o descrito, Japiassu (1976), foi o primeiro
investigador brasileiro a escrever sobre o assunto, no seu o livro, Interdisciplinaridade e
a patologia do saber, onde apresenta os principais problemas que envolvem a
interdisciplinaridade, nomeadamente as conceptualizações da mesma. Nas análises
empíricas de Japiassu existe uma gradação entre os conceitos disciplina, multidisciplina,
pluridisciplina e transdisciplina.
O mesmo autor identifica quatro níveis progressivos, que vão da multidisciplinaridade,
passam pela pluri e interdisciplinaridade e chegam à transdisciplinaridade. Passa-se à
definição destes termos polissémicos e que desafiam o mesmo terreno.
De acordo com Rosamaria Andrade (2013), o termo inter/disciplinar/idade deriva da
palavra primitiva disciplinar (que diz respeito à disciplina), por prefixação (interação
recíproca, comum) e sufixação (dade - qualidade, estado ou resultado da ação).
A raiz disciplina refere-se à ordem conveniente a um funcionamento regular, poderá
também ser utilizada quando se define um conjunto de normas que valorizam a
disciplina na formação pessoal. Originariamente significava submissão ou subordinação
a um regulamento superior. Disciplina está subjacente ao ramo do saber “matéria”
(campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo) tratada
didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de
habilidades intelectuais.
Num estudo de Souza-Silva e Blascovi-Assis (2010, p. 2) encontra-se que Japiassu
(1976) afirma que “interdisciplinaridade é uma axiomática comum a um grupo de
11
disciplinas conexas e definidas no nível hierárquico imediatamente superior, o que
introduz noção de finalidade.” Para o mesmo autor (1976), interdisciplinaridade é um
método capaz de fazer com que duas disciplinas interajam entre si. Tal interação pode
dar-se a partir da simples comunicação das ideias até a integração de conceitos,
epistemologia, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e organização da
pesquisa.
Complementando estes conceitos e recorrendo a Pombo (2003), os dois primeiros
conceitos de multi e pluridisciplinar (que no seu entender são únicos
epistemologicamente) são paralelos porque acontecem quando um tema é abordado por
diversas disciplinas mas sem relação direta entre elas. Por outro lado, a convergência e a
complementaridade de duas ou mais disciplinas, permite relacionar os seus conteúdos,
aprofundando o conhecimento. Neste particular, está-se na presença de uma nova
dimensão, a interdisciplinaridade. A transdisciplinaridade refere-se ao ponto de fusão e
unificação de algo, em que a perspetiva holística (como um todo) aparece, acabando
assim com a convergência. Esta abordagem é mais complexa, a divisão por disciplinas
desaparece e por conseguinte deixa de haver a fragmentação do conhecimento.
No seguimento deste enquadramento concetual, sugere-se a seguinte proposta de
delimitação das dimensões em análise (Andrade, 2013):
1. Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas
diversas, sem relação aparente entre si;
2. Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas
nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos
afins ou coordenação de área, com menor fragmentação;
3. Interdisciplinar: com nova conceção de divisão do saber, frisando a
interdependência, a interação, a comunicação existentes entre as disciplinas e
buscando a integração do conhecimento num todo harmónico e significativo;
4. Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as disciplinas num
sistema lógico de conhecimentos, com “livre trânsito” de um campo de saber
para outro.
Ainda no que se refere ao conceito de interdisciplinaridade, pode seguir-se as
referências da abordagem histórico-cultural apresentadas por Bianchetti e Jantsch
12
(1995), na obra, Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito, estes autores
apresentam uma perspectiva fundamentalmente associada ao materialismo histórico e
dialético, que compreende a interdisciplinaridade como um princípio mais de natureza
epistemológica do que metodológica ou didática, situada, portanto, no campo da
racionalidade humana. Já Frigotto (1995) considera a interdisciplinaridade como um
princípio que no plano científico e educacional se manifesta tanto como necessidade
quanto como problema. Com este pensamento a interdisciplinaridade como necessidade,
funda-se no caráter dialético da realidade social que é ao mesmo tempo una e diversa na
natureza intersubjetiva de sua apreensão.
Esta iniciativa teve o intuito de enfrentar o aparecimento de inúmeras especializações,
propondo deste modo a criação de uma mentalidade interdisciplinar que travasse a
exacerbação do especialismo, tão frequente na investigação.
O conceito de interdisciplinaridade formulado por Gusdorf (1976) enaltece a sua
importância na construção do conhecimento pois considera que é um processo em que a
integração de conteúdos disciplinares e o trabalho colaborativo dos professores no
sentido de superar a fragmentação do ensino é uma mais valia para a formação integral
dos alunos. Se se quiser avançar para um currículo interdisciplinar, tem que se começar
a pensar de uma forma mais holística e integral, isto é, ver o todo, não pelo simples
somatório das partes que o compõem, mas pela perceção de que tudo sempre está em
tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas
do saber.
Segundo Lenoir (1998), as opções epistemológicas para a interdisciplinaridade escolar
têm-se caracterizado ora pelo estabelecimento de conexões entre duas ou mais
disciplinas (abordagem relacional), ora pelo estudo de conceitos ou temas de banda
larga, valorizando a substituição do conhecimento dividido em disciplinas por uma
unidade do saber, por uma temática (abordagem radical). Em termos epistemológicos, o
conceito de interdisciplinaridade pode ser considerado como uma forma de cooperação
entre várias disciplinas, que contribuem para a realização de um objetivo comum e que,
através da sua associação, promovem novos conhecimentos, sendo que a conceção mais
comum é de que a interdisciplinaridade se constitui a partir da integração de conteúdos.
13
A interdisciplinaridade curricular estabelece-se no âmbito administrativo, na construção
do currículo escolar: define o lugar, os objetivos e os programas de cada disciplina. A
interdisciplinaridade didática compreende a planificação do trabalho interdisciplinar a
ser realizado, aproximando os planos específicos de cada disciplina de modo que os
conteúdos possam ser mais facilmente integrados. E, por fim, a interdisciplinaridade
pedagógica, que trata da prática pedagógica interdisciplinar, isto é, aquela que ocorre na
sala de aula.
Em linha com o exposto, a interdisciplinaridade deve ser entendida não somente como
um método integrador, mas também como uma alternativa transformadora para os
paradigmas atuais do conhecimento. Deve ser o veículo para o diálogo entre as ciências,
tecnologias e saberes populares, tornando-se num método produtor de novos
conhecimentos (Leff, 2000).
Existem diversas conceções sobre o significado de interdisciplinaridade e que podem
aparentemente ser divergentes mas importantes. Como descreve Leis (2005, p.6), um
exemplo disto é a classificação proposta por Lenoir & Hasni (2004), que distingue três
conceitos de interdisciplinaridade, que se constituem em verdadeiros movimentos
impulsionadores da mesma. Um primeiro, associado à cultura cientifica francesa, fixado
em dimensões epistemológicas dos saberes disciplinares e na racionalidade científica,
que pode ser qualificado de lógico racional, centrado na busca de significado (abstrato).
Na França, a tradição da interdisciplinaridade deriva do Renascimento e do Iluminismo
e surge da luta contra o obscurantismo. Esta interdisciplinaridade possui um caráter
reflexivo e crítico que pode estar orientado para a unificação do saber científico ou
também para um trabalho de reflexão epistemológico sobre os saberes disciplinares. Um
segundo, associado à cultura científica norte-americana, de tipo metodológico, que
remete para uma preocupação marcada pela lógica instrumental, orientada para a busca
da funcionalidade social (portanto, profissionalizante). E um terceiro, associado a uma
cultura científica brasileira emergente, que privilegia as dimensões humanas e afetivas,
expressando uma lógica subjetiva dirigida à procura do próprio ser. Dito de outra forma,
a interdisciplinaridade poderá ser entendida como sendo um meio para que os saberes se
tornem num todo, ajudando a formar cidadãos preparados para a vida laboral, não
deixando de parte a necessidade de conhecer a pessoa humana. Esta diferenciação
fundamenta-se em culturas e finalidades diferentes.
14
Não obstante a complexidade que a carateriza, a interdisciplinaridade é uma palavra que
persiste, resiste e reaparece. Ainda não foi possível formalizar um conceito capaz de
unir epistemólogos, filósofos e educadores em torno de um consenso. Quanto à
definição de conceitos, ou de um conceito, para interdisciplinaridade, tudo parece estar
ainda em construção ou, como afirma Leis (2005, p. 7), “a tarefa de procurar definições
finais para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão
disciplinar”.
Para a autora, Fazenda, viver a interdisciplinaridade exige antes de qualquer coisa
pesquisá-la, conhecê-la e definir o que dela se pretende, pois considera isto como
condição sine qua non para compreendê-la e efetivá-la. Não menos importante é
também compreender os campos de ação da interdisciplinaridade (profissional,
científica ou escolar) (Limieira, 2012, p.105)
Em suma, o conceito de interdisciplinaridade pode ter vários significados causando
equívocos tanto na sua compreensão como aplicação, mas como refere Pombo (2003)
temos de alargar o próprio conceito de interdisciplinaridade e avançar para um modelo
em rede, em complexíssima constelação.
1.3. A Escola e a Interdisciplinaridade pedagógica
Pode dizer-se que na escola acontece todos os dias educação, ensino e aprendizagem.
Porém, verifica-se que a atual estrutura educacional, ao estar sedimentada na base de
princípios seculares, tem levado os docentes a uma prática de ensino insuficiente para
uma compreensão significativa do conhecimento. Muitas vezes as intervenções dos
professores não satisfazem os alunos, que perguntam: “por que tenho que aprender
isso?” (Santos, 2002 p.72). A dinâmica da interação é desvalorizada, o professor
planifica determinado conteúdo na expectativa de que os alunos o absorvam recorrendo
à memorização, isto é, aos alunos exige-se a memorização e a reprodução de teorias e
práticas vigentes, sendo “solicitado” o permanecer quietos a ouvir. O professor
“normal” é aquele que segue à risca as regras instituídas, e cujo comportamento é
previsível, por estar dentro das normas. Os alunos preferem a certeza, a repetição dos
modos de dar aulas, porque já as conhecem e sabem todas as maneiras de driblar o
autoritarismo do sistema. Mas a repetição não provoca entusiasmo, pois o encanto está
na novidade.
15
Neste contexto e conforme vaticina Verdasca numa entrevista a Moreira (2013, p.2) os
professores estão acomodados a um registo de “funcionarista”, presos aos normativos
impostos e cultivando um sentido de pertença mais ao ministério (distante) do que às
escolas. Ainda segundo este autor (2013) o professor orienta o exercício da sua
profissão mais para os aspetos laborais administrativos em detrimento dos aspetos
científicos e pedagógicos.
Na prática educativa do quotidiano escolar, os professores “desconsideram” o princípio
holográfico e o princípio da transdisciplinaridade, separando a parte do todo, dando um
tratamento mecânico ao conhecimento, e tal como refere Figueiredo (2016, p.812), o
modelo de escolas dos nossos dias consolidou-se sobre o padrão industrial conferido à
educação. Persistem ainda hoje as pedagogias da explicação e do autoritarismo. Parte da
atual crise da escola deve-se ao choque entre esta persistente visão industrial da
educação, como máquina de introduzir “conhecimentos” na cabeça de quem aprende, e
a civilização do século XXI, cada vez mais social, relacional e de contextos, onde as
tecnologias desempenham um papel chave para reforçar o caráter social e aberto deste
novo século. Por isso, o grande desafio da educação, nos nossos dias, é o de construir
organicamente a aprendizagem nos contextos culturalmente ricos em atividade e
interação que as tecnologias tornaram possíveis.
Por outro lado, as práticas instrutivistas de transmissão de conhecimentos, ditas
pedagogias tradicionais, são as preferidas por aqueles que curiosamente não as deveriam
apreciar – os alunos - que nem sempre recebem bem as novas metodologias acabando
por “preferir” a certeza do conhecido, a repetição das dinâmicas de aula, por vezes a
rigidez conceitual e comportamental (Martins, 2013).
Trabalhar a educação com tal visão faz com que o encanto do aprender e o prazer de
aventurar-se no mundo das ideias se desmorone. A construção de conhecimento,
segundo Morin (1998), apoia-se nos movimentos retroativos e recursivos. O autor atenta
para o facto de que não há uma única maneira de aprender. O processo cognitivo é um
processo complexo, uma vez que o sujeito vê o objeto nas suas relações com outros
objetos ou acontecimentos. As relações cerebrais estabelecem-se entretecendo-se em
teias, em redes. Como observou Machado (1999, p. 138), “a ideia de conhecer
assemelha-se à de enredar”. Os alunos ao serem direcionados para a “construção” de
16
conhecimento, como diz, acaba por criar situações de maior envolvimento dos mesmos
na construção de significados para si (Freire, 1997).
A permanência num contexto de aprendizagem marcadamente instrutivista, torna o
sistema educacional obcessivamente objetivista, racionalista, uniformizador,
burocratizado, economicista e discriminador.
Reconheçamos, a escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de
tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade
humana. (Forquin, 1993, p.15)
A escola, de uma forma geral, é ideologicamente favorável às abordagens
interdisciplinares. Contudo, esta intenção de vontade tão frequente no discurso
pedagógico, raramente se materializa no processo educativo, pese embora algumas
tentativas isoladas de aplicação de práticas interdisciplinares.
Em jeito de atrevimento concorda-se com Joaquim Azevedo na sua afirmação:
A educação escolar falhou no cumprimento de várias promessas contidas no
“programa” da modernidade (Azevedo & Alves, 2010, p.7).
Um grande problema da transformação curricular é que a escola é hoje uma das
instituições sociais mais resistentes à mudança. Talvez, em parte, isto se deva ao facto
de serem os professores os únicos profissionais que “nunca saem da escola”. Nela eles
se formam, como os demais profissionais, e nela eles permanecem atuando, repetindo o
mesmo modelo de seus antigos professores e do que aprenderam na formação inicial.
O ato de ensinar assume, nos tempos de hoje, uma complexidade que exige novas
abordagens por parte do docente. Contudo, tal ainda não se verifica na sua totalidade,
uma vez que continuam a existir princípios e concepções de ensino em que são
privilegiadas e valorizadas a reprodução de conhecimento e a memorização de factos,
projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de forma passiva. A utilização de
metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o conteúdo a ser aprendido são
o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras à expressão criativa
do aluno. Nesse sentido, não se resiste à analogia da "pedagogia do cavalo que galopa
para a luzerna e para o bebedouro" de Freinet (2004). Deste modo, este autor alude à
17
difícil tarefa que cabe aos educadores e solicita que não se teime numa pedagogia
cinzenta e desfasada do aluno, mas que se caminhe com empenho e sabedoria:
“O cavalo não está com sede: então troquem a água do tanque!
E, assim, o problema essencial da nossa educação não é de modo algum —
como pretendem hoje nos fazer crer —o "conteúdo" do ensino, mas a
preocupação essencial que devemos ter de fazer a criança sentir sede. Então a
qualidade do conteúdo seria indiferente? Só é indiferente para os alunos que,
na escola antiga, foram treinados a beber, sem sede, qualquer bebida.
Se o aluno não tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite pelo trabalho
que você lhe apresenta, também será trabalho perdido "enfiar-lhe" nos
ouvidos as demonstrações mais eloquentes. Seria como falar com um surdo.
Você pode elogiar, acariciar, prometer ou bater... o cavalo não está com sede!
Se você conseguir transformar assim o clima da sua aula, se você deixar
desabrochar a atividade livre, se souber dar um pouco de calor no coração,
como um raio de sol que desperta a confiança e a esperança, (…) o seu
trabalho renderá cem por cento.
Esse raio de sol é todo o segredo da Escola Moderna. (Freinet, 2004, p.18-22)
Conforme é referido pelo Conselho Nacional de Educação (Diário República, p. 54301)
numa recomendação de 2010 “apesar dos enormes progressos registados na
escolarização da população e na capacidade de criar soluções educativas de qualidade
para cada aluno, o sistema existente é ineficaz na promoção de aprendizagens de
qualidade por parte de todos os alunos, persistindo: dificuldades em lidar com a
heterogeneidade de culturas e de perfis familiares; desigualdades de sucesso muito
vinculadas às desigualdades de origem cultural e socioeconómica que o sistema não se
tem mostrado capaz de atenuar; problemas graves ao nível da acumulação de
dificuldades de aprendizagem; além de acentuadas desigualdades regionais no acesso e
no sucesso”. Mais recentemente, no seu parecer de n.º 5/2016 refere-se também que
(…) estão a ser dados importantes passos que o próprio CNE, o Governo, as escolas e
toda a sociedade deveriam acompanhar, sobretudo no seu impacto na melhoria da
motivação dos alunos e das suas aprendizagens (…) A Finlândia, por exemplo, vai
avançar, no ano letivo de 2016/17, com o ensino por projetos transversais e
multidisciplinares, o ensino por “fenómenos” ou “tópicos”, a nível nacional, após algum
tempo de experimentação gradual.
18
Continua considerando ainda que, na época de transição cultural em que se vive,
existem muitas pequenas dinâmicas que abrem caminhos para que a educação escolar
não corra o risco da desmotivação provocada nos alunos e consequente ganho de
relevância, abdicando para tal de métodos tradicionais e desajustados aos nossos dias.
Como sustenta Figueiredo (2016) os modelos pedagógicos mais recentes, como a
aprendizagem baseada em projetos, a aula invertida, a aprendizagem mista e, mais
ainda, as alternativas educativas de nova geração, que exploram a natureza social dos
ambientes de aprendizagem e a auto-organização dos alunos, colocam grandes desafios
à conceção e exploração de contextos de aprendizagem que garantam os melhores
resultados.
Estão criadas as condições, pelo surgimento de dinâmicas inovadoras nalgumas escolas
do país, para a implementação de projetos e ações em prol de mais e melhor sucesso
escolar. De acordo com o que está legislado, a organização curricular deverá ser mais
flexível e simultaneamente mais rigorosa implicando desta forma que as
Escolas/Agrupamentos se organizem e predisponham a aplicar alguns projetos de
promoção do sucesso escolar. O CNE recomenda que seria mais viável integrar a gestão
flexível do currículo, uma gestão sustentada na mobilização da profissionalidade dos
professores, seja no seu saber, experiência e cooperação para melhorar sempre o seu
ensino, seja num trabalho mais eficaz, desenvolvido em equipa entre os profissionais,
desde a educação pré-escolar até ao ensino superior. O CNE recomenda ainda que se
ouçam os alunos, que tão esquecidos são, e se escute cuidadosamente o muito que têm
para dizer e sugerir, em liberdade, em ordem à melhoria dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Face ao descrito urge então, para combater o insucesso e motivar os alunos, já que os
apelos motivados pela evolução tecnológica são maiores, encontrar soluções para
cativar e prender os alunos às aprendizagens, atribuindo-lhes sentido. A massificação da
escola, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de
alunos, nasceu com a revolução industrial e chegou ao século XXI, mas as necessidades
dos alunos deste século e as novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento
tecnológico e as transformações económicas, sociais e culturais, exigem mudanças.
Como afirma José Pacheco (2016), numa entrevista ao Observador, alusiva às
comemorações dos 40 anos da Escola da Ponte:
19
“Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com
propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial.”
Perante o exposto, pode concordar-se com Azevedo (2014, p.1) quando refere, a
educação no futuro precisa de outra escola.
Apresentam-se algumas propostas dessa possível transformação com base no
movimento interdisciplinar. Porém, como advoga Veiga-Neto (1994), este movimento
não pode funcionar como terapêutica para todos os males do ensino. As recomendações
que ora se elencam, procuram construir uma escola mais integralista, dialogante,
inclusiva, desafiante, criativa e universalista. Em suma, uma escola:
1. Onde as disciplinas escolares estudadas permitam que o aluno relacione as partes com
o todo, sem amputação de disciplinas e de cargas horárias, empobrecendo e
desarticulando o plano de estudos. Gusdorf (1974) afirma que a abordagem educativa
seja centrada na criança; uma abordagem educativa que privilegia o sentido de
comunidade; a importância de educar a criança como um todo; a defesa de um conceito
lato de sucesso e de avaliação;
2. Onde exista diálogo ou comunicação, em que os intervenientes num sentido de
cooperação e postura ativa de inter-relação deverão comunicar, onde todos são
reconhecidos, não na sua individualidade, mas na sua singularidade. Ou seja, uma
escola em que cada aluno seja respeitado na sua maneira de pensar e de expressar os
seus desejos e, neles, as suas potencialidades, uma vez que a aprendizagem se organiza
numa estrutura de processo dialético de interlocução;
3. Que desenvolva o compromisso de ir mais além, ou seja, uma escola onde a
descoberta e o prazer de querer saber mais sejam uma constante (Fazenda, 1989);
4. Que se torne num local de passagem como um ambiente de vida, um instrumento de
construção e de acesso do sujeito à cidadania ativa, à criatividade e à autonomia
(Dewey, 1895);
5. Onde se propiciem situações práticas baseadas em situações problemáticas, tendo
como veículo prioritário de ensino a experiência (Dewey, 1979). Em linha com o
20
descrito, Fazenda (2002, p.13) e Follari, (1995) sublinham igualmente a importância de
aliar a teoria à prática no contexto escolar;
6. Onde os alunos contextualizem as aprendizagens e as suas vivências experienciais de
forma a tornar o ensino interessante, permitindo a reflexão que irá resultar em novos
conhecimentos. O aluno deve estar numa verdadeira situação de experimentação, que
seja interessante, em que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos
para agir diante dessa situação e que tenha a hipótese de testar as suas ideias;
7. Onde o aluno adquira comportamentos que estimulem a autoexpressão (livre, crítica,
criativa, consciente), a autovalorização (reconhecimento da própria dignidade), a
corresponsabilidade (iniciativa, participação, colaboração), a curiosidade e a autonomia
na construção do conhecimento. Nesta ótica de pensamento, Cotrim (1989, p. 224)
defende a integralidade do aluno e uma participação mais ativa deste no seu processo de
aprendizagem;
8. Onde se criem projetos diferenciadores e que tenham um contributo pedagógico,
social, inclusivo e económico, capazes de promover o sucesso escolar. Esta preocupação
é assumida pela Direção Geral de Educação (2016), no seu Plano Nacional de Promoção
do Sucesso Escolar (DGE, 2016);
9. Onde as novas tecnologias sejam cada vez mais aplicadas nesta era digital, Siemens
(2006) e Downes (2012) propõem uma nova teoria da aprendizagem para a era digital o
conetivismo, como um processo de descobertas e comunicação de um determinado
ambiente. Os conteúdos apreendidos têm de ser atualizados, relevantes, com significado
(meaning) e contextualmente adequados para que exista a compreensão, a coerência, a
interpretação (sensemaking);
10. Que inclua a cooperação profissional, o desapego em relação a posições
individualistas, o respeito ao tempo e à capacidade de cada um contribuir com o
trabalho coletivo para a realização de atividades interdisciplinares, exigindo dos
professores o trabalho em equipa. Ficou evidenciado que o trabalho individualizado,
com o qual os professores estão habituados, dificulta a colaboração integrativa,
inibindo, portanto, o trabalho interdisciplinar. A interação entre os profissionais torna-se
21
possível num processo de abertura que, sem dúvida, transforma a ação pedagógica de
quem ousa abrir suas fronteiras para o novo e o desconhecido;
11. Onde as portas da sala de aula “sejam abertas”, se construam pontes para todos os
contextos e espaços escolares, de forma a contretizar práticas interdisciplinares. O novo
modelo curricular, de base interdisciplinar, exige uma nova visão de escola, criativa,
ousada e com uma nova conceção de divisão do saber. Neste seguimento, a criança que
compreende a razão que se legitima a aquisição de um determinado conhecimento, terá
mais interesse em adquiri-lo (Dewey, 1979, citado em Carvalho, 2011, p.70).
Robbinson (1999) argumenta que a existência de conexões substanciais e significativas
entre o ensino formal e o criativo e cultural, traz benefícios para o percurso educativo do
aluno;
12. Onde a atitude pedagógica por parte do docente não se limite à condução do
trabalho pedagógico na sala de aula, como sugere Fazenda (2008). Que este se envolva
de maneira participativa e atuante na dinâmica própria dos espaços escolares, procure
ter uma postura investigativa em torno dos problemas educacionais. Acredita, ainda,
Fazenda (2008), que o trabalho docente é impregnado de intencionalidade, pois visa a
formação humana através de conteúdos, habilidades de pensamento e ação, implicando
escolhas, valores e compromissos éticos;
13. Onde o sucesso escolar seja uma realidade para todos os alunos. Como já Zins et al.
(2004) tinham demonstrado, o sucesso escolar é uma construção social, centrada sobre a
escola, em que interferem predominantemente: (i) ambientes seguros e pacíficos; (ii)
relações afetuosas entre alunos e professores, que promovem o desejo de aprender e de
estar na escola; (iii) estratégias de ensino envolventes dos alunos direcionando-os mais
eficazmente para a aprendizagem; (iv) o trabalho em conjunto dos professores e das
famílias e o seu estímulo positivo para as aprendizagens contínuas, geram melhores
resultados por parte dos alunos; (v) alunos mais implicados nos seus processos de
aprendizagem e mais confiantes, esforçam-se mais; (vi) alunos conscientes das tarefas
que lhes são atribuídas e que se apoiam na resolução de problemas, têm níveis mais
elevados de desempenho;
22
Ainda sobre este desígnio de uma escola igualitária e universalista, no recente projeto
Fénix-Mais Sucesso Para Todos, expõem-se algumas orientações que procuram a
dimensão igualitária do ensino, preconizando que sob nenhum pretexto se deve deixar
para trás qualquer aluno, criança, jovem ou adulto (no child left behind). A educação de
qualidade para todos é possível, está a ser desenvolvida, basta incentivar e premiar
todos os que já o fazem, acompanhar e avaliar as dinâmicas existentes, promover novos
incentivos à melhoria contínua da educação que já está em curso e à que se pode
edificar de novo. (Perrenoud, 2001).
É possível e necessário fazermos o luto do fracasso escolar como fatalidade
social, coletiva e individual (Perrenoud, 2001).
Em síntese, para que este novo papel social da educação se cumpra, é preciso rever o
funcionamento da escola, não só quanto a conteúdos, metodologias, avaliações e
atividades, mas também quanto à estratégia de relacionamento com o aluno. A escola
também precisa de mudar a forma de ensinar. Para Ivani Fazenda (1979, p. 48-49), a
introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma transformação
profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e um novo “jeito de
ensinar”. Desde a gestão ao ambiente físico, tudo precisa de estar conectado, de forma
coerente, para que a este desafio flua entre alunos, professores, pais e comunidade.
Como afirma Japiassu (1979), “o campo de nossas lutas é onde nos
encontramos” e sem duvidar das forças dos professores que apostam no
direito à palavra, continua, "donde termos de aprender a jogar o jogo dos
possíveis, na audácia de tentar atingir os limites dos nossos impossíveis”.
A interdisciplinaridade é um movimento que acredita na criatividade das pessoas, na
complementaridade dos processos, na certeza das relações, no diálogo, na
problematização, na atitude crítica e reflexiva, enfim, numa visão articuladora que
rompe com o pensamento disciplinar, parcelado, hierárquico, fragmentado,
dicotomizado e dogmatizado que marcou por muito tempo a concepção cartesiana de
mundo. Indo além, pode considerar-se hoje que conhecimento e ensino se constituem,
por excelência, como fruto de um esforço interdisciplinar, no contexto de uma
transformação cultural que possa facilitar tal esforço.
23
1.4. Interdisciplinaridade no ensino em Portugal
As bases normativas da educação constituem um elemento indispensável da estratégia
integrada de desenvolvimento cultural, social e económico dos países, funcionando
como um referencial a partir do qual se orientam as políticas educativas. Acresce que as
escolas, em Portugal, regra geral, funcionam ao sabor de políticas nacionais,
uniformizadoras, centralistas, focadas no controlo a priori, que se alteram cada vez que
mudam as equipas ministeriais e elas têm mudado bastante, aliás perto de quarenta anos
de mudanças permanentes. (Azevedo & Alves 2010).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, com as
alterações e aditamentos introduzidos pela Lei nº 49/2005 de 30 de agosto, dita um
espaço normativo para a aplicação de uma metodologia interdisciplinar, conforme é
percetível no seu artigo 50.º,
(…) a organização curricular da educação escolar terá em conta a promoção
de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis
de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afetivo, estético, social e moral
dos alunos.
Pese embora a existência deste normativo, o trabalho interdisciplinar ou metodologia de
projeto ainda não teve grande expressão na maioria das escolas. Com a publicação do
Decreto-Lei (DL) n.º 286, de 29 de agosto de 1989 abre-se um caminho para o
desenvolvimento de uma metodologia de projeto uma vez que neste se institucionaliza a
Área-Escola (AE). Procurou-se, com esta iniciativa legislativa, impulsionar a
concretização dos saberes através de atividades e projetos multidisciplinares, articular a
escola com o meio e a formação pessoal e social do aluno, visando o desenvolvimento
de projetos aglutinadores dos saberes. A AE surge como um espaço e um tempo
propícios à realização plena da interdisciplinaridade (Pacheco, 1994). Procurou-se deste
modo promover a ligação entre as várias disciplinas, e, posteriormente, pelo Despacho
142/ME/90, de 17 de agosto, sobre o Plano de concretização da Área-Escola, fornecer
uma adaptação gráfica do seu modelo organizativo e apresentar sugestões de
estruturação desse modelo.
Em 2001, o Ministério da Educação a partir do Decreto-Lei n.º 6/2001 (designado pelo
Decreto da reforma curricular) - Princípios orientadores da organização e da gestão
24
curricular do ensino básico – e do Decreto-Lei n.º 7/2001 – Princípios orientadores da
organização e gestão dos cursos tecnológicos do ensino secundário regular – em 18 de
janeiro, institucionaliza a Área de Projeto (AP), juntamente com o Estudo
Acompanhado (EA) e a Formação Cívica (FC) como áreas curriculares não
disciplinares. Com a publicação deste decreto que estabelece a reorganização curricular,
a Área Escola como componente curricular não disciplinar desaparece e são criadas as
áreas curriculares não disciplinares. Com a AP tentou-se criar um espaço no currículo
para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, com ajuda de uma flexibilidade
e abertura dos programas ou materiais de ensino das várias disciplinas. Esta tríade
deveria articular-se de modo a que as diferentes áreas curriculares fossem abertas e
flexíveis, e se encontrassem em torno de diferentes temáticas.
No âmbito da operacionalização das práticas a realizar na AP, caberia aos docentes
dinamizarem com os alunos uma desejável negociação: de um lado, as áreas
programáticas e de outro, os interesses, opções e capacidades dos alunos. Deste modo,
seria possível dar corpo a uma metodologia de ensino assente na perspetiva
interdisciplinar e construtivista, o trabalho de projeto. Esta intenção operativa está bem
plasmada no Decreto-Lei nº 6/2001, 18 de janeiro, art.os
3.º e 5º: “Visa a conceção,
realização e avaliação de projetos, através da articulação de saberes de diversas áreas
curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo
com as necessidades e interesses dos alunos.”
A efetiva concretização da dimensão interdisciplinar dos saberes escolares e a desejável
contextualização do conhecimento adquirido, exigia que determinados condicionalismos
escolares fossem ultrapassados. Nesta linha de pensamento, Sampaio (2008) no trabalho
que realizou sobre repensar a área de projeto, elenca várias dificuldades sentidas pelos
docentes na operacionalização desta área curricular não disciplinar: 1) a falta de
recursos materiais/económicos da escola; 2) o diminuto empenho que, por vezes, os
alunos e os professores demonstraram na concretização das áreas curriculares não
disciplinares e; 3) as dificuldades sentidas pelos alunos em pesquisar, implicando uma
dificuldade na gestão do tempo. Neste seguimento, numa análise realizada para
encontrar dificuldades na prática interdisciplinar, concluí-se que a mesma necessita de
“pedagogia apropriada, de processo integrador, de mudança institucional e de uma
relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade” (Klein, 2001, p. 110).
25
Recentemente, o Decreto-Lei n.º 18/2011 vem proceder à alteração do referido Decreto-
Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, que tinha sido alvo de alteração pelos Decretos-Lei n.º
209/2002, de 17 de outubro, n.º 396/2007, de 31 de dezembro, e n.º 3/2008, de 7 de
janeiro, e estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do
ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de
desenvolvimento do currículo nacional. O referido diploma promulga a flexibilização da
organização dos tempos letivos, reorganiza os desenhos curriculares dos 2.º e 3.º ciclos
e igualmente elimina a área de projeto do elenco das áreas curriculares não
disciplinares. As áreas ditas não disciplinares, estudo acompanhado e formação cívica
devem ser desenvolvidas em articulação com as áreas disciplinares e constar
explicitamente do projeto curricular de turma.
A nova reforma curricular do Ensino Básico e Secundário foi concretizada com o
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, nos princípios orientadores artigo 3.º alínea,
d) estabelece a redução da dispersão curricular e do reforço da carga horária num
conjunto de disciplinas. Apesar da terminologia “disciplinas fundamentais”, presente
no DL revisto ter sido, por este novo decreto, substituída por “num conjunto de
disciplinas”, continua a verificar-se que estes princípios adiam a promoção de uma
equilibrada harmonia dos diversos níveis de desenvolvimento. A terminologia agora
utilizada não específica nem define o limite do conjunto, levando a que se continue a
privilegiar as disciplinas ditas fundamentais e consideradas como sendo as mais
importantes no processo de ensino aprendizagem, já que a carga horária a elas atribuída
continua a ser manifestamente superior.
Torna-se evidente o afunilar da transversalidade do currículo, na educação para a
cidadania como oferta opcional pela escola: alínea m) Reforço do caráter transversal da
educação para a cidadania, estabelecendo conteúdos e orientações programáticas, mas
não a autonomizando como disciplina de oferta obrigatória;
A sobrevalorização da articulação vertical em detrimento da articulação horizontal das
diferentes áreas disciplinares, presente no DL n.º 139/2012, poderá ser minorada com a
autonomia pedagógica e organizativa das escolas na gestão do currículo e uma maior
liberdade de escolha de ofertas formativas, com vista à melhoria das aprendizagens dos
alunos e a assegurando as condições necessárias ao seu sucesso educativo.
26
A tutela estipula que o projeto curricular de turma deve ser concebido, aprovado e
avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou
pelo conselho de turma, consoante os ciclos. O Parecer nº5/2016 da CNE, refere a
necessidade de realizar uma reflexão sobre os contextos educativos, recomendando ao
Ministério da Educação que uma das soluções viáveis para combater o insucesso
escolar, é [re]integrar uma gestão flexível do currículo, em que se verifique mais
cooperação entre docentes e recomenda também o trabalho por projetos e dinâmicas de
trabalho por “equipas de docentes”.
O Ministério da Educação, na recente publicação do Despacho Normativo n.º 4-A/2016,
vai ao encontro das recomendações realizadas, ficando plasmado neste diploma que
devem as administrações escolares definir regras e procedimentos que permitam o
trabalho regular em equipa de professores, tais como a preparação e a realização
conjunta das atividades letivas, bem como a avaliação das aprendizagens; promover a
constituição de equipas pedagógicas estáveis que acompanhem a turma ao longo de
cada ciclo; implementar momentos específicos de partilha, reflexão dos docentes sobre
as práticas pedagógicas e de interligação entre os diferentes níveis de educação e
ensino; promover a inovação e a diversificação de metodologias de ensino e
aprendizagem.
Na mesma moldura legislativa, foram também reforçadas e valorizadas as disciplinas de
cariz mais prático, nomeadamente as expressões físico-motoras e artísticas através da
realização de provas de aferição que têm como referencial de avaliação os documentos
curriculares em vigor, promovendo desta forma o cumprimento do currículo nestas
áreas.
De acordo com notícias publicadas no Jornal Expresso de 23 de fevereiro de 2017, a
tutela está a preparar a revisão dos currículos para o ano letivo 2017/2018, sendo que a
redistribuição dos tempos letivos para cada disciplina irá sofrer alterações, prevendo-se
o aumento da carga horário da disciplina de educação física e que sejam reintroduzidas
áreas como a área de projeto. Por seu lado, as escolas deverão, no âmbito da sua
autonomia, definir projetos interdisciplinares que impliquem um trabalho articulado
entre professores e conteúdos de diferentes disciplinas. Outra das alterações anunciadas
prende-se com a avaliação. Tal como refere João Costa, Secretário de Estado da
Educação na entrevista ao Jornal Expresso (2017), terá de haver mudanças no trabalho
27
das escolas e dos professores, uma vez que implica novos projetos de escola, de turma e
uma planificação das atividades letivas.
A alusão a outros sistemas de ensino internacionais são dados como exemplos de
referência para a introdução de algumas alterações ao modelo de ensino português: O
jornal O PÚBLICO (Viana, 2015) publicou num artigo, que a Finlândia, país apontado
como exemplo no campo da educação, será o primeiro país do mundo a adoptar a
transdisciplinaridade em todas as escolas, a partir de 2016, e que o sistema de ensino irá
mudar de modo a adaptar a escola a um “mundo que está a mudar a grande velocidade”.
É proposto um modelo de coabitação e não de exclusão, numa reforma que vai também
pôr os estudantes a participar na definição dos currículos e meios de avaliação. Já a
publicação no Rescola sobre esta mudança referida no Público, escreve que apesar dos
excelentes resultados (ou talvez por causa deles), a Finlândia pretende continuar a
repensar e aprimorar o seu sistema educacional. As disciplinas tradicionais não vão ser
abolidas e o ensino será baseado em tópicos transversais.
Face ao descrito, os recursos até recentemente existentes para a concretização da
interdisciplinaridade, primeiro a partir da área-escola e posteriormente por intermédio
da área de projeto, desapareceram, ficando ao critério dos professores no âmbito das
suas disciplinas, a desejada articulação dos conteúdos. Contudo, vislumbra-se um novo
posicionamento pedagógico da atual equipa ministerial. No presente ano letivo, e apesar
dos extensos currículos de algumas disciplinas, a tutela assume como princípio
norteador, a promoção da inovação e da diversificação de metodologias de ensino e
aprendizagem. Deste modo, reabre-se a oportunidade de trabalhar a
interdisciplinaridade com tempo e espaços próprios no contexto escolar.
1.5. Metodologias
Antes de qualquer método indutor da interdisciplinaridade é necessário, para que estas
novas propostas de trabalho se concretizem, a mudança do padrão escolar e da postura
dos professores, repensando os modelos administrativos, organizacionais e pedagógicos
das escolas.
O mundo em que se vive como descreve Santomé (1998) é um mundo globalizado, no
qual tudo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente. Como tal, para a
integração dos vários campos de conhecimento, uma experiência crítica e reflexiva da
28
realidade interligada tornou-se obrigatório nos sistemas escolares da maioria dos países.
Atualmente, a globalização e os avanços das tecnologias apontam para uma realidade
que exige cada vez mais e com maior intensidade uma nova perspectiva que congregue
as diferentes áreas do saber.
Se no Brasil os normativos apontam para um trabalho interdisciplinar, em Portugal o
mesmo até ao momento não se verifica, pelo que a solução para implementar tais
práticas poderá passar pela criação de projetos, previstos na legislação do Ministério da
Educação, para combater o insucesso escolar. Neste sentido, dependerá da ambição e
vontade dos professores a apresentação de novas propostas pedagógicas aos alunos nas
mais variadas dimensões, pedagógica, ética, social (Pombo, 2005).
A interdisciplinaridade é um método, uma tentativa de transformação e internalização
dos saberes num único saber, de forma a chegar-se à transdisciplinaridade, sem,
contudo, deixar de lado as especialidades. Esta convergência de saberes concretiza-se
quando os profissionais envolvidos assumem uma atitude de abertura para com o objeto
de estudo ou o problema de pesquisa. Assim, a partilha de conhecimentos oriundos de
uma disciplina ou área, por uma ou outras disciplinas e áreas é um dos pressupostos
incontornáveis da interdisciplinaridade. Porém, sempre que se entra num domínio fora
do espetro disciplinar, encontram-se dificuldades, mas ultrapassáveis pelos próprios
professores, fruto das interações que estabelecem entre si.
Com efeito, uma das vantagens da prática interdisciplinar é estimular a pesquisa, a
curiosidade e a vontade de ir aos detalhes para entender que o mundo não é somente
disciplinar. Na prática interdisciplinar a construção do conhecimento garante a
transferência de métodos de uma disciplina para a outra, sem quebrar o sistema de
divisão do conhecimento em disciplinas e sem perder o objetivo inserido no seu estudo.
Na ótica de Ramos (2001), a conjugação de saberes (conhecimentos, habilidades e
valores) é um fator potenciador de competência de um indivíduo.
Hoje, com a influência cada vez maior da tecnologia e da informática nas salas de aula,
a ideia de rede de conhecimento encontra-se cada vez mais presente pelo que há
necessidade de conectar conhecimentos, relacionar, contextualizar, para que exista
aprendizagem. Os currículos das diferentes disciplinas devem também entrelaçar-se
formando uma rede facilitadora da aprendizagem (Machado, 2000). Pretende-se
encontar pontos de orientação para a implementação de práticas interdisciplinares.
29
Trabalhar cada disciplina levando o aluno a perceber as inter-relações de seu
conteúdo com o das outras disciplinas, para que ele adquira uma compreensão
crítica das relações existentes na sociedade entre as pessoas, os sistemas e as
conquistas decorrentes do conhecimento humano. (Gusdorf, 1976, p.75).
A imagem de rede ou teia de significações é uma boa representação do trabalho
interdisciplinar, com os seus elos e nós. A teia interdisciplinar poderá ser construída
através de novos tipos de configurações disciplinares, organizadas em três tipos:
ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências. Para Pombo (2003, p.9) além
destas configurações disciplinares é possível assinalar a existência de novas práticas de
cruzamento interdisciplinar que a seguir se especificam:
a) Práticas de importação, desenvolvidas nos limites das disciplinas especializadas
e no reconhecimento da necessidade de transcender as suas fronteiras. Isto é,
uma disciplina que faz uma espécie de agregação do trabalho, das metodologias,
das linguagens, já provadas noutra disciplina;
b) Práticas de cruzamento, em que não há uma disciplina central que vai resgatar
elementos às outras em seu favor, mas sim problemas que, tendo a sua origem
numa disciplina, irradiam para outras. Na medida em que cada disciplina é
incapaz de esgotar o problema em análise, a interdisciplinaridade traduz-se na
abertura de cada disciplina a todas as outras, na disponibilidade de cada uma das
disciplinas envolvidas se deixar cruzar e “contaminar” por todas as outras;
c) Práticas de convergência, análise de um terreno comum, estudos por áreas, que
envolvem convergência das perspetivas. Este tipo de interdisciplinaridade tem
sido muito utilizado em objetos dotados de uma certa unidade.
d) Práticas de descentração, relativas a problemas impossíveis de reduzir às
disciplinas tradicionais. Muitas vezes são problemas novos como o ambiente ou
podem ser também problemas grandes demais, como o clima ou as florestas;
e) Práticas de comprometimento, aquelas que dizem respeito a questões vastas
demais, problemas que têm resistido ao longo dos séculos a todos os esforços
mas que requerem soluções urgentes. Por exemplo, questões como a origem da
vida ou a natureza dos símbolos; saber por que umas pessoas matam outras, por
que razão a fome persiste num mundo de abundância.
30
Ainda segundo Pombo (2003), não há então propriamente uma disciplina que constitua
o ponto de partida ou de irradiação do problema ou que seja sequer o ponto de chegada
do trabalho interdisciplinar. Este facto faz com que todas sejam importantes para a
apropriação do conhecimento.
“Uma das alternativas mais simples de interação de disciplinas escolares se
assenta na compreensão de que os problemas da realidade ultrapassam os
limites de uma especialidade”. (Macedo et al, 2002, citado em revista EF
2005)
Um componente facilitador da autonomia e da autorregulação da aprendizagem é o
trabalho em equipa, sustentado por Vygostsky, como referido em Silva (sd), segundo o
qual a aprendizagem ocorre a partir de interações significativas, através das quais os
indivíduos constroem o seu conhecimento. Na sua teoria de aprendizagem refere ainda a
importância da aprendizagem colaborativa, com interações para o desenvolvimento
social, afetivo e cognitivo. Dito de outra forma, quando professores e alunos trabalham
juntos, partilhando ideias e conhecimentos, partilhando estilos e estratégias de
aprendizagem, está-se a um passo da operacionalização do currículo interdisciplinar. A
ação interdisciplinar é um constante encontro na construção de interações mais
abrangentes e complexas das relações humanas, seja tanto na formação do homem,
quanto na produção humana de conhecimentos e tecnologias.
Para Andrade (2013), uma prática escolar interdisciplinar tem algumas características
que podem ser apontadas como orientações para uma transformação curricular e que
exigem mudanças de atitude, procedimentos e postura por parte dos educadores. O
“espírito” interdisciplinar, a contextualização dos conteúdos, a valorização do trabalho
em parceria; o desenvolvimento da atitude de pesquisa, de transformação, construção,
investigação e descoberta deverão ser uma constante. Sendo que se deverá definir uma
base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho escolar desenvolvendo a
pedagogia de projetos. No seu entender, desenvolver projetos na escola é, seguramente,
a melhor maneira de garantir a integração de conteúdos pretendida pelo currículo
interdisciplinar. Um projeto surge de uma situação, de uma necessidade sentida pela
própria turma e consta de um conjunto de tarefas planeadas e empreendidas pelo grupo,
em torno de um objetivo comum.
31
Como se constata, não basta fazer-se esta integração de conteúdos, o encontro entre os
sujeitos envolvidos nesta práticas é uma determinante para a aprendizagem. Tal como
refere Fazenda, (1991, p,18)
A característica fundamental da atitude interdisciplinar “é a ousadia da
busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício do
pensar, num construir” e reconhece que a solidão de uma insegurança inicial
e individual, que muitas vezes marca o pensar interdisciplinar, “pode
transmutar-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensamento do outro.
Por outro lado, também a organização do tempo e do espaço escolar necessita ser
repensada na visão interdisciplinar.
Como descreve Giordani (2000, p.86-87), também Japiassu entende que o projeto
interdisciplinar deve centrar-se em cinco questões, isto é, definir “de que se fala” e “o
que se fala” e “o que se faz”, “como se faz” e “com que objetivo se faz”. Estas duas
instâncias do discurso e da ação devem conduzir às cinco etapas do projeto
interdisciplinar definidos, a saber: 1) definição da equipa de trabalho; 2)
estabelecimento de conceitos comuns acerca das questões que envolvem as trocas; 3)
determinação dos problemas a serem pesquisados ou abordados no projeto
interdisciplinar; 4) definição e divisão das tarefas; 5) socialização dos resultados
parciais e estabelecimento de novos problemas e propósitos. Japiassu enfatiza ainda que
a interdisciplinaridade é um princípio de unidade e não uma unidade acabada, portanto
está em constante reconstrução. Sendo este o comportamento norteador da equipa de
trabalho.
Neste sentido, o caminho mais seguro para estabelecer a relação entre as disciplinas é
basear-se numa situação real com temas bem delimitados. Apresenta-se uma proposta
para relacionar as disciplinas e realizar uma metodologia interdisciplinar: i) partir de um
problema de interesse geral e utilizar as disciplinas como ferramentas para compreender
os detalhes; ii) esclarecer as dúvidas existentes na turma relativas à própria disciplina;
iii) na planificação incluir ideias e sugestões dos alunos; iv) pesquisar no sentido de
conhecer e poder abordar áreas desconhecidas; v) envolver os estudantes na pesquisa;
vi) considerar na planificação, quais os conceitos explorados por outras disciplinas; vii)
32
nas reuniões pedagógicas promover discussões para estabelecimento de parcerias
(Giordani, 2000, p. 81-98).
De acordo com Golding (2009, p.4), após a conclusão de um assunto interdisciplinar, os
alunos devem ter atitudes, entendimentos e habilidades interdisciplinares, considerando
que o ponto principal será perceber quanto se envolveu o aluno no trabalho
interdisciplinar. Em particular, o aluno deve ser capaz de: i) ocupar e compreender
diferentes perspetivas disciplinares; ii) avaliar criticamente o conhecimento de uma
ampla gama de disciplinas; iii) se envolver numa investigação interdisciplinar e na
metodologia de resolução de problemas, empregando várias maneiras de saber; iv)
identificar a natureza do conhecimento das disciplinas e; v) de integrar, sintetizar,
equilibrar e acomodar conhecimentos de várias disciplinas, a fim de produzir algo maior
do que seria possível de qualquer uma perspetiva disciplinar.
Em complementaridade com o exposto, Barbosa (2010) enaltece a metodologia de
Petrie (1976), que concretiza um projeto interdisciplinar considerado de sucesso:
1. Fatores epistemológicos. Identificação da ideia dominante, isto é, deve haver
reconhecimento claro da ideia ou problema que servirá do foco central para o
trabalho. Deve ser percebida por todos os participantes, mas também
considerada de interesse por todos eles. Cada participante deve ter um
conhecimento interpretativo das outras disciplinas como o mais abrangente
sendo crucial a necessidade de alcançar um resultado, chegar ao fim do projeto
ou pesquisa ou, ainda, de chegar a formular respostas para o problema
escolhido;
2. Fatores psicológicos. Os atores, na proposta interdisciplinar, devem ter
competência e segurança no seu campo de ação e gosto pela aventura cognitiva,
isto é, sentir-se à vontade no desconhecido e ter interesse amplo pelo
conhecimento. Pode afirmar-se que a função da interdisciplinaridade não é
comunicar ao indivíduo uma visão integrada de todo o conhecimento, mas
desenvolver nele um processo de pensamento que o torne capaz de, diante de
novos objetos de conhecimento, procurar uma nova síntese. A
interdisciplinaridade, portanto, tem como função integrar a colcha de retalhos de
competências altamente desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas
vezes antagónicos.
33
Em linha com o descrito, a metodologia do trabalho interdisciplinar deverá ser
explorada tendo em consideração diversos fatores, que deverão ter como meta a
superação da fragmentação disciplinar. Fazenda (1979, p. 99) acredita que a
interdisciplinaridade nas práticas escolares depende da atitude ou comportamento
interdisciplinar caracterizado pela ousadia do novo, responsabilidade, cooperação,
flexibilização.
Como já foi mencionado na proposta de trabalho interdisciplinar, os agentes - professor
e aluno – precisam de querer mudar de atitude. O processo ensino-aprendizagem só
acontece com partilha, com confiança e principalmente com vontade de mudar, sendo
que o sentido de descoberta e curiosidade aliados ao espírito de aventura e abertura a
novas situações, favorecem este processo. De igual modo a interdisciplinaridade ao
suportar-se num espírito de partilha entre os agentes faz com que ambos sintam o
trabalho como seu, facilitando o diálogo entre os dois intervenientes –professor e aluno.
Ainda neste âmbito, cada projeto é que vai definir o percurso de cada grupo e onde o
interveniente assume a ousadia da pesquisa e a sua posição face ao problema do
conhecimento com vontade de partilhar o domínio do saber. Deste modo, cada docente
sairá da sua zona de conforto e aventura-se num domínio que é de todos.
A interdisciplinaridade contribui para o enriquecimento e a criatividade dos projetos
pedagógicos das escolas uma vez que não se carateriza exclusivamente por uma faceta
cognitiva mas também por possuir uma faceta atitudinal.
1.6. Obstáculos ao trabalho interdisciplinar
A maioria dos professores conclui a sua formação inicial enveredando pela carreira
docente de uma ou duas disciplinas no âmbito da sua formação, trabalham sozinhos na
sala de aula e não têm tempo remunerado para articular com os docentes de outras
disciplinas. Aliado a estes constrangimentos de natureza formativa e financeira, temos
um outro de natureza operacional, as mudanças nas metodologias de ensino devem ter a
participação dos professores e partir da própria prática docente e nunca serem impostas
“de cima pra baixo”. Sabe-se que, historicamente, as mudanças impostas geralmente
não funcionam nas salas de aula (Amaral, 1998).
Trabalhar com esta nova filosofia integradora significa transformar as salas de aula em
lugares onde as questões surgem sem forçá-las, sem ter de recorrer a tarefas de pouca
34
utilidade científica e pedagógica só porque esta ou aquela disciplina entra em ação.
Aconselha Santomé (1998), que um trabalho integrador deverá acontecer naturalmente,
e que ao escolher-se um bloco ou área de conteúdo a abordar deve apenas selecionar-se
o tema ou subtópico que reúne as condições para que o trabalho tenha sentido e reúna
interesses comuns.
Numa investigação sobre as dificuldades de implementação de práticas
interdisciplinares em escolas estaduais brasileiras, são apontados por Rivarossa (1999),
os principais obstáculos a serem vencidos para a implantação da interdisciplinaridade
nas salas de aula: i) formação muito específica dos docentes, que não foram preparados
na sua formação inicial para trabalhar interdisciplinarmente; ii) distância de linguagem,
perspetivas e métodos entre as disciplinas; iii) ausência de espaços e tempos nas
instituições para refletir, avaliar e implantar inovações educativas. Mais recentemente,
Augusto e Caldeira (2007) na pesquisa que realizaram com professores, identificaram as
seguintes dificuldades no trabalho interdisciplinar: i) falta de tempo para se reunir com
os colegas, pesquisar e se dedicar a leituras; ii) falta de comprometimento dos colegas
com o trabalho que se reflete no absentismo, como um obstáculo para a realização de
atividades interdisciplinares; iii) o comodismo dos colegas ou o desânimo com a atual
situação profissional; iv) falta de conhecimento em relação aos conteúdos de outras
disciplinas; v) dificuldades de relacionamento com a administração escolar e a ausência
de coordenação pedagógica entre as ações docentes, além do desinteresse e indisciplina
dos alunos. Em linha com o descrito, Fazenda (2002, p. 86) afirma que “a
interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivíduos do que entre
disciplinas”. Daí, a necessidade de um bom relacionamento entre docentes na escola e
de um trabalho de equipa.
Não obstante as dificuldades já mencionadas, são vários os projetos interdisciplinares
que obtiveram sucesso e daí a importância de se conhecer o que os docentes pensam e
sabem a respeito das propostas interdisciplinares, as dificuldades e os resultados
obtidos. Para se aferir se a interdisciplinaridade é compreendida no âmbito da
funcionalidade ou da utopia, Maria Minayo (1994, p. 61), tentou encontrar pontos
comuns para a implementação desta prática, sublinhando que do ponto de vista prático,
a experiência tem mostrado que, perante temas complexos e impossíveis de serem
tratados isoladamente, os êxitos dependem: i) da reunião de pessoas capazes de dialogar
35
e dispostas a isso; ii) da reunião de pessoas competentes nas suas áreas disciplinares
dispostas a compreender a problemática específica da matéria de colaboração; iii) em
consequência do diálogo e da competência redundam a discussão de conceitos,
triangulação metodológica e colaboração na análise dos resultados.
1.7. Práticas interdisciplinares com a Educação Física
A disciplina Educação Física (EF) abarca um campo interdisciplinar de conhecimentos,
reconhecendo-se a sua importância na escola, principalmente nos primeiros anos de
vida, pois pode contribuir para uma educação de corpo inteiro como defende Freire
(1997). A escola não deve, segundo esse autor, apenas mobilizar a mente, mas também
o corpo, pois corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um
todo corporal. O ser humano é simultaneamente corpo-mente-desejo-natureza-sociedade
e não físico apenas, partindo daí para a elaboração teórica e conceptual. (Sérgio, 1988
p.9)
Pelo leque interdisciplinar que potencia, a Educação Física deve criar perspetivas de
ensino, através dos seus interlocutores, que abarquem saberes para a vida, a partir da
cultura corporal de movimento, diversificando um conjunto de conteúdos como jogos,
danças, lutas, ginástica e o conhecimento sobre o corpo. Saberes que privilegiem o
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, conforme orientam os pilares da
educação (Delors, 2001). Um conjunto de saberes para aplicar na vida quotidiana, com a
consciência do dever de manter um estilo de vida ativo saudável, essencial para o ser
integral.
As atividades propostas pela EF além de aprimorar e melhorar o repertório motor,
desenvolvem o bem-estar geral e preparam também para uma melhor convivência
social, biológica e ecológica, de uma forma lúdica e agradável. Apesar do cariz da
disciplina ser eminentemente prático, estão plasmados nos conteúdos da Educação
Física não só a implementação de trabalho com o “corpo” mas também da “mente”.
Perante isto, não se poderão relegar os aspetos cognitivos somente para as disciplinas
ditas fundamentais. Freire (1997) defende além do desenvolvimento cognitivo, uma
formação mais ampla, que valorize o coletivo ao invés do individual, utilizando para
isso o movimento para uma educação que ele chama de "educação de corpo inteiro",
onde corpo e mente são considerados como um todo indissociável.
36
Neste contexto, é de destacar a relação entre o desempenho académico dos alunos e a
prática da atividade física em contexto escolar. Com efeito a U.S. Department of Health
and Human Services (2010) sublinha que as crianças que realizam atividades físicas
orientadas, têm mais probabilidades de obter sucesso nas outras disciplinas. Ainda sobre
este propósito, o laboratório de Exercício e Saúde da Faculdade de Motricidade
Humana, da Universidade Técnica de Lisboa realizou um estudo longitudinal de 5 anos,
entre 2007 e 2012, com uma amostra de 3 mil crianças e conclui que os alunos que
realizam exercício físico regular apresentam melhores resultados académicos. Haapala,
Poikkeus & Tompuri, (2014) ao associarem crianças com desempenhos motores mais
baixos a piores habilidades académicas, confirmaram a existência de um efeito positivo
do exercício físico regular no aproveitamento escolar. Freire (1997, p.84) ao distanciar-
se de conceções “higienistas” e reducionistas do corpo, reforça o papel da Educação
Física na formação integral do aluno.
"No meu entender, a Educação Física não é apenas educação do ou pelo
movimento: é educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em
relação com os outros corpos e objetos no espaço" (Freire, 1997, p.84).
Em linha com o descrito, o corpo precisa de ser educado, mesmo porque educação
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, mas sim
humano. A formação e o desenvolvimento integral da criança promove a autonomia,
desenvolvendo o espírito crítico e a criatividade. Neste particular, Daolio (2004, p. 25)
enaltece a relevância da Educação Física no desenvolvimento da criatividade e da
autonomia do aluno.
Tal como está descrito nos programas curriculares, a EF deve também ter a finalidade
de formar para a cidadania, apoiar-se no princípio da superação, qualidade de vida e
oportunidade para todos.
A presença da Educação Física em todos os ciclos de ensino (desde o pré-escolar ao
ensino secundário) faz com que seja um “parceiro privilegiado” para a articulação com
outras disciplinas. Desta forma, a Educação Física poderá contribuir para o trabalho
interdisciplinar através de interações que permitam a construção do conhecimento na
escola. Conforme alertam Morais e Alves (2006), é uma tarefa hérculea e ambiciosa
articular conteúdos de diferentes disciplinas, no entanto, as propostas que apresentam,
37
revelam que é possível, com a integração do conhecimento, proporcionar uma
compreensão e consolidação de conhecimentos em torno de um mesmo tema.
Na escola contemporânea o papel da disciplina de EF está mais dignificado e
valorizado, não só por mérito dos profissionais, que foram promovendo dinâmicas e
projetos com outras disciplinas, mas também porque se começou a afirmar como uma
disciplina “completa”, contrariando o que historicamente se passava com a disciplina
que trata do "corpo" e que sofria sempre uma desvalorização em relação às demais
disciplinas. (Bracht, 1999)
Apesar desta disciplina ser um meio propiciador de hábitos e estilos de vida saudável
ainda persiste um contexto que a menoriza, algo que ficou evidente nas reduções da
distribuição da carga horária com a nova reforma curricular e na desvalorização desta
disciplina no ensino secundário.
A EF não deve ser vista apenas como disciplina complementar, mas valorizada na
dinâmica curricular da escola. Ainda sobre este assunto, Freire (2003) considera que a
escola submete a criança a uma imobilidade excessiva, que desrespeita a sua "marca
caraterística". Complementarmente, o mesmo autor (2003, p. 13) sublinha que a escola
não deve apenas mobilizar a mente, mas também o corpo, pois ambos devem ter assento
na escola.
Retomando o objeto de análise deste subcapítulo, deve trabalhar-se a partir de uma
perspetiva interdisciplinar demonstrando as relações entre os conteúdos da Educação
Física e os das demais disciplinas, identificando pontos comuns e complementando
conhecimentos, visando um processo pedagógico mais significativo e integrado. Os
temas transversais, como a saúde, o corpo humano, a estatística, a música, as artes
visuais e dramáticas, entre outros, apresentam-se, pois, como potenciadores de um
trabalho interdisciplinar. Na área disciplinar da EF coabitam um vasto campo de
conhecimentos e a interdisciplinaridade surge, como um meio para a sua valorização e
reconhecimento. É inegável que a Educação Física possui um campo de conhecimento
relevante em áreas como a ética, a saúde, a cultura, o meio ambiente, trabalho e hábitos
de consumo. Pelo seu vasto campo de conhecimento deve firmar-se como disciplina,
pelo conteúdo e pela importância do papel curricular que desenvolve na escola e não
apenas por um sentido utilitarista para trabalhar conteúdos de outras disciplinas.
38
Uma das funções atribuídas à Educação Física é a " utilitarista " e quando se
discutem abordagens interdisciplinares pensa-se logo na Educação Física
auxiliando na aprendizagem dos conteúdos de outras disciplinas e ela não
pode justificar sua existência com base apenas nesta possibilidade.
(Marcelino, 1987)
Na literatura da especialidade, vários são os contributos interdisciplinares entre a EF e
disciplinas como as ciências exatas, as ciências humanas e as artes. No âmbito das
ciências exatas, destaca-se o trabalho realizado por Delaney (2012), que aborda formas
de integrar conteúdos entre as disciplinas de Educação Física e Matemática,
promovendo desta forma maior conhecimento de ambas as disciplinas.
Neste seguimento, Thompson e Robertson (2015) descreveram os efeitos que a
integração de conteúdos da disciplina de Matemática tem na configuração da disciplina
de Educação Física, verificando que a integração reforçou o ambiente de aprendizagem
e melhorou o desempenho na matemática. Os mesmos autores (2015) demonstraram
ainda que o tempo de atividade física proporcionou aos alunos com mais dificuldades,
uma superação das mesmas, já que os tempos destinados à instrução foram aumentados.
No âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Dionísio, Mendes, Melo, Leandro e Mendes
(2013) levaram a cabo uma investigação aplicada de natureza interdisciplinar. Neste
trabalho a articulação da Matemática e a Expressão e Educação Físico-Motora,
convergiu numa atividade lúdica que teve como pano de fundo a adaptação da história,
Flatland, e a participação de um recurso tecnológico, a tartaruga Roamer.
Ainda nesta linha de investigação, Mendes, Casqueiro, Catarino, Martins, Mendes e
Damásio (2015), procuraram averiguar se a articulação de conteúdos da estatística
descritiva (Matemática) e a execução técnica no jogo de basquetebol (Educação Física)
se repercutia em benefícios do rendimento académico da EF e da Matemática, tendo-se
verificado uma melhoria significativa nos resultados de matemática e uma eficácia no
passe em situação de jogo. Em linha com o exposto, referem que as disciplinas de
Matemática e Educação Física apresentam potencialidades para práticas integradas e
consequentemente promovem a compreensão de conteúdos numa perspetiva integradora
e convergente.
39
A Educação Física tem assim, legitimamente, espaço no currículo nacional e por esse
facto seria um erro encarar-se esta disciplina como um mero auxílio aos conteúdos de
outras matérias.
Analisando o currículo da disciplina de Ciências Naturais para o segundo ciclo do
ensino básico, percebe-se que o mesmo pode ser associado às vivências na Educação
Física, articulando a atividade física com a saúde. Nesse sentido, a Educação Física
escolar pode tornar-se num campo fértil para a construção dos saberes da saúde, ao
conhecer o seu próprio corpo, as suas partes e o funcionamento do seu organismo.
Sobre este propósito, Marcondes (1973) afirma que a abordagem do tema da saúde nas
aulas de Educação Física propicia a integração de saberes, contribuindo para uma
desejável consciencialização das implicações biológicas, culturais e sociais, no próprio
educando. Por outro lado, o domínio deste tipo de conhecimento integrado pelas
crianças pode promover mudanças no seu estilo de vida, levando-as a incorporar a
prática de atividades físicas no seu quotidiano (Oliveira, 2005). Despertar a consciência
do aluno, quanto à relação da saúde com as práticas corporais durante a fase escolar,
poderá trazer importantes contributos para a consolidação de hábitos saudáveis no
aluno.
Na integração das Ciências Humanas e a EF, o movimento pode ser um instrumento
facilitador da aprendizagem de conteúdos de cariz cognitivo, como a aprendizagem da
leitura, da escrita e da matemática. (Darido, 2000, p.3). Partindo de uma experiência de
âmbito intergeracional e interdisciplinar que teve como ponto de partida a obra literária
“A Viúva e o Papagaio”, promoveu-se a intergeracionalidade de práticas integradas com
a dança, a música e a plástica, em contexto artístico, entre os alunos e idosos. Esperou-
se, com este contributo, sensibilizar a comunidade educativa e científica, para os
benefícios das práticas intergeracionais e integradas na criança e no idoso (Mendes,
Leandro & Pereira, 2016).
Paralelamente, outros contributos de índole interdisciplinar, articulam áreas
aparentemente opostas, como sejam a música e a matemática. Vários são os autores
(An, Kulm, & Ma, 2008; An, Ma, & Capraro, 2011; Benes-Laffety, 1995; Omniewski,
1999) que verificaram melhorias nas atitudes dos alunos para com a matemática.
40
Numa outra perspetiva, Rocha e Silva (2014) abordam as contribuições da arte para a
construção de objetos pedagógicos para pessoas com deficiências. O projeto
interdisciplinar “Educação Inclusiva na Escola: uma ação interdisciplinar”, apresenta
como objetivo preparar os estudantes de licenciatura para atuar numa perspetiva
inclusiva interdisciplinar em sala de aula, em parceria com a Educação Especial.
Estas experiências concretas e reais permitem reforçar a relevância e a exequibilidade
do trabalho interdisciplinar na escola, como meio de apropriação de conhecimento e de
contextualização de saberes.
41
Capítulo III
1. Intervenção educativa no Ensino Básico
No âmbito das práticas multi e interdisciplinares são descritas cinco experiências
educativas realizadas no Ensino Básico. Os projetos, itinerários ambientais e um salto
para a descoberta, articulam saberes mas com uma reduzida integração de saberes. A
interdisciplinaridade com a partilha de conteúdos por diferentes disciplinas materializa-
se nos dois projetos intergeracionais, InterAgir e InterAgir jogando, e no projeto
interdisciplinar denominado as Ciências e o Coração.
1.1. Projeto multidisciplinar - Itinerários Ambientais
No ano letivo de 1998/1999, a mestranda colaborou no projeto itinerários ambientais,
em parceria com a Escola Básica de Campomaior no Alentejo (anexo1), na elaboração
de um roteiro ambiental sobre a localidade de Mira, tendo sido realizadas com os
alunos do 6.º ano de escolaridade da turma A, atividades de âmbito multidisciplinar,
nas disciplinas de Português, Francês, Ciências da Natureza, Educação Visual e
Tecnológica e Educação Física. A planificação decorreu durante o primeiro período e
parte do segundo período, passando-se logo após à recolha das informações
necessárias bem como à elaboração das figuras a incluir no roteiro. Foi uma tarefa
conjunta de professores e alunos, com o objetivo de apresentar ao Município este
pequeno mapa a ser distribuído pelos turistas da zona (anexo 2). Para a elaboração do
roteiro bilingue (Português e Francês) foi definido o envolvimento das diferentes
disciplinas: na disciplina de Língua Portuguesa foram produzidos textos descritivos da
região, e depois traduzidos na disciplina de Francês; no âmbito das Ciências da
Natureza foi selecionada a fauna (anexo 3) e a flora (anexo 4) da região a incluir; na
disciplina de Educação Visual e Tecnológica foram executados os desenhos destas
espécies. No âmbito da Educação Física, disciplina sob a responsabilidade da
mestranda, foi elaborado o roteiro dos percursos pedestres entre Mira e a Praia de Mira
realizando-se, para o efeito, com os alunos os referidos percursos. (anexo 5).
1.2. Projeto multidisciplinar - Um salto para a descoberta
No ano letivo de 2013/14, a mestranda integrou uma equipa de professores do
Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho, que planificou e concretizou uma
42
atividade multidisciplinar denominada “Um salto para a descoberta”. A referida
atividade inseriu-se na Festa Nacional do Desporto Escolar do primeiro Ciclo do Ensino
Básico (1.º CEB) que decorreu em Coimbra, no Portugal dos Pequenitos e contou com a
participação de cerca de sete centenas de alunos oriundos de várias regiões de Portugal
Continental. Pretendia-se, com esta atividade pluridisciplinar, que os alunos
explorassem e vivenciassem através do movimento, situações que apelassem aos
saberes e conhecimentos das áreas temáticas de Estudo do Meio, Expressões Artísticas e
Expressão Físico-motora. Promoveram-se, junto dos cerca de 700 alunos intervenientes
e respetivos professores acompanhantes, no espaço físico do Portugal dos Pequenitos,
diversas práticas integradas de saberes que compõem o currículo do 1.º Ciclo. Esta
atividade, pelo número de alunos envolvidos e pela variedade de outras tarefas inerentes
ao evento, foi dinamizada por estações ou ateliês temáticos. (anexo 6).
1.3. Projeto interdisciplinar e intergeracional - InterAgir
No ano letivo 2014/2015, promoveu-se um projeto designado InterAgir, que versou
sobre a interdisciplinaridade no segundo ciclo do Ensino Básico (2.º CEB), para o 5.º
ano de escolaridade. Definiu-se como tema aglutinador deste projeto o verbo Interagir,
pois este revela as intenções reais na sua aplicação: a) Atuar em conjunto e; b) Exercer
interação (dicionário de Língua Portuguesa). Deste modo, promoveu-se a diversidade de
experiências com os professores, idosos e alunos, desafiando a fragmentação do saber e
o isolamento disciplinar. Atendendo ao impacto que este projeto intergeracional e
interdisciplinar teve na comunidade escolar, segue-se uma descrição mais
pormenorizada desta experiência educativa (ver com mais detalhe, Mendes, Leandro &
Pereira, 2017).
1.3.1. Objetivos
Os objetivos globais estabelecidos foram: i) a promoção da interdisciplinaridade; ii) a
articulação de conteúdos das diferentes disciplinas; iii) a contextualização dos
conhecimentos adquiridos; iv) o desenvolvimento da “cultura de partilha”; v) a
promoção da solidariedade; vi) a criação de estilos de vida saudáveis; vii) o
estabelecimento de parcerias com instituições da comunidade local e; viii) a promoção
de práticas expressivas intergeracionais no âmbito dos currículos.
43
1.3.2. Intervenientes
Participaram neste projeto os alunos da turma do 5ºA da Escola Básica de Pereira, os
professores deste Conselho de Turma, 20 idosos da Santa Casa da Misericórdia de
Pereira (SCMP) e duas técnicas superiores desta instituição de Solidariedade Social.
O papel de coordenação deste projeto em Pereira ficou a cargo da mestranda e Diretora
de Turma, Carla Pereira. Este facto justificou-se pela necessidade de gerir com maior
eficiência a complexa tríade relacional no processo educativo, entre alunos, professores
e encarregados de educação.
1.3.3. Procedimentos
Para a sua concretização, o conselho de turma planificou, operacionalizou e avaliou as
práticas integradas que corporizaram o desejado trabalho interdisciplinar. As fases de
desenvolvimento do plano de trabalho incluíram uma primeira fase pré-interativa com o
planeamento da ação educativa, e mapearam-se os conteúdos das diferentes disciplinas
selecionando-se os conteúdos que reuniam as melhores condições para a
interdisciplinaridade; estabeleceram-se as possíveis interconexões entre áreas
disciplinares para cada conteúdo escolhido e periodizaram-se as práticas integradas.
Esta fase decorreu ao longo do primeiro período.
A Fase interativa, significou a concretização da ação educativa, propriamente dita.
Partindo da obra literária, “A Viúva e o Papagaio”, promoveu-se a intergeracionalidade
através de práticas integradas como a dança, a música e a plástica, em contexto artístico,
entre os alunos e idosos. Participaram igualmente as áreas disciplinares do Português,
da Educação Visual, da Educação Tecnológica, da Educação Musical, da Educação
Física e de Cidadania. Foram utilizadas dez aulas de cinquenta minutos, distribuídas
pelas diferentes disciplinas, tendo como objetivo a apresentação da leitura dramatizada
da obra com a intervenção dos idosos. A mestranda deslocou-se à SCMP para dinamizar
2 sessões com a população sénior, onde se ensaiou a forma de intervenção na peça de
teatro. Os pais e encarregados de educação colaboraram na caraterização dos seus
educandos, acompanhando-os no espetáculo final.
44
Deste modo, articulou-se:
1) O Português, a partir da abordagem da obra literária, “A Viúva e o Papagaio” de
Virginia Woolf, obra do Plano Nacional de Leitura e das metas literárias deste
ano de escolaridade. A obra funcionou como tema aglutinador de todo o projeto,
tendo os alunos analisado o texto e produzido quadras originais. As mesmas
foram inscritas nos convites para a sessão teatral;
Figura 1. Convite para a dramatização
2) A Educação Musical, trabalhou a base musical para a introdução à obra literária
e durante a representação dramática com a inclusão de alguns temas musicais.
Esta escolha possibilitou o desenvolvimento das principais qualidades do som:
timbre, ritmo, altura, dinâmica e forma;
Figura 2. Ensaio da peça musical
3) A Educação Física, a partir do bloco Atividades Rítmicas e Expressivas,
pretendeu interpretar uma sequência de habilidades elementares da dança através
de uma coreografia em grupo respeitando a interpretação e expressividade
adequadas ao tema musical. Construiu e compôs os diversos momentos
coreográficos que posteriormente foram interpretados durante a dramatização;
4) A Educação Tecnológica e a Educação Visual que dinamizou junto dos alunos a
construção de diversos cenários baseados no texto e no livro, elaborados pelos
alunos da turma, com desenhos originais, utilizando técnicas e instrumentos
necessários à ilustração planificada;
45
Figura 3. Cenário da sala Figura 4. Cenário do exterior
5) A Cidadania, onde se desenvolveu, de uma forma dinâmica e em contexto real, a
capacidade de lidar com o seu mundo interior (gerir as suas emoções) e com o
mundo relacional mais próximo; a educação social, colaborando e agindo de
forma solidária com os outros (a partir da análise dos direitos e das necessidades
dos outros). Foram concebidos pelos alunos os convites para o evento final,
trabalhando o espírito crítico, criativo e de abertura à mudança.
O segundo momento desta partilha de experiências intergeracionais ocorre por
solicitação dos idosos. Foi programada uma sessão que decorreu no final do 3º período,
na EBI de Pereira, envolvendo os alunos da turma do 5.ºA e utentes da SCMP.
Promoveu-se uma aula de ginástica localizada com os alunos a apoiar os idosos com
mais dificuldades, culminando na execução de uma dança adaptada às suas condições
físicas, tendo estes manifestado a vontade de replicação com mais frequência desta
atividade.
Nas reuniões de Conselho de Turma, houve o cuidado de promover momentos
reflexivos regulares, onde se foi ajustando e adaptando o plano previamente traçado no
primeiro período.
Na fase avaliativa realizou-se um balanço final junto dos alunos e professores, com uma
reflexão sobre a implementação do projeto. Foi possível constatar pelos testemunhos de
todos os intervenientes no projeto, o reconhecimento da relevância das práticas
integradas e criativas em contexto de sala de aula. Foi igualmente evidente o
desenvolvimento nas crianças de atitudes positivas com a condição de idoso.
Deste modo, procurou-se dar corpo a uma visão mais unitária do aluno e da
problemática que o envolve, através de um trabalho de coordenação, de convergência e
de complementaridade de saberes oriundos das diferentes áreas curriculares, esperando-
46
se, com esta experiência pedagógica alertar a comunidade educativa para a necessidade
da dinamização da interdisciplinaridade no currículo nacional.
1.4. Projeto interdisciplinar e intergeracional - InterAgir jogando
Deu-se continuidade, no letivo de 2015/16, ao projeto InterAgir, ora designado por
“InterAgir jogando - Práticas integradas e intergeracionais no 6.º Ano”. Os
intervenientes foram os alunos do 6º. A, na sua grande maioria os mesmos que
participaram no ano letivo anterior. A população sénior da Santa Casa da Misericórdia
de Pereira continuou a ser o público-alvo. À semelhança do ano transato os
procedimentos foram os mesmos, mas apenas as disciplinas de Educação Física,
Matemática e Cidadania intervieram na fase interativa.
A mestranda, enquanto professora de Educação Física da turma, coordenou todo o
projeto, que na fase interativa se pautou pela construção de 4 jogos matemáticos, Ouri,
Galo, Moinho e Hex, passíveis de serem jogados pela população idosa no seu tempo de
lazer. Procurou-se que os alunos praticassem atividades lúdicas tradicionais de forma a
cooperar com os companheiros para o alcance do objetivo dos jogos.
Os alunos, na aula de Matemática elaboraram as regras dos jogos e nas aulas de
Cidadania construíram os referidos jogos, a partir de materiais reciclados,
oportunamente fornecidos pelos familiares. A aplicação prática dos jogos foi realizada
nas aulas da disciplina de Educação Física e alguns alunos jogaram pela primeira vez os
jogos Ouri e Hex. Com esta prática procurou-se definir táticas e estratégias de jogo a
ensinar aos idosos para atingir os objetivos dos diferentes jogos.
Figura 5. Jogo do Ouri
Figura 6. Jogo do galo
47
Em duas sessões, os alunos e as duas professoras intervenientes no projeto deslocaram-
se a pé à instituição da SCMP, onde explicaram primeiramente o objetivo e as regras
dos jogos e posteriormente, jogaram com os idosos, durante aproximadamente 2 horas
por sessão.
1.5. Projeto interdisciplinar - As Ciências Naturais e a Educação Física
No ano letivo 2015/16, levou-se a cabo em duas Unidades Orgânicas do Agrupamento
de Escolas de Montemor-o-Velho, Escola Básica de Pereira e Escola Básica e
Secundária de Montemor-o-Velho, a prática interdisciplinar no 6.º ano de escolaridade e
que promoveu a o cruzamento interdisciplinar denominado por Pombo como Prática de
convergência (Pombo 2003, p.9) dos conteúdos relacionados com o sistema
cardiovascular, entre as Ciências Naturais e a relação entre a intensidade do exercício e
a frequência cardíaca na Educação Física. Pretendeu-se com esta experiência, verificar
se a convergência de conteúdos nas disciplinas de CN e de EF se repercutiu na melhoria
do desempenho académico dos alunos na disciplina de CN. Os programas curriculares
de Ciências Naturais e de Educação Física do segundo ciclo, para o 6.º ano de
escolaridade incluem nas suas metas e competências estas matérias.
A experiência educativa que ora se apresenta, carateriza-se por ser um estudo
quantitativo (Sousa & Batista, 2011) e exploratório, que compara os resultados obtidos
dos alunos no pré teste e pós teste, na disciplina de Ciências Naturais, entre o grupo
experimental e de controlo (ver com mais detalhe, Pereira & Mendes, 2017).
1.5.1. Amostra
Participaram 4 turmas do 6.º ano de escolaridade do AEMOV, 3 turmas da Escola
Básica 2,3 de Montemor-o-Velho e 1 turma da EBI de Pereira. Cada turma de
Montemor é composta por 20 alunos e a de Pereira por 18, perfazendo um total de 78
alunos. Contudo, 3 alunos com Necessidades Educativas Especiais (Currículo
Específico Individual) não realizaram o pré e o pós testes nas Ciências Naturais, tendo
por isso sido excluídos deste estudo. Deste modo, participaram 75 alunos (33 raparigas
e 42 rapazes), de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 11 e os 13 anos,
(11,27±0,55).
48
1.5.2. Instrumentos
O set up experimental contemplou um pré e pós-teste na disciplina de Ciências
Naturais. Duas fases de intervenção em 3 sessões de Educação Física e em 3 sessões nas
Ciências Naturais, apenas dinamizadas com o grupo experimental.
Os instrumentos pré-teste e pós teste, foram ambos validados por um docente do Ensino
Superior da área das Ciências Naturais, também Coordenador das Ciências Naturais da
Escola Superior de Educação de Coimbra.
1.5.3. Procedimentos
O Pré-teste (anexo 7) foi aplicado na mesma semana em todas as turmas (primeira
semana de janeiro), numa sessão de 50 minutos de CN. No referido teste propôs-se
avaliar o nível de conhecimento dos alunos sobre a relação entre o consumo de oxigénio
e a atividade física; sobre a frequência cardíaca (como pode ser medida) e a sua relação
com a atividade física.
Depois da aplicação do pré-teste, numa sessão de 100 minutos de EF, aos alunos do
grupo experimental, foram dinamizadas duas tarefas com os seguintes protocolos:
Ruffier Dickson e vai e vem do Fitescola (Faculdade de Motricidade Humana e Direção
Geral de Educação), descritos com mais pormenor no subcapítulo fases de intervenção.
Foi elaborado um instrumento para registo dos valores obtidos, aquando a aplicação dos
protocolos nas atividades previstas da Educação Física, denominado “Diário do meu
Coração“ (anexo 8). Após a realização de cada uma destas tarefas, os alunos registaram
os valores obtidos e eventuais dúvidas sobre o tema abordado.
Posteriormente, aplicou-se o pós-teste (anexo 9) na mesma semana a todas as turmas do
grupo experimental e de controlo (primeira semana de fevereiro), numa sessão de 50
minutos de CN.
Refira-se ainda que as docentes de CN elaboraram conjuntamente a matriz de correção
dos pré e pós testes (anexo 10). Os resultados dos referidos testes foram registados
numa tabela excell, elaborada para o efeito (anexo 11).
1.5.4. Fases de Intervenção
No período que intermediou o pré teste e o pós teste de CN, os alunos do grupo
experimental realizaram os seguintes testes:
49
I) Índice de Ruffier-Dickson (RUD). Este teste avalia a capacidade aeróbica de
cada aluno. Garcia, Cantó & Sotto (2015) recorreram ao referido teste para
analisar a eficiência cardiovascular de jovens em contexto escolar. O protocolo
do RUD pode ser consultado no anexo 12;
II) Teste de vai-vem previsto na bateria do Fitescola (Ver com mais detalhe o anexo
13).
No período de tempo, entre o pré e o pós-teste de Ciências Naturais, o grupo
experimental foi submetido a uma fase de intervenção, durante 3 sessões de CN de 50
minutos.
Nestas aulas foram lecionados os conteúdos referentes ao sistema cardiovascular, de
acordo com a planificação das docentes que colaboraram no estudo. Refira-se que não
houve alteração dos conteúdos programáticos, ou seja, os referidos conteúdos foram
trabalhos com os alunos do grupo experimental e de controlo. No entanto, a sua
abordagem foi diferenciada no grupo experimental, com a análise de alguns diários do
coração elaborados nas aulas de EF, pela docente de CN. Tendo em conta as
informações constantes nos registos dos diários do coração das duas turmas (grupo
experimental), analisaram-se e debateram-se os resultados de 7 diários com a turma e a
professora de Ciências Naturais.
Pretendeu-se que os alunos, em pequenos grupos, observassem a síntese dos registos
realizados pelos colegas, e compreendessem como se estabelece a relação entre a
intensidade do exercício e a frequência cardíaca, bem como os benefícios da prática
regular de exercício físico.
No final do estudo explicaram-se aos alunos os procedimentos e objetivos desta
convergência de conteúdos, tendo alguns, conseguido relacionar os conteúdos de ambas
as disciplinas e compreendido que podem ser trabalhados complementando-se, dando
desta forma significado às aprendizagens.
1.5.5. Análise Estatística
A averiguação de diferenças estatisticamente significativas entre o pré e o pós-teste para
os grupos experimental e de controlo na variável dependente, classificação do teste de
Ciências Naturais, efetuou-se através do teste ANOVA de medidas repetidas. Para aferir
sobre as diferenças estatisticamente significativas entre o grupo experimental e de
50
controlo, no pré e pós testes de Ciências Naturais, utilizou-se a ANOVA one-way. O
pressuposto da normalidade foi averiguado usando o teste Shapiro Wilk, para amostras
inferiores a 30 (Pestana e Gageiro, 2005; Marôco, 2010). Nos casos onde não se
verificou a normalidade recorreu-se à análise da simetria, usando a seguinte condição:
|Skewness/ Std errorSkewness| ≤ 1.96. O teste de Levene foi o utilizado para verificar o
pressuposto da homogeneidade da ANOVA one-way.
A estimativa da dimensão do efeito, η2, (i.e., a proporção da variação nas variáveis
dependentes que se pode explicar pelas variáveis independentes) realizou-se com base
em Marôco (2010). À parte da dimensão do efeito, apresenta-se também a relevância do
teste correspondente. A análise da relevância/potência do teste é um procedimento
fundamental para validação das conclusões alcançadas na análise inferencial (Marôco,
2010; Pallant, 2010). Esta análise foi realizada através do programa IBM SPSS
Statistics (versão 20), para um nível de significância de 5%.
1.5.6. Apresentação de resultados
Relativamente à variável, classificação no teste de Ciências Naturais, o grupo de
controlo apresentou, tanto no pré como no pós-teste, médias superiores (cf. Tabela 1).
Tabela 1.
Valores da média, desvio padrão e coeficiente de variação dos alunos do grupo de controlo e
experimental, relativos às classificações obtidas no pré e pós-teste de Ciências Naturais.
Variável
dependente
Grupo n �̅� SD CV
Pré-teste
CN_teste Controlo 38 9,84 3,64 0,37
Experimental 40 7,18 3,60 0,50
Pós-teste
CN_teste Controlo 38 10,32 3,28 0,32
Experimental 40 8,53 3,80 0,45
Nota. CN_teste = Teste de Ciências Naturais
Em ambos os grupos, os alunos melhoraram o seu desempenho do pré para o pós-teste.
A análise aos Coeficientes de Variação (CV) permite verificar uma elevada dispersão
das classificações dos alunos do grupo de controlo e experimental no pré e pós testes,
sendo sempre maior no grupo experimental. Contudo, no pós-teste constatou-se um
decréscimo no CV em ambos os grupos, ou seja, houve uma menor variação dos
resultados dos alunos.
51
Comparando os grupos no pré e pós teste, verificaram-se diferenças estatisticamente
significativas entre o grupo de controlo e experimental, tanto no pré-teste (p-
value=0,002) como no pós-teste (p-value=0,029) (cf. Tabela 2). Os alunos do grupo de
controlo obtiveram significativamente melhores classificações no pré e pós testes. Este
facto acabou por ser mais evidente no pré-teste.
Tabela 2.
Resultados das one-way ANOVAS entre o grupo de controlo e o experimental para a variável
dependente, teste de Ciências Naturais, no pré e pós-teste.
Nota. *p < 0.05 ** p < 0.01
O grupo experimental apresentou uma diferença estatisticamente significativa (p-
value=0,038), entre o pré e o pós-teste, apesar da dimensão de efeito ser baixa e a
potência de pouca relevância. Por outro lado, no grupo de controlo não se verificou
diferença estatisticamente significativa entre o pré e o pós testes. Dito de outro modo,
apenas os alunos do grupo experimental melhoraram significativamente os seus
resultados em Ciências Naturais (cf. Tabela 3).
Tabela 3.
Resultados das ANOVAS com medidas repetidas entre o pré e pós-teste, para o grupo de controlo e
experimental, na variável dependente, teste de Ciências Naturais.
Variável
dependente
Grupo N F(1,36; 1,38) P η2
CN_teste Controlo 38 1,245 0,272 0,033 0,192
Experimental 40 4,622 0,038* 0,106 1,092
Nota. *p < 0.05 ** p < 0.01
1.6.7. Discussão e Conclusões
Como já foi oportunamente dito, os alunos do grupo experimental revelaram melhorias
significativas entre a aplicação do pré e do pós-teste de CN. Deste modo, o trabalho de
articulação e de convergência entre as disciplinas de Educação Física e de Ciências
Naturais foi relevante na aprendizagem dos alunos do grupo experimental.
A experiência educativa que integrou as disciplinas de CN e EF, pressupôs uma
“convergência” de vontades dos professores responsáveis por essas duas áreas
disciplinares. Julga-se que a sua concretização foi útil para a consciencialização dos
Variável
dependente
Teste N F(1,36; 1,38) P η2
CN_teste Pré-teste 38/40 10,590 0,002** 0,122 0,895
Pós-teste 38/40 4,936 0,029* 0,061 0,592
52
professores e dos alunos envolvidos, de que pode haver articulação e convergência de
conteúdos disciplinares em diferentes “espaços curriculares”. Este facto, permite a
aplicabilidade das aprendizagens em contexto real, atribuindo-lhes significado.
2. Considerações finais
A intervenção educativa dos professores é, na maioria das vezes, direcionada apenas
para os conteúdos curriculares das suas disciplinas, com preocupações quase exclusivas
no cumprimento do “programa escolar”. Esta tendência, que remonta aos tempos em
que cada um trabalhava isoladamente a sua disciplina, numa visão enciclopedista e sem
diálogo colaborativo, acaba por condicionar a prática pedagógica dos docentes.
A tendência para inverter a falta de trabalho colaborativo entre docentes, está plasmada
no Projeto de Promoção do Sucesso Escolar. Porém requerem-se modificações na
escola, alterando a forma de encaminhamento dos diversos recursos e nos professores
que deverão encarar a perspetiva de alteração das suas metodologias de ensino,
apostando em trabalhos de projeto que articulem conteúdos das diferentes disciplinas,
valorizando as aprendizagens daí resultantes.
Numa publicação de Machado & Alves (2014, p.40), Azevedo refere no seu artigo que
considera que existe uma multiplicidade de “sucessos escolares” e poucas vezes eles são
explicitados, ganhando o foco dos resultados da avaliação externa e da avaliação
sumativa e o número de crianças que transitam de ano e ciclo de estudos. Para o mesmo
autor (2014), os processos que levam ao sucesso escolar é que deveriam ser os
verdadeiros resultados da educação, ou seja, passar a valorizar os processos e os
resultados mais difíceis de contabilizar. O reconhecimento das práticas criativas,
empreendedoras e integradas dinamizadas em contexto de sala de aula, seria uma boa
medida de monitorização do desempenho da escola.
A valorização do ensino da Educação Física depende igualmente da competência e
profissionalismo dos docentes no ensino da disciplina, dando resposta às
recomendações científicas, pedagógicas e metodológicas presentes nos programas
curriculares. Este facto não invalida que o professor de Educação Física procure
sinergias nas diferentes áreas disciplinares, contribuindo deste modo para a desejável
contextualização do ensino da Matemática, do Português, do Inglês, das Ciências
Naturais ou da Educação Musical. As dificuldades que por vezes persistem no
53
reconhecimento da EF como uma área importante no desenvolvimento integral do
aluno, podem ser ultrapassadas com a participação ativa, em projetos escolares de
âmbito interdisciplinar. Neste seguimento, a Educação Física pode ter um papel
relevante na construção de plataformas de cooperação entre as restantes áreas
disciplinares que compõem o currículo.
Importa reforçar a necessidade do sistema educativo recorrer a mecanismos que
proporcionem autonomia, diversidade, criatividade, inovação e responsabilidade às
escolas, e que deste modo se valorizem todos os processos de cooperação. Neste sentido
deverão apontar-se para a implementação da gestão flexível do currículo, tão importante
para a convergência de conteúdos disciplinares como para a concretização de projetos
interdisciplinares, sendo que um dos fatores chave para que tal aconteça, seja a vontade
do professor em sair da sua zona de conforto. O envolvimento ativo dos alunos na
seleção de projetos de trabalho aumenta o seu interesse pela escola e contribuirá para a
aquisição de aprendizagens essenciais.
No âmbito da integração de conteúdos das áreas expressivas com as áreas disciplinares
da Cidadania e do Português, a opção pode passar pela dramatização de uma obra
literária prevista no currículo. Deste modo, o texto literário permitiria trabalhar as
atividades rítmicas e expressivas através da dança (parte integrante da Educação Física),
a produção de textos ou quadras no Português e que por sua vez seriam musicadas na
Educação Musical e a construção de cenários na Educação Visual e Educação
Tecnológica.
A integração dos conteúdos das Ciências Naturais do 6.º ano de escolaridade, sobre o
corpo humano e seu funcionamento, com as capacidades condicionais (resistência e
força muscular) previstas no currículo da Educação Física, possibilitaria ao aluno
compreender fisiologicamente os processos de adaptação que ocorrem com o treino
cardiovascular e muscular.
Como defende Rosa (2007) a escola precisa de ser um espaço aberto ao diálogo, à
tolerância. Espaço este onde se deve recuperar o passado, construindo o presente e
prevendo proactivamente o futuro.
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Ministério da Educação. Lisboa.
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Ministério da Educação. Lisboa.
Decreto-lei n.º18/2011, de 2 de fevereiro de 2011. Diário da República, 1ª série - nº 23.
Ministério da Educação. Lisboa.
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Ministério da Educação. Lisboa.
Despacho 142/me/90, de 17 de agosto. Diário da República - 2.ª série, nº 202.
Ministério da Educação. Lisboa.
Despacho normativo n.º 4-A/2016, Diário da República, 2.ª série — N.º 114 — 16 de
junho de 2016
Lei n.º46/86, de 14 de outubro de 1986. Diário da República, I série – n.º 237.
Ministério da Educação. Lisboa.
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Ministério da Educação. Lisboa.
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diário oficial da união de 26/6/1998.
Recomendação n.º 2/2010, Diário da República, 2.ª série — N.º 212 — 2 de Novembro
de 2010. Ministério da Educação. Lisboa.
Recomendação n.º 2/2012, Diário da República, 2.ª série — N.º 21 — 30 de janeiro de
2012. Ministério da Educação. Lisboa.
Recomendação n.º 5/2013, Diário da República, 2.ª série — N.º 133 — 12 de julho de
2013. Ministério da Educação. Lisboa.
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69
Anexos
Anexo 1. Certificado de participação
70
Anexo 2. Roteiro turístico (capa e contra capa)
71
Anexo 3. Roteiro turístico (fauna)
72
Anexo 4. Roteiro turístico (flora)
73
Anexo 5. Roteiro turístico (Mapa com percursos pedestres)
74
75
Anexo 6. Um salto para a descoberta
76
77
78
79
Anexo 7. Pré-teste.
A Educação Física e as Ciências Naturais em convergência
Práticas integradas no 6ºAno
Pré Teste
Nome:___________________________________________________ nº____ 6º ____
Data ___/___/201__
1. Fez-se a medição do consumo de oxigénio num atleta antes, durante e após um exercício de
corrida. O gráfico da figura 1mostra os resultados obtidos.
Fig.1
1.1. Refere o que acontece ao consumo de oxigénio logo que se inicia a atividade.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.2. Indica o consumo de oxigénio após 10 minutos de atividade.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.3. Identifica o momento em que se inicia a redução do consumo de oxigénio.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.4. Descreve a variação do consumo de oxigénio ao longo do exercício.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2- Indica onde ocorre a maior parte do consumo de oxigénio no atleta referido na pergunta
anterior.
80
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3-A frequência cardíaca é______________________________________________________
___________________________________________________________________________
4- Refere onde é efetuada a medição da frequência cardíaca. __________________________
5- Relaciona a frequência cardíaca com o esforço físico do atleta, durante e após o exercício
de corrida.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
81
Anexo 8. Diário do meu Coração
Diário do meu
Ano letivo 2015/2016
Nome:_________________________________________________nº____ 6º_____
Dados do Fitnessgram Peso:_________ kg
Altura:_______cm
IMC: _________
Medição da frequência cardíaca (BPM)
Data Atividade
Realizada
Antes do
esforço (P0)
Após
esforço
(P1)
1’ após a
paragem
(P2)
Anotações
__/___/2016
Flexão de
pernas em 45’
Ruffier
Dickson
__/___/2016 Atividade
aeróbia
Medição dos valores de O2
Data Atividade
Realizada
Antes do
esforço (P0)
Após
esforço
(P1)
1’ após a
paragem
(P2)
O2
__/___/2016
Flexão de
pernas em 45’
Ruffier
Dickson
__/___/2016 Atividade
aeróbia
Conclusões:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Ex. anotações: Consigo/Não consigo medir FC; Interrompeu a atividade
(parou,/andou), suspendeu a atividade (não retomou a atividade)
Análise e registo de conclusões
82
Anexo 9. Pós teste
A Educação Física e as Ciências Naturais em convergência
Práticas integradas no 6ºAno
Pós Teste
Nome:___________________________________________________ nº____ 6º ____
Data ___/___/201__
1. Fez-se a medição do consumo de oxigénio num atleta antes, durante e após um exercício de
corrida. O gráfico da figura 1mostra os resultados obtidos.
Fig.1
1.1. Refere o que acontece ao consumo de oxigénio logo que se inicia a atividade.
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1.2. Indica o consumo de oxigénio após 10 minutos de atividade.
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1.3. Identifica o momento em que se inicia a redução do consumo de oxigénio.
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1.4. Descreve a variação do consumo de oxigénio ao longo do exercício.
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2- Indica onde ocorre a maior parte do consumo de oxigénio no atleta referido na pergunta
anterior.
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3-A frequência cardíaca é______________________________________________________
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4- Refere onde é efetuada a medição da frequência cardíaca. __________________________
5- Relaciona a frequência cardíaca com o esforço físico do atleta, durante e após o exercício
de corrida.
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Anexo 10. Matriz de correção do pré e pós teste
A Educação Física e as Ciências Naturais em convergência
Práticas integradas no 6ºAno
Matriz de Correção Pré e Pós Teste
Questão Cotação Resposta
1.1.
3 pts O consumo de oxigénio aumenta
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
1.2.
3 pts O consumo de O2 é de 1500ml/min
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
1.3.
3 pts Quando inicia a recuperação após o exercício/após 10 minutos de atividade
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
1.4.
3 pts
Aumenta nos primeiros minutos de exercício, mantém-se durante o
exercício e no final do exercício começa a diminuir, para recuperação
após esforço
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
2.
3 pts Nos músculos
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
3.
3 pts O número de batimentos cardíacos por unidade de tempo, geralmente
expresso em batimentos por minuto (bpm)
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
4.
3 pts Na artéria radial e/ou na artéria carótida
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
5.
3 pts A frequência cardíaca aumenta durante o exercício de corrida, para
bombear o sangue que transporta o oxigénio e diminui após o exercício
1 pts Resposta incompleta
0 pts Não responde, responde incorretamente
Total 24 pts
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Anexo 11. Registo de resultados dos pré e pós teste
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Anexo 12. Protocolo Ruffier-Dickson (RUD)
Protocolo do Teste de Ruffier Dickson
Este teste não mede a força física ou a potência muscular, mas a capacidade de realizar
um esforço contínuo cuja duração e ritmo dependerá do estado e das características do
nosso organismo.
Fisiologicamente estas características estão relacionadas com o poder que o nosso
coração possui para bombear o sangue e, consequentemente, com a oxigenação das
células do nosso organismo.
Baseia-se na contagem das pulsações antes e após a realização de uma prova de esforço
padronizada.
Metodologia da Prova de esforço padronizada.
Execução
Medição da Frequência Cardíaca:
1º Passo
Medir a pulsação por minuto (conta-a durante 15 segundos e multiplica por 4), em
descanso, de preferência após um período de inação física e de descontração emocional.
Anotar o valor – P0.
2º Passo.
Adotar a posição inicial, de pé, pernas ligeiramente afastadas (+- 30 cm) braços
pendentes, mãos naturalmente fechadas. Executar grande flexão de pernas sem levantar
os calcanhares, tocando com os nós dos dedos das mãos no solo ao lado dos pés. Voltar
à posição inicial. Realizar esta ação durante 45 segundos.
O controlador vai marcando a cadência, tomando como referência que devem ser feitas
10 flexões em quinze segundos.
3º Passo
Medição da FC imediatamente a seguir ao fim do exercício descrito no 2º passo, contar
sem demora durante 15 segundos o número de pulsações após o esforço.
O valor encontrado multiplicado por 4, designa-se por P1.
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Manter-se em repouso durante os quarenta e cinco segundos imediatos à contagem
anterior (o controlador não deve largar o pulso do executante).
4º Passo
Medição da FC, logo a seguir ao fim do repouso de 45’’, contar de novo as pulsações
durante quinze segundos. O valor encontrado, multiplicado como anteriormente,
designa-se por P2.
5º Passo
O Calculo do índice de Ruffier-Dickson (RUD) é feito utilizando a fórmula seguinte
R = (P0 + P1 + P2- 200) /10
6º Passo
Anotar os valores, dos alunos das turmas, de P0, P1, P2 na tabela construída para o
efeito e índice de Ruffier-Dickson
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Anexo 13. Protocolo vai e vem
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