UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO – PEDAGOGIA, HABILITAÇÃO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

Joice Kelly Lima Nogueira

ESCOLA versus FAMÍLIA: representações mútuas e

conflitos

Salvador 2011

JOICE KELLY LIMA NOGUEIRA

ESCOLA versus FAMÍLIA: representações mútuas e conflitos

Salvador 2011

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Maria Alba Guedes M. Mello.

FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB

Nogueira, Joice Kelly Lima Escola versus família : representações mútuas e conflitos / Joice Kelly Lima Nogueira . – Salvador, 2011. 92f. Orientadora: Profª. Maria Alba Guedes M. Mello. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011. Contém referências e apêndices. 1.Educação de crianças. 2. Escola. 3. Família. 4. Sociologia educacional. 5. Pais e professores. l. Mello, Maria Alba Guedes M. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 371.207

JOICE KELLY LIMA NOGUEIRA

ESCOLA versus FAMÍLIA: representações mútuas e conflitos

Local_____ de ____________ de 20___.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Maria Alba Guedes M. Mello.

Dedico esse trabalho à minha mãe,

por ter acreditado e investido em

mim.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus, que me proporcionou luz, força e sabedoria para estar

aqui.

À Universidade do Estado da Bahia - UNEB que forneceu a infraestrutura e

suporte para a realização deste trabalho.

Agradeço à minha mãe, que lutou contra todas as adversidades da vida para

que hoje eu possa entregar esse trabalho a esta unidade acadêmica.

Ao meu pai (em memória) que me guardou com sua luz e proteção durante

toda minha vida.

A Profª. Maria Alba Guedes. M. Mello, minha querida orientadora, pelo

acompanhamento, paciência e orientação dedicados desde o inicio de minha

trajetória acadêmica nesta Universidade.

A professora Vivian Antonino, que me serviu de modelo de dedicação a ser

seguido.

Aos demais professores deste curso Pedagogia, que contribuíram com seus

ensinamentos e experiências para a concretização desta pesquisa.

Aos meus amigos de luta acadêmica pelo carinho e por ajudarem a me

transformar na Pedagoga que hoje sou.

Aos meus familiares e demais amigos que me cederam seus ombros em

consolo nos momentos de desespero.

E a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste

trabalho.

“Talvez não tenhamos conseguido fazer o melhor, mas lutamos para que o melhor fosse feito. Não somos o que deveríamos ser, Não somos o que iremos ser, Mas, graças a Deus, Não somos o que éramos”.

(Martin Luther king)

RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido com intuito descobrir se as representações mútuas existentes entre a gestão da escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos geram conflitos entre elas. Para tal, foram estudados e apresentados os temas representações sociais, escola e família como direcionadores para o desenrolar da pesquisa. A proposta foi identificar as imagens que permeavam a relação entre a gestão da Escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos, além de reconhecer os conflitos possivelmente gerados por elas. Esta pesquisa materializou-se por meio de um estudo de caso na Escola Celina Pinho, de cunho exploratório e de caráter dedutivo; teve a Teoria das Representações Sociais como marco teórico que serviu para fundamentar as análises decorrentes da coleta das informações geradas pela pesquisa de campo. Concluiu-se, com este estudo, que as representações sociais presentes entre a gestão da escola e as famílias atendidas interferem na relação entre elas, desencadeando conflitos que dificultam sua co-participação no processo de formação do educando.

Palavras-chave: Representações sociais; Relação escola-família; Conflitos.

ABSTRACT

This work was developed to find out whether the mutual representations between the school management Celina Pinho and families of their students generate conflicts between them. For it, were studied and presented the themes social representations, school and family as drivers for the conduct of research. The proposal was to identify the images that permeated the relationship between the management of the School Celina Pinho and families of their students, and possibly recognize the conflicts generated by them. This research was materialized through a case study in the School Celina Pinho, exploratory and deductive character, who had the Theory of Social Representations as a theoretical framework that served to justify the analysis during collection of the information generated by research field. It was concluded from this study that the social representations present between the management of school and families served they affect the relationship between triggering conflicts that hinder their co-participation in the process formation of student.

Keywords: Social representations; School-family relationship; Conflicts.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................10

2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .........................................................14

2.1 ORIGEM DA TEORIA...............................................................................14

2.2 CONCEITOS E O UNIVERSO CONSENSUAL.......................................16

2.3 CONSTITUIÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES..........................................18

2.4 FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES....................................................20

2.5 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO......................................21

3. A ESCOLA E A FAMÍLIA....................................................................25

3.1 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

ESCOLA..........................................................................................................25

3.1.1 Os primeiros ensaios de escola no Brasil.........................................27

3.1.2 Colégio Pedro II: um modelo de escola pública herdado do

império............................................................................................................28

3.1.3 Os Grupos Escolares: esboço marcante de escola no período

republicano....................................................................................................30

3.2 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

FAMÍLIA..........................................................................................................32

3.2.1 Novos arranjos familiares...................................................................40

3.3 RELAÇÃO ENTRE AS DUAS INSTITUIÇÕES........................................41

4. A ESCOLA DE 1º GRAU CELINA PINHO......................................49

4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA......................................................49

4.1.1 A gestão.................................................................................................51

4.1.2 As famílias.............................................................................................54

5. RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA CELINA PINHO E AS

FAMÍLIAS DE SEUS EDUCANDOS.................................................... 56

5.1 CAMINHO METODOLÓGICO..................................................................56

5.2 A ESCOLA SOB O OLHAR DA FAMILIA...............................................59

5.3 AS FAMÍLIAS SOB O OLHAR DA ESCOLA......................................... 70

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................74

REFERÊNCIAS...........................................................................................77

APÊNDICE A - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS I –

ROTEIRO PARA REGISTRO DE INFORMAÇÕES..........................83

APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS-

ENTREVISTA COM AS GESTORAS...................................................85

APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS II –

QUESTIONÁRIOS......................................................................................87

APÊNDICE D - MATRIZ ANALÍTICA DAS ENTREVISTAS...........92

10

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico tem como tema As implicações das

representações mútuas entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as

famílias de seus educandos sobre o conflito entre elas. Isso significa descobrir, mais

especificamente, se As representações mútuas existentes entre a gestão da Escola

de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de seus educandos geram conflitos entre elas.

Com base na experiência do estágio realizado em escolas públicas de

Salvador em 2009, pude ter contato mais íntimo com a realidade de formação e

desenvolvimento integral dos educandos, proposta nessas instituições. Observei que

dentro do quadro de dificuldades que educandos e educadores enfrentam

diariamente, a ausência de relação da escola com a família causava interferência na

proposta formativa de desenvolvimento integral dos educandos. Essa conclusão foi

possível, ao verificar que as crianças e jovens que possuíam pais que viviam numa

dinâmica de colaboração com a escola, desenvolviam-se melhor que aqueles que

não tinham. Essa colaboração, no contexto dessas escolas, refere-se, dentre outras

ações, à participação desses pais em reuniões escolares, nas tarefas de casa ou em

outras demandas educativas que o educando apresentava.

Nessa experiência de estágio, percebi que a interação entre a escola e

família poderia ser um campo amplo de estudo que me daria oportunidade para

compreender as implicações existentes nessa relação. Partindo disso, em busca de

contextualizar o problema, comecei a pesquisar sobre essa interação e descobri que

a relação entre a escola e a família está intrinsecamente ligada às transformações

políticas econômicas e sociais ocorridas no Brasil no século XX, quando a sociedade

brasileira passou por significativas transformações em sua configuração social.

Na família, as mudanças sociais alteraram sua estrutura convencional, à qual

a escola já estava acostumada. De família nuclear burguesa, onde se tinha a figura

do pai provedor, a mãe cuidadora e os filhos, surgiram novas configurações

familiares em que, por exemplo, a mãe assumia o cargo de chefe de família,

deixando um tanto de lado sua atribuição anterior de cuidadora.

A relação da escola com a família, até meados do século XX, era quase

inexistente, restringindo-se apenas à participação, geralmente, da mãe no

11

acompanhamento do dever de casa do filho. A partir da década de 60, com a

Renovação Pedagógica, que inseriu um olhar psicológico no ambiente escolar, a

escola começou a sentir necessidade de estreitar sua relação com a família,

percebendo que na educação não poderia ser mais privilegiado apenas o cognitivo.

Com isso, surgiu na escola um interesse pelas famílias de seus educandos, a fim de

ampliar seus conhecimentos sobres eles no que se refere a seus desejos, escolhas,

disponibilidade ao aprendizado etc.

Atualmente já se sabe que escola e família são duas instituições socilizadoras

presentes no processo de desenvolvimento integral do ser humano; primeiro atua a

família, apresentando o mundo com seus objetos, sujeitos e comportamentos à

criança, enchendo o ambiente de afetividade, significados, conceitos e pré-

conceitos. Em seguida a escola, que se propõe a construir novos conhecimentos,

muitas vezes a partir das experiências advindas da família daquela criança,

trabalhando sobre a construção e reconstrução dos conceitos e pré-conceitos

trazidos por elas, tudo isso, em prol do desenvolvimento integral do educando.

Hoje se sabe que o interesse da escola pela família permanece o mesmo, em

que a escola precisa conhecer seus educandos e conseqüentemente suas famílias,

a fim de obter conhecimento suficiente para desenvolver o educando, tornando-o

apto para viver numa sociedade globalizada, como a deste século, acrescido da

necessidade de realizar seu trabalho educativo com a colaboração da família.

Contudo, e apesar desse interesse, essa relação, a cada dia, vem tornando-se mais

difícil e escola e família vão, gradativamente, se afastando uma da outra, circulando

em uma dinâmica de culpabilização mútua em relação aos insucessos dos

educandos, criando um abismo aparentemente intransponível sem atitudes

concretas para resolução desse problema.

Trazendo a discussão para a esfera das políticas públicas,o controle social

surge da necessidade de implantação, nas redes escolares de uma descentralização

de funções capaz de possibilitar a gestão democrática, o que levou o governo a

incentivar a participação mais efetiva da família na vida da escola. Ações como o

fortalecimento dos Conselhos Escolares (MEC), eleição direta para os diretores, são

exemplos práticos de medidas do governo para a interação da família com a escola.

Essa abertura de espaços para a participação social no âmbito escolar propicia um

melhor desenvolvimento do educando assim como contribui para a qualidade da

educação na escola pública.

12

Com base em observações empíricas sobre a relação escola e família, percebi

que ambas têm uma imagem distorcida uma da outra, e que essa distorção é

carregada de significados que impedem a ambas realizarem um trabalho

cooperativo em prol do desenvolvimento do educando.

Pensando nas imagens que escola e família possuem uma da outra e nos

seus respectivos significados, encontrei na Teoria das Representações Sociais uma

fundamentação que permite conhecer as representações entre e a escola e família e

verificar, a partir de análises do contexto, se estas representações alimentam o

conflito entre elas.

De posse dessas informações sobre a relação escola/família, passei a buscar

um lócus onde esse contexto se materializasse, e encontrei na Escola de 1º Grau

Celina Pinho1 o lugar apropriado para este trabalho, já que a relação dessa escola

com a família de seus educandos apresenta problemas no que concerne

principalmente à colaboração e comunicação entre elas. Nesse campo decidi

restringir minhas observações às representações de um âmbito da escola, que

foram a direção e vice-direção.

A relevância dessa pesquisa está em possibilitar Conhecer as representações

mútuas existentes entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de

seus educandos, cujas análises servirão como subsídios para a gestão da escola e

seu corpo docente criarem estratégias de reversão do quadro atual: a falta de

contato significativo com as famílias de seus educandos e sobretudo buscando

estratégias para dissolução dessas representações que geram esses conflitos, a fim

de que seus educandos possam melhor se desenvolver.

Para realizar esta pesquisa foi feita uma revisão bibliográfica em torno da

Teoria das Representações Sociais, da escola, família e da relação existente entre

elas. Essa revisão serviu para contextualizar o tema desta pesquisa e fundamentar a

análise dos dados extraídos do estudo de caso na referida escola.

Os resultados desta pesquisa foram organizados, em cinco capítulos e o texto

das conclusões.

O segundo capítulo, intitulado de Representações Sociais, aborda a origem

da teoria, seus principais conceitos e os consensos, existentes neste campo teórico.

Explica como se constituem as representações e sua relação com a educação. Os

1 Instituição onde realizei estágio de observação na direção escolar.

13

itens deste capítulo foram dispostos de maneira a proporcionarem um

esclarecimento gradual sobre a teoria.

O terceiro capítulo, A Escola e a Família, discorre brevemente sobre a

organização dessas instituições no Brasil e em seguida esclarece a relação

existente entre a escola e a família.

O quarto capítulo, A Escola de 1º Grau Celina Pinho, consta de uma

contextualização da escola, dando ênfase à sua gestão e as famílias de seus

educandos.

O quinto capítulo, Estudo de caso na relação entre a escola Celina Pinho

e as famílias de seus educandos, apresenta o caminho metodológico percorrido

para execução do estudo de caso, os resultados obtidos com base na análise das

respostas obtidas.

Esta pesquisa conta ainda com algumas Considerações Finais, em que

discorre-se sobre as representações mútuas entre a escola Celina Pinho e as

famílias de seus educandos, e as respectivas decorrências.

14

2. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Neste capítulo será apresentada a Teoria das Representações Sociais a partir

da visão da Psicologia Social interpretada, principalmente por Serge Moscovici. Para

tal, foi segmentado o texto em cinco itens: Origem da teoria, Conceito e seu lugar na

sociedade, Constituição das representações, Funções das representações e

Representação social e educação, que desvelarão a teoria e apresentarão sua

relação com a educação.

2.1 ORIGEM DA TEORIA

A teoria das Representações Sociais faz parte do campo da Psicologia Social

e caracteriza/conceitua a atividade mental criada pelo indivíduo para tornar

conhecido dele determinado objeto ou fenômeno. Essa teoria foi divulgada em 1961

pelo psicólogo nascido na Romênia, Serge Moscovici.

Antes de Moscovici, Émile Durkheim já havia falado sobre as representações

em sua obra, As Regras do método Sociológico (1895), às quais intitulava de

Representações Coletivas. Nessa obra, Durkheim refere-se às representações como

uma idéia social e não individual aplicada em relação a sociedades tradicionais e

sem inovação. Ele compreende também que representações são várias produções

mentais sociais, como ciência, mito e religião, que diferem em sua origem, forma e

função, e não podem ser consideradas do senso comum.

De acordo com Moscovici, Durkheim

[...] possui uma concepção bastante estática dessas representações [...].

Mais: nós2 as vemos como estruturas dinâmicas, operando em um conjunto

de relações e de comportamentos que surgem e desaparecem junto com as

representações (2003, p.47).

Dessa forma percebe-se que esta teoria pode ser estudada sob dois ângulos

diferentes na história, contudo, como o próprio Moscovici (2003) afirma, a

perspectiva de estudo sobre a representação social é mais dinâmica que a da

representação coletiva de Durkheim.

Moscovici (2003) aponta que ao ler sobre a sociologia de Durkheim, percebe-

se o esforço do sociólogo em manter as sociedades coesas com suas estruturas

2 O “nós” refere-se a Moscovici e os adeptos da Psicologia Social.

15

conservadas contra qualquer desintegração. E nessa perspectiva as representações

coletivas agem como coercitivas aos sujeitos, os obrigando a conservar a sociedade.

Essa perspectiva de Durkheim pode ser percebida quando em sua obra sobre as

representações coletivas ele as conceitua como formas de agir, de pensar,

exteriores ao indivíduo, que são dotadas de um poder de coerção em virtude do qual

esses fatos se impõem (MOSCOVICI, 2003).

As explicações de Durkheim sobre as representações coletivas eram

suficientes para o século XIX, época em que foram apresentadas; contudo, para

contemporaneidade suas explicações já não bastavam, tendo em vista a

heterogeneidade dessa nova era. Coube, dessa forma, à Psicologia Social construir

um novo conceito para as representações sociais, mais adequado à sociedade do

século XX (MOSCOVICI, 2003).

Enquanto a Sociologia de Durkheim pensava nas representações como

maneiras de compreensão estável do mundo, a Psicologia Social de Moscovici

adotou as representações sociais como seu objeto de estudo a fim de explorar a

diversidade das representações no mundo moderno.

A partir dos estudos de Durkheim, Moscovici, em sua pesquisa A psicanálise,

sua imagem e seu público (1961), aprofundou a idéia de representação. Nessa

pesquisa Moscovici buscou encontrar respostas sobre a imagem que as pessoas

possuíam sobre a psicanálise na França e concluiu que quando um saber cientifico3

é inserido no meio social, ele é modificado tornando-se parte do senso comum. A

partir dessa conclusão pode-se fazer uma relação com outros saberes, fenômenos

ou objetos desconhecido pelo meio social, ou apenas pelo indivíduo.

Nos seus estudos, Moscovici enfatiza que sua preferência em assumir o

termo social ao invés de coletivo, como Durkheim fez é para enfatizar a natureza

dinâmica das representações, contra o caráter fixo das representações coletivas.

Para concluir sinteticamente seu pensamento sobre a diferença entre

representações sociais e representações coletivas, Moscovici afirma que

[...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em

um instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de idéias e

crenças (ciência, mito, religião, etc.), para nós, são fenômenos [...]

específicos que estão relacionados com um modo particular de

3 Em relação à pesquisa de Moscovici, a Psicanálise.

16

compreender e de se comunicar - um modo que cria tanto a realidade como

o senso comum. (MOSCOVICI, 2003, p.49).

Esse pensamento clássico das representações coletivas evidenciava apenas a sua

existência, mas servia como conceito. A Psicologia Social propôs-se ir além

preocupando-se com a estrutura das representações sociais, levando em conta o

que elas fazem e como surgem, considerando-as como fenômenos.

Apesar da imagem estável de representações de Durkheim, não se pode

negar sua contribuição para a construção da teoria das representações sociais da

Psicologia Social.

A representação social existe para ajudar o indivíduo a interpretar algo que

dele é desconhecido; ele cria uma imagem e a transmite dentro do seu meio social

para representar o que antes era desconhecido.

2.2 CONCEITOS E O UNIVERSO CONSENSUAL

De acordo com Moscovici, representações sociais são sistemas de valores,

idéias e práticas que possibilitam ao sujeito além de compreender seu mundo social

e material, a comunicar-se com outros membros de sua comunidade, fornecendo-

lhes maneiras de identificar e classificar seu mundo (2003, p.21).

Esse conceito de representação social, desde a formulação de Moscovici vem

sofrendo diversas análises e reformulações. O próprio autor do termo reconhece que

sua teoria é ampla e mal definida, e que sua compreensão é mais significativa

quando se faz uso concreto dela. Contudo, algumas conceituações são permitidas

por aproximar-se ao máximo da idéia de representação de Moscovici. Para Jodelet

este conceito refere-se à “[...] uma forma de conhecimento específico, o saber do

senso comum, no qual os conteúdos manifestam a operação de processos

geradores e funcionais socialmente marcados, designa uma forma de pensamento

social” (apud ANADÓN E MACHADO, 2003, p.13-14).

Ainda,

[...] se apresentam como uma maneira de interpretar e pensar a realidade

cotidiana, uma forma de conhecimento da atividade mental desenvolvida

pelos indivíduos e pelos grupos para fixar suas posições em relação a

situações, eventos, objetos e comunicações que lhes concernem [...] Em

outras palavras, a representação social é um conhecimento prático, que dá

sentido aos eventos que nos são normais, forja as evidências da nossa

17

realidade consensual e ajuda a construção social da nossa realidade.

(SEGA, 2000, 128-129).

Dessa forma as representações sociais são atividades mentais socialmente

construídas, que visam auxiliar o sujeito a interpretar o mundo.

Abric (1987) segue a mesma linha de conceituação de Jodelet e Moscovici, e

afirma que

a representação funciona como um sistema de interpretação da realidade

que rege as relações dos indivíduos no seu contexto físico e social e

determina os seus comportamentos ou práticas. A representação é um guia

para a ação, ela orienta as ações e as relações sociais. Ela é um sistema de

pré-decodificação da realidade porque ela determina um conjunto de

antecipações e de expectativas. (apud ANADÓN E MACHADO, 2003, p.24).

Com este conceito Abric (1987) apresenta sua concepção sobre o caráter relacional

das representações e a expõe como um sistema de decodificação do social.

Como visto, a teoria de representações sociais deixa em aberto uma gama de

inferências sobre o fenômeno; contudo, o mesmo pode ser sintetizado como

operações mentais, criadas pelo social em espaços comuns, que objetiva ajudar os

sujeitos a interpretarem o mundo, num processo em que torna o não-familiar em

familiar.

Para confirmar a premissa de que as representações sociais são elaboradas

em espaços comuns, Moscovici apresentou o lugar das representações em uma

sociedade pensante. Para tal, ele distinguiu a sociedade entre universo consensual

e reificado. No universo consensual, os indivíduos pertencem a uma sociedade

permeada de sentido e finalidade, onde eles têm poder de livre comunicação

(geralmente em locais públicos como bares, clubes e salões). No universo reificado,

revela-se uma sociedade hierarquizada, segmentada em classes, pela qual a

participação dos indivíduos é permitida de acordo com sua competência e mérito.

Moscovici completa dizendo que a ciência é o meio adequado para se entender o

universo reificado enquanto as representações sociais dão conta do universo

consensual.

Como visto, esses dois universos são essencialmente contrastantes, em que

a finalidade do universo reificado é encorajar a precisão intelectual e a evidência

empírica; enquanto no universo consensual as representações restauram o

pensamento coletivo e lhe dão forma, classificando e identificando a realidade de

modo a torná-la compreensível aos sujeitos. “Sem dúvida [...] a natureza específica

18

das representações expressa a natureza específica do universo consensual, produto

do qual elas são e ao qual elas pertencem exclusivamente.” (MOSCOVICI, 2003,

p.53) Assim, Moscovici afirma que o lugar das representações na sociedade é o

universo consensual.

2.3 CONSTITUIÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES

Antes de expor como as representações são constituídas, é preciso

entender: por que criamos as representações? A fim de responder a essa questão

foram criadas algumas hipóteses: a hipótese da desiderabilidade, em que um

indivíduo ou seu grupo cria imagens distorcidas da realidade para ocultar ou revelar

suas intenções; a hipótese do desequilíbrio, em que as pessoas criam imagens,

ideologias a fim de solucionar tensões originadas de uma falta de integração social;

e a hipótese do controle, em que grupos usam as representações para filtrar as

informações do meio ambiente para que, desse modo, possam controlar o

comportamento individual. Como o próprio Moscovici afirma, essas hipóteses não

estão de todo desprovidas de verdade, mas apresentam caráter demasiado geral. A

partir daí Moscovici procurou elaborar uma hipótese que fosse mais concisa e mais

condizente com que os estudiosos dessa teoria têm observado. Intuitivamente, e de

acordo com a natureza relacional das representações, Moscovici chegou à

conclusão de “[...] que a finalidade de todas as representações é tornar familiar algo

não-familiar, ou a própria não-familiaridade” (2003, p. 54).

Explicando, as representações preconizam uma dinâmica de relações, dos

sujeitos com objetos, idéias e valores; quando esses não fazem parte do mundo

conceitual do indivíduo, eles causam estranhamento, ou seja, apresentam uma não-

familiaridade para a memória dessa pessoa. Nesse caso, como o novo/diferente

causa repulsa, esse sujeito tende a relacioná-lo a algo que lhe seja familiar,

retirando esse objeto do universo desconhecido; em outras palavras, o sujeito

busca/cria uma representação para aquele objeto.

Foi exposto que as representações sociais são criadas com a finalidade de

familiarizar o estranho, resta agora descrever como ocorre esse processo. Para

transformar algo não-familiar em familiar é necessário por em prática dois processos

que são considerados básicos para a formação da teoria das representações

sociais: a ancoragem e a objetivação.

19

Ancoragem

[...] é um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos

intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um

paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada [...] No

momento em que determinado objeto ou idéia é comparado ao paradigma

de uma categoria, adquire características dessa categoria e é re-ajustado

para que se enquadre nela (MOSCOVICI, 2003, p. 61).

Nesse processo, estando o indivíduo diante de um objeto que lhe seja estranho, o

insere em seu pensamento, de modo que consiga reconhecê-lo, através de

conhecimentos pré-existentes que possui em sua memória. Dessa forma, a

ancoragem concretiza-se na classificação e identificação das coisas. O sujeito

classifica a partir da comparação que ele faz do objeto novo a um paradigma,

vigente e por conseguinte, o identifica dando-lhe nomes. É importante frisar que

nomear o objeto é condição para ancoragem, pois apenas dando nome é possível

criar ou relacionar uma imagem ao objeto.

Objetivação consiste na materialização do abstrato. Para Moscovici

“objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, [...]; é reproduzir um conceito

em uma imagem [...] dando referencia material àquilo que antes só existia no

abstrato [...]” (2003, p. 71-72). O sujeito utiliza a comparação para dar concreticidade

à idéia. Para tal o sujeito faz uso da fala, num processo que transforma a coisa

numa palavra.

A Objetivação é composta por três etapas:

a) Construção seletiva;

b) Esquematização estruturante;

c) Naturalização.

Na construção seletiva os membros do grupo descontextualizam e

selecionam o objeto, utilizando como critérios as informações contidas em seus

valores e crenças, retendo apenas aquilo que correspondem a esses valores. Na

segunda etapa, que corresponde à esquematização estruturante, os membros do

grupo social, organizam as informações que foram selecionadas e retidas, na

construção seletiva. Por fim, a última etapa, a naturalização, em que o sujeito

concretiza a idéia dando-lhe uma imagem real de modo que sirva para compreensão

própria e do grupo (ANADÓN e MACHADO, 2003).

Dessa forma, a objetivação retira dessas fases a organização que precisa

para construir seu processo de realização da Idéia.

20

Em síntese, ancorar é transformar algo estranho em imagens comuns a fim

de poder interpretá-lo e objetivar corresponde ao processo de materialização do

abstrato; esses dois mecanismos transformam o não-familiar em familiar. Dessa

forma as representações sociais são formadas a partir da transferência do não-

familiar para uma esfera particular a fim de interpretá-lo e da materialização desse

objeto de maneira que se possa concretamente percebê-lo.

É importante frisar que ancoragem e objetivação são dois processos constitutivos da

representação social interrelacionados, mas não ocorrem de maneira seqüencial.

2.4 FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES

De acordo com Moscovici (2003) existem três tipos de representações: as

emancipadas, as hegemônicas e as polêmicas. Num grau de diferenciação, as

emancipadas são aquelas que surgem a partir da troca de informações e

interpretações dos grupos sociais e sugerem a diversidade de interpretações

existentes num grupo; as hegemônicas são comungadas por todos que pertencem a

um determinado grupo, como por exemplo, uma religião estas se aproximam das

representações coletivas de Durkheim. E as polêmicas são geradas e alimentadas

em situações de conflito, em que se reflete sobre um objeto sob pontos de vista

diferentes esta última, da maneira que se apresenta adequa-se mais às

representações existentes no conflito entre escola e família.

Para este autor, as representações possuem duas funções: convencionalizar

os objetos e impor-se aos sujeitos.

Quando convencionalizam “elas lhes dão uma forma definitiva [...] as colocam

como um modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de

pessoas” (MOSCOVICI 2003, p. 34), ou seja, as representações tornam aquele

objeto comum, de tal maneira que ele pode ser compreendido e utilizado por todos

daquele grupo social. Dessa forma,

passamos a afirmar que a terra é redonda, associamos comunismo com a

cor vermelha [...] e que família atual é como o modelo tradicional tendo pai

provedor, mãe cuidadora e filhos [...]. Mesmo quando uma pessoa ou objeto

não se adequam exatamente ao modelo [...] como é o caso dos novos

modelos familiares, que não se adequam ao modelo de família tradicional

que a escola impõe [...] nós forçamos a assumir determinada forma, entrar

21

em determinada categoria [...] sob pena de não ser compreendido, nem

decodificado (MOSCOVICI, 2003, p. 34).

Quando, por exemplo, a escola tenta associar os novos modelos familiares à

família nuclear e não consegue, ela associa à figura de algo desestruturado,

provando que de alguma maneira ela precisa representar aquela família. Além de

convencionalizar as representações também são impostas e transmitidas ao sujeito,

por meio da linguagem de geração a geração. Uma representação criada sobre a

família, por exemplo, em que esta para ser aceita socialmente, deve possuir um

modelo nuclear burguês, é tão enraizada pela escola que os indivíduos quando

motivados a pensar sobre a imagem que família possui em suas mentes, descrevem

um modelo de família nuclear. Prova disso é que numa pesquisa realizada com

professoras de uma escola de Recife em 2006, sobre a representação de

professoras sobre a família, a maioria esculpiu o modelo nuclear (pai provedor, mãe

cuidadora e filhos) 4 como sendo a configuração de família ideal.

O exemplo acima remete à consciência do poder das representações.

Moscovici afirma que, “podemos [...] tornar-nos conscientes do aspecto convencional

da realidade [...] Mas nós não podemos imaginar que podemos libertar-nos sempre

[...] de todas as convenções e preconceitos [...]” (2003, p. 35). Dessa forma o autor

expõe que as representações impõem-se aos sujeitos, que podem perceber isso, o

que não significa poder livrar-se, de vez, dela.

De acordo com o que foi exposto pode-se inferir que as representações

sociais correspondem a uma maneira de entender e comunicar o mundo a partir da

relação entre imagem e significado, introduzindo nele ordem e percepções de modo

que o reproduzam de maneira significativa para o sujeito.

2.5 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO

A escola é um espaço onde sujeitos, com diferentes concepções de mundo

relacionam-se, deixando fluir representações sociais que influenciam nessa

dinâmica e que acarretam conseqüências para o desenvolvimento da convivência no

ambiente. Partindo dessa premissa, o estudo de algumas questões sobre Educação

à luz da teoria das representações sociais, viabiliza a compreensão dos sistemas de

representações existentes na escola. Assim, estudar as representações na escola 4 LIMA, Albenise de Oliveira; PORFÍRIO, Andreza de Vasconcelos. 2006

22

possibilita percebê-las neste espaço, o que elas causam, quais representações são

criadas e quais suas conseqüências.

É importante frisar que o que ocorre com as representações, é que como são

originadas de modo a familiarizar o desconhecido àqueles sujeitos de uma dada

realidade; ela, de acordo com o local de atuação, tem o poder de adequar-se a essa

realidade de modo a realizar seu papel (BIANCHI e KNOPP, 2007).

A relevância de estudar as representações na escola segundo estudiosos é

por ela induzir a busca do “[...] por quê e como a cultura de exclusão se constrói na

prática educativa, que tipos de elementos a sustentam, ancorando as atitudes do

grupo social e ainda como se manifesta de forma a dissimular sua intenção” (SOUZA

apud FIGUEREDO; MENDES e SILVA, 2007, p.191). Dessa forma a teoria das

representações também proporciona desvelar preconceitos existentes no ambiente

escolar.

Sabe-se que as representações sociais não são cópias do real nem do ideal,

são sim imagens do objeto, ou fenômeno que surgem da ancoragem e objetivação,

de modo que façam o sujeito se relacionar com o objeto e dessa forma com o

mundo, na tríade sujeito-objeto-mundo. Assim, segundo Gilly (2001) “a noção de

representação social não pode ser concebida como um retrato fiel da realidade

escolar, de suas funções sociais e efetivas, e sim “uma construção original que visa

legitimá-las” (apud NUNES e CUNHA, 2007, p. 306).

Conhecer as representações que existem no ambiente escolar proporciona

entender algumas atitudes dos sujeitos e transformá-las, tendo em vista um melhor

desenvolvimento pedagógico da escola. Um exemplo de representação do ambiente

escolar que traz conseqüências negativas para o desenvolvimento das atividades

em prol do educando é a imagem que a escola pública tem das suas famílias das

classes menos favorecidas. Ela costuma os identificar como jovens provenientes de

famílias desestruturadas. É dessa forma que a escola justifica o fracasso de suas

crianças, quando isso ocorre.

Sabe-se que as representações são socialmente construídas pelo senso

comum em espaços também comuns. A escola pública, por enquadrar- se como um

desses espaços, produz e reproduz representações a todo o momento. A sala de

professores, por exemplo, é um ambiente de produção e reprodução de

representações; uma reunião de pais e mestres, ou o pátio dessa escola também,

constituem esses espaços. Dessa forma, a escola pública deve ser considerada

23

como um espaço repleto de representações que além de notadas, necessitam de

estudos, a fim de que elas não criem identidades negativas para seus sujeitos.

Os meios de comunicação também se configuram como instrumento de

desenvolvimento e proliferação das representações sociais. Dessa forma os sujeitos

escolares também adotam essas representações e passam a identificar os

indivíduos daquele ambiente com base nas mesmas. Quando, por exemplo, uma

novela veicula a imagem de um pobre e negro como malfeitor, ela transmite uma

imagem preconceituosa e alimenta um julgamento social que atinge àqueles com

essa identificação, fixando a imagem do malfeitor no negro pobre. Quando uma

propaganda veicula a imagem de família nuclear, valorizando-a em detrimento das

demais, sugere que esse modelo de família é o ajustado para a sociedade. Na

escola esse tipo de parâmetro ainda é tomado como base para inferências e

julgamentos dos educandos. Esse tipo de ideologia de modelo familiar da escola,

ainda é resquício da Pedagogia Liberal de Tendência Tradicional que a educação

brasileira adotou até meados do século XX. Dessa forma pode-se compreender que:

Os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser

considerados independentemente de seus laços com outros sistemas gerais

de representações sociais dos quais eles dependem. Isso significa que o

sistema de representações sociais da escola está ligado ao sistema de

representações sociais que existe na sociedade em geral. A pretensão de

mudanças no sistema de representações sociais da escola induz e exige

profundas mudanças no sistema geral ao qual ele está relacionado

(BIANCHI e KNOPP, 2007, p 265).

O que se pretende dizer é que as pessoas, nesse caso específico, os sujeitos

escolares, utilizam-se dos conceitos transmitidos pela sociedade para

criar/reproduzir suas representações. E isso é possível, de acordo com Moscovici

(2001), porque os sujeitos em seus grupos não são receptores passivos, são seres

pensantes, que elaboram pensamentos sociais constantemente (apud SANTOS;

SALES; SANTANA, 2007). Em outras palavras, uma mudança nas representações

da escola e da família precede uma mudança do sistema de representação sobre

ambas, do meio social que elas estão inseridas. Dessa forma, pode-se inferir, que

quando a escola desvaloriza os novos modelos familiares e desqualifica essas

famílias quanto às suas funções, ela está representando a idéia social de família

daquela sociedade.

A partir destas disposições, Nunes e Cunha inferem que

24

A contribuição vital da teoria das representações sociais e suas vertentes

para apreensão dos fenômenos que acontecem na práxis educativa,

consiste no fato de que esta: viabiliza uma percepção conjunta das

significações sociais no processo educativo; favorece um novo enfoque

para apreensão da dinâmica e complexidade das dimensões cognitivas,

afetivas, sociais e culturais, bem como dos elementos ideológicos sobre o

processo educativo e influenciam seus resultados; [...] contempla a

compreensão de fenômenos que permeiam o cotidiano escolar a partir de

uma visão dimensional, [...] bem como favorece a compreensão das

percepções e representações sociais dos sujeitos imbricados no processo

investigativo e de que forma estas influenciam os comportamentos e

atitudes que permeiam a práxis educativa [...] ( NUNES e CUNHA. 2007, p.

305-306).

Em outras palavras, as representações sociais servem como base teórica

para explicar fenômenos provenientes do contexto escolar, principalmente aqueles

que têm nelas a fonte que alimenta seus impasses, como no caso dos conflitos que

permeiam a relação entre escola e família.

25

3 A ESCOLA E A FAMÍLIA

Neste capítulo será apresentada a relação entre escola e a família; descreve-

se o percurso da formação da escola e o da família no Brasil, que servirá como pano

de fundo para a e discussão e o entendimento sobre a relação entre essas duas

instituições.

3.1 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLA

Este texto refez de maneira sintética, o percurso de formação da escola a fim

de familiarizar o leitor com esse espaço, já que é neste ambiente que as

representações sociais sobre a família são bastante difundidas.

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), a origem do

[...] termo escola vem do grego scholé, que significa “lazer, tempo livre”. Foi

usado no período helenístico para designar o estabelecimento de ensino.

A tradição greco-romana desvalorizava a formação profissional e o trabalho

manual, o que justifica o termo escola como lugar do ócio, do não-trabalho

(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 167).

Angelozzi (1985) afirma que, até o final do antigo regime, chamava-se escola

pública “toda escola coletiva, mesmo se de iniciativa privada, contraposta ao ensino

individual do preceptor” (apud SAVIANI, 2005, p. 2-3).

Nesse período aquilo que intitulavam de escola pública poderia até ser de

iniciativa privada, o que diferenciava era o atendimento que deixava de ser individual

para tornar-se coletivo; e ainda não havia referência ao atendimento ao povo nem

responsabilização do Estado quanto ao ensino da população. É valido ressaltar

também que nessa escola o ensino não propiciava as aprendizagens básicas de ler,

escrever e contar, limitando-se ao ensino de que a educação secundária passou a

se ocupar (SAVIANI, 2005).

Apenas a partir do século XIX é que foi difundida educação popular, a qual,

além de ser destinada à toda população, era subsidiada pelo Estado e

proporcionava aos estudantes aprenderem a ler, escrever e contar. Na

contemporaneidade, a escola que possuímos, hoje democrática, mantida pelo

Estado e de atendimento popular é conhecida como escola pública, mas agora com

26

um conceito bem diferente daquele aferido por Angelozzi (1985) no fim do antigo

regime.

Em sua origem histórica, a escola foi concebida como um espaço, que

poderia ser apenas uma sala ou uma casa, em que um disciplinador ou mestre

ensinava e supervisionava um grupo de crianças e jovens na busca de sua instrução

e normalização social. Atualmente pode-se conceituar escola como um ambiente de

convivência social, em que as situações surgidas deste misto relações são, ou

melhor, devem ser trabalhadas pedagogicamente a fim de que os indivíduos

participantes desse processo possam desenvolver-se tornado-se aptos para

conviver em sociedade. Cabe também à escola, proporcionar ao individuo

conhecimento sobre o legado cultural da humanidade, e o desenvolvimento de

habilidades tornando este educando capaz de ascender nesta sociedade globalizada

e de oportunidades tão concorridas.

Iniciando um apanhado histórico sobre a escola encontra-se em Àries (1981)

a análise da evolução desta instituição desde o século XV ao século XVIII. Nesse

trabalho pode-se perceber a relação direta que o autor faz da formação da

consciência da infância com a construção da escola. Nesse intervalo de tempo

pretendia-se com a escola o mesmo que se pretendia com a família: criar um

ambiente em que se pudessem separar as crianças das perversões do mundo

externo e padronizá-las aos moldes da sociedade da época.

Segundo o autor, na Idade Média as aulas eram regidas por um mestre dadas

num claustro, ou em igrejas, podendo ser dentro ou fora dela. Com o passar do

tempo o mestre passou a alugar uma sala “[...] uma schola [...] onde inicialmente [...]

forrava-se o chão com palha, [...] depois passaram a usar bancos onde [...] os

alunos se sentavam”. Àries (1981) afirma também que nas scholas desse período

não havia ainda a preocupação em separar os educandos por idade, dessa forma

em uma sala “reuniam-se então meninos e homens de todas as idades, de seis a

vinte anos ou mais” (p. 167). Atento a essa mistura de idades numa única sala de

aula, Àries (1981) reflete, lembrando que

Essa promiscuidade das idades hoje nos surpreende, quando não nos

escandaliza: no entanto, os medievais eram tão poucos sensíveis a ela que

nem a notavam [...]. Mas como poderia alguém sentir a mistura das idades

quando se era tão indiferente à própria idéia de idade? (p.168).

27

Aqui o autor revela a influência que a ideologia social da época exercia sobre

a organização escolar.

Àries (1981) aponta que a evolução da escola, de uma simples sala de aula à

uma instituição complexa, aconteceu devido ao estabelecimento de uma regra de

disciplina que não só comprometia-se com o ensino, mas também com a vigilância e

o enquadramento dos alunos. Nessa evolução, os jovens começaram a ser

separados em salas de aula de acordo com seu nível de capacidade, com um

professor, a fim de adaptar o ensino ao nível do aluno.

Parafraseando Àries (1981), com o surgimento da noção de fraqueza da

criança e de responsabilidade moral dos mestres, a disciplina passou a ser pregada

de maneira intensa, em que os atos de correção e punição dos mestres eram

concebidos como maneiras de salvar as almas das crianças, o que, para aquela

época, era uma obrigação dos mestres perante Deus.

No século XVII e XVIII, houve uma nova abordagem de organização escolar,

o que para Àries (1981) foi “distinguir o que estava confundido, [...] e [...] separar o

que estava apenas distinguido [...]” (p.183). Assim houve uma especialização

demográfica das idades, em que crianças foram separadas dos adultos e mais tarde

houve uma divisão no sistema de ensino, que passou a ser duplo e atender os

educandos de acordo com sua classe social. Dessa forma aos filhos dos burgueses

foram reservados os colégios e os liceus (o secundário), e aos filhos das classes

menos favorecidas foi reservada a escola com o ensino primário e mais curto.

É importante ressaltar que nesse processo de formação da escola na Europa,

a educação escolar era privilégio apenas dos meninos, sendo reservada às meninas

uma educação doméstica. A escola feminina iniciou-se com um atraso de dois

séculos.

3.1.1 Os primeiros ensaios de escola no Brasil

A primeira escola oficial foi fundada no Brasil pelos jesuítas, o Colégio dos

Meninos de Jesus (1550), que tinha sua pedagogia baseada nas normas educativas

da Coroa Portuguesa.

O primeiro plano educacional brasileiro previa catequese, leitura e escrita,

canto, música instrumental, gramática latina, aprendizagem profissional e agrícola e

prolongamento dos estudos em Portugal para educandos seletos. Com a

28

implantação do Ratio Stodiorum (1599), à ação pedagógica dos jesuítas foi

acrescentado o curso de Humanidades, Ciências e Filosofia (MELLO, 2006).

Parafraseando Ribeiro (1995), Mello (2006) afirma que no século XVIII,

período da expulsão dos jesuítas do Brasil, a educação era de controle jesuíta,

existindo ainda 36 missões, 25 casas, 17 colégios e milhares de escolas de ler e

escrever.

Após o retrocesso sofrido na educação por causa da expulsão dos jesuítas e

com o Brasil sediando a Coroa portuguesa, as finalidades da educação renovaram-

se para atender ao serviço público, formando burocratas, militares, médicos entre

outros; contudo os ensinos primários e secundários permaneciam iguais, com o

primeiro contemplando as escolas de ler e escrever e o segundo as aulas régias,

situação que vigorou até o fim do período colonial. (MELLO, 2006).

Instalado no Brasil D. João VI instituiu quatro graus de instrução: as escolas

primárias, os Ginásios, os Liceus, e as Academias, em que as escolas primárias

instruíam seu público composto por agricultores, artistas, operários e comerciantes

de conhecimentos básicos indispensáveis à sua atuação como profissional. Já os

Liceus compreendiam os conhecimentos científicos e eruditos para a classe mais

abastada da população (NASCIMENTO, 2007).

3.1.2 Colégio Pedro II: um modelo de escola pública herdado do Império

O período imperial foi marcado por um grande descaso na educação

principalmente para aqueles de classes mais baixas. O ensino primário pouco

recebeu atenção do Império, já que seu fortalecimento não interessava a esse

regime (DANTAS, 2008).

Em relação ao ensino secundário, ainda resistiam as Aulas Régias instituídas

pelo Marques de Pombal, contudo pelo seu currículo não atender as exigências para

o ingresso no nível superior, em 1857 esse sistema foi extinto do Brasil (DANTAS,

2008).

Sem as Aulas Régias e para que o nível secundário não continuasse sem

uma proposta de formação para o nível superior, foram criados em 1835 os Liceus

Provincianos, que se caracterizavam por reunir em um único lugar as aulas avulsas,

possuírem currículos seriados e prepararem seus educandos para o ingresso nas

universidades (DANTAS, 2008).

29

Seguindo essa linha de instituição preparatória para o nível superior, em

1837 foi fundado no Rio de Janeiro, a partir de um decreto imperial, o Colégio de

Pedro Segundo que se tornou uma instituição modelo para o país; um Colégio

voltado para a formação da elite do Império Brasil, o Pedro II foi a primeira escola

pública de ensino secundário do país (SILVA, 2006).

O Pedro II iniciou sua história atuando em regime de externato e internato e

para ingressarem neste colégio os adolescentes deveriam ter (no período de sua

criação) entre 10 e 11 anos e passar por uma prova para qualificação (SILVA, 2006).

Durante o regime imperial, o Pedro II atuou com uma política de educação

rígida, com um currículo que contemplava as disciplinas exigidas para o ingresso na

educação superior, fazendo da instituição, não só por isso, um modelo a ser seguido

por todo Império.

Com o início da República, mesmo sendo um produto imperial, o Colégio

Pedro II continuou a existir com a mesma proposta educativa, contudo não

conseguiu conservar seu nome de origem. A fim de firmar-se contra tudo que

lembrasse o período imperial, o governo republicano mudou o nome do colégio que

passou a ser chamado de Instituto Nacional de Instrução Secundária e depois de

Ginásio Nacional.

Segundo Silva (2006), em 1909 uma reforma interna dividiu o Ginásio entre

Colégio Pedro II para o externato e Colégio Bernardo Pereira de Vasconcelos para o

internato. Em 1911, essa mudança foi revista, unificado o colégio restaurando seu

antigo nome que foi preservado até os dias de hoje.

No decorrer da República, mudanças ocorridas na educação contribuíram

para que o colégio perdesse o destaque que possuía no início de sua fundação. O

período pós Revolução de 1930 até 1964, por exemplo, com a proibição da

acumulação de cargos públicos fez com que professores do colégio migrassem para

outras instituições, diminuindo o corpo docente do colégio (SILVA, 2006). Silva

(2006) aponta ainda que, ao final de 1970, o colégio possuía 3,8 mil educandos, não

estava atendendo às 5ª e 7ª séries, ficando apenas com a 8ª série. Esses e outros

acontecimentos marcaram a história do colégio, contudo não fizeram com que ele

deixasse de existir; prova disso é que hoje o Colégio Pedro II conta com cerca de

12,5 mil alunos, da série inicial até o 3º ano do atual ensino médio (SILVA, 2006).

30

3.1.3 Os Grupos Escolares – esboço marcante de escola no período

republicano

Com a confusa realidade educacional herdada do período imperial, coube aos

republicanos esboçarem um novo perfil de escola, de modo que, escolarizasse a

população iletrada acreditando ser essa a maneira de construir uma base de

sustentação forte para a nação. Ciente dessa nova realidade, a República brasileira

decidiu reformar o ensino de base e dividir a responsabilidade entre os Estados e

municípios, descentralizando o ensino primário. Assim, no ano de 1893 surgiu no

estado de São Paulo o primeiro grupo escolar do Brasil, que propunha uma nova

educação universal e popular para o país. (BENCOSTTA, 2005).

Segundo Bencostta (2005), “este tipo de instituição previa uma organização

administrativo-pedagógica que estabelecia modificações profundas e precisas na

didática, no currículo e na distribuição espacial de seus edifícios” (p. 69). Dessa

forma os grupos escolares transformaram-se num agrupamento de salas distribuídas

em prédios, localizados em pontos de destaque das zonas urbanas de modo que

pudessem ser vistos e representados pelo povo como a face da república que havia

sido instalada no país (BENCOSTTA, 2005). É importante ressaltar que, durante

todo o período de existência dos grupos escolares o espírito de exaltação patriótico

se fez presente, tanto na organização física como também no currículo pedagógico.

Na leitura de Bencostta (2005), além de novos prédios e mobílias os grupos

escolares também contaram com um novo método de ensino, o intuitivo ou lição de

coisas “[...] que previa o uso de mapas, gabinetes, laboratórios, globos, figuras e

quadros de Parker, dentre outros, a fim de facilitar o desenvolvimento das

faculdades de apreensão sensorial dos alunos [...]” (p.71). O método intuitivo “[...] foi

responsável por organizar o tempo escolar, distribuindo gradualmente os conteúdos

nos quatro anos que compunham o curso primário, o que resultou no uso de livros

didáticos, de literatura infantil e cartilhas ajustados ao currículo da escola primária”

(p.72). Tudo bastante parecido com o que se tem hoje na formação de base dada

pelo 1º grau escolar.

Mesmo com o aparente benefício que o novo método propunha às escolas

criticas foram lançadas por professores que não concordavam com as intensas

mudanças impostas pelo Estado (BENCOSTTA, 2005). Disso pode-se inferir que

mudanças no seio escolar, mesmo que sejam para benefício da educação, nem

31

sempre são totalmente aceitas, já que mudar sugere mais atribuições aos sujeitos

participantes do processo.

Além das inovações na estrutura física e na organização pedagógica, os

grupos escolares contaram também com a chegada da figura do diretor, antes

inexistente nas escolas públicas primárias. Cabia ao diretor dentro de suas funções

pedagógico-administrativa, coordenar educandos e professores, além de transmitir

ao corpo docente os conteúdos discutidos nas escolas normais (BENCOSTTA,

2005).

Outro fator relevante sobre os grupos escolares é que estes também sofriam

com a falta de freqüência dos educandos; problema presente nas escolas até hoje.

Essa não freqüência era atribuída às mazelas sociais enfrentadas pelos alunos de

renda baixa, que muitas vezes deixam de ir aos grupos para realizarem afazeres

domésticos ou trabalhos remunerados. Quanto a isso os estados passaram a impor

às famílias, através de dispositivos legais, à presença dos educandos na escola;

contudo e apesar na iniciativa estatal, pouco se conseguiu assegurar a presença

desses educandos na escola (BENCOSTTA, 2005).

Bencostta (2005) alerta que no currículo dos grupos escolares, existia a

preocupação em inserir valores patrióticos no pensamento juvenil. Essa

preocupação foi materializada, por exemplo, com a implantação do programa de

educação moral e cívica

Que se tornou co-responsável pela transmissão de um conjunto de

princípios que corporificavam ideais patrióticos, que eram

instrumentalizados nas salas de aula e nas palestras proferidas na escola,

cujo principal objetivo era despertar os sentimentos de amor e dever à

família, à sociedade e, principalmente, à pátria (BENCOSTTA, 2005, p. 75).

Assim os grupos escolares configuraram-se um produto da República

brasileira que permaneceram no Brasil durante 77 anos (1893-1970) e foram aos

poucos sendo substituídos pelo 1º grau de ensino, nas escolas públicas no país.

Hoje nas escolas públicas percebem-se resquícios (evasão, a figura do

diretor) dos grupos escolares, provando que a escola é uma construção histórica

que foi e é influenciada pelas mudanças no ideário político-social da nação.

32

3.2 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO FAMÍLIA

Conceituar família não é uma tarefa fácil, por ser um organismo plural que

denota várias interpretações, que variam de acordo com cada momento histórico

que a humanidade vive. Desde as primeiras civilizações que várias organizações

grupais são intituladas de família por quem as estuda. Dessa forma, nesta pesquisa,

inicialmente será abordado o conceito de dois autores sobre família e, por

conseguinte sua trajetória com base nos estudos de Morgan (1970)5 que

proporciona a compreensão deste termo.

O termo família pode ser definido como um grupo de pessoas que convivem

em um mesmo ambiente, dividindo responsabilidades e exercendo funções em prol

da sua própria sobrevivência. Segundo Prado (1991), a origem histórica do termo

família vem do latim ‘famulus’, que significa um conjunto de servos e dependentes

de um chefe ou senhor. Entre os dependentes inclui-se aí, a mulher e os filhos.

Dessa forma a família greco-romana era composta de um patriarca e seus fâmulos.

Para Bourdieu (2005) “a família é um conjunto de indivíduos aparentados,

ligados entre si por aliança, casamento, filiação, ou excepcionalmente, por adoção

(parentesco), vivendo sob o mesmo teto (coabitação)” (p.124).

Prado (1991) alerta sobre a característica predominante de fenômeno social

que a família possui. A autora afirma que muito além de um objeto natural, a família

vem-se transformando, absorvendo costumes, mudando sua constituição e funções

de acordo com o momento histórico e a região em que esteja.

Como exemplo, basta refletirmos sobre a ambigüidade social relativa à

mulher que dá à luz. À primeira vista, tratar-se-ia de uma mãe com o

respectivo filho. No entanto, para ser considerada como mãe, não teria sido

suficiente [...] passar pelo [...] processo de gravidez e parto. É preciso,

conforme a cultura a qual pertença, que tal processo tenha se dado

segundo os usos e costumes [...] (PRADO, 1991, p.12).

Esse exemplo mostra o fator social dominando e sobressaindo-se ao fator

natural. Ao fazer uma recorrência histórica, percebe-se que a família, com o decorrer

dos tempos, passou por sucessivos estágios de desenvolvimento no mundo

5 O texto é encontrado no livro de Canevacci (1984). Ver referências.

33

ocidental que culminaram na formação mais recente de família, a monogâmica que

conhecemos hoje. Morgan (1970) distinguiu cinco formas diferentes de organizações

familiares:

Família consangüínea: consta da primeira etapa da organização familiar.

“Fundava-se sobre o intercasamento de irmãos e irmãs, carnais e colaterais” (p. 56).

Aqui ocorre o matrimônio entre entes de um mesmo grupo, excluindo-se apenas pais

e filhos dos deveres e direitos do matrimônio.

Família punaluana: nesta etapa, já se exclui o casamento entre irmãos. Passa

a ocorrer, de acordo com o costume havaiano, “o casamento de várias irmãs,

carnais e colaterais, com os maridos de cada uma das outras, [...] e [...] o casamento

de vários irmãos, carnais e colaterais, com as esposas de cada um dos outros, no

interior de um grupo”. (p. 56)

Família sindiásmica: aqui já havia sido proibido o casamento entre pessoas

de um mesmo grupo. Ocorria o matrimônio entre casais pertencentes a grupos

diferentes, em que não existia a obrigação de coabitação exclusiva.

Família patriarcal: “fundava-se sobre o casamento de um só homem com

diversas mulheres” (p.57).

Família monogâmica: este tipo de família nasce da sindiásmica e é o último

estágio de evolução da família na “barbárie” (p.56). A monogâmica consiste no

casamento entre casais individuais de grupos diferentes, que exige para sua

existência, a coabitação exclusiva das partes. Engels (1973)6 aponta ainda que na

família monogâmica, o homem detinha todo o poder sobre os filhos e mulher. A ele

era dado o direito de romper com o vínculo matrimonial e de ser infiel. Este tipo de

família pode ser considerado o esboço da família tradicional que originou os

modelos familiares existentes hoje no mundo ocidental.

É válido citar que existe institucionalizada ainda hoje em culturas orientais, as

famílias do tipo poligâmicas, que consistem num único homem casado com várias

mulheres ao mesmo tempo.

Segundo Àries (1981), a partir do século XVI, a organização familiar foi

modificando-se junto com a mudança do pensamento social sobre a criança. Antes

6 O texto é encontrado no livro de Canevacci (1984). Ver referências.

34

disso, a criança era tratada como um adulto pequeno e não havia o sentimento de

proteção a elas. Esse quadro só mudou, quando a sociedade passou a enxergar a

criança como um ser indefeso, que precisava ser protegida da perversão social.

Nesse período a família começou a organizar-se em torno da criança, modificando e

dando um sentimento, antes inexistente, à instituição familiar. Para tanto, a criança

foi retirada do cuidado extensivo dos mestres, onde conviviam durante longos anos

como aprendizes e longe de seus pais, e passou a freqüentar escolas com uma

extensão de carga horária que proporcionava a elas passar mais tempo com os

familiares em casa.

Ainda nesse período a família era uma organização pública por levar em

consideração todos aqueles que dependessem do senhor, a figura do pai. Dessa

forma não só esposa e filhos faziam parte da família, mas também parentes e todos

aqueles que serviam e dependiam da casa.

Parafraseando Poster (1979), no regime monárquico, os castelos da

aristocracia européia eram locais públicos, sem nenhuma privacidade em que

coabitavam de 40 a 200 pessoas. O casamento entre eles era um ato político de

preservação da linhagem da propriedade da família. Já nas famílias camponesas

não era prioridade família extensa.

Entre os séculos XVI e XIX, na sociedade pré-industrial européia, predominou

uma constituição familiar de cunho privado, intitulada de família tradicional,

patriarcal7, extensa ou doméstica, dentre outras denominações8. Era composta por

pai, mãe, filhos e parentes e coabitavam o mesmo domicílio.

Nessa organização familiar, ao pai cabia o dever de suprir a casa e o direito

de exercer o poder sobre todos; à mulher cabiam os deveres de administração da

casa, educação dos filhos e a obediência ao marido; aos filhos cabia a obediência

aos pais, principalmente à figura paterna; e aos outros familiares cabia a obediência

à figura do pai e a ajuda no cuidado com as crianças e com a propriedade.

Em relação às suas funções quanto às expectativas sociais, a família exerce

7 Tipo de família identificada como de origem paterna (paterlinear) e que dá ao homem direito e poder sobre os filhos e a esposa. 8 Essas descrições de modelo familiar dizem respeito a camadas privilegiadas da sociedade européia, não abrangendo às camadas populares. Sobre estas últimas pouco se têm registros sobre sua organização familiar (PRADO, 1991).

35

[...] função sexual, reprodutiva, econômica e educacional. As duas primeiras

garantem [...] a satisfação sexual e a reprodução dos entes [...]. A função

econômica assegura os meios de subsistência e bem-estar. A função

educacional é responsável pela transmissão, à criança, dos valores e

padrões culturais da sociedade (OLIVEIRA, 1993, p. 65).

É importante frisar que a família tradicional européia possuía dentre suas

características a de manutenção dos bens dentro da família durante gerações. Isso

ocorria, pois o patriarca sempre transmitia para o primogênito da casa o direito e o

dever de zelar pela propriedade e pelos bens da família. Caso os outros filhos

permanecessem na família de origem, estes passariam a obedecer ao irmão mais

velho e trabalhariam, por toda vida, na propriedade da família. Dessa forma, o grupo

familiar patriarcal detinha sob sua posse o indivíduo por toda sua vida e intervindo

em suas atividades educativas e profissionais, mantendo-o sempre preso à

propriedade familiar (PRADO, 1991, p. 65).

Com o avanço das transformações de pensamento social, houve também “a

reorganização da casa e a reforma dos costumes que [...] deixaram um espaço

maior para a intimidade, que foi preenchida por uma família reduzida aos pais e às

crianças da qual se excluíam os criados, os clientes, e os amigos” (ARIÈS, 1981, p.

267). A partir dessas transformações a família deixou de ser uma instituição pública

e passou a ser uma instituição privada.

Na sociedade burguesa surge uma organização familiar diferente, em que a

família era formada pelas díades pai e mãe; mães e filhos; ou pais e filhos

(FLANDRIN, 1984 apud RIBEIRO, 2005).

Com o advento da industrialização, uma nova estrutura familiar se desenvolve

ainda baseada nas díades burguesa, contudo de caráter mais instável, em que os

filhos já não eram mais presos à propriedade do pai e podiam sair de casa tanto por

matrimônio quanto por trabalho: era a família nuclear burguesa.

Pôster (1979) apontou outro modelo familiar, que coexistiu naquele período, a

família proletária. Era formada pelos níveis mais baixos da sociedade urbana e

“desenvolveu uma estrutura de família sob condições de angústia social e

econômica” (p. 209). Este tipo de família caracterizava-se por todos os que

pertenciam a ela serem funcionários das fábricas, que enfrentavam jornadas

exaustivas de trabalhos por salários muito baixos.

36

Marx (1982) reconhece que nesse período industrial a maquinaria das

fábricas necessitou empregar mulheres e crianças, as quais ganhavam menos que

os homens. O trabalho forçado nas fábricas substituiu o tempo livre e o convívio

familiar, o que acabou afastando afetivamente mães e filhos.

No modelo familiar burguês ainda se encontra uma organização com

características patriarcais, em que o homem sustenta a casa cabendo à mulher

cuidar da família e dos laços afetivos. Já na família proletária, tanto o homem quanto

a mulher responsabilizam-se pelo sustento familiar, por isso não só eles mais

também os filhos comprometem-se com a subsistência do lar. Já aí se percebe que

teoricamente a família nuclear burguesa possuía mais tempo para cuidar e ficar com

os filhos, que a família proletária. Nessa família, os filhos eram criados sem

supervisão materna e tinham a disciplina orientada pelas fábricas.

A família nuclear burguesa assumiu no século XX o papel de modelo familiar

dominante e até hoje é o modelo de família idealizado pela sociedade. Este modelo

de família diferencia-se da família tradicional quando muda o foco econômico da

preservação da propriedade familiar, para atrelar-se ao dinamismo do capital

industrial; quando se fecha à sociedade individualizando-se em seu lar; e quando

deixa prevalecer as uniões por sentimento em detrimento às por conveniência que

caracterizava a família patriarcal.

A formação da família no Brasil passou pelo mesmo processo de

miscigenação cultural que formou o povo brasileiro. Sofreu influência dos indígenas,

europeus e africanos, criando dessa forma um estereótipo de família composta por

traços multiculturais.

No Brasil colonial, de cultura rural e economia agrária, a família patriarcal era

a base da sociedade. Esse modelo brasileiro de família teve sua origem na família

tradicional européia apontada por Àries (1981), composta por pais e filhos, os

parentes, criados e outros.

A família na sociedade colonial brasileira era uma instituição indispensável

para a vida social. Todo indivíduo precisava compor uma família, a fim de evitar ser

mal visto e marginalizado pela sociedade. Pertencer a uma família naquela época

não significava precisamente viver na mesma casa, mas sim viver sob a autoridade

e proteção do patriarca. Para esse, era de fundamental importância manter esses

37

agregados à sua família, pois isso lhe proporcionava projeção política e seu prestígio

era medido pela quantidade de pessoas que viviam sob sua proteção (SAMARA,

1983).

Nessa estrutura, o chefe da família zelava pelos negócios, pela linhagem e a

honra da família, exercendo sempre autoridade dentro desta. É importante frisar,

que toda essa organização social residia num dos grandes símbolos do período

colonial do Brasil, a Casa-grande. Era nesse espaço que convergia a vida

econômica, política e social da colônia (SAMARA, 1983).

A família patriarcal no Brasil possuía uma influência determinante na vida da

Colônia. Tanto que em alguns casos a Igreja e o próprio Estado sofriam influências

de algumas famílias (SAMARA, 1983).

Estruturalmente, Samara (1983) apresenta a família brasileira9 sendo

composta de um núcleo acrescido de outros membros. Assim, o

[...] núcleo central era composto pelo chefe da família, esposa e legítimos

descendentes (filhos e netos por linha materna ou paterna). A estrutura da

camada periférica compunha [...] membros subsidiários (parentes, filhos

ilegítimos ou de criação, afilhados, amigos, serviçais, agregados e

escravos) [...] todos numa [...] mesma unidade domiciliar. Incorporando

ainda as fileiras da família patriarcal ou extensa [...] estavam os vizinhos [...]

e os trabalhadores livres e migrantes [...] sendo que estes não pertenciam à

casa-grande [...] (SAMARA, 1983, p. 13).

Dessa forma percebe-se que a família patriarcal era não só extensa, mas

complexa, pois além dos membros de uma linhagem, também abarcava outros

membros da sociedade.

Na família patriarcal brasileira os papéis sexuais eram bem definidos, em que

a autoridade total e muitas vezes irrestrita cabia ao patriarca, que protegia e

promovia o sustento da família. À mulher cabia à submissão total ao marido, o

cuidado com a casa e com a família. Vale ressaltar que essa divisão de obrigações

era apoiada e zelada pela Igreja católica, religião trazida ao Brasil pelo povo ibérico,

e que orientava a conduta familiar.

No final do século XVII, com o deslocamento do eixo econômico colonial para

o sul do país devido à descoberta do ouro em Minas Gerais e São Paulo, a

9 Entende-se por família brasileira a família patriarcal e a extensa também (SAMARA, 1983).

38

sociedade brasileira passou por transformações que influenciaram a organização da

família. Com essa mudança começou a surgir no Brasil uma sociedade mais urbana,

miscigenada (com o advento do tráfico de escravos) e que não respeitava mais

como antes as leis da Igreja Católica.

No que concerne à sociedade paulista

[...] a organização familiar, antes predominantemente patriarcal e extensa

passou a dar espaço a uma família mais reduzida. Aumenta, portanto, o

número de indivíduos celibatários, os casos de concubinatos, proliferando-

se assim, a quantidade de filhos ilegítimos. As mulheres, solteiras ou

casadas passam a chefiar as famílias e a exercer atividades econômicas

fora do ambiente doméstico (MONCORVO, 2008, p.16).

Esse quadro de mudança familiar demonstra o quão permeável é a família e o

quanto sua organização pode mudar a partir das transformações da dinâmica social.

Em suas pesquisas Samara (1983) pontuou percentualmente a extensão da

família patriarcal na sociedade paulista daquela época.

[...] constatamos que as extensas ou do tipo “patriarcal” eram apenas uma

das formas de organização familiar e não chegavam a representar 26% dos

domicílios. Nos demais, ou seja, em 74% das casas, predominavam outras

formas de composição, o que significa que famílias extensas eram

representativas apenas de um segmento da população (SAMARA, 1983,

p.17-18).

Dessa forma, percebe-se que gradativamente a família extensa deu lugar à

família nuclear.

O fim do século XIX, a Proclamação da República, o processo de

industrialização e a crescente urbanização e modernização do país, criaram um

terreno propício para o surgimento de um novo modelo de família no Brasil, a família

nuclear burguesa10. Importado da cultura européia, esse modelo corresponde ao

modelo de família das classes dominantes, apresentado como ideal para toda a

população.

10 É importante destacar que em cada momento histórico da humanidade não existiu apenas um único modelo de família, o que ocorria e ainda ocorre é que vários modelos coexistiam numa mesma sociedade. O que acontece é que geralmente apenas um modelo se destacava numa dada sociedade, tendo esse destaque relacionado ao número de casos encontrados, ou seja era o modelo compartilhado pela maioria da população, ou por este ser o modelo ideal sugerido ou imposto por aquela sociedade.

39

Este tipo de família é caracterizado pela diminuição da quantidade dos entes,

vivendo na casa o pai, mãe e os filhos, sem agregados e/ou parentes na casa.

Nesse modelo, a mãe permanece como “rainha do lar”, que objetiva cuidar da casa

e da afetividade da família. Ao pai, continua cabendo sustentar e proteger a família.

Até a década de 1950, o modelo que predominava no Brasil era a família

nuclear burguesa. Contudo a partir dos anos 1960, não só a econômica (com a

industrialização e a modernização que mudavam o Brasil), mas culturalmente o país

passou por um processo de transição ideológica que deu força aos movimentos

feministas, incentivou a saída da mulher para o mercado de trabalho11, o seu

ingresso nas universidades e o uso de anticoncepcionais. Esses novos padrões

sociais passaram a questionar o caráter hegemônico que caracterizava a família

nuclear, o que conseqüentemente proporcionou o surgimento de novas idéias sobre

relações conjugais, a obrigatoriedade do matrimonio, liberdade feminina e sexual.

A partir da década de 1990, influenciada pelas transformações que ocorriam

na sociedade, a família nuclear burguesa começou a subdividir-se em novos

modelos familiares, de caráter mais instável e heterogêneo. Divórcios, uniões sem

filhos e/ou sem casamento, famílias monoparentais entre outras, passaram a fazer

parte do panorama familiar do Brasil.

Segundo o IBGE12

O tamanho das famílias brasileiras, que na década de 80 foi de 4,5 pessoas

em média, chega ao fim dos anos 90 com apenas 3,4 pessoas. A família

tradicional, composta pelo casal com filhos, caiu de quase 60%, em 1992,

para 55%, em 1999, ao mesmo tempo em que aumentou a proporção de

outros tipos de composição familiar: de mulheres sem cônjuge e com filhos

(de 15,1% para 17,1%) e de casal sem filhos (de 12,9% para 13,6%). [...] A

redução do tamanho da família pode ser explicada, sobretudo, pela

acentuada queda na taxa de fecundidade nas últimas três décadas, de 5,8

filhos, em 1970, chega a 1999 com 2,3 filhos. Fatores como a mudança de

valores culturais do brasileiro e o ingresso maciço de mulheres no mercado

de trabalho também influenciaram a redução da família ao núcleo conjugal

com filhos (CENSO 2000).

11 O crescimento da economia de mercado no Brasil teve efeitos no âmbito familiar quando influenciou a mulher ao consumo, o que as levou mais intensamente ao mercado de trabalho. 12 Levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre a década de 90. Disponível em < http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/0404sintese.shtm>

40

3.2.1 Novos arranjos familiares

Estas mudanças de valores sociais, como foram mostradas pelo IBGE, de

fato influenciaram a sociedade a reagrupar-se de maneira distinta dos séculos

passados. O resultado foi o surgimento de novas configurações familiares, das

quais, podemos destacar:

· o modelo matrimonial, com ou sem filhos: casamento entre um homem e uma

mulher que podem ter filhos ou não, e no caso de tê-los, estes podem ser

adotivos ou biológicos;

· a união livre, com ou sem filhos: união entre um homem e uma mulher,

caracterizada [...] “pela intenção de recusar a formalização religiosa e a

legalização civil, mesmo com a presença de filhos” sendo estes adotivos ou

biológicos (PRADO, 1991, p. 22)13.

· o modelo monoparental, com ou sem filhos: ou o pai ou a mãe com filho(s)14.

De acordo com IBGE (2010), aqui na Bahia o número de famílias compostas

por casal com filhos ainda é maior que o modelo monoparental. Segundo esta

pesquisa datada de 2009, famílias do tipo casal com filhos totalizam 47,0%, já as

famílias monoparentais, em que a mãe cuida dos filhos, totalizam 18,9%. Isso

mostra que apesar do crescimento da monoparentalidade, parte considerável das

famílias baianas é constituída pelo modelo de família nuclear (pai, mãe e filhos).

Ao tratar sobre a pluralidade da família relacionando com a Constituição de

1988, Menezes (2008) traz um conceito de família contemporânea retirado de Glans

(2005) o qual defende

[...] como um conjunto, formado por um ou mais indivíduos, ligados por

laços biológicos ou sociopsicológicos, em geral morando sob o mesmo teto,

e mantendo ou não a mesma residência (família nuclear). Pode ser formada

por duas pessoas, casadas ou em união livre, de sexo diverso ou não, com

ou sem filhos; um dos pais com um ou mais filhos (família monoparental);

13 Segundo a autora, defensores deste tipo de família crêem que este modelo será a única forma de perpetuar o casamento monogâmico (Prado, 1991). 14 Estes modelos de família foram destacados pela relevância que possuem para esta redação, contudo existem outras configurações familiares como a união homossexual, que por uma questão de relevância não foi adicionada ao texto

41

uma pessoa morando só, solteira, viúva, separada ou divorciada ou mesmo

casada e com residência diversa daquela de seu cônjuge (família

unipessoal); pessoas ligadas pela relação de parentesco ou afinidade

(ascendentes, descendentes e colaterais, estes até o quarto grau, no Brasil,

mas de fato podendo estender-se) (GLANS, 2005. p. 30 apud MENEZES,

2008).

Glans (2005) conceitua, desta forma, família contemporânea defendo sua

pluralidade de formação e sem privilegiar este ou aquele modelo como ideal e mais

correto (apud MENEZES, 2008).

Pode-se concluir família, afirmando que está é um grupo plural, que apresenta

diversas estruturas, todas condizentes com as necessidades daqueles que a

compõem e que suas configurações atuais são produto de transformações ocorridas

na sociedade e que, por isso, devem ser legitimadas não só pelas instâncias

administrativas, mas também por toda a sociedade.

3.3 Relação entre as duas instituições

A necessidade da continuidade no processo de socialização da criança e a

urgência de uma educação compartilhada são as premissas necessárias para que

se discuta a importância de uma boa relação entre a escola e a família

A família é o primeiro agente socializador do ser humano, pois ela é primeiro

grupo social em que a criança interage, mantendo

[...] relação direta com seus membros, onde [...] ela [...] cresce, atua,

desenvolve e expõe seus sentimentos, experimenta as primeiras

recompensas e punições, a primeira imagem de si mesma e os primeiros

modelos comportamentais [...]. Isso contribui para a formação de uma “base

de personalidade”, além de funcionar como fator determinante no

desenvolvimento da consciência, sujeita a influências subseqüentes

(SOUZA; FILHO, 2008, p. 2).

Szymanski (2009) afirma que, ao considerar a família como grupo social com

funções educativas, não se “pode olhá-la como atuando isoladamente em relação às

demais agências sociais” (p.26), isso porque a descontinuidade num processo

educativo pode prejudicar o desenvolvimento de uma criança. Dessa forma é que,

42

subseqüente a família, à escola é garantido o posto de segundo agente socializador

da criança, dando continuidade à ação educativa da família.

Cabe à escola, como ambiente educativo, organizar suas práticas

pedagógicas para dar condições ao educando a desenvolver-se integralmente,

tornando-o cidadão crítico e reflexivo apto para atuar em sociedade. Dessa forma,

para cumprir com sua função educativa, a escola deve ser um espaço democrático

de informação e transformação contínua, em que se propicie o desenvolvimento das

capacidades do educando de modo a favorecer-lhe compreender, intervir e usufruir

das questões sociais e culturais da comunidade em que vive (PCN, 1997). Nesse

processo é preciso também que a escola articule-se com outros grupos sociais de

modo que possa, junto com eles, garantir o desenvolvimento do educando.

De acordo com a história da educação, a escola edificou-se contra as famílias

e as comunidades, que foram marginalizadas, ora com o argumento político (a

legitimidade do Estado para decidir em matéria educativa), ora com o argumento

profissional (a competência especializada dos professores em matéria educativa).

Assim a intervenção dos pais e das comunidades na esfera educativa sempre foi

encarada como uma espécie de intromissão. Contudo, hoje já se sabe que a

participação dos pais faz parte do retrato de uma escola eficaz. Dentre várias

incumbências, a família pode colaborar com a escola proporcionando o

conhecimento necessário sobre o educando; pode colaborar também motivando os

educandos aos estudos; e aliando-se aos esforços dos profissionais de ensino para

a garantia de uma boa educação escolar para criança/jovem. Sabendo disso, é

fundamental que as famílias tenham capacidade de decisão (e poder) no seio das

escolas, pois elas também são atores desse grande cenário educativo.

Hoje em dia, escola e família reconhecem a necessidade de manter um bom

relacionamento uma com a outra, contudo, na prática, essa relação é permeada por

conflitos que só dificulta a continuidade no processo de desenvolvimento do

educando.

De um lado, a escola ainda afirma que as famílias dos educandos não têm

condições de educá-los, são desestruturadas, omissas e que por isso cabe a ela

além de cumprir com sua função social, abarcar a função social da família. Quanto a

isso se argumenta que

[...] a família é o primeiro espaço de referência, proteção e socialização dos

indivíduos, independente das múltiplas formas e desenhos com se

43

apresente atualmente [...] e não cabe a escola nem nenhuma outra

instituição [...] substituir a família no atendimento à criança: ao contrário,

como aliados da família devem fortalecê-la (CENPEC, 1998, p. 51).

Sabe-se também que

É preciso evitar categorizações do tipo família “regular” ou “normal” X família

“irregular” ou “desestruturada”, que acabam por revelar ou gerar

preconceitos os quais, por sua vez, podem dificultar e até inviabilizar [...] a

articulação entre escola e família [...] (CENPEC, 1998, p. 51).

É importante frisar que as novas configurações, assumidas pela família são

decorrências das transformações que a própria sociedade - à qual a escola também

pertence - passou, e criar um estereótipo de grupo familiar desestruturado apenas

irá revelar um preconceito que vem abrindo mão do que realmente importa no seio

familiar que são os laços afetivos.

Assim, as famílias devem ser consideradas em sua nova estrutura de modo

que se garanta uma confiança e respeito recíproco entre grupos fazendo com que as

famílias não se afastem da escola e que esta garanta um lugar de participação para

as famílias.

Por outro lado, muitas famílias também não investem na participação da vida

escolar dos filhos; primeiro pelas dificuldades do dia a dia, revelada na intensa

jornada de trabalho, segundo por já terem percebido a representação social que a

escola possui dela e por já aceitarem a mesma como verdadeira e, por último, por

conceberem, erroneamente, a escola como única detentora do saber e única capaz

de educar. Essas representações só fazem alimentar, nas famílias, a idéia de que

são impotentes quanto à educação dos filhos e que devem delegar à escola toda a

responsabilidade com o educando. Quanto à intensa jornada de trabalho, esta é um

produto da cultura capitalista de ordem neoliberal que o país vive e que a cada dia

dificulta as relações humanas, requerendo todo o tempo para o trabalho. Contudo,

quanto às representações pode-se inferir que é preciso a tomada de consciência das

famílias como co-responsáveis pela educação dos jovens de crianças e que são

agentes educadores tanto quanto a escola.

Nesse processo de aproximação entre escola e família, cabe à escola, como

instituição possuidora de conhecimentos e mecanismos de participação, aceitar as

famílias como são, evitando representações sociais negativas; disponibilizar os

espaços de participação, auxiliando as famílias em como utilizá-los, mesmo com as

dificuldades de tempo e ajudar às famílias, quando necessário, a cumprir com sua

44

função social, em decorrência de auxílio a questões burocráticas, e

encaminhamentos a outras instituições sociais. Essas medidas aliadas a outras

questões, promoveriam maior aproximação entre escola e família, reduzindo as

desconfianças e desigualdades entre elas, promovendo uma educação democrática

em prol do desenvolvimento integral do educando, pois

O envolvimento e a participação da família nos trabalhos realizados com as

crianças contribuem para que educadores e dirigentes [...] conheçam e

compreendam melhor a criança ou o jovem atendido, seus anseios e

dificuldades, levando-os a construir propostas educacionais mais

adequadas (CENPEC, 1998, p. 57).

Dessa forma, pode-se inferir que escola e família são grupos sociais com

funções educativas de cunho complementar, em que a escola além de dar

continuidade à formação de base que a família proporciona, promove novas

aprendizagens à criança desenvolvendo-a para o convívio enquanto criança e para a

sua futura atuação em sociedade. Enquanto a família ensina a criança conviver com

os diversos em casa (irmãos e outros parentes de faixa etária diferente), a escola

ensina a convivência e o aprendizado dos educandos com seus pares.

Segundo Sayão e Aquino (2004), a tendência atual nos conflitos entre escola

e família é a inversão de papéis entre as duas instituições, em que escola quer ser

família e cobra da família responsabilidades pedagógicas que só são da escola.

Nesse contexto, a escola ainda almejando a cooperação da família, mas pensando-a

com base no modelo tradicional ou burguês, entende que a família atual deixou de

assumir seu papel educativo e comportar-se como amigos de seus filhos. Essa

concepção faz com que a escola represente as famílias como omissas e

irresponsáveis. Um bom exemplo disso é o dever de casa que quando não é feito

pelo educando, os professores tendem a criticar não só a eles como também aos

seus pais, incorrendo, assim, no equívoco de responsabilizar as famílias pelo

cumprimento das atividades escolares dos filhos. É importante frisar que o dever de

casa não é uma tarefa dos pais, pois estes geralmente não possuem preparação

didático-conceitual, nem tempo para ajudar os filhos nas atividades. A lição de casa

é um exercício para a autonomia do educando e, portanto, para ser realizado é

preciso que o professor explique a atividade ao educando e dêem os subsídios para

que eles possam respondê-la em casa. Essa situação desdobra-se num conflito

entre escola e família, já que a escola cobra dos pais uma função pedagógica que

45

não lhes compete. Na perspectiva de Sayão e Aquino (2004), com esse conflito os

educandos é que saem perdendo, pois já carentes de família, ficam também

carentes de escola.

Outra questão apontada por Sayão e Aquino (2004) sobre os conflitos entre

família e escola é o envolvimento da escola nas questões familiares. Os autores

apontam que quando a escola convoca os pais para investigar o que acontece na

família a fim de justificar um problema do educando, elas incorrem no erro de, ao

apossar-se dos segredos e intimidades daquele lar, acabam estereotipando a família

como desestruturada e sem condições de educar os filhos. Sayão e Aquino (2004)

ainda afirmam que não cabe à escola (coordenadores, psicólogos, pedagogos e

professores) o papel de orientar os pais quanto à educação de seus filhos.

Esse envolvimento da escola nas questões familiares, contudo, não é de todo

negativo. Ao invés de utilizar as questões familiares para estereotipar as famílias e

justificar o insucesso de um educando, o que cabe à escola nesse processo é utilizar

essas informações para entender o educando com base na sua dinâmica familiar, e

criar estratégias e espaços de atendimento tanto para os pais quanto para os filhos.

A relação família/escola, como já foi visto, é complexa. Apesar de terem

praticamente a mesma função social, elas possuem características assimétricas que

impedem uma efetiva parceria em prol dos educandos. Porém, caso essa situação

continue, os esforços aplicados na formação de uma infância melhor e o

desenvolvimento de um cidadão preparado para nossa sociedade continuarão sendo

desperdiçados.

As crianças precisam ter uma boa representação social tanto de sua família

quanto da sua escola, já que são os dois ambientes que elas mais passam tempo.

Para tal é preciso que escola e família evitem conflitos e representações sociais

negativas entre si, no sentido de que não venham influenciar a criança contra a

escola ou a sua família. De certo que uma representação social tão enraizada como

a de “família desestruturada” não será superada pelo pensamento da escola

rapidamente; é preciso que a sociedade tome consciência das transformações que a

família passou para que assim a escola possa assumir uma nova postura diante

essas famílias.

Crianças que não têm em casa uma boa opinião sobre a escola, ou recebe da

escola uma representação ruim sobre sua família, terá conseqüentemente

problemas em seu desenvolvimento formativo, particularmente no que diz respeito à

46

formação em valores. Isso pode chegar ao ponto dessas crianças e/ou jovens

expressarem seus problemas através de violência na escola, mau desenvolvimento

nas atividades, insatisfação do aluno com o ambiente etc.

Os problemas existentes na relação escola e família são empecilhos que

podem impedir a promoção da função social da escola e que por tal devem ser

vistos, analisados e trabalhados em prol de uma solução, sempre a favor do

educando.

A partir dessa consciência, medidas têm sido propostas para melhorar o

desempenho da díade escola e família. No que se refere a medidas atuais para

melhorar o relacionamento entre escola e família, num âmbito geral tem-se as

políticas públicas traduzidas em documentos como PCN e LDB que incentivam a

participação das famílias e comunidade, a exemplo dos conselhos escolares das

instituições. Na perspectiva mais interna à escola, compete aos gestores da unidade

escolar tomar algumas medidas que melhorem o relacionamento entre família e

escola, e promoverem mecanismos de aproximação e inserção das famílias de seus

educandos.

A revista Nova Escola/Gestão Escolar (2009) apresenta um artigo sobre a

relação escola e família e elenca 13 ações, que foram adaptadas a esse texto, que

podem viabilizar essa relação:

1. Apresentar a escola e os funcionários à família, para que assim eles

possam apropriar-se do espaço e sentirem-se parte dele.

2. Fazer uma entrevista com os pais e os alunos, para poder proporcionar

à escola conhecimento sobre estes no sentido de que a unidade

escolar possa adequar-se ao atendimento a esse público.

3. Assegurar a participação no Projeto Político Pedagógico, a fim de

assegurar o direito às famílias de participarem do desenvolvimento

pedagógico da escola e valorizar os conhecimentos fornecidos por

elas.

4. Ter um foco no processo de ensino, pautando as reuniões na evolução

da aprendizagem e maneiras de aperfeiçoar-las, ao invés realizar

reuniões para compartilhar os insucessos dos educandos, o que só faz

afastar os pais da escola.

47

5. Marcar encontros em horários adequados para os pais levando em

consideração a falta de tempo que estes têm devido a ampla jornada

de trabalho que possuem.

6. Dar visibilidade à produção dos alunos, para que os pais possam

acompanhar a evolução dos filhos.

7. Informar a comunidade sobre o andamento da escola, através de

bilhetes, murais comunicados, a fim de mostrar transparência em suas

ações e respeito aos pais.

8. Constituir a Associação de Pais e Mestres (APM);

9. Incentivar a participação no conselho escolar. Tanto as APMs como os

conselhos, por serem espaços coletivos de exercício da democracia

podem ser usados como instrumento de participação comunitária o que

já estreita o vínculo com os pais.

10. Disponibilizar os espaços para realização de eventos, a fim de que a

comunidade ao utilizar do espaço escola passe a valorizá-lo ainda

mais como um bem público.

11. Criar uma Escola de Pais com palestras e debates, como um

mecanismo de auxílio aos pais ajudando-os a compreender melhor

seus filhos e a realidade.

12. Visitar as famílias dos alunos em casa, de modo que amplie a visão da

escola sobre a comunidade ou a família em questão.

13. Promover festas e comemorações que se configurem como uma forma

descontraída de estreitar os laços com as famílias.

As 13 proposições da Revista são ótimas medidas para melhorar o

relacionamento entre a escola e a família; contudo isso não significa que a escola

deva aplicar obrigatoriamente todas ou tudo de uma vez. Cada escola pode ir

adequando essas sugestões de acordo com o público que atenda e a comunidade

que pertença.

Dessa forma pode-se inferir que cada unidade de ensino pode implantar

essas medias ou utilizá-las como base para uma intervenção no conflito/afastamento

que permeia a relação escola e a família.

De certo que a preocupação com uma melhor relação entre escola e família

não é somente de responsabilidade da escola. A família também deve preocupar-se

e apoiar a escola quando forem tomadas essas medidas. Entretanto, por ser um

48

órgão estatal e de funcionamento formal, a escola possui mais condições de dar o

primeiro passo para transpor as dificuldades existentes na relação escola/família.

49

4. A ESCOLA DE 1º GRAU CELINA PINHO

Neste capítulo será apresentada a Escola Celina Pinho, sua estrutura e

funcionamento, um texto sobre gestão e por fim uma breve descrição das famílias

dos educandos desta unidade escolar.

4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA

A Escola de 1º Grau Celina Pinho, ou Escola Estadual Celina Pinho foi

fundada no ano de 1974 e encontra-se localizada à Rua do Progresso Curuzú –

Liberdade, na cidade do Salvador. No âmbito administrativo, esta unidade pertence

à rede estadual na circunscrição da DIREC 1A.

O bairro da Liberdade, onde está situada a escola, possui uma das maiores

densidades populacionais de Salvador, tendo em sua maioria a população formada

por negros, muitos de baixa renda, residindo em locais onde ainda são precárias as

condições sanitárias e de infraestrutura. Para a cultura e o turismo de Salvador, este

bairro destaca-se por possuir uma forte influência da cultura e militância

afrobrasileira. O bairro tem a presença de blocos afros como o Ilê Ayê, Muzenza, e

Vulcão da Liberdade, que contribuem enriquecendo a história do povo da Liberdade.

Como exemplo de militância e resistência do povo negro da Liberdade, dentre outras

manifestações, todo ano, no dia 20 de Novembro, o bloco afro Ilê Ayê faz o percurso

Curuzú-Lapinha, levando centenas de pessoas entre estudantes, comerciantes,

turistas e curiosos, numa marcha contra o preconceito social, cultural e racial que o

povo negro sofre. O bairro da Liberdade também comporta um importante setor

comercial, pois em toda sua extensão disponibiliza para seus moradores inúmeras

lojas, shoppings centers e barracas de vendedores ambulantes. Possui também um

importante centro público de saúde, o Terceiro Centro, várias escolas da rede

municipal e da estadual, dentre outros equipamentos públicos.

A Celina Pinho funciona os três turnos (matutino, vespertino e noturno) das

07h30 às 21h45 e é considerada como escola de grande porte. No ano de 2010, (até

o mês de outubro) a escola possui educandos com idade entre 10 e 60 anos,

totalizando 1.432 distribuídos entre Ciclo, EJA II e Fundamental II, cujo critério de

agrupamento das turmas é por faixa etária.

50

Na direção da escola estão a diretora, a vice-diretora do matutino, a vice-

diretora do vespertino e a vice-diretora do noturno. Essas profissionais possuem

Nível Superior completo e curso de Especialização em gestão promovido pela

Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Em relação às atribuições da gestão

desta escola, à diretora cabe resolver as questões mais administrativas e

financeiras; ela atende a órgãos externos como a Secretaria da Educação do

Estado, DIREC e outros. Cabem às assistentes da gestão (as vices) assumir as

questões internas da escola, normalmente cada uma em seu turno, e essas

questões referem-se ao atendimento a educandos e pais, e auxílio a professores e

funcionários.

É importante destacar que a unidade não possui coordenação pedagógica,

tendo, muitas vezes, a direção que exercer esse papel, quando possível. Devido à

falta de um profissional voltado para as questões pedagógicas da instituição, a

escola vem enfrentando problemas na atualização do seu Projeto Político

Pedagógico (PPP) e na condução das suas reuniões para planejamento,

denominadas de Atividade Complementar - AC. Estas reuniões ocorrem geralmente

de 15 em 15 dias e são coordenadas pela vice-diretora da manhã e pela vice-

diretora da noite; quando necessário, as ACs são coordenadas por funcionários da

DIREC responsáveis pelo acompanhamento pedagógico da escola.

A unidade também dispõe de 45 professores todos graduados em

Licenciaturas e desse total aproximadamente 60% são pós-graduados. Desse total

de professores 30% possuem carga horária de 40h e 70% de 20 horas. A diretora da

escola informou que os professores que possuem outro trabalho além da escola,

não conseguem se dedicar plenamente às atividades da unidade. A dedicação dos

professores é um fator decisivo para o desenvolvimento do educando, pois é ele

quem está mais próximo da dinâmica de ensino-aprendizagem com os jovens. O

trabalho com mediação nesse processo requer tempo e dedicação, e professores

que trabalham exaustivamente em várias escolas, ou até assumem outra profissão

como garantia salarial, terminam prejudicando o desenvolvimento pedagógico da

escola e o desenvolvimento do educando.

A parte técnica administrativa possui 10 funcionários na secretaria, dois com

nível superior completo. Trabalham na escola dois porteiros, quatro vigilantes (dois

durante o dia e dois a noite), três merendeiras, quatro auxiliares para os serviços

gerais e sete auxiliares de disciplina.

51

A escola possui vigentes os programas Mais Educação e Ressignificação da

Aprendizagem. O Mais Educação é uma proposta do governo federal para promoção

da educação integral, que visa melhorar o ambiente escolar proporcionando aos

educandos atividades optativas em esporte e lazer, meio ambiente,

acompanhamento pedagógico, direitos humanos, cultura digital e cultura artística,

prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação

econômica. A Ressignificação da Aprendizagem é uma medida de organização

pedagógica criada para garantir a permanência dos educandos na escola; essa

proposta reorganiza pedagogicamente as medida legais do reforço escolar,

recuperação paralela, dependência e reclassificação.

Por conceber que a relação entre a escola e a família é um dos elementos

organizativos da escola e por reconhecer sua importância para o desenvolvimento

da instituição, a Escola Estadual Celina Pinho foi escolhida para este estudo. Esta é

uma escola pública que possui um quadro de características padrão, dificuldades de

relacionamento com as famílias, que ao ser desvelado poderá servir como referência

para a compreensão do fenômeno em outras escolas da rede.

4.1.1 A gestão.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) afirmam que, no campo da gestão escolar

existem concepções sobre gestão que são caracterizadas de maneiras distintas.

Existe a concepção técnico-científica, em que a direção da escola é centralizada,

com ordens vindas de cima para baixo, trabalhando a fim de alcançar a eficácia e a

eficiência. Os autores afirmam que este tipo de gestão ainda é bem difundida nas

escolas brasileiras, contudo existem, em algumas instituições, experiências

contrárias a esse tipo de gestão. Tem-se a concepção autogestionária,

fundamentada na “responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e

na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição

(p. 325)”. Na concepção interpretativa as práticas organizativas são uma construção

coletiva baseadas nas experiências subjetivas e nas interações sociais. Por fim, a

concepção democrático-participativa sugere a participação e responsabilização de

todos na tomada de decisão da escola, tendo o diretor da unidade a função de

coordenar a participação dos grupos. Atualmente se sabe que esta última

concepção de gestão é a mais adequada a um processo educativo, por possibilitar a

52

colaboração ordenada de toda a comunidade escolar envolvendo pais, educadores,

educandos e demais funcionários.

Tomando a escola como uma “comunidade democrática de aprendizagem”

(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI. 2009, p. 329), a gestão democrático-participativa é

a que melhor atende aos anseios político-sociais da educação.

A gestão democrática de uma escola é uma ação política de exercício da

autonomia que não é só do gestor e necessita da compreensão de todos aqueles

que fazem parte do processo educativo daquela unidade. Gestores, educadores,

funcionários, educandos e comunidade são os atores responsáveis pela gestão

participativa dentro de uma escola, pois são os interessados no tipo de educando

que se pretende formar.

A Constituição Federal de 1988 afirma o caráter democrático que a educação

deve seguir quando traz em seu texto que

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho (art. 205).

Neste trecho percebe-se que desde 1988 a gestão democrática era um

princípio político para o desenvolvimento da educação. Mais tarde, articulando a

idéia de educação democrática com a função social da escola, a LDB 93.94/96 diz

que

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho (art. 2).

Nesse processo de democratização da educação, unindo os vários grupos da

escola na co-responsabilização das ações, não só o educando é privilegiado, mas

todos aqueles que participam deste processo por este lhes proporcionar momentos

de exercício da autonomia, sentimento de coletividade, poder de decisão, que são

aprendizagens que irão refletir por toda a vida em sociedade dos participantes. A

gestão democrática não é apenas um dever da escola, é um direto dela e daqueles

que fazem parte direta ou indiretamente, de sua ação educativa. É preciso que pais,

educadores, educandos e funcionários, tenham consciência de seu direito-dever de

participarem ativamente da gestão de sua escola.

53

Para Lück (2009), dentre as várias formas de participação a que mais

corresponde às necessidade de uma gestão participativa é a participação por

engajamento.

Em suma, participação como engajamento implica envolver-se

dinamicamente nos processos sociais e assumir responsabilidade por agir

com empenho, competência e dedicação visando promover os resultados

propostos e desejados. Portanto, é muito mais que adesão, é

empreendedorismo comprometido (LÜCK, 2009, p.47).

Contudo esse “empreendedorismo comprometido” às vezes soa para os

participantes do processo como uma responsabilização desnecessária devido aos

inúmeros afazeres que diariamente possuem. De certo que todos apreciam a

participação na gestão escolar; contudo nem todos desejam o ônus que ela pode

trazer (LÜCK, 2009). Os professores, por exemplo, quando questionados sobre a

importância da gestão participativa respondem a favor dela ressaltando o caráter

democrático que esse tipo de gestão possui; contudo, quando são impelidos a

comprometer-se ativamente com as atividades de uma gestão desse tipo, nem todos

assumem a responsabilidade, atribuindo à sua não adesão a falta de tempo.

Realmente a jornada de trabalho de um professor que muitas vezes chega ser tripla,

dificulta, quando não impede sua participação na gestão democrática; dessa forma,

cabe a todos coletivamente criar estratégias de participação de modo que a gestão

participativa não perca seu sentido e seja vista como um trabalho a mais para o

professor. Esse é um exemplo de como a gestão participativa tem vários problemas

para enfrentar para efetivamente ser implantada nas escolas públicas brasileiras.

A gestão democrática, como já foi dito, proporciona aprendizado a todos

aqueles que dela participam e, no caso específico dos docentes, ela promove: troca

de experiências entre os educadores através daquilo que pode ser considerado

como uma “formação em serviço” pois ao conversarem entre si sobre as questões

do cotidiano escolar um aprende com as experiências do outro; a criação de

espaços de inovação, a exemplo de projetos pedagógicos; e a formação de um

sentimento de coletividade, que proporciona à toda escola realizar seu trabalho

contando com todos que dela façam parte.

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), a participação da comunidade

possibilita o conhecimento e a intervenção na vida escolar. Na escola Celina Pinho,

a possibilidade da participação precisa ser discutida entre aqueles que dessa

54

comunidade escolar fazem parte. Diz-se isso, pois foi percebido nas entrevistas com

as gestoras que a escola enfrenta dificuldades no relacionamento com os pais por

estes não estarem presentes em sua dinâmica escolar e por isso não

compreenderem algumas medidas adotadas na unidade. Essa não adesão à política

de gestão participativa da escola foi mencionada pelas gestoras como fruto da

omissão dos pais quanto à responsabilidade com a vida escolar dos filhos.

Com tudo isso, o que se pode inferir é que a gestão democrática é uma

política que visa autonomia da escola, que proporciona a seus agentes uma reflexão

conjunta e um trabalho coletivo no sentido da construção de uma organização

escolar em prol do desenvolvimento integral do educando.

4.1.2 As famílias

As famílias pesquisadas podem ser enquadradas nas categorias, famílias

monoparentais, nucleares, tradicionais extensas e famílias moderna15.

As famílias monoparentais são aquelas constituídas apenas pelo pai ou mãe

e o(s) filho(s). No grupo de pais pesquisado16, todas as famílias pertencentes ao

grupo monoparental é chefiado por uma mulher, que possui escolaridade até o

ensino fundamental, pertencendo em sua maioria à faixa etária entre os 31 a 40 ano.

Analisando os questionários respondidos pelas mães de famílias

monoparentais, percebe-se que, apesar de estarem, hoje, sozinhas criando os filhos,

esta situação não foi sempre assim. Diz-se isso porque ao responderem sobre o tipo

de união existente nas famílias, três das quatro mães apontaram a união livre e sem

cerimônia religiosa ou civil, e apenas uma apontou a união civil, o que significa que

antes de estarem sozinhas já tiveram uma união conjugal.

As famílias nucleares são aquelas compostas por pai, mãe e filhos, a típica

família oriunda da classe burguesa. Nesse tipo de família, o homem é o chefe de

família e no grupo pesquisado foi percebido que a maioria foi de homens, o que não

era esperado, já que nesse tipo de família quem resolve as questões escolares dos

filhos são as mulheres. Essa reação masculina pode ser explicada como uma

influência ideológica dos tempos modernos na configuração familiar. Os homens

15 Família composta por um parente qualquer e a criança. 16 O percurso metodológico desta pesquisa está apresentado no item 5.1 do próximo capítulo.

55

dessas famílias nucleares encontram-se entre 31 a 40 anos, possuem escolaridade

de ensino fundamental e/ou ensino médio. Em relação ao tipo de união, dois

homens apontaram ter casado no civil, um casou no religioso e um casou no civil e

no religioso. É importante frisar que três mulheres deste tipo de família responderam

o questionário. Duas delas encontram-se entre 41 a 50 anos e uma entre 31 a 40

anos; duas têm escolaridade de nível superior e uma de ensino fundamental

incompleto. Sobre o tipo de união uma respondeu ter casado no religioso e no civil,

uma no civil, e uma afirmou ter uma união livre, sem cerimônia de qualquer natureza

para formalizar. Nessas famílias nucleares pode-se perceber que a maioria uniu-se

em casamentos tradicionais, exceto uma que possui união livre.

As famílias tradicionais são aquelas compostas por pai, mãe, filhos e

parentes, uma configuração familiar oriunda da aristocracia européia, que apesar

das mudanças promovidas pela sociedade industrial e hoje globalizada, não deixou

de existir, e ainda possui expressividade nas classes menos favorecidas.

No grupo de pais pesquisado pertencentes à família tradicional extensa, oito

dos noves que responderam eram mulheres em sua maioria com idade entre 41 a

50 anos e tendo nível de escolaridade entre o ensino fundamental e médio. Em

relação ao tipo de união que originou estas famílias, a maioria fez um casamento no

religioso e no civil, o que é típico desta configuração familiar. Contudo um número

expressivo apontou que sua união foi livre sem cerimônia, o que representa ser mais

uma influência da sociedade globalizada numa configuração familiar antiga.

A última família desta pesquisa foi definida como família moderna, por não

corresponder aos tipos de famílias já citados. Essa família é composta por um

parente que cuida da criança e apenas uma família se enquadrou nesta

configuração. Quem se apresentou nessa família foi uma mulher com faixa etária de

até 30 anos, ensino superior completo/incompleto, e que possui um companheiro

numa união livre, sem cerimônia formal.

As famílias que participaram desta pesquisa estão bem distribuídas entre

diversas configurações familiares o que demonstra, em pequeno grau, a

heterogeneidade familiar que compõe o público de pais da Escola Celina Pinho.

Além disso, esse resultado aponta a importância da escola não criar nem desejar um

estereótipo de família, pois além de desvalorizar as demais famílias estaria

dificultando ainda mais sua relação com elas.

56

5. RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA CELINA PINHO E AS FAMÍLIAS DE

SEUS EDUCANDOS

Este capítulo apresenta o percurso feito para obtenção dos dados da

pesquisa, os instrumentos utilizados na coleta, as informações colhidas e a

respectiva análise.

5.1 CAMINHO METODOLÓGICO

Em coerência com os seus objetivos, esta pesquisa é de cunho exploratório,

pois visa proporcionar maior familiaridade (GIL, 2002) com as representações

mútuas entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de seus

educandos sobre o conflito entre elas. Este estudo visa descobrir: se as

representações mútuas existentes entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho

e as famílias de seus educandos geram conflitos entre elas?

Quanto aos referenciais metodológicos, essa pesquisa enquadra-se num

estudo de caso, pois se propõe estudar alguns objetos dentro de uma realidade

específica.

A Escola de 1º Grau Celina Pinho foi escolhida para esse estudo por ter

percebido, em conversas com os sujeitos que compõem a gestão, que eles possuem

uma representação social das famílias de seus educandos, condizente com a idéia

de famílias desestruturadas. Dessa forma foi pretendido validar essa informação e,

na análise, verificar se tal concepção origina conflitos na relação da escola com as

famílias.

Sabendo que na relação entre escola e família as representações são

mútuas, pretende-se descobrir quais são elas e como se dá sua interferência na

relação.

Segundo Gil (2002) um estudo de caso “consiste no estudo profundo e

exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado

conhecimento” (p. 84).

Quanto ao método, este trabalho foi realizado com base no método dedutivo,

em que se parte de teorias — neste caso a Teoria das Representações Sociais —

para explicar os conflitos da relação escola e família.

57

Na coleta de dados para esta pesquisa, foi realizada inicialmente uma revisão

bibliográfica dos principais autores já publicados que tratam sobre os conceitos que

compõem o tema, representações sociais, escola e família; o que, inicialmente,

caracteriza este trabalho com cunho bibliográfico. Estes primeiros dados coletados

referem-se aos dados de cunho secundário, pois são informações que já se

encontram disponíveis e que já foram analisadas.

Nesse estudo de caso, os participantes escolhidos foram as gestoras da

escola e as famílias de seus educandos, pois a pesquisa trata das representações

sociais presentes na relação entre elas. As gestoras são a diretora e suas três vices.

As famílias escolhidas foram dos turnos da manhã e da tarde por serem o tipo de

família que ainda possuem certo contato com a vida escolar do educando, já que o

turno da noite é composto por jovens da Educação de Jovens e Adultos – EJA,

responsáveis por si mesmo, dispensando a participação de seus familiares na sua

vida escolar.

Na pesquisa em campo, foram coletados dados primários cujo tratamento

dado foi a tabulação das informações dos questionários e análise da matriz

construída com as repostas das entrevistas. Nessa pesquisa foram adotados três

instrumentos para coleta de dados: roteiro para observação; entrevistas semi-

estruturadas; e questionários com questões abertas e fechadas.

Para apreensão do cotidiano da gestão da unidade escolar foi realizada uma

observação sistemática nos espaços da diretoria da escola e reuniões de AC.

Segundo Lakatos (2001) uma observação sistematizada consiste em o observador

saber o que deve ser levado em conta nesta ação. Estas observações permitiram,

além de conhecer a realidade do ambiente pesquisado, validar (ou não) algumas

informações coletadas nas entrevistas e nos questionários.

A fim de coletar dados específicos para contextualizar a escola, conhecer o

perfil dos entrevistados, perceber os conceitos sobre participação, gestão

democrática e principalmente conhecer as representações sociais que permeiam a

relação, foram utilizados questionário e entrevistas.

Segundo Lakatos (2001) “a entrevista tem como objetivo principal a obtenção

de informações do entrevistado, sobre determinado assunto ou problema (p. 196).”

Nessa pesquisa as entrevistas foram feitas com as quatro responsáveis pela

escola, a diretora e as três vices-diretora dos três turnos. Essas entrevistas eram

estruturadas e não estruturadas, o que segundo Lakatos (2001) respectivamente é

58

uma entrevista em que o entrevistador segue um roteiro preestabelecido; e a não

estruturada refere-se àquela em que o entrevistador tem liberdade para desenvolvê-

la de acordo com a narrativa dos entrevistados.

As entrevistas foram direcionadas por um roteiro com 19 questões que foram

divididas em três eixos: caracterização dos sujeitos; concepção de gestão e

educação; participação, representações sociais e conflitos. Com o roteiro pronto foi

dado início às entrevistas com às gestoras, lembrando que, de acordo com o

desenvolver da conversa, foram feitas perguntas extras que favorecessem ainda

mais a compreensão sobre as questões pesquisadas. Essas entrevistas foram feitas

em uma semana no mês de novembro de 2010 e em turnos diferentes de acordo

com a necessidade de cada entrevistada; com seu resultado foi criada uma matriz

analítica para apresentar e analisar as questões.

O último instrumento utilizado foram os questionários. Segundo Lakatos

(2001) “questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série

ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença

do entrevistador” (p. 201).

Nesta pesquisa os questionários foram aplicados aos pais dos educandos,

mas para que este instrumento chegasse às mãos dessas famílias foi preciso

entregá-los aos educandos para que eles entregassem aos seus responsáveis. Para

a utilização deste instrumento primeiro foram produzidos os questionários, todos

com questões objetivas, iniciados com uma carta de apresentação e instruções de

preenchimento, contendo 27 questões. As questões foram divididas em três eixos:

identificação do entrevistado; caracterização do educando e a relação escola e

família.

Concluída a produção dos questionários, estes foram apresentados às quatro

gestoras da escola e aprovados por elas. No início da semana seguinte do mês de

novembro de 2010, foram distribuídos aleatoriamente seis questionários por cada

turma da escola dos turnos da manhã e da tarde (já que este era o público

necessário para este estudo). Ao fim foram entregues 48 questionários com prazo

de 24h para devolução e, ao fim deste prazo foram recolhidos 23 questionários (48h

após a data da entrega). Com os questionários em mãos, partiu-se para a tabulação

das informações contidas neles que resultaram em 8 tabelas.

59

De posse da análise dos dados primários desse estudo de caso, eles foram

harmonicamente relacionados aos dados secundários, e por conseguinte foram

dispostos no relatório desta monografia.

5.2 A ESCOLA SOB O OLHAR DA FAMILIA

Esta pesquisa é um estudo de caso sobre as representações que existem na

relação entre a Escola Estadual Celina Pinho e as famílias de seus educandos,

sendo assim, ela possui como objetivo geral descobrir se As representações mútuas

existentes entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de seus

educandos geram conflitos entre elas. Para tal, a variável fixa para análise das

informações coletadas por meio dos questionários foi o tipo de família.

As tabelas abaixo foram construídas com base no cruzamento entre a variável

tipo de família e as demais questões do instrumento de pesquisa e foram

organizadas em oito elementos de análise, que são:

· Tabela 1: Universo da pesquisa.

· Tabela 2: Representação Social dos entrevistados sobre família.

· Tabela 3: Caracterização do educando.

· Tabela 4: Participação da família na escola, segundo os entrevistados.

· Tabela 5: Cuidado da família com a vida escolar do educando.

· Tabela 6: Representação Social das famílias sobre a escola.

· Tabela 7: Atendimento à família pela escola, segundo os entrevistados.

· Tabela7A: Atendimento à família pela escola, segundo os entrevistados.

· Tabela 8: Anseios da família em relação à escola.

60

TABELA 1: Universo da pesquisa

Legenda M - Masculino F - Feminino E F - Ensino Fundamental E M - Ensino Médio E S - Ensino Superior

A tabela 1 objetiva identificar as famílias dos educandos da Escola Celina

Pinho, tornando conhecido o perfil delas.

De acordo com esta tabela a configuração familiar que pode representar as

famílias desta escola é a família tradicional extensa, composta por pai, mãe, filhos e

parentes. Foi visto no decorrer da pesquisa que este tipo de família era

predominante aqui no Brasil no período colonial e persiste até a I República. Com a

mudança do eixo econômico do país para São Paulo, esta configuração familiar foi

dando lugar à família nuclear burguesa (pai, mãe e filhos), que de acordo com esta

tabela fica em segundo lugar em incidência.

Este dado mostra que, mesmo com as mudanças ocorridas na sociedade,

principalmente no âmbito ideológico, nesta amostra pesquisada, a família tradicional

ainda é predominante. Outro dado importante relacionado à família tradicional, é que

a maioria dos responsáveis que responderam ao questionário são mulheres com

idades entre 41 à 50 anos e com escolaridade entre o Ensino Fundamental

Completo e Ensino Médio Completo, e este dado vem para confirmar a informação

dada pelas gestoras da escola, que, em sua maioria, são as mães que mais

participam da vida escolar dos filhos. Esta informação confirma também uma

17 Um entrevistado de família composta por pai, mãe, filhos e parentes não identificou sua escolaridade.

Gênero Faixa etária Escolaridade Tipo de família Total M F Até

30

31 a

40

41 a

50

E F E M E S

Mãe e filho 6 - 6 1 4 1 6 - -

Pai, mãe e filhos 7 4 3 - 4 3 3 2 2

Pai, mãe, filhos e

parentes17 9 1 8 2 3 4 4 4 -

Outros 1 - 1 1 - - - - 1

Total 23 5 18 4 11 8 13 6 3

61

característica da família tradicional, em que sempre cabia à mãe cuidar da família e

dos filhos.

TABELA 2: Representação Social dos entrevistados sobre família

Legenda 1 A - pai, mãe e filhos B - pai, mãe, filhos e parentes C - quaisquer pessoas que possuam vínculos afetivos e vivam dentro de uma mesma casa Legenda 2 a - casamento no religioso e no civil b - casamento religioso c - casamento civil d - união livre sem cerimônia religiosa ou civil

A tabela 2 objetiva identificar como as famílias representam a instituição

social familiar.

De acordo com a tabela, a representação social que os entrevistados

possuem de família é a de família tradicional extensa correspondente à letra B do

questionário, já que foi a alternativa mais indicada. Interpretando a tabela pode-se

perceber que esta informação está relacionada ao tipo de família dos educandos

nesta pesquisa. Como a maioria das famílias é extensa elas também representam a

instituição familiar da maneira que eles se compõem em casa, ou seja, a “família

pensada” é a mesma “família vivida” (SZYMANSKI, 2009, p.54). Em relação ao tipo

de união, a que prevalece é a união livre, sem cerimônia religiosa ou civil coerente

com o que prevalece nas camadas mais baixas da sociedade (PRADO, 1991).

18 Duas pessoas não responderam a esta questão. 19 Uma pessoa não respondeu esta questão.

O que é família? Tipo de União18 Tipo de família Total

A B C a b c d

Mãe e filho19 6 5 1 - - - 1 3

Pai, mãe e filhos 7 4 2 1 2 1 3 1

Pai, mãe, filhos e

parentes

9 1 7 1 4 - 1 3

Outros 1 - 1 - - - - 1

Total 23 10 11 2 6 1 5 8

62

TABELA 3: Caracterização do educando

A tabela 3 objetiva caracterizar o educando pelo qual os entrevistados são

responsáveis.

A tabela indica que a maioria dos educandos está entre 15 e 18 anos, entre o

6º e7º ano e possuem de 2 a 4 anos de permanência na escola.

O tempo de permanência de 4 anos na escola é um indicativo bom, já que se

os educandos passassem mais de 4 anos para concluir o Ensino Fundamental II no

Celina Pinho, indicaria um percurso estudantil acidentado, já que este período de

ensino tem duração normal de 4 anos. Aqueles educandos que possuem um ou dois

anos na escola, não necessariamente têm algum problema de percurso, já que

existem variáveis21 que podem ocasionar esse curto período de curso no Ensino

Fundamental II da instituição.

É importante frisar que o tempo de permanência na escola além de influenciar

no relacionamento que o educando venha ter com seus pares na instituição,

influencia também no relacionamento entre a família com a escola. Não que a

permanência de um ano na escola seja negativa para a relação escola e família,

mas pode ocasionar descontinuidade num trabalho mais prolongado que exista na

escola, que necessite da presença da família.

20 Um entrevistado de família composta por pai, mãe e filhos marcou a alternativa correspondente ao 9º, contudo este não existe na escola. 21 O educando pode ter sido transferido de outra instituição e ingressado já no 8º ano, ou ter permanecido nesta instituição apenas por um ou dois anos por questões pessoais.

Faixa

etária Série Tempo na

escola/ano Tipo de família Total

Até

14

15 à

18 5º 6º 7º 8º Um

2 a 4

Mais de 4

Mãe e filho 6 2 4 1 1 1 3 2 4 -

Pai, mãe e filhos20 7 6 1 - 4 1 1 2 5 -

Pai, mãe, filhos e

parentes 9 2 7 1 2 5 1 5 4 -

Outros 1 - 1 - - - 1 1 - -

Total 23 10 13 2 7 7 6 10 13 -

63

TABELA 4: Participação da família com a escola segundo os entrevistados

Legenda 1 A - do boletim B - dos deveres de casa C - das reuniões de pais e mestres D - sempre que sou convocado pela escola E - todas as alternativas F - outras. Especificar: G - não participo Legenda 2 a - reuniões b - trabalhos voluntários c - decisões sobre a vida escolar d - elaboração do Projeto Político Pedagógico h - outras. Especificar

A tabela 4 mostra a participação na relação família e escola, sob a

perspectiva dos entrevistados.

Foi unânime a opinião sobre se é importante a participação da família na

escola, todos escolherem que sim. Isso demonstra que os pais estão cientes que

educação se faz a partir da colaboração entre os espaços educativos, e que dessa

forma sua presença no ambiente escolar torna-se imprescindível para a formação do

educando. Em relação às formas de participação a maioria respondeu que

participam da vida escolar do educando através do boletim, dos deveres de casa,

das reuniões, e quando são convocados à escola. Em relação aos espaços de

participação na escola utilizados pelos pais, foi escolhido em sua maioria a reunião

22 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa. 23 Houve um entrevistado que não marcou essa questão.

Importância

da

participação

Formas de

participação22

Situações/espaços

de participação23 Tipo de família Total

Sim Não A B C D E F a b c d h

Mãe e filho 6 6 - 1 - 1 1 4 - 5 - - - -

Pai, mãe e filhos 7 7 - 2 1 3 1 1 - 6 - 1 - 1

Pai, mãe, filhos

e parentes

9 9 - 2 1 2 - 4 1 8 - 1 - -

Outros 1 1 - - - 1 - - - - - - 1 -

Total 23 23 0 5 2 7 2 9 1 19 - 2 1 1

64

de pais e mestres. Este dado revela que ainda muitos pais possuem pouco contato

com a escola e que assim participam pouco das atividades e decisões da instituição.

É importante para uma gestão democrático-participativa que a escola abra espaços

coletivos para que os pais possam, de maneira representativa, participar da

dinâmica escolar interferindo quando necessário nas decisões da escola.

Voltando às reuniões, em entrevista com uma das vices e um professor de

Educação Física foi descoberto que a reunião de pais e mestres realizada na escola

é, em sua maioria, para contar aos familiares sobre a indisciplina e as baixas notas

dos educandos. Hoje já se sabe que este tipo de pauta nas reuniões não é viável,

pois quando chamados apenas para ouvir sobre o fracasso dos filhos estes pais

ficam desestimulados a participarem ativamente da vida escolar dos filhos e

conseqüentemente a colaborar com a escola.

TABELA 5: Cuidado da família com a vida escolar do educando

Legenda a - falta de tempo b - o educando não quer/precisa de ajuda nos deveres c - os conteúdos da escola são difíceis, por isso não ajudo d - nada dificulta

A tabela 5 mostra a participação dos pais na vida escolar dos filhos.

Aqui se observa que a maioria dos pais ajuda os filhos nos deveres de casa e

quando questionados sobre se algo dificulta o acompanhamento aos filhos, a

maioria respondeu que nada dificulta. Infere-se disso que provavelmente existe

24 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa. Houve um entrevistado que não respondeu.

Colaboração com os

deveres de casa

Dificuldades para

acompanhar o educando24 Tipo de família Total

Sim Não a b c d

Mãe e filho 6 4 2 1 2 1 2

Pai, mãe e filhos 7 6 1 5 - - 2

Pai, mãe, filhos e

parentes

9 8 1 1 2 1 5

Outros 1 1 - - - - 1

Total 23 19 4 7 4 2 10

65

sempre alguém em casa para tomar conta do educando e auxiliá-lo nos deveres de

casa. Contudo, em segundo lugar, mas não menos expressivo, alguns pais

apontaram como dificuldade para o acompanhamento aos filhos é a falta de tempo,

provavelmente por terem que trabalhar durante todo o dia.

TABELA 6: Representação Social das famílias sobre a escola

Legenda 1 A - boa B - ótima C - excelente D - regular Legenda 2 a - deve ensinar apenas os conteúdos das disciplinas b - deve ensinar os conteúdos das disciplinas, além de valores como respeito, solidariedade, cidadania e outros

A tabela 6 mostra a representação social que as famílias possuem da Escola

Celina Pinho.

Sobre os aspectos físicos e atendimento recebido pela escola, a maioria dos

pais responderam que a escola é bem conservada e que são atendidos pela direção

sempre que é necessário. Na qualificação da instituição a maioria definiu a escola

como boa, lembrando que havia outras opções tanto para melhor qualificar quanto

para criticar. Quando questionados sobre a função da escola na educação dos

filhos, mais precisamente falando, que tipo de conteúdo a escola deveria trabalhar,

os pais também, em sua maioria, escolheram a opção que se refere ao ensino das

25 Um entrevistado não marcou esta questão. 26 Limpa, conservada, com uma direção que ouve os pais e resolve os problemas

Manutenção

da escola25

Qualificação

da escola Função

Tipo de família Total

Limpa26 A B C D a b

Mãe e filho 6 5 3 1 - 2 - 6

Pai, mãe e filhos 7 7 3 3 1 - 1 6

Pai, mãe, filhos e parentes 9 9 5 1 - 3 - 9

Outros 1 1 - - - 1 - 1

Total 23 22 11 5 1 6 1 22

66

disciplinas tradicionais além de valores como respeito, solidariedade, cidadania e

outros, em detrimento do ensino que só contempla as disciplinas tradicionais.

Dessas informações pode-se inferir que estas famílias representam escola como um

local em que os educandos devem desenvolver-se integralmente formando não

apenas o cognitivo, mas também formando-se como cidadãos.

TABELA 7: Atendimento à família pela escola segundo os entrevistados

Legenda A - professores B - direção C - serviços da Secretaria D - eventos E - nenhum

A tabela 7 apresenta o tipo de atendimento da escola recebido pelas famílias.

Nesta tabela observa-se que quando questionados sobre o que desejavam

mais retorno das escola, a maioria das famílias optaram pela direção, ou seja, os

pais desejam mais informações da direção da escola, e em segundo lugar dos

professores. Este dado revela que estas famílias não estão apenas preocupadas em

obter as informações geralmente passadas pelos professores nas reuniões, mas

também gostariam de ficar cientes sobre questões relacionadas à escola. Quando

solicitados a qualificar o atendimento recebido pelos educandos, as famílias optaram

27 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa.

Retorno aos requeridos27

Qualificação do

atendimento

Orientações recebidas

Ocorrência de desentendimentos

Tipo de

família Total

A B C D E Bom Parcial. bom

Sim Não Sim Não

Mãe e

filho

6 3 2 1 - 2 3 3 3 3 - 6

Pai, mãe e

filhos

7 1 4 1 - 1 4 3 3 4 - 7

Pai, mãe,

filhos e

parentes

9 4 2 3 1 - 5 4 4 5 - 9

Outros 1 - 1 - - - - 1 - 1 - 1

Total 23 8 9 5 1 3 12 11 10 13 0 23

67

em sua maioria por dizer que a escola atende às necessidades dos seus filhos,

contudo uma considerável parte dos entrevistados revelaram que este atendimento

acontece em parte não contemplando todas as necessidades dos educandos.

Quanto ao recebimento de orientações da escola para solucionar problemas

familiares ou dos educandos os pais afirmaram, em sua maioria, que não recebem

orientações. Sobre isso é importante frisar que esse não recebimento de orientações

deve referir-se aos problemas familiares, já que na qualificação do atendimento ao

educando eles demonstraram-se satisfeitos.

A fim de verificar a existência de conflitos entre a gestão e as famílias dos

educandos, foi questionado sobre a existência de desentendimentos entre as partes.

Todos os responsáveis responderam que não possuem desentendimentos com a

direção, contudo essa afirmação parece um tanto contraditória já que em outro

questionamento os pais reclamam da falta de retorno da direção do Celina, o que

permite inferir que talvez os entrevistados tenham sido parciais na resposta.

TABELA 7A: Atendimento à família pela escola, segundo os entrevistados

Legenda 1 A - são necessárias, mas não tenho tempo para participar B - não resolvem os problemas C - tratam apenas dos interesses da Escola D - são ótimas e ajudam a mim e a meu filho Legenda 2 a - amigável, mas sem muito contato b - amigável, com freqüente contato Legenda 3 I - bem recebido e sempre atendido II - bem recebido, mas nem sempre atendido III - não é bem recebido e nem atendido

Qualificação das reuniões

Relação com a direção

Recepção da escola à Família Tipo de família Total

A B C D a b I II III Mãe e filho 6 1 - - 5 5 1 6 - -

Pai, mãe e filhos 7 1 - - 6 5 2 7 - -

Pai, mãe, filhos

e parentes

9 - - 1 8 6 3 8 - 1

Outros 1 1 - - - 1 - 1 - -

Total 23 3 0 1 19 17 6 22 0 1

68

A tabela 7A mostra como as famílias representam o atendimento recebido

pela escola.

Nesta tabela, as reuniões novamente mostram a visão que as famílias

possuem delas. Aqui a maioria dos pais informa que as reuniões são ótimas e que

ajudam aos pais e aos filhos. Esta afirmação pode estar relacionada à idéia

tradicional que os pais ainda têm sobre as reuniões de pais e mestres. Eles a

representam exatamente da maneira que elas acontecem, em que uma reuniões

entre pais e professores é o momento de apenas ouvir sobre o sucesso ou fracasso

do filho.

Sobre o relacionamento destas famílias com a direção, a opção mais

incidente nas resposta foi de que se tem um relacionamento amigável, mas sem

muito contato. Esta informação só vem comprovar o que já foi dito acima que as

famílias não possuem uma relação participativa com a direção da escola, pois para

que esta aconteça seria preciso que ambas mantivessem contato com uma com a

outra, a fim de, juntas, pensarem e atuarem em prol do desenvolvimento do

educando.

A recepção dos pais ou responsáveis na escola está qualificada como boa,

em que os pais afirmam que são bem recebidos e atendidos em suas solicitações,

apenas um responsável respondeu que não é bem recebido, mas é atendido pela

direção da escola, o que leva acreditar que provavelmente este responsável já teve

algum desentendimento com a direção da escola, mas não quis informar quando

questionado.

TABELA 8: Anseios da família em relação à escola

69

Legenda 1

A - a Diretoria C - alguns professores D - outros Legenda 2 b - falta de decisões e atitudes da direção c - decisões e atitudes dos professores d - falta de decisões e atitudes dos professores e - atitudes ou falta de atitudes dos demais funcionários f - nada me aborrece na escola g - outras. Especificar Legenda 3 I - decisões e atitudes da direção II - decisões e atitudes dos professores III - atitudes dos demais funcionários IV - não gosto de nada na escola IV - outras. Especificar

Na tabela 8 constam informações sobre o que as famílias esperam da escola.

Aqui inicialmente as famílias opinaram sobre o que deve ser mudado na

escola e, em sua maioria, a opção escolhida foi os professores. Nessa questão

havia como alternativa a direção da escola, contudo esta só foi escolhida por um

entrevistado, o que demonstra a falta de contato e retorno da direção às famílias dos

educandos do Celina Pinho prezam o serviço da direção da unidade.

Sobre o que mais os aborreciam na escola, a maioria dos pais informou que

das alternativas dispostas entre direção, professores e funcionários nada os

aborrecia na escola e apenas uma pequena parcela afirmou que os professores e a

direção da escola os aborrecia. Para completar essa tabela, os pais elegeram o que

28 Dois entrevistados não marcaram esta questão 29 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa.

O que deve

mudar28

O que mais

aborrece

O que mais

gosta29 Tipo de família Total

A C D b c d e f g I II III IV V

Mãe e filho 6 - 2 2 2 - - - 4 - 5 2 1 - -

Pai, mãe e filhos 7 - 4 3 - 3 - - 4 - 7 - - - -

Pai, mãe, filhos

e parentes

9 1 5 3 1 - 2 1 4 1 5 2 - 1 1

Outros 1 - 1 - - - - - 1 - 1 - - - -

Total 23 1 12 8 3 3 2 1 17 1 18 4 1 1 1

70

mais gostavam na escola e a alternativa escolhida dentre professores e funcionários

e direção eles optaram pela direção da unidade.

Nesta tabela pode-se perceber que as famílias dos educandos da Escola

Estadual Celina Pinho construíram uma representação social positiva da escola,

principalmente da direção da instituição e esta representação pode ser usada pela

escola como instrumento para atrair os pais a comporem uma gestão participativa no

Celina Pinho.

Entretanto, a Escola de Pais que foi implantada na instituição, segundo a

diretora do Celina, não foi bem recebida pelos pais, pois eles não iam à escola

assistir às palestras.

5.3 AS FAMÍLIAS SOB O OLHAR DA ESCOLA

A matriz analítica30 foi construída a partir das entrevistas realizadas na Escola

Celina Pinho com as quatro gestoras responsáveis pela unidade e refere-se à

análise das concepções sobre os temas gestão democrática, participação,

representação social e conflitos.

Nesta análise foi feita uma comparação entre os conceitos retirados desta

redação com os conceitos obtidos da interpretação das gestoras sobre cada tema, a

fim de perceber suas concepções e verificar se suas opiniões comprometem de

alguma forma seu trabalho como gestoras da unidade e sua relação com as famílias

de seus educandos.

Pode-se perceber que, sobre Gestão democrática e participação, as opiniões

das entrevistadas servem como complemento ao conceito central sobre os temas,

pois ao unir os temas com as palavras-chave da matriz obtém-se a seguinte

concepção: gestão democrática é uma ação política de exercício da autonomia de

todos aqueles que fazem parte do processo educativo. Esse tipo de gestão

necessita da participação de todos, que só é possível a partir de uma gestão

descentralizada que possibilite o trabalho coletivo entre os setores da instituição,

promovendo tomada de decisão, colaboração e responsabilização conjunta.

De acordo com Libâneo (2009) a gestão democrático-participativa é a que

melhor atende aos anseios político-sociais da educação; ela esta de acordo com a

30 A matriz analítica está apresentada no apêndice D.

71

política responsabilização social do governo revelada tanto na Constituição Federal

de 1988 quanto na LDB de 96.

Sobre as representações sociais da gestão do Celina Pinho tem-se a

representação que as entrevistadas possuem da escola e a representação que elas

possuem das famílias de seus educandos. Sobre a escola as respostas foram

unânimes: as gestoras afirmam que formar um cidadão crítico reflexivo seja a função

da escola. Essa opinião também está de acordo com o conceito da pesquisa que

prevê para a escola formar integralmente o educando a fim de torná-lo um cidadão

crítico e reflexivo. Em relação à representação social das famílias dos seus

educandos as opiniões são um tanto agressivas. Nesse ponto as opiniões das

gestoras diferem completamente da representação social de família da pesquisa. As

entrevistadas representam as famílias de maneira negativa encarando-as como

omissas, irresponsáveis e ausentes; a vice-diretora da manhã justificou a ausência

dos pais devido à falta de tempo, no entanto as outras quando não afirmaram

deixaram subentendido ser falta de responsabilidade dos pais. Quando

questionadas sobre um modelo ideal de família, as entrevistadas hesitaram numa

escolha, apenas afirmando a necessidade de famílias que se responsabilizem pelos

educandos, participando da vida escolar dos filhos, tanto na fiscalização à criança

quanto na participação dentro da escola, o que sugere uma participação com

engajamento. Contudo essa participação para ser realizada nesta unidade, deveria

primeiro ser feita uma conscientização geral de todos que fizessem parte escola e

depois criar um espaço de participação democrática para que esses sujeitos se

fizessem presentes na organização escolar.

Em relação aos conflitos existentes na relação, as entrevistadas afirmaram

existir sim, ao contrario do que disseram as famílias dos educandos quando

entrevistados. Esses conflitos surgem a partir da falta de conhecimento das famílias

sobre as atitudes e propostas da escola, e da falta de comunicação sobre estas que

existem entre escola e família. Essa não comunicação e conhecimento ocasionam

críticas dos pais à escola, o que vêm aborrecendo as gestoras. Segundo elas, os

pais não se comprometem e nem se responsabilizam pela educação dos filhos,

delegando toda responsabilidade à escola, e, além disso, ainda questionam as

atitudes da escola quando não concordam com algo, antes mesmo de saber porque

aquela atitude foi tomada.

72

De acordo com as informações desta matriz, e também aquelas que

subsidiaram a construção desta, pode-se perceber que as entrevistadas possuem

um conceito padronizado sobre as questões referenciais desta matriz. Os três

primeiros conceitos, gestão, participação e função social da escola (representação

social da escola) estão padronizados e condizentes com a política de educação do

governo que anseia incentiva a descentralização e responsabilização de todos a fim

de formar um cidadão crítico e reflexivo apto para atuar na sociedade uma maneira a

transformá-la em prol do bem pessoal e comum. Essa constatação revela que as

gestoras da unidade estão conscientes de seu papel de facilitadoras e articuladoras

da democracia e formação integral do educando na escola. Contudo as suas

opiniões sobre as famílias de seus educandos revelam que a escola ainda resiste às

transformações ocorridas no grupo familiar e que apesar de dizerem não possuir um

modelo de família ideal, as entrevistadas revelam a discordância com a maneira

como as famílias de seus educandos comportam-se diante da escola e da vida

escolar dos filhos. A escola quer uma família que dê apoio às suas decisões, e que

fiscalize os filhos tanto em sua conduta quanto nos afazeres escolares.

A relação escola e família na atualidade requer que ambas convivam numa

dinâmica de colaboração, em que escola e família ajudem-se mutuamente a fim de

tornar aquele educando um cidadão. Nesse processo não cabe à escola delegar

funções pedagógicas às famílias, como atribuir a elas a responsabilidade do dever

de casa, por exemplo, nem cabe às famílias atribuir à escola toda a

responsabilidade pela educação de seus filhos. É preciso a tomada de consciência

de ambas que a formação do educando só pode ser plena quando cada uma

assume e cumpre seu papel educativo, uma dando continuidade à formação dada

pela outra.

De acordo com as opiniões demonstradas nesta matriz, pode-se inferir que

quando as gestoras da unidade escolar representam socialmente às famílias de

seus educandos como omissas e irresponsáveis, elas prejudicam a relação entre

escola e família desta unidade escolar. Diz-se isso, pois, ao representarem estas

famílias negativamente, a escola termina desconsiderando o papel de educador dos

pais fazendo crescer neles a idéia que são incapazes de educar seus filhos, o que,

em conseqüência, faz com que esses pais continuem delegando toda a

responsabilidade de educar suas crianças e / ou jovens apenas à escola.

73

Cabe à escola Celina Pinho como instituição educativa formal e mais próxima

das esferas e conhecimentos legais, organizar suas práticas pedagógicas a fim de

aproximar-se do maior número de famílias de seus educandos. Inicialmente é

imprescindível que seja revista a imagem que as gestoras possuem das famílias,

pois como já foi visto, elas aumentam a distância entre as duas instituições. Uma

boa maneira de fazer isto é buscando suporte teórico em literaturas sobre as

transformações ocorridas nas famílias brasileiras para que, assim, elas venham

compreender, aceitar e ajudar essas famílias. Por conseguinte, cabe às gestoras do

Celina Pinho criar e executar um plano de ação em prol de solucionar o problema do

afastamento e da dissolução dos conflitos entre a escola e a família. A criação desse

plano poderia ser em conjunto com as famílias, os professores, funcionários,

inclusive os educandos, que são os mais influenciados dessa situação. Assim, além

de elaborarem um plano para resolver suas questões sobre a relação escola e

família, as gestoras estariam promovendo um espaço de participação comunitária na

escola, o que acrescentaria um ponto à prática da gestão participativa na escola,

comungando coma política pública de democratização da escola/gestão incentivada

pelo governo federal.

74

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo do intuito dessa pesquisa de descobrir se as representações mútuas

existentes entre a gestão da escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos

geram conflitos entre elas, foram redigidas algumas considerações finais.

Para chegar à compreensão da questão central desta pesquisa, foi preciso

percorrer sobre os temas Representações Sociais e Escola/Família; e o contexto da

Escola Celina Pinho enfocando as famílias dos educandos e a gestão escolar da

unidade. Esse percurso teórico proporcionou não só fundamento para análise dos

dados coletados em campo, quanto conhecimento ao leitor sobre o tema desta

pesquisa.

No capítulo referente às representações sociais foi apresentada a teoria e sua

relação com a educação de modo que assim o leitor iniciasse sua compreensão

sobre as implicações destas num ambiente educativo no que se refere a como as

mesmas se apresentam e modificam as atitudes dos sujeitos implicando o

surgimento de conflitos. No capítulo referente à escola e a família foi feito um

percurso histórico sobre a organização escolar e familiar e, por conseguinte foi

apresentada a relação entre ambas as instituições de modo que proporcionasse

compreensão acerca da formação dessas instituições, sobre a estrutura delas na

atualidade, a relação entre elas. No capítulo referente ao contexto da Escola Celina

Pinho, foi apresentada a escola, a gestão e as famílias dos educandos, a fim de

aproximar o leitor da realidade do campo estudado e situá-lo como local onde

representações sociais estão presentes e permeiam a relação entre as famílias dos

educandos do Celina e a gestão da escola, causando desentendimentos.

A relação entre escola e família é de suma importância para a organização

pedagógica, prática da democracia na escola e principalmente para o

desenvolvimento integral do educando. Esse desenvolvimento depende da co-

participação da escola e da família, já que são os principais atores presentes no

processo educativo da criança. Uma relação conflituosa ou a falta de entrosamento

entre essas duas instituições pode prejudicar o desenvolvimento do educando

principalmente sua formação de valores, além de não promover a participação da

comunidade dentro da escola.

75

Desde a década de 60, quando a Renovação Pedagógica lançou um novo

olhar sobre o educando que a escola sabe da necessidade da aproximação com as

famílias. Contudo essa aproximação, desde então, vem acontecendo muitas vezes

permeada de conflitos, que impedem escola e família de atuarem juntas na

formação do educando. Pensando na origem desses conflitos, e observando o

contexto da relação entre a gestão do Celina Pinho e suas famílias, a teoria das

representações sociais proporcionou a esta pesquisa um leque de informações que

esclareceram o poder que a imagem possui dentro dessa relação.

Foi percebido na pesquisa de campo que a gestão da unidade escolar possui

uma imagem negativa das famílias dos seus jovens, atribuindo a eles

representações de famílias omissas, irresponsáveis, e ausentes. Em contrapartida,

as famílias representam a escola de forma positiva, não só em seus aspectos

físicos, mas também sobre atendimento que elas e seus filhos recebem da

escola/gestão. Esses resultados permitem inferir que as representações mútuas

existentes nesta relação são divergentes, pois, de um lado temos a gestão da escola

representando negativamente as famílias de seus educandos e de outro lado essas

famílias representando o Celina Pinho e suas gestoras de maneira positiva. Essa

conclusão inicial leva a refletir sobre os conflitos existentes na relação.

A partir dos dados de campo as gestoras afirmaram a existência de conflitos

na relação com os pais, alegando que estes não entendem as decisões tomadas

pela escola, não se comunicam com ela além de delegar toda a responsabilidade da

educação dos filhos à unidade. Essas afirmações levam a perceber que as gestoras

ainda não aceitaram as transformações ocorridas no seio familiar e por isso não

compreendem algumas atitudes tomadas por alguns pais. Por possuírem uma

representação social negativa de família, as gestoras terminam por transmitir isso

mesmo que inconscientemente às famílias, que por sua vez passam a sentirem-se

inferiores e incapazes de participar da vida escolar dos filhos. Esse comportamento

reflete na não participação desses pais às atividades da escola, o que aumenta a

distância entre eles, dificulta a comunicação e fortalece a representação de omissos

que as gestoras possuem deles.

Dessa forma pode-se inferir que as representações existentes entre a gestão

da escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos interferem, sim, na relação

entre elas, mesmo que a representação negativa percebida seja apenas da gestão

76

da escola, o que demonstrou já ser suficiente para dificultar o trabalho conjunto entre

escola e família.

77

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SAYÃO, Rosely; AQUINO, Júlio Groppa. A escola, a família e suas fronteiras. In: _____________________. Em defesa da escola. São Paulo: Papirus, 2004. cap. 5. SAVIANI, Dermeval. História da Escola Pública no Brasil: questões para pesquisa. In. LOMBARDI, J. Claudinei; SAVIANI, Dermeval; NASCIMENTO, M. Isabel M e (Orgs.). A Escola Pública no Brasil: história e historiografia. Campinas/SP: Autores Associados, 2005. p. 1-29. SÊGA, Rafael Augustus. O conceito de representação social nas obras de Denise Jodelet e Serge Moscovici. Anos 90, Porto Alegre. n 13, jul. de 2000.

82

Disponível em: <seer.ufrgs.br/anos90/article/download/6719/4026>.Acesso em: 16 de fev. de 2011. SILVA, Leonardo Soares Quirino da. Colégio Pedro II: escola de líderes. Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0103_01.html>. Acesso em :15 de Fev. 2011. SOUZA, Ana Paula de; FILHO, Mário José. A importância da parceria entre família e escola no desenvolvimento educacional. Revista Iberoamericana de Edcucación. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1821Sousa.pdf> Acesso em: 21 de Out. de 2010. SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. 2ªed. Brasília: Líber Livro, 2009.

83

APÊNDICE A - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS I - ROTEIRO

PARA REGISTRO DE INFORMAÇÕES.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

Salvador, Outubro de 2010.

Prezado Senhor (a),

Sou concluinte do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e

Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e

estou realizando uma pesquisa de campo, obrigatória para meu trabalho de

conclusão do curso, com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito

da pedagogia. Esta pesquisa estuda as relações entre a Família e a Escola e como

a gente pode melhorá-las. Conto com sua colaboração neste meu trabalho e desde

já agradeço!

PESQUISADOR RESPONSÁVEL ORIENTADOR RSPONSÁVEL

Joice Kelly L. Nogueira Maria Alba G. M. Mello

_______________________________________________________________

1. QUAL O NOME DA ESCOLA?

2. QUAL O HORARIO DE FUNCIONAMENTO DA ESCOLA? 3. QUAIS OS TURNOS DE FUNCIONAMENTO?

4. QUAL O PORTE DA ESCOLA?

5. QUAL O ANO DE FUNDAÇÃO DA ESCOLA?

6. QUAL A QUANTIDADE DE ALUNOS?

7. QUAL A FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS QUE A ESCOLA ATENDE?

8. QUAIS AS MODALIDADES DE ENSINO?

84

9. COMO É FEITO O AGRUPAMENTO DOS ALUNOS ?

10. QUAL A QUANTIDADE DE PROFESSORES? 11. QUAL O GRAU DE ESCOLARIDADE DOS PROFESSORES?

12. PESSOAL DE APOIO: _____MERENDEIRAS; ________ VIGILANTES;

________PORTEIROS.

13. PESSOAL DA SECRETARIA: QUANTOS E QUAL A FUNÇÃO DE CADA UM?

14. POSSUI COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA? 15. QUEM COMPÕE A GESTÃO, GRAU DE ESCOLARIDADE?

16. QUAL A PERIODICIDADE DAS REUNIÕES DE AC?

17. QUEM REGE A REUNIÃO DE AC?

18. PERIODICIDADE DAS REUNIÕES DE PAIS E MESTRES.

19. QUEM REGE A REUNIÃO E ONDE É REALIZADA?

85

APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS- ENTREVISTA COM AS GESTORAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

Salvador, Outubro de 2010.

Prezado Senhor (a),

Sou concluinte do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e

Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e

estou realizando uma pesquisa de campo, obrigatória para meu trabalho de

conclusão do curso, com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito

da pedagogia. Esta pesquisa estuda as relações entre a Família e a Escola e como

a gente pode melhorá-las. Conto com sua colaboração neste meu trabalho e desde

já agradeço!

PESQUISADOR RESPONSÁVEL ORIENTADOR RSPONSÁVEL

Joice Kelly L. Nogueira Maria Alba G. M. Mello

_______________________________________________________________

ENTREVISTA COM A DIREÇÃO DA ESCOLA

CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS

1. Cargo assumido na escola.

2. Formação Profissional.

a) Curso de graduação: b) Local: c) Pós-graduação a) Local:

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3. Faixa etária a) até 30 anos b) 31 a 40 anos c) 41 a 50 anos d) Mais de 50 anos 4. Período de trabalho como gestora da escola a) até 1 ano b) entre 1 e 2 anos c) mais de 3 anos

CONCEPÇAO DE GESTÃO E EDUCAÇÃO 5. Concepção de gestão.

6. Concepção de gestão participativa.

7. Concepção sobre a função social da escola.

8. Considera sua gestão como participativa? Justifique.

PARTICIPAÇÃO, REPRESENTAÇÃO E CONFLITOS

9. Comentar sobre a relevância da participação dos pais na escola 10. Avaliar e comentar sobre a participação dos pais nesta escola. 11. Qual o tipo de família ideal para esta escola? 12. Por que acha que as famílias não participam? 13. Que tipo de participação quer das famílias dos educandos? Na tomada de decisões ou no acompanhamento aos deveres e trabalhos de casa? 14. O que gera conflitos entre esta escola e as famílias dos educandos? 15. Um educando que não tenha a presença do pai ou da mãe em casa pode desenvolver-se plenamente na escola? 16. Como você definiria o perfil das famílias dos educandos desta escola? 17. Através de que a escola consegue se comunicar com as famílias, e qual a periodicidade? 18.Qual o espaço que esta unidade disponibiliza para contato com os pais? 19. O planejamento das atividades e do PPP foi em conjunto com as famílias dos educandos?

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APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS II – QUESTIONÁRIOS.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

Salvador, Novembro de 2010.

Prezado Senhor (a),

Sou concluinte do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e

Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e

estou realizando uma pesquisa de campo, obrigatória para meu trabalho de

conclusão do curso, com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito

da pedagogia. Esta pesquisa estuda as relações entre a Família e a Escola e como

a gente pode melhorá-las. Conto com sua colaboração neste meu trabalho e desde

já agradeço!

PESQUISADOR RESPONSÁVEL ORIENTADOR RSPONSÁVEL

Joice Kelly L. Nogueira Maria Alba G. M. Mello

____________________________________________________

INSTRUÇÕES

1. É importante que este questionário seja respondido por aquele (a) que

possua maior vínculo com a vida escolar do educando.

2. Por favor, marque uma alternativa para cada questão.

3. Caso tenha alguma informação que julgue necessária, por favor,

escreva no fim deste questionário.

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QUESTIONÁRIO

I IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADO

1. Gênero. a) masculino b) feminino

2. Faixa etária.

a) até 30 anos b) 31 a 40 anos c) 41 a 50 anos d) mais de 50 anos

3. Grau de escolaridade. a) ensino fundamental incompleto b) ensino fundamental completo c) ensino médio incompleto d) ensino médio completo e) ensino superior completo/incompleto

4. Marque a alternativa do modelo que mais se parece com a sua família.

a) pai, mãe e filho(s) b) pai e filho(s) c) mãe e filho(s) d) pai, mãe e filho (s) e outros parentes e) sou um parente que cuida da criança

5. Família pra você é:

a) pai, mãe e filhos b) pai, mãe, filhos e parentes c) quaisquer pessoas que possuam vínculos afetivos e vivam dentro de uma mesma casa

6. Marque a alternativa que mais se parece com o tipo de união de casal que existe em sua casa.

a) casamento no religioso e no civil b) casamento religioso c) casamento civil d) união livre sem cerimônia religiosa ou civil

II CARACTERIZAÇÃO DO EDUCANDO

7. Faixa etária do educando a) até 14 anos b) entre 15 e 18 anos

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8. Série/ano o educando está a) 5º ano b) 6º ano c) 7º ano d) 8º ano e) 9º ano

9. Há quanto tempo o educando está nesta escola?

a) há um ano b) entre 2 e 4 anos c) mais de 4 anos

III A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA

10. Você acha importante a participação da Família na escola? a) sim b) não

11. Participo da vida escolar do educando através de:

a) do boletim b) dos deveres de casa c) das reuniões de pais e mestres d) sempre que sou convocado pela escola e) todas as alternativas f) outras. Especificar:________________________________________ g) não participo

12. Em qual das situações abaixo você já participou nesta escola

a) reuniões b) trabalhos voluntários c) decisões sobre a vida escolar d) elaboração do Projeto Político Pedagógico e) apresentação de trabalhos do educando f) eleições para Conselho Escolar g) eleição para diretor h) outras. Especificar

13. Você costuma ajudar sua criança/jovem nos deveres de casa?

a) sim b) não 14. O que mais dificulta você dar essa ajuda no dever de casa

a) falta de tempo b) o educando não quer/precisa de ajuda nos deveres c) os conteúdos da escola são difíceis, por isso não ajudo d) nada dificulta

15. Dos itens abaixo, de qual pessoa ou serviço você gostaria de obter mais

retorno/informações? a) professores b) direção

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c) serviços da Secretaria d) eventos e) nenhum

16. Qual a sua opinião sobre as reuniões marcadas pela escola?

a) são necessárias, mas não tenho tempo para participar b) não resolvem os problemas c) tratam apenas dos interesses da Escola d) são ótimas e ajudam a mim e a meu filho

17. Resumidamente você definiria a escola que seu filho estuda como:

a) limpa, conservada, com uma direção que ouve os pais e resolve os seus problemas e dos educandos. b) limpa, conservada, com uma direção que ouve os pais, mas não resolve seus problemas e dos educandos. c) suja, mal conservada, com uma direção que não ouve os pais e não resolve seus problemas e dos educandos.

18. O que você acha que deveria mudar na escola

a) a Diretoria b) o serviço da Secretaria c) alguns professores d) outros_____________________________________________

19. Você acha que a escola atende bem às necessidades do seu filho?

a) sim b) não c) em parte

20. Sua família já recebeu alguma ajuda ou orientação da escola para resolver algum problema familiar e /ou do educando?

a) sim b) não

21. Esta escola pode ser considerada como: a) boa

b) ótima c) excelente d) regular e) péssima

22. Você considera sua relação com a Direção da escola como:

a) amigável, mas sem muito contato b) amigável, com freqüente contato

c) conflituosa com freqüente contato d) conflituosa sem muito contato

23. Você já teve desentendimento com a direção da escola?

a) sim b) não

24. O que mais lhe aborrece na escola é: a) decisões e atitudes da direção b) falta de decisões e atitudes da direção

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c) decisões e atitudes dos professores d) falta de decisões e atitudes dos professores e) atitudes ou falta de atitudes dos demais funcionários f) nada me aborrece na escola g) outras. Especificar ______________________________________

25. O que você mais gosta na escola é: a) decisões e atitudes da direção b) decisões e atitudes dos professores c) atitudes dos demais funcionários d) falta de decisões e atitudes dos professores e) não gosto de nada na escola f) outras. Especificar ______________________________________

26. Quando vai à escola falar com a direção sem ser convocado, você é:

a) bem recebido e sempre atendido b) bem recebido, mas nem sempre atendido c) não é bem recebido e nem atendido d) não é bem recebido, mas é atendido.

27. Você acha que a escola:

a) deve ensinar apenas os conteúdos das disciplinas b) deve ensinar os conteúdos das disciplinas, além de valores como respeito, solidariedade, cidadania e outros

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APÊNDICE D - MATRIZ ANALÍTICA DAS ENTREVISTAS

Entrevistadas Matriz Analítica Conceito da

Monografia Diretora Vice diretora

Noturno Vice

diretora Matutino

Vice diretora Vespertino

Gestão Democrática

Ação política de exercício da autonomia

Trabalho coletivo

Trabalho coletivo Gestão descentralizada

Articulação de todos os setores

Participação Participação e responsabilização de todos na tomada de decisão

Tomada de decisão conjunta

Colaboração e responsabilização conjunta

Compartilhamento das decisões

Construção coletiva

Representação Social da Escola

Desenvolver o educando integralmente, tornando-o cidadão crítico e reflexivo

Formar cidadão

Formar cidadão crítico

Formar cidadão consciente e crítico

Formar cidadão crítico, pensante e reflexivo

Representação Social da Família

Grupo social com funções educativas de formação da base da personalidade do educando

Omissos e irresponsáveis

Omissos e irresponsáveis

Ausentes Ausentes

Conflito na relação

Representações sociais negativas na relação

Questionamentos e críticas das famílias às atitudes da escola

Questionamentos e críticas das famílias às atitudes da escola

Falta de comunicação

Questionamentos e críticas das famílias às atitudes da escola

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