UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

PATRICIA BATISTA PAIXÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA

SALVADOR 2010

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PATRICIA BATISTA PAIXÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia – Habilitação Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia.

Orientador: Prof ª Janeide Medrado Ferreira

SALVADOR

2010

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Paixão, Patrícia Batista Formação continuada no espaço da escola / Patrícia Batista Paixão . – Salvador, 2010. 51f. Orientadora : Janeide Medrado Ferreira. Trabalho de Conclusão de Curso(Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010. Contém referências e anexos. 1. Professores - Formação. 2. Educação permanente. 3. Prática de ensino. I. Ferreira, Janeide Medrado. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 370.71

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PATRICIA BATISTA PAIXÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia – Habilitação Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia.

Aprovada em: 15 de Março de 2010.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Professora Ms. Fátima Urpia – UNEB

__________________________________________________ Professor Otoniel Rocha - UNEB

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Dedico este trabalho a minha familia, em particular, a minha filha

Maria Luiza que de maneira especial, esteve presente durante minha

formação.

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“É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas

pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira

formação do professor.” ( Nóvoa, 2002)

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RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo abordar Formação Continuada no Espaço da Escola, tendo como objeto de estudo o ambiente escolar como espaço de formação para o professor e seu real olhar para esta possibilidade, esta pesquisa tratará de analisar as contribuições existentes para avanços na prática pedagógica. Serão discutidos durante a pesquisa alguns questionamentos que estão centrados em torno da formação inicial e continuada do professor, a utilização da escola como local de aprendizagem e o papel que cada um (professor, coordenador) possuem nesse processo. Além de dialogar sobre qual é o real olhar dado pelo professor para esta proposta tão atual e necessária, diante desta instituição, a escola, com uma demanda tão grande em atender os currículos, conteúdos, projetos e seu pouco tempo disponível, muitas vezes, para favorecer ou estimular a esta prática. Inicialmente buscaremos resgatar um breve histórico sobre a formação docente em nosso país, logo após, explanaremos sobre a identidade profissional do professor, permeando pelos estudos sobre as competências e saberes profissionais do docente. Dando continuidade discutiremos sobre o papel da escola, dos professores e coordenadores e suas contribuições na formação continuada para avanços na prática do cotidiano do professor. E para um estudo mais amplo sobre a formação continuada no ambiente escolar foi utilizado como instrumento de investigação observações nos espaços pertencentes à escola e um questionário semi-estruturado, aplicado em três escolas, para 38 professores e 06 coordenadores pedagógicos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Os professores pesquisados fazem parte das escolas: Escola Municipal Nossa Senhora Madre de Deus (EMNSMD), Escola Municipal Antonio Carlos Magalhães (ACM), Escola Gente Inocente (escola privada). Compreendendo a necessidade de aprofundar os conhecimentos em torno da formação continuada do professor e o ambiente escolar esta pesquisa terá seus princípios básicos sob a referência de Helena Costa Lopes de Freitas, Selma Garrido Pimenta, Antonio Nóvoa, José Carlos Libâneo e Philippe Perrenoud, que dialogaremos a luz de suas teorias. Palavras-chave: Formação continuada de professores. Professores. Escola. Prática docente.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................08

2. FORMAÇÃO DOCENTE – UM BREVE HISTÓRICO.........................................10

3. A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR..........................................16

3.1 SABERES E COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS...............................................18

4. A ESCOLA COMO LOCAL DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR.............21

4.1 O PAPEL DA ESCOLA.............................................................................................21

4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA..................................24

4.3 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NA FORMAÇÂO CONTINUADA NO

AMBIENTE ESCOLAR.............................................................................................27

4.4 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÂO

CONTINUADA NO AMBIENTE ESCOLAR.........................................................30

5. METODOLOGIA.......................................................................................................33

5.1 CONHECENDO AS ESCOLAS PESQUISADAS...................................................34

6. ANÁLISE DE DADOS................................................................................................36

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................42

REFERÊNCIAS................................................................................................................44

ANEXO A - QUESTIONÁRIO APLICADO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL

DO PROFESSOR...............................................................................................................46

ANEXO B - QUESTIONÁRIO APLICADO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL

DO COORDENADOR PEDAGÓGICO............................................................................49

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INTRODUÇÃO

Vivemos um momento muito especial na educação brasileira, marcado por muitas mudanças,

por um lado a LDB que está a exigir significativas modificações na estrutura escolar e na

formação dos educadores, por outro, o momento atual da sociedade tecnológica, da

informação e da globalização. Esta complexa rede inovada merece por parte dos professores,

em qualquer uma de suas funções, quer na escola, quer em outras instâncias educacionais,

reaprender novas atitudes e assumir compromissos coletivos. Nesse momento marcado pela

fragilidade de tantas utopias, é relevante rever nossas práticas, paradigmas pedagógicos e

refletir sobre algumas questões subjetivas e objetivas que nos parecem fundamentais.

É possível perceber ainda uma visão meio desfocada da atuação do professor, acreditando,

ainda hoje, que um bom profissional deva apenas agregar características individuais que

levem a atitudes salvíficas para os desafios da educação. Porém, não se deve perder de vista

que outros fatores externos podem interferir no fazer docente deste profissional que muitas

vezes é levado a obter grandes fracassos no campo de sua prática cotidiana.

E nesse sentido pensar na Formação Continuada no Espaço da Escola como uma

possibilidade para avanços na prática pedagógica partiu da necessidade de refletirmos a

formação permanente e continuada como elemento indispensável para mudanças concretas

no cotidiano da escola. O fazer docente entra em discussão, pois o professor é o sujeito da

prática e do fazer pedagógico, mediando às relações entre os alunos e a sociedade, tendo o

ambiente escolar como local onde esta aprendizagem acontece diariamente.

Através desde estudo serão levadas em consideração as questões históricas da formação, as

experiências construídas pelos professores durante a construção de sua formação inicial e sua

vida pessoal, além do ambiente da escola como um espaço de desenvolvimento coletivo e de

prática reflexiva.

E para o desenvolvimento desta pesquisa, tentaremos responder a seguinte pergunta de

partida: Como a formação continuada no espaço da escola pode contribuir para avanços

significativos da prática pedagógica e qual real olhar do professor para esta

possibilidade?

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Pretende-se assim, com esta pesquisa:

• Investigar a idéia de formação inicial e continuada de professores e suas contribuições

ao longo da história;

• Despertar a idéia de que a profissão está em constante mudança e sua evolução exige

atualmente que todos os professores busquem uma formação continuada e

permanente;

• Levantar a possibilidade da formação continuada no espaço da escola como

instrumento para mudanças significativas na prática docente;

• Reconhecer todos os sujeitos que são importantes no processo da formação continuada

no espaço da escola;

O resultado deste estudo fundamentará as considerações expostas sobre a formação

continuada no espaço da escola, contribuindo para o entendimento de como o professor vê a

possibilidade desta prática para sua profissão.

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2 FORMAÇÃO DOCENTE – UM BREVE HISTÓRICO

A história da Educação no Brasil é marcada por diferentes e contínuas reformas educacionais

que correspondem a cada período histórico, demonstrando uma concepção de formação de

acordo com a necessidade de cada época. Trataremos do salto dado pelo país a partir das

décadas de 80 e 90, quando de maneira significativa amplia-se esta discussão através das

reformulações de leis, onde a LDB 9.394/1996 torna-se evidencia após sua promulgação, no

que diz respeito à formação de professores.

Alguns momentos históricos marcam os anos de 1980, ressalta Pimenta (2005, p.32), como a

redemocratização política e o retorno das eleições diretas, onde governos democraticamente

eleitos reuniram em seus programas educacionais, muitas contribuições trazidas pelas CBEs –

Conferências Brasileiras da Educação, as produções acadêmicas e as experiências de

formação de professores para as séries iniciais realizadas nas universidades, deram

significativas transformações para o período.

No que se refere à formação de professores, inúmeras foram às transformações ocorridas na então Habilitação Magistério, tendo surgido alternativas que caminhavam na direção de tornar a formação mais diretamente voltada aos problemas que as práticas das escolas apontavam. (PIMENTA, 2005, P. 32)

A compreensão era de que os professores precisavam de uma formação mais consistente e

teórica, que pudesse oferecer habilidades que contribuíssem com a demanda da escola,

enquanto prática social, através, das problematizações, leitura e análises, propondo

alternativas as dificuldades encontradas no ensino, Pimenta (2005). Ao mesmo tempo este

entendimento estimulou “novas propostas curriculares tanto nas legislações estaduais quanto

nas práticas das escolas” Pimenta (2005).

Para Freitas (2002), no que diz respeito à formação de professores a partir da década de 80, o

Comitê Nacional, a CONARCFE – Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de

Formação de Educador e posteriormente até a atualidade a ANFOPE possui papel

fundamental no redirecionamento das discussões em torno da ótica tecnicista que imperava no

pensamento oficial pela qual era entendida a formação de educadores, além de ser a década

que representou a ruptura desse pensamento que predominava na área até então.

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A ANFOPE (Associação Nacional para a Formação de Profissionais da Educação) ao realizar

diversas pesquisas, sugere princípios políticos para formação de profissionais da educação,

considerando a estrutura econômica do país, assim como suas implicações no campo

educacional e na escola, no contexto da economia neoliberal. Esta sugestão deixa clara a

necessidade de uma formação docente de qualidade centrada no processo contextualizado,

sem perder de vista a teoria e prática, a organização da escola e os elementos que permeiam a

construção do trabalho do professor.

Neste período “no âmbito do movimento da formação, os educadores produziram e

evidenciaram concepções avançadas sobre formação de educadores, é o que ressalta

(FREITAS, 2002, p. 139), destacando:

“(...) o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.”

Com esse pensamento surge a “concepção de profissional da educação” (FREITAS, 2002),

onde o fazer pedagógico, através de um pensamento emancipador da educação e também da

formação de professores ultrapassa questões pertinentes da época como as “dicotomias

existentes entre professores e especialistas, pedagogias e licenciaturas, especialistas e

generalistas”, (FREITAS, 2002,) avançando para novas discussões.

Uma delas é a organização da escola que se torna um dos pensamentos em questão,

ultrapassando uma idéia de educação apenas para “formação da cidadania” (FREITAS, 2002,

p. 140). Com estas discussões são levados em consideração elementos importantes que

permeiam a formação do educador, revelando diferentes pensamentos para o futuro esperado

para sociedade. O que Freitas (2002, p. 140) destaca como “pensamentos para as

interrogações dos fins da educação, onde os educadores compartilham sempre da idéia de que

“ter presente estas amarras mais amplas é fundamental para evitar que o debate sobre a

formação do educador se concentre apenas em questões técnicas, etapa já vencida há

décadas pelo movimento” (FREITAS, 2002 apud ANFOPE,1998).

Nesse contexto, discussões foram ampliadas e as reformulações curriculares principalmente

no que se refere à formação de professores das series iniciais, bem como da educação infantil

nos cursos de pedagogia, tornam-se elementos importantes na elevação dos professores em

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nível superior, caracterizando um grande desafio para década. O que para Freitas (2002,

p.140) se tornou até os dias de hoje fonte de debates na intenção de desconstruir o curso de

pedagogia como um curso de formação de professores profissionais da educação.

Há que ressaltar, no entanto, a intensa atividade dos Fóruns de Licenciaturas, espaços de discussão permanentes que se desenvolveram em inúmeras universidades, particularmente as públicas federais, que vem investindo, desde o inicio da década de 90, na criação e institucionalização desses espaços, contribuindo para aprofundar as discussões sobre formação de professores,... (FREITAS, 2002, p.141)

Assim, se a década de 1980 para educação é marcada pela ruptura do pensamento tecnicista

das décadas anteriores (60 e 70), com a década de 1990 destacam-se as habilidades e

competências escolares, caracterizadas pela centralidade no conteúdo da escola ( Freitas

2002). As discussões e busca de propostas alternativas que se fizeram presentes entre um

período e outro em alguns momentos parece ter perdido aspectos importantes para década

seguinte. O que Freitas, (2002, p. 141) considera como ponto importante desse processo foi à

ênfase dada ao que acontece em sala de aula, perdendo de vista a escola um todo. Este período

também é marcado historicamente pela abertura de políticas e da democratização da escola,

onde os professores se constituem como sujeitos de sua prática, colocando como aspectos

para o trabalho docente categorias como da prática e prática reflexiva no processo de

formação. Porém toda esta ação resulta em colocar o professor como centro de uma política

neoliberal, é o que afirma (FREITAS 2002):

No entanto, a ênfase no caráter da escola como instituição quase que exclusivamente voltada para a socialização dos conhecimentos histórica e socialmente construídos terminou por centrar a ação educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente forma histórica que ela tem, tornando-se alvo fácil das políticas neoliberais baseadas na qualidade (da instrução, do conteúdo), em detrimento da formação humana multilateral.

Num contexto de significativas mudanças para o país, onde a economia brasileira leva em

consideração questões neoliberais marcados por relações de desenvolvimento capitalista de

produção, abrindo discussões para globalização, demandas sociais, mão de obra e o mundo do

trabalho, a LDB é aprovada.

Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (LDB 9.394/1996)

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Após a promulgação da LDB 9.394/1996 a educação brasileira passou a trilhar novos

caminhos. A partir dela diretrizes e referenciais foram criados, regulamentando práticas

educativas em todo o país, bem como, para a formação dos professores.

Assim, políticas para formação de professores são implementadas, através da LDB

9.394/1996, indicando um currículo baseado no desenvolvimento de competências que

segundo Sheide (2002, p. 53) estão vinculados “a uma concepção produtivista e pragmatista

na qual a educação é confundida com informação e instrução, com a preparação para o

trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo de humanização, de formação para a

cidadania”.

É nesta década que a educação e a formação de professores ganham destaque no que se refere

à realização de importantes reformas educativas, sendo denominada da Década da Educação.

Nela foram desenvolvidas e implementadas políticas neoliberais, caracterizando a qualidade

da educação como instrumento que adquiriu importante estratégia dos setores governamentais

e empresariais para o processo de aprimoramento de acumulo de riquezas e aprofundamento

do capitalismo, é o que afirma Freitas (2002, p. 142), quando descreve algumas medidas que

adéquam o Brasil a nova ordem, abrindo caminhos para todas as políticas: formação, de

financiamento, de descentralização e de gestão de recursos.

Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, para Educação Superior, para a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica,,Avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, Descentralização do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil..., (FREITAS, 2002, p. 142)

As políticas para a educação dão um novo rumo à demanda social da época, caracterizando

um momento de novas perspectivas para o ambiente escolar, reconhecendo que a formação de

professores se constitui de grande relevância para que esse processo se firme diante de

constantes mudanças de paradigmas. Sem uma formação de qualidade que esteja diretamente

relacionada com acontecimentos pertinentes da época, novos currículos, novas tecnologias,

problemas sociais e econômicos, diversidade cultural é impossível realizar novas propostas

para prática e prática reflexiva do trabalhado docente evocado por Freitas 2002.

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Historicamente o salto dado pelas políticas para formação do professor entre as décadas de 60

a 90 revela uma formação inicialmente apenas com caráter teórico, algumas vezes

estritamente prático ou ainda técnico. Sua evolução acontece a partir das décadas de 80 e 90,

onde discussões sobre a necessidade da produção de pesquisas, compreendendo as

experiências formativas, a vida e contexto do sujeito fazem parte de um entendimento que

compõem novos passos para o processo da educação no país. É nesta década que a LDB

9.394/1996 abre diversos caminhos para discussões, dando destaque para o processo de

formação, ainda que, algumas vezes de maneira contraditória, baseada numa perspectiva de

formação com técnica de ensino, que se encontra em meio a um projeto de sociedade

globalizada neoliberal, é o que afirma Veiga (2002), lembrando que políticas para formação

docente devem contemplar as lutas históricas da categoria como a “formação inicial e

continuada até as condições de trabalho, salário, carreira e organização da categoria”.

(VEIGA, 2002 p. 82)

Ao identificar e reconhecer a escola e o professor como agentes principais desse processo,

surge às discussões em torno da idéia do professor reflexivo, sendo levado em consideração

experiências trazidas de países como Espanha e Portugal, que alterarem de maneira

significativa seu sistema de ensino, elevando a formação dos professores da escola básica para

nível superior, oferecendo possíveis caminhos e propostas para nosso país. Com isto,

contribuições de pesquisadores estrangeiros como, Nóvoa, Alarcão, Shón e outros refletiram

fortemente nas temáticas em nosso país no que diz respeito à formação de professores. Onde

sinteticamente Pimenta (2005, p.35) destaca:

(...) a valorização da escola e de seus profissionais nos processos de democratização da sociedade brasileira; a contribuição do saber escolar na formação da cidadania; sua apropriação no processo de maior igualdade social e inserção crítica no mundo (e daí: que saberes? que escola?); a organização da escola, os currículos, os espaços e os tempos de ensinar e de aprender; o projeto político pedagógico; a democratização interna da escola; o trabalho coletivo; as condições de trabalho e de estudo (de reflexão), de planejamento; a jornada remunerada, os salários, a importância dos professores nesse processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse processo; a escola como espaço de formação continua, os alunos: quem são? de onde vêm? o que querem da escola? (de suas representações); dos professores: quem são? como se vêem na profissão? Da profissão: profissão? E as transformações sociais, políticas, econômicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informação: como ficam a escola e os professores?

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Nesse sentido as discussões sobre a formação do professor, seja ela inicial ou continuada

ganham importante destaque historicamente, pois, levantam questões em torno de todo o

processo até os dias de hoje, estabelecendo condições para que aconteça efetivamente uma

transformação na profissionalização docente. Porém, apesar de grandes avanços depois da

LDB 9.394/1996, percebemos que em nosso país ainda há a necessidade de constantes

adequações nas políticas de formação para que haja uma qualificação mais adequada, bem

como, o desenvolvimento profissional dos professores, da própria escola e conseqüentemente

do sistema de ensino.

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3 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Ser professor hoje não deve ser mais difícil nem mais fácil do que era há algum tempo atrás, é

realmente diferente, diante da velocidade com que as informações se deslocam e das

constantes mudanças que seu papel vem sofrendo. É ser ainda, sujeito e construtor de saberes,

incorporando a necessidade constante de transformação da prática pedagógica tendo a certeza

de que somos tão responsáveis pela aprendizagem quanto o próprio aluno e que a todo o

momento precisamos buscar mudanças substanciais nas concepções e nas práticas vigentes

em relação à formação.

A atualidade vem cada vez mais buscando profissionais docentes competentes, com uma

formação que propicie os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, onde suas práticas

possam de maneira significativa contribuir para elevar o processo do ensino e aprendizagem

nas escolas. É o que destaca Libâneo ( 2008), quando conceitua:

(...) identidade profissional como o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor.

E essa identidade profissional vai sendo determinada de acordo a necessidade educacional de

cada época, estando atenta a transformações de cada contexto social, político, cultural e

econômico que faz parte desse processo. Assim, é necessário que o educador esteja realmente

atento e aberto às oportunidades de refletir sobre o pessoal, profissional e cognitivo que

envolve a atuação de sua profissão. A formação continuada entra em destaque como fonte de

melhoria e qualidade expressiva de sua prática educativa, contribuindo para o bom

desempenho do professor no complexo cenário de sua atuação como docente.

A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do saber fazer humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de formação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. (CHRISTOV, 1998, p. 9 apud LIBÂNEO, 2008, p. 79)

E para isso é preciso refletir quem é o professor, seus objetivos, levando-os a pensar sobre sua

identidade como pessoa, como profissional e como coletivo. É preciso ainda deixar claro que

suas práticas são marcadas por especificidades decorrentes do jeito de ser de cada um, uma

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vez que suas características pessoais e suas vivências profissionais são únicas e

intransferíveis. É o que retrata Nóvoa (1992) quando afirma:

Não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores, ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana. (...) Ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.

Com a afirmação de Nóvoa (1992) fica clara a necessidade de refletir também sobre o

caminho percorrido para se chegar como profissional docente, buscando entender de que

maneira sua atuação educacional é influenciada por características pessoais e pelo caminhar

profissional que vem sendo trilhado. Assim, será possível perceber a importância que sua

atuação pode ter para os demais professores da escola, bem como identificar as contribuições

que esse coletivo tem na constituição de sua identidade. É fundamental que haja um

entendimento dos educadores, em compreender os processos vividos e se apropriarem dos

saberes que foram desenvolvendo ao longo da vida, procurando ampliar suas bases teóricas e

conceituais. É por meio deste caminhar que se constroem as identidades. Ressalta Nóvoa

(1992, p. 1)

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças.

Garantir um espaço para que os professores se apresentem como pessoas e como

profissionais, identificando seus objetivos e concepções se faz cada vez mais necessário para

assegurar um trabalho pedagógico de qualidade. Isto significa ampliar discussões em torno

de sua prática à luz de teorias, experiências, podendo assim criar novas estratégias que

desenvolvam as atividades no cotidiano da escola.

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3.1 SABERES E COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS

São exigidos cada vez mais dos profissionais de educação uma formação mais sólida, pautada

em embasamento acadêmico, bem como, na eficiência de trabalho diário. Esta exigência

requer do professor uma atitude que deve está centrada tanto na formação inicial, quanto em

uma formação continuada de qualidade.

Para Nóvoa (2002), não é fácil definir o conhecimento profissional, que permeia as atitudes e

características da profissão do professor. Ele afirma que existe um conjunto de saberes, de

competências e atitudes que fazem parte desse processo numa determinada ação educativo,

ressaltando que:

(...) o conhecimento profissional: tem uma dimensão teórica, mas não é só teórico; tem uma dimensão prática, mas não é só prático; tem uma dimensão experiencial, mas não unicamente produto da experiência. ( NÓVOA, 2002, p.27)

Tardif (2002) afirma que a epistemologia da prática pedagógica é o conjunto dos saberes

utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para

desempenhar todas as suas tarefas. Desta forma, a noção de saber tem sentido amplo,

englobando os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes. É através da

prática que o professor expressa seus valores, suas concepções e seus saberes acerca da

educação, do ensino, da aprendizagem, da profissão, da escola. Partindo da reflexão sobre

essa prática, é possível alcançar uma compreensão mais elaborada dela, examinando seus

pressupostos, filtrando os saberes da formação profissional, disciplinares e curriculares,

mediante os saberes da experiência. E, assim, re-elaborando esses saberes como prática

criativa, intencional e consciente, que o professor avança para outro patamar de formação e

profissionalização.

“É preciso saber, porém, que todo trabalho humano, mesmo o mais simples e mais previsível, exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. Noutras palavras, não existe trabalho sem um trabalhador que saiba fazê-lo, ou seja, que saiba pensar, produzir e reproduzir as condições concretas de seu próprio trabalho. O trabalho _ como toda práxis _ exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto é, um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho. Não poderia ser diferente com os professores, os quais realizam um trabalho que não é simples nem previsível, mas complexo e enormemente influenciado pelas próprias decisões e ações desses atores.” (TARDIF, 2002, p. 236 e 237)

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O fazer docente está associado a varias fontes de saberes provenientes da história de vida

individual, da sociedade, da instituição escolar dos atores educativo, dos lugares e de sua

formação. Segundo Nogueira (2006) as atuais pesquisas sobre a profissão docente vêm

enfatizando que os fundamentos do saber ensinar não se reduzem a um sistema cognitivo, mas

são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos. Existenciais, pois fazem conexão

entre o conhecimento escolar, a sua história de vida e o seu desenvolvimento intelectual,

sociais porque são plurais, provém de cenários e territórios diversos e são produzidos e

legitimados por grupos sociais, e pragmáticos, pois os saberes que lhe servem de base estão

intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. Com isso novas

práticas vão surgindo, bem como, novas competências.

As competências e saberes exigidos pela profissão que estão intimamente ligados a identidade

profissional dos professores remete-nos a pensar em como prática e teoria se complementam

no cotidiano do trabalho pedagógico. Para isto Libâneo (2008) afirma que os saberes e

competências profissionais fazem parte da profissionalidade do professor, definindo:

Saberes são conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional, competências são qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas a esses conhecimentos teoricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão. (LIBÂNEO, 2008, p. 82)

Essa profissionalidade, ou ainda o conjunto de requisitos profissionais que torna alguém um

professor, uma professora, denominação dada por Libâneo (2008) são capazes de oferecer ao

profissional docente caminhos para realização de uma reflexão sobre as práticas que fazem

parte do cotidiano vivenciado nas instituições de ensino. Ao pensar em saberes e

competências podemos perceber que não existe profissão sem exigências tanto de saberes,

quanto de competências para seu exercício. Muitas dessas exigências estão centradas no

desenvolvimento de capacidades ligadas a subjetividade presente nesta função, que permite a

realização de ações no trabalho, que contemple também ao interesse do coletivo, isto não é

diferente com o professor. Nesse sentido desenvolver as competências necessárias para a

profissão docente não quer dizer, apenas, limitar a ação do professor unicamente ao ato de

ensinar bem, mas, construir coletivamente estruturas que favoreça esta ação, produzindo a

transformação da realidade social.

Hoje são muitas discussões em torno da compreensão de como as competências não devem

reduzir-se a meras a habilidades a serem treinadas, é o que destaca Perrenoud (2000) quando

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afirma que os saberes estão contidos no termo “competências” definindo a “competência

profissional” como uma capacidade para de mobilizar diversos recursos cognitivos para

enfrentar determinadas situações. Considerando esses aspectos na profissão docente, o

trabalho diário do professor será mais eficiente, quanto mais ele souber imaginar, refletir,

articulando as condições que permitem que sua atividade proporcione aprendizagem tanto de

seu aluno quanto transformação de sua prática. Perrenoud (2000) apresenta dez famílias de

competências para ensinar:

(...) organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar as progressão de aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua.”

Com isso não podemos perder vista a necessidade de se pensar numa formação inicial e

continuada ou qualquer ação educativa para os professores, articulando as competências para

torná-las elementos de transformação da prática e do cotidiano pedagógico, estabelecendo as

relações necessárias para o bom desempenho do trabalho do professor.

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4 A ESCOLA COMO LOCAL DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

4.1 A ESCOLA E SEU PAPEL

Constantes transformações políticas, sociais, tecnológicas e econômicas da sociedade

caracterizam a necessidade das mudanças no mundo do conhecimento, que estão intimamente

ligados à organização no campo do trabalho, conseqüentemente no perfil dos trabalhadores,

envolvendo a qualificação profissional, o sistema educacional e a escola. Essas mudanças

que acontecem mundialmente terminam por responder a questões reais que fazem parte do

contexto social, assim, o sistema escolar e as políticas educacionais possuem o desfio de

repensar o papel da escola e sua relação com o conhecimento e com a sociedade.

Segundo Nóvoa (2002) ao longo do século XX, concepções pedagógicas, psicológicas e

sociológicas da infância foram se misturando com “ideologias de salvação”, alimentando a

ilusão da escola como lugar de “redenção pessoal” e de “regeneração social”.

“Simultaneamente, a demissão das famílias e das comunidades das funções educativas e

culturais ia transferindo para as escolas um excesso de missões” (NÓVOA, 2002, p. 15). Esta

afirmação retrata o quanto a escola tem sido chamada a desempenhar tarefas educacionais

básicas para compensar as carências do meio social de origem dos alunos, o que se traduz

numa desafiante diversificação das funções docentes e no aumento das contradições vividas

pelos professores.

Por volta dos anos 80 à escola volta a ter a sua importância social reconhecida, destaca Nóvoa

(1995), já que, nos anos 60 e 70 pesquisas constaram a relação entre o funcionamento dos

sistemas escolares e as desigualdades sociais, mostrados através de estudos que comprovavam

a produção de desigualdades nas aprendizagens escolares. A escola produz dois aspectos em

questão, o de culpabilização da descriminação e exclusão de alunos das camadas populares, e

outro, de ser um meio indispensável de elevação do nível cultural, de formação para a

cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e de capacidades para o enfrentamento das

condições adversas de vida. Nesse sentido houve uma valorização do estudo da escola como

ponto de confluência para análise das questões sociais e políticas existentes e as abordagens

centradas no contexto encontrado na sala de sala. Essa analise entendida como incompletas e

parcializadas, resultam hoje numa visão globalizada que muitas vezes não chegam às escolas,

ou ainda, em uma visão de sala de aula sem referência a estrutura social mais ampla e atual.

22

Nóvoa (1995) afirma, que é assim que as escolas, enquanto organizações educativas, ganham

dimensão própria – “ como um lugar onde também se tomam importantes decisões

educativas, curriculares e pedagógicas “(NÓVOA, 1995)

Mas, afinal o que é a escola? E para responder este questionamento utilizaremos o

pensamento de Macedo que define a escola como:

“(...) comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e formação: grupo constituído por alunos, professores, pais, encarregados de educação, representantes do poder autárquico, econômico e social que, compartilhando um mesmo território e participando de uma herança cultural comum, constituem um todo, com características específicas e com uma dinâmica própria” (MACEDO, 1995, p. 68 )

Ao entendermos a escola como comunidade educativa e local de aprendizagem para todos

aqueles que fazem parte de sua atuação, desempenhando seus respectivos papéis, podemos

perceber que ela realiza uma conexão direta entre a sociedade, as crianças e os jovens em

desenvolvimento. E de maneira organizada ela exerce a função de educar e instruir, que não

deve ser exclusivamente sua, mas, pertencer à família, ao Estado e sociedade em geral.

Cada vez mais se desfaz o consenso social a respeito dos objetivos da escola e dos valores que

ela deve fomentar ao promover a integração das crianças e dos jovens na cultura dominante. E

para isso precisamos compreender qual o real objetivo da escola, considerando todos os atores

que fazem parte deste contexto, é o que ressalta Pimenta.

“O papel da escola é garantir o acesso ao conhecimento de qualidade por parte de todas as crianças e jovens a fim de que se situem no mundo, um mundo que é rico em avanços civilizatórios. Em decorrência, apresenta imensos problemas de desigualdade social, econômica e cultural. De valores. De finalidades. A tarefa da escola é inserir as crianças e os jovens, tanto no avanço como na problemática do mundo de hoje, através da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. A identidade da escola nesse processo é garantir que as crianças e os jovens sejam capazes de pensar e gestar soluções para que se apropriem da riqueza da civilização e dos problemas que essa mesma civilização produziu. É nessa contradição que se define a identidade da escola hoje” (PIMENTA, 1998, p.50).

Muitas dessas atribuições caminham para um entendimento de como a sociedade vem lidando com o

conhecimento do mundo contemporâneo. É necessário levar a escola em direção a compreender a

importância desse conhecimento, estabelecendo uma relação estreita entre o professor, o aluno e a

sociedade. Para Pimenta (1998) a escola em toda a sua história sempre trabalhou com o

conhecimento de formas diferentes. Ela afirma que a discussão não está em torno do

23

conhecimento como mera informação, mas, como essa informação vem sendo utilizada para o

conhecimento, afinal, os sujeitos que hoje vão à escola constituem uma população altamente

diversificada, o que gera a necessidade de prestar atenção as diferentes maneiras de interpretar

o mundo, o conhecimento e as relações pessoais.

(...) No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a informar, que não basta expor-se aos meios de comunicação para adquiri-las, que é preciso operar com as informações na direção de se chegar ao conhecimento, então parece-nos que a escola (e os professores) têm um grande trabalho a realizar com as crianças e os jovens. Isto é, proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no sentido de possibilitar que, pelo desenvolvimento da reflexão, adquiram a sabedoria necessária à permanente construção do humano, condição fundamental de valores e conhecimento que antecipem uma ordem social justa e igualitária. (PIMENTA, 1998, p. 52).

Para Libâneo (2008) pensar como a escola está sendo organizada para que o acesso ao

conhecimento seja realmente garantido, e como alunos, professores e gestores fazem parte

desse processo é indispensável para o desenvolvimento da escola. Ele afirma que nesse

sentido há duas maneiras de ver a organização da escola, através de um ideário neoliberal e

em uma perspectiva sociocrítica. Na primeira a escola é colocada como centro das políticas, o

que significa liberar boa parte das responsabilidades que fazem parte do Estado, o que termina

por deixar que as escolas e as comunidades a iniciativa de organizar, planejar e avaliar os

serviços educacionais. Na segunda, a escola é vista como espaço educativo, uma comunidade

de aprendizagem construída pelos seus componentes, local onde profissionais podem decidir

sobre o seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão.

A organização e a gestão da escola adquirem um significado bem mais amplo, para além de referir-se apenas a questões administrativas e burocráticas. Elas são entendidas como práticas educativas, pois passam valores, atitudes, modo de agir, influenciando as aprendizagens de professores e alunos.

Assim a escola torna-se um local onde todos aqueles que fazem parte de seu cotidiano,

construindo e desenvolvendo suas atividades educativas, sejam importantes, para o

funcionamento de sua prática educativa, ainda que de maneiras diferenciadas.

24

4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA

A formação continuada vem ganhando atualmente grande destaque, pois constitui parte das

condições de trabalho profissional. Isto se deve ao fato de que uma boa formação inicial por

se só não basta, é essencial atualizar-se sempre, buscando uma construção de saberes e

competências, no processo de sua atuação profissional. Mas afinal, o que significa a formação

continuada para educação, já que consideramos essencial para a profissão docente? E para

responder a este questionamento recorremos a Libâneo (2008, p. 227) que define a formação

continuada como:

“(...) o prolongamento da formação inicial visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional”.

Para LDB 9.394/1996 ela é considerada direito de todos os profissionais que trabalham em

qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só, possibilita a progressão funcional

baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também

propicia o desenvolvimento dos professores articulados com estes estabelecimentos e seus

projetos.

Mas para que isso aconteça efetivamente é necessário que os sistemas de ensino e as escolas

assegurem condições institucionais, técnicas e também materiais para que, enquanto direito de

todos os profissionais, a formação continuada seja desenvolvida, ampliando assim o

profissionalização permanente do professor. E para isto Libâneo (2008, p. 230) considera

imprescindível:

(...) assegurar aos professores horas remuneradas para a realização de reuniões semanais, seminários de estudo e reflexões coletivas, onde possam compartilhar e refletir sobre a prática com colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que funciona, as dificuldades, etc.), reunir-se com os pais e outros membros da comunidade, participar da elaboração do projeto pedagógico-curricular.

Nesse sentido a formação continuada torna-se elemento fundamental para o educador que

deseja estar constantemente aperfeiçoando sua formação, devendo estar articulada a um

processo de valorização pessoal, profissional e de suas experiências, além, de favorecer ao

25

estimulo do trabalho coletivo, contribuindo para transformações no ambiente da escola, de sua

prática pedagógica, conseqüentemente transformações na sociedade.

São muitos os desafios enfrentados pelo profissional docente para manter-se atualizado e

desenvolver práticas pedagógicas eficientes. Por isso ao construir sua formação, utilizando um

espaço onde a relação com outro aconteça, o trabalho em equipe seja realizado, oferece ao

professor caminhos não só para o saber em sala de aula, mas, abre espaço de discussões em

vários âmbitos educacionais, oferecendo uma condição de aprendizagem permanente, de

desenvolvimento pessoal, cultural e profissional, é o que ressalta Libâneo (2008). Ele ainda

afirma que numa profissão onde a transmissão e internalização de saberes e a formação

humana estão presentes, num período em que se renovam os currículos, surgem novas

tecnologias, os modos de viver e aprender estão sempre se modificando, um aprendizado

contínuo torna-se indispensável para o desenvolvimento de suas atividades profissionais.

Uma escola que favorece o trabalho docente, através de uma organização democrática e

participativa, é capaz de melhorar a aprendizagem de seu aluno. E pensar nela como local de

aprendizagem da profissão do professor, compreendendo que os saberes e as competências

docentes são desenvolvidos por meio de um processo que é tanto individual quanto coletivo,

indica a formação continuada como função indispensável da organização escolar, envolvendo

todo corpo pedagógico e administrativo. A formação continuada contribui de maneira

significativa para o bom desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, oferecendo

oportunidades, qualificação profissional e competência técnica. E quando isso acontece no

espaço da escola, proporciona ao professor a possibilidade de trocas reais de experiências que

fortalecem seu trabalho pedagógico, através de analises de resultados, avaliação de sua prática

presentes no seu dia-a-dia.

Nóvoa (2002) afirma que a formação continuada é essencial para o trabalho docente e destaca

dois pilares onde está concentrado esse aprendizado contínuo: “na própria pessoa, como

agente, e na escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Para ele a formação

continuada parte inicialmente da pessoa, mas, acontece por meio de uma coletividade,

dependo da experiência e da reflexão como elementos indispensáveis nesse processo.

“A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.” (NÓVOA, 1997, p. 26)

26

É fácil perceber a relação que existe entre a organização da escola e o desenvolvimento

pessoal e profissional dos professores, levando em consideração a escola como local de

permanente aprendizagem para todos que atuam nela. No ambiente escolar permeiam

elementos teóricos com diversas situações práticas reais, que terminam muitas vezes por

articular a formação inicial com a necessidade do desenvolvimento da formação continuada. E

esta formação continuada deve contribuir de maneira significativa para que estes elementos

teóricos proporcionem mudanças educacionais para a profissão docente. Nesse sentido

Nóvoa (2002) afirma que o espaço pertinente da formação continuada já não é o professor

isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar.

Para ele é indispensável na escolha de modelos de formação continuada à valorização e

articulação dos projetos educativos da escola, de maneira contextualizada, levando em

consideração a real situação da escola, do professor e do aluno que faz parte desta instituição.

Adotar a escola como local de constante de aprendizagem para o professor é compreender que

nela acontecem situações cotidianas, experiências diárias que podem por meio de trabalho de

grupo e articulado serem avaliadas e refletidas de maneira a tornarem o ambiente escolar,

enfim, o sistema de ensino um espaço de trabalho produtivo. Com isso não podemos

considerar descartada a formação fora do âmbito da escola (os cursos, congressos, encontros e

palestras), eles devem fazer parte desse processo de formação interna, onde esta prática

contribuirá para a coletividade necessária para a formação continuada.

27

4.3 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NA FORMAÇÂO CONTINUADA NO

AMBIENTE ESCOLAR

O professor começa a desenvolver sua vida profissional no curso de formação inicial, com

sua história pessoal, seus saberes, suas idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino,

formados durante o período em que foram alunos, adquiridos de maneira natural. Com isso o

exercício do trabalho docente traz consigo conhecimentos e manifestações do saber fazer

diversificados, que quando transformados em aprendizagem são capazes de converte-se em

fontes de saber que lhe permita reconhecer-se, descobrir o outro e ser reconhecido. Nesse

sentido a prática docente ganha destaque, pois, possibilita o desenvolvimento e confronto dos

conhecimentos adquiridos.

“(...) a prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho; ele é, na pior das hipóteses, um muro contra o qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário nem com os contextos concretos de exercício da função docente”. (TARDIF, 2002, p. 257)

É no exercício do trabalho docente que com certeza o professor é capaz de produzir sua

profissionalidade, afirma Libâneo (2008), em meio aos seus problemas e contexto de trabalho

ele aprende a lidar com os conhecimentos que o acompanham, bem como, os adquiridos com

a profissão. Porém, é necessário lembrar que isto não acontece de maneira isolada, mas, de

maneira coletiva.

É possível perceber ainda uma visão meio desfocada do papel do professor, acreditando, ainda

hoje, que um bom profissional deva apenas agregar características individuais que levem a

atitudes salvíficas para os desafios da educação. Diante de tamanho equivoco, é

imprescindível que sejam criadas circunstâncias que façam com que a aprendizagem dos

professores se converta em uma experiência de indagação, na qual os educadores se sintam

autorizados e envolvidos para continuar aprendendo e assumindo sua profissão como desafio

e compromisso, compartilhando seus saberes e competências e tendo a escola como local de

permanente aprendizado. Nesse sentido Libâneo (2008) ressalta que a formação continuada

ganha destaque, pois, pode proporcionar ao exercício do trabalho do professor a oportunidade

de refletir sobre as dificuldades que fazem parte das ações que envolvem a profissão docente.

28

Para ele colocar a escola como local de aprendizagem da profissão do professor, significa

compreender que é na escola que o professor desenvolve seus saberes e competências de

ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo. E que o professor

precisa reconhecer-se como agente dessa formação permanente, para uma construção de uma

formação contínua e coletiva.

Com isso é preciso compreender que esse processo de formação contínua e permanente só

acontecerá partindo da perspectiva de reflexão, é o que destaca Nóvoa (2002). Ele afirma que

a formação continuada não se constrói por acumulação de cursos, conhecimentos ou de

técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas. Práticas

que acontecem no cotidiano da escola, com diversos professores e que devem ser partilhadas

por meio de trocas de experiências, também no espaço da escola.

Ao pensar numa formação continuada para o professor numa perspectiva reflexiva Nóvoa

(2002) recorre ao triplo movimento sugerido, por Schón para compreendermos o papel do

professor no processo de formação permanente. É no movimento do conhecimento na ação,

reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, é que são construídos o

desenvolvimento pessoal dos professores e sua formação participativa.

O conhecimento na ação (conhecimento técnico ou solução de problemas segundo Habermas) é o componente inteligente que orienta toda atividade humana e se manifesta no “saber fazer”. (...) Mas apenas um conhecimento implícito na atividade prática. É fácil verificar que, na vida cotidiana, freqüentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo que atuamos. Schón chama este componente do pensamento prático, reflexão na ação (deliberação prática, segundo Habermas). (...) A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (reflexão crítica, segundo Habermas) pode considerar-se como alise que o individuo realiza posterior, sobre as carcteristicas e processos da sua própria ação. (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 104-105 apud NÓVOA, 2002, p. 58)

Assim, pensar numa formação continuada que possa estimular o processo de um a formação

de identidade do professor, incluindo sua vida, sua historia, trajetória pessoal e profissional, a

coletividade de aprendizagem, as novas tecnologias colocadas pela escola contemporânea, o

próprio ambiente escolar como local de aprendizagem do professor, é mergulhar numa

formação baseada na reflexão cotidiana que acaba por valorizar a pesquisa e prática,

elementos que devem fazer parte efetiva da profissão docente. Para isso é imprescindível do

educador uma decisão pedagógica de romper com as fronteiras do saber que opera,

despertando para uma aprendizagem de qualidade, e para uma reflexão crítica sobre seus

saberes e prática, bem como para o domínio do conhecimento cientifico em que atua,

29

considerando-se tão responsável por este processo quanto todos aqueles que fazem parte da

comunidade escolar (direção, coordenação, setor administrativo).

30

4.4 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÂO

CONTINUADA NO AMBIENTE ESCOLAR

A função do coordenador pedagógico dentro da escola nem sempre é compreendida e bem

definida. Para alguns é um profissional que dá assistência ao diretor nas questões burocráticas,

ou ainda é aquele que resolve problemas disciplinares entre alunos e professores, porém, o seu

real papel, o pedagógico, que se encontra na denominação de seu cargo perde destaque para a

rotinização do cotidiano escolar, marcado por ações muitas vezes desordenada e imediatistas.

O conflito que envolve as tarefas do coordenador está relacionado a concepções diferentes

sobre a maneira como ele desenvolve sua profissão.

Libâneo (2008) afirma que coordenar é uma tarefa que canaliza o esforço coletivo das pessoas

para os objetivos e metas estabelecidos. Ele considera a coordenação um aspecto da direção,

significando a articulação e a convergência do esforço de cada integrante de um grupo

visando atingir os objetivos, através da responsabilidade de integrar, liderar, encadear o

trabalho de diversas pessoas. Nesse sentido o coordenador torna-se um agente formador no

processo pedagógico que une a escola, o professor e o aluno.

E por meio dessa atitude de mediador entre a escola, o professor e o aluno que o coordenador

desenvolve suas tarefas, respondendo pela viabilização, integração e articulação do trabalho

didático, em função da qualidade do ensino. É através da coordenação pedagógica e sua

principal atribuição, que segundo Libâneo (2008) é a assistência pedagógico-didática aos

professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino, auxiliando-os a

conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades tanto

do aluno quanto da escola, que os professores devem apoiar-se para construção e o

desenvolvimento de sua prática.

O professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática, buscando

realizar um trabalho onde possa refletir sobre suas experiências e conhecimentos. Mas, como

diante da demanda que envolve o exercício de suas funções encontrar um momento adequado,

bem como, tempo para a realização desta proposta? Através de ações organizadas o

coordenador deve constituir seu papel como uma de suas reais funções, o de formador e

parceiro co-responsável pela aprendizagem tanto do aluno quanto do professor. E é nesse

31

papel que ele deve afirmar sua função fundamental como de cuidar da formação e do

desenvolvimento profissional dos professores.

(...) o papel do coordenador pedagógico, é de monitoração sistemática da prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de reflexão e investigação. (LIBÂNEO, 2008, p. 219)

É indispensável pensar a formação no espaço escolar como a superação da fragmentação entre

a teoria prática, entre a escola e prática docente, utilizando os atores que fazem parte desse

contexto para a articulação necessária do trabalho do professor e seu desenvolvimento

profissional. Nesse aspecto o coordenador pedagógico torna-se um interlocutor capaz de

garantir as condições necessárias e o acompanhamento no processo de organização do projeto

de formação do professor, bem como, para reflexão sobre sua prática.

E para um melhor entendimento sobre a função do coordenador pedagógico na formação

continuada do professor, recorreremos à definição dada por Leite (2000), que afirma que esse

profissional precisa apoiar, incentivar e criar condições materiais concretas para viabilizar

formação permanente, assumindo o desafio de conceber e construir a escola como ambiente

educacional, onde a formação e prática pedagógica não sejam dissociadas uma da outra, mas,

articulada com gestão escolar.

(...) “ coordenação pedagógica é o conjunto de atividades executadas no sentido de garantir que ocorra a organização docente todos os níveis previstos. Tais atividades implicam desde garantir as condições logísticas até o acompanhamento de cada etapa do processo de organização. Cabe também, a coordenação pedagógica detectar as dificuldades e necessidades dos grupos de professores, na medida em que organiza e orienta a discussão coletiva a respeito do planejamento das práticas pedagógicas, garantindo espaço para que todos explicitem as suas opiniões e sugestões.” (LEITE, 2000, p. 63-64)

Nesse sentido o coordenador pedagógico torna-se um agente tão responsável pela formação

continuada, quanto o próprio professor que tem a oportunidade de assumir o seu papel de

sujeito ativo no processo de sua formação. Como articulador dessas ações ele subsidiará e

organizará a reflexão necessária, estimulando o processo de decisão, e alternativas para

práticas do cotidiano escolar.

O que não podemos perder vista é que lidar com o desenvolvimento profissional e a formação

do educador, com as relações interpessoais que abrangem a escola, conseqüentemente

estamos transformando sujeitos e realidades. E isto acaba por exigir dos coordenadores,

32

professores e direção de escola, atitudes de mudanças no cotidiano de seu trabalho, através da

reflexão, organização, planejamento, acompanhamento e avaliação, tendo a consciência de

que essas transformações somente acontecerão efetivamente quando todos sentirem-se

responsáveis de maneira coletiva por elas.

33

5 METODOLOGIA

Ao abordar Formação Continuada no Espaço da Escola, tendo como objeto de estudo o

ambiente escolar como espaço de formação para o professor e o seu olhar para esta

possibilidade, esta pesquisa tratará de analisar as contribuições existentes para avanços na

prática pedagógica. Refletindo este tema tentaremos responder alguns questionamentos que

estão centrados em torno da formação inicial e continuada do professor, a utilização da escola

como local de aprendizagem e o papel que cada um (professor, coordenador) possuem nesse

processo. Além de dialogar sobre qual é o real olhar dado pelo professor para esta proposta

tão atual e necessária, diante desta instituição, a escola, com uma demanda tão grande em

atender os currículos, conteúdos, projetos e seu pouco tempo disponível, muitas vezes, para

favorecer ou estimular a esta prática.

Para atender de maneira satisfatória ao objetivo da investigação será realizada uma pesquisa

qualitativa do tipo exploratória, que segundo as autoras Lüdke e André (1996) envolve a

obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação

estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva

dos participantes. A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador

com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho

intensivo de campo, é o que afirma Lüdke e André (1996).

E para um melhor entendimento teórico esta pesquisa terá seu principio básico sob a

referência de Helena Costa Lopes de Freitas, Selma Garrido Pimenta, Antonio Nóvoa, Isabel

Alarcão, José Carlos Libâneo e Philippe Perrenoud. Sendo utilizado como instrumento de

investigação observações nos espaços pertencentes à escola e um questionário semi-

estruturado, aplicado em três escolas, para professores e coordenadores de 1ª a 4ª série do

ensino fundamental. Através do estudo serão avaliados quais são as reais contribuições da

formação continuada no espaço da escola, o olhar do professor para esta possibilidade, o

papel do coordenador pedagógico para que esta realidade aconteça, além, de como a escola,

enquanto instituição vem se preparando para esta proposta. As experiências refletidas devem

nortear caminhos para um conhecimento mais amplo de como a formação continuada vem

sendo discutidas no âmbito da escola, bem como, de que maneira esta prática acontece ou se

ainda está apenas no campo dos debates.

34

5.1 CONHECENDO AS ESCOLAS PESQUISADAS

As escolas pesquisadas estão localizadas no município de Madre de Deus, situado na região

metropolitana de Salvador, com uma área de 11 Km², tendo uma população composta por

cerca de 12.000 habitantes. O município possui uma única escola estadual, de ensino médio;

duas escolas municipais de educação infantil; uma creche; quatro escolas de ensino

fundamental de 1ª à 8ª série que atende todo o município e quatro escolas particulares ( de 1ª à

8ª série do ensino fundamental).

Os professores pesquisados fazem parte das escolas: Escola Municipal Nossa Senhora Madre

de Deus (EMNSMD), Escola Municipal Antonio Carlos Magalhães (ACM), Escola Gente

Inocente (escola privada). O perfil das escolas onde foram aplicados os questionários

corresponde a:

� Escola Municipal Nossa Senhora Madre de Deus – EMNSMD: escola municipal, de

médio porte, atende as séries iniciais de 1ª à 4ª série do ensino fundamental, nos turno

matutino e vespertino. Sua estrutura física é composta de quinze salas de aula, quadra

esportiva, sala de direção e vice-direção, sala de coordenação e orientação

educacional, laboratório de informática, cozinha industrial e refeitório, banheiro

infantil e adulto, secretaria administrativa e área externa para recreação. O quadro

funcional da escola compõe: direção e vice-direção, secretária escolar, professores,

auxiliares disciplina, coordenação pedagógica e orientação educacional; equipe de

apoio: vigilante, merendeira, serviço gerais, auxiliares administrativo. Seu modelo de

gestão é considerado democrático, possui regimento interno e projeto político

pedagógico em construção.

� Escola Municipal Antonio Carlos Magalhães – ACM: escola municipal, de grande

porte, atende a clientela da Educação Infantil à 8ª série do ensino fundamental, nos

turno matutino e vespertino. Sua estrutura física é composta de quinze salas de aula,

quadra esportiva, sala de direção e vice-direção, sala de coordenação e orientação

educacional, laboratório de informática e ciências, cozinha industrial e refeitório,

banheiro infantil e adulto, secretaria administrativa e área externa para recreação. Há

em estrutura física uma divisão que separa a Educação infantil e o Fundamental I com

área bem ampla. O quadro funcional da escola compõe: direção e vice-direção,

35

secretária escolar, professores das series iniciais e Fundamental II, auxiliares

disciplina, coordenação pedagógica e orientação educacional; equipe de apoio:

vigilante, merendeira, serviço gerais, auxiliares administrativo. Seu modelo de gestão

é considerado democrático, possui regimento interno e projeto político pedagógico.

� Escola Gente Inocente: escola privada, de pequeno porte, atende a clientela da

Educação Infantil à 4ª série do ensino fundamental, nos turno matutino e vespertino.

Sua estrutura física é composta de sete salas de aula, sala de direção, banheiro infantil

e adulto, secretaria administrativa e área externa para recreação. O quadro funcional

da escola compõe: direção, secretária escolar, professores para Educação infantil e

séries iniciais, com professores exclusivos para as disciplinas de religião, literatura e

inglês, auxiliares disciplina, coordenação pedagógica (inserida dentro da própria

direção); equipe de apoio: serviços gerais, auxiliar administrativo. Seu modelo de

gestão é considerado democrático, possui regimento interno e projeto político

pedagógico.

As três escolas foram escolhidas para que houvesse uma maior diversidade entre os

professores pesquisados, oferecendo assim uma ampla estrutura para o diólogo teórico com a

pesquisa realizada. Ao conhecer um pouco da escola onde foram aplicados os questionários,

conseqüentemente conhecemos o professor que faz parte desta instituição e como ele lida com

as dificuldades da mesma.

36

6 ANÁLISE DE DADOS

A necessidade da formação permanente dos professores é incontestável, e para refletirmos

sobre este tema, investigamos a formação continuada realizada no âmbito escolar, marcada

pela participação dos professores e coordenadores, pela troca de experiências e opiniões, pelo

contexto escolar especifico, e principalmente pela articulação entre os seus saberes e os

saberes escolares. Foram utilizadas como instrumento de investigação, as observações nos

espaços pertencentes à escola e um questionário semi-estruturado, aplicado em três escolas,

para professores e coordenadores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental no período de

setembro a dezembro de 2009. Em meio à aplicação dos questionários foi disponibilizado

tempo para discussão sobre os questionamentos propostos, o que permitiu um

aprofundamento maior para a pesquisa, que será retratado na exposição de dados. Durante a

pesquisa foram refletidos quais são as reais contribuições da formação continuada no espaço

da escola, o olhar do professor para esta possibilidade, o papel do coordenador pedagógico

para que esta realidade aconteça, além, de como a escola, enquanto instituição vem se

preparando para esta proposta. Foram respondidos 38 questionários por docentes e 06

coordenadores pedagógicos das escolas Municipal Nossa Senhora Madre de Deus

(EMNSMD), Escola Municipal Antonio Carlos Magalhães (ACM), Escola Gente Inocente

(escola privada).

Inicialmente o questionário buscou identificar um perfil geral dos profissionais entrevistados.

Nesse tocante do perfil docente, 100% dos professores que responderam ao questionário

eram do sexo feminino, com idade acima de vinte e um anos, com residência no em torno das

escolas onde trabalham, 78% com contratação efetiva; e no caso da escola particular todos

com contrato temporário, 52% com outro tipo de atividade na área educacional, 87% possui

nível superior e já atuou em poucas modalidades de ensino que não fossem a atual. Nota-se

que ao identificar o perfil geral do professor que trabalha com as turmas de 1ª a 4ª serie do

ensino fundamental, ainda encontramos um professor que faz parte do contexto da

comunidade em que atua, é do sexo feminino e busca formação além do magistério. Isso

segundo os mesmos, corresponde à exigência da LDB 9394/ 1996 de que os professores das

series iniciais tivessem diploma de nível superior até 2007, atualmente até 2010.

Ao serem perguntados sobre sua formação inicial ser suficiente para o desempenho do seu

trabalho docente, 100% dos professores confirmam a exigência da profissão docente de

37

constantes momentos de atualização e aprendizagem. O professor percebe a necessidade que

o próprio exercício de sua função termina por demandar, pois, participa ativamente das

mudanças pedagógicas que envolve o contexto social da escola. Nesse sentido Libâneo (2008)

aponta para o entendimento de que a docência não deve está reduzida apenas as técnica

adquiridas, mas também a atividade intelectual, baseada na compreensão da prática e na

transformação dessa prática.

Quando indagados sobre a relação feita entre a formação inicial e prática no começo de sua

carreira, bem como, os problemas que apontariam na sua formação que influenciaram na sua

prática pedagógica, 72% respondeu que havia relação direta entre formação e prática, 28%

havia um distanciamento entre a teoria e prática, mas, identificaram diversos problemas

como: o currículo do curso, a falta de material didático apropriado, falta de bons

formadores, que estivessem presente no período de sua formação. Com isso é indispensável

pensar na possibilidade de proporcionar ao professor durante sua formação um contato mais

direto com a realidade escolar, que logo fará parte de seu dia-a-dia. Há um grande equivoco

em realizar, as observações e os estágios ao final da formação, afinal, são eles que podem

propiciar à formação inicial a integração entre a teoria e a prática, significando vivenciar

situações a luz dos conteúdos apresentados durante a formação.

Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece após ter passado pela formação “teórica” tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso do aluno no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem dilemas e situações problemáticas aos futuros professores e lhes possibilite experimentar soluções. (LIBÂNEO, 2008, p. 230)

Dos 38 professores que responderam ao questionário, 100% confirmam ser de extrema

importância às capacitações, e afirmam o ano de 2009 como ultima capacitação. Durante as

observações foi perceptível a tentativa de tornar os encontros de A.C. (Atividade

Complementar) momentos para formação. Com isso, a busca por uma formação constante

ganha destaque, ainda que maneira tímida em muitas instituições, inicialmente por meio dos

encontros de A.C., quando não tratados apenas para resolver problemas imediatos e sem a

troca de experiências coletivas. A utilização das capacitações externas a escolas não devem

ser descartadas, porém, não são os únicos instrumentos de formação para o professor. É

preciso a compreensão de que a prática pedagógica, as situações de conflito estão dentro da

escola e lá o melhor ambiente para torná-los conhecimento. É o que Pimenta (1998) ressalta

38

quando afirma que a reflexão da ação precisa ultrapassar a situação imediata, partindo para a

transformação de sua própria prática, organizados físico e temporalmente a fim de promover o

trabalho coletivo.

A discussão sobre olhar dos professores para a formação continuada no espaço da escola

começa durante a pesquisa quando perguntados, se dentro de suas escolas possuem algum

programa de formação continuada. 75% dos professores que responderam ao questionário

aplicado afirmam não possuir nenhum tipo de programa, porém, consideram necessário

maiores investimentos nesse sentido, além do envolvimento da direção escolar nesse

processo, 25% consideram os A.C.s quinzenais e organizados um programa para a formação.

Muitas mudanças acontecem no contexto social, econômico, cultural e tecnológico da

sociedade, conseqüentemente na escola e no perfil dos alunos que chegam até elas. Com isso

os professores reconhecem que precisam de constante atualização para o exercício de suas

funções e que investimentos nesse sentido tornam-se cada vez mais necessários. São

mudanças que obrigam a uma nova atitude, nomeadamente na definição de práticas e de

dispositivos de avaliação, no interior e no exterior das escolas e da profissão docente, ressalta

Nóvoa (2002, p. 26).

Perguntamos aos professores e coordenadores se consideram o espaço da escola apropriado

para momentos de formação e qual tempo disponibiliza para esta formação na escola. A

maioria (82%) considera importante a utilização da escola para a formação, porém,

questionam como aconteceria diante da grande demanda de conteúdos, projetos e

dificuldades no cotidiano escolar. 21% afirmam ser o A.C. o único momento para formação,

quando não estão planejando ou construindo adereços, etc., 55% os encontros fora da escola

e 24% o turno oposto de trabalho. O professor reconhece que é na escola que acontece a

interação entre todos aqueles que fazem parte do contexto educacional, por isso, é nela que se

deve estabelecer meios e elaboração de projetos coletivos de formação, porém, precisam que

as escolas se organizem para que o tempo necessário seja disponibilizado. Nesse aspecto a

gestão escolar, diretores e setor pedagógico devem proporcionar o incentivo direto para que

esse tempo e espaço aconteçam.

A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a redefinição da profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e uma organização escolar. Por isso, é importante ultrapassar a “lógica dos catálogos” (ofertas diversificadas de cursos e ações de formação a freqüentar

39

pelos professores) e construir dispositivos de partenariado entre todos os atores implicados no processo da formação contínua. (NÓVOA, 2002, p. 38)

Para 85% dos professores, quando questionados sobre o interesse para formação continuada

como instrumento de reflexão da prática pedagógica, consideraram que o professor tem

interesse em repensar sua prática para melhorar o exercício de seu trabalho docente, já 15%

considera que falta estímulo para que aconteça efetivamente. Nóvoa (2002) afirma que

refletir a prática estimula o desenvolvimento da profissional dos professores, e nesse sentido é

cada vez mais necessário uma formação que promova a preparação de professores reflexivos,

que também assumam a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional e que

participem do desenvolvimento das políticas publicas educativas.

Quando perguntados sobre a formação em grupo ser fundamental para avanços da prática

docente, todos os professores (100%) consideram a troca de experiências indispensáveis para

o desempenho de sua profissão e consequentemente da escola. É num processo coletivo que

os professores aprendem e refletem sobre suas ações, com isso, desenvolvem sua profissão.

Libâneo (2008) considera imprescindível compreender que os professores aprendem muito

compartilhando a sua profissão, seus problemas, no contexto de trabalho. A aprendizagem

coletiva estimula ao desenvolvimento dos saberes e competências que estão intimamente

ligados ao cotidiano da escola, bem como, a todos aqueles que pertencem a este contexto.

A formação continuada ganha cada vez relevância, pois, corresponde a parte das condições de

trabalho do profissional docente. Quando perguntados sobre incentivos financeiros para a

prática da formação continuada dentro da escola, 88% afirmam não possuir nenhum tipo de

incentivo financeiro e 12% afirmam que possuem. Ao serem perguntados se esses incentivos

estimulariam a prática para formação continuada na escola, todos os professores (100%)

consideram que melhoraria o estimulo para esta prática. É importante ressaltar que os

sistemas de ensino e as escolas precisam oferecer condições institucionais, técnicas e

materiais para desenvolver a prática de aprendizagem permanente do professor.

“(...) é imprescindível assegurar aos professores horas remuneradas para realização de reuniões semanais, seminário de estudo e reflexão coletiva, onde possam compartilhar e refletir sobre a prática com colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que funciona, as dificuldades, etc.), reuni-se com os pais e outros membros da comunidade, participar da elaboração do projeto político pedagógico-curricular.” (LIBÂNEO, 2008, p.230)

40

Perguntamos que temáticas, hoje, podem fazer parte das reflexões no espaço da escola, para

melhorar a prática pedagógica, 38% consideram a evasão escolar, 53% inclusão de

portadores de necessidades espaciais, 33% inclusão digital, 44% violência e 25%

interdisciplinaridade. Neste questionamento disponibilizamos mais de uma resposta para o

enunciado. É através das dificuldades, muitas vezes coletiva, que os professores embasam a

necessidade da reflexão das ações que acontecem no ambiente escolar. E nessa perspectiva é

necessário garantir que essas temáticas tão atuais possam ser fomentadas cada vez mais no

ambiente escolar, por meio da reflexão coletiva.

De acordo com 93% dos professores que responderam ao questionário o coordenador

pedagógico possui papel importantíssimo no processo de formação continuada no espaço da

escola e 7% considera que a demanda de responsabilidades do coordenador não

contemplaria mais esta atividade. Todos os coordenadores pedagógicos consideram

indispensável seu papel de mediador nesse processo. O que é preciso entender, quando

afirmamos a importância do papel do coordenador pedagógico no ambiente da escola , é que

ele possui como sua principal atribuição à assistência pedagógico-didática aos professores e

nesse sentido, deve auxiliar, estimular e propiciar um espaço de permanente aprendizagem ao

docente.

Para muitos a formação continuada no espaço da escola é a possibilidade de aprendizagem

permanente, para outros um desafio. Nesse sentido perguntamos aos professores qual é o real

olhar dado por eles para formação continuada no ambiente da escola, como uma possibilidade

ou um desafio? Dentre muitas respostas destacamos: “Uma possibilidade, pois, é na escola

que acontece todos os problemas da profissão docente e é lá que devemos buscar as

respostas. Mas, também um desafio por que ainda não aprendemos a realizar esta proposta

da maneira correta.”; “Uma possibilidade, se tivesse o real interesse de todos os envolvidos

para que isso acontecesse.”; “Um desafio, pois, onde trabalho não reconheço nenhum tipo

de interesse para este tipo de atividade seja realizado”; “Acredito em uma possibilidade,

podendo ocorrer nos momento de A.C., mas, acontecendo como formação e não como

reunião pedagógica.”; “ Para mim caracteriza-se tanto como possibilidade quanto como

desafio, pois, é necessário que ambos coordenador e professor, derrubem a resistência em

relação a formação dentro da escola.”. De maneira geral o professor sente a necessidade de

permanente aprendizagem para o exercício de suas funções docente, porém, os meios que o

levem a estas novas formas de aprender, não acontecem de maneira clara e específica. Mas,

41

como conhecer e aprender se não consigo também mudar meus próprios conceitos em relação

a formação, escola e parceiros que nela vivem? Libâneo (2008) afirma que para se construir

uma nova identidade profissional, isto inclui um espaço diferente de trabalho, é necessário a

busca do desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexiva, isto é, o desenvolvimento da

capacidade reflexiva partindo da própria prática. Para isso a formação continuada como

instrumento de transformação coletiva da prática docente torna-se condição indispensável de

aprendizagem, devendo está articulada com a organização da escola.

E assim, refletir sobre as ações do cotidiano escolar, ajudará o professor a compreender e

responder questões comuns presentes no exercício de seu trabalho, valorizando a reflexão

coletiva, mudando sua prática, bem como, atuando diretamente na gestão da escola. Pimenta

(1999, p. 31) destaca:

A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores, nos locais de trabalho, em redes de autoformação, e em parceria com outras instituições de formação.

O resultado da pesquisa configura uma possibilidade para que sejam desenvolvidos novos

comportamentos no ambiente da escola, onde professores possam de maneira coletiva,

aperfeiçoar momentos de práticas reflexivas, pois, são delas que podem nascer mudanças

significativas na estrutura das relações vigentes na escola, propiciando um novo olhar para o

trabalho desenvolvido pelos professores.

42

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente é possível perceber que a formação do professor buscou sempre atender a

perspectivas externas que correspondiam às demandas sociais. Ela terminava por ser

entendida como um processo que servia para treinar o professor em suas ações de

ensino/aprendizagem, tornando-se muitas vezes apenas de caráter teórico, técnico ou

estritamente prático, caracterizando a uma formação de fora para dentro do sujeito.

É com a década de 90, através de uma intensificação na produção de pesquisas, que

demonstravam à necessidade de se entender a formação docente como um processo que

acontece na vida do sujeito, que a formação ganha destaque para o entendimento de que ela

não se finaliza com o término da escolarização do magistério ou ainda do curso de pedagogia,

mas, que experiências que fazem parte da vida do professor e de sua formação, tanto no

pessoal quanto no profissional, compõem o saber e o saber fazer docente.

Nesse sentido é possível vislumbrar um novo olhar para a formação do professor,

considerando a necessidade de romper com a idéia de uma formação onde o professor e sua

identidade pessoal e profissional não façam parte deste contexto. É necessário compreender

que uma formação de qualidade está intimamente ligada à união da teoria e da prática, bem

dos saberes adquiridos no decorrer de sua vida, e que devem contribuir de maneira

significativa para avanços na qualidade de ensino. E ao entender que a relação existente entre

a teoria e a prática contribui para um fazer pedagógico de qualidade, é indispensável pensar

em uma formação permanente. Assim, a formação continuada torna-se cada vez mais

necessária para o trabalho do professor, caracterizando-se como um dos elementos

fundamentais que podem garantir ao docente a oportunidade desenvolverem seus

conhecimentos e competências.

São grandes os desafios que fazem parte da profissão docente. Um deles é busca pela

formação permanente, porém o que não podemos perder de vista, é a necessidade de

atualização constante e de desenvolvimento de novas práticas pedagógicas para realização das

tarefas do professor. É por meio da formação continuada que são oportunizados aos

professores a possibilidade da troca de experiências e a reflexão de sua prática cotidiana.

Quando essa formação é realizada de maneira coletiva e num ambiente que favoreça a

43

reflexão da ação, o professor torna-se capaz de repensar suas atitudes, contribuindo assim,

para seu desenvolvimento enquanto pessoa e profissional docente.

É na escola que o professor desenvolve o seu saber e fazer docente e é nela que ele deve

também buscar respostas para os questionamentos que permeiam sua profissão. Levar a

formação continuada para o espaço da escola caracteriza refletir dificuldades e atitudes que

estão próximo da profissão do professor e que fazem parte do cotidiano da escola, além de

oferecer ao docente a chance de redirecionar suas ações segundo a realidade e necessidade de

seu aluno. Pensar nessa proposta é levar em consideração que o professor é tão responsável

pela sua formação permanente quanto todos aqueles que fazem parte da comunidade escolar,

coordenadores, diretores e orientadores. E nessa perspectiva todos possuem a importante

tarefa de construir juntos momentos de formação e reflexão para que a aprendizagem aconteça

de maneira coletiva e partilhada.

Ao finalizar este trabalho percebemos que o professor reconhece a necessidade de uma

formação continuada e permanente para o desenvolvimento de seu trabalho cotidiano, porém,

ele precisa compreender que inicialmente esta formação está centrada em sua vontade de

aprender e que realizá-la no ambiente da escola, lhe oferecerá um espaço coletivo para a

reflexão tão necessária de sua profissão. Com isto não devemos retirar da escola, enquanto

instituição, a responsabilidade de estimular e contribuir para que esta prática seja realizada,

oportunizando os espaços e momentos para aprendizagem do professor.

44

REFERÊNCIAS

BRASIL. (1988). Constituição Federal de 1988. Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: 22-01-2010

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DEMO, Pedro. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, 1994

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LIBÂNEO, José C. Organização e Gestão da escola: Teoria e Prática. 5 Ed. Revista e Ampliada – Goiania: MF livros, 2008.

MACEDO, Jussara M. de. Origem e transformações da qualificação docente no Brasil. Revista FAEEBA – Salvador, v. 12, nº 20 p. 413-430, jul/dez, 2003

MARTINS, Ângela M.. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio: avaliação

de documento. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, n.109, p. 67-87,

mar., 2000.

NOGUEIRA, Solange M. do Nascimento. Saberes docentes, trabalho e formação continuada. Semana Pedagógica do SENAC/RN. Natal, 02 e 03/02/2006.

45

NÓVOA, Antonio. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa. Publicação EDUCA, 2002.

_____. Os professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote, 1992

_____. As organizações escolares em anáise. Lisboa. Publicações Dom Quixote, 1995.

_____. Professor se forma na escola. In. Nova Escola. Edição n° 142 (Maio). São Paulo:

Abril Cultural, 2002.

PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

_____. Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2ª Edição revista. Editora Artmed, 2001.

PIMENTA, Selma. GHEDIN, Evandro (Org.). Professor Reflexivo no Brasil. Gênese e Crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005

_____. A prática (e a teoria docente): ressifignificando a didática. In: OLIVEIRA, Maria rita N. S. (Org.). Confluências e divergências entre didática e curriculo. Campinas, 1998.

SHEIDE, L. Formação dos profissionais da educação pós-LDB: Vicissitudes e perspectivas. In: VEIGA, Ilma P. e AMARAL, Ana Lúcia (Orgs.). Formação de professores: Políticas e debates. 3ª ed. São Paulo: Papirus Editora, 2002, p. 47-63.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Ed. Vozes. SP: 2002

46

ANEXO A – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DO

PROFESSOR

Questionário aplicado para levantamento sobre a formação inicial e a

relação atual da prática pedagógica do professor das séries iniciais – Um olhar

sobre a formação continuada no espaço da escola.

Escola - Diretor (a)-

Endereço: Tel. – (71)

1. IDENTIDADE DO PROFESSOR (A):

1.1 Nome: ____________________________________________________________

1. 2 Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

1. 3 Idade: __________

1. 4 Moradia: ( ) Município onde a Escola reside ( ) Outro município

2. PERFIL DOCENTE

2.1 É um profissional?

( ) Contratado ( ) Efetivo

2.2 Possui outras atividades profissionais?

( ) Na área de Educação ( ) Em outra área ( ) Não possui outra atividade

2.3 Qual a sua formação inicial?

___________________________________________________________________

2.4 Qual série trabalha?

( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série ( ) 4ª série

47

2.5 Já atuou com outra modalidade de ensino?

( ) Educação Infantil ( ) Fundamental II ( ) Ensino Médio ( ) EJA

2. 6 Considera sua formação suficiente para seu desempenho no trabalho docente?

( ) Sim ( ) Não ( ) Estou sempre buscando atualização

2.7 Logo que você iniciou sua carreira de professor, qual a relação feita entre a formação e a prática? ( ) Relação direta: prática X formação

( ) Sem relação alguma, distanciamento: prática X formação

2.8 Que problemas você apontaria na formação que influenciaram na sua prática pedagógica? ( ) O currículo do curso ( ) Falta de bons formadores ( ) Falta de relação direta com a prática ( ) Falta de material didático apropriado ( ) Não aponto nenhum tipo de problema Outros _____________________________________________________________

2.9 Que ano corresponde a sua ultima capacitação: ( ) 2009 ( ) 2008 ( ) 2007 ( ) Há mais de cinco anos ( )Não houve 3. UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÂO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA

3.1 Há dentro da Escola um programa de Formação Continuada?

( ) Sim, com freqüência ( ) Não ( ) Utilizamos os A.C. para formação

3.2 Considera o ambiente escolar apropriado para formação?

( ) Sim, relação teoria/ pratica e reflexeção estimulam a aprendizagem e modificações

constantes no cotidiano da Escola

( ) Não, pois a escola possui uma demanda grande de atendimento, dificultando esse

processo.

3.3 Que tempo disponibiliza para formação na escola?

( ) Reuniões de A.C. ( ) Encontros extra classe ( ) O turno oposto de trabalho

48

3.4 Há interesse por parte dos professores, na sua maioria, para Formação Continuada

como instrumento de reflexeção da prática pedagógica ?

( ) Sim, a participação demonstra interesse

( ) Não, o tempo não permite

( ) Falta estimulo

3.5 Considera a aprendizagem em grupo ( professores e equipe pedagógica) fundamental

para avanços da prática docente?

( ) Sim, trocas de experiências enriquecem o trabalho

( ) Não, cada turma possui uma realidade diferente

3.6 Há incentivos financeiros que estimulem a prática da Formação continuada dentro da

Escola?

( ) Sim ( ) Não

3.7 Considera indispensável incentivos financeiros que estimulem a prática da Formação

continuada dentro da Escola?

( ) Sim, pois permitiria uma disponibilidade maior

( ) Não, este tipo de incentivo não modificaria o estímulo

3.8 Que temáticas, hoje, o docente precisa aprofundar-se para melhorar sua prática pedagógica e que podem ser refletidas no espaço da Escola? ( ) A violência

( ) Evasão escolar ( ) Inclusão digital ( ) Inclusão de Portadores de Necessidades Especiais na Escola Regular ( ) Interdisciplinaridade ( ) Outros: _________________________________________________________

3.9 O coordenador pedagógico possui papel importante no processo de Formação Continuada no Espaço da Escola? ( ) Sim, indispensável como mediador nesse processo ( ) Sim, é papel de toda equipe gestora da escola. ( ) Não, pois a demanda de responsabilidades do coordenador não contemplaria mais esta atividade 4. COM A PALAVRA O PROFESSOR: 4.1 Formação Continuada no Espaço da Escola uma possibilidade ou um desafio?

49

ANEXO B – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DO

COORDENADOR PEDAGÓGICO

Questionário aplicado para levantamento sobre o papel do

Coordenador Pedagógico no processo de formação do professor das séries

iniciais – Um olhar sobre a formação continuada no espaço da escola.

Escola - Diretor (a)-

Endereço: Tel. –

1. IDENTIDADE DO COORDENADOR (A):

1.1 Nome: ____________________________________________________________

1. 2 Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

1. 3 Idade: __________

1. 4 Moradia: ( ) Município onde a Escola reside ( ) Outro município

2. PERFIL DO COORDENADOR

2.1 É um profissional?

( ) Contratado ( ) Efetivo

2.2 Possui outras atividades profissionais?

( ) Na área de Educação ( ) Em outra área ( ) Não possui outra atividade

2.3 Qual a sua formação inicial?

___________________________________________________________________

2.4 Qual série trabalha?

( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série ( ) 4ª série

50

2.5 Já atuou com outra modalidade de ensino?

( ) Educação Infantil ( ) Fundamental II ( ) Ensino Médio ( ) EJA

2. 6 Considera sua formação suficiente para seu desempenho no trabalho pedagógico?

( ) Sim ( ) Não ( ) A profissão exige constantes momentos de atualização

2.7 Logo que você iniciou sua carreira de coordenador, qual a relação feita entre a formação e a prática? ( ) Relação direta: prática X formação

( ) Sem relação alguma, distanciamento: prática X formação

2.8 Que problemas você apontaria na formação que influenciaram na sua prática pedagógica? ( ) O currículo do curso ( ) Falta de bons formadores ( ) Falta de relação direta com a prática ( ) Falta de material didático apropriado ( ) Não aponto nenhum tipo de problema Outros _____________________________________________________________

2.9 Que ano corresponde a sua ultima capacitação: ( ) 2009 ( ) 2008 ( ) 2007 ( ) Há mais de cinco anos ( )Não houve 3. UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÂO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA

3.1 Há dentro da Escola um programa de Formação Continuada?

( ) Sim, com freqüência ( ) Não ( ) Utilizamos os A.C. para formação

3.2 Considera o ambiente escolar apropriado para formação?

( ) Sim, relação teoria/ pratica e reflexeção estimulam a aprendizagem e modificações

constantes no cotidiano da Escola

( ) Não, pois a escola possui uma demanda grande de atendimento, dificultando esse

processo.

3.3 Que tempo disponibiliza para formação na escola?

( ) Reuniões de A.C. ( ) Encontros extra classe ( ) O turno oposto de trabalho

51

3.4 Há interesse por parte dos professores, na sua maioria, para Formação Continuada

como instrumento de reflexeção da prática pedagógica ?

( ) Sim, a participação demonstra interesse

( ) Não, o tempo não permite

( ) Falta estimulo

3.5 Considera a aprendizagem em grupo ( professores e equipe pedagógica) fundamental

para avanços da prática docente?

( ) Sim, trocas de experiências enriquecem o trabalho

( ) Não, cada turma possui uma realidade diferente

3.6 Há incentivos financeiros que estimulem a prática da Formação continuada dentro da

Escola?

( ) Sim ( ) Não

3.7 Considera indispensável incentivos financeiros que estimulem a prática da Formação

continuada dentro da Escola?

( ) Sim, pois permitiria uma disponibilidade maior

( ) Não, este tipo de incentivo não modificaria o estímulo

3.8 Que temáticas, hoje, o docente precisa aprofundar-se para melhorar sua prática pedagógica e que podem ser refletidas no espaço da Escola? ( ) A violência

( ) Evasão escolar ( ) Inclusão digital ( ) Inclusão de Portadores de Necessidades Especiais na Escola Regular ( ) Interdisciplinaridade ( ) Outros: _________________________________________________________

3.9 O coordenador pedagógico possui papel importante no processo de Formação Continuada no Espaço da Escola? ( ) Sim, indispensável como mediador nesse processo ( ) Sim, é papel de toda equipe gestora da escola. ( ) Não, pois a demanda de responsabilidades do coordenador não contemplaria mais esta atividade 4. COM A PALAVRA O COORDENADOR: 4.1 Formação Continuada no Espaço da Escola uma possibilidade ou um desafio?