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Universidade Eduardo Mondlane Faculdade de Educação Monografia Percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações das visitas de supervisão pedagógica na Escola Primária Completa 25 de Setembro – Cidade de Maputo (2016 -2017) Leia Manuel Zefanias Cangela Maputo, Julho de 2018
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Universidade Eduardo Mondlane
Faculdade de Educação
Monografia
Percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações das visitas de
supervisão pedagógica na Escola Primária Completa 25 de Setembro – Cidade de
Maputo (2016 -2017)
Leia Manuel Zefanias Cangela
Maputo, Julho de 2018
ii
Percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações das visitas de
supervisão pedagógica na Escola Primária Completa 25 de Setembro (2016 -2017)
Esta Monografia é apresentada como um dos requisitos parciais para a obtenção do grau de
Licenciatura em Organização e Gestão da Educação, pela Faculdade de Educação da
Universidade Eduardo Mondlane.
Comité do Júri
O Presidente
________________________________________________________
(dr. Lourenço Chipire)
O Supervisor
______________________________________________________
(dr. Aires Zarina Bonifácio Mombassa)
O Oponente
______________________________________________________
(dr. Combo Ernesto Combo)
©2018, Leia Manuel Zefanias Cangela
i
DECLARAÇÃO DE HONRA
Declaro que esta Monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para a obtenção de um
outro qualquer grau ou num outro âmbito e que constitui o resultado do meu labor individual.
Esta Monografia é apresentada em cumprimento parcial dos requisitos para a obtenção do
grau de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação, da Universidade Eduardo
Mondlane.
________________________________________________
(Leia Manuel Zefanias Cangela)
Maputo, Julho de 2018
ii
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Manuel Zefanias Cangela e Celeste Zandamela pela
paciência e esperança em mim depositadas.
iii
AGRADECIMENTO
Agradeço à Deus por me guiar, proteger e iluminar todos os dias da minha existência.
Endereço os meus sinceros agradecimentos a todos os docentes do curso de Licenciatura em
Organização e Gestão da Educação pelo acompanhamento, motivação e ensinamentos
transmitidos ao longo da formação, em especial ao meu supervisor Professor Aires
Mombassa, pela disponibilidade, interesse e paciência demostrados desde a concepção até a
redacção da monografia.
A todos os meus colegas de turma, em particular ao Hilénio Munguambe e a Neusa
Muchanga que se tornaram verdadeiros amigos ao longo da formação.
Aos gestores escolares e professores da Escola Primária Completa 25 de Setembro, onde
desenvolvi o estudo, pelo precioso apoio e disponibilidade prestados.
Ao Sr. Novidade da Direcção Distrital da Educação e Cultura do distrito Municipal
KaMphumu, pela disponibilidade, paciência em fornecer documentos e informações
relacionadas com o contexto real da Supervisão Pedagógica nas escolas do Ensino Primário.
Aos meus pais que a partir dos primeiros anos de vida incentivaram-me a conhecer a leitura,
a escrita e a contagem.
Aos meus irmãos, Osvaldo Cangela, Latimia Cangela, Júnior Cangela e Eduardo Cangela por
servirem de exemplo e inspiração para a minha formação académica.
Ao meu esposo, Dayano da Cruz, pela compreensão e paciência nos momentos de parcial e
total ausência física e psicológica.
E ao meu sobrinho Wolney Osvaldo Cangela, por me alegrar e descontrair nos momentos de
angústia e tensão.
iv
RESUMO
O presente estudo faz uma análise das Percepções dos gestores escolares e professores sobre
as implicações das visitas de supervisão pedagógica, ao nível interno, da Escola Primária
Completa 25 de Setembro, localizada na Cidade de Maputo no Distrito Municipal
KaMpfumu, no período de 2016 á 2017.
A escolha do tema foi motivada pelo facto de, como investigadora e futura gestora na
Educação, sentir necessidade de impulsionar o trabalho dos gestores escolares e professores a
partir da supervisão pedagógica, influenciando para melhores práticas pedagógicas e por
conseguinte garantir a continuidade das actividades de supervisão nas escolas do Ensino
Primário.
A essência desta pesquisa esta directamente relacionada às ciências sociais, tendo ênfase o
comportamento dos professores, não deixando a deriva os gestores escolares, daí que a
natureza da abordagem é mista, isto é a combinação das pesquisas qualitativa e quantitativa.
A realização deste estudo permitiu constatar que apesar do interesse manifestado pelo
governo moçambicano em criar mecanismos para dinamizar as actividades de supervisão
pedagógica nas Escolas do ensino primário, persiste um fosso quanto as condições efectivas
para influenciar no desenvolvimento profissional dos professores visto que os gestores
escolares numa perspectiva de monitoria administrativa realizam as actividades de supervisão
pedagógica e os professores apesar de reconhecerem a pertinência de serem supervisionados
limitam o tempo de permanência na escola.
Palavras-chave: Percepção; Gestores Escolares; Supervisão; Supervisão Pedagógica.
1
ÍNDICE
DECLARAÇÃO DE HONRA .................................................................................................... i
DEDICATÓRIA ........................................................................................................................ ii
AGRADECIMENTO ............................................................................................................... iii
RESUMO .................................................................................................................................. iv
LISTA DE ABREVIATURAS .................................................................................................. 1
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................... 2
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 3
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO ................................................................................................. 4
1.1. Problematização .......................................................................................................... 8
1.2. Objectivos da Pesquisa .............................................................................................. 10
1.2.1. Objectivo Geral .................................................................................................. 10
1.2.2. Objectivos Específicos ....................................................................................... 10
1.3. Questões de Investigação .......................................................................................... 10
1.4. Justificação ................................................................................................................ 10
CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA ...................................................................... 13
2.1. Discussão dos conceitos-chave: Percepção, Gestores Escolares, Supervisão e
Supervisão Pedagógica ........................................................................................................ 13
2.1.1. Percepção ............................................................................................................... 13
2.1.2. Gestores escolares .................................................................................................. 14
2.1.3. Supervisão .............................................................................................................. 15
2.1.4. Supervisão Pedagógica .......................................................................................... 16
2.2. Teorias e Cenários da Supervisão Pedagógica.............................................................. 17
2.2.1. Teorias da supervisão Pedagógica ......................................................................... 18
2.2.2. Cenários ou Modelos da Supervisão Pedagógica .................................................. 23
2.3. Importância da supervisão pedagógica nas Instituições de Ensino .............................. 26
2.4. Implicação da Supervisão Pedagógica para os gestores escolares e professores .......... 28
2.5. Supervisão Pedagógica em Moçambique: Desafios e Perspectivas. ............................ 30
2
CAPÍTULO III: METODOLOGIA ......................................................................................... 33
3.1. Descrição do Local do Estudo ...................................................................................... 33
3.2. Abordagem Metodológica ............................................................................................ 34
3.3. Procedimentos da Pesquisa ........................................................................................... 35
3.4. Descrição da Amostra da EPC 25 de Setembro ............................................................ 35
3.4.1.Características Amostra da EPC 25 de Setembro ................................................... 36
3.5. Técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados ................................................ 39
3.5.1. Tratamento dos dados ............................................................................................ 40
3.6. Constrangimentos (questões éticas) .............................................................................. 40
CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ............................ 41
4.1. Resultado das Entrevistas realizadas aos Gestores Escolares da EPC 25 de
Setembro: Director da Escola, Director Adjunto Pedagógico, Coordenadores de ciclos. ... 41
4.1.1. Importância das visitas de Supervisão Pedagógica para o desenvolvimento
profissional dos professores ............................................................................................. 41
4.1.2. Caracterização, na óptica dos gestores escolares, das percepções dos
professores sobre as implicações das práticas de supervisão pedagógica. ...................... 44
4.1.3. Nível de aceitação das visitas da supervisão pedagógica pelos gestores da escola
.......................................................................................................................................... 46
4.2. Resultado do questionário aplicado aos professores da EPC 25 de Setembro ............. 48
4.2.1. Nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica por parte dos professores
.......................................................................................................................................... 51
4.2.2. Comparação do nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica entre
gestores escolares e os professores .................................................................................. 52
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES...................................................... 55
5.1. Conclusões .................................................................................................................... 55
5.2. Recomendações............................................................................................................. 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 60
ANEXOS ................................................................................................................................. 63
3
Anexo – 1: Credencial da Faculdade de Educação para a Direcção Distrital de Educação e
Cultura do Distrito Municipal KaMpfumu. ......................................................................... 64
Anexo – 2: Plano de Actividades das Supervisões na Direcção Distrital de Educação e
Cultura do DM-KaMpfumu para o Sector pedagógico. ....................................................... 65
Anexo – 3: Credencial da Direcção Distrital de Educação e Cultura do DM-KaMpfumu
autorizando a recolha de dados na Escola Primária Completa 25 de Setembro. ................. 66
Anexo – 4: Credencial da Faculdade de Educação para a Escola Primária Completa 25 de
Setembro. ............................................................................................................................. 67
Anexo – 5: Pedido de autorização á “Escola Primária Completa 25 de Setembro” para a
recolha de dados no âmbito da realização da Monografia. .................................................. 68
Anexo – 6: Plano de assistência do mês de Setembro e Outubro da Escola Primária
Completa 25 de Setembro. ................................................................................................... 69
Anexo – 7: Ficha de observação da Aula na Escola Primária Completa 25 de Setembro. .. 71
Anexo – 8: Matriz de reflexão e recomendações. ................................................................ 73
Anexo – 9: Guião de Entrevista dirigido aos Gestores Escolares da Escola Primária
Completa 25 de Setembro. ................................................................................................... 74
Anexo – 10: Inquérito dirigido ao (a) Professor (a) da Escola Primária Completa 25 de
Setembro, Cidade de Maputo, distrito KaMpfumu. ............................................................. 76
1
LISTA DE ABREVIATURAS
EP - Escola Primária
EPC - Escola Primária Completa
FACED - Faculdade de Educação
MINED - Ministério da Educação
OGED - Organização e Gestão da Educação
PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem
PEE - Plano Estratégico da Educação
ZIP’s - Zonas de Influência Pedagógica
2
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Amostra dos gestores escolares entrevistados e dos professores inquiridos na EPC
25 de Setembro ........................................................................................................................ 36
Tabela 2 – Distribuição de professores da EPC 25 de Setembro por faixa sexo e etária ....... 38
Tabela 3 – Distribuição de professores da EPC 25 de Setembro por grau de Instrução ........ 38
Tabela 4 – Distribuição de professores da EPC 25 de Setembro por anos de experiência e
ciclo a leccionar ....................................................................................................................... 39
Tabela 5 – Percepções dos Professores sobre as implicações das visitas de Supervisão
Pedagógica ............................................................................................................................... 49
Tabela 6 – Nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica por parte dos professores
.................................................................................................................................................. 51
3
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Vista frontal da EPC 25 de Setembro na Cidade de Maputo ................................ 33
4
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
O presente trabalho com o tema “Percepções dos gestores escolares e professores sobre às
implicações das visitas de supervisão pedagógica na Escola Primária Completa 25 de
Setembro”, na Cidade de Maputo no distrito municipal de KaMpfumu, enquadra-se num dos
requisitos exigidos para a obtenção do grau de Licenciatura em Organização e Gestão da
Educação (OGED) na Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Eduardo Mondlane
(UEM).
Com a organização do trabalho e consequente distribuição de tarefas, desde o sistema
primitivo de subsistência do Homem como ser vivo e racional, desenvolveu-se a necessidade
de supervisionar como garantia do cumprimento das actividades seguindo moldes
previamente estabelecidos pela organização.
Segundo Lima (2001) citado em Rangel (2002), a ideia inicial de Supervisão surgiu com a
industrialização tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da produção, sendo que
durante o século XVIII (1760) e princípios do século XIX (1820 á 1840) de acordo com
Urbanetz e Silva (2008) citado por Greia (2013), manteve-se dentro de uma linha de
inspeccionar, reprimir, verificar e monitorar com a finalidade de garantir a qualidade e o
sucesso da produção.
Na visão de Saviani (2003, p.14) citado por Santos (2007), o acto de supervisionar é milenar
por significar “a acção de velar sobre alguma coisa ou sobre alguém, a fim de assegurar a
regularidade do seu funcionamento ou do seu comportamento.”
Por sua vez este acto milenar de supervisionar segundo Santos (2007), foi parte das
sociedades primitivas onde a Educação se dava de forma difusa, directamente ligada ao
trabalho e às condições de sobrevivência, pois não havendo escolas, nem sequer educadores,
o conteúdo ensinado às crianças era supervisionado pelos adultos, que vigiavam e
orientavam, cientes de que seu exemplo era um forte instrumento de ensino.
Segundo Lima (2001) citado por Rangel (2002), teoricamente foi em 1841, na cidade de
Cincinnatti no estado americano do Ohio que surgiu a ideia de supervisão relacionado ao
processo de ensino, sendo que até 1875 estava voltada primordialmente para a verificação das
5
actividades dos docentes, e em 1930 começa a assumir um carácter de liderança, revelando-se
preocupada com a prática pedagógica dos professores.
Na escola do século XXI, segundo Rangel (2002) citado por Da Silva (2013, p. 59) a
supervisão passa a ser pedagógica quando se caracteriza por um trabalho de assistência ao
professor, em forma de planificação, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
actualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Em Moçambique a evolução e o desenvolvimento da Educação formal de acordo com Saúte
(1995), foi muito lento, tendo-se verificado nos meados de 1926 concretamente dia 01 de
Maio, no âmbito da Política de Educação Indígena, a criação da Escola de Habilitação de
Professores Indígenas e a Escola Distrital de Artes e Ofícios com o objectivo de formar
professores indígenas para ministrarem a população aborígene o ensino da língua portuguesa
e um conjunto de noções úteis. Apesar do retrocesso colonial, após a Independência de
Moçambique em 1975 criaram-se direitos e deveres a pessoa do professor, a citar o Estatuto
do Professor de 2004, a título de exemplo no capítulo II, artigo 5º, no ponto 2 da alínea e) o
direito profissional do:
Artigo 5º
“e) Ter acesso a formação com vista a actualização e reforço dos conhecimentos e evolução
na carreira.”
E ainda, na Resolução nº 1/2011 de 14 de Abril a aprovação do Estatuto Orgânico do
MINED, onde se encontra plasmado no capítulo III do artigo 8º na alínea d) uma das funções
da Direcção de Ensino, nomeadamente:
Artigo 8º
“f) Regulamentar e orientar as actividades relativas à supervisão pedagógica e administrativa
das instituições de ensino.”
Por forma a alargar as perspectivas na supervisão dos professores o Plano Estratégico da
Educação (PEE) em Moçambique (2012-2016, p. 38), prevê maior instigação na melhoria da
Supervisão e monitoria do funcionamento não só das escolas e seus directores mas também
dos professores, o que nos revela maior comprometimento da supervisão pedagógica em
assistir as necessidades profissionais dos professores, promover o desenvolvimento
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profissional, e servir de motivação para a classe dos professores que apesar de enfrentar
desafios de ordem material e financeira tem-se dedicado incansavelmente a arte de leccionar.
Mas será que os professores estão conscientes da assistência prestada pelos supervisores
pedagógicos?
7
Em termos estruturais, o trabalho apresenta-se da seguinte forma:
No Capítulo I, encontra-se a introdução, a problematização, os objectivos gerais e os
específicos, as questões básicas de investigação e a justificação.
No Capítulo II, é apresentada a revisão da literatura, onde foram arrolados os fundamentos
teóricos do tema em estudo, desde as definições dos seguintes conceitos: percepções, gestores
escolares, supervisão e supervisão pedagógica. Em seguida, foram mencionadas algumas
teorias e modelos ou cenários da Supervisão Pedagógica, a importância que a supervisão
pedagógica tem para as Instituições de Ensino, a Liderança e Comunicação no processo de
supervisão pedagógica, e o não menos importante mas relevante relacionado com os desafios
e perspectivas da supervisão pedagógica em Moçambique.
O Capítulo III, é contemplado pela metodologia usada para a elaboração do trabalho, desde
a descrição do local do estudo e da população da EPC 25 de Setembro. De seguida, a amostra
e suas características, abordagem metodológica, procedimentos de pesquisa, técnicas de
recolha de dados, tratamento dos dados, e os constrangimentos enfrentados.
No Capítulo IV, temos a análise e interpretação dos resultados colhidos durante a pesquisa.
No Capítulo V, abordam-se as conclusões do estudo, após o confronto com a teoria e a
prática, sob orientação das questões básicas de pesquisa seguindo-se as recomendações, as
referências bibliográficas e os anexos.
8
1.1. Problematização
A concepção humana apresenta-se conservadora de determinados padrões de raciocínio e
acções que aos olhos do mundo em constante mudanças, mostram-se desajustadas a realidade
e as exigências peculiares para o desenvolvimento.
Segundo Golias (1993) citado em Uamusse (2012), as sociedades humanas ao longo da sua
história sempre procuraram preservar a sua existência nas distintas gerações, preocupando-se
em transmitir de forma contínua e progressiva as suas experiências, vivências, ideias,
sentimentos, crenças, hábitos e aptidões.
Diante da dinâmica do mundo, que exige adaptações constantes, encontra-se a Supervisão
como um dos alicerces para assegurar a devida e contínua actualização de dados nas diversas
áreas de actuação, servindo na Educação como um mecanismo de:
“Melhoria da qualidade que lhe está inerente por referência, não só à
sala de aula, mas a toda a escola (….) aos professores na dinâmica das
suas interacções entre si e com os outros, (…) na formação e pela
educação que desenvolvem, (…), pela qualidade da escola (Alarcão,
2000, p. 18).”
Em Moçambique, o estudo desenvolvido por Greia (2013, p. 15), revela-nos que as práticas
da Supervisão Pedagógica ao nível nacional, provincial, distrital e local consistem num
dispositivo de monitorização administrativa por conta do controlo e avaliação do desempenho
profissional em torno do cumprimento de normas, programas, currículos, verificação de
planos de aula, assiduidade, pontualidade, atitudes e comportamentos; e que por sua vez estes
aspectos têm relação com a promoção, despromoção, fraca ou boa classificação docente, o
que cria medo por parte dos profissionais quando recebem a comunicação destas visitas de
supervisão pedagógica, visto que se paralisam as aulas e os resultados são imprevisíveis.
Ademais, a supervisão da prática pedagógica nas Escolas Moçambicanas prende-se com a
dificuldade de torna-la enraizada nas unidades escolares, visto que segundo Greia (2013, p.
15), é fácil identificar o director da escola, os coordenadores de ciclo e de classe, e até o
director adjunto pedagógico, mas quando busca-se identificar o supervisor pedagógico, este
não existe no organigrama da escola, o que conduz a mistura de funções, visto que são os
9
gestores escolares que assumem a função de supervisores pedagógicos. Com isto verifica-se a
criação de um fosso no seio dos professores recém-formados (que precisam permanentemente
de uma assessoria e acompanhamento) e nos professores antigos (que necessitam de
actualização contínua para o aprimoramento do seu trabalho durante o processo de ensino e
aprendizagem- PEA), não tendo a quem recorrer em caso de necessidades técnico-didácticas.
A dificuldade de enraizar a supervisão da prática pedagógica nas escolas locais foi apontada
por Assique (2015, p. 42), ainda em contexto moçambicano, como estando associada a falta
de planificação, organização e implementação de um sistema de supervisão pedagógica que
vise fazer um acompanhamento real, controlo e avaliação do processo pedagógico através da
gestão, liderança, monitorização, regulação e coordenação.
As visitas de supervisão pedagógica, independentemente do período em que decorrem não
devem ser vistas como um mecanismo que visa auferir o grau de cumprimento das tarefas de
forma eficiente, responsável e profissional, por isso que a escola deve empenhar-se para que
os seus profissionais estejam familiarizados com as actividades de supervisão pedagógica
como individualmente benéficas a profissão docente, superando-se gradualmente equívocos e
sentimentos medonhos promotores do fraco desempenho dos professores.
Diante dos constrangimentos apresentados em contexto local sobre a supervisão da prática
pedagógica é importante referir que os professores têm entrado em conflito de percepção
sobre o papel a ser desempenhado pelo supervisor pedagógico, devido ao foco no acto de
supervisionar, nos processos administrativos, bem como as visitas de supervisão em períodos
lectivos transitórios e breves, conducentes a paralisação das aulas, e consequentemente
alteração brusca do quotidiano dos gestores da escola. Portanto, o que se pretende com esta
investigação não é esgotar as reflexões sobre a supervisão direccionada a prática pedagógica,
mas sim conhecer as implicações por parte dos profissionais (gestores escolares e os
professores) da EPC 25 de Setembro.
Em conformidade com a problematização, apresenta-se seguinte questão:
Quais são as percepções dos gestores escolares e professores sobre as implicações das
visitas de supervisão pedagógica na Escola Primária Completa 25 de Setembro?
10
1.2. Objectivos da Pesquisa
1.2.1. Objectivo Geral
Analisar as percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações das
visitas de supervisão pedagógica na EPC 25 de Setembro.
1.2.2. Objectivos Específicos
Explicar a importância das visitas de supervisão para o desenvolvimento profissional
dos professores.
Caracterizar, na óptica dos gestores escolares, as percepções dos professores sobre as
implicações das visitas de supervisão pedagógica;
Descrever as percepções dos professores sobre as implicações das visitas de
supervisão pedagógica;
Comparar o nível de aceitação das visitas da supervisão pedagógica entre os gestores
escolares e os professores.
1.3. Questões de Investigação
Para operacionalizar os objectivos acima definidos foram concebidas as seguintes questões de
investigação:
1. Qual é a importância da Supervisão para o desenvolvimento profissional dos
professores?
2. Como se caracterizam na óptica dos gestores escolares, as percepções dos professores
sobre as implicações das visitas de supervisão pedagógica?
3. Como se descrevem as percepções dos professores sobre as implicações das visitas de
supervisão pedagógica?
4. Qual é o nível de aceitação das visitas da supervisão pedagógica por parte dos
gestores escolares e dos professores?
1.4. Justificação
Existe na literatura estudos ligados a Supervisão Pedagógica no contexto da formação inicial,
o que contrasta com a profundidade do tema quando enquadrado na formação em serviço.
Importa referir que o conhecimento é inesgotável e a cada circunstância os conceitos
adaptam-se as novas realidades pelo que, abordar sobre as percepções dos gestores escolares
e professores em relação as visitas de supervisão pedagógica, ao nível interno é incitar novas
perspectivas e interpretações acerca da supervisão pedagógica nas Escolas, baseadas em
11
contextos reais, onde a dinâmica quotidiana exige mudança de atitude com relação aos órgãos
responsáveis pela gestão do Sistema Educativo e do PEA. Ao longo da formação académica
como estudante em OGED e aquando dos estudos na disciplina de Supervisão e Inspecção
Escolar fez-se despertar o interesse pela forma como se pode garantir uma formação e ou
acompanhamento do professor como profissional durante o exercício das actividades na
escola e por conseguinte garantir que o professor renove-se de ferramentas capazes de o
apoiar no trabalho de leccionar e para o desenvolvimento profissional.
Na EPC 25 de Setembro realizam-se actividades de supervisão pedagógico o que possibilitará
colher as percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações das visitas de
supervisão pedagógica, contribuindo para uma maior sensibilidade do assunto;
perspectivando influenciar positivamente a escola na dinâmica do ensino, incutindo no seio
dos gestores escolares, professores a pertinência de cada um tornar-se activo nos processos de
Supervisão Pedagógica no sentido de tomar a dianteira no acompanhamento das práticas
pedagógicas, reduzindo o excesso de formalismo nas supervisões, eliminando as prováveis
lacunas existentes desde a formação inicial e as emergentes no exercício das suas funções,
contribuindo para a concretização dos objectivos institucionais e o reconhecimento da escola
como modelo em acções de desenvolvimento profissional do professor.
A relevância da presente pesquisa reside no facto de ajudar os gestores escolares e
professores a perceber quão necessárias, as visitas de supervisão pedagógica, são a natureza
da profissão docente, visto que, para além de detectar procedimentos inadequados e apoiar na
sua correcção e uniformização institucional, ajudam a construir um profissional cada vez
mais comprometido com as oportunidades da formação em serviço como um mecanismo
impulsionador do desenvolvimento profissional.
De referir que estamos virados as supervisões da prática pedagógica realizada a nível interno
(gestores escolares para os professores), que entende-se constituir a base para que os
professores e os próprios gestores escolares estejam constantemente actualizados sobre o
desempenho profissional e aptos a colaborar sem reservas quando comunicados acerca da
realização de supervisões externas e até a inspecção escolar.
A sociedade é também consumidora desta pesquisa, pois é para ela onde os professores estão
direccionados a trabalhar, pelo que ao se dispor na sociedade professores regularmente
orientados a uma conduta exemplar e preparados para actuar sobre os desafios do ensino e
12
aprendizagem ter-se-á um efectivo de profissionais capazes de agir em conformidade com as
exigências do sistema a partir da descoberta, implementação de mecanismos que gerem
mudanças abrangentes e que acompanhem o desenvolvimento social.
13
CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA
Neste segundo capítulo, após mencionar, no capítulo I alguns aspectos ligados a
contextualização da Supervisão e o seu enquadramento na Educação, seguir-se-á com a
discussão dos conceitos-chave que norteiam o trabalho, nomeadamente: Percepção, Gestores
Escolares, Supervisão e Supervisão Pedagógica. Na sequência serão abordadas Teorias e
Cenários da Supervisão Pedagógica; Importância da supervisão pedagógica nas Instituições
de Ensino; Implicação da supervisão pedagógica para os gestores escolares e os professores;
Supervisão Pedagógica em Moçambique: desafios e perspectivas.
A discussão dos conceitos acima identificados e dos subtítulos subsequentes permite
construir um entendimento sobre o trabalho dos gestores escolares para com os professores.
2.1. Discussão dos conceitos-chave: Percepção, Gestores Escolares, Supervisão e
Supervisão Pedagógica
2.1.1. Percepção
O universo comportamental sofre influência de diversos acontecimentos e factores, o que faz
com que a percepção dos mesmos seja mutável, incitando um aprofundamento da mente
quanto a componente de análise e interpretação dos dados observados, como mecanismo de
construção de novos saberes, que por sua vez geram mudanças de comportamento no ser
humano.
O estudo da Percepção começa segundo Francès (1978, p. 5- 9), com as primeiras reflexões
filosóficas sobre o valor do conhecimento onde encontram-se observações sobre a visão, o
tacto, o gosto, apresentadas como argumentos em favor duma teoria geral do conhecimento.
Partindo do pressuposto que o conhecimento é construído, a autora Alencar (2003, p. 111),
salienta que a construção do conhecimento compreende para além do processo perceptivo, a
atenção, motivação, curiosidade, memória, aprendizagem, o estímulo produzido pela
identificação e características do objecto, bem como a personalidade do sujeito que observa.
Em definição a Percepção é considerada como um conjunto de processos mentais ou ainda
processos psicológicos pelos quais na perspectiva de Sternberg (2000), as pessoas
reconhecem, organizam, sintetizam e fornecem significados (no cérebro) as sensações
recebidas dos estímulos ambientais (nos órgãos de sentido). Mas também e de acordo com os
princípios básicos do comportamento, argumentado por Alencar (2003, p. 112), quando se
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fala de percepção refere-se a uma elaboração de informação recebida através dos canais
sensoriais, implicando um processamento e análise de dados.
Percebe-se com estas abordagens que, a mente humana tem capacidades imensuráveis e que
necessitam de ser estimuladas e investigadas por cada indivíduo, visto que um objecto pode
transmitir diferentes significados. Estes significados são construídos em acções de
observação e ou reconhecimento das características que lhe estão inerentes e com o objectivo
pretendido. A percepção em si é tida como um mecanismo de construção do conhecimento e
pode-se interpretar melhor se for considerada como um processo mental adaptativo, que ao
longo do crescimento o indivíduo tem desenvolvido para ajudar a construir significados
conforme as espectativas e motivações biológicas, físicas e até mesmo sociais; Portanto a
percepção constitui um processo mental que actua em coordenação com os órgãos sensoriais
e a natureza humana de cada indivíduo influenciada por factores que conduzem a
aprendizagem.
2.1.2. Gestores escolares
Processos de gestão são característicos nas organizações, e com a Escola não pode ser
diferente pois necessita de profissionais responsáveis e capacitados em gerir as áreas:
pedagógica, recursos humanos e materiais e administrativa.
Bus (2008), identifica a terminologia Gestão com o significado de fazer, exercer e como uma
grande evolução do acto administrar, buscando o trabalho colectivo e abolindo o trabalho
individual. O autor transportou a simples terminologia para a Educação, designando-se de
Gestão Escolar como um princípio que regula ou que orienta as acções dentro do universo
escolar. Por sua vez Lück (2009, p. 24), acrescenta que a gestão escolar compreende um acto
de gerir a dinâmica da escola, alinhado com as directrizes e políticas educacionais públicas
para a implementação do seu projecto político-pedagógico, competindo aos gestores
escolares (director da escola, director adjunto, director pedagógico, professor, coordenador
pedagógico, orientador educacional), como profissionais responsáveis pela organização, á
orientação administrativa e pedagógica da escola.
Entrelaçando estas perspectivas, é possível olhar para a gestão como um alicerce para o
desenvolvimento das organizações, pois é uma ferramenta que permite desencadear padrões
de comportamentos aceitáveis e que respondam aos objectivos da organização. De salientar
que apesar da escola ser um local onde convergem diferentes profissionais com perspectivas
15
educativas diferentes, os gestores escolares devem fomentar nos seus colaboradores o
acompanhamento das necessidades educativas na sociedade com vista a não estagnarem-se
no tempo e assim alinharem-se aos propósitos do sistema educativo, priorizando os interesses
da organização, incentivando a partilha de ideias, tomada de decisões e a respectiva
efectivação de forma conjunta, num ambiente de gestão participativa para o sucesso de toda a
sua equipa.
Tratando-se de uma organização não é adequado e muito menos possível garantir bons
resultados se a gestão for centralizada, porque tal como um jogo de encaixe, uma peça
completa a outra e juntas formam uma estrutura fixa e forte capaz de dinamizar as acções
subsequentes garantindo a constante interacção entre as diversas partes.
2.1.3. Supervisão
Em diversos campos de actuação, como a indústria e comércio a supervisão está relacionada
ao acompanhamento dos procedimentos adoptados pelos recursos humanos no desempenho
das suas actividades nos sectores de produção e produtividade.
A conceptualização da palavra supervisão segundo Pereira (2012), surge de uma visão por
cima, em inglês «to oversee» ou seja a capacidade de ver mais além, de maior conhecimento,
de sugerir, de analisar processos evolutivos de desempenho e até mesmo dar ordens.
Avançando a perspectiva educacional, Alarcão e Tavares (1987 e 2003) citado por Pereira
(2012), afirmam que a supervisão é uma actividade que visa o desenvolvimento e a
aprendizagem dos profissionais, a partir da assessoria de todas actividades que tenham
influência no PEA.
Estas perspectivas apresentam interpretações diferentes na medida em que, Pereira (2012),
faz menção ao supervisor como alguém com alto grau de formação capaz de realizar uma
análise profunda não somente no sentido de detectar as falhas e ser capaz de elaborar
soluções, não apenas para as preocupações do presente mas também das que estão por vir,
actuando antecipadamente; e por outro lado apresentam-se Alarcão e Tavares (1987, 2003),
que buscando o suporte em grupos e ambientes construtivos, consideram que a supervisão
apoia os profissionais no sentido de permitir com que haja troca de experiências e
desenvolvimento profissional durante a realização das suas actividades.
16
Estes aspectos combinados fazem da supervisão uma área mediadora dos comportamentos e
atitudes desejáveis para uma organização, neste caso a escola onde o termo supervisão
enquadra-se, importando-nos o sector pedagógico na especificidade dos recursos humanos
(os professores) no sentido de esclarecer possíveis equívocos, melhorando a sua actuação e
consequentemente o desempenho profissional.
2.1.4. Supervisão Pedagógica
Ao longo das abordagens em supervisão, no contexto escolar, observa-se a preocupação em
garantir o controlo sobre as actividades realizadas em prol do PEA, o que nos aproxima ao
tema de estudo ligado a Supervisão Pedagógica com foco no acompanhamento e orientação
dos professores ao longo da prática pedagógica. Como um sector abrangente a Supervisão
Pedagógica não se limita somente a figura do professor na área dos recursos humanos, isto é
encontra-se também direccionada a área do currículo e programas de ensino e a área de
ensino e aprendizagem na sala de aulas, como nos esclarecem os autores Cherinda, Dias e
Duarte (2009), dada a relação de dependência entre as áreas que tem como destaque a figura
do professor e por ser quem actua sobre todas as áreas garantindo a respectiva implementação
mediante orientação e acompanhamento.
Outro autor que concordando com o foco na figura do professor no que concerne a supervisão
pedagógica é Nérici (1986) citado por Uamusse (2012, p. 2), ao considerar as acções da
supervisão pedagógica como voltadas para os professores, prioritariamente a aqueles que
revelam dificuldades na prática pedagógica, procurando com eles concertar planos que levem
a bom termo o PEA.
Com base nos pressupostos de Cherinda et al., (2009) e Nérici (1986) citado por Uamusse
(2012, p. 2), invoca-se Vieira (1993), que trazendo uma abordagem sustentável e ajustada ao
tema do trabalho, considera a supervisão pedagógica como um processo de monotorização
sistemática de prática pedagógica, através de procedimentos de reflexão e experimentação
que abrangem as dimensões analítica e interpessoal da observação de aulas, da didáctica e da
formação profissional.
De acordo com Rangel (2002, p. 77), a supervisão pedagógica refere-se à abrangência da
função cujo “olhar sobre” o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação.
17
Ao interpretar a abordagem de Vieira (1993), e Rangel (2002, p. 77), percebe-se que a
supervisão pedagógica centra-se nas actividades desenvolvidas pela pessoa do professor, na
sala de aulas com alicerces no currículo e no PEA, e que o supervisor as analisa e interpreta,
no contexto dos objectivos do sistema de ensino, e por sua vez procura desenvolver
condições de apoio ao professor, baseadas no diálogo para a correcção, melhoria e inovação
nas acções e mecanismos de abordagem educativa (prática pedagógica). Há que salientar a
necessidade da Supervisão Pedagógica decorrer num ambiente que permita com os
envolvidos partilhem diferentes experiências e actuem como verdadeiros profissionais não só
interessados com o desenvolvimento profissional, mas conscientes de que estarão
contribuindo para a qualidade de ensino a partir da mudança individual, que influencia para a
mudança colectiva, dinamiza a aquisição de melhores resultados educacionais e cujo os
autores Alarcão e Tavares citado em Uamusse (2012, p. 23), por se tratar de uma actividade
de colaboração recíproca e apoio entre o supervisor e o professor, enaltecem a necessidade da
supervisão da prática pedagógica decorrer num ambiente de diálogo permanente baseado no
bom relacionamento, confiança, respeito mútuo, no empenho e ou dedicação e entusiasmo, na
amizade cordial e empática de colegas que, embora com papéis distintos partilhem as mesmas
preocupações e persigam os mesmos objectivos.
2.2. Teorias e Cenários da Supervisão Pedagógica
Em continuidade a construção da presente monografia propusemo-nos a abordar neste
subtítulo as Teorias e os Cenários da supervisão pedagógica. Tendo em consideração o tema
de investigação, as teorias e modelos trazem uma síntese de ideias e construções hipotéticas
que nos permitem conhecer resumidamente os pressupostos básicos do intercâmbio entre o
supervisor e o professor durante o processo de supervisão pedagógica com total enfâse na
supervisão da prática pedagógica, dos quais poder-se-á conhecer a teoria e o modelo
característico na escola, e perspectivar melhorias nos seus modos actuante.
De acordo com Vieira (1993), ao considerar que a supervisão pedagógica consiste num
processo de monitorização sistemática da prática pedagógica, optou-se pelas teorias
defendidas pelos autores Alonso, Firth e Nevile (1975) citado por Tracy em Formosinho
(2002), nomeadamente a teoria da liderança, teoria da comunicação, a teoria da organização e
a teoria da mudança, pelo facto de terem como base histórica uma abordagem descritiva
através da identificação e análise das tarefas de Supervisão, estando em alinhamento com o
18
trabalho uma vez que far-se-á a descrição das percepções produzidas nos gestores escolares e
professores em torno das implicações das visitas de supervisão pedagógica.
Autores como Bowers e Filders (1991) citado por Formosinho (2002, p. 35), também
formularam ideias com fortes suportes na Sociologia e na Antropologia, mas não
mencionadas neste trabalho porque abordam a supervisão da prática pedagógica numa
perspectiva culturalmente reactiva, isto é, consideraram que as responsabilidades dos
supervisores são definidas de acordo com a influência inovadora da linguagem e a cultura das
actividades na sala de aulas, defendendo assim a actuação do supervisor após a ocorrência e
não antes, ao longo e depois da ocorrência, privilegiando espaços de reflexão e
experimentação com o professor tal como interpretamos a definição de Vieira (1993).
Para com os cenários de imitação artesanal, aprendizagem por descoberta guiada sucede-se
que, por estarem direccionados a supervisão dos professores em formação inicial olhando
para o supervisor como formador, opõem-se aos ideais do trabalho visto que a enfâse não é
em torno da orientação do professor formando, mas sim dos professores em exercício das
suas funções, sendo nos possível encontrar subsídios relevantes nos cenários clínico,
dialógico, psicopedagógico, reflexivo, pessoalista e o ecológico, onde para além da reflexão
conjunta ocorre a interacção entre o supervisor e o professor em prol do autoconhecimento e
auto desenvolvimento com ênfase no professor.
2.2.1. Teorias da supervisão Pedagógica
A Supervisão Pedagógica sofreu e ainda sofre reflexões cada vez mais profundas no seio de
intelectuais devido a sua componente de construção e formação de profissionais cada vez
mais habilitados para desempenhar as funções de leccionar.
As teorias de liderança, comunicação, organização e mudança, referem-se a acções
características no supervisor e professor durante as visitas de supervisão da prática
pedagógica contribuindo para o alcance de melhores resultados e permitir uma aprendizagem
mútua, devendo ao supervisor tornar o clima favorável para a formação em serviço.
Por ora vejamos como cada uma das teorias acima mencionadas por Alonso, Firth e Nevile
(1975), subsidia a supervisão pedagógica com suporte em outros autores:
19
a) Teoria da Liderança é descrita por Parsons (1960) citado por Fonseca (1998, p. 47),
como basicamente caracterizada pela intenção explícita de promover a eficácia
colectiva tendo em conta a realização de objectivos comuns tanto dos líderes como
dos liderados. Aliado a está intenção o papel do supervisor como líder obedece três
(03) tipologias conceptuais que são:
Concepção tradicional (burocrática): onde o supervisor como líder é dotado de uma
quantidade concreta de poder que determina o conteúdo e o alcance das suas decisões,
enaltecendo o papel activo.
Concepção política: os supervisores como líderes e os supervisionados são
participantes activos num processo de negociação caracterizado por tomada de
decisões, cabendo ao supervisor manter o controlo enquanto alimenta e assegura a
ordem e a adesão dos professores.
Concepção dinâmica: situa a liderança numa inter-relação com os outros elementos da
organização e em particular com o contexto social onde se enquadra, à escola, sendo o
supervisor modelado pelos professores, pela reputação histórica da escola, pelas
expectativas institucionalizadas e pela comunidade escolar.
Estas concepções conduzem-nos a afirmar que na liderança o supervisor pedagógico assume
a responsabilidade pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta
do trabalho da escola, devendo para tal assumir diferentes personalidades que justificadas
pelas características do ambiente e seus intervenientes contribuam para o desenvolvimento
qualitativo da organização escolar e seus actores. Uma destas personalidades está relacionada
com a capacidade de empatia, mente aberta, autocontrole e comunicar-se com facilidade.
b) Teoria da comunicação: Alonso et al., (1975) citado por Formosinho (2002),
defende que as relações humanas na teoria da comunicação têm alicerces na
comunicação social e influenciam no movimento das massas e na conjuntura social,
promovendo cenários cada vez mais expressivos nas organizações com efeito no
comportamento humano.
A Teoria da Comunicação segundo Hohlfeldt (2005, p. 49), nasceu dos estudos
desenvolvidos pelo alemão Otto Groth em 1930, sobre jornalismo “teoria do diário” nos
Estados Unidos da América, num ambiente de consolidação do capitalismo industrial e
instalação da sociedade de consumo (urbanização crescente do mundo), que por sua vez
despertou interesse de reflexão dado ao desenvolvimento das práticas demandadas pela
20
sociedade quanto ao melhor uso da comunicação, a invenção dos novos meios de
comunicação.
Torna-se evidente que o acto de comunicar não pode limitar-se a significar somente troca de
ideias e informações, mas sim deve abarcar um mecanismo que permite com que haja
intercâmbio entre indivíduos, grupos e organizações com diferentes intenções que culminem
com a aprendizagem e desenvolvimento social, uma vez que segundo Hohlfeldt (2005), a
comunicação desempenha funções como informar, construir um consenso de opinião ou
persuadir, convencer, prevenir um acontecimento e aconselhar quanto as atitudes e acções.
Estas funções fazendo parte da comunicação social, encontram-se na base do processo de
supervisão pedagógica como um conjunto de acções que tem o seu suporte no intercâmbio
entre o professor e o supervisor, e cujo Garcia (2012, p. 41), realça afirmando que os
supervisores da prática pedagógica na teoria da comunicação estão responsáveis por
estabelecer com os professores uma relação de colaboração, cooperação, partilha,
autenticidade e flexibilidade como forma de facilitar a comunicação e a compreensão
permitindo a aprendizagem e desenvolvimento dos profissionais, visto que ao longo do
processo de supervisão pedagógica percebe-se que o professor tem de partilhar os seus
problemas, expressar as suas dificuldades e limitações em torno do trabalho para que em
conjunto com os seus colegas e o supervisor seja possível a troca de experiências não
somente para a melhoria do seu desempenho mas também como mecanismo para conduzir e
enaltecer a auto-realização, salientando que durante o processo comunicativo da supervisão
pedagógica é imperioso o estabelecimento de uma reciprocidade que não deve ser rompida
para garantir boas relações que facilitem o trabalho e a aprendizagem.
c) Teoria da organização: segundo Alonso et al., (1975) citado por Formosinho (2002),
desde os primórdios da sua existência o homem teve de se organizar para exercer
maior controlo sobre o que deriva da natureza, pelo que à partida é fundamental para
dinamizar tarefas simples e complexas, aparentemente impossíveis de serem
realizadas com perfeição a fim de atingir objectivos específicos.
Dentro da teoria da organização a escola assume diversas interpretações de acordo com
Morgan e Costa (1996) citado por Prado (2009, p. 7), dentre as quais:
Escola como Empresa (organismo): possui objectivos claros, relações ordenadas em
partes claramente definidas que têm alguma ordem determinada e contextualizada na
busca pela eficiência;
21
Escola como Burocracia (instrumentos de dominação): possui estrutura racionalmente
planificada com tarefas e actividades funcionais, executadas de uma maneira
eficiente, rotineira, confiável e previsível.
Escola como Democracia (sistemas políticos): possui um sistema político-social
voltado para a formação de uma estrutura de alçadas elegíveis, com bases e
mecanismos de participação equitativa.
Escola como Arena político (sistemas políticos): caracteriza-se por uma estrutura que
procura conciliar e ordenar pessoas com interesses diversos e potencialmente
conflituantes, mas com espaços legitimados pela organização.
Escola como Anarquia (fluxo de transformações): engloba estruturas com ampla
capacidade para processar informações e aprendizado natural, que combinam
características centralizadas e descentralizadas e possuem uma dinâmica natural,
uniforme e de relação conflituante.
Escola como Cultura (prisões psíquicas): associações colectivas que contemplam a
organização com crenças, rituais e símbolos que identificam uma vida cultural
específica.
Diante das interpretações acima percebe-se que a teoria da organização concebe a Escola,
como uma Instituição Educativa, assente em estruturas organizacionais diversificadas de
modo a oferecer opções variadas de cultura ao público-alvo (professores e alunos), uma vez
que a escola traduz-se em diversas manifestações simbólicas tais como: valores, crenças,
linguagem e até rituais. Com isto, o supervisor pedagógico é assumido, segundo Pinto (2011),
como um dos principais responsáveis pela sobrevivência e sucesso das instituições de ensino
devido a sua competência de desenvolver um trabalho pedagógico que vise a planificação, a
execução e a avaliação de toda a organização dos conhecimentos, e assume de acordo com
Rosa (2013, p. 49), a liderança articulada do trabalho dos professores na escola com o
objectivo de garantir o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela
realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de
aprendizagens individuais e colectivas.
Sendo assim na teoria da organização o supervisor pedagógico deve desenvolver as suas
actividades tendo em atenção a realidade escolar, devendo repensar, articular e reestruturar o
seu trabalho com premissa nas mudanças constantes do mundo, nas exigências e necessidades
da sociedade que apesar de conservar determinados hábitos e costumes, manifesta o interesse
pelas novas dinâmicas estabelecidas pelo desenvolvimento social, político e económico.
22
d) Teoria da mudança: Alonso et al., (1975) citado por Formosinho (2002), é um facto
concreto que as Instituições de Ensino ainda encontram-se sob gestão fortemente
caracterizado por estruturas rígidas e burocráticas que de certo modo ajudam a criar
disciplina dentre os colaboradores mas em contra partida limitam as possibilidades de
inovação. As mudanças fazem parte da natureza humana, e as organizações como
estruturas interligadas com o meio externo não devem ser estáticas, para que
consigam garantir a sua permanência no mercado consumidor que tem-se tornado
cada vez mais exigente e selectivo.
De acordo com Whitaker (1999, p. 40), a teoria da mudança está assente nos modelos X (as
pessoas não gostam de trabalhar, devem ser controladas e até ameaçadas à cumprir com os
seus deveres) e Y (as pessoas trabalham com prazer, aceitam e buscam responsabilidades)
defendidas por Douglas Macgregor em 1960. E em prol da mudança cabe ao supervisor a
componente de gestão, isto é, com base nos fundamentos de Whitaker (1999, p. 40-41), no
modelo X o supervisor pedagógico actua na construção de estruturas e sistemas de gestão
concebidos para dirigir os esforços do pessoal, controlar as acções do pessoal e alterar o seu
comportamento para integração no âmbito das necessidades organizacionais. Enquanto no
modelo Y os supervisores devem construir estruturas de gestão concebidas para tornar
possível o desenvolvimento das pessoas, procurar responsabilidades, assumir riscos,
estabelecer metas e desafios ambiciosos.
Um outro aspecto pertinente que nos é trazido por Plant (1987), citado por Whitaker (1999, p.
76-78), quando se aborda a teoria da mudança é a resistência a mudança derivada de forma
sistémica (falta de conhecimento, informações, competências e capacidade de gestão) e
comportamental (derivada das reacções, percepções e pressupostos dos indivíduos ou grupos
na organização), cabendo aos supervisores pedagógicos aceitar estas respostas como naturais
e inevitáveis, buscando escutar e compreender o sentimento dos profissionais envolvidos nas
mudanças, dedicar maior atenção e preocupação com eventuais focos de desinteresse,
implementar e desenvolver o espírito colaborativo e o uso de novos métodos e estratégias,
eliminar qualquer acção que vise bloquear o sentido de competência individual e bem-estar
profissional.
Com isto, a escola como organização deve estar consciente de que as mudanças são
necessárias e imprescindíveis, cabendo aos supervisores (como líderes e agentes de
mudanças) realizar a mobilização dos seus colaboradores para que o processo de
transformação seja desde a forma de pensar até a de agir como mecanismo de redução
gradual da resistência a mudança e de profissionais do modelo X, derivada da acomodação e
23
do hábito a determinadas práticas que a escola como local de ensino e aprendizagem deve-se
abdicar e assim contribuir para a inserção de todos os professores na cultura de mudança.
2.2.2. Cenários ou Modelos da Supervisão Pedagógica
O professor no decurso da sua formação constrói perspectivas que se baseiam na
superficialidade de figuras e ou cenários bastante motivadores, mas que na essência
camuflam realidades críticas e de exaustiva dedicação, como é o caso de apreender os
conteúdos a leccionar, fazer uso de metodologias que permitam com que haja aprendizado
num clima de respeito mútuo e interacção, bem como o facto de seguir normas,
procedimentos da escola e do próprio sistema de ensino.
Conscientes de que, a supervisão da prática pedagógica representa um processo contínuo
devido as mutações necessárias e derivadas do contacto com a realidade pedagógica em
resposta as exigências do meio escolar e do sistema de ensino, propusemo-nos a arrolar de
seguida, em número de seis ao que Alarcão e Tavares (2003) como citado em Rangel (2002),
designaram de cenários ou modelos da supervisão pedagógica, com foco nos professores em
serviço da profissão, nomeadamente cenário clínico, psicopedagógico, pessoalista, reflexivo,
ecológico e dialógico, e na sequência o modo actuante:
a) Cenário clínico
Derivado da área de saúde, segundo Alarcão e Tavares (2003) citado por Rangel (2002), o
cenário clínico caracteriza-se na Educação em contexto de formação no trabalho, pela
colaboração entre professor e supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática pedagógica
com base na observação e análise das situações reais do ensino. Esta colaboração associa-se a
necessidade de despertar no professor a iniciativa em ser activo, solicitando-se o
comprometimento do supervisor, na dimensão de colega, para a análise conjunta das
situações problemáticas e disposição para ajudar a ultrapassar as dificuldades sentidas na
profissão. Apesar de decorrerem actividades de apoio e colaboração na sala de aulas, o
modelo clínico é considerado mais apropriado no contexto da formação contínua do que na
formação inicial, porque para além de estar directamente voltada ao estágio pedagógico
(etapa da prática pedagógica), propriamente dito, baseia-se na resolução de problemas que
contribuem para o aprendizado do professor a partir da compreensão dos seus actos para
ultrapassar as diversas situações que ao longo da formação inicial não podem ser sentidas; e
considerar que só assim o professor será activo, seguirá a profissão liberto e transmitirá
melhores garantias na ausência do supervisor.
24
b) Cenário Psicopedagógico
Apesar da proximidade com o modelo clínico em abordar a problemática da prática
pedagógica e estabelecer relação com a componente psicopedagógica de índole teórica, onde
o saber fazer é resultado do desenvolvimento e uma aplicação do saber, Alarcão e Tavares
(2003) citado por Rangel (2002), afirma que o cenário psicopedagógico considera o “saber
fazer” como sendo facultado a partir de aspectos como a observação de actuações de
qualidade variável decorrentes em contextos diferentes e a respectiva análise crítica, para que
com base na formação inicial psicopedagógica os professores possam compreender o
conhecimento, observar as práticas pedagógicas e desenvolve-las no ato da aplicação. A
supervisão da prática pedagógica propriamente dita no cenário psicopedagógico vem após o
conhecimento, a observação, e assenta numa relação dialéctica entre a teoria e a prática
consistindo na preparação da aula do professor, discussão da aula e avaliação do ciclo de
supervisão perspectivando o desenvolvimento de um profissional informado e capaz de tomar
decisões ajustadas.
c) Cenário Pessoalista
O cenário pessoalista segundo Alarcão e Tavares (2003) citado por Rangel (2002),
caracteriza-se pela integração de programas de formação de professores perspectivando o
desenvolvimento profissional do professor em aspectos como autoconhecimento e
autodesenvolvimento influenciados pela psicologia cognitiva e perceptiva, e ainda em
programas baseados nas necessidades e preocupações sentidas pelo professor em formação
com o intuito de atender o grau de desenvolvimento do professor em formação nas suas
percepções, sentimentos e objectivos, com base no autoconhecimento e na valorização do
modelo de si próprio. Neste âmbito ganha destaque a observação – subjectiva por parte do
supervisor que visa não só o acontecimento nos seus efeitos e causas externas, mas também a
percepção que deles tem os intervenientes e a sua integração no contexto da situação, com
utilização de técnicas de observação do tipo qualitativo e quantitativo.
d) Cenário reflexivo
Alarcão e Tavares (2003) citado por Rangel (2002), considera que a abordagem reflexiva
baseia-se no valor da reflexão “na” e “sobre” a acção com vista a construção situada no
conhecimento profissional, justificável pelas imprevisibilidades que caracterizam grande
parte do quotidiano profissional e que torna inoperante a formação transmitida segundo uma
lógica de racionalidade técnica, objectiva e formalista. O processo formativo inerente a esta
25
abordagem combina a acção e reflexão sobre a acção, ou seja, reflexão dialogante sobre o
observado e o vivido segundo uma metodologia do “aprender a fazer fazendo”, que conduz a
construção activa do conhecimento na acção, que tem lugar na escola como centro de
formação dos seus próprios profissionais visto que a reflexão é contextualizada. Neste
cenário os supervisores devem ter a capacidade de apoiar os professores no confronto com
problemas reais a necessitar de serem descodificados para poderem ser resolvidos e assim
ajudar os professores estagiários a compreenderem as situações, a saberem agir em função do
conhecimento que brota da interacção entre a acção e o pensamento, mecanismo este que
contribui para a construção lógica dos conteúdos úteis a prática docente.
e) Cenário Ecológico
De acordo com Alarcão e Tavares (2003) citado por Rangel (2002), o cenário ecológico
encontra-se baseado no modelo de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner em 1979,
inspirado na criança como primeira fase da vida, considerando-se as dinâmicas sociais e
sobretudo a dinâmica do processo sinergético que se estabelece na interacção que se cria
entre a pessoa em desenvolvimento e o meio que a envolve em permanente transformação. A
supervisão pedagógica no cenário ecológico faz com que o supervisor assuma o papal de
organizador e gestor de contextos de desenvolvimento, e simultaneamente, de facilitador na
formação, construindo os saberes profissionais dos professores nas interacções que estes
estabelecem com o meio em que vivem e actuam. A escola é concebida como um dos locais
de interacção em que o formando se desenvolve mais próximo da realidade, depois de se
formar em instituição do ensino superior estabelecendo assim uma relação interinstitucional
de articulação entre a via conhecimento-acção característico nas instituições de formação, e
acção-conhecimento nas instituições onde se realiza a prática pedagógica – nas escolas.
f) Cenário Dialógico
Segundo Alarcão e Tavares (2003) citado por Rangel (2002),o cenário dialógico foi
concebido por Waite em 1995, no contexto americano da supervisão de professores que se
encontram já no exercício da profissão, e assume uma dimensão alargada dos saberes
profissionais ao relacionar verbalmente o pensamento reflexivo e o diálogo construtivo e
formador, entre pares de professores e entre professores e supervisores, bem como o
exercício da profissão na sala de aulas com outros contextos escolares sociais que
influenciam na actuação e consequente desenvolvimento profissional dos professores. A
enfâse supervisiva recai na análise de contextos elaborados pelos professores como colectivo
26
do que na forma individualizada, com a intenção de inovar, mudar e considerá-los como
agentes sociais com direitos e deveres de fazerem-se ouvir e assumir a natureza altamente
contextualizada do seu conhecimento profissional.
O mecanismo da análise individualizada é anulado por este modelo visto que impõe
concepções hierarquizadas ao supervisor buscando o que está mal e necessita de correcção.
Após a descrição das teorias e modelos ou cenários da supervisão dos professores em serviço,
é possível afirmar que a supervisão da prática pedagógica está intimamente relacionada com
a teoria da comunicação, isto porque para garantir a fluidez no processo supervisivo é
pertinente que haja interactividade entre os envolvidos, devendo ser garantida pelo supervisor
que por sua vez faz uso da comunicação para interagir com os professores proporcionando as
teorias de liderança, a teoria da organização e a teoria da mudança, isto é o supervisor ao
apresentar sugestões e por vezes impondo-as assume-se como responsável pela articulação
dos saberes dos professores e exerce uma influência sobre o professor quando forçado a
assumir personalidades diferentes características de um líder (teoria da liderança); na teoria
da organização a forma como a comunicação acontece cria condições para se idealizar o tipo
de organização, devendo para tal o supervisor facilitar este processo tendo como base a
abertura e empatia, que por sua vez promoverão as mudanças de atitude, de comportamento
com reflexos nas práticas pedagógicas por parte dos professores (teoria da mudança),
cabendo ao supervisor monitorá-las.
Quanto aos modelos de supervisão pedagógica temos o modelo clínico como o mais ajustado
a definição de Vieira (1993), sobre a supervisão pedagógica isto porque o modelo clínico
preocupa-se em garantir a formação do professor durante o exercício da função, a partir da
actuação do supervisor como um verdadeiro colega que se encontra preocupado em não
somente diagnosticar e prover de recomendações as dificuldades sentidas no percurso da
prática pedagógica, mas também manter este profissional sob monitoria com a finalidade de
evitar a repetição dos erros passados e aperfeiçoar a dinâmica na prática pedagógica,
satisfazendo a intenção da supervisão pedagógica ao ajudar o professor a reflectir sobre a sua
prática pedagógica.
2.3. Importância da supervisão pedagógica nas Instituições de Ensino
Nas Instituições de Ensino onde as actividades decorrem em prol de um aprendizado e
construção de indivíduo enriquecido de habilidades e capacidades, os professores buscam o
27
alcance dos objectivos institucionais, com suporte das actividades de acompanhamento, como
é o caso da supervisão pedagógica.
Em alusão aos trechos supracitados é notória a importância que a supervisão tem para a
Educação, mas para melhor percebermos como acontece no contexto das Instituições de
Ensino apoiámo-nos em Alarcão (1999) como citado em Formosinho (2002), o qual afirma
que a supervisão e os supervisores são importantes para as Instituições no geral pelo facto de:
A supervisão ajudar a pensar no desenvolvimento institucional a partir do
acompanhamento e avaliação das actividades dos recursos humanos com vista a
concretização da missão da escola que não poderá deixar de, na sua essência, visar a
qualidade da Educação;
Os supervisores ajudarem a conhecer o pensamento institucional estratégico e a saber
estabelecer relações entre reflexão, planificação, acção, avaliação e monitorização.
No que concerne ao apoio e acompanhamento que os supervisores devem dar aos professores
pode-se observar que os ganhos também recaem para as Instituições de Ensino de acordo com
Almeida e Soares (2010) como citado por Silva (2013), porque se encontram relacionados
com a formação contínua dos professores, à planificação escolar, à avaliação e gestão
democrática. Ora vejamos de forma discriminada:
No âmbito da formação contínua dos professores a acção da supervisão pedagógica
recai na criação de espaços que possibilitam aos professores a reflexão sobre a prática
do trabalho no conselho de classe, conselho de escola, e na elaboração do projecto
político pedagógico, onde discutem-se métodos de ensino, planificação das aulas, a
reflexão sobre os problemas de aprendizagem que a escola enfrenta e quais as
estratégias para resolvê-las.
A planificação escolar caracteriza-se pelos planos da escola, planos do ensino
(currículos e programas) e planos de aula, onde a supervisão pedagógica age na
coordenação do processo, na iniciativa de desenvolvimento do plano de um currículo
diferenciado que atenda a diversidade cultural (ensino bilingue).
Na avaliação e gestão democrática o supervisor actua propondo ideias, norteando a
construção do projecto político pedagógico da escola, trabalhando colectivamente
através do conselho de escola no sentido de buscar a edificação da Educação de
qualidade tornando a escola uma fonte de influência educativa para a construção do
cidadão.
28
Com a inserção da escola na dinâmica flexível da formação verificamos um crescente o
alargamento da supervisão pedagógica à formação contínua dos professores a partir da função
de acompanhamento e apoio, fomentando melhorias na qualidade do trabalho por estes
desenvolvido individual e colectivamente (interacção entre colegas), na formação e no
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, que por sua vez repercute-se no
desenvolvimento das Instituições de Ensino, visto inculcar-se nos colaboradores a cultura de
aprendizagem e a necessidade de cada membro contribuir não só para desenvolvimento
profissional, mas também institucional à partir de práticas que dignifiquem a Escola.
Entretanto, acredita-se que a supervisão vem para conduzir a realização progressiva dos
objectivos Institucionais a partir do acompanhamento e apoio que se observa sobre os
recursos humanos, concebendo novas oportunidades de desenvolvimento como instituição
educativa e de formação dos seus quadros garantindo que o PEA seja amplo e abrangente
(gestores escolares, pessoal docente e não docente), num ambiente em que a comunicação
flui horizontal e verticalmente, garantindo o fortalecimento do espírito de trabalho em equipa
e a renovação do aprendizado.
2.4. Implicação da Supervisão Pedagógica para os gestores escolares e professores
A escola constitui uma organização inserida num meio social que comporta uma comunidade
responsável por permitir com que o PEA decorra obedecendo os moldes previamente
estabelecidos. Para o efeito, temos em destaque neste subtítulo as figuras dos gestores
escolares (responsáveis pelo acompanhamento contínuo do trabalho do professor com suporte
na realização das actividades de supervisão pedagógica) e os professores como responsáveis
por tornar possível o PEA na sala de aulas, daí que nos debruçaremos sobre as implicações da
Supervisão Pedagógica para os gestores escolares e professores.
Bielinski, Fiorentini, e Lima (1973) (1973, p.54), consideram que no geral a supervisão
funciona como um elemento coordenador das actividades pedagógicas, na medida em que:
Aproxima pessoas e sectores no sentido de um trabalho cooperativo, baseado em
objectivo comuns;
Promove o aperfeiçoamento pessoal e do grupo, visando o crescimento e renovação
de todo o PEA.
De modo específico e discriminado temos o grupo de gestores escolares e professores, que
pela natureza das funções que desempenham na escola os efeitos da supervisão pedagógica
recaem de formas diferentes, isto é de acordo com Bielinski et. al., (1973, p.53) o gestor
29
escolar não é o elemento executor directo do PEA, mas sim é quem impulsiona a acção
porque chefia e controla o grupo de professores para garantir o cumprimento dos planos
institucionais, daí que para Oliveira (2000) citado por Cabaço (2012, p. 54), a supervisão
pedagógica implica para os gestores escolares:
A Administração e a gestão (conselho executor, conselho administrativo, conselho
pedagógico e coordenador do estabelecimento de ensino);
A coordenação e liderança pedagógica e curricular (ao longo do ano, ciclo ou curso –
estruturas de orientação educativa);
O acompanhamento e orientação profissional e ou de formação.
Moreira (2003) citado por Cabaço (2012, p. 54), acrescenta que os detentores dos cargos de
gestão devem apoiar e orientar os professores no desempenho das suas tarefas, coordenar e
avaliar projectos e actividades assumindo a função de supervisores.
Analisando as perspectivas de Oliveira (2000) e Moreira (2003) citados por Cabaço (2012),
assume-se que diante da supervisão pedagógica os gestores escolares são os agentes
impulsionadores das mudanças e inovações na aprendizagem do Professor, visto que
mobilizam novos saberes e com o diálogo realizam um intercâmbio critico sobre a acção
educativa, com vista ao trabalho colectivo e o alcance do objectivo comum.
Partindo do pressuposto que os supervisores devem apoiar o Professor no exercício das suas
funções, ajudando-o a enfrentar cientificamente os problemas diagnosticados durante a
prática pedagógica, Moreira (2003) citado por Cabaço (2012, p. 51), afirmam que para os
professores a supervisão pedagógica tem implicações na acção pedagógica na medida em que
é um instrumento que contribui para a transformação dos sujeitos e das suas práticas.
Na sequência invoca-se Alarcão (2000) citado por Cabaço (2012, p. 53), numa perspectiva da
formação, isto é, para o autor supracitado a supervisão pedagógica implica para os
professores uma melhoria na qualidade do ensino a partir da formação inicial e contínua dos
professores, promovendo o desenvolvimento profissional dos agentes educativos e o
desenvolvimento da aprendizagem organizacional.
30
Portanto a supervisão pedagógica para os professores implica mudanças na prática
pedagógica, influenciando directamente na melhoria do PEA e na qualidade do ensino, no
desenvolvimento profissional do professor e no desenvolvimento institucional.
2.5. Supervisão Pedagógica em Moçambique: Desafios e Perspectivas.
A convivência e as constantes mudanças sociais reforçam a certeza de que o conhecimento é
infinito, e cada indivíduo e meio possuem características próprias a sua natureza. A
supervisão anteriormente discutida é um alicerce à análise do comportamento dos indivíduos
nas organizações (escolas), visto que o acompanhamento por ela realizado aos profissionais
representa um contributo significativo para a modificação de práticas associados ao
cumprimento de determinados procedimentos deveras padronizados.
Os desafios e perspectivas da supervisão pedagógica em Moçambique não compreendem
uma abordagem recente, pois já em 1998 foram diagnosticados como desafios por Bagnol e
Cabral (1998), a fraca capacidade de acompanhamento em supervisão e inspecção às escolas
devido a escassez e qualidade de recursos humanos, financeiros e materias nas Direcções
Distritais da Educação (DDE) e Direcções Provinciais da Educação (DPE), bem como no
inadequado funcionamento das Zonas de Influência Pedagógica (ZIP’s) com funções de
apoio ao processo educativo, acompanhamento e supervisão dos professores das escolas da
sua alçada.
No PEE (2012-2016), os desafios persistem como pode-se perceber abaixo:
“Dada crise económica e a consequente redução do apoio externo
(…) prevê-se que o orçamento para a Educação nos próximos anos
cresça a ritmo inferior ao das necessidades subsistindo ainda
fraquezas na implementação dos planos aliados ao facto de a
capacidade ao nível local, distrital e provincial ser ainda limitado
não apenas as áreas de planificação e gestão financeira mas também
nas áreas de monitoria da implementação dos programas
descentralizados como (...), a formação dos professores em serviço
(PEE 2012-2016 p. 33).”
Consta ainda do PEE (2012-2016, p. 108), “a melhoria da comunicação e divulgação da
informação interna e externa, através das potencialidades das novas tecnologias.”
31
Os desafios aprofundam-se ao nível da Escola, onde a prática da supervisão pedagógica tem
lugar, sendo trazida por Niquice s/d citado por Cherinda et al., (2009 p. 334-335), onde
consideram que no processo de supervisão os sujeitos profissionais são vistos como
homogéneos, indiferentes, numa clara demonstração de falta de especificidades e discussão
com os sujeitos envolvidos quanto aos pontos positivos e negativos detectados no processo de
supervisão.
Esta indiferença dos sujeitos, remete a ligação com a ausência de diálogo e excessiva
desvalorização da experiência entre professores, reflectido na manutenção de hierarquias
verticais, isto é, à enfâse que se dá a supervisão realizada pelos técnicos dos níveis superiores
em detrimento da supervisão horizontal que pela sua essência Alarcão e Roldão (2008) citado
por Cherinda et al., (2009, p. 335), consideram-na colaborativa e feita interpares, o que
permite construir perspectivas mais sólidas de actuação e de desenvolvimento interno.
Aliado aos desafios acima encontramos o olhar para as visitas de supervisão como um evento
onde os técnicos superiores dirigem-se as instituições escolares ou educacionais em períodos
as vezes bastante intercalados, num clima formal que inclui a paralisação das aulas de acordo
com Niquice s/d citado por Cherinda et al., (2009, p. 334), como ilustra o Plano de
Actividades das Supervisões no Sector Pedagógico da Direcção Distrital de Educação e
Cultura do DM-KaMpfumu (vide anexo 2).
Portanto, os desafios constituem barreiras ao trabalho dos gestores escolares e professores
que após a formação inicial, tem oportunidades limitadas de se beneficiarem da formação em
serviço, presencial ou por correspondência, aliado ao facto de o trabalho dos gestores
escolares e professores ser influenciado negativamente pelas mudanças constantes dos
dispositivos normativos do sistema de ensino, cabendo-lhes o enquadramento.
A confrontação com tais desafios no sector da supervisão pedagógica em Moçambique traz
novas dinâmicas para o ensino e aprendizagem perspectivando, de acordo com Niquice s/d
citado por Cherinda et al., (2009, p. 336-337), que se trabalhe numa perspectiva bio ecológica
da supervisão montando e estruturando equipas nacionais, provinciais, distritais, sem ignorar
as equipas locais que para além das ZIP’s deve-se criar Equipas Locais de Escolas (ELE’s),
que trabalhem com fundamento no diálogo, na articulação e na colegialidade. Partindo do
pressuposto que, no processo de gestão, a descentralização contribui bastante para o alcance
de melhores resultados, prevê-se que, a partir da estruturação de equipas locais haja maior
comprometimento na melhoria de desempenho nas actividades escolares, visto que em
32
ambientes de abertura é fácil dialogar e manter o intercâmbio entre os professores de diversas
áreas de actuação e os técnicos da área de supervisão, num alinhamento que torna possível o
alcance dos propósitos. Mas, não importa somente alcançá-los, há que realizar o seu
acompanhamento, sendo então os técnicos com a devida formação, informação e condições
de trabalho sujeitos a desenvolver o trabalho com os gestores escolares e professores, que
progressivamente foram envolvidos na cultura de supervisão como um mecanismo de suporte
profissional.
Quanto ao PEE (2012-2016, p. 38, 114), as perspectivas em supervisão pedagógica não se
encontram claramente definidas, mas sim enquadradas no objectivo estratégico ligado a
aprendizagem do aluno na componente de qualidade da educação considerando-se que para
um melhor desempenho do aluno no futuro exige-se ao nível dos professores melhor preparo,
motivação e apoio para assegurar a aprendizagem dos seus alunos; implementação de um
sistema de acompanhamento e monitoria que mostre evidências de desempenho do aluno, do
professor e da escola na base de um conjunto de indicadores; e a melhoria do controlo interno
e da inspecção através da promoção de uma supervisão integrada, a partir das próprias
instituições como uma das acções prioritárias.
As instituições facilitadoras do acompanhamento e supervisão dos programas e reforço a
capacidade das escolas designam-se por ZIP’s e compreende a escola mais desenvolvida num
agrupamento de 04 e 10 escolas, localizadas próximas umas das outras (PEE 2012-2016, p.
120).
Com estas perspectivas envolvendo a supervisão pedagógica não se pode considerar o fim em
si visto que as intervenções ao nível da formação dos técnicos em supervisão, formação em
serviço dos professores e a capacitação dos gestores escolares em supervisão pedagógica
devem ser planificadas e executadas a longo prazo, aliado a sistemas de comunicação
institucional (horizontal e vertical), de maneira a garantir um maior e melhor campo de
actuação da supervisão pedagógica como prática sistemática e contínua, vencendo supostos
equívocos sobre o processo bem como tornar as visitas de supervisão pedagógica verdadeiros
ambientes para e de aprendizagem mútua (supervisor – supervisionado), congratulando-se a
escola e todos os envolvidos.
33
CAPÍTULO III: METODOLOGIA
No âmbito da construção do presente trabalho, neste capítulo são arrolados aspectos
metodológicos relacionados com a descrição do local do estudo, o tipo de pesquisa, técnicas
de recolha de dados, métodos de recolha de dados, análise e tratamento de dados, bem como
os constrangimentos do estudo.
3.1. Descrição do Local do Estudo
O presente estudo centrou-se na EPC 25 de Setembro, situada na Cidade de Maputo, Distrito
Municipal KaMpfumu, bairro da Malhangalene “B” no prolongamento da Rua Renata
Sadimba, célula “B”, com o número 1356.
Segundo dados fornecidos pela Direcção da Escola, a EPC 25 de Setembro foi construída na
década 70 pelo Estado Colonial Português ostentando o nome de Padere Alves Martins.
Nessa altura era frequentada apenas por rapazes dada a separação de género que verificava-se
na época. Com a conquista da Independência Nacional em 1975, e com as nacionalizações
em 1976, a escola passou a ostentar o nome de Escola Primária Completa 25 de Setembro.
Figura 1 – Vista frontal da EPC 25 de Setembro na Cidade de Maputo
Fonte: Foto da Autora
34
A EPC 25 de Setembro apresenta uma estrutura rígida, apesar do aspecto degradado pelo
tempo e pela utilização das salas de aulas e seus anexos. Encontra-se composta por pátios
frontais e traseiro, três (03) blocos que albergam salas espaçosas, nomeadamente:
1º Bloco: secretária da escola, uma sala dos professores, cinco salas de aula e uma
casa de banho para professores;
2º Bloco: cinco salas de aula e duas casas de banho (alunos e alunas);
3º Bloco: cinco salas de aula e uma cantina em funcionamento.
A EPC 25 de Setembro lecciona em três ciclos, nomeadamente:
1º Ciclo: compõem alunos da 1ª e 2ª classes;
2º Ciclo: compõem alunos da 3ª, 4ª e 5ª classes;
3º Ciclo: compõem alunos da 6ª e 7ª classes.
Para além dos ciclos referidos, durante o período pós-laboral, decorrem aulas de
Alfabetização e Educação de Adultos, e como forma de empreender e satisfazer algumas
despesas a direcção da escola coloca a disposição os pátios para a celebração de eventos
festivos aos finais de semana, em troca de valores monetários.
3.2. Abordagem Metodológica
A essência desta pesquisa esta directamente relacionada às ciências sociais, tendo ênfase a
análise das percepções dos gestores escolares e professores sobre as implicações das visitas
de supervisão pedagógica decorrentes na escola.
Para este efeito e uma vez que o estudo não requerer hipóteses, submete-se ao tipo de
pesquisa exploratória que segundo Cervo, Bervian e Da Silva (2007, p. 63), é o meio para
familiarizar-se com fenómenos relativamente desconhecidos, ou ainda para investigar
problemas ligados ao comportamento humano.
Quanto a natureza a abordagem é mista, isto é a combinação das pesquisas qualitativa e
quantitativa para buscar maior entendimento sobre as percepções dos gestores escolares e
professores sobre as implicações das visitas de supervisão da prática pedagógica.
Por buscar fornecer descrições detalhadas de comportamentos observáveis na escola nas
figuras dos gestores e professores aquando das visitas de Supervisão Pedagógica, a pesquisa
qualitativa mistura de acordo com Neves (1996, p. 2) citado por Vieira (2010, p. 87),
procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a melhoria da
compreensão dos fenómenos, tal como o problema de pesquisa nos sugere.
35
Tendo em consideração a forma e a ênfase diferenciada das pesquisas qualitativa e
quantitativa, a que salientar segundo Vieira (2010, p. 107), a não exclusão de ambas numa
pesquisa, daí que a escolha da pesquisa de natureza quantitativa deve-se ao facto de poder
quantificar os resultados das pesquisas, contribuindo para a explicação das causas,
consequências e as inter-relações entre os fenómenos.
3.3. Procedimentos da Pesquisa
Foram aplicados em conjunto dois procedimentos de pesquisa, o primeiro designa-se de
Pesquisa Bibliográfica para o levantamento teórico e construção da revisão da literatura como
alicerce para a interpretação dos conceitos-chave deste trabalho, o que permitiu a discussão
entre estudos ou pensamentos documentados e o contexto real da EPC 25 de Setembro.
De acordo com Severino (2007, p. 122), a pesquisa bibliográfica realiza-se a partir do registo
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros,
artigos, teses, e até de dados ou de categorias teóricas já trabalhados e registados por outros
autores, na qual o pesquisador explora os contributos. Tais registos foram disponibilizados
pela Biblioteca Brazão Mazula (campus universitário), Biblioteca da Universidade
Pedagógica (sede de Maputo), bem como pelo acesso as páginas de Web sites onde foi
possível o contacto visual com artigos científicos, livros e publicações.
O segundo procedimento de pesquisa designa-se de Estudo de Caso e centra-se na EPC 25 de
Setembro para colher a sensibilidade dos gestores escolares e professores sobre as
implicações das visitas de supervisão pedagógica. A partir dos estudos desenvolvidos por
Godoy (1995) citado em Vieira (2010, p. 90), o estudo de caso tem como objecto a análise
profunda, procurando entender as ocorrências dos fenómenos individuais para contextos
gerais.
3.4. Descrição da Amostra da EPC 25 de Setembro
No âmbito da realização de uma pesquisa tem sido frequente fazer-se uso de amostras como
mecanismo para colher a sensibilidade de um grupo que reúne as características adequadas ao
interesse do pesquisador, garantindo dados consistentes sobre o assunto em causa, e que a
posterior podem ser generalizados.
Assim sendo a Amostra, segundo Vieira (2010, p. 104), compreende a população da qual se
pretende um conjunto de dados que interessam ao pesquisador.
36
Para o caso da EPC 25 de Setembro a amostra de 14 pessoas foi extraída do corpo de gestores
escolares, nomeadamente (01 director da escola, 01 director adjunto pedagógico, 01
coordenador do 1º ciclo, uma coordenadora do 2º ciclo) e 10 professores, como nos ilustra a
tabela 1:
Tabela 1 – Amostra dos gestores escolares entrevistados e dos professores inquiridos na EPC
25 de Setembro
Grupo Populacional Sexo
Amostra Masculino Feminino
Gestores Escolares (01 director da escola, 01
director adjunto pedagó-
gico ,01 coordenador do 1º ciclo, 01
coordenadora do 2º ciclo)
03 01 04
Professores 02 08 10
Total da Amostra 05 09 14
Fonte: Elaborado pela autora
Para a recolha de dados na EPC 25 de Setembro adoptou-se a amostra por conveniência visto
caracterizar-se por elementos que surgem como possíveis de se obter e colher as suas
opiniões (Martins, 2000, p. 40), prezando sempre pelo contacto individual por forma a
permitir maior abertura na análise das questões e liberdade nas respostas.
De salientar que o subconjunto de amostra inquirido obedeceu a modalidade aleatória simples
onde segundo Martins (2000, p. 39), consiste em efectuar sorteios dentro da população até
completar-se o tamanho da amostra pretendida.
3.4.1.Características Amostra da EPC 25 de Setembro
Director da EPC 25 de Setembro
O nosso entrevistado é Director da EPC 25 de Setembro desde 2013; concluiu o Ensino
Básico do Antigo Sistema (9ª classe), tendo de seguida frequentado o Instituto do Magistério
Primário (IMAP) de professores de História e Geografia. Em 1991, por conveniência
histórica, ascendeu a categoria de Bacharelato e foi promovido automaticamente da série N3
para N2 de professores.
37
Em 2000 foi promovido para o cargo de director pedagógico da EPC 7 de Setembro, tendo
exercido o mesmo cargo na EPC Eduardo Mondlane. Em 2009 ascendeu ao cargo de Director
da Escola Primária (EP) Bê-á-bá até 2013.
Director adjunto pedagógico
O director adjunto pedagógico exerce funções na EPC 25 de Setembro desde o início do ano
de 2017. Teve a sua formação básica de 1983 a 1985, e a formação média (IMAP) entre o
período de 2000 a 2001. De 2001 a 2003 trabalhou primeiro como director pedagógico
(termo da época) e a seguir ascendeu a director de escola na EPC de Beluluane no distrito de
Boane.
Em 2003 recebeu uma transferência para a Escola Primária (EP) da Coop, na Cidade de
Maputo onde trabalhou como simples professor. Em 2005 ocupa a categoria de director
pedagógico da EP do Alto-Maé, e mais tarde no ano de 2014 ingressou na Universidade
Pedagógica sendo até a altura da concepção desta pesquisa Licenciado em Ensino de
Português.
Coordenadora do 1˚ ciclo
A coordenadora do 1˚ ciclo começou a trabalhar como professora no ano de 2006, após se
formar no IMAP. Teve o seu primeiro contacto institucional com a EPC 10 de Janeiro, e
desde 2007 é professora na EPC 25 de Setembro.
Coordenador do 2˚ ciclo
O coordenador do 2˚ ciclo é professor na EPC 25 de Setembro a dois anos, transferido da
Casa de Cultura da Munhuana. Formou-se como professor no IMAP e possui desde 2008 o
nível de Licenciatura em Gestão Cultural. É de salientar que de 2013 a 2014 leccionou na
Escola Secundária de Namaacha a disciplina Noções de Empreendedorismo.
Professores
Na EPC 25 de Setembro foram inquiridos 10 professores, dos quais dois (02) são do sexo
masculino, correspondente a 20%, e oito (08) são do sexo feminino, equivalente a 80%. As
idades variam de 25 a mais de 40 anos de idade, onde 10% corresponde a faixa etária dos 25
a 30 anos de idade, 10% dos 31 a 35 anos de idade, 20% corresponde a faixa etária dos 36 a
40 anos de idade, e a maioria dos inquiridos possui acima dos 40 anos de idade o que cobre
60% (vide tabela 2).
38
Tabela 2 – Distribuição de professores da EPC 25 de Setembro por faixa sexo e etária
Sexo Frequência
absoluta
Percentagem
% Faixa etária
Frequência
absoluta
Percentagem
%
Masculino
2
20%
25 a 30 1 10%
31 a 35 1 10%
Feminino
8
80%
36 a 40 2 20%
acima dos 40 6 60%
Total 10 100% Total 10 100%
Fonte: Elaborado pela autora
Em relação ao grau de instrução dos professores inquiridos verifica-se que 05 possui o
Instituto de Formação de professores com o percentual de 50%, e de seguida estão os
professores com nível de Licenciatura num percentual de 40%, e só uma minoria de 10%
ascendeu ao nível de mestrado, tal como nos ilustra a tabela 3.
Tabela 3 – Distribuição de professores da EPC 25 de Setembro por grau de Instrução
Grau de Instrução Frequência absoluta Percentagem %
Instituto de Formação de
Professores
5 50%
Ensino básico 0 0%
Ensino médio 0 0%
Bacharelato 0 0%
Licenciatura 4 40%
Mestrado 1 10%
Doutoramento 0 0%
Total 10 100%
Fonte: Elaborado pela autora
Em relação aos anos de experiência a leccionar tem-se a maior concentração percentual
acima dos 11 anos cerca de 60% dos professores, os restantes 40% distribuem-se de um (01)
a cinco (05) anos cerca de 20% e outros 20% no intervalo dos seis (06) aos 10 anos. Um
outro aspecto a considerar está relacionado com a prática pedagógica onde temos os três
ciclos ministrados pela escola e observa-se que cerca de 70% dos inquiridos leccionam no 2º
39
ciclo, e os restantes 30% encontra-se distribuídos a leccionar 20 % no 3º ciclo e os 10% no 1º
ciclo respectivamente (vide tabela 4).
Tabela 4 – Distribuição de professores da EPC 25 de Setembro por anos de experiência e
ciclo a leccionar
Experiência
Profissional
Frequência
Absoluta
Percentagem
%
Ciclo a
leccionar
Frequência
Absoluta
Percentagem
%
menos de 1 ano 0 0% 1˚ ciclo 1 10%
1 a 5 anos 2 20% 2˚ ciclo 7 70%
6 a 10 anos 2 20% 3˚ ciclo 2 20%
acima de 11
anos
6 60%
Total 10 100% Total 10 100%
Fonte: Elaborado pela autora
3.5. Técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados
Ao longo de uma pesquisa científica, aspectos ligadas as técnicas de recolha de informação
são peculiares para facilitar o trabalho do investigador, pelo que para conseguir-se analisar as
percepções dos professores em relação as implicações das visitas de Supervisão Pedagógica
optou-se por introduzir aos informantes através do diálogo o assunto sobre a supervisão na
escola, e por conseguinte e gradualmente inserimo-los no repertório de questões, como
instrumento de recolha de dados um guião de entrevista semiestruturadas direccionado aos
gestores escolares, e o questionário estruturado num guião de questionário dirigido aos
professores.
A entrevista semiestruturadas consiste numa técnica que permitiu-nos explorar mais as
respostas dadas pelos entrevistados, e de acordo com Lakatos e Marconi (1991), permite o
esclarecimento de questões e reenquadramento ao assunto de interesse (em caso de desvio), à
medida que se explorava da observação não estruturada de forma a alcançar perspectivas dos
sujeitos e verificar melhor as ocorrências colhendo dados subjectivos.
A aplicação do questionário aos professores, deveu-se ao facto de como investigadora, buscar
respostas que ajudem a dar azo aos objectivos específicos, visto que por ser uma pesquisa de
40
campo que envolve a observação directa da realidade de forma extensiva, resulta da
formulação e aplicação de uma série ordenada de questões e alternativas de respostas (Lima
2008, p. 71), nomeadamente: (1) sim, sempre; (2) sim, na maioria das vezes; (3) sim, na
metade das situações; (4) sim, raramente; (5) nunca; e assim poder-se explorar nas categorias
de respostas da escala de Likert as percepções em torno das implicações das visitas de
supervisão pedagógica.
De salientar que foram atribuídas variáveis para cada inquérito como forma de efectuar um
controle sobre os inquéritos e permitir maior organização na estruturação das respostas, o que
a posterior permitirá uma discussão coesa dos factos.
3.5.1. Tratamento dos dados
A elaboração do presente trabalho de pesquisa obedeceu o Modelo de Escrita Académica
APA, estabelecido pela Faculdade de Educação da UEM, tendo os dados recolhidos ao longo
da pesquisa organizados no programa Microsoft Office Excel 2010, e a sua interpretação feita
com base no programa Microsoft Office Word 2010, os quais permitiram-nos dispor os dados
da pesquisa de forma ordeira, e por sua vez facilitar a análise e comparação com o conteúdo
da revisão da literatura em torno das Percepções dos gestores escolares e professores sobre às
implicações das visitas de supervisão pedagógica.
3.6. Constrangimentos (questões éticas)
Durante o processo de pesquisa deparou-se com os seguintes constrangimentos:
Escassez de obras literárias nacionais relacionadas com os conteúdos pesquisados;
Resistência no preenchimento dos inquéritos (vários dias para devolver os inquéritos);
Indisponibilidade dos entrevistados (devido ao período de preparação das avaliações
finais).
41
CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo são apresentados os resultados da entrevista e do questionário aplicados na
escola em estudo. Para melhor compreensão dos mesmos, em primeiro lugar, discute-se os
resultados da entrevista em profundidade aplicada ao director da escola, director adjunto,
coordenador do 1º Ciclo e o coordenador do segundo ciclo. E, em segundo lugar, são
apresentados os resultados dos questionários preenchidos pelos professores.
4.1. Resultado das Entrevistas realizadas aos Gestores Escolares da EPC 25 de
Setembro: Director da Escola, Director Adjunto Pedagógico, Coordenadores de ciclos.
Nesta secção procuramos compreender a dinâmica das visitas de supervisão na EPC 25 de
Setembro tendo em consideração as seguintes categorias de análise: importância das visitas
de Supervisão Pedagógica para o desenvolvimento profissional dos professores;
características, na óptica dos gestores escolares, das percepções dos professores sobre a
relevância das visitas de supervisão pedagógica; e o nível de aceitação das visitas da
supervisão pedagógica pelos gestores escolares e professores.
4.1.1. Importância das visitas de Supervisão Pedagógica para o desenvolvimento
profissional dos professores
Em análise aos subsídios apresentadas pelos gestores escolares para responder as perguntas
relacionadas com a primeira categoria, iniciamos por questionar aos nossos informantes:
“Qual é o entendimento sobre a supervisão pedagógica na componente de desenvolvimento
profissional dos professores?”
O gestor “A” afirmou que “a supervisão pedagógica contribui para o
desenvolvimento profissional dos professores por meio das
interacções, trocas de experiência entre o supervisor e o professor, e é
onde deixam-se recomendações em forma de experiência.”; O gestor
“B” percebe que “é através da supervisão pedagógica que se testa o
cumprimento e aplicação dos programas de ensino e dos métodos no
currículo”; O gestor “C” considera como importantes as visitas de
supervisão pedagógica para o desenvolvimento profissional do
professor porque ajuda a corrigir determinadas práticas dos
professores”; E o gestor “D” entende como “um processo que decorre
no PEA”. (Entrevista Concedida em 2017).
42
A partir das respostas dadas pelos gestores entrevistados percebe-se que estão conscientes da
relevância da supervisão pedagógica para o desenvolvimento profissional dos professores.
Neste contexto, existem quatro aspectos importantes a reter no leque das respostas: enquanto
o gestor “A” enfatiza a interacção, troca de experiência entre os colaboradores, o gestor “B”
considera a supervisão como sendo útil para aprimoramento dos métodos e os programas
curriculares. Para o gestor “C” a supervisão visa melhorar as práticas dos professores, e por
fim o gestor “D” vê a supervisão como parte do processo de ensino e aprendizagem.
Estas percepções vão de encontro com o estudo realizado por Ponte (1992) citado por Greia
(2013), relativamente a formação dos professores, segundo o qual “exige-se que um
profissional em supervisão pedagógica actue de forma constante e contínua na monitoria dos
professores com vista ao aprimoramento das ferramentas de ensino existentes e a respectiva
actualização”, isto porque de acordo com Libâneo (2001, p. 89), “nos professores a
supervisão constitui uma formação contínua que por sua vez é condição para a
aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional”.
Questionados sobre o “período em que as visitas de supervisão pedagógicas devem acontecer,
e o porquê”, percebemos que existe discordância. Por exemplo, o gestor “A”
“Afirmou que o período de ocorrência das visitas de supervisão
pedagógica depende dos objectivos a alcançar, sendo que para o
caso dos professores pode acontecer no início, no meio e no fim de
cada ano lectivo como forma de avaliar o grau de cumprimento dos
programas de ensino com suporte nos objectivos educacionais.”
(Entrevista Concedida em 2017)
Enquanto os gestores “B, C e D”, são unânimes ao afirmar que:
“Não deve existir um período específico para se realizar visitas de
supervisão pedagógica, mas sim deve acontecer continuamente
porque a educação não é estática mas sim dinâmica, e o professor
tem a oportunidade de receber algum acompanhamento durante o
exercício do seu trabalho e assim evita que situações anómalas
perturbem o PEA.” (Entrevista Concedida em 2017)
43
Compreende-se a partir deste posicionamento que os gestores “B, C e D” estão a favor da não
existência de períodos específicos para a realização das visitas de supervisão da prática
pedagógica. Mas para o gestor “A” percebe-se uma limitação quando considera a fase inicial,
intermédia ou final do ano lectivo como eventuais períodos para realizar-se a supervisão
pedagógica do professor. Esta contradição pode estar associada a diferentes factores, como
por exemplo, a promoção descontínua das práticas reflexivas da supervisão no ambiente
escolar. Neste sentido, uma das formas de reverter este cenário segundo Greia (2013, p.p. 74),
é direccionar os processos da supervisão para a valorização da planificação do currículo,
passando pelo acompanhamento da sua execução e avaliação.
Sobre “acções que a escola, tem desencadeado para tornar importante a supervisão
pedagógica no seio dos professores” os gestores “A, B, C e D”, em unanimidade afirmaram:
“Tem-se elaborado calendários de supervisão pedagógica aos
professores, estruturam actividades que comportam assistências
mútuas entre os professores da mesma disciplina e/ou classes e
orientações dos professores pelos respectivos coordenadores de
ciclo, mas que os mesmos não acontecem por falta de disponibilidade
por parte dos envolvidos uma vez que estas actividades devem
decorrer em aulas simuladas o que implica aos professores
disponibilizem algumas horas fora das aulas normais.” (Entrevista
Concedida em Novembro de 2017)
Este facto de acordo com o gestor “A” tem como consequência “o pagamento de horas
extras, o que não faz nenhum sentido porque estas actividades trazem benefícios para o
próprio professor”. O gestor “C” acrescenta a “inexistência de material didáctico ao nível da
escola para se materializar as actividades agendadas, limitando-se somente em
recomendações verbais”.
Diante do constatado na EPC 25 de Setembro invoca-se Almeida e Soares (2010) como
citado por Silva (2013), quando afirmam que a acção da supervisão pedagógica recai na
criação de espaços que possibilitem aos professores a reflexão sobre a prática do trabalho no
conselho de classe, conselho de escola, e na elaboração do projecto político pedagógico, onde
discutem-se métodos de ensino, planificação das aulas, a reflexão sobre os problemas de
aprendizagem que a escola enfrenta e quais as estratégias para resolvê-los.
44
Sentimos que os gestores escolares têm procurado desenvolver acções quando elaboram
calendários, programam aulas de assistências mútuas, orientações e aulas simuladas, mas
encontram obstáculos que o próprio sistema de ensino ressente-se e que são apresentados no
PEE (2012-2016, p. 38), como sendo desafios de ordem material e financeira, que entende-se
como influência negativa na arte de leccionar.
4.1.2. Caracterização, na óptica dos gestores escolares, das percepções dos professores
sobre as implicações das práticas de supervisão pedagógica.
Como segunda categoria de análise procura-se caracterizar, na óptica dos gestores escolares,
as percepções dos professores sobre as implicações das visitas de supervisão pedagógica onde
a prior pretende-se saber “como avaliam o comportamento dos professores durante as práticas
da supervisão pedagógica e porquê?”
O gestor “A” considera que:
“o comportamento dos professores varia muito, uma vez que existem
professores desleixados que encarram com nervosismo dada falta de
organização nos seus trabalhos, e outros professores que por sinal
representam a maioria que recebe a supervisão com agrado porque
estão conscientes de que a natureza da profissão assim exige”;
Os gestores “B e C” afirmam que:
“o comportamento é bom e positivo porque os professores recebem
algum apoio material e metodológico”;
Quanto ao gestor “D” o posicionamento é negativamente crítico, isto é:
“Geralmente o comportamento dos professores é de muita tensão e
ansiedade durante as visitas de supervisão pedagógica porque
desenvolve-se no professor uma vontade de dar o seu melhor no meio
de exigências extrapoladas dos supervisores e que em muitos casos
não interagem com o professor para melhor perceber os motivos de
uma determinada acção – a título de exemplo tem-se a exigência de
um novo plano de aula quando se está a repetir a matéria que não foi
consolidada” (Entrevistas concedidas em Novembro de 2017).
Diante dos pronunciamentos acima compreendesse que estamos perante uma Escola em que
os desafios da supervisão pedagógica prevalecem. Daí que concorda-se com Greia (2013, p.
45
4), quando adverte a importância da supervisão privilegiar o diálogo, participação dos
professores, e troca de experiência com os demais colaboradores.
Importa destacar também as contribuições de Uamusse (2012). Segundo este autor, a postura
pouco profissional de alguns gestores escolares tem posto em causa o desenvolvimento de
muitos profissionais. Uma das formas de reverter está situação Uamusse (2012), propõe o
fortalecimento dos sistemas de comunicação ao nível da escola e uma maior atenção dos
critérios de supervisão definidos ao nível do Sector da Educação.
Questionamos sobre “como deve ser o relacionamento durante as visitas de supervisão
pedagógica e o porquê”. Pôde-se perceber que os gestores “A, B, C e D” defendem “o
relacionamento amigável partindo principalmente do supervisor por forma a garantir com
que o professor dê importância as acções de supervisão pedagógica e o supervisor possa
revelar as suas capacidades de supervisionar”.
Na sequência Garcia (2012, p. 41), considera os supervisores da prática pedagógica
responsáveis por estabelecer com os professores uma relação de colaboração, cooperação,
partilha autenticidade, flexibilidade facilitando a comunicação, a compreensão, permitindo a
aprendizagem e desenvolvimento dos profissionais com garantia nas boas relações que
facilitem o trabalho e a aprendizagem.
Os gestores escolares foram ainda questionados sobre “como têm preparado os professores
para que façam das práticas de supervisão pedagógica verdadeiros espaços de aprendizagem”,
e as respostas foram diversas:
O gestor “A” afirmou que: “Como primeiro supervisor da escola tem
realizado as visitas aos seus colaboradores, indicando os objectivos e
a posterior faz a partilha dos resultados”; O Gestor “B” deu a
conhecer que: “A escola faz a divulgação das normas que regem o
PEA e sensibiliza os professores para o seu cumprimento”; O gestor
“C” afirmou que: “a escola elabora e divulga planos de assistência a
aula” (vide anexo 5); e o gestor “D” fez menção que: “A assistência
de aulas entre colegas propicia um ambiente seja de aprendizagem”.
(Entrevista concedida em Novembro, 2017)
Sendo assim entende-se que os gestores escolares não têm mecanismos devidamente
definidos para o preparo dos professores em torno da consciencialização das práticas de
46
supervisão pedagógica como verdadeiros espaços de aprendizagem porque a supervisão
instituída na escola e no sistema educativo continua de acordo com Greia (2013), como um
dispositivo de monitorização administrativa por conta do controlo e avaliação do desempenho
profissional em torno do cumprimento de normas, programas curriculares, verificação de
planos de aula, assiduidade, pontualidade, atitudes e comportamentos (vide anexo 6).
Quando questionados sobre “Como caracterizam as percepções dos professores em relação as
práticas de Supervisão Pedagógica, justificando”, os gestores “A e B” caracterizam como
“Benéficas pela experiência que se adquiri ao longo das visitas de supervisão pedagógica”;
Os gestores “C e D” caracterizam como: “Tenso e de perseguição, havendo alguns casos de
professores que reconhecem o suporte dado pelos gestores escolares”.
As caracterizações dos gestores “C e D”, em torno das percepções dos professores em relação
as práticas de Supervisão Pedagógica encontram-se na teoria da mudança trazida a partir de
Plant (1987), citado por Whitaker (1999, p. 76-78), como focos da resistência a mudança que
podem derivar de forma sistémica (falta de conhecimento, informações, competências e
capacidade de gestão) e comportamental (derivada das reacções, percepções e pressupostos
dos indivíduos ou grupos na organização), onde Alencar (2003, p. 112) refere-se a percepção
como uma elaboração de informação recebida através dos canais sensoriais, implicando um
processamento e análise de dados.
Nesta óptica caberá aos supervisores pedagógicos buscar, escutar e compreender o
sentimento dos profissionais envolvidos nas mudanças, ajudando a desenvolver o espírito de
interesse e colaboração naqueles que se sentem perseguidos durante a prática da supervisão
pedagógica, e ainda elevar a auto-estima dos professores que se mostram beneficiados com as
visitas de supervisão pedagógica.
4.1.3. Nível de aceitação das visitas da supervisão pedagógica pelos gestores da escola
Neste tópico pretende-se conhecer o nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica
por parte dos gestores escolares. Questionados sobre “a frequência com a qual tem ocorrido
as visitas de supervisão na escola satisfaz as preocupações dos colaboradores? Porquê”, os
gestores “A, B e D” consideraram:
“Insatisfatório devido à demanda de trabalho (leccionar,
supervisionar, administrar e gerir a escola), associado a falta de
material didáctico, ambiente de trabalho pouco motivador e pela
economia de mercado onde os envolvidos consideram as actividades
47
de supervisão pedagógica como um trabalho extra, e que deve ser
remunerado”; (Entrevista concedida em Novembro, 2017).
Enquanto o gestor “ C” considerou como:
“Satisfatório visto que apoia nas correcções e procura de soluções
conjuntas” (Entrevista concedida em Novembro, 2017).
A partir das ideias dos entrevistados percebe-se que a supervisão ao nível da escola
provavelmente não constitui cultura. Ou seja, visto que a demanda do trabalho constitui um
dos problemas que compromete o trabalho de alguns gestores pode-se compreender que a
cultura organizacional voltada para as práticas de supervisão provavelmente não favorece que
alguns profissionais aceitem a supervisão em alguns momentos. Esta questão pode estar
associada a precariedade dos processos de planificação. Por isso concordamos com Greia
quando considera
“[...] a necessidade de a supervisão pedagógica ser num órgão
autónomo e não como parte integrada da gestão da área pedagógica
confundindo deste modo o seu perímetro de acção com actividade
administrativa, visto ser inexistente no organigrama das Escolas do
Ensino Primário a figura de supervisor pedagógico” (Greia, 2013, p.
169).
No nosso entender trata-se de sobrecarga de trabalho administrativo o que não permite com
que a supervisão pedagógica ocorra numa frequência satisfatória ao nível dos gestores
escolares.
Diante da necessidade de implementarem-se acções de melhoria ou aprimoramento durante
as supervisões, procuramos saber sobre “que metodologia tem sido usada pela escola para
avaliar o nível de aceitação das visitas de supervisão pedagógica no seio dos professores e
gestores escolares?” Os gestores “A, B, C e D” foram unânimes ao afirmar que:
“Não tem-se feito uso de qualquer metodologia específica para
avaliar o nível de aceitação das visitas de supervisão pedagógica
tanto para os professores bem como os gestores escolares”.
(Entrevista concedida em Novembro 2017).
48
Na concepção de Greia (2013, p. 182), explica-se está falta de metodologias porque o que se
faz na escola em paradigma moderno designa-se de actividades de monitoria administrativa,
isto é, a direcção controla os professores quanto ao cumprimento das actividades prescritas
para a escola. Não obstante, conforme Soares (2008) citado Greia (2013, p. 182), o conceito
de supervisão aparece associado à normatização, superioridade, hierarquização, reprodução
de práticas.
Em relação a “como é que os gestores escolares têm tratado as informações que constam dos
relatórios das visitas de supervisão pedagógica”, os gestores “A, B, C e D”, afirmaram que:
“Não são feitos relatórios quando trata-se da supervisão interna.
Mas quando se realiza a supervisão externa elabora-se uma matriz
de reflexão e recomendações (vide anexo 7) onde participam para
além do supervisor e do director da escola (o supervisionado), os
técnicos da Direcção Distrital de Educação e Cultura do Distrito
Municipal em causa, onde constam aspectos como: pontualidade
(directores e professores), qualidade da aula observada, controlo da
assiduidade, funcionamento do conselho de escola, transparência do
Apoio Directo as Escolas e a gestão pedagógica” (Entrevista
concedida em Novembro 2017).
Não se pode considerar irrelevante a inexistência de mecanismos para fazer um trabalho
sobre as informações produzidas nos relatórios, pelo que a escola na pessoa dos gestores
escolares precisam garantir e permitir a difusão da informação aos diversos níveis de
professores que a escola abarca, para que se desenvolvam espaços de diálogo em torno da
prática pedagógica.
4.2. Resultado do questionário aplicado aos professores da EPC 25 de Setembro
Em continuidade com a análise e interpretação dos resultados da pesquisa, uma das questões
do nosso estudo pretende apurar as percepções dos professores em relação as implicações das
visitas de supervisão pedagógica. Entretanto, neste tópico são apresentados os dados da
pesquisa referente às percepções dos professores.
49
Tabela 5 – Percepções dos Professores sobre as implicações das visitas de Supervisão
Pedagógica
Categorias de respostas
Questões 1 2 3 4 5
1. Sente que a escola está interessada em criar e divulgar planos de
actividades de supervisão pedagógica internas? 4 1 4 1 0
2. Sente que com as visitas de supervisão pedagógica o professor tem
desenvolvido as suas capacidades de leccionar? 6 4 0 0 0
3. Acha que durante as visitas de supervisão pedagógica os supervisores,
como gestores escolares, devem incidir mais nas recomendações do que
na reflexão conjunta com o supervisionado?
2 1 3 1 3
4. Sente que as visitas de supervisão pedagógica são desnecessárias a
profissão de docência? 1 1 1 1 6
5. Acredita que o espírito de equipa e empatia entre o supervisor
pedagógico e o professor devem ser evitados durante as visitas de
supervisão pedagógica?
3 1 0 0 6
6. As visitas de supervisão pedagógica devem abranger á todos os
professores, sem observar a componente hierárquica ou de antiguidade. 7 2 0 1 0
7. Sem as visitas de supervisão pedagógica o professor torna-se refém dos
programas de ensino, implementando-os de acordo com o seu nível de
entendimento.
1 2 1 2 4
Fonte: Elaborado pela autora
A tabela 5, ilustra dados relacionados com a terceira pergunta de pesquisa, cujo interesse é de
descrever as percepções dos professores sobre as implicações das visitas de supervisão
pedagógica, onde para tal foram elaboradas perguntas que nos permitem debruçar sobre as
características existentes nos professores. Para o efeito foi extraída da população uma
amostra de 10 professores na EPC 25 de Setembro onde verificou-se que:
Dos professores inquiridos 40% sempre sente que a escola está interessada em criar e
divulgar planos de actividades de supervisão pedagógica internas, registando-se cerca
de 10% de professores que raramente sente que a escola está interessada em criar e
divulgar planos de actividades de supervisão pedagógica internas.
Quanto a influência da supervisão no desenvolvimento das capacidades de leccionar
60% dos professores sente que com as visitas de supervisão pedagógica o professor
tem desenvolvido as suas capacidades de leccionar, enquanto 0% dos inquiridos não
50
respondeu que não sente que com as visitas de supervisão pedagógica o professor tem
desenvolvido as suas capacidades de leccionar;
Dos professores inquiridos 30% nunca acha que durante as visitas de supervisão
pedagógica os supervisores, como gestores escolares, devem incidir mais nas
recomendações do que na reflexão conjunta com o supervisionado, enquanto 10% dos
professores raramente acha que durante as visitas de supervisão pedagógica os
supervisores, como gestores escolares, devem incidir mais nas recomendações do que
na reflexão conjunta com o supervisionado;
Quando questionados sobre a necessidade das visitas de supervisão pedagógica
verifica-se que 60% dos professores inquiridos nunca sente que as visitas de
supervisão pedagógica são desnecessárias a profissão de docência, entretanto apenas
10% dos professores sempre sente que as visitas de supervisão pedagógica são
desnecessárias a profissão de docência;
No âmbito da relação supervisor-professor 60% dos professores nunca acredita que o
espírito de equipa e empatia entre o supervisor pedagógico e o professor devem ser
evitados durante as visitas de supervisão pedagógica, tendo-se registado 10% de
professores que muitas vezes acreditam no espírito de equipa e empatia entre o
supervisor pedagógico e o professor devem ser evitados durante as visitas de
supervisão pedagógica;
No que concerne a abrangência da supervisão pedagógica dentre os professores, 70%
dos professores inquiridos afirmam que as visitas de supervisão pedagógica sempre
devem abranger á todos os professores, sem observar a componente hierárquica ou de
antiguidade, enquanto 10% dos inquiridos afirma que raramente as visitas de
supervisão pedagógica sempre devem abranger á todos os professores, sem observar a
componente hierárquica ou de antiguidade;
40% dos inquiridos afirma que sem as visitas de supervisão pedagógica o professor
nunca torna-se refém dos programas de ensino, implementando-os de acordo com o
seu nível de entendimento, enquanto que 10% considera que muitas vezes sem as
visitas de supervisão pedagógica o professor torna-se refém dos programas de ensino,
implementando-os de acordo com o seu nível de entendimento.
51
4.2.1. Nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica por parte dos professores
Tabela 6 – Nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica por parte dos professores
Fonte: Elaborado pela autora
Os dados da tabela 6, estão relacionados com a quarta categoria de análise, a saber: qual é o
nível de aceitação das visitas de supervisão pedagógica?
Para alcançar este objectivo foram elaboradas questões e distribuídas aos 10 professores
pertencentes a amostra do estudo onde pode verificar-se:
Dos 10 professores inquiridos 60% dos professores considera que a frequência com a
qual tem recebido as visitas de supervisão pedagógica sempre satisfaz os desafios da
docência, e 0% dos professores não respondeu que a frequência com a qual tem
recebido as visitas de supervisão pedagógica não satisfaz os desafios da docência;
30% dos professores inquiridos sente que muitas vezes os resultados das visitas de
supervisão pedagógica são conducentes a maior resistência do que abertura em
receber os supervisores, enquanto que 10% dos professores inquiridos não respondeu
que os resultados das visitas de supervisão pedagógica não são conducentes a maior
resistência do que abertura em receber os supervisores;
Quanto a existência de alguma preferência em ser supervisionado por outro colega de
profissão do que por um técnico do sector pedagógico 40% dos professores inquiridos
nunca tem preferência, enquanto 20% dos professores inquiridos respondeu que
Categorias de respostas
Questões 1 2 3 4 5
1. A frequência com a qual tem recebido as visitas de supervisão
pedagógica satisfaz os desafios da docência? 6 4 0 0 0
2. Sente que os resultados das visitas de supervisão pedagógica são
conducentes a maior resistência do que abertura em receber os
supervisores?
2 3 2 2 1
3. Existe alguma preferência em ser supervisionado por outro colega
de profissão do que por um técnico do sector pedagógico? 2 2 1 1 4
4. Sente que a escola está preocupada em enraizar, no seio dos
professores, a cultura das visitas de supervisão pedagógica? 6 1 1 1 1
5. Tem sido frequente o envolvimento de todos os professores
aquando das visitas de supervisão pedagógica? 3 2 3 2 0
52
muitas vezes têm preferência em ser supervisionado por outro colega de profissão do
que por um técnico do sector pedagógico;
Quando questionados se sentem que a escola está preocupada em enraizar, no seio dos
professores, a cultura das visitas de supervisão pedagógica 60% de professores
inquiridos respondeu que sim, sempre sente e uma percentagem de 10% de
professores que apenas raramente sente esta preocupação por parte da escola.
Procurou-se saber também se tem sido frequente o envolvimento de todos os professores
aquando das visitas de supervisão pedagógica e observa-se que 30% dos professores
inquiridos considerou que sim, sempre tem sido frequente o envolvimento dos professores
nas visitas de supervisão pedagógica, enquanto 10% dos professores inquiridos considera que
raramente tem sido frequente o envolvimento dos professores nas visitas de supervisão
pedagógica.
4.2.2. Comparação do nível de aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica entre
gestores escolares e os professores
Nas escolas encontram-se diferentes actores que trabalham em prol do PEA, garantindo com
que os programas de ensino e seus métodos possam ter lugar em cumprimento dos objectivos
preconizados. Como pode-se constatar no início deste trabalho as visitas de supervisão
pedagógica aqui mencionadas estão relacionadas com os trabalhos de supervisão que os
directores da escola (director da escola e adjunto pedagógico), bem como os coordenadores
de ciclo realizam para com os professores, o que se subentende dadas as características, como
acções de monitoria administrativa.
Os gestores escolares como responsáveis por garantir a realização das visitas de supervisão
pedagógica e os professores como objecto em análise demostram uma visão clara quando
consideram importante a supervisão pedagógica para o desenvolvimento profissional do
professor, apesar dos gestores escolares fazerem menção à professores que têm demostrado
atitudes pouco abonatórias durante as supervisões, o que nos leva a perceber a elevada
percentagem de professores, em 50%, que tendem a considerar os resultados das visitas de
supervisão pedagógica como conducentes a maior resistência em serem supervisionados.
É relevante a necessidade das actividades de supervisão pedagógica decorrerem ao longo do
ano lectivo como fazem referência os gestores “B, C e D” de forma a garantir uma formação
53
em serviço dos professores, visto que os conhecimentos e competências adquiridos pelos
professores antes e durante a formação inicial vem-se tornando segundo Uamusse (2012),
manifestamente insuficientes para o exercício das suas funções ao longo da carreira de
docência.
Ao observar-se cerca de 100% de professores posicionando-se positivamente, isto é
satisfeitos com a frequência com a qual tem recebido as visitas de supervisão pedagógica,
entende-se que esta satisfação deve-se ao facto de os gestores escolares não conseguirem
realizar o acompanhamento contínuo dos professores ao longo de cada ano lectivo pela
demanda de funções como leccionar, supervisionar, administrar e gerir a escola, associado a
falta de material didáctico e do ambiente pouco motivador que no quotidiano alimenta a
economia de mercado onde os envolvidos consideram as actividades de supervisão
pedagógica como um trabalho extra á ser remunerado. Esta satisfação por parte dos
professores também justifica-se pelo tipo de supervisão que os gestores escolares realizam,
isto é, na escola em alusão não existe nenhum gestor formado ou capacitado em supervisão
pedagógica e também não existe a figura de Supervisor no organigrama da escola daí que
pode-se considerar a existência de algum comodismo nos professores ao pensarem e sentirem
que a monitoria administrativa é a supervisão pedagógica.
Um outro aspecto a comparar é a preocupação da escola em enraizar a cultura das visitas de
supervisão pedagógica isto porque enquanto regista-se 70% de professores a concordar que a
escola tem-se preocupado em tornar prática a cultura de supervisionar, os gestores “A, B, C e
D” apesar de elaborarem e divulgarem calendários de supervisão, planificarem aulas de
assistência mútua, sensibilizar e mobilizar os professores, afirmam que os professores não
tem interesse em enraizar a cultura de supervisão porque não se predispõem a participar nas
actividades que comportam assistências mútuas entre os professores da mesma disciplina
e/ou classes e orientações dos professores pelos respectivos coordenadores de ciclo visto que
implica com que as partes envolvidas disponibilizem algumas horas fora das aulas normais.
Os gestores escolares como responsáveis por gerir a escola enfrentam desafios para
implementar as acções de supervisão pedagógica apesar dos professores reconhecerem a
necessidade e influência destas acções no dia-a-dia do acto de leccionar.
Portanto as discussões comparativas acima evidenciadas revelam que deve-se continuar a
consciencializar os professores sobre o papel da supervisão pedagógica, mas também há que
investir-se na formação dos gestores escolares em supervisão e no enquadramento de técnicos
54
de supervisão pedagógica no organigrama das Escolas, evitando com que os professores
acomodem-se as práticas pedagógicas quotidianas estagnando-se como profissionais e que os
gestores escolares possam estar mais preparados para gerir a Escola e os técnicos
supervisores preparados para cumprir com as suas responsabilidades dinamizando as
realizações das visitas de supervisão pedagógica.
55
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Não pretendemos apresentar conclusões acabadas e definitivas a este estudo por se tratar de
um estudo preliminar e que abrange uma pequena proporção populacional, mais sim incitar
algum interesse em aprofundar os estudos sobre as supervisões pedagógicas nas instituições
educacionais no geral e em particular no ensino primário visto ser nas escolas primárias onde
os professores tem a oportunidade de iniciar a experiência de leccionar e por a supervisão
pedagógica centrar-se nas actividades desenvolvidas pela pessoa do professor, na sala de
aulas com alicerces no currículo e no ensino-aprendizagem como consideram Vieira (1993), e
Rangel (2002, p. 77).
Neste capítulo são apresentadas as conclusões e recomendações tendo como alicerces os
objectivos e as perguntas de pesquisa. Partindo do pressuposto que o objectivo principal deste
estudo é “Analisar as percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações
das visitas de supervisão pedagógica na EPC 25 de Setembro”, propusemo-nos a detalhar
com os objectivos específicos, nomeadamente: (i) Explicar a importância das visitas de
supervisão para o desenvolvimento profissional dos professores; (ii) Caracterizar, na óptica
dos gestores escolares, as percepções dos professores sobre as implicações das visitas de
supervisão pedagógica; (iii) Descrever as percepções dos professores sobre as implicações
das visitas de supervisão pedagógica; (iv) Comparar o nível de aceitação das visitas da
supervisão pedagógica entre os professores e os gestores escolares.
Como mecanismo para o alcance dos objectivos específicos há perguntas de pesquisa que
norteiam este estudo, nomeadamente: (i) Qual é a importância da Supervisão para o
desenvolvimento profissional dos professores? (ii) Na óptica dos gestores escolares, como se
caracterizam as percepções dos professores sobre as implicações das visitas de supervisão
pedagógica? (iii) Como se descrevem as percepções dos professores sobre as implicações das
visitas de supervisão pedagógica? (iv) Qual é o nível de aceitação das visitas da supervisão
pedagógica por parte dos professores e dos gestores escolares?
5.1. Conclusões
No intuito de analisar as percepções dos gestores escolares e professores sobre às implicações
das visitas de supervisão pedagógica na EPC 25 de Setembro, notamos que é consensual a
importância da Supervisão Pedagógica para o desenvolvimento profissional dos professores
visto que a profissão de docente necessita de acompanhamento contínuo e deste surtirem
mudanças na prática pedagógica.
56
Apesar do Governo no seu PEE (2012-2016, p. 120), prever a criação de instituições
facilitadoras do acompanhamento e supervisão dos programas de ensino e reforço a
capacidade das escolas designadas por ZIP’s, como mecanismo para melhorar o desempenho
do professor no futuro a partir da preparação, motivação e apoio para assegurar a
aprendizagem dos seus alunos; a melhoria do controlo interno e da inspecção através da
promoção de uma supervisão integrada, a partir das próprias instituições, verifica-se que a
EPC 25 de Setembro prende-se com a fraca colaboração dos professores derivada da
indisponibilidade de tempo em participar das aulas de assistência mútuas (entre colegas e
com os coordenadores do ciclos), justificado pela era capitalista em que se encontra a
sociedade (onde os professores procuram aumentar o rendimento leccionando em mais de
uma escola e dando aulas particulares), e pelo desinteresse derivado da falta de meios
materiais que viriam a dar suporte as recomendações teóricas deixadas após as visitas de
supervisão pedagógica.
No que se refere a caracterizam das percepções dos professores sobre as implicações das
visitas de supervisão pedagógica na óptica dos gestores escolares são tidas como dependentes
da forma de actuação do supervisor, isto é, o supervisor pode tornar a percepção dos
professores negativa na medida em que for relevando aspectos teóricos em detrimentos dos
aspectos práticos que caracterizam o quotidiano da docência, implicando erros durante a
prática pedagógica, estando na causa a falta de coordenação e liderança, bem como
orientação profissional trazidos por Oliveira (2000) citado por Cabaço (2012, p. 54).
O nível de organização do professor, os anos de experiência dos professores e a insegurança
dos resultados que advêm das supervisões tem influenciado bastante na construção de
percepções positivas ou negativas nos professores e que a posterior determinam o interesse
ou não dos mesmos em serem supervisionados.
Quanto a descrição das percepções dos professores sobre as implicações das visitas de
supervisão pedagógica verifica-se que os professores as descrevem como necessárias a
profissão, devendo abranger á todos os professores, sem observar a componente hierárquica
ou de antiguidade, de salientar que os professores consideram que as visitas de supervisão
pedagógica influenciam no desenvolvimento da capacidade de leccionar.
Estes aspectos foram também relevantes Alarcão (2000) citado por Cabaço (2012, p. 53),
numa perspectiva da formação visto que a supervisão pedagógica implica para os professores
uma melhoria na qualidade do ensino a partir da formação inicial e contínua dos professores,
57
promovendo o desenvolvimento profissional dos agentes educativos e o desenvolvimento da
aprendizagem organizacional.
De salientar que estas descrições são construídas numa escola em que não possui no seu
organigrama supervisores escolares e nem gestores escolares quanto menos professores com
alguma formação ou capacitação em supervisão pedagógica, o que nos remete aos
fundamentos de Greia (2013, p. 182), quando explica que o que se faz na escola em
paradigma moderno designam-se de actividades de monitoria administrativa, isto é, a
direcção da escola controla os professores quanto ao cumprimento das actividades prescritas
para a escola, e não realiza o acompanhamento e orientação profissional dos professores
como uma das implicações da supervisão pedagógica para os gestores escolares como dito
por Oliveira (2000) citado por Cabaço (2012, p.54).
No que diz respeito ao nível de aceitação das visitas da supervisão pedagógica entre os
gestores escolares e os professores verificam-se discordâncias, isto é os gestores escolares
consideram-se insatisfeitos quanto ao nível de aceitação das visitas da supervisão pedagógica
devido a falta de material didáctico para o exercício das acções de supervisão pedagógica,
ambiente de trabalho pouco motivador, a falta de remuneração pelas horas extras que se tem
dedicado as aulas de assistências múltiplas, a sobrecarga de trabalho visto que os
responsáveis em supervisionar os professores (o director da escola, o director adjunto
pedagógico e os coordenadores de ciclo) também devem leccionar, administrar e gerir a
escola, bem como participar de todas acções ligadas ao PEA, entrando em discordância com
Greia (2013, p.p. 169), quando considera a necessidade da supervisão pedagógica ser num
órgão autónomo e não como parte integrada da gestão da área pedagógica confundindo deste
modo o seu perímetro de acção com actividade administrativa. Em contra partida os
professores, apesar dos resultados das visitas da supervisão pedagógica serem conducentes a
resistência em serem supervisionados, o nível de aceitação das visitas da supervisão
pedagógica é satisfatório julgado pelo facto dos professores reconhecerem os esforços da
escola em enraizar a cultura de supervisão pedagógica a partir da elaboração e divulgação de
calendários das actividades de supervisão, bem como a sua efectivação.
Os dados do estudo, quando questionados de forma aprofundada aos gestores escolares sobre
a formação dos professores em supervisão (anexo 9, questão 5), indicam-nos claramente que
os gestores escolares da escola em alusão são pessoas formalmente designadas para apoiar e
monitorar a implementação das curricula e a instrução dos professores no sentido de
58
desenvolver a qualidade da aprendizagem dos alunos com base nos programas de ensino, mas
continuam actuando superficialmente e sendo fontes secundárias de apoio quanto a instrução
dos professores com vista ao desenvolvimento profissional, e ainda não estão preparados para
actuar como supervisores pedagógicos devido a falta de formação, o que culmina com uma
actuação de monitoria administrativa do trabalho desenvolvido pelos professores na sala de
aulas. Esta metodologia de trabalho influencia bastante na interpretação dos professores
quanto a essência das visitas de supervisão pedagógica.
Em suma, os dados colhidos nas entrevistas dos gestores escolares e nos inquéritos
respondidos pelos professores da EPC 25 de Setembro revelam-nos que na supervisão
pedagógica é predominante a Teoria da Organização numa estrutura organizacional de escola
como arena político, porque os gestores da escola procuram conciliar as actividades
pedagógicas e ordenar os seus colaboradores (que por natureza possuem interesses
diversificados e potencialmente conflituantes), para que o trabalho dos professores na escola
possa garantir o desenvolvimento qualitativo da organização escolar. E como cenário ou
modelo da supervisão pedagógica temos como característico o ecológico visto que os
directores e coordenadores de ciclo aquando da realização das supervisões pedagógicas
actuam como organizadores e gestores dos contextos de aprendizagem (elaboração de
calendários para a realização as supervisões pedagógicas, programação das aulas de
assistência mútua) e também como facilitadores da formação através da transmissão de
recomendações, construindo os saberes profissionais dos professores.
5.2. Recomendações
Diante os dados colhidos na EPC 25 de Setembro por forma a analisar as percepções dos
gestores escolares e professores sobre às implicações das visitas de supervisão pedagógica,
apresentamos na sequência algumas recomendações para dar azo as actividades de
Supervisão pedagógica na escola.
a) Ao nível do MINEDH:
Institucionalizar um órgão autónomo que seja responsável pela supervisão pedagógica
nas escolas;
Melhorar o orçamento direccionado a escola para o aprovisionamento de material
didáctico de apoio as actividades de supervisão pedagógica a nível interno;
59
b) Ao nível da Escola:
Elaborar planos das actividades de supervisão para a escola e o controle íntegro das
respectivas actividades;
Prosseguir com a sensibilização e mobilização dos professores a participar das
actividades de melhoria da prática pedagógica;
Realizar a avaliação e desempenho das actividades de supervisão (professores
responderem a questionários avaliando cada supervisor).
60
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Colecção Perspectivas Actuais.
63
Anexos ANEXOS
64
Anexo – 1: Credencial da Faculdade de Educação para a Direcção Distrital de Educação e
Cultura do Distrito Municipal KaMpfumu.
65
Anexo – 2: Plano de Actividades das Supervisões na Direcção Distrital de Educação e
Cultura do DM-KaMpfumu para o Sector pedagógico.
66
Anexo – 3: Credencial da Direcção Distrital de Educação e Cultura do DM-KaMpfumu
autorizando a recolha de dados na Escola Primária Completa 25 de Setembro.
67
Anexo – 4: Credencial da Faculdade de Educação para a Escola Primária Completa 25 de
Setembro.
68
Anexo – 5: Pedido de autorização á “Escola Primária Completa 25 de Setembro” para a
recolha de dados no âmbito da realização da Monografia.
69
Anexo – 6: Plano de assistência do mês de Setembro e Outubro da Escola Primária Completa
25 de Setembro.
70
71
Anexo – 7: Ficha de observação da Aula na Escola Primária Completa 25 de Setembro.
72
73
Anexo – 8: Matriz de reflexão e recomendações.
74
Anexo – 9: Guião de Entrevista dirigido aos Gestores Escolares da Escola Primária
Completa 25 de Setembro.
Esta entrevista é parte integrante da pesquisa de monografia intitulada “Percepções dos professores
sobre às implicações das visitas de supervisão pedagógica”, para obtenção do grau de Licenciatura
em Organização e Gestão da Educação.
Esclareço que a sua sinceridade e experiência profissional são fundamentais durante a entrevista.
Agradecemos a sua colaboração.
I. Perfil do Entrevistado
1. Nome (opcional):______________________________________________________
2. Género:
a) Masculino (___)
b) Feminino (___)
3. Qual é o cargo que ocupa na Escola?
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________.
II. Gestão da Escola
4. Indique o número de:
4.1. Professores
a) Masculino (___)
b) Feminino (___)
c) Total (___)
5. Professores que participaram em acções de capacitação em supervisão
pedagógica:
a) Masculino (___)
b) Feminino (___)
c) Total (___)
III. Questões relacionadas com a Importância das visitas de Supervisão Pedagógica
para o desenvolvimento profissional do professor
6. Qual é o seu entendimento sobre a supervisão pedagógica na componente de
desenvolvimento profissional dos professores?
7. Em que período devem decorrer as visitas de supervisão pedagógica? Porquê?
8. De que formas a supervisão pedagógica pode influenciar no desempenho profissional
dos professores?
75
9. Como gestor escolar, que acções a escola tem desencadeado para tornar importante a
supervisão pedagógica no seio dos professores?
IV. Questões relacionadas com a caracterizam na óptica dos gestores escolares, as
percepções dos professores sobre as implicações das visitas de supervisão pedagógica
10. Como avalia o comportamento dos professores durante as práticas da supervisão
pedagógica? Porquê?
11. Como é que os professores têm interpretado a actuação dos supervisores durante as
práticas de supervisão pedagógicas? Porquê?
12. Que tipo de relacionamento deve ser desenvolvido entre o professor e o supervisor
pedagógico durante as visitas de supervisão pedagógica? Porquê?
13. Os gestores escolares têm preparado os professores para que façam das práticas de
supervisão pedagógicas verdadeiros espaços de aprendizagem? Como?
14. Como caracteriza as percepções dos professores em relação as práticas de Supervisão
Pedagógica? Justifique?
V. Questões relacionadas com a aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica
15. A frequência com a qual tem ocorrido as visitas de supervisão na escola satisfaz as
preocupações dos colaboradores? Porquê
16. Como tem-se caracterizado o clima organizacional durante as visitas de supervisão
pedagógica realizadas pelos níveis locais e pelo nível macro?
17. Que metodologia tem sido usada pela escola para avaliar o nível de aceitação das
visitas de supervisão pedagógica no seio dos professores e gestores escolares?
18. Como é que os gestores escolares têm tratado as informações que constam dos
relatórios das visitas de supervisão pedagógica?
19. Descreva de forma resumida o seu sentimento aquando das visitas de supervisão
pedagógicas realizadas pelos órgãos local (ZIP’s), distrital, provincial e ministerial.
Indique justificando o órgão da sua preferência.
Muito obrigado pela atenção.
76
Anexo – 10: Inquérito dirigido ao (a) Professor (a) da Escola Primária Completa 25 de
Setembro, Cidade de Maputo, distrito KaMpfumu.
O presente questionário foi elaborado com a finalidade de recolher informações que possam ajudar na
análise das percepções dos Professores sobre as implicações das visitas de supervisão pedagógica em
relação a sua consciência, e integra-se no trabalho de investigação para obtenção do grau de
Licenciatura em Organização e Gestão da Educação.
Agradecemos a sua colaboração.
Assinale com X a afirmação que achar correcta.
Dados Pessoais
1. Género:
a) Masculino (___)
b) Feminino (___)
2. Idade:
a) 25 á 30 (___)
b) 31 á 35 (___)
c) 36 á 40 (___)
d) Acima dos 40 (___)
3. Indique o grau de Instrução que possui:
a) Instituto de Formação de Professores (___)
b) Ensino Básico (___)
c) Ensino Médio (___)
d) Bacharelato (___)
e) Licenciatura (___)
f) Mestrado (___)
g) Doutoramento (___)
h) Se possui alguma especialização, especifique.
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Anos de experiência a leccionar?
a) Menos de 01 ano (___)
b) De 1 a 5 anos (___)
c) De 6 a 10 anos (___)
d) Acima de 11 anos (___)
77
Prática Pedagógica:
5. Em que Ciclo Lecciona?
a) 1º Ciclo: 1ª a 2ª classe (___)
b) 2º Ciclo: 3ª a 5ª classe (___)
c) 3º Ciclo: 6ª a 7ª classe (___)
6. Em que período lecciona?
a) Diurno (___)
b) Nocturno (___)
c) Diurno e Nocturno (___)
7. Possui algum outro cargo na Escola? Se sim qual?
a) Sim (___). Qual?___________________________________________________________
b) Não (___)
De acordo com as categorias abaixo, coloque no espaço entre parênteses, o número que
corresponde a categoria por si escolhida.
(1) Sim, sempre;
(2) Sim, na maioria das vezes;
(3) Sim, na metade das situações;
(4) Sim, raramente;
(5) Nunca;
Importância das visitas de Supervisão Pedagógica para o desenvolvimento profissional
dos professores
8. Sente que a profissão de docente necessita de acompanhamento contínuo? (__)
9. Como professor já teve a experiência de receber uma visita de supervisão pedagógica? (__)
10. Acha que a melhor forma de garantir o acompanhamento contínuo na profissão de
docência é a partir das visitas de supervisão pedagógica? (__)
11. Sente que com as visitas de supervisão pedagógica há possibilidades de influenciar na
melhoria da prática pedagógica dos professores? (__)
12. Existe alguma possibilidade de garantir a formação contínua dos professores durante as
visitas de supervisão pedagógica? (__)
13. Sente que as visitas de supervisão pedagógica têm influenciado no desenvolvimento
profissional dos professores? (__)
14. As mudanças na prática pedagógica dos professores advêm das reflexões e do diálogo que
caracterizam as visitas de supervisão pedagógica, o que é satisfatório para o ensino. (__)
78
Percepções dos Professores sobre as implicações das visitas de Supervisão Pedagógica
15. Sente que a escola está interessada em criar e divulgar planos de actividades de
supervisão pedagógica internas? (__)
16. Sente que com as visitas de supervisão pedagógica o professor tem desenvolvido as suas
capacidades de leccionar? (__)
17. Acha que durante as visitas de supervisão pedagógica os supervisores, como gestores
escolares, devem incidir mais nas recomendações do que na reflexão conjunta com o
supervisionado? (__)
18. Sente que as visitas de supervisão pedagógica são desnecessárias a profissão de docência?
(__)
19. Acredita que o espírito de equipa e empatia entre o supervisor pedagógico e o professor
devem ser evitados durante as visitas de supervisão pedagógica? (__)
20. As visitas de supervisão pedagógica devem abranger á todos os professores, sem observar
a componente hierárquica ou de antiguidade. (__)
21. Sem as visitas de supervisão pedagógica o professor torna-se refém dos programas de
ensino, implementando-os de acordo com o seu nível de entendimento. (__)
Aceitação das visitas de Supervisão Pedagógica
22. A frequência com a qual tem recebido as visitas de supervisão pedagógica satisfaz os
desafios da docência? (__)
23. Sente que os resultados das visitas de supervisão pedagógica são conducentes a maior
resistência do que abertura em receber os supervisores? (__)
24. Existe alguma preferência em ser supervisionado por outro colega de profissão do que por
um técnico do sector pedagógico? (__)
25. Sente que a escola está preocupada em enraizar, no seio dos professores, a cultura das
visitas de supervisão pedagógica? (__)
26. Tem sido frequente o envolvimento de todos os professores aquando das visitas de
supervisão pedagógica? (__)
Muito obrigado pela atenção.
