UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CAMPUS VIII – CAMPUS MARIA DA PENHA

CENTRO DE CIÊNCIAS, TECNOLOGIA E SAÚDE

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

JOSÉLIA CARDOSO DE PONTES

EXPERIMENTOS HISTÓRICOS PARA O ENSINO DA ELETROSTÁTICA: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA

ARARUNA/PB

NOVEMBRO DE 2016

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CAMPUS VIII – CAMPUS MARIA DA PENHA

CENTRO DE CIÊNCIAS, TECNOLOGIA E SAÚDE

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

JOSÉLIA CARDOSO DE PONTES

EXPERIMENTOS HISTÓRICOS PARA O ENSINO DA ELETROSTÁTICA: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Trabalho de Conclusão de Curso submetido

ao curso de Licenciatura em Ciências da

Natureza da Universidade Estadual da Pa-

raíba como parte dos requisitos para obten-

ção do título de Licenciado em Ciências da

Natureza. Orientador: Altamir Souto Dias.

ARARUNA/PB

NOVEMBRO DE 2016

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4

Dedico este trabalho à minha mãe, que me apoiou e me incentivou durante

essa longa caminhada, à minha avó, que me fortaleceu com palavras de fé e

perseverança, ao meu marido, ao meu filho, aos meus familiares e amigos

que foram meu porto seguro, me apoiando na realização deste sonho.

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a uma força superior que me move, uma mão que me sustenta, um

amor que alimenta a minha alma e uma graça que me protege.

À minha mãe, Rosinete Cardoso de Pontes, que me deu apoio e incentivo nas horas

difíceis, de desânimo е cansaço, não medindo esforços para que eu chegasse até esta etapa da

minha vida.

Às minhas irmãs que me acompanharam durante a minha jornada me dando apoio e

carinho.

Ao meu marido, Edson do Nascimento Junior, que representa minha segurança em

todos os aspectos e, que apesar de todas as dificuldades, me fortaleceu, me dando ânimo para

seguir adiante.

Às amigas, em especial Maria Daluz, Erivalda e Zeneide, ex-companheiras de traba-

lhos е irmãs na amizade que fizeram parte da minha formação е que vão continuar presentes

na minha vida.

Aos meus amigos, Rosana e Daniel, pelo incentivo е pelo apoio constante.

À minha sogra, Maria Luiza, pelo incentivo, fazendo-me acreditar neste sonho.

Em especial a João Pedro Cardoso do Nascimento, meu filho, e a todos os meus cole-

gas de graduação que sempre estiveram presentes através de palavras de encorajamento e nos

momentos que nos ajudamos mutuamente.

À minha falecida Avó, Isaura Cardoso da Silva, na qual me espelhei em espiritualida-

de, simplicidade, humanismo e sabedoria.

A todos os amigos e familiares, tios e primos, que compartilharam da minha caminha-

da e àqueles que mesmo distantes torceram por mim.

A todos os professores por me proporcionar о conhecimento não apenas acadêmico,

mas na manifestação do caráter е afetividade da educação no processo de formação profissio-

nal, por tanto que se dedicaram а mim, não somente por terem me ensinado, mas por terem

me feito aprender. А palavra mestre, nunca fará justiça aos professores dedicados aos quais

sem nominar terão os meus eternos agradecimentos.

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Ao meu professor orientador, Altamir Souto Dias, que teve paciência е que me guiou

com sabedoria a concluir este trabalho.

Meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma doaram um pouco

de si para que a conclusão deste trabalho se tornasse possível.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 08

2 HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA (HFC) E ENSINO DE CIÊN-

CIA

09

2.1 HFC e Experimentação no Ensino.................................................................. 16

3 DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO.............................................................. 18

3.1 Visão Geral........................................................................................................ 18

3.2 Descrição das Aulas.......................................................................................... 21

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 26

REFERÊNCIAS................................................................................................ 27

ANEXOS

APÊNDICE

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EXPERIMENTOS HISTÓRICOS PARA O ENSINO DA ELETROSTÁTICA: UM RELA-

TO DE EXPERIÊNCIA

Josélia Cardoso de Pontes

RESUMO

Esse trabalho trata de um relato de experiência de um projeto de intervenção realizado

durante a componente de Estágio Supervisionado, na Escola Municipal de Ensino Fundamen-

tal João Alves Torres, localizada em Araruna-PB, em novembro de 2013. A intervenção aqui

relatada teve como principal objetivo inserir elementos da História e Filosofia da Ciência na

disciplina de Ciências, através de uma reprodução aproximada de experimentos históricos

para a abordagem de conteúdos da Física. Para tanto, foi considerado o primoroso livro de

André Koch Torres Assis, Os fundamentos experimentais e históricos da eletricidade. A in-

tervenção foi realizada em uma turma do 9º ano do ensino fundamental e envolveu experi-

mentos sobre os princípios básicos da eletricidade, como a atração e a repulsão elétricas. A

avaliação consistiu num questionário enfatizando aspectos de natureza da ciência e a avalia-

ção continuada da turma observando a dinâmica dos alunos envolvidos durante o desenvolvi-

mento das atividades.

Palavras-Chave: Ensino de Ciências. História e Filosofia das Ciências. Experimentos Histó-

ricos.

1. INTRODUÇÃO

Os documentos de orientação curricular em educação de Ciências, como os Parâme-

tros Curriculares Nacionais (PCN´s), as recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Básica e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ressalvam o compromisso

com uma formação que prepare sujeitos críticos para efetivamente participar na sociedade,

capazes de opinar criticamente acerca de questões que envolvem ciência e tecnologia, reco-

mendando a necessidade do fomento de uma alfabetização científica e autonomia intelectual

(BRASIL, 1998).

Os PCN’s, (BRASIL, 1998), apontam que o ensino deve promover aulas contextuali-

zadas e não fragmentadas, organizando atividades interessantes, que permitisse aguçar a curi-

osidade dos estudantes, promovendo reflexões sobre as situações concretas do cotidiano. O

profissional deve, neste sentido, buscar formas de promover discussões sobre o mundo e so-

bre as transformações produzidas pelo homem ao considerar que os conceitos científicos são

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formulados a partir de relações que envolvem interesses pessoais, éticos, culturais e políticos

da sociedade. (BRASIL, 1998).

Além disso, o ensino de ciências, de acordo com os PCN´s, tem o comprometimento

de proporcionar aulas que comtemplem discussões acerca da natureza da ciência e do conhe-

cimento científico abordando o seu processo de construção e transformação produzidas pelo

homem a partir de suas relações com o mundo em diferentes contextos históricos (BRASIL,

1998).

Sendo assim, o ensino de ciências deve comtemplar uma formação para a participa-

ção cidadã, promovendo o que se tem chamado de alfabetização científica de maneira que o

estudante possa compreender a Ciência e a sua construção histórica articulada às questões

culturais, sócias, éticas e ambientais, preparando sujeitos capazes de reconhecer e interpretar

fenômenos, problemas e situações do cotidiano (BRASIL, 2015).

Sob estas perspectivas para o ensino, devemos pensar em métodos que viabilizem es-

se ensino, defendendo a BNCC o uso de diferentes estratégias com a utilização de várias fer-

ramentas didáticas de modo a possibilitar a contextualização dos conhecimentos com a inten-

ção de promover a motivação e a curiosidade dos alunos acerca dos saberes científicos

(BRASIL, 2015).

2. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS

Uma dessas estratégias, mencionada pelos PCN´s em consonância com a literatura da

área do Ensino de Ciências (v. p. ex. MATTHEWS, 1995), é a história da ciência, por propor-

cionar uma contextualização histórica, social e cultural, mostrando o desenvolvimento históri-

co do saber científico, tornando as aulas de Ciências mais interessantes e humanizadas, mos-

trando uma visão mais acertada em torno do fazer científico e sobre a natureza da ciência

(BRASIL, 1998).

Os PCN´s de Ciências Naturais (BRASIL, 1998), recomendam que o ensino de Ci-

ências seja praticado de modo reflexivo sobre a sua natureza dinâmica, articulada, histórica e

não neutra, demostrando a concepção da Ciência como uma construção humana e gradual ao

longo do tempo. E a História da Ciência tem se demostrado eficaz nessa proposta de ensino

por ajudar a compreender o desenrolar das teorias que são atualmente aceitas e as que foram

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refutadas, contribuindo para a constituição de uma visão, no estudante, sobre o fazer Ciência

(BRASIL, 1998).

Queremos aqui ressaltar que a Historia e Filosofia da Ciência (HFC) no ensino não

têm todas as respostas para as dificuldades encontradas no ensino e não deve ser vista como a

solução para todos os problemas educacionais do ensino de ciências. Porém, acreditamos que

a HFC pode contribuir de diversas maneiras no sentido de que pode contribuir para uma ima-

gem de uma ciência multifacetada, de diversidade metodológica das investigações, humanizar

o trabalho dos cientistas como uma atividade coletiva de vários protagonistas e coadjuvantes,

dentre outras contribuições. Dessa maneira, Matthews pontua algumas das contribuições da

HFC:

...podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais

e políticos da comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e refle-

xivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem con-

tribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribu-

ir para a superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas de

aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a sa-

ber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvol-

vimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma

maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sis-

tema intelectual das coisas (MATTHEWS, 1995, p. 165).

Ataíde e Silva (2011, p.178) acrescentam que “devido à própria natureza da história

da ciência, que requer a constante leitura de obras de cientistas”, são utilizados os textos histó-

ricos elaborados, os quais podem criar uma ponte entre a ciência e literatura, ao proporcionar

a “[...] leitura de textos científicos; servir de ferramenta para a apresentação de situações-

problemas de forma aberta; favorecer o debate, a arguição e a argumentação escrita e oral”

(ATAÍDE, SILVA, 2011, p.178).

A HFC é defendida tanto no ensino como no treinamento de professores por aqueles

que advogam a favor de uma abordagem contextualizada, isto é, uma educação em ciências

com seus diversos contextos: ético, social, histórico, filosófico e tecnológico (MATTHEWS,

1995). Aqui defendemos, também, que a HFC pode representar um elemento motivador e de

aproximação dos estudantes das disciplinas científicas.

Uma discussão bastante atual no ensino de ciências gira em torno da alfabetização

científica, pressupondo-se a construção de visões mais coerentes da “natureza” do trabalho

científico, poder de decisão dos sujeitos em relação aos conhecimentos científicos dados co-

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mo “verdades”, uma compreensão mais integral da ciência dentre outras contribuições, repre-

sentando um dos passos para a aproximação entre os estudantes e as disciplinas científicas

(GIL-PÉREZ et al., 2001).

Essa alfabetização científica pode estar pautada num ensino do tipo contextualista,

apresentando a ciência em múltiplos contextos na construção dos conhecimentos e teorias e,

como nosso objetivo é estabelecer esta aproximação pela HFC, esta contextualização também

pode ser realizada através dos contextos históricos enfatizando a origem, a evolução, as con-

trovérsias, as refutações e concordâncias, êxitos e fracassos das teorias (cf. BRASIL, 1998).

Acreditamos que o ensino de ciências sofre de uma apatia dos estudantes em relação

a temas científicos, desencadeando muitos problemas de aprendizagem e de compreensão dos

aspectos próprios da ciência, assim como elevados índices de evasão de alunos e professores e

altos níveis de “analfabetismo em ciências”, como afirma MATTHEWS (1995).

E apesar dos documentos curriculares deixarem claros os objetivos para o ensino de

ciências, pode-se observar lacunas em torno deste ensino que o distancia de seus objetivos

(MARTINS, 2007). Diversos problemas encontrados no ensino de ciências podem estar rela-

cionados com a formação inicial dos professores que estão em exercício ou, até mesmo, em

suas concepções particulares de mundo (MARTINS, id. ibid.). Em contraposição, um cami-

nho para atenuar esse “mar da falta de significação” em que se diz ter submergido as salas de

aula, seria proporcionar uma aproximação entre os estudantes e temas da HFC

(MATTHEWS, 1995).

Discutiremos a seguir a abordagem histórica e filosófica da Ciência, uma maneira

que acreditamos contribuir para a alfabetização científica e que pode atender aos objetivos

traçados para o ensino a partir daquilo que se acha preceituado nos documentos de orientação

curricular anteriormente. Podemos começar a discussão desse tema com alguns questiona-

mentos: (a) Será que uma determinada cultura contribui para a formação do conhecimento?

(b) Será que os interesses pessoais e de grupo interferem nas investigações dos fenômenos

naturais? (c) Será que o conhecimento tem um momento certo para se consolidar e ser aceito

pela sociedade e pela comunidade científica? (d) Que tipo de dificuldades são enfrentadas

pelos pesquisadores na construção de teorias? Questionamentos como estes podem ser traba-

lhados a partir da HFC.

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Quando procuramos na história da ciência o desenvolvimento científico dos conhe-

cimentos, percebemos que os conceitos e teorias que eram estudados pelos cientistas de sua

época divergem em muitos aspectos dos que aceitamos atualmente, demonstrando que os co-

nhecimentos não são verdades absolutas e imutáveis e que podem mudar dependendo da rea-

lidade histórica existente, assim como os métodos que são utilizados para se construir diver-

sos tipos de conhecimentos. Estes fatos podem ser evidenciados através de estudos adequados

de episódios históricos, como afirma Martins (2006).

O estudo adequado de alguns episódios históricos também permite compreender que a

ciência não é o resultado da aplicação de um “método científico” que permita chegar à

verdade. Os pesquisadores formulam hipóteses ou conjeturas a partir de idéias que po-

dem não ter qualquer fundamento, baseiam-se em analogias vagas, têm idéias preconce-

bidas ao fazerem suas observações e experimentos, constroem teorias provisórias que

podem ser até mesmo contraditórias, defendem suas idéias com argumentos que podem

ser fracos ou até irracionais, discordam uns dos outros em quase tudo, lutam entre para

tentar impor suas idéias. As teorias científicas vão sendo construídas por tentativa e er-

ro, elas podem chegar a se tornar bem estruturadas e fundamentadas, mas jamais podem

ser provadas (MARTINS, 2006, p. XXIII).

Ainda sobre o “método científico”, notamos a crença quase generalizada em um mé-

todo universal, como se todo tipo de conhecimento pudesse ser alcançado através deste tipo

de método. Cada área de investigação científica tem uma metodologia própria de investiga-

ção, cada tipo de estudo também possui suas próprias metodologias, mas em geral não há um

consenso, nem mesmo para professores de todos os níveis, como afirma Matthews (1995).

Quando se desconhece aspectos mesmo gerais da HFC, é comum dar-se créditos das

teorias a alguns nomes que se tornam famosos e desprezar-se aqueles que contribuíram e que

não foram reconhecidos por diversos motivos. O reconhecimento de um certo pesquisador

pode ser devido a interesses extra científicos, como o interesse social pela teoria ou influên-

cias políticas do pesquisador, mas também pode acontecer por fatores científicos como coe-

rência teórica dos postulados científicos, do método científico utilizado, dentre outros (MAR-

TINS, 2006).

Todos conhecem os nomes de Lavoisier, Newton, Galileu, Darwin. Mas o que estava

acontecendo no mundo (e, especialmente, nos lugares onde eles viviam) quando eles

desenvolveram suas pesquisas? Não existiu nenhuma relação entre o que eles fizeram e

aquilo que estava acontecendo em volta deles? É claro que existiu. Mas não costuma-

mos estudar isso, o que dá a falsa impressão de que a ciência é algo atemporal, que sur-

ge de forma mágica e que está à parte de outras atividades humanas (MARTINS, 2006,

p. XXII).

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Questões como as apresentadas anteriormente mostram discussões em torno de as-

pectos da “Natureza da Ciência” que, em geral, é comum encontrar visões como estas que

mostram a ciência como aproblemática se distanciando do fazer científico. Geralmente, se

espera da ciência uma imagem única, como se existisse uma natureza única (GIL-PÉREZ et

al., 2001).

As concepções científicas desses professores podem, em muitos casos, ser inadequa-

das ou destorcidas, criando uma espécie de ciclo ao reproduzi-las no ensino (GIL-PÉREZ et

al., 2001). De acordo com Gil-Pérez et al. (2001), mesmo os professores entendendo os para-

digmas científicos da sua disciplina acabam passando visões deformadas da ciência, se apro-

ximando de concepções empírico-indutivistas e se distanciando de uma imagem mais coerente

das investigações científicas.

Gil-Pérez et al. (2001) enumeram sete visões deformadas acerca da natureza da ciên-

cia e da construção do conhecimento científico encontradas em vários níveis escolares: 1.

Concepção empírico-indutivista e ateórica; 2. Visão rígida (algorítmica, exata, infalível, ...); 3.

Visão aproblemática e ahistórica (portanto, dogmática e fechada); 4. Visão exclusivamente

analítica; 5. Visão acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos científicos; 6. Visão

individualista e elitista da ciência; 7. Visão deformada que transmite uma imagem descontex-

tualizada, socialmente neutra da ciência.

Essas concepções equivocadas difundem uma Ciência socialmente neutra sem rela-

ções complexas entre a ciência, tecnologia e sociedade, transmitindo uma imagem descontex-

tualizada do conhecimento científico, proporcionando um juízo deformado sobre os cientistas

que aparecem como gênios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo e cooperativo

e dos intercâmbios entre as equipes. O conhecimento científico aparece como fruto de um

crescimento linear puramente acumulativo transmitindo uma visão empírico-indutivista e a-

histórica (GIL-PÉREZ et al., 2001).

Como afirma Gil-Pérez et al. (2001, p.126) “as concepções dos estudantes – incluin-

do as dos futuros docentes – não se afastam daquilo a que se pode chamar de uma imagem

“folk”, “naif” ou “popular” da ciência” “[...], associada a um suposto método científico, úni-

co, algorítmico, bem definido e quiçá, mesmo, infalível”.

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Gil-Pérez et al. (2001) dizem que é fundamental determinar o que deve ser entendido

como uma “visão aceitável do trabalho científico” (GIL-PÉREZ et al, 2001, p.126), buscando

conhecer o que deveria ser evitado, sem reduzir o processo de construção do conhecimento

científico a um conjunto de regras fixas. Devemos ter por base, “uma visão da ciência que

não caia em demasiadas simplificações e deformações” (id. p.127). A atividade científica

deve ser compreendida junto com as suas complexas relações entre a sociedade, tecnologia e

cultura como um processo aberto e criativo (GIL-PÉREZ et al., 2001)

Quando defendemos que há visões deformadas do trabalho científico e que, conse-

quentemente, estas afetam o ensino de ciências, não defendemos uma imagem ou natureza da

ciência, tendo em vista que a ciência tem várias naturezas ou imagens, diferentes métodos de

construção de conhecimentos (GIL-PÉREZ et al., 2001).

Neste trabalho não defendemos uma visão consensual sobre a natureza da ciência

(NdC) visto que a pluralidade de concepções continua sendo uma qualidade a favor da alfabe-

tização científica e da superação das visões equivocadas (MARTINS, 2015). Em vez disso,

concordamos com os defensores dessa ideia, como afirma Martins (2015) e Abd-El-Khalik

(2012a, 2012b) que é melhor passar algo acerca da NdC, “... ainda com limitações, do que

deixarmos de agir e permitirmos a continuidade da propagação de visões deturpadas e equivo-

cadas da ciência” (MARTINS, 2015, p.717).

Gil-Pérez et al. (2001) sugerem que para conseguirmos um melhor entendimento do

trabalho científico no ensino de ciências devemos procurar uma recusa da ideia de “Método

Científico”, recusa de um empirismo que concebe os conhecimentos como resultados da infe-

rência indutiva, a partir de “dados puros”, destacar o papel atribuído pela investigação ao pen-

samento divergente, procurar uma coerência global e compreender o carácter social do desen-

volvimento científico.

O ensino de Ciências, ainda, enfrenta outras “restrições ligadas às condições de tra-

balho, a ausência de políticas educacionais efetivas e às interpretações equivocadas de con-

cepções pedagógicas”, dentre outras (BRASIL, 1998, p.21).

Um dos problemas que são encontrados no ensino de ciências é a abordagem dos

conteúdos através de livros didáticos (LD) que podem, muitas vezes, trazer concepções equi-

vocadas e simplistas do desenvolvimento científico (BRASIL, 1998). Nem sempre os LD são

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confeccionados de acordo com objetivos e metas esperadas para um ensino que contemplem

aspectos da construção de espíritos críticos e investigativos, assim como afirmam os PCN’s.

O estudo das Ciências Naturais de forma exclusivamente livresca, sem interação direta

com os fenômenos naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na formação dos es-

tudantes. Sonega as diferentes interações que podem ter com seu mundo, sob orientação

do professor. Ao contrário, diferentes métodos ativos, com a utilização de observações,

experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar informações,

por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem sentidos

à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências Naturais apenas em

um livro (BRASIL, 1998, p. 27).

Compreender a “Ciência por meio de uma perspectiva enciclopédica, livresca e fra-

gmentada não reflete sua natureza dinâmica, articulada, histórica e não neutra” (BRASIL,

1998, p. 27) como é posta atualmente, ausentando-se da perspectiva que vê a Ciência como

uma “aventura do saber humano, fundada em procedimentos, necessidades e diferentes inte-

resses e valores” (id. ibid.).

Em contraposição ao tipo de ensino apresentado acima, nascem propostas com a in-

tenção de promover uma educação em ciências pautada na alfabetização científica, como

afirma Matthews (1995), como as propostas que aparecem no National Curriculum Council

(NCC) onde, segundo este Conselho, os estudantes devem ser capazes de distinguir hipóteses

e asserções científicas, entender os diversos desenvolvimentos dos conhecimentos científicos,

assim como reconhecer exemplos de controvérsias científicas.

Quando se defende a inclusão da HFC no ensino de ciências não se trata, apenas, de

adicionar mais informações e conteúdos num currículo extenso, todavia, trata-se da inclusão

de elementos que permitam aos alunos a construção de concepções mais coerentes com a ma-

neira que cientistas desenvolvem suas pesquisas, apresentando um perfil de ciência que se

distancie de concepções empírico-indutivistas, de uma ciência como representação da verdade

e de métodos rígidos e infalíveis.

Não se trata aqui da mera inclusão de história, filosofia e sociologia (HFS) da ciência

como um outro item do programa da matéria, mas trata-se de uma incorporação mais

abrangente de temas de história, filosofia e sociologia da ciência na abordagem do pro-

grama e do ensino dos currículos de ciências que geralmente incluíam um item chamado

de A natureza da ciência . Agora, dá-se atenção especial a esses itens e, paulatinamente,

se reconhece que a história, a filosofia e a sociologia da ciência contribuem para uma

compreensão maior, mais rica e mais abrangente das questões neles formuladas

(MATTHEWS, 1995, pp. 165-166).

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Em suma, os que advogam pela HFC no ensino defendem uma abordagem histórica e

filosoficamente contextualizada, uma educação em ciências situada nos seus diversos contex-

tos sociais, ético, histórico, filosófico e tecnológico, podendo ser utilizada desde o ponto de

“... vista mais prático e aplicado” (MARTINS, 2007, p.114), “... como pelos conteúdos das

disciplinas científicas” (id. ibid. p.114) ou “como estratégia didática facilitadora na compre-

ensão de conceitos, modelos e teorias” (id. ibid.).

2.1 HFC e Experimentação no Ensino

O uso da HFC não restringe o uso de outras abordagens, podendo ser por elas com-

plementada, assim como a utilização da experimentação no ensino de conceitos científicos.

Tratando-se especialmente de aspectos históricos, com o auxílio de episódios o professor pode

explorar em suas aulas experimentos que foram realizados ao longo da história por pesquisa-

dores e que os ajudaram a chegar a importantes resultados acerca dos problemas estudados.

Em vista do exposto, o uso da experimentação (v. p. ex. Brasil, 1998) pode ser asso-

ciado à História e Filosofia da Ciência, em especial com experimentos históricos, podendo

representar alguns desses elementos motivadores e potencializadores do processo de ensino e

aprendizagem, representando ferramenta didático-pedagógica para a práxis do professor e

para a formação dos estudantes enquanto sujeitos autônomos (MATTHEWS, 1995).

Quando pensamos em proporcionar uma visão mais aproximada do trabalho científi-

co, acreditamos que teoria e pratica podem ser abordados entrelaçados. Neste sentido, os

PCN´s enfatizam o uso de experimentos como estratégias didáticas para discutir várias temá-

ticas do nosso cotidiano (BRASIL, 1998). As atividades experimentais podem partir de uma

situação problema ou uma questão a ser respondida, e não devem ser realizadas exclusiva-

mente seguindo um roteiro, na perspectiva de um laboratório “fechado” (BRASIL, 1998).

Assim como a abordagem da HFC demanda muitos cuidados, como por exemplo

com as simplificações, o reducionismo e as concepções equivocadas, o uso da experimentação

também deve ser realizado com bastante cuidado e atenção, para que se afaste a ideia de um

método científico a ser seguido, com o rigor de uma receita de bolo. Um dos cuidados que o

professor deve tomar é de evitar o reforço da visão discutida neste trabalho, a empírico-

indutivista, tendo muitas influências nas apresentações eminentemente positivistas da ciência.

17

A experimentação pode representar um papel relevante no ensino de ciências quando

promove uma conexão entre a teoria e a observação dos fenômenos estudados, desde que leve

em consideração de que o conhecimento não se constrói a partir da mera observação, sendo

necessário um corpo coerente de conhecimentos e teorias que justifiquem os experimentos e

suas finalidades, levando em conta, também, fatores extra científicos como a criatividade do

pesquisador.

A idéia equivocada do método científico como um algoritmo infalível, capaz de produ-

zir um conhecimento inquestionável através de observações, formulação de hipóteses,

comprovação experimental e conclusão caracterizam a concepção empirista-indutivista

da ciência [...]. Essa visão do método científico, embora rejeitada pelos filósofos da ci-

ência, permanece presente no ensino de ciências [...] o que pode levar a uma descaracte-

rização do papel da experimentação enquanto dimensão constitutiva da ciência. Essa

concepção pode sugerir aos professores e estudantes que as atividades práticas experi-

mentais são da mesma natureza e têm a mesma finalidade que as atividades experimen-

tais e de observação que os cientistas fazem em seus laboratórios de pesquisa. O que é

errado, pois são atividades bem distintas e com diferentes objetivos (PAULA, 2006, p.

19).

Em suma, procurando um ensino de ciências que proporcione uma formação capaz

de formar sujeitos críticos, capazes de se colocarem frente às deliberações sociais, tendo o

poder de decisão em relação aos conhecimentos científicos, dentre outros, os docentes devem

sempre procurar meios que viabilizem tais fatores, através de metodologias e abordagens,

sendo uma delas a HFC e sendo um recurso a experimentação.

Conseguir transmitir e ter uma melhor visão do trabalho científico tem sido uma bus-

ca individual para aqueles que se preocupam com a educação científica. E foi pensando em

transmitir uma melhor compreensão do fazer cientifico que foi desenvolvida a intervenção

aqui relatada, com a inserção de elementos da HFC na disciplina de Ciência através de uma

reprodução aproximada de experimentos históricos sobre os princípios básicos da eletrostáti-

ca, precisamente, a atração e a repulsão elétrica dos corpos, a partir das sugestões contidas no

livro Andre Koch Torres Assis (ASSIS, 2010), Os fundamentos experimentais e históricos da

eletricidade.

A intervenção apresentou fenômenos básicos da eletricidade através de experiências

simples sobre o processo de eletrização e repulsão usando materiais de baixo custo e fácil

acessibilidade. Foram desenvolvidos experimentos sobre atração e repulsão, explicou-se como

se obtém corpos carregados por atrito, contato e indução, a diferença entre condutores e iso-

18

lantes, com um aporte de textos com elementos históricos, demostrando desse modo, como os

conceitos científicos são reformulados durante o tempo.

As experiências são uma reprodução aproximada dos experimentos históricos, como

o do efeito âmbar, do perpendículo de Fracastoro, e do versório de Gilbert, pois não foram

reproduzidos fielmente aos experimentos originais, mas essencialmente semelhantes no que

diz respeito ao fenômeno físico. Este trabalho foi elaborado em conjunto com o uso de textos

de HFC pertinentes.

Os materiais utilizados durante a intervenção são simples, de fácil acesso, alguns

disponíveis em casa. As experiências foram realizadas na sala de aula, os alunos que realiza-

ram os seus próprios experimentos, seguindo daí a discussão de alguns cientistas e as suas

concepções acerca do assunto trabalhado na eletrostática. Durante a intervenção enfatizou-se

a diferença entre a explicação e a descrição de um fenômeno, demostramos que os cientistas

do passado estiveram envolvidos com fenômenos que hoje em dia parece ser tão simples, mas

que na verdade foram a base para o conhecimento atual.

Na próxima seção, é discutida como aconteceu a intervenção no segundo ciclo do en-

sino fundamental, a descrição das aulas, das avaliações e das metodologias utilizadas. O mate-

rial didático utilizado na intervenção se encontra em Apêndice e nos Anexos.

3 DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO

3.1 Visão Geral

A intervenção foi realizada durante o mês de Novembro de 2013, na turma 9° B, con-

tendo 29 alunos, no turno matutino. A disciplina de Ciências contava com 4 horas-aula sema-

nais, sendo duas na terça e duas na sexta. Neste relato os alunos estão sendo identificados por

números e a letra da sua turma (neste caso a letra B). As aulas iniciaram na terça, 4 de No-

vembro de 2013 e, ao entrar na sala, o professor da disciplina apresentou a professora estagiá-

ria, cumprimentando os alunos e lhes informando o que iria trabalhar. A partir desse momen-

to, a professora estagiária deu execução ao seu programa (sequência didática) planejado.

O programa produzido pela estagiária é apresentado a seguir, Tabela 1, apresentando

o tempo de execução das atividades propostas, os objetivos dos encontros e as atividades de-

senvolvidas em cada um deles.

19

Tabela 1 – Proposta da Sequência Didática em uma abordagem HFC

Semana Tempo Objetivos Atividades

1ª

Sem

ana

1° Encontro: Aulas 1

e 2

90min

Identificar as concepções prévias

dos alunos a respeito dos concei-

tos de eletricidade; Apresentar o

processo de eletrização por atrito,

comparando-o ao efeito âmbar.

Apresentação do

estagiário e entrega

do texto, anexo A, e

sua posterior dis-

cussão. A partir da

leitura e discussão

os alunos responde-

ram à pergunta refe-

rente ao conteúdo

trabalhado.

2° Encontro: Aulas 3

e 4

90 min

Apresentar o perpendículo de Fra-

castoro, discutindo a sua impor-

tância para a eletrostática; Expor

as contribuições de Gilbert a partir

da criação do versório; Discutir

que o conhecimento científico é

um processo contínuo; Apresentar

as relações entre a eletrização por

atrito e o funcionamento do per-

pendículo e do versório.

Continuar a leitura

do apêndice, as par-

tes do texto “O Per-

pendículo de Fra-

castoro” e o “Versó-

rio de Gilbert”; De-

bate das contribui-

ções de Gilbert e

construção de um

versório; Atividade

experimental, anexo

B, e a sua posterior

discussão.

2ª

Sem

ana

3° Encontro: Aulas 5

e 6

90 min

Explicar os processos de eletriza-

ção por contato e indução, discu-

tindo como as cargas se organi-

zam nos corpos observados.

Utilização do livro

didático adotado

pelo professor da

disciplina, fazendo

analogia com o tex-

to histórico, Apên-

dice, e com o pro-

cesso de eletrização

por atrito.

4° Encontro: Aulas 7

e 8

90 min

Apresentar a discussão em torno

do estudo de Fabri e Boyle e de

suas contribuições para a compre-

ensão das ações elétricas mútuas;

Reproduzir e discutir os experi-

mentos de Fabri e Boyle para tes-

tar as ações mútuas.

Continuar a leitura

do apêndice, texto

“Fabri e Boyle e as

Ações Elétricas Mú-

tuas”; realizar os

experimentos 5 e 6

do anexo C; A partir

da leitura e discus-

são responder à per-

gunta referente ao

conteúdo trabalha-

do.

3ª

Se

ma

na 5° Encontro: Aulas 9

e 10

Mostrar as contribuições dos cien-

tistas para o descobrimento da

Continuar a leitura

do apêndice, a parte

20

90 min repulsão elétrica através de seus

experimentos e de suas hipóteses

levantadas que guiaram suas ati-

vidades experimentais.

do texto “Repulsões

Elétricas”; Repro-

dução do experi-

mento do anexo C;

Aplicar um questio-

nário.

6° Encontro: Aulas

11 e 12

90 min

Promover uma discussão-síntese

dos temas trabalhados, comparan-

do os conhecimentos prévios que

os estudantes tinham e o conhe-

cimento obtido a partir da exposi-

ção dos conteúdos históricos e da

literatura escolhida pelo professor.

Recolher e discutir

o questionário apli-

cado no 5° encon-

tro;

Procuramos abordar a HFC com subsídios da experimentação em um estudo de um

episódio histórico sobre a eletrostática na sala de aula. A intervenção buscou apresentar os

fenômenos básicos da eletricidade através de experiências simples realizadas com materiais

de baixo custo e de fácil disponibilidade.

Foram utilizados experimentos de atração, explicando como são obtidos corpos car-

regados por atrito, contado e indução, e repulsão explicando a diferença entre condutores e

isolantes. As experiências são uma reprodução aproximada de experimentos históricos como

o do efeito âmbar, do perpendículo de Fracastoro e do versório de Gilbert, pois não foram

reproduzidas fielmente aos experimentos originais. Também se trabalhou com um aporte tex-

tual na forma de material didático (anexos) com elementos da HFC.

Além disso, mostramos como os conceitos teóricos vinham sendo formados e modi-

ficados neste processo, o mesmo ocorrendo com as formulações das leis fundamentais que

descrevem estes fenômenos. A utilização da HFC e da experimentação na intervenção tinha o

objetivo de verificar o aspecto motivacional dos alunos durante a vivência e apresentar a rela-

ção que existe entre as teorias da eletricidade e a verificação da correspondência entre elas,

enfatizando que prática e teoria caminham lado a lado no desenvolvimento da Ciência.

Discutimos alguns aspectos da natureza da pesquisa e do desenvolvimento científico

que não estamos acostumados a encontrar nos livros didáticos – o desenrolar das teorias e dos

conceitos que se desenvolveram, a maneira que os cientistas trabalham, as teorias que foram

refutadas e as que são atualmente aceitas hoje, as relações existentes entre a ciência e a socie-

dade, a influência da época sobre as questões científicas – na expectativa de formar uma visão

21

mais adequada sobre a natureza da ciência. No final da intervenção foi proposto aos alunos

um pequeno questionário (Apêndice).

3.2 Descrição das Aulas

1° Encontro

A aula foi iniciada com um questionamento de caráter problematizador: Vocês ima-

ginam como foi a descoberta da eletricidade? Foi solicitado que a turma dividisse em grupos

para responder à provocação inicial escrevendo duas repostas e lendo-as para dar início à dis-

cussão, formando 5 grupos, 4 grupos de 6 e 1 de 5. As respostas colhidas de cada grupo estão

organizadas na tabela 1.

Tabela 1 – Respostas dos grupos à provocação inicial

Grupo Vocês imaginam como foi a descoberta da eletricidade?

Grupo 1 Acreditamos que foi um gênio que descobriu.

Grupo 2 Não sabemos, mas deve ter sido muito difícil.

Grupo 3 Não fazemos ideia!

Grupo 4 Pode ter sido através dos choques.

Grupo 5 Foi fazendo experiências.

A partir das respostas dos grupos foi iniciada uma breve discussão sobre os “gênios”

da ciência e a atividade experimental dos cientistas, enfatizando que a construção do conhe-

cimento não acontece de forma linear, que os gênios são, na verdade, pessoas comuns que se

dedicaram a uma investigação científica e que a experimentação por ela mesma não responde

a todos os problemas investigados na ciência.

Os resultados sugerem a falta de conhecimento dos estudantes de informações que

apresentem discussões de cunho histórico-filosófico, apresentando a origem das teorias, o

desenvolvimento pelo qual os conhecimentos passam, as controvérsias, aceitação ou refuta-

ção, êxitos e fracassos. Ressaltamos, também, a visão ingênua em torno do “gênio” como se o

conhecimento fosse prerrogativas de seres ímpares e que pessoas comuns não poderiam al-

cançar essa “dádiva”.

22

Ainda sobre as primeiras noções da eletricidade, foi lançado outro questionamento:

Alguém já passou pela experiência de aproximar o braço perto de um monitor de computador

carregado ou televisão e os pelos se arrepiaram? Por que este fenômeno acontece? Vocês sa-

bem explicar? As repostas dos grupos estão organizadas na tabela 2.

Tabela 2 – Respostas dos grupos em relação ao fenômeno dos monitores

Grupo Alguém já passou pela experiência de aproximar o braço perto de um

monitor de computador carregado ou televisão e os pelos se arrepiaram?

Por que este fenômeno acontece? Vocês sabem explicar?

Grupo 1 É porque a TV esquenta e o nosso corpo é frio, daí arrepia.

Grupo 2 É por causa da eletricidade.

Grupo 3 Toda TV faz isso, mas não sabemos dizer o porquê.

Grupo 4 Arrepia por causa da eletricidade presente na TV.

Grupo 5 É por causa do contato entre a TV, que está quente, com o nosso corpo.

A partir das repostas da tabela 2, debatemos quais seriam as causas do efeito dos pe-

los arrepiados ao serem aproximados de uma tela de computador ou TV. Podemos notar que

para a maioria, 60% da amostra, apresentou uma visão mais ingênua da causa do efeito obser-

vado e a minoria, 40% da amostra, mesmo fazendo uma associação correta não traz uma ex-

plicação mais consistente do efeito, a saber, que os pelos são atraídos por causa da eletricida-

de estática, promovendo a atração de corpos nas redondezas do objeto eletrizado.

Em seguida observamos o efeito da eletrização por atrito fazendo um recorte históri-

co, analisando explicações dadas pelos estudiosos que observaram este fenômeno. Iniciamos a

leitura da parte do texto “o efeito âmbar”, do anexo F, discutindo as concepções dos cientistas

acerca desde efeito.

Subsequentemente, foram reproduzidas algumas experiências, sob orientação prove-

nientes da discussão anterior, Anexo A [Anexo A (i), Anexo A (ii) e Anexo A (iii)], três gru-

pos ficaram com o Anexo A (i), um grupo com o Anexo A (ii) e um com o Anexo A (iii). Ao

final perguntou-se para os alunos: Qual é a explicação para este fenômeno?

Tabela 3 – Respostas dos grupos em relação ao fenômeno do efeito âmbar

23

Grupo Qual é a explicação para este fenômeno?

Grupo 1 Os papéis ficam grudados no canudo porque está atritado.

Grupo 2 A água curva-se por causa do canudo atritado.

Grupo 3 O canudo atrai a latinha por que foi atritado.

Grupo 4 É por causa do canudo atritado que o papel picado pula.

Grupo 5 Quando o canudo é atritado puxa os papéis.

Depois que cada grupo expôs a sua resposta foi argumentado que eles estavam ape-

nas dando uma descrição do que acontece quando se atrita os canudos, a minha pergunta era

pra saber o que acontece com o canudo atritado que passa a atrair corpos leves. Os alunos não

souberam responder e atribuíram à causa da atração dos papéis picados pelo canudo carregado

apenas ao atrito sem associar à eletrização que acontece a partir do atrito entre os materiais.

Foi explicado aos alunos que atualmente sabe-se que todo corpo é constituído por

átomos que possuem partículas chamadas de nêutrons e prótons no seu núcleo e por elétrons

que ficam envolta desse núcleo, mas que nesta época do efeito âmbar ainda não se tinha esse

conhecimento. Isto significa que quando atritamos corpos isolantes passam a reter cargas elé-

tricas negativas (os elétrons) se eletrizando negativamente e outro positivamente (perdendo

elétrons).

2° Encontro

A aula começou com uma recapitulação dos conceitos apresentados no 1º encontro, e

depois foi dada continuação à leitura do texto na parte que trata de “O perpendículo de Fra-

castoro”, destacando a importância desse instrumento que facilitava a observação do movi-

mento do objeto quando atraído. O objetivo para a discussão foi mostrar que através do ins-

trumento desenvolvido por Fracastoro é possível a visualização de corpos mais “pesados”

sendo atraídos pelo âmbar eletrizado.

Perseguindo o objetivo traçado para a discussão, foi realizada uma demonstração

com um perpendículo e objetos de massas distintas e um outro objeto carregado, verificando

que qualquer objeto é atraído à medida que é aproximado o objeto carregado do objeto sus-

penso na linha perpendicular ao suporte. A turma parecia bastante empolgada com a ativida-

de, levantando questionamentos de como acontecia tal efeito.

24

Posteriormente foi realizada a leitura do texto na parte que trata do “Versório de Gil-

bert”, discutindo a natureza dos tipos de materiais, os corpos denominados de elétricos e não

elétricos, e a sua contribuição para a eletrostática e a repulsão aparente. Em seguida foram

reproduzidos pelos alunos, sob orientação, experimentos análogos aos de Gilbert (Anexo B), e

sua discussão posteriormente acerca desse instrumento.

Logo após a execução dos experimentos por cada grupo de estudantes, enfatizou-se

que o versório era muito sensível a torques e que podia detectar objetos que estivessem carre-

gados. A partir disso, abordou-se como Gilbert denominou os tipos materiais, dando aos ma-

teriais de natureza atrativa o nome de elétricos e aos de natureza de serem atraídos não elétri-

cos. A partir das denominações dadas por Gilbert aos materiais, foi discutida sua contribuição

para a atual Série Triboelétrica (Anexo E).

3º Encontro

A aula foi iniciada com uma problematização de como acontece a condução de car-

gas elétricas de um corpo para outro, culminando na exemplificação dos processos de eletri-

zação por contato e indução. Para a explicação foi utilizado o livro didático adotado pelo pro-

fessor e o material didático confeccionado com elementos históricos, estabelecendo analogias

com o processo de eletrização por atrito.

A turma não parecia muito empolgada, mas, aparentemente, estavam entendendo a

discussão e as analogias propostas na aula. Nessa aula não foi proposta atividade exclusiva-

mente para este conteúdo, contudo, posteriormente foi realizada uma recapitulação trazendo à

tona essa temática.

4° Encontro

Neste encontro discutimos as contribuições de Fabri e Boyle para as ações mútuas,

justificando que qualquer tipo de corpo tanto atrai quanto é atraído. A aula foi iniciada com

questões problematizadoras como é “O versório que é atraído pelo canudo atritado? É o canu-

do atritado que atrai o versório? Ou tanto o versório como o canudo são atraídos um pelo ou-

tro?”.

Antes de responder aos questionamentos iniciais, foi realizada uma demonstração

experimental que se encontra descrito no Anexo C, o experimento 5, tratando de um canudo

25

de plástico eletrizado por atrito e sendo grudado numa lousa. Depois da demonstração foi lan-

çado mais um questionamento procurando saber o que estava atraindo o quê, se era o canudo

ou a lousa.

As respostas dos alunos foram essencialmente que o canudo possuía excesso de elé-

trons e os transferia para o quadro, produzindo o efeito. Pelas respostas foi possível notar que

inicialmente os alunos acreditavam que apenas um dos objetos estivesse atraindo o outro, que

no caso era a lousa por ser maior do que o canudo.

Ao decorrer da discussão, da exposição do conteúdo e da demonstração do experi-

mento 6 (Anexo C) – tratando de corpos neutros sendo aproximados e logo depois de um de-

les sendo atritados, repetindo o procedimento –, os alunos conseguiram perceber que corpos

neutros também conseguem atrair corpos eletrizados. Nesse caso os versórios atritados. Essa

aula foi crucial para que os estudantes percebessem a mutualidade nas ações elétricas.

5° Encontro

Ainda sobre repulsões elétricas, foi trabalhada a parte do texto que trata do experi-

mento de Guericke, a saber, o globo de enxofre que ao ser atritado conseguia manter penu-

gens flutuando acima dele por um certo tempo. Foi discutido na aula que, apesar dessa obser-

vação de Guericke, ele não percebeu que esse efeito era o da repulsão elétrica e, desse modo,

não se considera que ele tenha contribuído para o que sabemos de repulsão atualmente.

Esta discussão viabilizou o debate em torno dos “gênios” da História da Ciência e da

não linearidade nas pesquisas científicas. Dessa maneira, os estudantes puderam comparar

suas repostas no início do programa com estas evidências apresentadas. Sobre este conteúdo

foi solicitado um questionário (Apêndice), para ser entregue no último encontro, e foi execu-

tado o experimento 7 e 8 (Anexo D), que consistia em observar a repulsão.

6° Encontro

Este encontro foi basicamente uma recapitulação de todas as aulas com intuito de es-

tabelecer uma análise entre os conhecimentos prévios que os alunos tinham antes das aulas e

depois. Foram realizadas analogias entre os conceitos de processos de eletrização historica-

mente construídos com os atuais. Foi solicitado que os estudantes entregassem os questioná-

rios que, posteriormente, foi entregue ao professor para contabilizar na nota.

26

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O uso da História e Filosofia da ciência com a complementação da experimentação

como recursos didático não tem todas as respostas para todos os problemas encontrados no

ensino de ciências. Porém, com a sua efetiva utilização, de maneira adequada no ensino, é

possível atenuar as visões deformadas da ciência, trazer uma visão mais humanista da Ciência

e contribuir para desmitificação do método científico, dentre outras contribuições.

Foi possível observar que os alunos desenvolveram os experimentos com bastante

curiosidade e desenvoltura, pois os mesmos estavam ansiosos com o que iria acontecer ao

atritarem um canudo com guardanapo, por exemplo. Foi possível observar, também, que ex-

perimentos simples podem ajudar bastante no ensino de ciências e fazer com que os alunos

superem algumas das dificuldades existentes.

No decorrer da execução das atividades, observou-se que os alunos apresentaram di-

versas dificuldades na disciplina de ciências e através do uso das atividades que envolveram a

HFC e da experimentação, apesar da forma simples, acreditamos ter contribuído de maneira

significativa com o processo de ensino-aprendizagem das ciências – o que é sugerido pela

interação dos estudantes tanto nas discussões como no desenvolvimento dos experimentos.

Ainda, através do estágio de intervenção, nota-se a viabilidade de se trabalhar com

temas de HFC e experimentação e que os alunos têm capacidade de entender temas científicos

de maneira satisfatória a partir disso.

Acredito que a minha experiência como aluna tenha influenciado a minha prática pe-

dagógica, isso pode ser justificado pelo fato de tendermos a ensinar do mesmo modo que fo-

mos ensinados. Portanto, acreditamos que a formação inicial dos professores deva comtem-

plar aspectos da natureza da ciência de maneira que vise uma aquisição de conhecimentos

enriquecedores. Qualifico, então, as atividades desenvolvidas durante a intervenção como

viáveis para ser desenvolvidas no Ensino de Ciências, contribuindo para a aquisição de conte-

údo e melhoria da interação entre professor e alunos.

27

ABSTRACT

This paper deals with an experience report of an intervention project carried out dur-

ing the Supervised Internship component at the João Alves Torres Municipal School of Edu-

cation, located in Araruna-PB, in November 2013. The main objective of this intervention

was Insert elements of the History and Philosophy of Science in the discipline of Sciences,

through an approximate reproduction of historical experiments to approach the contents of

Physics. In order to do so, it was considered the exquisite book by André Koch Torres Assis,

The experimental and historical foundations of electricity. The intervention was carried out in

a class of 9th grade elementary school and involved experiments on the basic principles of

electricity, such as electric attraction and repulsion. The evaluation consisted of a question-

naire emphasizing aspects of the nature of science and the continuous evaluation of the class

observing the dynamics of the students involved during the development of the activities.

Keywords: Science Teaching. History and Philosophy of Sciences. Historical-rich experi-

ments.

REFERÊNCIAS

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28

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ción ISSN: 1681-5653 nº 47/1 – 25 de septiembre de 2008.

29

ANEXOS

30

Anexo A

(i) Experimento 1: Processos de Eletrização

Materiais utilizados: papel picado/ canudo de plástico/ papel toalha.

Na primeira experiência colocamos o papel picado sobre a mesa, pegamos um canu-

do de plástico e então aproximamos o canudo de plástico dos papeizinhos, sem toca-los. E ao

observarmos, nada acontece (Figura 1).

Agora atritamos o canudo em uma folha de

papel (guardanapo de mesa, papel toalha ou papel

higiênico) esfregando-o rapidamente para frente e

para trás. A região do canudo friccionada será repre-

sentada pelas letras F (Figura 2).

Em sequência aproximamos o canudo atri-

tado dos papeizinhos, novamente sem tocá-los, ape-

apenas aproximando-os. Observamos que a partir

de certa distância os papeizinhos pulam para o ca-

nudo atritado e alguns ficam grudados nele, Figura

3. Ao afastar o canudo da mesa, observamos que

eles continuam grudados nele.

Responda: Qual é a explicação para este fenômeno?

(ii) Experimento 2: Processos de Eletrização

Figura 1 Canudo neutro: (a) afastado dos

papéis picados e (b) mais próximo dos papéis

picados (ASSIS, 2010).

Figura 2 Canudo de plástico (a)

sendo friccionado e (b) ficando

eletrizado (ASSIS, 2010).

Figura 3 Canudo de plástico carregado (a) longe

dos papéis picados e (b) próximo dos papéis (AS-

SIS, 2010).

31

Materiais utilizados: latas de cerveja ou de refrigerante vazia/canudos de plástico/ papel toa-

lha.

Colocamos uma lata de cerveja deitada sobre a mesa, pegamos o canudo de plástico e então

aproximamos o canudo de plástico da lata, sem tocá-la. E observarmos.

Agora atritamos o canudo de plástico (Fi-

gura 4) e aproximamos da lata, na altura do seu eixo

de simetria.

Observamos que quando o canudo atritado chega

bem próximo da lata, sem tocá-la percebermos que

a lata começa a se deslocar no sentido do canudo,

Figura 5. Podemos fazê-la andar para frente e para trás ao variar a posição do canudo atritado,

alternando seu lugar na frente e atrás da lata.

Responda: Qual e a explicação para este fenômeno?

(iii) Experimento 3: Processos de Eletrização

Materiais utilizados: bacia plástica/ garrafa pet com água, canudo plástico/ papel toalha.

Vamos ver se o canudo atritado atrai líquido. Com a bacia sobre a mesa, posicione a

garrafa pet acima da bacia, abrindo-a e deixando escorrer de forma continua um fino filete de

água. Em seguida, aproxima-se um canudo de plástico neutro e observe. Agora atrita-se o

canudo de plástico, figura 6, e se repete a experiência, e observa-se que o filete de água curva-

se visivelmente no sentido do canudo.

Figura 4 Canudo de plástico (a) sendo fricci-

onado e (b) ficando eletrizado (ASSIS, 2010).

Figura 5 Canudo carregado atraindo uma lata

(ASSIS, 2010).

32

.

.

Responda: Qual e a explicação para este fenômeno?

Anexo B

O Versório

Foi desenvolvido para detectar o torque elétrico para investigar as propriedades atra-

tivas de outros corpos. O termo versório vem da palavra latina, versorium, que tem o signifi-

cado de instrumento girador ou aparato girante.

Construção de um versório.

Matérias utilizadas: massa de modelar/ palito de dente/ plástico da garrafa pet/tesoura

Primeiro devermos construir o versório. Sobre a mesa coloque a massa de modelar,

em formato de cilindro, finque um palito de modelar, verifique se estão fixos em relação com

a terra. Agora pegue o plástico da garrafa pet, e dobre-o para ficar parecido com um chapéu, e

o coloque na ponta do palito, Figura 8. É importante conferir se ele tem a liberdade para girar

nos dois sentidos, sem tombar e sem ficar agarrando

devido ao atrito com o alfinete.

Figura 6 Canudo de plástico (a) sendo friccio-

nado e (b) ficando eletrizado (ASSIS, 2010).

Figura 8 Palito de dente preso na massa de

modelar com uma tira de plástico em formato

de chapéu (ASSIS, 2010).

33

Experimento 4

Com o versório acima da

mesa, aproxime os materiais plásti-

cos (régua e canudo) neutros sem

tocá-lo. Observa-se que nada acon-

tece. Figura 9.

Agora se atrita o plástico e repete a experiência com os plásticos atritados. Neste ca-

so observa que os versório são orientados pelo plástico atritado, tendendo a ficar apontando

para o plástico, Figura 10. Esta experiência mostra que o plástico atritado influencia corpos

próximos a ele.

Existem vários tipos de versório, com materiais diferentes, mas todos tinham o mes-

mo objetivo que é descobrir vários corpos que tinham a mesma propriedade do âmbar de afe-

tar os corpos próximos ao serem atritados. Com o versório acontece apenas uma orientação

de sentido ocorrendo mais facilmente do que o movimento dos papeizinhos. Pois existem al-

guns corpos que mesmo estando atritado não consegue atrair para si corpos leves, mas que

conseguem orientar os versório.

Figura 9 O versório aponta em uma direção casual quando está

longe de um plástico neutro. (b) o versório continua em repouso.

Figura 10 Canudo de plástico atritado (a) longe dos papéis pica-

dos; (a) perto dos papéis picados.

34

Anexo C

Experimento 5:

Materiais utilizados: canudo plástico/ papel toalha/ quadro

O canudo de plástico neutro é encostado no quadro e solto do repouso observa-se que

ele cai ao solo. Agora se atrita o canudo de plástico ao longo de todo seu comprimento com o

papel toalha e o encosta-se ao quadro. Observa-se que o canudo de plástico gruda no quadro

apesar da gravidade terrestre.

Experimento 6:

Primeiramente vamos utilizar um versório neutro. Coloque-o sobre a mesa e aproxi-

me o dedo, uma folha de papel ou um metal. Observamos que nada acontece com o versório

quando esses objetos são aproximados dele. Agora vamos atritar uma das pernas do versório

de plástico em uma folha de papel, e em seguida aproximamos desta parte atritada do versó-

rio, o dedo. Observamos que ele gira e se orienta, apontando para o dedo.

Anexo D

Experimento 7:

Vamos observar a repulsão de maneira bem simples.

Materiais utilizados: Fio de náilon com 10 cm de comprimento, pedaços de canudo plástico

com uns 5 cm de comprimento, palito de churrasco, papel toalha.

Pega dois pedaços de canudos plásticos, amarra-se a cada extremidades dos canudos em cada

pontas do fio de náilon. Dependura-se a parte central do fio de náilon em um suporte horizon-

tal (palito de churrasco), tal que os dois canudos fiquem lado a lado verticalmente, com duas

extremidades livres apontando para baixo. Atritam-se, agora, os dois canudos de plásticos

com o papel toalha, observa—se que eles se se afastam um do outro, ou seja, se repelem.

Quanto mais fino for o suporte horizontal, melhor se visualiza o fenômeno.

Experimento 8:

Materiais utilizados: dois versórios feitos com o mesmo material, papel toalha.

35

Utilizaremos dois versório confeccionados com os mesmo material, atrita-se uma das pernas

de cada um destes versório de plásticos com o papel toalha. Para lembrarmos qual perna foi

atritada podem-se diferenciar entre as duas pernas marcando uma delas com uma caneta, isto

deve ser feito antes de atritar o versório. Colocam-se os versório de plástico lado a lado com

as partes atritadas apontando para o mesmo lado. Observa-se que as pernas atritadas se repe-

lem mutuamente, fazendo com que os versório de plásticos girem até pararem alinhados entre

si, ficando com as pernas atritadas o mais afastado possível entre si. O efeito é mais visível se

os dois versório estiverem bem próximos, deve-se evitar o contato entre eles, pode-se colocar

um dos versórios em uma altura um pouco menor do que a altura do outro em relação ao solo,

é percebido que cada versório gira em um sentido após serem soltos do repouso, ou seja, se o

versório A gira no sentido horário, o outro gira no sentido anti-horário.

36

Anexo E

Série tribo Elétrica

Figura 1 Eletrizações de diferentes tipos de materiais. Fonte:

http://alunosonline.uol.com.br/quimica/serie-triboeletrica.html

37

Anexo F

Eletrostática

O efeito âmbar

lguns fenômenos eletrostáticos tem sido obser-

vados pelo homem ao longo da história da hu-

manidade viabilizando diversas pesquisas e

avanços tecnológicos na tentativa de entender a

natureza desses fenômenos. Um desses efeitos

foi observado no âmbar (resina fossilizada cha-

mada de elektron – Figura 1), pelo filósofo gre-

go Tales (640-540 a.C.), da cidade de Mileto, que observou que o âmbar ao ser atritado adqui-

ria propriedades de atrair corpos leves que estivessem próximos. Este fenômeno teve várias

interpretações desde a atribuição a algo sobrenatural, visão defendida desde Platão, Tales e

Diógenes Laércio até Gilbert (1544-1603) que nomeou de corpos elétricos aqueles que tinham

as mesmas propriedades do âmbar.

Neste sentido, vários experimentos de eletrização foram realizados, durante a história

da humanidade com o intuito de entender a natureza desse fenômeno, sendo que, cada experi-

ência contribuiu para que chegasse ao conhecimento que hoje é aceito pela ciência. Nesta sec-

ção veremos alguns experimentos análogos ao da historia para podermos observar a atração

por atrito.

O perpendículo de Fracastoro

perpendículo é considerado o instrumento elétrico mais

antigo criado por Girolamo Fracastoro (1478-1553), poeta,

médico e filósofo de Verona, apresentado em seu livro de

1546. Foi utilizado para mostrar que o âmbar atritado atrai

não apenas corpos leves, mas também outro pedaço de âm-

bar ou até mesmo um metal como a prata.

Como podermos vê na figura 2, o perpendículo

consistia em uma linha vertical presa na extremidade superior a um

suporte fixo em relação à terra e a sua extremidade inferior um pedaço

A

O

Figura 2 Resina Fóssil, âmbar. Fonte:

http://1nariz.com.br/2013/falan-do-

perfues/o-que-e-ambar-e-perfume

Figura 3 Perpendículo.

Fonte:

http://comandoseletricosi

i.blogpot.-

com.br/2013/08/aula-02-

fundamentos-de eletros-

tatica.html

38

de âmbar ou de prata. Observou-se que ao aproximar um corpo eletrizado do pedaço de âmbar

neutro a linha se afastava da vertical, aproximando-se do âmbar atritado.

Este aparato foi de grande importância para os avanços nos estudos da eletrostática,

pois apresenta a vantagem da tração do fio que contrabalança o peso do corpo. Isto é, a atra-

ção gravitacional da Terra que é equilibrada pela tração (força que o fio exerce) do fio, isso

quer dizer que o objeto preso na ponta do fio fica parado e facilita a observação do movimen-

to horizontal do pequeno corpo que está suspenso na parte inferior do fio. Pois, seria difícil

observar se o pedaço de âmbar estivesse sobre uma mesa devido ao peso e a densidade do

corpo. Outro cientista que contribuiu para os avanços nas pesquisas neste campo foi William

Gilbert.

Versório de Gilbert

illiam Gilbert (1544-1603) – figura 3 – foi um físico, mé-

dico inglês e cientista que deu início às pesquisas moder-

nas sobre a eletricidade e magnetismo. Foi o primeiro

afirmar que a terra seria um grande ímã e por este motivo

que as bússolas apontam para o norte, discordando da teo-

ria que era aceita anteriormente que dizia que a orientação

da bússola era devida à estrela polar ou grandes ilhas mag-

néticas no polo norte que atraiam a bússola.

Em seu livro, Gilbert estudou a eletricidade estática usando âmbar em diversas expe-

riências procurando diferenciar os fenômenos relacionados ao ímã dos fenômenos relaciona-

dos ao âmbar. Entretanto, de acordo com as teorias atuais, entendemos que efeitos elétricos

geram magnéticos e vice-versa. Assim entendemos estes efeitos a partir de esforços de unifi-

cações teóricas realizadas por vários pesquisadores destes temas, como Oersted, por exemplo,

(MARTINS, 1986).

A sua maior contribuição para a ciência da

eletricidade foi descobrir uma serie de substâncias

que se comportavam como o âmbar ao serem atrita-

das nomeando-as de corpos elétricos e corpos não

elétricos para aqueles que mesmo estando atritado

não atraia pra si corpos leves. Para isto, utilizou um

W Figura 4 Willian

Gilbert. Fonte:

https://br.pinterest.co

m/pin/363665738637

511703/

Figura 5 Versório. Fonte:

http://comandoseletricosii.blogspot.com.br/20

13/08/aula-02-fundamentos-de-

eletrostatica.html

39

instrumento que denominou de versório, figura 4, que seria um aparato girador composto de

duas partes: um membro vertical, que age como um suporte fixo em relação à terra, e um

membro horizontal capaz de girar livremente sobre o eixo vertical definido pelo suporte.

Com este instrumento era mais fácil observar movimentos produzidos pelos torques

(quantidade de força aplicada em um corpo extenso), por ser um instrumento muito sensível e

por possuir um dos seus membros livres para girar. Gilbert em suas experiências não atritava

o versório e talvez, por isso, tenha concluído de forma equivocada que não existiam as ações

mútuas, naturais dos ímãs.

Para Gilbert a atração só existia em alguns tipos de materiais, como no âmbar, por

exemplo, como era observado por ele. Já que o âmbar conseguia atrair alguns objetos, ele

tinha a natureza de atração e os outros objetos tinham a natureza de serem atraídos. Já a repul-

são não foi bem aceita por ele, porque se fosse levada em consideração a natureza dos tipos de

materiais, deveriam existir apenas materiais que tendem a atrair e os que tendem a ser atraí-

dos. Dessa forma, a repulsão observada era falsa e poderia ser causada por correntes de ar,

pela atração de outros objetos que estivessem próximos de corpos que tendem a ser atraídos.

Fabri e Boyle e as Ações Elétricas Mútuas

ocê já imaginou o que aconteceria se atritasse um guardanapo em um canudo e

tentasse encostá-lo à lousa da sua sala? Certamente vai notar que ele fica grudado

e que não cai; mas por que isso acontece? O que faz o canudo grudar na lousa e

não cair? Se você já fez essas perguntas quero dizer que

não foi o único; muitos cientistas do passado também ti-

nham muitas dúvidas desse tipo e, por isso, começaram a

fazer pesquisas para entender esses fenômenos melhor. O

que você acha de conhecermos um pouco dessa história? Podemos

começar por Honoré Fabri e Robert Boyle.

Vamos começar com Honoré Fabri (Figura 5). Ele era um je-

suíta francês, foi teólogo, matemático e físico, mas foi conhecido pelos

seus trabalhos em matemática. Provavelmente nasceu no dia 15 de

Abril de 1608 em Ain, França, e possivelmente morreu em 8 de Março

de 1688, em Roma. Em física suas contribuições nos interessam nesse

momento, como as ações mútuas entre objetos eletrizados.

V

Figura 6 Honoré Fabri.

Fonte:

https://es.wikipedia.org/

wi-

ki/Honor%C3%A9_Fabr

i

40

Outro cientista que vamos destacar foi Robert Boyle (Fi-

gura 6), foi um filósofo natural, químico e físico irlandês que se

destacou pelos seus trabalhos em física e da química. Nasceu em

Lismore, em 25 de janeiro de 1627 e morreu em Londres em 31 de

dezembro de 1691. Como Fabri, vamos conhecer mais de suas con-

tribuições no campo da física, em especial em na área da eletrici-

dade.

As principais contribuições de Fabri e Boyle estão na ten-

tativa de mostrar que existe uma ação mútua entre corpos eletrica-

mente carregados, ou seja, que um mesmo corpo tanto é atraído

como atrai outros corpos. Como você viu anteriormente, Gilbert não acreditava nesse tipo de

ação, mas veremos através de dois experimentos realizados por Fabri e Boyle defendendo a

existência da ação mútua.

O primeiro desses experimentos trata de um canudo de

plástico em dois momentos, num sem ser atritado e noutro atritado

por um guardanapo. Nas duas situações o canudo é encostado na

parede e podemos perceber que antes de ele ser atritado ele cai em

direção ao chão. Depois de ser atritado e ao ser encostado na parede

ele grupa (figura 7) e pode permanecer grudado por muito ou pouco

tempo.

O que determina o tempo em que o canudo permanece

grudado na parede? Como ele pode ficar grudado sem o uso de

nenhum tipo de cola? Ele fica grudado por causa da eletricidade

estática. Quando ele é atritado com o guardanapo arranca elétrons e

fica com esse excesso sobre ele e essas cargas exercem uma ação

sobre a parede. Se ele estiver bastante eletrizado permanece por muito tempo grudado na pa-

rede, mas se não estiver cai rapidamente.

Com esse experimento podemos verificar se um objeto está eletricamente carregado

ou não e, além disso, podemos verificar se estão mais ou menos carregados. Mas quem atraiu

quem, a parede atraiu o canudo ou o contrário? Se os dois corpos puderem provocar atração

ou repulsão, então podemos dizer que existe ação mútua entre os corpos e Gilbert estava en-

ganado quanto à não-existência dessa ação? Vamos explorar essas questões a seguir.

Figura 7 Robert Boyle.

Fonte:

https://pt.wikipedia.org/wiki/

Robert_Boyle

Figura 8 Canudo carregado.

Fonte:

http://www.rc.unesp.br/show

defisi-

ca/99_Explor_Eletrizacao/pa

gi-

nas%20htmls/Demo%20Can

udinho.htm

41

O segundo experimento foi realizado por Stephen Gray em 1720 atritando outros ti-

pos de materiais que não fossem âmbar, para verificar se estes materiais atritados se compor-

tariam como ele. Gray atritou penugem, fios de cabelo, de seda, de linho, de algodão, dentre

outros, e os colocou entre seus dedos e percebeu que eram atraídos por um dos dedos ou por

objetos próximos. Mas o que é interessante saber é se esses objetos atritados também poderi-

am atrair outros.

Quando Gray atritava penugem e fios, percebia que o tempo que permaneciam eletri-

zados e que ficavam eletrizados não era tanto e pensou que a umidade poderia atrapalhar nes-

se processo de eletrização. Dessa forma, ele aqueceu esses materiais e percebeu que se eletri-

zavam mais facilmente e que conseguiam atrair outros objetos, percebendo que quanto mais

úmidos menos eletrizados conseguem ficar.

Nesse experimento de Gray podemos perceber que estes materiais que antes eram

vistos por Gilbert possuindo uma natureza de serem atraídos, agora conseguiam atrair, assim

como o âmbar. Será que essa foi uma evidência da existência das ações mútuas? Podemos

dizer que esse foi um caminho para perceber que qualquer tipo material tanto atrai ou repele

ou é atraído ou repelido por outros objetos eletrizados. Esta é uma descoberta muito importan-

te do ponto de vista da física, mostrando que há uma ação e reação na eletrostática, isto signi-

fica que a força elétrica age mutuamente entre os corpos interagentes.

Sendo assim, Fabri e Boyle realizaram experimentos com âmbar atritado suspenso e

quando aproximava outros objetos dele o que observavam era que havia um deslocamento do

âmbar em direção aos objetos que se aproximavam. Podemos notar claramente que o âmbar

estava sendo atraído e isso justifica a existência de ações mútuas, ou seja, qualquer matéria

pode atrair como ser atraído. As pesquisas de Fabri e Boyle serviram para mostrar esse fato

negado por Gilbert em seus estudos.

Repulsões Elétricas

tto Von Guericke (1602-1686) – Figura 9 – foi um físico alemão

conhecido por seus estudos do vácuo e da eletrostática, projetou

e construiu uma montagem que funcionava, para ele, como uma

réplica em miniatura da terra e que hoje é considerada por alguns

estudiosos como a primeira máquina eletrostática (Figura 8) ca-

paz de produzir a eletrificação dos corpos.

O Figura 9 Otto Von

Guericke. Fonte:

http://www.germa

nyons-

tamps.iblogger.org

/Historias/otto%20

guericke.html

42

É relevante destacar que o pró-

prio Guericke não concordava que seu

aparato pudesse produzir eletrificação. A

montagem era formada basicamente por

um globo de enxofre que conseguia ser

girado e friccionado com a mão, produ-

zindo faíscas (partículas luminosas que se

desprende do globo) e isto o levou a ex-

plicar por meios de teorias a natureza elé-

trica dos meteoros luminosos, em especial dos relâmpagos.

O experimento de Guericke com o globo de enxofre apoiado

por duas bases laterais sobre uma mesa, movido por uma manivela, e sob o globo eram colo-

cados debulhos (tipos de pedacinhos de folhas, ouro, prata, papel, dentre outros) e quando a

esfera era friccionada com a mão seca se observava que havia uma atração desses fragmentos,

cuja era denominada de virtude conservadora.

Guericke também fez menção da virtude expulsiva que era observada quando se reti-

rava o globo friccionado do aparato e o segurava com a mão e notava-se que o globo passava

não só a atrair para si corpos pequenos, mas também repelir estes corpos; isso acontecia

quando havia o contado entre o corpo e a esfera, e que só passaria a ser atraído novamente

pelo globo quando tivesse sido tocado por algum outro corpo. Foi assim que manteve pela

primeira vez uma pena flutuando por um tempo bem longo acima de uma esfera de enxofre

atritada, mas deve-se ressaltar que o próprio Guericke não considerava a repulsão da pena, e

por este motivo não se considera atualmente que tenha descoberto ou reconhecido a repulsão

elétrica.

Guericke comparou as virtudes do globo com as da esfera terrestre enfatizando que,

assim como o globo friccionado atrai para si os debulhos e os mantém em sua superfície du-

rante o seu movimento, a esfera da terra também mantém inúmeros corpos em sua superfície

durante seu movimento diário. As virtudes mencionadas – atrativa e expulsiva – seriam, en-

tão, apenas virtudes análogas às da terra, ou seja, não seria algo genuinamente elétrico.

Só no início do século XVIII foi construído intencionalmente por Francis Hauksbee

(Figura 10) o primeiro instrumento, chamado de máquina elétrica ou gerador elétrico por atri-

Figura 10 Francis

Hauksbee. Fonte:

http://www.lookandlea

rn.com/history-

ima-

ges/XJ101344/Francis

-Hauksbee-died-c-

1713

Figura 11 Primeira Máquina

Eletrostática. Fonte:

http://www.germanyonstamps.ibl

ogger.org/Historias/otto%20gueri

cke.html

43

to para produzir a eletrificação de corpos (Figura 11) movida manualmente,

fazendo o globo de vidro girar rapidamente e atritá-lo ao colocar a mão so-

bre ele. Foi através deste instrumento que, em 1708, Gray e Hauksbee fize-

ram experiências análogas as de Guericke utilizando uma penugem atrain-

do-a e depois repelindo-a por um tudo atritado de flint-glass (vidro compos-

to de chumbo).

Gray descreve doze experiências, em seu artigo de 1708, utilizando

um tubo de vidro, com 2 ou 3 cm de diâmetro, 70 ou 80 cm de comprimen-

to, que se atritava com a mão. Vamos descrever aqui, apenas um resumo de quatro de suas

experiências:

Primeiramente se solta uma pena perto de um bastão de vidro neutro e observa-se

que cai ao solo. Agora quando atritamos esse bastão percebermos que a pena é atraída gru-

dando no bastão. Depois que a pena tocar no bastão de vidro, ela se solta, e se estiver próxi-

ma, cerca de 10 a 20 cm de distância, de uma parede é observado uma oscilação da pena entre

o bastão de vidro e a parede. É percebido que é possível transporta essa pena depois que ela

adquire a mesma quantidade de carga do bastão de vidro quando se tocam, fazendo flutuar.

Por que será que a pena ao tocar o bastão carregado depois de algum tempo era pos-

sível fazê-la flutuar? Este efeito acontecia porque quando os dois corpos se tocavam havia a

transferência de cargas do corpo que possuía cargas em excesso para o que não possuía este

excesso. A flutuação acontecia porque no momento do toque eles

ficavam com cargas iguais e, como sabemos atualmente, cargas

iguais se repelem. Isto justifica a repulsão elétrica que por muito

tempo foi negada por muitos cientistas.

A repulsão elétrica só foi reconhecida como um fenômeno

legítimo e característico das interações elétricas com a publicação dos

trabalhos de Charles François de Cisternay Du Fay (1698-1739) em

1733 e 1734. É interessante observar que o próprio Du Fay inicial-

mente não considerava a repulsão observada como um fenômeno real,

só depois mudou de opinião devido às evidencias experimentais, con-

cluindo que era um fenômeno genuinamente elétrico. Du Fay, primei-

ramente concluiu erroneamente que os corpos leves apenas são nor-

Figura 12 Máqui-

na elétrica. Fonte:

http://www.coe.uf

rj.br/~acmq/eletro

statica.html

Figura 13 Charles Du

Fay. Fonte:

https://br.pinterest.com/pi

n/31666003604633647/

44

malmente repelidos pelo tubo de vidro eletrizado quando se aproximam destes corpos leves

alguns corpos de um volume um pouco considerável, e isto o fez pensar que estes últimos

corpos grandes haviam se eletrizado pela aproximação do tubo e que, portanto, eles atraíam

por sua vez a penugem, ou a folha de ouro, e que desta forma ele o corpo leve era sempre

atraído, seja pelo tubo, seja pelos corpos vizinhos grandes, mas que não haveria jamais uma

repulsão real.

Mas foi em uma experiência do Sr. de Réaumur [René Antoine Ferchault de Ré-

aumur, (1683-1757)] me advertiu, se opôs a esta explicação; ela consiste em colocar na borda

de uma carta um pequeno monte de pólvora sobre a escrita, aproxima-se deste monte um bas-

tão de cera da Espanha eletrizada, e vemos muito claramente que ela expulsa para além da

carta as partículas de pólvora, sem que se possa suspeitar que elas sejam atraídas por algum

corpo vizinho. Em outra experiência se confirmou a repulsão real na ação dos corpos elétri-

cos. Colocou-se as folhas de ouro sobre um cristal, ao aproximarmos o tubo de vidro eletriza-

do por baixo do cristal, as folhas de ouro são expelidas para o alto sem recair sobre o cristal.

Este experimento foi crucial, pois não poderia ser explicado este movimento pela atração de

algum corpo vizinho.

45

APÊNDICE – QUESTIONÁRIO APLICADO AO FIM DA INTERVENÇÃO

Universidade Estadual da Paraíba

Campus VIII – Araruna-PB

Licenciatura em Ciências da Natureza

Escola Municipal de Ensino Fundamental João Alves Torres

Conteúdo: Eletrostática

Estudantes:

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QUESTIONÁRIO

1 – Como foi a descoberta do fenômeno Eletricidade?

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2 – O conhecimento científico é flexível à mudança?

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3 – O conhecimento científico é produzido por gênios?

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