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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Cinema educativo e educação popular em São Paulo e no Rio de Janeiro nas

décadas de 1920 e 1930:

Um estudo sócio-histórico

Rodrigo Leal da Silveira

Trabalho apresentado ao IX

Seminário Nacional do

Centro de Memória –

Unicamp pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Educação da

Unicamp – FE na Linha de

Educação E História Cultural

Sociais/Grupo de pesquisa

GEPEDISC

1

Campinas, 2019

Resumo: A presente proposta visa realizar um levantamento da produção bibliográfica e

documental acerca do cinema educativo nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro nas

décadas de 1920 e 1930, plena em debates sobre a cinematografia e sua relação com a

educação. Pretende-se mapear obras de referência de intelectuais que participaram do que

se poderia chamar de movimento de cinema educativo brasileiro nesses dois centros

urbanos, assim como suas produções bibliográficas sobre essa temática. A partir deste

levantamento, e se utilizando das discussões metodológicas da Nova História Cultural,

busca-se identificar o papel dos intelectuais na construção do cinema educativo brasileiro,

tanto em termos de produção bibliográfica quanto de produções cinematográficas que

surgiram a partir desse movimento. A hipótese é que, ao participar da construção desse

cinema, esses intelectuais estavam dialogando com o pensamento social brasileiro sob a

forma de um pensamento visual.

Palavras-chave: Cinema Educativo; Educação Popular; História da Educação;

Pensamento Social Brasileiro; Pensamento visual.

INTRODUÇÃO

O Cinema Educativo no Brasil desponta nas primeiras décadas do século XX junto a

uma agitação de debates acerca do cinema nacional, assim como suas possibilidades

enquanto mecanismo pedagógico. Há 82 anos, a Rádio Ministério da Educação (Rádio

MEC) inaugurada por Edgard Roquette-Pinto (1884 - 1954), foi um importante evento

para a educação da época. Assim como Roquette-Pinto, grupos de intelectuais nascidos

no final do século XIX consideravam, dentre outras reflexões, a radiodifusão e o cinema

educativo como recursos para resolver questões indentitárias no início da Primeira

República, como apresenta estudos de Costa e Paulilo:

Marcadas por uma geração de intelectuais nascidos nos anos de 1880 e 1890,

da qual faziam parte Ferdinando Labouriau (1893-1928), Carlos Delgado de

Carvalho (1884-1980), Edgard Roquette-Pinto (1884-1954), Jonathas Serrano

2

(1885-1944), Francisco Venâncio Filho (1894-1946), Miguel Ozório de

Almeida (1890-1953), a radiofonia e a cinematografia no Brasil foram vistas

como meio para superar a ausência do sentimento de identidade nacional e

promover o desenvolvimento da nação (COSTA, PAULILO, 2015, p. 38)

Esses intelectuais são também responsáveis pelo movimento da Escola Nova, do

qual revela propostas de mudanças nos modos de pensar a escola desde o final do século

XX. Além dos intelectuais já citados, sublinha-se os nomes dos seguintes intelectuais

envolvidos: Heitor Lira, Antonio Carneiro Leão, Edgar Sussekind de Mendonça,

Fernando de Azevedo, Anísio Spinola Teixeira, Manuel B. Lourenço Filho, Cecília

Meirelles e Afrânio Peixoto. (CATELLI, 2010, p. 55). Tais atores sociais eram defensores

da modernização da sociedade brasileira pela educação, trazendo elementos de

racionalidade e eficiência para o interior escolar, além das discussões das vantagens

pedagógicas do cinema educativo presente nos meios e instituições intelectuais que

alcançou a escola pública com atividades em torno do uso educacional dos seus recursos.

Essas experiências indiciam práticas por parte dos escolanovistas, cujas

renovações didáticas e na escolarização como um todo atendem a proposições e

atividades presentes na questão “ideal de nação” no interior dos processos de ensino e

aprendizagem.

São Paulo foi pioneira neste aspecto. A escola Caetano de Campos (1894 - Praça

da República; 1974 - Praça Franklin Roosevelt), mostra-se como exemplo de jogo

instituído entre a Escola Nova e a Escola Tradicional. Os acervos memoriais estão

presentes em instituições públicas, como o Arquivo Público de SP e o acervo Gustavo

Capanema e Lourenço Filho, presentes no CPDOC/RJ. As diferentes práticas

escolanovistas, assim como suas diversidades, foram inspiradas em John Dewey1 (1859-

1 Sua filosofia é primeiramente marcada pelo instrumentalismo, isto é, pelo seu desejo de romper com

uma filosofia clássica que ele via como mais ou menos ligada à classe dominante, para torná-la um

instrumento que permitiria os homens se adaptarem melhor ao mundo moderno. O método que Dewey

escolheu para fazer isso foi chamado de "teoria da investigação", uma ideia baseada na concepção de

que a mudança do ambiente ocasiona problemas de adaptação que devem ser resolvidos por meio de

uma investigação onde várias hipóteses são examinadas. As teorias filosóficas tradicionais são então

vistas como meios de fornecer hipóteses a serem testadas.

3

1952), que baseou-se na corrente pragmatista2 e foi um dos principais representantes pelas

intervenções sociais construídas no currículo escolar, nas suas normas e atividades

escolares. Compreender o pensamento de John Dewey nos auxilia a compreender sua

influência sobre o pensamento de Anísio Teixeira e o movimento da Escola Nova no

Brasil.

Em São Paulo, as ações de Lourenço Filho na Diretoria de Ensino foram

principalmente estudadas por Antonacci (1993) Hanna Mate (2002) e Ana Nicolaça

Monteiro (2006), e mostram ações organizadas, primeiro, por Fernando de Azevedo e,

depois, por Anísio Teixeira na Diretoria de Instrução do Distrito Federal, que reúnem

estudos que evidenciam o lugar do cinema educativo na estrutura administrativa da

instrução pública, assim como as estratégias para restringir a cinematografia brasileira

exclusivamente para a educação, além de avançar na adaptação educacional dos recursos

técnicos da sétima arte.

Durante os anos 1920 e 1930 o seu uso nas escolas marca uma renovação dos

métodos e procedimentos de educação da capital (VIDAL, 1994; PAULILO, 2002; 2015),

portanto, esses procedimentos que traziam um senso de padronização não eram restritos

ao estado de São Paulo. As estratégias de implantação de “ideal de nação” foram presentes

também no Rio de Janeiro e com proeminência de expansão em todo território nacional,

pois o uso do cinema na educação tem interesse de inserção em processos de ampla

circulação de imagens em cidades como São Paulo e Rio de Janeiro, mas também nos

outros estados.

As “imagens em movimento” na forma, como foram pensadas por pesquisadores

e educadores do período, incorporaram esses filmes como arquivos de imagens de

2 Johannes Hessen, em Teorias do Conhecimento (HESSEN, 2000), elucida claramente as diferentes

correntes do conhecimento e nos auxilia a compreender o pragmatismo, defendido por Dewey, a partir

de seu fundamento epistemológico. Hessen explica como o pragmatismo elaborou positivamente o

pensamento cético. Segundo ele, o ceticismo seria um ponto de vista essencialmente negativo e

significa a negação da possibilidade do conhecimento: O sujeito seria incapaz de apreender o objeto.

O pensamento pragmático (do grego prâgma, ação) também abandona o conceito de verdade, como o

ceticismo, porém, coloca outro conceito de verdade no lugar do que foi abandonado. Verdadeiro passa

a ser aquilo que é útil, valioso, promotor da vida. (HESSEN, 2000, p. 6)

4

diferentes grupos humanos e localidades geográficas. A exibição destes filmes era

entendida como um novo meio de educação e de divulgação do conhecimento científico.

(CATELLI, 2010, p 104).

Anita Simis (1996, p. 33) ilustra como as escolas foram aparelhadas para a

projeção de filmes educativos. O exemplo foi seguido por outros estados, como é possível

perceber no quadro trazido pela própria autora (Simis,1996, p. 301) com a soma de

subtotais apresentada pelo proponente da pesquisa:

ESCOLAS NO BRASIL (1932-1937)

Ano Federais Estaduai

s

Municipa

is

Particular

es

Tota

l

Total Escolas

Públicas

1932 0 98 47 114 259 145

1933 1 100 68 108 277 169

1934 2 154 94 225 475 250

1935 2 163 79 238 482 244

1936 1 149 96 246 492 246

1937 3 149 101 289 542 253

Sub-

Totais 9 813 485 1220 2527 1307

Ano Distrito

Federal RJ SP MG RS BA

1935 154 7 154 70 24 16

1936 167 14 148 68 24 15

1937 190 22 159 64 30 19

Sub-

Totais 511 43 461 202 78 50

Fonte: AEB (Serviço de Estatística de Educação e Cultural, IBGE).

5

Segundo o quadro acima, 1307 instituições escolares públicas e mais de 1220

particulares estavam inseridas no contexto da exibição cinematográfica até 1937,

concentradas, especialmente, no Distrito Federal, São Paulo, Minas Gerais, Rio grande

do Sul, na Bahia e no Rio de Janeiro.

JUSTIFICATIVA

Diretrizes vieram a se converter no decreto nº 21.240, de 1932, constituída por,

entre outros, Teixeira de Freitas, Lourenço Filho, Jonathas Serrano, Venâncio Filho,

Mario Behring, Ademar Gonzaga e Ademar Leite Ribeiro e presidida por Roquette-Pinto;

esse grupo definiu as bases do relacionamento do poder público com o cinema, (COSTA,

PAULILO, 2015, p. 10).

Esses decretos foram propostas de um cinema educativo que estavam sendo

implementadas concomitante às reformas educacionais que ocorreram em diversos

estados brasileiros no final dos anos de 1920. Com a criação do Instituto Nacional de

Cinema Educativo (INCE) em 1937 (lei nº 378, de janeiro de 1937), ele destinou-se a

promover e orientar a utilização da cinematografa, especialmente como processo auxiliar

o ensino, e ainda como meio de educação popular durante o Estado Novo, sob a direção

de Roquette Pinto. O Brasil implanta medidas de censuras cinematográficas na elaboração

dos filmes educativos com a designação acerca da produção dos mesmos pelo cineasta

Humberto Mauro, tendo este realizado mais de 400 documentários até os anos de 1960,

quando o INCE deixa de existir. (ANTONACCI, 1993; SIMIS, 1996).

De fato, como indica Carlos Roberto de Souza (1990), o órgão cuidava de todo o

processo de produção dos seus filmes: revelação, montagem, gravação de som, copiagem

e filmagem em estúdio. É possível constatar mais de mil escolas das quais o INCE esteve

atuando, tanto que ele chegou a realizar projeções além da provisão de sua própria

filmoteca cuja a produção de filmes documentais dividiu-se em filmes escolares de 16

mm, silenciosos e sonoros, e filmes populares de 35 mm, encaminhados para o circuito

6

das casas de exibição pública de todo o país (cf. SIMIS, 1996, p. 35; FRANCO, 1987, p.

36).

Concomitantemente aos projetos de lei que usam o cinema como elemento

político a fim de normatizar a exibição de filmes informativos de caráter exclusivamente

nacionalista e com censuras, Trevisan (2017) traz à luz uma interpretação analítica de

um filme INCE, que aponta tais tendências e contradições na primeira metade do século

XX entre um Brasil rural e a ideia de progresso, subsidiado por um curta-metragem

presente na série Brasilianas de Humberto Mauro3 (1945-1956) denominado Meus Oito

Anos. Segundo Trevisan:

[…] Meus oito anos, construído de forma leve e pitoresca, mostra um Brasil de feições rurais, que parecia pertencer sobretudo ao passado. Mauro,

funcionário do INCE, não podia ignorar a que os tempos eram outros e que era

preciso construir, nos jovens, um sentimento de nacionalidade e de esperança

em um futuro promissor, rumo ao progresso. Porém, para o diretor, essa tarefa

só poderia ser realizada, e o filme analisado sinaliza isso, com um passo para

frente e dois para trás, louvando-se o tempo em que ele era menino, em que

tudo terminava bem com a ida de todos à missa no final do dia. Assim, Mauro

é a própria personificação de seu objeto rural favorito, o carro de bois, citado

em um dos seus filmes como um “paradoxo do primitivismo a serviço do

progresso” (TREVISAN, p. 16).

Apesar de um distanciamento de cerca de 10 anos entre legitimação das leis,

censuras e “modos de fazer” cinema, toda essa orientação repercutia antes. Portanto, em

1920 e 1930, época em que foram realizadas reformas pela Diretoria Geral de Instrução

Pública do Distrito Federal de 1927 a 1935 e quando em 1929 a Subdiretoria Técnica da

Instrução organizou a Exposição de Cinematographia Educativa, Jonathas Serrano

(1885-1944) responsável pela militância católica às atividades em prol do cinema como

instrumento de educação popular (SERRANO, 1944, p.3).

O estudo de sua trajetória ilumina a concorrência entre diferentes projetos

políticos para a área de cultural, em especial, para o desenvolvimento do cinema

3 Humberto Mauro (1897-1983) Cineasta, diretor, escritor, acadêmico, músico, ator, produtor, pintor,

artista plástico, político, crítico, roteirista, ativista, foi um dos pioneiros do cinema brasileiro. Fez

filmes entre 1925 e 1974, sempre com temas brasileiros. A convite de Edgar Roquette-Pinto, Mauro

se junta ao Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), onde de 1936 a 1964 realizou mais de

300 documentários de curta-metragem sobre temas tão variados como astronomia, agricultura e

música.

7

brasileiro, durante o primeiro governo Vargas seu principal responsável, lembrava que a

iniciativa era parte do programa de reforma de Fernando de Azevedo (1894 – 1974).

Já sublinhava, então, a conveniência de um órgão administrativo central

documentar, exemplificar e apontar diretrizes para a realização de filmes educativos. As

ações em torno do cinema educativo em São Paulo entre 1931 e 1933 também resultaram

na configuração de um órgão administrativo central para, igualmente, documentar e

apontar diretrizes. De fato, o Código de Educação de 1933 criou o Serviço de Rádio e

Cinema Educativo. Essa legislação instituiu as iniciativas que desde 1931 quando

Lourenço Filho iniciou à frente da Diretoria Geral do Ensino de São Paulo para implantar

o cinema educativo nas escolas paulistas.

Nesse sentido, o estudo do papel dos intelectuais de São Paulo e do Rio de Janeiro

e do pensamento que criaram acerca do cinema e de sua relação com a educação popular

nas primeiras décadas do cinema educativo brasileiro mostra-se relevante e pretende ser

uma contribuição nos estudos sobre educação, cultura e sociedade no Brasil.

OBJETIVOS

Este projeto de pesquisa propõe-se a investigar como foi produzido o cinema

educativo no INCE, relacionar as medidas políticas do Ministro Gustavo Capanema

(1900-1985) que mobilizou as viagens de Roquette Pinto a diversos países da Europa e

EUA com o intuito de estudar cinema e sistematizar a produção do cinema educativo

brasileiro, fazendo o uso posteriormente desde técnicas de criação de filmes, materiais

para reprodução, edição, até medidas de censuras que foram aplicadas na criação do

Instituto Nacional de Cinema Educativo posteriormente em 1937.

Nessa perspectiva, organiza-se segundo os seguintes objetivos específicos:

1. Inventariar a produção na área da história da educação a respeito do tema do

cinema educativo, objetivando realizar um estudo do estado da arte desta produção.

2. Realizar o estudo das trajetórias dos principais intelectuais envolvidos nesse projeto,

que se misturava ao projeto de nação da época, e compreender o impacto de suas ideias

8

nas produções cinematográficas realizadas no sentido educativo (tanto para filmes

escolares, quando para obras que eram projetadas em maior escala).

3. Identificar o público-alvo dessas produções

4. Subsidiar o trabalho de pesquisa acerca da memória da educação popular (nesse caso,

particularmente no estado de São Paulo) desenvolvido no Centro de Memória da

Educação da Faculdade de Educação da Unicamp.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Análise documental da produção desses intelectuais: livros, artigos e documentos

(fontes primárias), os acervos memoriais presentes em instituições públicas, como o

Arquivo Público de SP e o acervo Gustavo Capanema e Lourenço Filho, presentes no

CPDOC/RJ. Analisando os discursos como consta na bibliografia infra citada de Michel

Foucault em “Ordem do discurso” e mesmo “O que é um autor” (2011;2012), para colocar

em questão o “nome” dos intelectuais e o peso que fornecem aos filmes realizados que

envolvem seu nome, por exemplo: Anisio Teixeira (1900- 1971), Canuto Mendes de

Almeida (1906-1990), Cecília Meireles (1901-1964), Francisco Venâncio Filho (1894-

1946), Humberto Mauro (1897- 1983), John Dewey (1859-1952), Jonathas Serrano

(1885- 1944), Lourenço Filho (1897-1970), Roquette-Pinto (1884-1954) além da

investigação da participação de intelectuais em produções fílmicas como: Edgard

Roquette-Pinto (1884-1954); Afonso d'Escragnolle Taunay4.

Perceber, diante disso, que um filme não é produto de uma pessoa (diretor) e nem

de uma entidade (Estado), mas de uma equipe. Autores da história cultural também são

importantes para importância de se estudar linguagens visuais, Peter Burke, Pierre

Francastel, Roger Chartier (2004;1973;2009) e a ideia de pensamento visual.

Colaboraram para relacionar o tema com o que já foi publicado em livros, teses, artigos

e dissertações, assim torna-se viável a pesquisa, pois capta os diversos aspectos da

imagem, englobando na análise as práticas e representações que envolvem o cinema

4 Taunay, por exemplo, deu consultoria histórica para o filme O descobrimento do Brasil).

9

educativo, as dimensões simbólicas desses que penetram no projeto político e social

escolanovista, além da própria imagem do tempo escolar

Esse movimento permite perceber que um filme não é produto de uma pessoa

(diretor) e nem de uma entidade (Estado), mas de uma equipe, conforme explica Pierre

Sorlin5. Contudo, o material fílmico, após o trabalho dessa equipe, torna-se peça chave

na transmissão de valores que são caros ao ideal de um cinema educativo. Nesse sentido,

para melhor abordar esse material visual, autores da história cultural e da sociologia da

arte como Peter Burke, Pierre Francastel, Roger Chatier serão mobilizados. Pierre

Francastel e sua sociologia histórica da arte será autor importante para trabalharmos a

noção de pensamento visual6 . Essa abordagem permite relacionar as práticas e

representações que envolvem o cinema educativo, as dimensões simbólicas desses que

dialogam com o projeto político e social escolanovista, além da própria imagem do tempo

escolar.

Utilizando o campo da sociologia e da história-cultural, pode-se apontar as formas

de compreensão do cinema educativo dentro do contexto da educação no período.

Fazendo o uso da bibliografia citada, é possível trabalhar questões do período que são

fundamentais para a pesquisa, pois trazem aspectos relevantes para a compreensão as

relações entre cultura, política e educação no período, em dois importantes centros

urbanos do país.

5 Cf. Pierre SORLIN, Sociologie du cinéma, op. cit., 1977, p. 95.

6 Pierre Francastel. “Problemas da Sociologia da Arte”. In: Gilberto Velho. Sociologia da Arte, II. Rio

de Janeiro, Zahar, 1967; Annateresa Fabris. “O pensamento visual”, in: Catani, Afrânio,et all, orgs.

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