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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Faculdade de Educação Física DANIELA BENTO SOARES FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) DE GINÁSTICA PARA TODOS NO MUNDO: UMA ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FEDERAÇÕES NACIONAIS Campinas 2019
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação Física
DANIELA BENTO SOARES
FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) DE GINÁSTICA PARA TODOS
NO MUNDO: UMA ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FEDERAÇÕES
NACIONAIS
Campinas
2019
Daniela Bento Soares
FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) DE GINÁSTICA PARA TODOS
NO MUNDO: UMA ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FEDERAÇÕES
NACIONAIS
Tese apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação Física, na Área de Educação Física e Sociedade.
Orientadora: Profa. Dra. Laurita Marconi Schiavon
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA DANIELA BENTO SOARES, E ORIENTADA PELA PROFA. DR(A). LAURITA MARCONI SCHIAVON.
____________________________________
Campinas
2019
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Laurita Marconi Schiavon
Orientadora
Profa. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi
Profa. Dra. Larissa Rafaela Galatti
Profa. Dra. Ieda Parra Barbosa Rinaldi
Prof. Dr. Michel Milistetd
A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no
SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
Dedico este trabalho
Ao meu grande herói: Pai;
À minha melhor amiga: Mãe;
À minha grande companheira: Patrícia;
Ao meu amor: Thiago.
AGRADECIMENTOS
Vou te contar, os olhos já não podem ver Coisas que só o coração pode entender
Fundamental é mesmo o amor É impossível ser feliz sozinho
Tom Jobim
Agradeço inicialmente à Deus, que me proporciona a vida e o privilégio de
ter pessoas tão especiais ao meu lado. Agradeço à Nossa Senhora por sempre
proteger os meus caminhos.
À minha mãe, Marta, e ao meu pai, José Augusto, por estarem sempre ao
meu lado. Obrigada pelas oportunidades e pelo apoio que me oferecem, em todos os
sentidos, sempre de forma carinhosa. À minha irmã, Patrícia, pela sua alegria e por
sempre me incentivar e ser uma grande amiga. O amor de vocês é meu melhor
presente!
Ao Thiago, por ser, acima de tudo, um grande amigo. Obrigada por sempre
acreditar em mim, pelo seu bom humor e por dividir tantos sonhos comigo. Amo você.
Às amigas Patrícia Fujisawa, Renata Soares e Natacha Manchado pelo
carinho e pela sempre presença; às amigas mais fofas que tenho, Ana Lídia, Bruna,
Carol e Gabi, pelo amor e por serem parceiras de vida tão especiais; às amigas e aos
amigos “cuadradinhas(os)”, pela alegria do dia-a-dia; às parceiras (muito mais que)
de pesquisa, Alessandra, Amanda, Andrea, Bruna, Camila, Carolina, Fernanda,
Kássia, Kizzy, Letícia, Marília, Marina, Paula, Tabata e Tamiris, por todos os
momentos, risadas e aprendizados; ao amigo Rodrigo Nunes, parceiro de intercâmbio,
pela amizade e pelas contribuições a esse projeto. Vocês são especiais!
Ao Colégio Educap, às diretoras e coordenadora Margarida, Flávia e Flau,
ao diretor Marcus e às minhas colegas professoras por tanto me apoiarem nesses
cinco anos e meio de Pós-Graduação. Em especial, deixo meus agradecimentos às
famílias de minhas alunas e às minhas ginastas pela grande confiança! Agradeço à
Unifaj, aos coordenadores Taiguara e Beatriz e aos meus colegas e às minhas colegas
de trabalho, por me receberem pela segunda vez nesse grupo que tanto me orgulho
em fazer parte!
À Universidade Estadual de Campinas e à Faculdade de Educação Física,
minha segunda casa por 11 anos e para sempre. Destaco os funcionários e as
funcionárias dessa instituição, especialmente as equipes da Biblioteca, do Ginasinho,
do LABFEF e das Secretarias de Graduação, Pós-Graduação e Extensão, bem como
todos(as) os(as) docentes dessa Faculdade, por toda a atenção e carinho. Agradeço
à Andreia e à Simone pela carinhosa atenção durante esses anos!
Ao Grupo Ginástico Unicamp e ao Grupo Ginástico Unicamp Anima por
todos os aprendizados, as vivências, as descobertas, as amizades...É impossível
descrever a importância desses grupos em minha vida. Obrigada pelo acolhimento e
por permitirem tantos bons momentos.
Ao professor Marco Antonio Coelho Bortoleto por todas as oportunidades
que me proporciona e por ser um exemplo de profissional; agradeço por ter “aberto as
portas” do Doutorado para mim, por ter auxiliado tanto nesse projeto e pela amizade.
Ao Grupo de Pesquisa em Ginástica e suas e seus integrantes, por
compartilharem conhecimentos, aprendizados e bons momentos comigo. Às
professoras Elizabeth Paoliello, Eliana Ayoub e Eliana de Toledo, por serem grandes
exemplos para mim e por terem me recebido de braços abertos em tantos momentos!
Agradeço também à professora Michele Carbinatto, pela parceria em tantos projetos
de pesquisa ao longo desses anos, e à professora Cintia Moura, pelas parcerias de
trabalho, ambas referências para mim. Sempre juntas! Obrigada pela amizade.
Ao professor Ademir de Marco, por sempre me acompanhar no caminho da
pesquisa e pela amizade.
À todas as pessoas que compõe as instituições que “abriram suas portas”
para mim durante esses três anos e meio, em especial durante o período do Estágio
Sanduíche, e permitiram que eu realizasse sonhos e crescesse pessoal e
profissionalmente: British Gymnastics, Rebounders Centre, Gymnastikhøjskolen i
Ollerup, Deutscher Turner-Bund (DTB), International Sport and Culture Association
(ISCA), Federação Internacional de Ginástica (FIG), Sokol e União Europeia de
Ginástica.
De forma muito especial, agradeço à todas as Federações Nacionais de
Ginástica e suas e seus respondentes que permitiram que essa pesquisa fosse
realizada. Agradeço ao senhor Hardy Fink, à senhora Margaret Sikkens Ahlquist e ao
senhor Keith Russell, da Federação Internacional de Ginástica, bem como às
senhoras Aida Rebeca Rojas (Presidente do Comitê de Ginástica para Todos da
União Panamericana de Ginástica), Naomi Valenzo (Presidente da União
Panamericana de Ginástica), Caron Henry (Federação de Ginástica da África do Sul)
e ao senhor Alberto Claudino (Presidente do Comitê de Ginástica para Todos da União
Europeia de Ginástica) pela grande participação!
À Gisa, minha professora de Inglês, que tantos textos corrigiu e tanto ouviu
sobre meus assuntos nesses anos. Obrigada pela força!
À professora e amiga Eliana de Toledo, por ter contribuído para meu
encantamento pela Ginástica para Todos e por me acompanhar nessa trajetória que
você tanto inspira.
Agradeço em especial ao professor Michel Milistetd e às professoras Eliana
de Toledo, Larissa Galatti e Ieda Barbosa-Rinaldi pelo acolhimento e pela atenção
durante o desenvolvimento dessa pesquisa, assim como pela leitura atenciosa da
tese. Iniciamos uma parceria!
Agradeço, de todo o coração, ao professor Robyn Jones, pela atenção ao
meu pedido, por estar sempre disponível para me ajudar, por me receber e oferecer
apoio durante o Estágio Sanduíche e por apresentar novos olhares àquilo que já me
enchia os olhos. Agradeço à Cardiff Metropolitan University e seus docentes por me
receber e pela oportunidade da experiência. Diolch!
Agradeço muito à professora Laurita Schiavon, grande amiga e orientadora,
por sempre me incentivar, acreditar no meu potencial e por ter permitido que eu
desenvolvesse o projeto que sonhava. Lau, ter você como orientadora foi e é um
presente! Você é um exemplo, como professora, pesquisadora, orientadora e gestora
e tenho muito orgulho de ser parte do seu legado. Seguimos juntas!
Por fim, agradeço ao CNPq e à CAPES e à todas as pessoas que
contribuem para seu sustento, que financiaram esse projeto e me permitiram esse
grande privilégio.
MUITO OBRIGADA!
RESUMO
Este estudo teve como objetivo geral analisar os programas oferecidos por federações nacionais de Ginástica (FNG) para formação de treinadores(as) de Ginástica para Todos (GPT), tendo como foco as estratégias pedagógicas realizadas. Adotamos o olhar da teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky, considerando: os processos de aprendizagem, que ocorrem através da interação entre a base biológica humana e o meio; o desenvolvimento potencial, ou seja, os problemas que podem ser resolvidos com o auxílio de pessoas mais experientes; a sugestão de que as estratégias de aprendizagem devem ser efetivas para que constituam vivências (perijivânie). Dois objetivos específicos constituíram as ações realizadas nessa pesquisa, direcionadas aos(às) gestores(as) das instituições estudadas. O primeiro desses foi o mapeamento, a descrição e a análise dos programas federativos de formação de treinadores(as) de GPT. Todas as FNG afiliadas à Federação Internacional de Ginástica (FIG) foram convidadas a responder questões sobre a concepção de GPT, organização, importância do programa FIG Academy e o oferecimento dos programas de formação de treinadores(as) de GPT. Questões abertas e fechadas foram disponibilizadas em um questionário online hospedado na plataforma Google Forms®, em quatro idiomas. Dessa etapa da pesquisa, participaram 44 instituições. O segundo objetivo específico foi a análise das estratégias pedagógicas adotadas por esses programas, realizada a partir de um questionário aberto enviado por endereço eletrônico. Foram convidadas as 30 FNG que indicaram oferecer programas de GPT na consulta anterior, dentre as quais seis responderam sobre o funcionamento de tais estratégias pedagógicas e as relações entre os(as) aprendizes(as) e desses(as) com os(as) mediadores(as) responsáveis. Todos os dados do estudo foram analisados por análise de conteúdo e estatística descritiva, à luz da teoria histórico-cultural. Os resultados demonstram que a formação de treinadores(as) de GPT em nível mundial acontece em incidência semelhante à formação para as modalidades ginásticas olímpicas. De forma geral, as FNG oferecem tais programas como única ou principal formação exigida em seus países, o que demonstra a importância dessas ações federativas. Como frequentemente apresentado pela literatura, as estratégias pedagógicas tradicionais, consideradas como aquelas que atribuem foco aos(as) instrutores(as) nas relações sociais, são as mais mencionadas. Estratégias pedagógicas inovadoras, que enfatizam a relação entre treinadores(as)-aprendizes(as) e mediadores(as) responsáveis e desses com a cultura envolvida, são também citadas. Por fim, a partir dos diversos contextos apresentados, sugerimos que as universidades podem auxiliar as FNG em reflexões acerca da temática, fomentando discussões que possam tornar as estratégias pedagógicas mais sociais e, de acordo com a teoria histórico-cultural, mais eficazes, na formação de treinadores(as). Palavras-chave: Ginástica para Todos; Formação de treinadores(as); Teoria histórico-cultural.
ABSTRACT
This study aimed at analyzing the education programs provided by National Governing Bodies (NGB) to Gymnastics for All (GfA) coaches, focusing on pedagogical strategies. We adopted Lev Vygostsky’s theory on cultural-historical perspective to address the following aspects: learning processes that are the result of the interaction between biological factors and the environment; potential development, i.e. problems that can be solved with the support of more experienced people; and the importance of effective learning strategies to become lived experiences (perijivânie). Two specific goals, targeted at NGB managers, guided the actions implemented in this research study. The first goal was to map, describe, and analyze the GfA coach education programs provided by NGBs. In a first stage of the study, all NGBs affiliated with the International Gymnastics Federation (FIG) were invited to answer questions about how their perspective on GfA, their organization system, how important the FIG Academy program was for them and whether they provided GfA coach education programs. Open- and closed-ended questions in four languages were included in an online survey hosted on the Google Forms® platform. In this phase of the research, 44 NGBs joined the study. The second specific goal was to analyze pedagogical strategies adopted by these coach education programs. This analysis was conducted based on an open questionnaire sent by email to NGB respondents. In the first stage of the study, thirty NGBs reported that they provided GfA Programs, so they were the ones invited to participate in the second stage of the survey. Of these 30 NGBs, six replied with information on the implementation of their pedagogical strategies and how learners interacted among themselves and with mediators. All study data were assessed using descriptive statistics and content analysis methods in a cultural-historical perspective. Results show that GfA coach education worldwide is as common as other coach education sessions for Gymnastics disciplines performed in the Olympic Games. Overall, NGBs provide these programs as the only or main source of education to meet national requirements, thus showing the importance of these NGB initiatives. As often found in the literature, traditional pedagogical strategies, that is, those that focus on mediators in social relationships, are the ones most often mentioned. There are also reports of innovative pedagogical strategies that emphasize the coach-learner-mediator relationship and how they interact with cultural aspects. Finally, based on the various contexts presented in this study, we suggest that universities can cooperate with NGBs fostering discussions that might become pedagogical strategies with a social approach and, according to the cultural-historical theory, might also become more effective in coach education. Key words: Gymnastics for All; coach education; cultural-historical theory.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema das etapas da pesquisa........................................................... 29
Figura 2 – Exemplo dos dados das FNG no Diretório da FIG................................... 31
Figura 3 – ABP em módulo para treinadores(as)-aprendizes(as) na Cardiff Metropolitan University. ............................................................................................ 92
Figura 4 – Mediação na estratégia pedagógica de ABP. .......................................... 93
Figura 5 – Plataforma de dados online da FNG dos Estados Unidos. .................... 113
Figura 6 – Plataforma de dados online da FNG da Grã-Bretanha. ......................... 114
Figura 7 – Plataforma de dados online da FNG da Itália. ....................................... 114
Figura 8 - A GPT no contexto da FIG. .................................................................... 123
Figura 9 – A GPT no contexto brasileiro. ................................................................ 141
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Exigência de formação pelas FNG para atuação como treinador(a) de Ginástica. ............................................................................................................... 151
Gráfico 2 – Relação entre a exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica e o oferecimento de programas dessa finalidade. .................................. 163
Gráfico 3 – Relação entre o oferecimento de programas de formação de treinadores(as) e a existência de Comitês Técnicos e de GPT. ............................. 167
Gráfico 4 – Relação entre a abordagem de GPT e os objetivos propostos para os programas de formação de treinadores(as). .......................................................... 192
Gráfico 5 – Relação entre a natureza dos(as) mediadores(as) responsáveis e as estratégias pedagógicas dos programas de formação de treinadores(as) de GPT. 208
Gráfico 6 – Relação entre a importância do FIG Academy Fundamentos da Ginástica e a classificação dos programas de formação de treinadores(as) de GPT. ............ 230
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Participação das FNG na Etapa A, organizadas por continente. ........... 33
Quadro 2 – Distribuição temática abordadas no questionário da etapa A. ............... 36
Quadro 3 – Etapas da análise de conteúdo. ............................................................ 39
Quadro 4 – Participação das FNG na Etapa B e suas estratégias pedagógicas. ..... 41
Quadro 5 – Questão enviada às FNG na etapa B. ................................................... 42
Quadro 6 – Comparação entre as teorias de Sfard (1998), Moon (1999; 2004) e Vygotsky. ................................................................................................................. 75
Quadro 7 – Concepções de GPT das FNG participantes. ...................................... 127
Quadro 8 – Análise das respostas sobre as concepções de GPT. ......................... 131
Quadro 9 – Caracterização das FNG quanto à organização e a exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica. ....................................................... 172
Quadro 10 – Relação entre obrigatoriedade e oferecimento e número de participantes dos programas de formação de treinadores(as). .................................................... 178
Quadro 11 – Caracterização dos programas de formação de treinadores(as) quanto ao período de funcionamento, número de participantes e frequência. ................... 185
Quadro 12 – Caracterização dos programas quanto à obrigatoriedade, número de participantes e estratégias pedagógicas adotadas ................................................. 196
Quadro 13 – Progressões destacadas pelas FNG para os programas de formação de treinadores(as) de GPT .......................................................................................... 212
Quadro 14 – Relação entre a concepção de GPT e os programas de formação de treinadores(as) de GPT. ......................................................................................... 219
Quadro 15 – Análise sobre o FIG Academy e a exigência e oferecimento de programas de formação de treinadores(as). ............................................................................ 228
Quadro 16 – FNG participantes da Etapa B e as estratégias pedagógicas oferecidas................................................................................................................................ 232
Quadro 17 – Análise das respostas sobre as estratégias pedagógicas. ................. 233
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AGU Asian Gymnastics Union
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
FEF Faculdade de Educação Física
FIG Federação Internacional de Ginástica
FNG Federações Nacionais de Ginástica
GEPESP Grupo de Estudos em Pedagogia do Esporte
GGU Grupo Ginástico Unicamp
GGU Anima Grupo Ginástico Unicamp Anima
GPG Grupo de Pesquisa em Ginástica
GPT Ginástica para Todos
LEPE Laboratório de Estudo em Pedagogia do Esporte
NUPPE Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte
PAGU Panamerican Gymnastics Union
UAG Union Africaine de Gymnastique
UEG Union Europeenne de Gymnastique
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 17
1.1 Localizando a pesquisa: ontologia, epistemologia e paradigma de pesquisa ..... 22
1.2 Organização da tese .......................................................................................... 25
2 MÉTODO .............................................................................................................. 27
2.1 Pesquisa de campo: desenho, procedimentos, instrumentos e análise dos dados................................................................................................................................. 28
2.2 Etapa A: mapeamento, descrição e análise dos programas de formação de treinadores(as) de GPT ............................................................................................ 30
2.3 Etapa B: análise das estratégias pedagógicas ................................................... 40
2.4 Preparação da pesquisa: aspectos éticos e protocolares ................................... 43
3 VYGOTSKY E A FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) ....................................... 47
3.1 Introdução à teoria vygotskyana ......................................................................... 49
3.2 Interação entre a base biológica humana e o meio ............................................ 51
3.3 Desenvolvimento potencial ................................................................................ 56
3.4 Perejivânie ......................................................................................................... 61
4 A LITERATURA SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ........................................................................... 67
4.1 As teorias de Anna Sfard (1998) e Jennifer Moon (1999; 2004) ......................... 67
4.2 A teoria de Nelson, Cushion e Potrac (2006) ..................................................... 76
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS: UMA BUSCA PELA INOVAÇÃO NAS FORMAS DE MEDIAÇÃO ........................................................................................................ 85
5.1 Estratégias pedagógicas coletivas ..................................................................... 91
5.2 Estratégias pedagógicas online ........................................................................ 105
5.3 Estratégias pedagógicas individualizadas ........................................................ 115
5.4 Estratégias pedagógicas inovadoras no contexto da teoria histórico-cultural ... 117
6 GINÁSTICA PARA TODOS: DIFERENTES CONCEPÇÕES .............................. 123
7 RESULTADOS .................................................................................................... 143
7.1 Etapa A ............................................................................................................ 143
7.2 Etapa B ............................................................................................................ 231
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 253
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 259
APÊNDICES .......................................................................................................... 277
ANEXOS ................................................................................................................ 291
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1 INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido na atualidade sobre a pessoa e a atuação do(a)
treinador(a) esportivo(a)1 (LYLE, 2002; SANTANA, 2005; CÔTÉ, 2006; JONES, 2006;
PENNEY, 2006; WERTHNER; TRUDEL, 2006; WIKELEY; BULLOCK, 2006;
CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009; KORSAKAS, 2009; PAES; BALBINO, 2009;
MACHADO; GALATTI; PAES, 2012; LEONARDI et al., 2014, MILISTETD et al., 2014;
MILISTETD et al., 2015a; GALATTI et al., 2016 MILISTETD et al., 2016). Nesse
conjunto amplo e crescente de investigações, as diferentes pesquisas dedicam-se a
dialogar sobre diversos aspectos, dentre os quais a caracterização do(a) treinador(a)
e de sua atividade (JONES, 2006; MALLETT; CÔTÉ, 2006; PENNEY, 2006), as
competências necessárias para o exercício de sua função (CÔTÉ et al., 2007; CÔTÉ;
GILBERT, 2009), os diferentes contextos possíveis de atuação (COAKLEY, 1998;
CÔTÉ; STRACHAN; FAZER-THOMAS, 2008) e, entre outros assuntos, os processos
de aprendizagem pelos quais os(as) treinadores(as) constituem-se (CÔTÉ, 2006;
WERTHNER; TRUDEL, 2006; CALLARY; WERTHNER; TRUDEL, 2012; TRUDEL;
CULVER; WERTHNER, 2013) e as oportunidades de aprendizagem que
viabilizam tais processos (NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006; MALLETT et al.,
2009). Estes dois últimos temas têm sido mais amplamente estudados após os anos
2000 (CUSHION et al., 2010) e são, inclusive, os assuntos que pautam esta tese e
que buscamos tratar de forma inovadora a partir da abordagem histórico-cultural.
Estes e outros estudos versam sobre o coaching, por nós entendido como
o processo de ensino de Esporte e práticas corporais. Essa é a atividade do(a)
treinador(a) (MESQUITA et al., 2012), um “esforço educacional” (JONES, 2006, p. 3),
complexo e influenciado por aspectos sociais, culturais e pedagógicos (CASSIDY;
JONES; POTRAC, 2009). Isso pois é uma expressão da educação (PENNEY, 2006)
e requer do(a) treinador(a) uma compreensão da complexidade de como as pessoas
aprendem e se desenvolvem (WICKELEY; BULLOCK, 2006), inclusive
compreendendo que a afetividade tem estreita ligação com a motivação dos(as)
atletas (TASSONI; LEITE, 2011). Por esse motivo, recentemente, diversas pesquisas
1 Nesta pesquisa, optamos por manter todos os artigos, substantivos e adjetivos que possuem flexão de gênero na Língua Portuguesa tanto em sua forma masculina como em sua forma feminina. Isso ressalta uma posição de protagonismo feminino nos âmbitos acadêmico e esportivo especialmente e visa frisar a participação das mulheres em todas as ações comentadas.
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acerca do(a) treinador(a) têm se dedicado a discutir sua identidade (JONES, 2006;
JONES, 2009; MESQUITA et al., 2012).
Entendemos que o(a) treinador(a) é um(a) educador(a) (JONES, 2006)
que medeia processos de aprendizagem e organiza oportunidades para que esses
aconteçam, auxilia no desenvolvimento de relações sociais a partir da organização e
estruturação de estratégias pedagógicas e colabora na co-construção de
conhecimentos relacionados ou não a conteúdos dos Esportes e das práticas
corporais. Sendo assim, treinadores(as) podem ser nominado(as) facilitadores(as) e
mediadores(as), entre outras denominações, tendo sua grande importância nas
tarefas em que se empenham e na postura adotada, mais do que no título que
recebem. Como afirmado por Paes2, nessa discussão é relevante considerar os
“adjetivos”, mais do que os “substantivos” e, assim, esse termo pode ser
consideravelmente utilizado para outros contextos, para além do alto rendimento
esportivo.
Esse debate relaciona-se com os aspectos que motivaram minha
dedicação ao estudo da Educação Física e da Ginástica e, de forma mais específica,
à Ginástica para Todos (GPT). A GPT é uma prática ginástica que não possui
conceito delimitador e regras definidas por instituições e que cuja identidade permite
que seja adaptada a diferentes objetivos e características culturais e sociais,
expressando-se nos mais diferentes ambientes (SOUZA, 1997; AYOUB, 2013;
FIORIN-FUGLSANG; PAOLIELLO, 2008, TOLEDO; SCHIAVON, 2008; FIG, 2010). É
uma forma de praticar Ginástica que permite que sejam utilizados conhecimentos
técnicos das modalidades ginásticas competitivas, das práticas ginásticas de
condicionamento físico e de outras práticas corporais, comumente realizada de forma
coletiva, participativa e que pode ou não se expressar em competições (AYOUB,
2013; PAOLIELLO et al., 2014; CARBINATTO; BORTOLETO, 2016).
Minhas experiências com a GPT iniciaram-se aos seis anos de idade, em
um projeto escolar extracurricular, e assim continuaram até a finalização do Ensino
Médio. Além de nesses espaços, a vivência de grupos de GPT em clube e na
universidade também foram marcantes e influenciaram em diferentes âmbitos de
minha vida, como estudante e posteriormente como professora. Isso pois,
2 Informação verbal - Fala do Professor Doutor Roberto Rodrigues Paes, durante a defesa de Mestrado da Professora Mestra Paula Simarelli Nicolau, na Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas.
19
especialmente, todas as treinadoras e o treinador que participaram dessa formação
ginástica orientavam suas atuações com base na proposta do Grupo Ginástico
Unicamp (GGU), um diferencial na minha formação.
Criado em 1989 com o principal objetivo de fundamentar a prática da GPT,
o GGU oferece um banco de ideias a treinadores(as) que pretendem desenvolver a
GPT em seus locais de trabalho. O GGU possui um enfoque pedagógico alicerçado
em sua metodologia, que visa o aumento da interação social e da vivência motora
dos(as) ginastas (PAOLIELLO, 2008), princípios também presentes nas atividades do
Grupo Ginástico Unicamp Anima (GGU Anima), o qual integramos, orientadora e
aluna, atualmente. Nessas diferentes participações, as treinadoras e o treinador de
GPT que mediaram e medeiam essas atividades corporais assumiram a função de
educadores(as). Justamente por esse motivo, reforçamos nossa posição em utilizar o
termo “treinador(a)” para a GPT, considerando este papel educador.
Assim, reconhecendo toda experiência e toda relação social como
potenciais processos de mediação para a co-construção de conhecimentos, é
interessante notar o quanto as diferentes situações que cada pessoa vivencia podem
influenciar em sua atuação profissional (CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009). Tendo
em vista essa ideia e pautada nas experiências pessoais e acadêmicas, interessei-me
em discutir a formação de treinadores(as) de GPT. Essa curiosidade teve seu ápice
após minha participação no programa FIG Academy, oferecido pela Federação
Internacional de Ginástica (FIG) para a formação de treinadores(as) das diferentes
modalidades ginásticas e para a GPT. Em 2014, participei do curso “Fundamentos
da Ginástica” em Portugal com outros(as) 19 treinadores(as) de diferentes países e
pude constatar a importância das Federações Nacionais de Ginástica (FNG) nos
processos de formação.
Esse contexto, em parceria com o engajamento da Professora Doutora
Laurita Marconi Schiavon nos estudos sobre a Ginástica, levou-nos a construir um
projeto de pesquisa que busca responder a questão “Como acontece a formação de
treinadores(as) de GPT no mundo?”, para, no futuro, encaminharmos reflexões sobre
“Quais iniciativas poderiam ser realizadas no Brasil para que houvesse maior
aprofundamento na formação de treinadores(as) de GPT, a fim de que essa prática
se desenvolvesse de forma mais democrática e abrangente?”.
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Sobre a formação de treinadores(as) de GPT no Brasil, importantes
estudos como Barbosa-Rinaldi e Paoliello (2008) e Ayoub (2013) dedicaram-se à
investigação do contexto universitário. De fato, tal formação universitária no Brasil é
obrigatória (BRASIL, 2002) para atuação como treinador(a) esportivo(a) e de práticas
corporais e, por esse motivo, é atribuído à essas instituições papel central no
oferecimento e na promoção de processos de aprendizagem e de certificação de
profissionais. No entanto, entendemos que o oferecimento de programas de formação
de treinadores(as) para além do contexto universitário, formação inicial, pode ser
consideravelmente importante. De forma institucional, propostas de formação
continuada a partir da atuação de federações nacionais esportivas podem
proporcionar discussões aprofundadas e específicas, além de ocupar espaço de
atenção dos órgãos esportivos, com resultados financeiros e de divulgação de tais
ações específicas.
Com base nos argumentos expostos, a escassez de estudos relacionados
às oportunidades de aprendizagem para treinadores(as) de GPT oferecidas por
instituições formais não universitárias, nacional e internacionalmente, justifica a
realização de nossa pesquisa. Entendemos que, uma vez que o contexto internacional
for estudado, poderemos obter indicativos de programas federativos que podem
colaborar com as reflexões sobre possibilidades nacionais, assim, partindo de uma
situação macro para uma específica. Do ponto de vista internacional, a viabilização
deste estudo justifica-se pela necessidade de se conhecer como ocorre a formação
de treinadores(as) dessa prática em outros países, o que constitui importante etapa
de diagnóstico deste assunto, pesquisa inédita nessa temática. Em acréscimo, a
realização desta pesquisa na Faculdade de Educação Física da Universidade
Estadual de Campinas (FEF – Unicamp) justifica-se por ser a sede do primeiro grupo
de pesquisa em Ginástica do país, o GPG.
No caminho para o delinear da pesquisa, as discussões trazidas por nesse
estudo obtiveram ainda outras colaborações, frutos das diferentes mediações a que
estive relacionada desde o início da Universidade e do desenvolvimento dessa tese.
Destaco as trocas de experiências e co-construções de conhecimentos com colegas
do Grupo de Pesquisa em Ginástica, o GPG, cuja produção científica de vanguarda e
organização de eventos acadêmicos no campo de conhecimento da GPT têm
conquistado relevância nacional e internacional e contribuído para a formação de
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treinadores(as) de diferentes regiões brasileiras. Além desse grupo, os(as)
pesquisadores(as) do Laboratório de Estudo em Pedagogia do Esporte (LEPE), da
Faculdade de Ciências Aplicadas da Unicamp, do Grupo de Estudos em Pedagogia
do Esporte (GEPESP), da Faculdade de Educação Física da Unicamp e do Núcleo de
Pesquisa em Pedagogia do Esporte (NUPPE), da Universidade Federal de Santa
Catarina, também contribuíram para o processo de construção dessa pesquisa,
inclusive a partir da promoção de encontros com pesquisadores(as) reconhecidos(as)
internacionalmente no assunto discutido.
Dentre essas colaborações, destaco especialmente o período de Estágio
de Doutorado Sanduíche vivenciado na Cardiff Metropolitan University, no País de
Gales. Esta ocasião proporcionou-me seis meses de convivência e orientação com o
Professor Doutor Robyn L. Jones, referência nos estudos sobre o(a) treinador(a) e
que muito contribuiu para a ampliação do meu entendimento acerca do tema da
pesquisa e da posição ontológica relativista e epistemológica subjetivista adotadas
(SPARKES, 1992). Inclusive, neste período, reconhecemos a importância da adoção
de uma teoria de base para a pesquisa e identificamos os estudos de Lev Vygotsky
(1997; 1998; 2000; 2009; 2010) como uma possibilidade de contribuição, reflexão e
aprendizagem.
Os estudos do psicólogo russo Lev Vygotsky fundamentaram a teoria
histórico-cultural (VYGOSTKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010), em parceria com os
avanços realizados por seus colaboradores e discípulos Luria e Leont’ev (POTRAC;
NELSON; GREENOUGH, 2016). Dedicam-se a discutir os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento, aportando-se na cultura, nas interações sociais
e na dimensão histórica do desenvolvimento. Para Vygotsky, todos os processos
complexos que constituem as pessoas, por ele chamados de “funções mentais
superiores” (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010), são frutos da sociabilização
e das interações sociais, que as fazem parte de uma cultura cujos conhecimentos são
co-construídos pela sociedade e significados por essa de forma historicamente
situada (IVIC, 2010). Isto é, “é precisamente o ponto essencial da concepção
vygotskyana de interação social que desempenha um papel construtivo no
desenvolvimento” (IVIC, 2010, p. 16).
Essa teoria é significativa para as proposições que destacamos como caras
a nós, as quais consideram o papel das diversas vivências e notavelmente das outras
22
pessoas na formação de pesquisadores(as), atletas e, da mesma forma,
treinadores(as). Assim, destacamos as estratégias pedagógicas, os meios pelos quais
os(as) mediadores(as) responsáveis facilitam as diferentes relações sociais que
levarão aos processos de aprendizagem. Este é o ponto de partida dessa pesquisa:
pensar a formação de treinadores(as) de GPT a partir de suas experiências formativas
institucionais, nesse momento, promovidas pelas FNG, de modo a compreender como
são organizadas e iniciar discussões acerca das mediações e das vivências3. Isso
pois defendemos a tese de que as estratégias pedagógicas, mesmo aquelas
parte de oportunidades de aprendizagem institucionais, podem ser voltadas às
relações sociais e terem ênfase no desenvolvimento de vivências por parte
dos(as) aprendizes(as) (SMIDT, 2009; VYGOTSKY, 2009; OLIVEIRA, 2016;
POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016).
Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi analisar os programas
oferecidos por Federações Nacionais de Ginástica para formação de
treinadores(as) de GPT, tendo como foco as estratégias pedagógicas realizadas.
Para tanto, dois objetivos específicos foram buscados: mapear, descrever e analisar
os programas federativos de formação de treinadores(as) de GPT e analisar as
estratégias pedagógicas adotadas por esses programas, à luz da teoria
histórico-cultural. Para tanto, contamos com a participação de 44 FNG na primeira
fase desse estudo e seis dessas instituições na segunda fase, representadas por
seus(suas) gestores(as).
1.1 Localizando a pesquisa: ontologia, epistemologia e paradigma de pesquisa
Com base na introdução apresentada, consideramos importante localizar
essa pesquisa e a pesquisadora, no que se refere a sua ontologia, epistemologia e
paradigma adotados. Escrever sobre as posições ontológica e epistemológica que se
fazem em uma pesquisa é essencial para que estejamos sempre atentos(as) ao “tipo
de óculos” que escolhemos usar, que afeta o modo como entendemos o mundo e,
logo, os dados da pesquisa (MALLETT; TINNING, 2014).
Pesquisadores(as) terão diferentes tradições de pesquisa em seus
trabalhos, que representam paradigmas, quadros filosóficos ou teóricos de pensar e
3 O conceito de vivência será melhor aprofundado no Capítulo 3.
23
fazer pesquisa. Os paradigmas orientam e representam modos particulares de
pesquisar e estão baseados em certas assunções sobre a natureza e a realidade, ou
seja, possuem diferentes origens ontológicas (MALLETT; TINNING, 2014). Esses
paradigmas refletem os valores e disposições com relação ao mundo social adotados
pelos(as) pesquisadores(as) e por isso são importantes de serem conhecidos pois
terão implicações nas decisões metodológicas das pesquisas (MALLETT; TINNING,
2014). Embora existam críticas sobre as classificações dos paradigmas de pesquisa
largamente conhecidos (ALMEIDA; VAZ, 2010; ALMEIDA; BRACHT; VAZ, 2012),
esses são tradicionalmente classificados como positivista, interpretativista e crítico.
A posição ontológica está relacionada à natureza da realidade, ou seja, o
modo como entendemos o que conhecemos. Ontologia diz respeito à questão do ser,
à compreensão de como as coisas são, e define como percebemos o mundo e os
fenômenos físicos ou sociais que estão sendo investigados (SACCOL, 2009). De
forma a relacionar essa perspectiva ao contexto dessa pesquisa, afirmo que, como
apontado anteriormente, minhas vivências desde a infância vêm influenciando o
problema de pesquisa dessa tese e seu desenvolvimento e me conduzem a
compreender que “o mundo real” depende da maneira como o enxergamos e os
valores que são intrínsecos a nós. Ao pensar em como a formação de treinadores(as)
de GPT poderia ser potencializada no Brasil, com base na minha própria experiência
de vida e na observação daqueles(as) que considero referências na docência dessa
prática, é bastante claro para mim que os episódios que vivemos e as trocas que se
fazem entre as pessoas, não apenas em momentos relacionados ao Esporte e/ou às
práticas corporais, à cultura e à Ginástica, mas também em outras áreas, nos
influenciam como treinadores(as).
Sendo assim, pensar a formação de treinadores(as) reforça a ideia de que essa
não se caracteriza como momentos únicos, nem muito menos trilhas percorridas
individualmente, mas deve ser pensada de forma a proporcionar diferentes
possibilidades de aprendizagem, com os(as) mais diversos(as) mediadores(as)
possíveis. Esse mesmo pensamento baseou a ideia geral dessa pesquisa, de que
pensar um processo de formação de treinadores(as) apenas com as perspectivas de
um grupo de pesquisadores(as) da área da Ginástica não poderia ser suficientemente
interessante: dessa maneira, o primeiro passo pensado foi entender, partindo do
macro cenário, como ocorre a formação de treinadores(as) internacionalmente,
24
contando com os conhecimentos já acumulados de FNG e da própria FIG. É claro, o
modo como cada FNG e a FIG entendem esse processo formativo depende de como
a realidade é entendida por esses órgãos e pelas pessoas que o compõe. Os dados
obtidos por essa pesquisa, portanto, não devem ser compreendidos como verdades
únicas e nem utilizados para serem “copiados” no Brasil, mas considerados como
reflexões para aspectos que até o momento não haviam sido considerados por nós.
Dessa forma, enquadramos essa posição ontológica como relativista,
considerando que não há realidade independente de percepção. Em outras palavras,
a realidade é considerada como sendo localmente e socialmente delimitada a partir
da interação da pessoa com o meio. Ou seja, a realidade resulta de uma construção
social, não apenas algo totalmente externo e objetivo, nem apenas fruto da percepção
individual, mas percebida a partir da relação entre o que é externo e o que é interno
ao(à) pesquisador(a) (SACCOL, 2009).
A ontologia direciona as pressuposições epistemológicas, ou seja, as
questões relacionadas à natureza do conhecimento e como uma pessoa entende e
adquire conhecimento do e sobre o mundo (SPARKES, 1992). Considerando a
ontologia relativista, adotamos a epistemologia subjetivista, a qual apoia-se na crença
filosófica que o conhecimento é construído socialmente e que a realidade social só é
acessível através da tomada de significado das interações e declarações das pessoas
(DENZIN; LINCOLN, 2000), ou seja, um produto de como pessoas, individual e
coletivamente, fazem sentido ou interpretam o mundo social em que vivem.
Finalmente, tendo portanto, a base ontológica relativista e epistemológica
subjetivista, consideramos que o paradigma dessa pesquisa é interpretativista
(POTRAC; JONES; NELSON, 2014). Os(as) pesquisadores(as) que se baseiam
nesse paradigma esforçam-se para tentar tornar explícitos os entendimentos do
significado humano na construção de nosso mundo social (pessoas, culturas, práticas
sociais e instituições sociais) dinâmico (MALLETT; TINNING, 2014), ou seja,
fundamentam-se na premissa de que o mundo social é complexo e que as pessoas,
incluindo pesquisadores(as) e participantes das pesquisas, definem significados
dentro de suas perspectivas sociais, políticas e culturais (POTRAC; JONES;
NELSON, 2014), suas “subjetividades, interesses, emoções e valores” individuais
(SPARKES, 1992, p. 25).
25
Para essa perspectiva, a realidade social é um fenômeno mutável e
instável, capaz de ter seu sentido transformado com base nas experiências (POTRAC;
JONES; NELSON, 2014; SPARKES, 1992). Dessa forma, os sentidos atribuídos pelas
pessoas a um episódio são abertos à revisão, podem ser revisitados e reinterpretados,
algumas vezes de modo contraditório.
Essa última perspectiva, em especial, tem grande relação com as
mudanças a que o projeto de pesquisa foi submetido ao longo do seu
desenvolvimento, em especial e como já citado, a partir do intercâmbio na Cardiff
Metropolitan University. Assim, como destacam Guba e Lincoln (1994; DENZIN;
LINCOLN, 2005; MARKULA; SILK, 2011 apud POTRAC; JONES; NELSON, 2014, p.
34):
Sobre esse ponto, Manning (1997:96) destaca que a pesquisa é ‘interativa ao passo que as questões, observações e comentários do pesquisador moldam as ações dos respondentes’ assim como as respostas dos participantes influenciam a análise e as interpretações do pesquisador. Consequentemente, o relatório final de pesquisa, o artigo, a tese, são produtos não apenas das relações e interações do pesquisador com os participantes, mas também das capacidades analíticas e escolhas da equipe de pesquisa e seus entendimentos, suas concordâncias e teorias que a guiam.
1.2 Organização da tese
Dessa forma, esta tese está organizada de forma a apresentar,
inicialmente, o Método adotado, descrevendo o desenho, procedimentos,
participantes, instrumentos e análise dos dados das duas etapas do estudo, bem
como os aspectos éticos e protocolares. Nossa opção por iniciar o estudo pelo Método
deve-se ao fato da influência desse caminhar metodológico para toda a escolha e
organização da tese. Em seguida, o Capítulo 1, denominado “Vygotsky e a formação
de treinadores(as)”, contextualiza e apresenta os aspectos da teoria histórico-
cultural que serão abordados na tese e os relaciona com a literatura acadêmica da
área citada. O Capítulo 2, “A literatura sobre a formação de treinadores(as) à luz
da teoria histórico-cultural”, analisa e discute as teorias de aprendizagem (SFARD,
1998; MOON, 1999; 2004) e a classificação de oportunidades de aprendizagem
(NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006) mais utilizadas atualmente nas discussões
sobre a formação de treinadores(as), sob a ótica da teoria histórico-cultural. O
Capítulo 3, chamado de “Estratégias pedagógicas: uma busca pela inovação nas
26
formas de mediação”, tem como objetivo dissertar sobre a posição de educação
adotada na tese e apresentar possibilidades de estratégias pedagógicas que se
aproximem dos pressupostos da teoria histórico-cultural, bem como estudos que se
utilizaram das mesmas. O Capítulo 4, “Ginástica para Todos: diferentes
concepções”, apresenta dados obtidos pela pesquisa de campo e discute essa
prática ginástica, apresentando aspectos que informam os programas de formação de
treinadores(as). Em seguida, é desenvolvido o capítulo de Resultados, propriamente
ditos, que apresenta e analisa os dados obtidos nas duas etapas de campo da
pesquisa e, por fim, o capítulo de Considerações Finais.
27
2 MÉTODO
Essa pesquisa se baseia em uma abordagem qualitativa, que tem o papel
de descrever, explicar e interpretar fenômenos, explicitando seu processo de
desenvolvimento em contextos reais. Nessa linha, este estudo fundamenta-se na
pesquisa qualitativa aplicada do tipo exploratória e descritiva (LAKATOS; MARCONI,
2003; TRIVIÑOS, 1987).
Segundo Triviños (1987), as principais características da pesquisa
qualitativa são: ter o ambiente natural como fonte direta dos dados e o(a)
pesquisador(a) como instrumento-chave; o surgimento dos resultados provém da
interpretação de um fenômeno em seu contexto e de sua descrição; ter preocupação
com o processo e não simplesmente com o produto; ter como essência conhecer os
significados que um grupo de pessoas atribui a um fenômeno.
Neste estudo, a fim de responder aos objetivos anunciados na Introdução,
seguimos a orientação de que o(a) pesquisador(a) não deve estabelecer um conjunto
pré-estabelecido de procedimentos previamente à realização da pesquisa, mas
escolher caminhos metodológicos baseados em seus resultados, suas análises e
propósitos (POTRAC; JONES; NELSON, 2014). Assim, com base nas necessidades
da pesquisa, optamos pela utilização de metodologias de pesquisa diferentes das que
comumente se observa em pesquisas baseadas no paradigma interpretativista. Ao
passo que este estudo tem como interesse mapear os programas de formação de
treinadores(as) de GPT nas federações do mundo, conhecê-los e, assim, gerar
conhecimento como precursor de ações práticas (JONES; WALLACE, 2005),
utilizamo-nos de questionários com prioritariamente, questões fechadas, em um
primeiro momento, e abertas, em um segundo momento.
Nos pautamos em Denzin e Lincoln (2000) ao afirmarem que apesar de
grande parte dos projetos interpretativistas adotarem métodos qualitativos, não há um
“padrão ouro” que suporte a existência das pesquisas qualitativas. Saccol (2009)
acrescenta que uma vez que os paradigmas de pesquisa são visões de mundo e não
métodos de pesquisa, um(a) pesquisador(a) poderá empregar, eventualmente,
métodos e técnicas de pesquisa quantitativos como auxiliares ou complementares a
um estudo qualitativo mais amplo.
28
Ressaltamos a questão de que esse tipo de pesquisa tem natureza
emocional. Isto é, a pesquisa interpretativa é uma atividade intelectual e emocional,
na qual as pessoas que a realizam sentem uma gama de emoções enquanto
trabalham (alegria, confusão, ansiedade, orgulho, frustração) e precisam muitas vezes
tomar decisões sobre quais sentimentos mostrarão ou suprimirão na escrita de seu
texto (POTRAC; JONES; NELSON, 2014). Assim, é facilmente compreensível que
propósitos, escolhas e opiniões alterem-se durante seu desenvolvimento, ou mesmo
que em certos momentos a criticidade do(a) pesquisador(a) seja fortemente
influenciada por questões vividas, discutidas com os pares e fruto de reflexão. Como
afirma Franchi (2014, p. 17): “a neutralidade do investigador é impossível, já que cabe
a ele descrever, explicar e interpretar os fenômenos que estuda, numa constante
“troca” (dialogia) com o sujeito de sua pesquisa”.
2.1 Pesquisa de campo: desenho, procedimentos, instrumentos e análise dos
dados
Considerando a ideia geral de pesquisa e destacando os momentos que
serão contemplados, optamos por segmentá-la em etapas, a fim de facilitar a leitura
do estudo. O desenho da pesquisa pode ser observado na Figura 1.
29
Figura 1 – Esquema das etapas da pesquisa.
Ambas as etapas dessa pesquisa foram realizadas de forma online, com a
utilização da Internet. Flick (2009) considera que, com o avanço da revolução digital e
tecnológica do século XXI, a pesquisa qualitativa também passou a incorporar as
novas ferramentas de pesquisa. De fato, sem que houvesse essa possibilidade,
pesquisas com a escolha amostral semelhante à desse estudo não poderiam ser
realizadas dentro dos prazos estipulados para um programa de Doutorado, fator esse
que foi essencial para a escolha desse tipo de abordagem. Além desse ponto positivo,
algumas limitações podem ser consideradas, como a possível impessoalidade do
processo de pesquisa, a volatilidade de informações provenientes de sites que
desaparecem ou se modificam e a dificuldade de alguns(algumas) possíveis
participantes de acessar a Internet ou determinados softwares, inviabilizando a
aderência à pesquisa. Destacamos, assim, que a não participação de algumas FNG
na pesquisa pode ter ocorrido por encaminhamento automático do e-mail de convite
para caixa de lixo eletrônico dos e-mails ou spam, por exemplo.
Assim, faremos a descrição dos procedimentos, instrumentos de pesquisa
e análise dos dados de forma dividida, embora alguns assuntos sejam contemplados
em mais de uma etapa.
30
2.2 Etapa A: mapeamento, descrição e análise dos programas de formação de
treinadores(as) de GPT
Frente à proposta apresentada de desenho do estudo, consideramos essencial
que seja conhecido o universo de programas de formação de treinadores(as) de GPT
que acontece atualmente em diferentes localidades. Como afirmado por Franchi
(2014, p. 18):
um exemplo básico de incoerência entre as peças-chave de uma investigação que se considera qualitativa é uma parca descrição do contexto em que o evento pesquisado ocorre, bem como dos sujeitos nele envolvidos. Não se pode ter uma visão do todo do fenômeno se esse não é cuidadosa e detalhadamente descrito, de maneira a especificar as condições em que o evento ocorreu.
Assim, optamos por um estudo abrangente, de coleta completa (FLICK,
2009), que pudesse oferecer um quadro do atual oferecimento de programas de
formação de treinadores(as) de GPT nos diferentes países. Dessa forma, a grande
potencialidade do estudo está em apresentar dados inéditos cientificamente,
envolvendo um contexto mundial e, inclusive, para as próprias FNG e FIG, o que nos
permite iniciar uma discussão que pode trazer benefícios para as discussões sobre a
formação de treinadores(as), dessa prática específica e de diferentes modalidades
ginásticas.
➢ Participantes
Foi convidado a participar desta etapa todo o universo composto pelas FNG
afiliadas à FIG. Por ser este um dado flutuante, em razão do descredenciamento, novo
credenciamento e inativação de inscrições de FNG na FIG por motivos diversos, foi
necessário estabelecer uma data para o estabelecimento dos participantes da
pesquisa. Na data em questão, no dia 18 de janeiro de 2016, foram apontadas 138
FNG. Realizamos tal contato por endereço eletrônico, e-mail, por essa ser uma via de
acesso fácil a todos os países do mundo e permitir a transmissão de informações em
diferentes idiomas. Além disso, o mesmo é disponibilizado no site oficial da FIG.
O diretório das FNG era, à época dessa etapa da pesquisa, apresentado
no site oficial da FIG com um pequeno perfil de cada instituição, incluindo endereço,
31
nome dos(as) presidente(a) e secretário(a) geral, telefone de contato, e-mail e site
oficial, caso houvesse. Um exemplo pode ser verificado na Figura 2.
Figura 2 – Exemplo dos dados das FNG no Diretório da FIG. Fonte: FIG (2016)
Nos casos em que este endereço de e-mail se apresentou inválido,
constatado pelo retorno automático da mensagem de convite, e mesmo pela ausência
de respostas aos convites enviados, outras possibilidades de contato foram buscadas.
Inicialmente, houve a tentativa de comunicação a partir de páginas oficiais das FNG
na rede social Facebook. Para os contatos que não obtiveram resposta, realizamos a
requisição de e-mails às Uniões Continentais e, ainda, à pesquisadores(as) ou
gestores(as) parceiros(as) do GPG, possibilidade essa que foi a mais eficaz na
obtenção de respostas. Assim, pudemos contatar 131 das 138 FNG e foi realizado um
primeiro convite de participação.
Os convites de participação foram encaminhados, especialmente, aos(às)
gestores(as) relacionados aos programas de formação das FNG, aos Comitês de
GPT, seguidos de secretários(as) gerais e presidentes(as), nessa ordem de
preferência, embora tenham sido aceitas outras respostas. Uma cópia do convite de
participação pode ser observada no Apêndice A.
Este contato constituiu-se de um convite formal para participação na
pesquisa, nos idiomas Inglês, Francês, Espanhol e Português, seguidos de links para
o instrumento de pesquisa nos mesmos idiomas. Esses arquivos foram traduzidos por
uma empresa profissional. Como forma de estabelecer um contato direto e
proporcionar aos(às) convidados(as) diferentes possibilidades de esclarecimento de
dúvidas ou comentários, foram disponibilizados nossos diferentes endereços
eletrônicos, contatos de redes sociais (Whatsapp e Facebook) e endereço da
plataforma científica ResearchGate.
Os convites foram enviados, em média, três vezes para cada FNG, entre
os meses de setembro de 2016 e janeiro de 2017. O envio ocorreu pelo e-mail pessoal
da pesquisadora e também por um endereço de e-mail criado para essa pesquisa,
32
hospedado no provedor da FEF-Unicamp, em uma tentativa de atingir o maior número
de pessoas. Esse endereço criado foi [email protected].
Após período de tempo considerado por nós como suficiente para as
respostas, que se estendeu de 07 de setembro de 2016, data do primeiro contato com
as FNG, até 08 de Março de 2017, houve 44 respostas positivas à participação na
pesquisa. Esse número consiste em 32% da amostra inicial da pesquisa (131 FNG) e
mais duas FNG que participaram por indicação das Uniões Continentais, ou seja, que
não estavam na lista disponibilizada pela FIG. Apesar de serem, portanto, externas à
amostra inicialmente pensada para a pesquisa, consideramos importante a análise
dos dados de tais FNG, uma vez que optamos pela coleta completa (FLICK, 2009),
que caracteriza-se por uma escolha dos participantes de forma a que todos possam
ser integrados no estudo. Logo, o único critério de inclusão na pesquisa foi a instituição
ser uma FNG representante de um país ou nação ou grupo administrativo. Alguns
exemplos são: Ilhas Canárias, administrada oficialmente pela Espanha, mas que
possui FNG própria; Aruba, que é parte oficial da Holanda; Ilhas Cayman, parte do
Reino Unido; e Kosovo, que não é uma região administrativa mundialmente
reconhecida, assim como a Palestina, mas que possuem FNG próprias. A FNG
britânica (British Gymnastics), por sua vez, representa mais de um país (Inglaterra,
País de Gales e Escócia).
A relação das FNG participantes e a distribuição dessas por continente
pode ser observada no Quadro 1.
33
Quadro 1 – Participação das FNG na Etapa A, organizadas por continente.
Continente
Número de FNG
participantes/número total de FNG por continente
Relação das FNG participantes
Porcentagem da
participação por
continente (%)
Porcentagem de cada
continente no total de
participações (%)
África 8/20 África do Sul, Algeria, Benin, Cabo
Verde, Líbia, Maurício, Moçambique e Namíbia.
40 18,1
América 10/27
Argentina, Aruba1, Barbados, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Ilhas Cayman, Paraguai, Trindade e
Tobago e Venezuela.
37 22
Ásia 6/37 Bangladesh, Catar, Cingapura, Hong
Kong, República da Coreia e Mongólia.
16,2 13,6
Europa 19/52
Alemanha, Andorra, Áustria, Azerbaijão, Dinamarca, Eslováquia,
Estônia, Finlândia, Grã-Canária1, Grã-Bretanha, Irlanda, Islândia,
Itália, Kosovo, Luxemburgo, Mônaco, Noruega, Portugal e
Suécia.
36,5 43,1
Oceania 1/2 Austrália 50 2,2
Legenda: 1- Países incluídos por indicação das uniões continentais de Ginástica.
O continente com maior número de respostas na pesquisa foi a Europa,
com quase metade das respostas obtidas, embora a maior representação seja dos
continentes africano e americano, que tiveram 40% e 37% de suas FNG respondendo
ao questionário. A Oceania, que possuía apenas duas FNG afiliadas à FIG no
momento dessa etapa da pesquisa e um número maior de países, não pode ser
considerada uma representação do continente. Atribuímos a pequena participação
dos países asiáticos à falta de retorno da União Asiática de Ginástica ao nosso pedido
de auxílio de divulgação para o desenvolvimento da pesquisa e possivelmente às
dificuldades de comunicação com os idiomas nativos.
Das 131 FNG contatadas, 52 são provenientes da Europa, 37 da Ásia, 27 da
América, 20 da África e duas da Oceania. Essa distribuição demonstra o nível de
organização das FNG em cada continente: a alta incidência de órgãos europeus
reflete que neste continente estão as FNG mais consolidadas e com administrações
mais eficientes, que podem ser consideradas mais profissionais, por terem maior
número de pessoas empregadas e estas serem, muitas vezes, especializadas, e logo
34
mais cargos e departamentos, segmentando as demandas e ações realizadas
(SOARES; BORTOLETO; SCHIAVON, 2016). Uma relação que pode ser feita para
fins ilustrativos é a comparação do número de países de cada continente com o
número de FNG afiliadas à FIG (Tabela 1).
TABELA 1 - Representação dos continentes a partir das FNG.
Continente Número de países1 Número de FNG afiliadas à FIG2
Porcentagem de países representados na FIG2 (%)
África 52 20 38, 4 América 35 27 77,1
Ásia 48 37 77 Europa 42 52 Ultrapassa 100 Oceania 14 2 14,2
Legenda: 1- Fonte: IBGE (2018). 2- Fonte: FIG (2016).
A mesma discussão é observada ao analisarmos os respondentes da
pesquisa. A fim de localizar as respostas obtidas, requisitamos as informações de
posição no quadro gestor da FNG e tempo de ocupação desse cargo a todos(as)
os(as) respondentes. O instrumento de pesquisa foi respondido por 11 participantes
ligados(as) aos Comitês de GPT, entre eles(as) presidentes(as), membros ou
responsáveis diretos pela prática; sete presidentes(as) e vice-presidentes(as) das
FNG; 20 membros administrativos, entre oito secretários(as) gerais, sete membros de
conselho administrativo, três diretores(as) técnicos(as) nacionais e dois(duas)
encarregados(as); três gerentes de Participação e três gerentes de Educação.
Podemos perceber que a diferença na organização gestora das FNG é
muito grande: ao mesmo tempo que em alguns casos presidentes(as) têm acesso ao
e-mail oficial da FNG, por essa ser gerida por poucas pessoas e muitas vezes
voluntárias, outras FNG possuem diferentes cargos, mais específicos para cada
função e que, portanto, demonstram que outros projetos são desenvolvidos e que
maior atenção é dada a eles. Foram observados casos distintos, como por exemplo,
da FNG de Ilhas Cayman, que é gerenciada por três voluntários, até a existência de
categorias como gerente de Participação e gerente de Educação, que indicam
posturas com relação ao desenvolvimento da GPT e a formação de treinadores(as),
nos casos das FNG da Finlândia, do Canadá e de Portugal. Essa análise justifica a
realização dessa pesquisa, ao passo que entendemos que fazer refletir sobre a
formação de treinadores(as) pode auxiliar no desenvolvimento de programas dessa
finalidade.
35
Por fim, outro aspecto consultado sobre os respondentes foi o tempo de
ocupação nos cargos, que variou entre menos de um ano (6,8% dos respondentes),
um a cinco anos (45,4%), entre cinco a dez anos (18,1%) e mais de dez anos (29,5%).
A mesma relação entre o tempo de existência das FNG pode ser feita sobre o nível
de organização da Ginástica nos diferentes lugares. Já a manutenção de pessoas nos
cargos administrativos não pode receber análise semelhante: sabemos que existem
casos em que a permanência longa de gestores(as) em presidências de FNG não
justifica trabalho organizado e progressista. Assim, essa informação foi utilizada como
apoio na análise das respostas, embora não tenha exercido muita influência na
pesquisa.
➢ Instrumento de pesquisa
O instrumento de pesquisa dessa etapa consistiu-se em um questionário
padronizado, com questões abertas e fechadas. Quando da formulação do
questionário em questão, optamos pela não realização de um estudo piloto, uma vez
que as respostas das FNG seriam de difícil obtenção. Assim, optamos pela validação
do questionário a partir da análise de um grupo de seis pesquisadores(as)
Professores(as) Doutores(as) e docentes do Ensino Superior, especialistas em
formação de treinadores(as), Ginástica, GPT e Pedagogia do Esporte. As sugestões
dos(as) especialistas foram avaliadas e consideradas na construção final do
instrumento de pesquisa.
As questões do instrumento foram construídas com base na literatura científica
das áreas de formação de treinadores(as) e Ginástica, de forma a mapear a existência
e a organização de programas oferecidos para a formação de treinadores(as) de GPT
pelas FNG. No entanto, fez-se necessário que outros assuntos também fossem
abrangidos por nós, a fim de que o tema fosse melhor compreendido.
Inicialmente e como já citado, dados como a identificação do(a) respondente,
seu cargo e o tempo de permanência no quadro gestor da FNG foram requisitados de
modo a compreender o “lugar” de onde os dados partiram. Da mesma forma, uma
questão sobre a estrutura organizacional da FNG, a existência de Comitês específicos
para cada disciplina ginástica, foi requisitada para que houvesse uma maior
compreensão do nível de organização da FNG.
36
Outro tema abordado no questionário foi a relação da FNG com o programa
FIG Academy, oferecido pela FIG. Essa pergunta tinha como objetivo identificar a
posição em que se coloca cada FNG na responsabilidade de oferecer programas de
formação de treinadores(as) e qual a importância atribuída ao FIG Academy, o que
nos proporcionou dados complementares.
Em acréscimo, questionamos a política de regulamentação da profissão de
treinadores(as) de Ginástica do país/nação/localidade, uma vez que essa rege e
embasa o oferecimento dos programas pelas FNG e atribui maior ou menor dedicação
ao assunto. Em seguida, questões específicas sobre os programas de formação de
treinadores(as) de Ginástica foram realizadas e, caso houvesse o oferecimento para
GPT, outras mais particulares foram feitas.
Por fim, outra questão foi a concepção de GPT adotada pela FNG, uma vez
que essa direciona (ou deveria direcionar) as políticas de formação e aponta questões
importantes sobre a prática. Uma cópia do questionário pode ser observada no
Apêndice B.
A distribuição por temática das questões do questionário dessa etapa pode ser
observada no Quadro 2, bem como sua ordem de apresentação.
Quadro 2 – Distribuição temática abordadas no questionário da etapa A.
Temática Questões
Identificação do(a) respondente e organização da FNG 1 a 3 e 6 Importância atribuída ao programa FIG Academy 5 Regulamentação da profissão de treinadores(as) de Ginástica 7 a 8 Concepção de GPT adotada pela FNG 4 Oferecimento de programas de formação de treinadores 9
Em caso afirmativo da questão 9: Estratégias pedagógicas A Histórico do programa B a C Financiamento D Seleção de participantes E Níveis de progressão F Objetivos G Conteúdos H a I e L Frequência J Mediadores responsáveis K Avaliação M
O questionário foi disponibilizado nos mesmos quatro idiomas do contato
inicial realizado, igualmente traduzido por empresa especializada, de forma a torná-lo
o mais inteligível para cada respondente. Os questionários em Espanhol e Francês
37
foram respondidos cinco vezes cada, em Português, quatro vezes, e em Inglês, 30
vezes. Mais uma vez retomamos que a ausência de um idioma asiático pode ser um
dos motivos da baixa participação de países desse continente. Entretanto,
entendemos que para que uma FNG esteja associada à FIG e participe de eventos
continentais e nacionais, é essencial que ao menos um(a) gestor(a) seja fluente em
Inglês ou Francês, idiomas oficiais da FIG, de forma a estabelecer comunicação.
Esses idiomas foram contemplados.
O instrumento de pesquisa foi disponibilizado às FNG de duas formas:
hospedado na plataforma Google Forms®, preferencialmente, e também em arquivo
Word®, para as FNG que o solicitaram. Os questionários online têm crescido em
pesquisas do mundo todo (EVANS; MATHUR; 2005; STOSZKOWSKI; COLLINS,
2016) e funcionam a partir de um link (URL) que é gerado automaticamente pela
plataforma Google Forms® e que permite o acesso de todas as pessoas que o
possuem (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016).
Assim como explicitado anteriormente, vantagens e desvantagens da
utilização de um instrumento online foram verificadas. Evans e Mathur (2005)
destacam aspectos que podem ser considerados e que vivenciamos na pesquisa.
Especialmente sobre os questionários, destacamos como vantagens a oportunidade
de participação de pessoas de diferentes localidades com a conveniência de horários
e locais para participação da pesquisa. Uma vez que a variação de fusos horários é
muito grande, a comunicação não simultânea de respostas foi um aspecto importante
a ser considerado. A velocidade de contato com os participantes também foi ponto
decisivo para a utilização do instrumento, pois assim evitamos a demora e os custos
de um possível contato por Correio, o que ressalta o custo baixo de administração
desse método. Por último, o fato de ser obrigatório responder as questões assinaladas
permitiu que todos os questionários respondidos fossem válidos.
Como desvantagens, a variação da tecnologia dominada e disponível em
diferentes países foi um dos aspectos negativos da utilização de questionários online,
também apontados por Evans e Mathur (2005), constatado em dois contatos. Os
participantes convidados da China e do Afeganistão requisitaram o instrumento de
pesquisa em formato Word®, pois seus países não permitem a utilização de
plataformas Google®. No entanto, após o envio, não obtivemos mais respostas
dessas localidades.
38
Destacamos, em acréscimo, que alguns desses fizeram complementações
a suas respostas por e-mail, trazendo outros dados à pesquisa, de forma espontânea.
Como será apresentado mais detalhadamente na seção de Resultados
dessa tese, os questionários foram respondidos por 44 FNG, e, dentre essas, 36
afirmaram oferecer programas de formação de treinadores(as) de Ginástica.
Especificamente para a GPT, 30 FNG oferecem tais programas.
➢ Análise dos dados
Os dados dessa etapa de pesquisa foram analisados por meio de
estatística simples descritiva, de modo geral, e por análise de conteúdo,
especificamente a questão sobre a concepção de GPT de cada FNG.
A análise estatística simples descritiva permitiu uma análise exploratória
dos dados, aqui utilizada para dar forma numérica às características qualitativas
(LAKATOS; MARCONI, 2003).
A análise de conteúdo, segundo Laville e Dionne (1999, p. 24), “consiste
em desmontar a estrutura e os elementos deste conteúdo para esclarecer suas
diferentes características e extrair sua significação”. Para Benites e colaboradores
(2016), a finalidade desta forma de análise é, portanto, alcançar uma significação
profunda para a mensagem escrita, através de um conjunto de técnicas para
descrever e interpretar o conteúdo ou mesmo para descobrir sua mensagem implícita.
As etapas da análise de conteúdo optadas por esse estudo são:
39
Quadro 3 – Etapas da análise de conteúdo.
Etapa Descrição
Recorte dos conteúdos
Etapa em que os conteúdos da pesquisa são agrupados em elementos, que serão posteriormente ordenados em categorias. Esses elementos são chamados de unidades de análise. Os recortes serão realizados com base em temas.
Definição das categorias analíticas
São criadas categorias analíticas, com base em um modelo misto.
Assim, a etapa inicia-se com o agrupamento das unidades de análise em categorias estabelecidas a priori, de forma rudimentar; em seguida, realizam-se revisões críticas dos elementos não classificados, podendo haver a criação, ampliação ou subdivisão de categorias existentes.
Categorização final das unidades de análise
Conferência final da etapa anterior.
Análise e interpretação
Análise qualitativa do conteúdo, baseada na estratégia de construção iterativa de uma explicação, isto é, elaboração de uma explicação lógica do fenômeno estudado, com exame das unidades de análise, as inter-relações e as categorias em que se encontram.
Fonte: Adaptado de Laville e Dionne (1999)
As categorias de análise dessa etapa da pesquisa foram construídas a partir de
Modelo Misto (LAVILLE; DIONNE, 1999). Isso significa que antes do início da análise
do conteúdo são estabelecidas categorias com base no conhecimento anterior da
pesquisadora sobre o tema, de forma dedutiva, para colocar à prova sua hipótese
inicial. Ao mesmo tempo, por considerar ser possível que os dados da pesquisa
tragam novas hipóteses ao estudo, outras categorias podem ser criadas ao longo do
processo, em uma perspectiva indutiva.
➢ Apresentação dos dados: a devolutiva para os participantes
Os dados dessa etapa de pesquisa constituirão um relatório a ser oferecido
às FNG. Essa foi uma promessa realizada no momento do convite feito às FNG e,
para nós, representa um momento muito importante da pesquisa, que é o retorno à
comunidade participante, com discussões sobre os dados obtidos. Com esse relatório,
esperamos mostrar às FNG as iniciativas que ocorrem e assim inspirá-las na
organização de seus programas de formação de treinadores(as). Além disso, a
divulgação de suas iniciativas poderá ser um incentivo para que continuem
desenvolvendo programas e sirvam como uma “propaganda” de seus trabalhos.
40
Além do mais, com esse novo contato, buscamos prolongar as discussões
sobre os programas de formação de treinadores(as) de GPT, ideia que iremos
desenvolver nas Considerações Finais do estudo.
2.3 Etapa B: análise das estratégias pedagógicas
Como já citado anteriormente, o projeto de pesquisa qualitativa se faz ao
longo do desenvolvimento da pesquisa. Novos aspectos são destacados e despertam
o interesse dos(as) pesquisadores(as) em comparação a outros, a partir da análise
dos dados, das novas relações que se estabelecem e das teorias que se descobre ou
redescobre durante os estudos. No desenrolar dessa pesquisa, essa mesma mudança
aconteceu, quando, durante o período do intercâmbio, tive novamente o contato com
a teoria histórico-cultural e repensei os aspectos que considero como prioridades em
programas de formação de treinadores(as). As reflexões suscitadas no exame de
qualificação desse trabalho também destacaram incoerências do projeto inicial e a
necessidade de desenvolvimento teórico de determinados assuntos.
Esse processo nos levou a analisar os dados com outro olhar,
especialmente com uma maior atenção aos três aspectos que consideramos mais
relevantes da teoria histórico-cultural, que serão detalhados no capítulo a seguir: a)
os processos de aprendizagem, que ocorrem a partir da interação entre a base
biológica humana e o meio; b) o desenvolvimento potencial, ou seja, os problemas
que podem ser resolvidos com o auxílio de pessoas mais experientes; c) a sugestão
de que as estratégias pedagógicas devem ser suficientemente efetivas para que
constituam vivências (perijivânie), processos de significação e atribuição de sentido
ao que é vivido pela pessoa. Essas considerações nos levaram a teorizar que as
estratégias pedagógicas que incentivam a socialização podem ser mais efetivas do
que as expositivas e podem constituir importante assunto a ser discutido sobre a
formação de treinadores(as).
Assim, analisando a questão da etapa A da pesquisa que obteve respostas
sobre os tipos de estratégias pedagógicas que são desenvolvidas pelas FNG, nos
surgiu a curiosidade e a necessidade de entender de que forma essas estratégias
pedagógicas acontecem e qual a perspectiva adotada pelos(as) gestores(as) em seus
desenvolvimentos. Em acréscimo, também foi nossa vontade entender de que forma
41
tais estratégias eram entendidas pelos(as) treinadores(as) e o quanto essas os(as)
influenciavam, a partir de suas próprias interpretações.
➢ Participantes
A segunda etapa dessa pesquisa consistiu em um novo contato com as 30
FNG que afirmaram anteriormente oferecer programas de formação de
treinadores(as) de GPT. Obtivemos respostas de seis FNG, as quais participaram com
relação às estratégias pedagógicas assinaladas na Etapa A, a saber:
Quadro 4 – Participação das FNG na Etapa B e suas estratégias pedagógicas.
Relação das FNG participantes Estratégia(s) pedagógica(s)
Canadá Cursos regulares, Plataforma online, Mentoria e Fórum/Encontro de treinadores(as)
Dinamarca Cursos regulares e Educação à distância Eslováquia Cursos regulares e Palestras e workshops
Grã-Bretanha Cursos regulares, Palestras e workshops e Plataforma online
Itália Cursos regulares, Palestras e workshops e Plataforma online
Portugal Cursos regulares, Palestras e workshops, Plataforma online, Mentoria, Fórum/Encontro de treinadores(as), Educação à distância e Incentivo à produção científica
O Apêndice C apresenta uma cópia do convite de participação para essa
etapa da pesquisa.
➢ Instrumento de pesquisa
Para esta etapa da pesquisa, utilizamo-nos de um questionário com
questões abertas, de forma a obter respostas mais detalhadas e significativas.
Optamos por desenvolver uma única questão geradora, com a abordagem de quatro
diferentes assuntos: a organização e o funcionamento da estratégia pedagógica, as
impressões dos(as) respondentes sobre as relações entre os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as), as relações entre treinadores(as)-aprendizes(as) e mediadores(as)
responsáveis e aspectos relevantes da estratégia pedagógica. Segundo Laville e
Dionne (1999), o questionário com questões abertas deve ser estruturado e ao mesmo
tempo propor um espaço para que o(a) respondente exponha suas opiniões,
42
exprimindo pensamentos pessoais, conforme seu sistema próprio de referências.
Assim, “tal instrumento mostra-se particularmente precioso quando o leque de
respostas possíveis é amplo ou então imprevisível, mal conhecido” (LAVILLE;
DIONNE, 1999, p. 186).
Após o envio dos convites, recebemos algumas devolutivas que
consideraram que a questão era muito aberta e, portanto, de difícil resposta. Assim,
detalhamos as temáticas que gostaríamos de obter sobre cada assunto, escrevendo
breves explicações entre parênteses após a questão. Em seguida, reencaminhamos
o questionário às FNG.
O instrumento foi personalizado para cada instituição, ou seja, as questões
enviadas tinham concordância com as respostas obtidas na etapa A desta fase da
pesquisa. Um exemplo dessa questão, em sua primeira e sua última versão, pode ser
observado no Quadro 5:
Quadro 5 – Questão enviada às FNG na etapa B.
Versão Questão
1
Fale sobre a estratégia pedagógica de cursos regulares na formação de treinadores(as) de GPT da sua federação nacional e descreva a relação entre os(as) participantes e entre mediador(a) (professor/a) e participantes nessa estratégia pedagógica. O que considera relevante e aplicável em cursos regulares? Pedimos a gentileza de indicar nome e e-mail de três treinadores(as) que participaram recentemente da estratégia pedagógica de cursos regulares em sua federação nacional.
2
Fale sobre a estratégia pedagógica de cursos regulares na formação de treinadores(as) de GPT da sua federação nacional (Como ela ocorre? É uma palestra/workshop conduzida por um(a) mediador(a)? Os(as) participantes influenciam o conteúdo ou a dinâmica da atividade? Existe um momento em que os participantes podem expor ou trocar experiências? Há a utilização de metodologias ativas no evento?) e descreva a relação entre os(as) participantes (Existem momentos em que os(as) participantes podem trocar ideias? Existem momentos em que os(as) participantes podem ouvir uns(umas) aos(às) outros(as) e compartilhar opiniões e conhecimentos?) e entre mediador(a) (professor/a) e participantes (O(a) mediador(a) é aconselhado(a) a propor trocas entre os participantes? O(a) mediador(a) se utiliza de experiências dos(as) participantes durante as atividades? O(a) mediador(a) utiliza diferentes propostas para o curso ser mais participativo?) nessa estratégia pedagógica. O que considera relevante e aplicável em cursos regulares (O que é importante nessa estratégia pedagógica específica para o processo de formação de treinadores(as) O que essa estratégia tem de diferente das outras?)? Pedimos a gentileza de indicar nome e e-mail de três treinadores(as) que participaram recentemente da estratégia pedagógica de cursos regulares em sua federação nacional.
43
Enviamos o questionário acima detalhado acompanhado de um glossário,
em que o termo “estratégia pedagógica”, utilizado nos enunciados das questões, e os
diferentes tipos de estratégia pedagógica incluídos no estudo foram detalhados. Com
isso, desejamos apresentar às FNG nossas concepções de cada estratégia
pedagógica, bem como proporcionar que seus(suas) respondentes pudessem
apresentar similaridades ou diferenças de suas concepções. Este glossário pode ser
observado no Apêndice D.
➢ Análise dos dados
A análise dos dados dessa etapa foi desenvolvida com base na análise de
conteúdo (LAVILLE; DIONE, 1999), como já detalhado anteriormente, a partir de
Método Misto. Nesta fase, fizemos uso do software de pesquisa qualitativa NVivo12
Pro® como parte do processo de organização dos dados. Esta é uma ferramenta que
permite ao(à) pesquisador(a) organizar, armazenar e recuperar dados qualitativos,
sendo eles textos, áudios, vídeos, e-mails, imagens, folhetos, pesquisas online e
conteúdo publicado na internet (QSRINTERNATIONAL, 2018). Segundo Lage (2011),
o NVivo® é um dos softwares mais utilizados no ambiente acadêmico brasileiro, tendo
sido adotado por centros de pesquisas da maioria das grandes universidades.
2.4 Preparação da pesquisa: aspectos éticos e protocolares
Inicialmente, houve a submissão e aprovação do projeto de pesquisa
ao/pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp,
tendo recebido o número de registro na Plataforma Brasil, chamado Certificado de
Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) 1.400.398 (Anexo A). Com relação a
esse órgão, destacamos a curiosidade de que o CEP não exige o preenchimento do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por participantes da pesquisa que
estejam fora do Brasil, segundo o órgão, conforme Resolução Interna 466/12. De
qualquer forma, todos(as) os(as) participantes concordaram com os termos éticos da
pesquisa disponíveis na primeira parte do questionário respondido, como será
detalhado em seguida, e o(a) respondente ligado(a) à Confederação Brasileira de
Ginástica assinou o TCLE, de forma convencional.
44
Além disso, de maneira concordante à nossa ontologia, esta pesquisa teve
muitos momentos de trocas e validação com pesquisadores(as) do GPG, de
outros(as) professores(as) especialistas na área do estudo e de gestores(as) das
instituições envolvidas.
Assim, em um primeiro momento, consultamos os(as) professores(as)
doutores(as) membros do GPG sobre o delineamento e pertinência da pesquisa,
discutindo seus objetivos e escolhas metodológicas. Esse primeiro passo foi muito rico
para a construção do projeto de pesquisa e destacou pontos de atenção que deveriam
ser tomados ao longo de seu desenvolvimento. Da mesma forma, estabeleceu linhas
de coerência com outros estudos realizados por esse Grupo.
A seguir, uma medida protocolar foi tomada. Consideramos importante
estabelecer relação com as instituições que seriam estudadas, a fim de demonstrar
respeito a elas e, ao mesmo tempo, requisitar apoio ao desenvolvimento do estudo.
Essa atitude trouxe muitos benefícios durante a realização da pesquisa e nos
posicionou como pesquisadoras parceiras das instituições. Assim, esclarecemos que
possíveis críticas aos programas desenvolvidos por tais instituições seriam realizadas
de forma construtiva e respeitosa, entendendo que a ciência e a gestão devem ser
coparticipantes no processo de formação de treinadores(as).
Inicialmente, realizamos contato com a FIG em três diferentes frentes: o
Comitê Científico, o Comitê de Educação e o Comitê de GPT. O Comitê Científico é
representado pelo professor universitário canadense Keith Russell, já parceiro do
GPG em muitos eventos científicos e conhecido por mim por ter sido um dos meus
professores do curso FIG Academy, citado na Introdução dessa pesquisa. O contato
com esse Comitê teve como resposta que não havia necessidade ou possibilidade de
aprovação desse estudo por esse Comitê, pois sua jurisdição relaciona-se apenas às
pesquisas realizadas em eventos da FIG, o que não é nosso caso. Da mesma forma,
tal órgão preferiu não se manifestar publicamente sobre a realização dessa pesquisa,
sob a mesma alegação.
O Comitê de Educação era oficialmente representado, à época do
desenvolvimento inicial dessa pesquisa, pelo senhor Hardy Fink, idealizador e
coordenador dos programas FIG Academy e também já parceiro do GPG em eventos
científicos. Tal Comitê manifestou-se favorável ao desenvolvimento da pesquisa,
emitindo uma carta de suporte, que pode ser lida no Anexo B. Esta carta foi enviada
45
às FNG e às Uniões Continentais de Ginástica como um incentivo para a participação
na pesquisa e demonstrou uma abertura da FIG a parcerias com universidades em
estudos sobre a formação de treinadores(as).
O Comitê de GPT da FIG foi contatado com o apoio e suporte do professor
doutor Marco Antonio Coelho Bortoleto4, coordenador do GPG e membro desse
Comitê, que gentilmente encaminhou e coordenou uma discussão sobre a pesquisa
com os(as) demais membros dessa comissão. Foram enviadas cartas impressas e
também online através de e-mails para a presidente desse Comitê. O contato
estabelecido recebeu aprovação informal, embora não tenha havido a emissão de
carta de suporte ou outro tipo de manifestação pública oficial. O Comitê de GPT
afirmou que esse tipo de suporte, caso houvesse precedentes, deveria ser feito para
todos(as) os(as) pesquisadores(as) que se interessassem por ele e que isso seria
inviável para a FIG. De qualquer forma, consideramos que exercemos
satisfatoriamente nosso papel como pesquisadoras parceiras, informando e
solicitando a permissão e a parceria para o desenvolvimento do estudo.
A seguir, realizamos o contato com as Uniões Continentais de Ginástica
existentes naquele momento5, de forma correlata ao que havíamos realizado com a
FIG. Estabelecemos contato com as quatro instituições existentes: União Europeia de
Ginástica (Union Europeenne de Gymnastique – UEG), União Asiática de Ginástica
(Asian Gymnastics Union – AGU), União Africana de Ginástica (Union Africaine de
Gymnastique – UAG) e União Panamericana de Ginástica (Union Panamericana de
Gimnasia – PAGU). Tal qual realizado com a FIG, este contato teve como objetivo
apresentar a proposta da pesquisa e verificar a possibilidade de as Uniões
Continentais realizarem o encaminhamento do convite de participação para as FNG,
a fim de incentivá-las a participar.
Nesses contatos, não obtivemos respostas das Uniões Continentais da
Ásia e da África. Com relação ao continente africano, porém, obtivemos auxílio da
senhora Caron Henry6, responsável pelo Comitê de GPT e Escolas da Federação de
4 Novamente agradecemos a colaboração e atenção dada pelo professor Marco em nossa pesquisa. 5 A União de Ginástica da Oceania (Oceania Gymnastics Union – OGU) estabeleceu-se apenas em setembro de 2018 (OGU, 2018) e até o presente momento, dezembro de 2018, ainda não teve seu estatuto aprovado pela FIG para associação a essa instituição (FIG, 2018). 6 O contato com a senhora Caron Henry estabeleceu-se após sua participação no VII Fórum Internacional de Ginástica Geral, promovido pelo GPG em parceria com o Sesc Campinas, realizado em 2014.
46
Ginástica da África do Sul, que encaminhou nosso convite pessoalmente às outras
FNG desse continente. Este contato impulsionou as respostas obtidas. A UEG, na
pessoa do senhor Alberto Claudino, mostrou-se solícita ao pedido, demonstrou apoio
à pesquisa, mas afirmou não poder encaminhar os convites. Por fim, a PAGU,
presidida pela senhora Naomi Valenzo, emitiu uma carta de suporte nos idiomas
Inglês (Anexo C) e Espanhol e as encaminhou para as FNG de seu continente,
também auxiliando prontamente a realização da pesquisa. Em seguida a essa etapa,
realizamos os contatos diretos com as FNG.
47
3 VYGOTSKY E A FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS)
Nossos olhares para a formação de treinadores(as) sofreram muitas e
diferentes influências durante o período de construção dessa tese. Como já
comentado na Introdução desse estudo, partir da GPT para pensar a formação de
treinadores(as) foi também alterar a perspectiva do olhar para esse objeto de estudo,
tentando compreender um aspecto diferente que envolve o fenômeno em que
estamos embebidas (minha orientadora e eu). Um desafio que desde o início
desejamos enfrentar!
No início dessa proposta, optamos pela não escolha de um único
referencial teórico, mas pela visão geral sobre a formação de treinadores(as).
Entretanto, ao passo que a pesquisa foi se desenvolvendo, as discussões com
estudiosos(as) da área se estabelecendo e, especialmente, após o exame de
Qualificação, pareceu-nos clara a necessidade do aporte em uma teoria de base, que
pudesse nos auxiliar na compreensão do assunto. Mais ainda, a identificação de um
paradigma de pesquisa nos levou a buscar autores(as) que auxiliassem a refletir sobre
as concepções de mundo, de educação, de formação, de mediação e de GPT que
gostaríamos que nos ajudassem a pensar os resultados dessa pesquisa de forma a
fazer sentido com os dados construídos7 e não analisá-los de forma impessoal.
Seguindo um raciocínio indutivo, me reencontrei com a teoria de Vygotsky,
que já havia estudado no decorrer da graduação em Educação Física. Durante o
estágio de Doutorado Sanduíche realizado na Cardiff Metropolitan University, o
contato com pesquisadores(as) que se dedicam a estudá-lo despertou nossa atenção.
Especialmente, pois os estudos de Vygotsky aportam-se de forma central na
perspectiva de que a aprendizagem é social, histórica e cultural em sua natureza
(POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016), o que vem ao encontro de nossas
motivações com o desenvolvimento desse estudo.
A opção por essa teoria de base relaciona-se com nossas posições
ontológicas, epistemológicas e metodológicas, e inclusive, essa teoria já embasa o
método de ensino das turmas do projeto de extensão em Ginástica, desde a década
7 Informação verbal - Fala do Professor Doutor Robyn L. Jones, em sessão de orientação durante período de intercâmbio da autora na Cardiff Metropolitan University, sob sua supervisão.
48
de 1990 na FEF-Unicamp e que hoje damos continuidade. Como dito por Oliveira
(2016, p. 104):
O compromisso com a fidelidade às ideias de um autor não significa o recurso a um conjunto fechado de ideias, disponível a uma mesma compreensão por parte de qualquer indivíduo, em qualquer tempo ou lugar. Ao contrário, o valor sempre renovado de uma teoria está justamente na possibilidade de que ela seja um instrumento, provavelmente entre outros, para uma compreensão mais completa do objeto a que se refere.
Assim, esse capítulo tem como objetivo realizar uma aproximação entre o
nosso inicial entendimento da teoria de Vygotsky e a formação de treinadores(as),
mais especificamente no que tange esses três assuntos: a) os processos de
aprendizagem, que ocorrem a partir da interação entre a base biológica humana e
o meio; b) o desenvolvimento potencial, os problemas que podem ser resolvidos
com o auxílio de pessoas mais experientes; c) a sugestão de que as estratégias
pedagógicas devem ser suficientemente efetivas para que constituam vivências,
processos de significação e atribuição de sentido ao que é vivido pelo sujeito
(perijivânie), o que ocorre a partir da afetividade.
Obviamente, muitos outros aspectos da teoria histórico-cultural poderiam e
poderão auxiliar no desenvolvimento de análises e teorias sobre a formação de
treinadores(as). No entanto, é necessário estabelecer uma meta de assuntos a serem
descritos no estudo, uma vez que nosso tema de estudo é a intersecção entre essa
teoria e a formação de treinadores(as) de GPT por vias institucionais.
Parafraseamos Ivic (2010, p. 35),
Iniciamos este trabalho na condição de garimpeiros imersos a uma mina repleta de preciosidades, que escolhem pela luminosidade que estas preciosidades lhes causam no primeiro olhar, muito embora saibam da grande dificuldade de se separar o bom do bom, o ótimo do ótimo.
Assim, embora ainda não de forma aprofundada, sugerimos uma linha de
pesquisa que se inicia com essa tese, entendendo que além da limitação da escolha
dos temas da teoria, ainda estamos em um processo de aprendizagem e
compreensão sobre ela.
49
3.1 Introdução à teoria vygotskyana
Para que seja possível compreender ao menos basicamente os alicerces
da teoria de Vygotsky, interessa-nos conhecer sua biografia e logo, sua ontologia. Lev
Semynovitch Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na antiga Rússia
Ocidental e atual Bielorrússia (POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016). Era
reconhecido por seus(suas) professores(as) como uma criança muito inteligente e
destacou-se desde cedo por suas habilidades em matemática, filologia e por sua
maturidade e seriedade nos trabalhos acadêmicos (SMIDT, 2009). Na idade adulta,
candidatou-se a estudar Medicina e Direito na Universidade de Moscou, mas desistiu
para estudar na Universidade Shanavsky, também em Moscou, onde destacou-se
estudando Psicologia, formando-se em 1917. Após a Revolução Russa, acontecida
como a primeira etapa para o estabelecimento da União Soviética, em 1918, assumiu
vários postos de ensino e liderança em instituições educativas, quando passou a
estudar educação e cultura (SMIDT, 2009). Em seguida, decidiu dedicar-se à
pesquisa, assumindo um posto no Instituto de Psicologia da Universidade Estatal de
Moscou, com foco nos estudos da aprendizagem de crianças surdas e mudas. Apesar
de sofrer de tuberculose, Vygotsky continuou suas pesquisas no âmbito da educação
e da aprendizagem, estabelecendo parcerias bastante conhecidas com Alexander
Luria e Alexi Leont’ev. Seu falecimento ocorreu prematuramente, aos 37 anos
(POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016).
O momento histórico em que Vygotsky viveu influenciou em demasia sua
obra. Assim como outros pesquisadores soviéticos da época, Vygotsky preocupou-se
em construir uma psicologia que pudesse responder à problemática político-social de
seu país e dedicou-se a elucidar a influência do meio social no processo de
desenvolvimento das funções psíquicas do homem. Nessa sociedade, a ciência,
utilizada como um instrumento a serviço dos ideais revolucionários, era extremamente
valorizada e atendia a um propósito de forte afirmação ideológica, o que também se
reflete nas postulações de Vygotsky (PALANGANA, 2001).
De forma geral, seus estudos e de seus colaboradores tiveram como
objetivo discorrer sobre a gênese do psiquismo humano. Vygotsky, ao tentar entender
as funções cognitivas complexas dos sujeitos dentro de seus contextos sociais e
históricos, não se sentia atendido pelos métodos baseados na “estrutura estímulo-
50
resposta” defendidos pela Psicologia da época. Assim, buscou subsídios na
abordagem dialético-materialista, contrária a uma vertente naturalista de
entendimento psicológico. No naturalismo, é entendido que a natureza afeta os seres
humanos e que as condições naturais são determinantes no desenvolvimento; já a
abordagem dialética, além de admitir a influência da natureza sobre o homem, afirma
que o homem também age sobre a natureza e cria novas condições naturais para sua
existência (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010).
Dessa forma, admite que as mudanças históricas na sociedade e na vida
material produzem ações diretas na consciência e no comportamento das pessoas,
ou seja, influenciam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Vygotsky
foi o primeiro psicólogo a relacionar as concepções dialéticas-materialistas de Marx e
Engels com o desenvolvimento humano, atribuindo ao meio um papel fundamental no
desenvolvimento psicológico das pessoas (PALANGANA, 2001). Vygotsky (2000)
constatou que a atuação do ser humano no meio não é direta, mas mediada por
instrumentos e signos, e que a criação desses instrumentos mediacionais altera não
apenas o meio físico, mas a psique das próprias pessoas. Esse processo dialético
homem-natureza determina o surgimento da cultura, fator diferenciador dos seres
humanos dos outros animais (CAPUCCI; SILVA, 2017). A cultura, por sua vez, modela
o funcionamento psicológico das pessoas (OLIVEIRA, 2016).
A base da teoria vygotskyana está, portanto, no entendimento de que as
funções psicológicas superiores, ou seja, as características especificamente
humanas, são constituídas nas relações sociais e mediadas por instrumentos e signos
de determinada cultura e em um contexto histórico específico (VYGOTSKY, 2000;
POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016; SMIDT, 2009). Nas palavras de Duarte
(1996, p. 35), a particularidade dessa teoria reside pontualmente no significado de que
uma pessoa “não pode elaborar seu conhecimento individual a não ser apropriando-
se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente”. Por esse
motivo, a teoria de Vygotsky recebe a nomenclatura “histórico-cultural”, pois esse
termo abarca os dois principais conceitos discutidos pelo psicólogo russo e continuada
por seus colaboradores próximos, em especial, Luria e Leont’ev (TOASSA, 2009)8.
8 Esta discussão conduz diferentes vertentes de análise a considerar que a teoria de Vygotsky não pode ser considerada “construtivista” (DUARTE, 1996). Isso ocorre pois as denominações “sócio-construtivismo”, “sócio-interacionismo”, “sócio-interacionismo-construtivista” e ainda “construtivismo pós-piagetiano”, como muitas vezes a teoria histórico-cultural é denominada no Brasil, não compreendem sua característica historicizadora que considera o psiquismo como um fenômeno
51
As obras de Vygotsky, que despertaram considerável interesse na Rússia,
não foram traduzidas para outros idiomas antes da década de 1960, por motivos
políticos; recentemente, vêm ganhando ainda mais atenção da comunidade
acadêmica. Atualmente, as pesquisas de Vygotsky passaram também a serem
utilizadas nos estudos sobre a aprendizagem de treinadores(as) (NELSON;
CUSHION; POTRAC, 2013; JONES; THOMAS, 2015; MCQUADE; DAVIS; NASH,
2015; POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016; JONES et al., 2018).
3.2 Interação entre a base biológica humana e o meio
O primeiro assunto da teoria histórico-cultural que destacamos é a
importância da interação entre a base biológica humana e o meio. Esta relação tem
profunda ligação com as discussões sobre os processos de aprendizagem na
formação de treinadores(as).
Os processos de aprendizagem implicam em uma relação entre a pessoa
que busca conhecer e o objeto a ser conhecido, de tal forma que entre ambos se
estabelecem relações recíprocas de mudanças. Esse posicionamento teórico refere-
se às teorias interacionistas, que são aquelas que não privilegiam nenhum dos polos,
conhecedor(a) ou objeto a ser conhecido, mas sim a interação que se estabelece entre
ambos. Ao pensar os processos de aprendizagem, Vygotsky (1997; 1998; 2000; 2009;
2010) posiciona-se de acordo com essa teoria. Assim, baseado em suas concepções
dialéticas, Vygotsky preocupou-se em explicitar as relações entre o biológico e o
cultural na vida das pessoas (PALANGANA, 2001; OLIVEIRA, 2016, VYGOTSKY,
2010).
Partindo da concepção de um organismo ativo, Vygotsky (2010) defende
o princípio de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base
biológica do comportamento humano. Ou seja: a maturação do organismo desenvolve
estruturas orgânicas elementares, chamadas de funções mentais inferiores
(percepções elementares, memória, atenção e inteligência, funções que são
histórico-social. De acordo com Duarte (1996), a teoria histórico-culural, bem como as construtivistas, se opõe ao inatismo e ao empirismo e considera a importância das relações sociais nos processos de aprendizagem, mas a utilização do termo “social” não retrata a “interação historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos” entendida por Vygotsky (DUARTE, 1996, p. 30). Para mais informações, indicamos a leitura das obras de Newton Duarte (1993, 1996).
52
psicobiológicas por natureza e relacionadas às formas concretas de pensamento), as
quais irão formar novas e mais complexas funções mentais superiores (atenção
voluntária, memória lógica, formação de conceitos) dependendo da natureza das
experiências sociais que as pessoas vivenciarem (OLIVEIRA, 2016; POTRAC;
NELSON; GREENOUGH, 2016). Assim, os fatores biológicos preponderam os sociais
apenas no início da vida e, aos poucos, o desenvolvimento do pensamento passa a
ser orientado pelas interações que essa estabelece com outras que possuem
experiências diferentes das suas (VYGOTSKY, 2000; CAPUCCI; SILVA, 2017).
A constituição das funções complexas do pensamento é veiculada
principalmente pelas trocas sociais e, nessa interação, o fator primordial é a
linguagem. A comunicação entre as pessoas é considerada um instrumento simbólico,
cuja função é servir como um condutor da influência humana sobre as ações e os
objetos (PALANGANA, 2001). Vygotsky afirma que a fala realizada durante a ação é
tão importante quanto o olhar e o toque na execução de tarefas práticas, pois
desempenha o papel de internalização da ação. Da mesma forma, o passo seguinte
no processo de aprendizagem, a internalização da linguagem, propicia a base para a
futura aprendizagem, reflexão e resolução de problemas (VYGOTSKY, 2000). Para
Vygotsky (2000, p. 24), “qualquer função psicológica superior foi externa – foi social;
antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas pessoas”.
Segundo Palangana (2001, p. 102):
Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem coloca-se como paradigma para explicar a formação de todas as demais operações mentais que envolvem o uso de signos. [...] Esta é a forma mediatizada – pela qual a criança se apropria do conhecimento historicamente produzido e socialmente disponível.
Assim, a linguagem é um produto da atividade prática conjunta das pessoas
e, graças a ela, a consciência individual de cada um(a) não se restringe à experiência
pessoal e às próprias observações, pois o conhecimento de todos(as) pode tornar-se
propriedade de um(a). Com isso, pode ser dito que as pessoas se apropriam das
aquisições sociais e culturais que as precederam, ou seja, que foram desenvolvidas
ao longo da história e transmitidas por outras pessoas no decorrer do tempo. De tal
modo, se constituem por meio de uma dinâmica de diferentes papeis assumidos nas
relações sociais, em um processo de internalização e externalização que se mescla
(VYGOTSKY, 2000).
53
Vygotsky (2010) ainda ressalta que o meio se modifica para cada pessoa
ao longo da vida, pois as pessoas se modificam durante seu processo de
desenvolvimento. O papel e o significado dos elementos do meio, que permaneceram
inalterados ao longo do tempo, desempenham diferentes funções ao passo que as
pessoas vão construindo suas identidades e opiniões. Para Vygotsky (1998), o meio
é social e nunca visto como imutável ou estático, mas sim como aspectos e elementos
diversos em constante contradição e luta entre si; é um processo dinâmico e que se
estabelece dialeticamente com o que é interno às pessoas. Por isso mesmo, o meio
pode ser vivenciado de diferentes maneiras, de acordo com concepções, sentimentos
e interpretações que se fazem internamente em contato com outras pessoas e outros
ambientes. Vygotsky (2010) também sinaliza para a importância de se considerar o
nível de compreensão das pessoas quanto à determinada vivência, a possibilidade de
tomada de consciência a respeito do que foi vivenciado e da apreensão daquilo que
ocorre no meio circundante de si.
Por fim, destacamos que, para a teoria histórico-cultural, não há
aprendizagem individual ou desconectada de outras pessoas por completo. Apesar
de em algumas situações os novos conhecimentos serem co-construídos a partir da
experiência pessoal ou da busca individual, estes conhecimentos são parte de uma
história e uma cultural previamente co-construídas por outras pessoas. Se há
processos de aprendizagem a partir de leituras de livros teóricos, por exemplo, esses
são constituídos de linguagem escrita, existente e aprendida a partir de uma cultura e
escrita por outra pessoa; se estes existem a partir da experiência, esta é balizada pela
atuação de outras pessoas no meio e por seus discursos. Assim, os processos de
aprendizagem nunca são individuais, apenas podendo ser mais ou menos explícita a
relação social existente.
Pensar a relação entre a base biológica humana e o meio é fundamental,
pois nos permite considerar que qualquer visão de mundo é derivada das vivências
(TOASSA, 2009) de cada pessoa. Assim, não existe determinismo – as pessoas
expressam-se, creem e exercem suas atividades baseadas nas situações que
presenciam/presenciaram e na influência dos discursos que a cercam. Essa questão
trazida pela teoria histórico-cultural reforça nossa posição ontológica de que as
potencialidades de cada pessoa são construções sociais oriundas das relações entre
elas e o meio em que vivem.
54
Ao refletirmos sobre a educação em geral e sobre a formação de
treinadores(as), essa influência também se torna essencial. Entendemos que o ensino
de Esporte e práticas corporais é também relacionado com as experiências e
oportunidades formativas dos(as) treinadores(as) ao longo de suas vidas e,
especialmente, pela influência de outras pessoas exercida diretamente ou a partir do
meio cultural. As oportunidades de aprendizagem vivenciadas por treinadores(as),
tanto aquelas que são oferecidas por instituições como as que são buscadas pelos(as)
próprios(as) aprendizes(as), são processos que não devem ser pensados centrados
nos(as) instrutores(as) e nem nos(as) aprendizes(as) (WEIMER, 2002) e sim nas
relações que se estabelecem.
Estudos têm mostrado que treinadores(as) validam essa teoria ao
mostrarem-se favoráveis a estratégias pedagógicas que envolvam processos
coletivos. Nash e Sproule (2012) destacam que 67% dos(as) 621 treinadores(as) por
eles consultados(as) afirmaram preferir atividades em grupos, especialmente
aprender diretamente com outros(as) participantes de programas de formação
institucional e em seus próprios contextos de atuação; esse fato foi constatado tanto
para treinadores(as) experientes, com mais de dez anos de prática, como para
novatos(as). De forma semelhante, Stoszkowski e Collins (2016) constataram, após
consultar 320 treinadores(as) de diferentes nacionalidades, que suas fontes de
aprendizagem preferidas foram aquelas em que as interações sociais estão
explicitadas e em destaque e sugeriram que os programas institucionais de formação
de treinadores(as) se utilizassem de estruturas que permitam o reconhecimento e a
administração das influências sociais nos processos de aprendizagem. Os resultados
desse estudo mostram que 41% dos(as) participantes apontaram as discussões com
pares como a principal estratégia pedagógica de preferência; a segunda categoria
apontada no estudo, que se referia a livros, foi destacada por 11% dos participantes.
Considerando a aprendizagem de adultos(as), embora as funções mentais
inferiores já estejam estabelecidas, as funções mentais superiores estão em constante
desenvolvimento. A influência do meio, que ocorre de diferentes formas, seja pelo
exemplo de outros(as) treinadores(as), pelos materiais de aprendizagem entendidos
como livros e vídeos, pelo discurso de aulas diretivas e palestras, pelo diálogo, pela
reflexão ou por qualquer outra oportunidade de aprendizagem, é balizada pela
linguagem, externa ou interna. Assim, a participação social para o estabelecimento
55
dos processos de aprendizagem complementam-se pela necessidade de estratégias
pedagógicas que permitam que os(as) treinadores(as) reflitam, verbalizem e
fortaleçam relações sociais. Sobre esse assunto, ressaltamos Smidt (2009), que
destaca que a noção de “social” extrapola a presença de outros(as) no processo de
aprendizagem, mas que deva ser aportado em estratégias que engajem os(as)
aprendizes(as) e não apenas baseadas em experiências “individuais”.
As estratégias de avaliação também devem estar alinhadas com essa
prerrogativa social. É importante que os programas de formação institucional
considerem possibilidades sociais de avaliação e que proporcionem participação ativa
dos(as) treinadores(as), inclusive alinhadas ao contexto de atuação desses(as).
Entendendo que as vivências prévias de treinadores(as) influenciam a forma como os
novos conhecimentos serão construídos, os processos avaliativos podem ser mais
efetivos se estiverem relacionados com a conexão de novos conhecimentos com os
aspectos já consolidados de atuação. Como exemplo, destacamos Paquette e
colaboradores (2014), que se utilizam de um “diálogo de aprendizagem”9 para
fomentar as reflexões sobre os pontos fortes e outros necessários de maior atenção
na atuação de treinadores(as) e que se constitui uma forma de avaliação. Nessa
estratégia, os mediadores encarregados do processo tem como responsabilidade
realizar questões e oferecer feedback relevante para promover uma reflexão crítica
por parte dos(as) aprendizes(as). O estudo também apresenta como estratégia de
avaliação uma “observação avaliativa”10, que consiste em duas pessoas mediadoras
observarem uma sessão ou aula de ensino de Esporte ou práticas corporais oferecida
por um(a) treinador(a). Em seguida, as três pessoas envolvidas empenham-se em
uma conversa para promover reflexão e diálogo sobre o que foi observado.
Nessas duas estratégias avaliativas, podemos perceber que o foco
permanece na relação entre os(as) envolvidos(as), cujas participações ativas
permitem processos sociais que constroem coletivamente novos conhecimentos.
Estas estão em concordância com a análise de Smidt (2009) sobre a teoria histórico-
cultural: segundo a autora, deve haver um encorajamento por parte dos(as)
educadores(as) para a criação de ambientes, nos quais sejam valorizados a atenção
compartilhada, a colaboração e o apoio. Isso ocorrerá a partir do uso de ferramentas
9 Do original, “learning conversation” (PAQUETTE et al., 2014). 10 Do original, “evaluator observation” (PAQUETTE et al., 2014).
56
culturais compartilhadas, nas quais o questionamento, a experimentação e a busca
de respostas estejam incorporados (SMIDT, 2009).
Além disso, entendendo que as interpretações sobre o meio se alteram ao
longo da vida das pessoas, a experiência como atleta, considerada como uma das
mais importantes influências da prática do ensino de Esporte e práticas corporais
(LEMYRE; TRUDEL; DURAND-BUSH, 2007), necessita devida atenção. As práticas
e conhecimentos vividos durante o período como atleta podem ter sido ressignificados
pelos(as) treinadores(as) sem que tivesse havido algum tipo de reflexão. Os novos
conhecimentos construídos ao longo da prática como treinador(a) e em diferentes
oportunidades de aprendizagem podem servir como base para reflexões de
experiências vividas como atleta.
3.3 Desenvolvimento potencial
O segundo assunto da teoria histórico-cultural destacado tem estreita
relação com o primeiro e aproxima-se ainda mais de nosso objeto de estudo nessa
tese. Ao passo que o entendimento de que a aprendizagem acontece de forma social
está estabelecido, Vygotsky dedica-se a apresentar de que forma essa relação social
de fato influencia os processos de aprendizagem.
Um dos mais divulgados temas da teoria histórico-cultural é a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). A ZDP é uma fase relacional e interpessoal
(MORCOM, 2014) que compreende as funções mentais que ainda não estão
maduras, mas em processo de tornar-se; é uma fase intermediária, em que o(a)
aprendiz(a) pode participar de atividades sociais e culturais que estão além de suas
capacidades em determinado momento (POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016),
a fim de co-construir novos conhecimentos.
A ZDP é um espaço não claramente demarcado e totalmente relacionado
às atividades colaborativas (POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016), em que
ocorrem os processos sociais e dinâmicos de aprendizagem chamados por Vygotsky
de “co-construções” (CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009). Situa-se após o nível de
desenvolvimento real ou efetivo, que compreende o conjunto de informações que já
foram co-construídas e que permitem a solução de problemas independentemente do
auxílio de outras pessoas, ou seja, que são parte de ciclos de desenvolvimento já
57
completados. A ZDP constitui-se, portanto, das informações que estão em fase de co-
construção a partir dos processos de aprendizagem (PALANGANA, 2001).
O processo social existente nessas relações é chamado de mediação
(SMIDT, 2009; VYGOTSKY, 2009; OLIVEIRA, 2016). Mediações são processos
facilitadores, em que pessoas mais experientes participam da co-construção por parte
dos(as) aprendizes(as) dos conhecimentos produzidos historicamente, frutos da
experiência coletiva (DUARTE, 1996). Segundo Oliveira (1993), como alguém que
possui conhecimento, a pessoa não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso
mediado, que é realizado através dos recortes operados pelos sistemas de símbolos
e por atividades externas, que se transformarão em internas.
Assim, as mediações podem ter diferentes naturezas. Podem ser
diretamente realizadas por outras pessoas, adultos(as) ou pares, de situações
informais, e professores(as) formalmente reconhecidos(as), em situações
institucionais de aprendizagem (VYGOTSKY, 1998), bem como podem ter relação
com o meio em que se estabelecem os processos de aprendizagem. Nesse caso,
podem variar entre mediações concretas (livros, vídeos, documentos, por exemplo) e
abstratas (como as normas sociais), balizadas pela linguagem (JONES; THOMAS,
2015). A partir da mediação, o(a) aprendiz(a) pode desenvolver valores, significados,
regras e assim conhecer seu contexto social, em processos que envolvem
colaboração, compartilhamento e negociação entre aprendizes(as) e com pessoas
mais capazes (SMIDT, 2009).
Uma metáfora bastante utilizada para explicar tal noção de assistência é a
da ZDP como um andaime. Esta metáfora começou a ser utilizada há 40 anos para
auxiliar no entendimento da teoria histórico-cultural (JONES; THOMAS, 2015). Nela,
a ZDP é ilustrada como sendo uma distância vertical, em que o(a) aprendiz(a) é
assistido por uma pessoa mais experiente que o(a) auxilia em etapas graduais, como
degraus, na superação de um desafio até o alcance do topo (CASSIDY; JONES;
POTRAC, 2009; MORCOM, 2014). Assim, a mediação é uma estrutura de assistência
temporária e essencial (JONES; THOMAS, 2015), que pressupõe a desmontagem
assim que o(a) aprendiz(a) puder completar aquele nível de desenvolvimento. Os
“degraus” desse andaime, a serem superados, possuem, portanto, três momentos
inter-relacionados: a assistência de outras pessoas, a transição entre a assistência
externa e a assistência de si mesmo(a) e, por fim, a assistência de si mesmo(a) por si
58
só (VYGOTSKY, 1998). Assim, a mediação se dá, objetivamente, com a criação de
estruturas que facilitam os processos de co-construção de conceitos desafiadores,
além de apoio e incentivo às habilidades e iniciativas dos(as) aprendizes(as).
Por esses motivos, Vygotsky (1997) destaca que a aprendizagem orientada
para os níveis de desenvolvimento já atingidos é ineficaz e não se dirige a um novo
estágio do processo de desenvolvimento. Assim, afirma que os(as) educadores(as)
deveriam considerar suas práticas para um “bom aprendizado”, aquele que se adianta
ao desenvolvimento (VYGOSTKY, 1997). Dessa forma, Vygotsky criticou as práticas
educacionais que são baseadas apenas na instrução didática11 e incentivam a
repetição sem que haja compreensão do entendimento dos(as) alunos(as). Potrac e
Cassidy (2006) destacam o uso de estratégias pedagógicas como demonstrações e
discussões, que possam iniciar os processos de aprendizagem a partir dos
conhecimentos já estabelecidos, mas em direção a co-construção de novos.
Na mediação, um dos fatores primordiais é a imitação das pessoas mais
experientes. Em negação à crença de que a imitação é um processo puramente
mecânico e ausente de capacidade intelectual, Vygotsky (1997) observou que é
possível haver imitação de atos ou habilidades cujo conteúdo vai além da capacidade
real. Para essa teoria, a imitação tem um caráter essencialmente humanizador, pois
é uma típica forma de co-construção.
Nesse momento, os processos cooperativos e colaborativos de
aprendizagem que tenham ênfase no entendimento do(a) aluno(a) (POTRAC;
NELSON; GREENOUGH, 2016) a partir das mediações proporcionarão o alcance de
um novo estágio de desenvolvimento. Por isso, o autor considera que
as diferenças quanto a capacidade de desenvolvimento potencial de aprendizes(as) devem-se, em grande parte, às diferenças qualitativas no ambiente social em que vivem. A diversidade nas condições sociais promove aprendizagens também diversas e estas, por sua vez, ativam diferentes processos de desenvolvimento. (adaptado de PALANGANA, 2001, p. 129).
Esta última citação é bastante adequada para iniciarmos a discussão sobre
a ZDP na aprendizagem de treinadores(as). Ao concordarmos que a qualidade das
interações sociais no ambiente auxiliará na ocorrência de processos de aprendizagem
11 Entendemos “instrução didática” como os métodos tradicionais de ensino, em que apenas o(a) mediador(a) faz uso da palavra. Esse tema será discutido mais profundamente no capítulo 3.
59
mais efetivos, nos propomos a refletir sobre as estratégias pedagógicas, as quais
treinadores(as) estão sujeitos(as) em suas formações, tanto institucionais quanto
informais.
A relevância das relações sociais na metáfora do andaime da ZDP
possibilita, como visto anteriormente, que os conhecimentos já produzidos possam
ser compartilhados, assim tornando-se parte da experiência de outras pessoas. O
mesmo acontece nas oportunidades de aprendizagem de treinadores(as) que
permitem a troca de experiências e o diálogo sobre teorias e que, assim, podem
proporcionar a co-construção de novas práticas que se relacionem efetivamente às
demandas do ensino de Esporte e práticas corporais (NASH; SPROULE, 2012;
JONES; MORGAN; HARRIS, 2012). Além disso, as estratégias pedagógicas que se
disponibilizarem a discutir aspectos da realidade do ensino de Esporte e práticas
corporais estarão mais relacionadas ao problemático e dinâmico papel dos(as)
treinadores(as) (JONES, 2000) no exercício de seu trabalho do que aquelas que se
atentarem exclusivamente a contextos teóricos e analíticos (MORGAN et al., 2013b).
Para que as oportunidades de aprendizagem aconteçam dessa forma, é
necessário portanto que se conheça o nível de desenvolvimento real de cada
treinador(a)-aprendiz(a). Isso destaca a importância de propostas que possibilitem o
conhecimento dos(as) aprendizes(as) por parte dos(as) formadores(as) e não que as
propostas sejam padronizadas independentemente dos(as) participantes. Essa
discussão suscita os debates a respeito de pré-requisitos ou propostas baseadas em
apresentações, para que haja o alinhamento das atividades com os perfis dos(as)
aprendizes(as). Destacamos novamente Paquette e colaboradores (2014) para
exemplificar o uso de portfólios como primeira atividade de um programa de formação
de treinadores(as), que incluía um resumo atual, uma descrição de seu papel como
treinador(a) de ensino de Esporte e práticas corporais e filosofia de trabalho, uma
periodização de treinamento de um(a) atleta e uma reflexão sobre suas
potencialidades e fragilidades relacionadas com o trabalho desenvolvido. Esses
documentos foram, segundo Paquette e colaboradores (2014, p. 79, tradução própria),
“revisados e avaliados pelos(as) responsáveis pelo programa (...) para confirmar a
prontidão dos(as) treinadores(as) e a sustentabilidade deles(as) no programa, bem
como para ter uma melhor compreensão dos pontos de partida individuais”.
60
Outros exemplos também são conhecidos para essa finalidade. Bertram e
colaboradores (2014) se utilizaram de grupo focal e entrevistas semi-estruturadas com
todos(as) os(as) participantes de uma comunidade de prática formada por alunos(as)
de graduação, a fim de conhecer profundamente as experiências anteriores e
expectativas com relação aos encontros. Em uma abordagem diferente, Stoszkowski
e Collins (2017) utilizaram-se de pré-requisitos como um mínimo de 40h de prática
como treinadores(as) regulares e outras horas de atuação em ensino de Esporte e
práticas corporais em suas comunidades para estabelecer um nível mínimo de
desenvolvimento real previsível pela experiência requerida. Embora consideremos a
dificuldade de realmente conhecer os conhecimentos prévios dos(as) aprendizes(as),
entendemos que, na impossibilidade de maior profundidade com cada treinador(a),
essas propostas (PAQUETTE et al., 2014; BERTRAM et al., 2014; STOSZKOWSKI;
COLLINS, 2017) poderão proporcionar uma noção básica das estratégias
pedagógicas que os(as) mediadores(as) responsáveis podem propor em suas ações.
Outra relação com a formação de treinadores(as) está no papel do(a)
desenvolvedor(a) de treinadores(as) (do inglês, coach developer). Este é um termo
abrangente recentemente destacado pelo International Council for Coaching
Excelence (ICCE, 2013) e que, segundo McQuade e Nash (2015), representa uma
variedade de papéis, incluindo líder, facilitador(a), mentor(a), assessor(a) e
responsável pela estruturação e avaliações de programas de formação de
treinadores(as). As autoras citadas (2015) consideram que o(a) desenvolvedor(a) de
treinadores(as) não é necessariamente uma pessoa especialista no assunto tratado,
mas deve ser hábil administrador(a) e motivador(a) dos programas de formação de
treinadores(as), bem como ser parte da organização e das estratégias de formação.
Outro ponto reiterado sobre os(as) desenvolvedores(as) de treinadores(as) é que seus
comportamentos, conhecimentos e práticas tem potencial de influenciar
treinadores(as)-aprendizes(as), como bons ou maus exemplos; este fator também é
bastante comentado por Jones (2006), Jones, Harris e Miles (2009) e Jones e
colaboradores (2012). À luz da teoria histórico-cultural, poderíamos considerar que
o(a) desenvolvedor(a) de treinadores(as) pode ser um(a) mediador(a), ao passo que
auxilia na co-construção de conhecimentos.
61
Por fim, destacamos que, assim como afirmado por Vygotsky, a literatura
acadêmica sobre a formação de treinadores(as) também considera que mediações
diferentes das instruções didáticas são mais efetivas. Para Vygotsky (1997, p. 157):
O desenvolvimento não se reproduz, apenas, por uma soma harmoniosa de experiências, mas acima de tudo através de vivências em matrizes sociais diferentes, cujos interesses e valores são, frequentemente, contraditórios. A criança aprende opondo-se a alguém, identificando-se, imitando, estabelecendo analogias, internalizando símbolos e significados, tudo isso em um ambiente social e historicamente localizado. Assim, é preciso considerar que as interações sociais educativas pressupõem a manifestação e o confronto de diferentes ideias, gestadas em momentos distintos.
Com relação aos processos de aprendizagem de treinadores(as), Mesquita
e colaboradores (2015) destacam que estratégias pedagógicas como fazer perguntas,
monitoramento de atividades individuais e a requisição de pesquisas foram apontadas
por treinadores(as)-aprendizes(as) como encorajadoras, desafiadoras e os(as)
incentivaram a se envolver mais ativamente nas tarefas. Outros estudos vêm
demonstrando possíveis estratégias pedagógicas que permitem interações sociais
educativas mais ativas e eficazes na co-construção de novos conhecimentos e serão
destacadas futuramente nesse estudo.
Assim, destacamos que a ZDP é um conceito que aproxima a teoria
psicológica de Vygotsky de discussões sociológicas pois, nas relações sociais que se
estabelecem para os processos de aprendizagem, estão intrínsecos fatores como as
relações de poder entre os(as) envolvidos(as), as disputas pelo capital, entre outras
discussões dessa natureza (CORSBY, 2016). Ressaltamos que esse não é o foco
dessa tese, embora seja a teoria que nos embasa, mas consideramos que esse seja
um assunto a ser aprofundado em outros estudos, pois pode colaborar em demasia
nas discussões a respeito de estratégias pedagógicas efetivas na formação de
treinadores(as).
3.4 Perejivânie
O terceiro e último assunto de destaque da teoria histórico-cultural
relaciona-se às vivências e à afetividade12. Para Vygotsky (1998), a aprendizagem, a
12 Entendida como um campo amplo composto pelas emoções, sentimentos e afetos (TASSONI; LEITE, 2011).
62
motivação e a afetividade são funções interconectadas: o pensamento não é uma
corrente autônoma dissociada da vida dinâmica, das motivações, dos interesses e dos
envolvimentos (TASSONI; LEITE, 2011), mas é pautado pela afetividade, que
influencia a constituição da subjetividade a partir das relações sociais e os processos
de significação e sentido. A vinculação entre o pensamento e a afetividade possibilita
as vivências, chamadas por Vygotsky de perejivânie (MARQUES; CARVALHO, 2014).
Perejivânie é descrita como a relação entre a consciência humana e o meio
e se traduz como sendo uma interpretação de uma situação concreta, para a qual se
constituíram atitudes e sentimentos subjetivos, de acordo com fatores pessoais e
individuais (DELARI JUNIOR; PASSOS, 2009). Poderíamos dizer que perejivânie
conceitua um estado psicológico especial, caracterizado pela presença de
sentimentos vividos por alguém (CAPUCCI; SILVA, 2017) e suscitados por
impressões e sensações fortes (TOASSA, 2009). Isto significa que uma pessoa não
permanece indiferente a uma situação de vivência, pois essa carrega uma conotação
emocional muito forte. Essa afetividade se manifesta, inclusive, de forma atemporal,
influenciando as interpretações dos fatos e possibilitando que novos sentidos sejam
atribuídos a um mesmo acontecimento.
As vivências se diferenciam das experiências na teoria vygotskyana
(TOASSA, 2009). As experiências podem ser interpretadas apenas como uma
lembrança da situação vivida; já as vivências são “resultado de um processo – difícil,
laborioso, que toma tempo e energia – usualmente entendido como uma experiência
efetiva na consciência” (CAPUCCI; SILVA, 2017, p. 411). Assim, as vivências são um
“tipo de apreensão do real que não é mera interpretação, não é mera emoção, mas
integra vários aspectos da vida psíquica” (TOASSA; SOUZA, 2010, p. 759). Dessa
forma, as pessoas, “ao longo de sua vida, podem constituir inúmeras experiências,
mas só algumas delas se constituem como vivência” (MARQUES; CARVALHO, 2014,
p. 43).
Por esse motivo, a constituição de toda função psíquica superior tem uma
“face vivencial”, isto é, manifesta-se de forma afetiva nas pessoas (TOASSA, 2009).
Essa afirmação também é verdadeira para os processos de aprendizagem; a
afetividade influencia os processos de co-construção dos novos conhecimentos e
causa transformações internas (JONES et al., 2018). Isso ocorre pois os afetos
decorrentes de cada relação social e os sentidos atribuídos aos conhecimentos
63
interferem na maneira como o meio influencia cada pessoa. Assim, dada a relevância
das interpretações pessoais das situações reais ocorridas na perejivânie, isto é, da
compreensão e da relação afetiva dos acontecimentos por parte de cada pessoa
(MARQUES; CARVALHO, 2014), é preciso considerar que uma mesma oportunidade
de aprendizagem afetará diferentemente cada aprendiz(a) (JONES et al., 2018).
Essa reflexão conduz a um aspecto da teoria histórico-cultural que relaciona o
significado e o sentido atribuídos aos conhecimentos. Para Vygotsky, o significado
refere-se “ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de
desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de
compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam”
(OLIVEIRA, 2016, p. 81). O significado propicia a mediação simbólica entre as
pessoas e o mundo real, sendo um “filtro” através do qual é possível compreender o
mundo e agir sobre ele. O significado das palavras é o mesmo para todos(as) os(as)
falantes de determinado idioma.
Já o sentido é a forma como cada pessoa entende a palavra (VYGOTSKY,
2009). Está relacionado às vivências afetivas e pessoais e é o que conduz uma
situação de experiência a uma situação de vivência. É exatamente esse sentido que
influenciará os processos de aprendizagem pois se colocarão como fatores
mediadores responsáveis pelos processos de co-construção de conhecimentos.
Nas palavras de Marques (2017, p. 6778, grifos da autora),
As vivências são fonte de afetos, portanto, medeiam a produção de sentidos que constituem modos particulares de ser, pensar e agir dos homens. Os sentidos, portanto assumem importância fundamental na constituição da subjetividade humana, representam a sua unidade essencial e constitutiva, pois é a unidade que explica o desenvolvimento emocional como resultado de convergências e confrontos vivenciados nas relações sociais. São os sentidos produzidos em atividade que vão determinar se uma situação social produz experiência ou vivência.
Sendo assim, a importância da afetividade nas vivências que envolvem os
processos de aprendizagem são essenciais para que esses sejam significativos. Essa
afetividade está amplamente relacionada às relações sociais envolvidas nos episódios
e assim entre os pares e desses com outros(as) mediadores(as) responsáveis,
pessoas mais experientes e mesmo professores(as). A forma como tais relações se
estabelecem, influenciam diretamente no desenvolvimento de laços afetivos. Assim,
64
os aspectos emocionais e sociais estão enraizados nas estratégias pedagógicas que
se utilizam nas oportunidades de aprendizagem (MORCOM, 2014).
Todas as reflexões estabelecidas, claramente, também são verdadeiras para os
processos de aprendizagem que se estabelecem no ensino de Esporte e práticas
corporais, entre treinador(a)-atleta e entre os(as) atletas. O mesmo acontece nos
processos de aprendizagem dos(as) próprios(as) treinadores(as). Assim, é importante
que sejam consideradas as emoções dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) no
momento dos processos de aprendizagem, pois são elas que motivarão as interações
sociais, atribuirão sentido aos conhecimentos co-construídos e influenciarão na
atividade profissional posterior. Como afirmado por Schempp (1993), o conhecimento
profissional é construído a partir das relações com o mundo em que se vive, resultante
de uma tensão dialética entre o que é interior e o que é exterior e essa relação é
baseada pelas emoções, exatamente como discutido pela teoria histórico-cultural.
Sobre as interações sociais com os(as) mediadores(as) responsáveis, Tassoni e
Leite (2011) encontraram em sua pesquisa que a relação do(a) aprendiz(a) com o
conhecimento é afetada diretamente pela maneira como o(a) mediador(a) age. Essa
é uma relação que pode ser feita dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) com os(as)
desenvolvedores(as) de treinadores(as). Nash, Sproule e Horton (2016) destacam a
importância de os(as) desenvolvedores(as) de treinadores(as) possuírem empatia,
traduzida como a habilidade de entender as necessidades e experiências prévias
dos(as) treinadores(as), para mediarem os processos de aprendizagem de
treinadores(as)-aprendizes(as).
As demonstrações de afetividade, como tom da voz, gestos, expressões faciais,
contato visual e físico e o humor (MESQUITA et al., 2014) também são importantes
nesse processo. Esses fatores podem incrementar a sensação de confiança ao expor
aprendizes(as) em situações de dúvida e exposição de opiniões e tornar o processo
de aprendizagem mais autônomo.
Outro fator que pode interferir na identificação dos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) com os conhecimentos envolvidos nos processos de aprendizagem é
o uso de metáforas. Ao pensar sobre como considerar as vivências no âmbito da
formação de treinadores(as), Jones e colaboradores (2017) consideram que as
metáforas podem ser um modo de ilustrar determinada situação e assim conectá-
los(as) com sentidos positivos.
65
Por fim, destacamos o humor das vivências: Marques e Carvalho (2014) apontam
que vivências alegres aumentam a potência de agir de aprendizes(as) e
professores(as). A potência de agir, ou seja, a vontade e capacidade de executar
determinada tarefa, aumenta a potência de pensar, que significa maior atenção e
consciência na atividade. Assim, as vivências que constituem encontros alegres
produzem afetações que ajudam na constituição de pessoas mais emancipadas,
atentas e independentes.
67
4 A LITERATURA SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES(AS) À
LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Consideramos que existem diferentes maneiras de compreender a
aprendizagem (CUSHION et al., 2010). Por isso, nesse capítulo objetivamos refletir
sobre outras teorias, de modo a tentar compreender de que forma se relacionam com
a histórico-cultural e como poderiam colaborar na construção dessa tese.
Trataremos inicialmente dos estudos das pesquisadoras Sfard (1998) e
Moon (1999; 2004), ambas amplamente consideradas em estudos relevantes sobre a
aprendizagem de treinadores(as) e que também estimam as relações sociais como
grande influência dos processos de aprendizagem. Como exemplo, temos que Sfard
(1998) foi considerada por Trudel e Gilbert (2006), Werthner e Trudel (2006) e
Erickson e colaboradores (2008). Moon (1999; 2004) embasa e apoia vários estudos
desenvolvidos por Côté (2006), Werthner e Trudel (2006), Lemyre, Trudel e Durand-
Bush (2007), Mallett e colaboradores (2009), Callary, Werthner e Trudel (2012),
Trudel, Culver e Werthner (2013), Milistetd (2015) e os trabalhos derivados de sua
tese.
4.1 As teorias de Anna Sfard (1998) e Jennifer Moon (1999; 2004)
Anna Sfard, em seu muito citado texto “Duas metáforas sobre a
aprendizagem e o perigo de escolher apenas uma”13, de 1998, disserta sobre o
conhecimento e se utiliza de metáforas para discutir de que forma ocorre o processo
de aprendizagem. Para a autora, a utilização de metáforas pode ser um artifício tanto
positivo quanto negativo. Positivo, pois ajuda a ilustrar a ideia que se deseja transmitir
tornando o entendimento de pensamentos abstratos compreensível. Negativo, pois
mantem a imaginação do(a) interlocutor(a) no mesmo lugar de suas experiências e
concepções anteriores. Apesar do risco, baseia sua tese na existência de duas
possibilidades de aprendizagem: por aquisição e por participação (SFARD, 1998).
Sfard (1998) destaca que as teorias baseadas na metáfora de aquisição
entendem que “unidades básicas de conhecimento podem ser acumuladas,
13 Do original, “On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one” (SFARD, 1998, tradução da autora).
68
gradualmente definidas e combinadas de forma a enriquecer as estruturas cognitivas”
(adaptado de SFARD, 1998, p. 5, tradução da autora). A partir dessa proposição, o
processo de aprendizagem seria uma atividade de acumulação de conceitos, os quais,
por sua vez, são considerados como bens materiais. Assim, segundo a autora, a
utilização de termos como “aquisição de conhecimento” e “desenvolvimento de
conceitos” retratam uma posição de que a mente humana é um recipiente a ser
preenchido com certos conhecimentos dos quais o(a) aprendiz(a) se torna dono(a) a
partir dos processos de aprendizagem.
Sfard (1998) enumera diferentes possibilidades de essa ideia ser expressa,
como por exemplo com o emprego de palavras como conhecimento, conceito,
concepção, ideia, noção, equívoco, significado, senso, esquema, fato, representação,
material e conteúdos, assim como outros termos para o processo de tornar esse saber
próprio, como recepção, aquisição, construção, internalização, apropriação,
transmissão, obtenção, desenvolvimento, acumulação e compreensão. Ainda, afirma
que nessa perspectiva o(a) professor(a) pode auxiliar o(a) aluno(a) a atingir esse
objetivo a partir de processos de entrega/fornecimento, transmissão, facilitação e
mediação (SFARD, 1998). Por fim sobre a aquisição, a autora considera que os(as)
pesquisadores(as) que se utilizam dessa metáfora oferecem diferentes possibilidades
para desenvolver conceitos, que vão desde processos de simples recepção do
conhecimento até a ideia de que o conhecimento se constrói do social para o individual
(citando inclusive a teoria histórico-cultural).
Para defender a metáfora de participação, a autora destaca outras
perspectivas sobre a aprendizagem que não se utilizam dos termos “conceito” ou
“conhecimento” ou, em outra análise, que empregam o verbo “conhecer”, indicando
uma ação, uma atuação ativa. Sfard (1998) argumenta essa nova perspectiva se
aporta na ideia da aprendizagem como uma participação periférica legitima (LAVE;
WENGER, 1991) ou como um processo desencadeado pela reflexão (ROGOFF,
1990). Dessa forma, a aprendizagem não possui fim, pois não se encerra quando o
“conhecido é adquirido”, como na perspectiva anterior.
Sfard (1998) ressalta a utilização de termos como “prática”, “discurso” e
“comunicação” nos estudos que se aportam na metáfora de participação, sugerindo
que o(a) aprendiz(a) “pode ser visto como uma pessoa interessada em participar de
certos tipos de atividades ao invés de acumular posses pessoais” (SFARD, 1998, p.
69
6, tradução da autora). A aprendizagem seria considerada como um processo de se
tornar membro de uma comunidade, que se aporta na linguagem e na execução de
ações particulares como principais formas de participação e negociação. A autora
salienta que a metáfora de participação foca a natureza dialética da aprendizagem,
em que o todo e as partes afetam e informam-se reciprocamente.
Sfard (1998) evidencia que a dicotomia entre as metáforas citadas não
pode ser confundida com a distinção entre perspectivas individuais e sociais de
aprendizagem. Afirma:
De acordo com a distinção proposta nesse artigo, teorias que falam sobre a recepção do conhecimento e aquelas que veem a aprendizagem como uma internalização de conceitos socialmente estabelecidos pertencem à mesma categoria (metáfora de aquisição), enquanto no eixo individual/social, essas devem ser postas em polos opostos. Enquanto a dimensão social é salientada na metáfora de participação, ela não está necessariamente ausente das teorias da metáfora de aquisição. É importante entender que duas distinções são feitas de acordo com diferentes critérios: enquanto a divisão aquisição/participação é ontológica em natureza e apresenta duas diferentes respostas para a questão “O que é essa coisa chamada aprendizagem?”, a dicotomia individual/social não implica controvérsia com relação a definição de aprendizagem, mas apresenta diferentes visões do mecanismo de aprendizagem. (SFARD, 1998, p. 7, tradução da autora).
O estudo da teoria de Sfard (1998) à luz do entendimento da teoria
histórico-cultural mostra algumas incongruências com o que foi proposto por Vygotsky,
em nossa interpretação. Enquadrar a teoria histórico-cultural como parte da metáfora
de aquisição e, portanto, como uma forma de “acumular bens materiais” é contraditório
com a ontologia da perspectiva vygotskyana e mostra uma concepção resumida das
ideias de Vygotsky e seus colaboradores. Para esses, o conhecimento é construído
socialmente e de modo algum acumulado sem que haja transformação (vide o
conceito de sentido, apresentado no capítulo anterior).
Ao considerar os espaços culturais em que a aprendizagem ocorre e que
todas as pessoas que constituem esses espaços são influenciadas e influenciadoras
dessa cultura, Vygotsky não dialoga com a ideia de que o(a) aprendiz(a) é um
"recipiente a ser preenchido", mas é ativo(a) em todo o processo de aprendizagem.
Essa interrelação entre as pessoas as impregna de conhecimentos, perspectivas e
visões de mundo que influenciam em seus processos de aprendizagem e na forma
em como interpretam toda e qualquer informação que lhes é apresentada. Assim, o(a)
aprendiz(a) nunca apenas “recebe” um conhecimento, da mesma forma que o(a)
70
professor(a) ou outro mediador(a) não simplesmente “transmite”, mas há influência da
cultura e das concepções e experiências prévias do(a) aprendiz(a) a todo momento.
Assim, não se pode considerar que na perspectiva histórico-cultural um(a)
aprendiz(a) aprenda apenas por mediação de uma única pessoa - mas por várias
mediações, diretas e indiretas, de forma física ou a partir de materiais escritos,
desenhados, observados - tendo quem aprende a possibilidade de escolha, de
negociação e de influência das relações de poder, de forma correlata a metáfora de
participação de Sfard (1998).
O mesmo contraponto pode ser feito ao considerarmos as teorias ditas
como parte da metáfora de participação. As propostas de aprendizagem como uma
participação periférica legitima (LAVE; WENGER, 1991) e de aprendizagem a partir
da reflexão (ROGOFF, 1990), que estão mais desconectadas de uma perspectiva
formal de ensino do que as outras citadas na metáfora de aquisição, também
apresentam componentes essenciais da teoria histórico-cultural: pessoas com
diferentes experiências, que atuam como “andaimes” do processo de aprendizagem;
a importância da linguagem e da comunicação; o papel ativo daquele(a) que aprende;
a importância do componente social.
Por fim, também discordamos da proposição de Sfard (1998) de que a
divisão individual/social não é ontológica. Ao se considerar que nenhuma forma de
aprendizagem se dá individualmente, estamos adotando uma ontologia relativista
(SPARKES, 1992), como explicitado no Método desse estudo. Interpretamos que a
aprendizagem, assim como todas as expressões na realidade, não são frutos apenas
biológicos e nem apenas externos, mas aspectos relacionais.
Assim, a perspectiva apresentada por Sfard (1998) sobre o processo de
aprendizagem difere-se da proposta por Vygotsky; entretanto, as teorias dialogam ao
considerar a importância do social e da participação ativa do(a) aprendiz(a). Esses
aspectos nos conduzem a valorizar os tipos de estratégias pedagógicas adotadas em
processos de aprendizagem.
A segunda perspectiva analisada é a proposta pela pesquisadora Jennifer
Moon (2004). Para a autora, a aprendizagem pode ocorrer em dois modelos,
baseados nas metáforas de “construção de um muro de tijolos” e “rede de
aprendizagem”.
71
Na metáfora da “construção de um muro de tijolos”, o conhecimento é
entendido como algo a ser assimilado pelo(a) aprendiz(a); o conhecimento é “retido
da mesma forma que recebido” (MOON, 2004, p. 16, tradução da autora).
Metaforicamente, é visto como um “tijolo” provido pelo(a) professor(a), que quando
acumulado forma um “muro de conhecimentos”. Nessa perspectiva, o(a) professor(a)
já sabe previamente o padrão que o “muro” irá constituir, pois proporcionou os
conhecimentos já formatados. Por isso, poderá conferir se as representações do
conhecimento assimiladas pelos(as) aprendiz(a) estão corretas a partir de avaliações,
ensaios e discursos.
Essa metáfora é negada pela autora (MOON, 2004), que considera não só
que a aprendizagem é social, mas também que em muitas situações o significado do
conhecimento aprendido não é fruto de uma instrução, mas da aprendizagem
cotidiana espontânea.
A segunda metáfora, de natureza construtivista (MOON, 2004), entende o
conhecimento como construído a partir de uma flexível e vasta “rede de
aprendizagem” composta por ideias e sentimentos, chamada de estrutura cognitiva.
Quando novos conhecimentos ou reflexões sobre antigos conhecimentos são
considerados, acontece uma modificação na estrutura cognitiva, que se torna o ponto
de partida para novos processos de aprendizagem. Segundo a teoria, os
conhecimentos dessa rede têm variados graus de ligações entre si, de acordo com as
experiências individuais. Moon (2004) considera essas características da estrutura
cognitiva determinantes para que cada pessoa escolha em que irá atentar-se, o que
aprenderá, como modificará seus sentimentos e conhecimentos prévios e
transformará conceitos. Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem é visto como
transformador de concepções e não simplesmente como acúmulo de conhecimento
(WERTHNER; TRUDEL, 2006).
Para Moon (2004), as oportunidades de aprendizagem podem acontecer de
três formas. As situações mediadas são aquelas em que o(a) aprendiz(a) não escolhe
com qual conhecimento, como e quando essa oportunidade de aprendizagem
ocorrerá. Isso é determinado por um(a) mediador(a) externo(a) e os(as)
aprendizes(as) são agentes passivos(as) do processo de aprendizagem (TRUDEL;
CULVER; WERTHNER, 2013). As situações de aprendizagem não mediadas são
aquelas em que os(as) aprendizes(as) escolhem quais conhecimentos e as condições
72
em que irão se desenvolver. Esse processo pode ocorrer pela interação não mediada
com outros(as) aprendizes(as) ou mesmo pela elaboração de estratégias como
buscas em livros e na Internet e observações (TRUDEL et al., 2013). Por fim, as
situações de aprendizagem internas são aquelas em que não há um novo material de
aprendizagem proveniente da experiência externa de uma situação mediada ou não
mediada; o conhecimento é gerado a partir da reflexão, inclusive da resultante de
experiências.
Ao analisarmos a teoria de Moon segundo a teoria histórico-cultural,
podemos considerar os mesmos aspectos que discutimos sobre a teoria de Sfard
(1998): a impossibilidade de um processo de aprendizagem passivo, como apontado
na metáfora do “muro de tijolos”, e a presença permanente do fator social.
Como já afirmado anteriormente, a teoria histórico-cultural considera que é
impossível que haja “transmissão de conhecimentos” e especialmente processos de
aprendizagem sem a participação do(a) aprendiz(a). Em nossa interpretação,
Vygotsky tem a intenção de afirmar em sua teoria, embora não o faça com essas
palavras, que se em determinada situação o(a) aprendiz(a) verbaliza pouco suas
interpretações, opiniões, questionamentos ou concordâncias, isso acontece por conta
da cultura estabelecida entre os(as) envolvidos(as) e as estratégias pedagógicas
adotadas. Apesar disso, o processo de aprendizagem acontece de forma
essencialmente social, sob a mediação de outras pessoas. Assim, não haveria duas
possibilidades do processo de aprendizagem, mas sim, diferentes estratégias
pedagógicas que podem incentivar mais ou menos a participação ativa dos(as)
aprendizes(as).
Outra situação que pode ser curiosa ao se estudar as duas teorias é a
relação entre mediação e processo de aprendizagem. Tanto para Vygostky quanto
para Moon (2004), ainda que em alguns processos de aprendizagem não haja
direcionamento formal ou a presença física de outros(as) participantes, as mediações
acontecem a partir de outros tipos de relações sociais. Isso porque, segundo Moon
(2004) baseada em Laurillard (1993), o termo “aprendizagem mediada” é utilizado
para descrever a facilitação realizada por outra pessoa ou pelo uso de um material de
ensino. Moon (2004) sugere que existem muitas formas de mediação, mas que em
todas elas sua finalidade é modificar a experiência do(a) aprendiz(a); por isso, sugere
uma revisão de seu próprio termo “aprendizagem mediada” para “experiência (de
73
aprendizagem) mediada”. Sendo assim, a mediação não acontece apenas pela
existência de um(a) instrutor(a) ou professor(a) formal, mas pela troca de
conhecimentos com quaisquer pessoas, inclusive outros(as) aprendizes(as) e
materiais de aprendizagem. Para a autora:
O papel do(a) professor(a) na mediação da experiência do(a) aprendiz(a) pode ter muitas diferentes formas, todas com diferentes papéis no processo de simplificação e orientação. Mediação pode ser uma situação presencial como no ensino, em palestras ou orientações. Pode ser um programa de aprendizagem a distância, que direciona o(a) aprendiz(a) a um conjunto de diferentes atividades de aprendizagem. Pode ser uma forma de material impresso – livros-texto, livros ou televisão. Mediação pode também acontecer com a disponibilização de critérios de avaliação, com pouco direcionamento antes que os(as) aprendizes(as) comecem a aprender. Os critérios de avaliação então tem a função de guiar a aprendizagem requerida. (MOON, p. 74, tradução da autora)
A partir desse novo entendimento dos tipos de aprendizagem, a diferença
entre as situações mediadas e não mediadas seria a existência ou não de uma
organização curricular obrigatória e a busca individual por formação. A presença de
outras pessoas no processo de aprendizagem não é questionada. Inclusive, com essa
indicação de que a mediação pode ser realizada a partir de diferentes estratégias,
Moon (2004) ressalta que o(a) próprio(a) aprendiz(a) medeia sua aprendizagem,
trazendo conhecimentos de experiências anteriores ao interpretar novos fatos. Nesse
aspecto, a teoria de Moon (2004) aproxima-se consideravelmente da perspectiva
histórico-cultural.
Outro assunto aproxima as perspectivas teóricas de Moon (1999; 2004) e
Vygotsky. Moon (2004) considera que quando uma situação de aprendizagem é
julgada subjetivamente como significativa para um(a) aprendiz(a), torna o processo
mais engajado e profundo em seu entendimento. Assim, essa experiência significativa
pode alterar o modo como pensa, sente e age em situações futuras, além de
influenciar em escolhas e decisões que influenciarão em buscas por conhecimentos
em situações futuras (CALLARY; WERTHNER; TRUDEL, 2012). Ao passo que as
oportunidades de aprendizagem acontecem em diferentes contextos e afetam as
experiências anteriores, tornam-se mais suscetíveis de serem aprofundadas e de
influenciarem as próximas oportunidades de aprendizagem. Essa ideia liga-se
consideravelmente à vivência de Vygotsky, como já explicado anteriormente.
74
Assim, ao pensarmos as teorias de Sfard (1998) e Moon (2004) aplicadas
a aprendizagem de treinadores(as) nesse estudo, destacamos a aproximação com
alguns dos princípios da teoria histórico-cultural, em especial: a importância do meio
social e da mediação no processo de aprendizagem; a participação ativa dos(as)
aprendizes(as) nos processos de aprendizagem; a importância subjetiva das
oportunidades de aprendizagem, que podem potencializar os processos. Um
esquema comparativo entre as três proposições teóricas e seus aspectos
convergentes pode ser observado no quadro a seguir:
75
Quadro 6 – Comparação entre as teorias de Sfard (1998), Moon (1999; 2004) e Vygotsky.
SFARD (1998) MOON (2004) VYGOTSKY:
Objetivo da aprendizagem
AQUISIÇÃO: Processo de enriquecimento individual. PARTICIPAÇÃO: Processo de construção comunitária.
CONSTRUÇÃO: Transmissão de conhecimentos. REDE: Alteração da estrutura cognitiva de acordo com novas ideias e sentimentos.
Compartilhar conhecimentos.
Aprendizagem
AQUISIÇÃO: Acumulação de conceitos. PARTICIPAÇÃO Tornar-se participante.
CONSTRUÇÃO: Aquisição de conceitos. REDE: Aumentar a rede de ideias e sentimentos.
Co-construção de conhecimentos, a partir de outros socialmente construídos e historicamente situados.
Aluno(a)
AQUISIÇÃO: Consumidor(a) do conhecimento. PARTICIPAÇÃO Inicia como um(a) participante periférico(a).
CONSTRUÇÃO: Receptor(a) do conhecimento. REDE: Responsável por todo o processo.
Central no processo de aprendizagem, cuja história e experiências prévias influenciam no processo.
Professor(a)
AQUISIÇÃO: Facilitador(a) ou provedor(a) do conhecimento. PARTICIPAÇÃO Participante mais experiente ou organizador(a).
CONSTRUÇÃO: Provedor(a) dos conhecimentos. REDE: Pode ou não haver professor(a), que fará mediações.
“Andaime” do processo de aprendizagem, que oferecerá ajuda para o entendimento de conhecimentos ainda não construídos.
Conceito de conhecimento
AQUISIÇÃO: Propriedade ou posse. PARTICIPAÇÃO Aspecto da prática, discurso ou atividade.
CONSTRUÇÃO: Saber pré-concebido e fixo. REDE: Ideias e sentimentos construídos coletivamente e compreendidos na estrutura cognitiva.
Saber construído coletivamente e historicamente situado, relacionado ao papel de determinado grupo social nas relações sociais vigentes.
Processo de aprendizagem
AQUISIÇÃO: Envolve ter, possuir. PARTICIPAÇÃO Envolve pertencer, participar e comunicar.
CONSTRUÇÃO: Envolve transmitir e acumular. REDE: Envolve refletir sobre novos conhecimentos.
Co-construção.
76
4.2 A teoria de Nelson, Cushion e Potrac (2006)
As teorias de Sfard (1998) e Moon (2004), bem como a teoria histórico-
cultural, dissertam sobre de que forma os processos de aprendizagem acontecem.
Estando clara nossa posição sobre esse assunto, outro tema bastante discutido nos
estudos sobre a formação de treinadores(as) e necessário para a discussão dessa
tese são os tipos de oportunidades14 de aprendizagem. Com esse assunto, estamos
tratando das situações em que os processos de aprendizagem podem acontecer e
das formas como as relações sociais se dão para que haja a troca e a construção de
novos conhecimentos.
A literatura acadêmica sobre a aprendizagem de treinadores(as) tem se
apoiado largamente na proposta de Nelson, Cushion e Potrac (2006), a qual
utilizaremos nesse estudo. Tais autores classificam as oportunidades de
aprendizagem de treinadores(as) como formais, não-formais e informais, baseados no
quadro conceitual de Coombs e Ahmed (1974) e nos estudos sobre a aprendizagem
de adultos.
As oportunidades de aprendizagem formal são aquelas que fazem parte de
um sistema de educação institucionalizado e que portanto são cronologicamente
escalonadas e hierarquizadas e selecionam participantes a partir de pré-requisitos
previamente definidos. São comumente entendidas como cursos com presença
obrigatória, currículos padronizados e culminam em certificações (NELSON;
CUSHION; POTRAC, 2006).
Segundo Mallett e colaboradores (2009), nessas oportunidades as
avaliações conduzem os conteúdos a serem ensinados e consequentemente o(a)
aprendiz(a) tem pouco controle sobre o que aprende e possivelmente menor contato
com os conteúdos que considera mais atraentes ou vantajosos. As oportunidades de
aprendizagem formal são programas promovidos por universidades, entre os quais os
cursos de graduação, por exemplo; por federações nacionais e internacionais
esportivas, como alguns dos programas analisados nessa pesquisa; e de outras
diferentes instituições.
14 Apesar de o quadro divulgado por Nelson, Cushion e Potrac (2006) não utilizar o termo “oportunidade”, utilizando “aprendizagem formal”, “aprendizagem não-formal” e “aprendizagem informal”, optamos por sua utilização por entendermos que os processos de aprendizagem acontecem da mesma forma em todos os casos, como já explicitado anteriormente, mas que as oportunidades que conduzem a ele são diversas.
77
Os programas de aprendizagem formal comumente são promovidos para
oferecer formação básica para muitas pessoas simultaneamente e, especialmente,
para treinadores(as) voluntários(as), que muitas vezes não possuem disponibilidade
temporal para participar de oportunidades formativas mais longas (MALLETT et al.,
2009). Por esse motivo, são muitas vezes superficiais. Assim, para compensar essas
deficiências, treinadores(as) podem participar de outras oportunidades de
aprendizagem ditas não-formais.
As oportunidades de aprendizagem não-formal são as organizadas e
sistematizadas fora do sistema formal de formação e realizadas para subgrupos
particulares de treinadores(as) (NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006). Essas
iniciativas tendem a ser de curto prazo, voluntárias e ter pouco ou nenhum pré-
requisito (MALLETT et al., 2009). São exemplos dessa categoria conferências,
seminários, workshops e clínicas.
As oportunidades de aprendizagem formal e não-formal, apesar de
possuírem diferenças com relação ao processo de certificação, são similares por
serem preparadas, oferecidas e organizadas por instituições formais, tanto as
universidades, quanto as federações esportivas. Por esse motivo, trataremos o
conjunto formado pelas oportunidades de aprendizagem formal e não-formal como
institucionalizadas.
Aspectos negativos e positivos têm sido levantados sobre as oportunidades de
aprendizagens institucionalizadas. O primeiro aspecto negativo considerado, refere-
se à dinâmica das estratégias pedagógicas realizadas: comumente, esses programas
são oferecidos a grupos e, muitas vezes, em uma abordagem “expert-iniciante”, em
que um(a) professor(a) palestra para alunos(as) (CÔTÉ, 2006; TRUDEL; GILBERT,
2006). É comum que nessa estratégia pedagógica não haja a permissão e o incentivo
da participação “iniciante-expert” ou “iniciante-iniciante” e logo são consideradas como
baseadas na metáfora de aquisição (SFARD, 1998). Assim, adquirem conotação vista
como pouco eficiente pelos estudos atuais citados.
Outro aspecto levantado é o fato da motivação para participação nesse tipo de
oportunidade de aprendizagem ser, muitas vezes, predominantemente extrínseca e
pouco efetiva (TRUDEL; GILBERT, 2006). Isso ocorreria pois, segundo Trudel e
Gilbert (2006), os cursos formais são etapas pelas quais treinadores(as) são
obrigados(as) a serem aprovados(as) para modular seus planos de carreira. Assim,
78
tal motivação aliada à estratégia pedagógica utilizada é entendida como pouco
relevante por treinadores(as) e pesquisadores(as) da área (CÔTÉ, 2006; MALLETT et
al., 2009; LEMYRE; TRUDEL; DURAND-BUSH, 2007; WERTHNER; TRUDEL, 2006;
ERICKSON et al., 2008).
Outra alegação levantada é a de que muitos programas certificadores podem
ser considerados como doutrinadores, pois se propõe a convencer os(as) profissionais
de que existe uma única forma correta de pensar, agir e comportar-se, abrindo poucas
possibilidades de reflexões sobre valores, filosofia de trabalho e abordagens
pedagógicas (BUCKLEY; CAPLE, 2000). Assim, a escolha dos conteúdos presentes
em cursos de larga escala pode ser considerada como
[...] uma forma de controle social, onde alguns temas são eliminados e outros são promovidos. O processo passa a ser um ato político, intimamente ligado ao poder e ao controle, sobre o que constitui conhecimento legítimo e o que detém esse conhecimento na cultura e da profissão. (NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006, p. 252, tradução da autora).
Isso ocorreria, em nossa visão, a partir da promoção de estratégias
pedagógicas tradicionais, uma vez que pouco permitem a participação dos
conhecimentos prévios dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e as trocas de
experiências, já que todo tipo de currículo e escolha de conteúdos são políticos e não
apenas nas oportunidades de aprendizagem institucionais.
Um último argumento negativo sobre esse tipo de oportunidade de
aprendizagem é bastante relevante e muito considerado pela literatura acadêmica.
Culver e Trudel (2006), Cassidy, Jones e Potrac (2009), Morgan e colaboradores
(2013a) e Paquette e colaboradores (2014), entre outros, ressaltam a natureza do
exercício do(a) treinador(a), considerado um processo complexo, impregnado das
relações de poder e dos contextos de vida de treinadores(as), gestores(as), atletas e
da sociedade em geral (JONES, 2006; CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009). Logo, é
ilusório pensar que qualquer programa formativo institucional pode, em si, preparar
adequadamente treinadores(as) para resolver todos as potenciais situações que
poderão enfrentar. Sendo assim, outros tipos de oportunidades de aprendizagem
devem ser considerados na formação de treinadores(as).
Outros aspectos são considerados positivos com relação as oportunidades de
aprendizagem institucional. Lemyre, Trudel e Durand-Bush (2007) afirmam que
treinadores(as) com pouca experiência apreciam o componente prático dos
79
programas de larga escala, pois proporcionam informações concretas sobre o ensino
de Esporte e práticas corporais.
Outro importante aspecto a ser relevado é a possibilidade do estabelecimento
de redes de contato entre treinadores(as) durante os cursos, seminários, palestras e
outras iniciativas (LEMYRE; TRUDEL; DURAND-BUSH, 2007). Por serem espaços
que reúnem treinadores(as) interessados em assuntos e contextos similares, podem
proporcionar a troca de experiências e conhecimentos e incentivar que outras
oportunidades de aprendizagem, inclusive do tipo informal, aconteçam. Essas
propostas podem acontecer de forma casual e mesmo serem incentivadas pelas
instituições promotoras dos eventos.
Um terceiro argumento relaciona-se com o conteúdo dessas oportunidades de
aprendizagem institucionais. Nelson, Cushion e Potrac (2006) destacam a progressão
contínua do conteúdo, desde a introdução até a exploração complexa, favorecendo a
aprendizagem de novos conhecimentos. Erickson e colaboradores (2008) destacam
estudos que informam que os programas formais tem proporcionado aumento da
eficácia percebida no ensino de Esporte e práticas corporais, facilitação do
desenvolvimento social e formação pessoal dos atletas e a diminuição das taxas de
burnout de treinadores(as), por conta do ensino de gestão do estresse e estratégias
de enfrentamento.
Nesse estudo, consideramos que a eficiência das diferentes oportunidades
de aprendizagem institucionais dependem da forma como forem organizadas, em
especial, da escolha das estratégias pedagógicas adotadas. Mesmo em uma
oportunidade formal ou não-formal de ensino, é possível que os(as) professores(as)
adotem posturas e se utilizem de dinâmicas que permitam que treinadores(as)-
alunos(as) possam trocar experiências e conhecimentos e, assim, constituam
processos de aprendizagem sociais e significativos. Essa ressignificação das
estratégias pedagógicas também pode acontecer com as avaliações, que podem ser
menos relacionadas a conteúdos isolados e então proporcionarem que os(as)
treinadores(as)-alunos(as) façam relações com suas experiências e interesses. Essa
argumentação tem estreita relação com o conceito de vivência, proposto por Vygotsky.
Em acréscimo, uma estruturação adequada dos programas e uma
integração de diferentes disciplinas podem aumentar a motivação interna pela
aprendizagem e o conhecimento sobre os assuntos abordados, favorecendo a
80
construção do conhecimento de acordo com o contexto de atuação de cada
treinador(a) (CÔTÉ, 2006). Assim, o interesse pela participação em oportunidades de
aprendizagem pode aumentar e com isso a qualidade de ensino dos esportes e
práticas corporais também pode ter reflexo nessa aprendizagem. Uma outra forma
possível de incentivar os processos de aprendizagem de treinadores(as) por parte das
instituições é o oferecimento de materiais de aprendizagem (MOON, 2002) que
favoreçam oportunidades informais.
As oportunidades de aprendizagem informal são aquelas que ocorrem ao
longo da vida a partir de experiências diárias e das relações com o meio (NELSON;
CUSHION; POTRAC, 2006). Essas oportunidades permitem, nas palavras dos
autores, “acumulação” de conhecimentos, habilidades, atitudes e insights in loco, ou
seja, em contato direto com a atuação profissional ou com outros(as) profissionais.
Estão incluídos nessa categoria os processos de aprendizagem como experiência
prévia como atleta, mentoria informal, experiência prática da atuação como
treinador(a), a interação com outros(as) treinadores(as) e atletas, exploração da
Internet e de vídeos, leitura de referências sobre o ensino de esportes, livros, artigos
de jornais e revistas e gravações de suas próprias atuações e de atletas. Também
são ressaltadas as possibilidades de aprendizagem a partir de “redes de
aprendizagem informais” ou comunidades de prática (NELSON; CUSHION; POTRAC,
2006, p. 253).
Nelson, Cushion e Potrac (2006) e Gilbert, Côté e Mallett (2006), entre
outros(as) autores(as), destacam ainda que é a partir das oportunidades de
aprendizagem informal que os(as) treinadores(as) mais aprendem, pois o tempo
dispendido nesse tipo de atividade é maior do que o investido nas atividades formais
e não-formais. Outro aspecto bastante destacado é a experiência prévia como atleta
ou treinador(a) assistente, que parecem fornecer muitas informações sobre o contexto
específico dos esportes ou práticas corporais, o que não é comumente abordado em
oportunidades de aprendizagem institucionais (LEMYRE; TRUDEL; DURAND-BUSH,
2007).
Logo, por essa forte relação com as experiências anteriores, as
preferências com relação às oportunidades de aprendizagem de adultos são
dependentes das experiências prévias de cada aprendiz(a). Nesse sentido, nós
ressaltamos, apoiadas em Mallett e colaboradores (2009), que as oportunidades
81
institucionalizadas podem influenciar muito o olhar para os processos de
aprendizagem ditos informais. Isto é, pode ser a partir de uma gerência efetiva de
programas de formação de treinadores(as) oferecidos pelas instituições educacionais
ou regulatórias que oportunidades informais podem ser estabelecidas, como por
exemplo: a criação de redes de contatos entre os(as) treinadores(as); a organização
de grupos de profissionais para trocas de experiências; a disponibilização de materiais
didáticos, como livros, revistas e vídeos específicos para treinadores(as); a
apresentação de profissionais de retratam perfis de sucesso na prática corporal ou
esportiva e que podem ser mentores ou cujas bibliografias podem inspirar outros(as)
treinadores(as) Mallett e colaboradores (2009) afirmam que as oportunidades de
aprendizagem informais também acontecem durante as oportunidades
institucionalizadas pelo contato entre treinadores(as) que ocorre foras das aulas e
apresentações e em um processo de networking proposital, por exemplo. Essa
relação é interessante para aproximar treinadores(as) com os objetivos individuais e
contextos de trabalho semelhantes, como sugere Côté (2006).
Um exemplo da eficácia da utilização de meios de aprendizagem informal
como estratégias pedagógicas de processos de aprendizagem institucionalizada pode
ser encontrado no estudo de MacDonald, Côté e Deakin (2010). Os autores
constataram que treinadores(as) que participaram de momentos estruturados de
discussão entre treinadores(as) e de outras oportunidades que encorajavam trabalhos
em equipe e compartilhamento de ideias sobre o desenvolvimento positivo de atletas
foram avaliados por seus(suas) atletas como significativa e positivamente influentes
neste sentido. Ao final do estudo, os autores constatam que essa iniciativa é positiva
especialmente em programas de larga escala, pela possibilidade de muitas crianças
e muitos jovens estarem envolvidos com os profissionais participantes das
oportunidades de aprendizagens institucionais.
Nelson, Cushion e Potrac (2006) relacionam às oportunidades de
aprendizagem informal o termo “autodirigido”, para designar que há escolha do(a)
treinador(a) na realização desses processos, ou seja, que estes não são impostos
como parte obrigatória de uma atividade em uma configuração institucional. Em nossa
opinião, o termo “autodirigida” é interessante para diferenciar os processos de
aprendizagem que acontecem fomentados por diretrizes obrigatórias ou pré-
determinadas, como no caso das oportunidades de aprendizagem institucional,
82
daquelas buscadas pelo(a) próprio(a) treinador(a) desvinculadas desse processo. No
entanto, cabe atenção ao fato de que nem toda oportunidade de aprendizagem
informal é autodirigida, uma vez que algumas podem ser incentivadas por instituições.
Outro ponto que destacamos de Nelson, Cushion e Potrac (2006) relaciona-
se com a discussão sobre mediação no processo de aprendizagem. Os autores
afirmam que apesar de muitas oportunidades autodirigidas ocorrerem em outros
âmbitos que não relacionadas às instituições,
(...) seria difícil afirmar que uma proporção desses esforços não é de fato educacional. Por exemplo, quando se utilizam de materiais como manuais de ensino de esportes e ciências do esporte, livros, artigos de jornais, vídeos e fontes na Internet, os(as) treinadores(as) estão se engajando com materiais criados por uma terceira parte que pretende obter resultados de aprendizagem com o recurso e, portanto, podem ser considerados indiretamente “ensinados”. (NELSON; CUSHION; POTRAC, 2006, p. 253)
Ao utilizar os termos “educação” e “ensino”, os autores estão se
relacionando ao que chamamos anteriormente de mediação. Dessa forma, essa
afirmação vem ao encontro da argumentação de que não existe aprendizagem que
não seja, de alguma forma, mediada.
Outros termos associados às oportunidades de aprendizagem informal são
“não guiadas” ou “incidentais” (MALLETT et al., 2009). Não concordamos com o termo
“não guiada”, pois, como já explicado anteriormente, entendemos que os processos
de aprendizagem são sociais e não acontecem sem que haja mediação de outras
pessoas, direta ou indiretamente, ou da cultura em que esse(a) aprendiz(a) está
inserido(a). Já o termo incidental é bastante questionável. A palavra incidental significa
“que acontece de forma fortuita e/ou imprevisível, acidental, eventual” (MICHAELIS,
2018); ao considerarmos que o(a) aprendiz(a) é ativo no processo de aprendizagem
e que a intencionalidade no processo de aprendizagem é um fator importante para o
alcance do objetivo, o termo não é adequado.
Por fim, sob a ótica da teoria histórico-cultural, defenderemos nessa tese
que a aprendizagem é um processo ativo e social. É ativo, pois o(a) aprendiz(a) não
é um “recipiente a ser preenchido” e não “acumula” conhecimentos, mas constrói e
faz sentido de novos saberes a partir de suas experiências anteriores. É social, pois
todo novo conhecimento é apresentado por outras pessoas direta ou indiretamente a
partir de mediações e permeado pela cultura, influenciada e influenciadora de
83
pessoas. Dessa forma, a partir da perspectiva histórico-cultural, os processos de
aprendizagem não devem ser “centrados no(a) professor(a)” ou “centrados no(a)
aprendiz(a)”, mas centrados nas relações que se estabelecem, sejam elas entre
aprendizes(as) e aprendizes(as) e mediadores(as) responsáveis.
Assim, no âmbito da formação de treinadores(as), os processos de
aprendizagem podem acontecer a partir de oportunidades institucionalizadas,
vinculadas a instituições como universidades e federações esportivas, ou informais, a
partir de outras ações sociais que podem se desenvolver nos demais contextos. As
oportunidades de aprendizagem podem ser mais ou menos efetivas de acordo com
as relações com o contexto de atuação dos(as) treinadores(as), ou seja, o quanto
“tocam” suas experiências e ações, o quanto permitem o desenvolvimento de
vivências. Assim, estaremos pensando uma formação de treinadores(as)
“imaginativos(as), dinâmicos(as) e conscientes” (CUSHION; ARMOUR; JONES,
2003, p.16), que encoraje atuações criativas com relação aos métodos de ensinar
esportes e práticas corporais e atentas à natureza ambígua do contexto de atuação
(CASSIDY; JONES; POTRAC, 2009).
85
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS: UMA BUSCA PELA INOVAÇÃO
NAS FORMAS DE MEDIAÇÃO
Os processos de aprendizagem fazem parte de uma grande temática a ser
considerada pela formação de treinadores(as): a educação. Para compreender e
discutir brevemente essa ligação, apoiamo-nos nos estudos do professor José Carlos
Libâneo, cujas explicações também se aportam na teoria histórico-cultural. Para
Libâneo (2001, p. 7, grifos do autor),
Educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas e ações que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do ser humano. A educação é, assim, uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração à nossa existência humana individual e grupal.
Segundo o autor (LIBÂNEO, 2001), os processos educativos acontecem a
partir da intervenção da comunicação e do intercâmbio da experiência humana
acumulada, em uma perspectiva compartilhada com Vygotsky (1997; 1998; 2000;
2009; 2010). Para o primeiro dos citados, a mediação é intrínseca ao ato educativo.
Ou seja, os processos de aprendizagem são o meio pelo qual a educação
acontece.
Libâneo (2005a, p. 1) ressalta que as práticas educativas não se
restringem à escola ou à família, mas acontecem “em todos os contextos e âmbitos
da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob
várias modalidades”. Para o autor (LIBÂNEO, 2005a), a pedagogia é o campo que se
ocupa do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade
como processos fundamentais da condição humana. Assim, as ações educativas
intencionais são consideradas por Libâneo (2005a) como pedagógicas.
Dessa maneira, o “pedagógico” tem como objetivo se configurar na relação
entre os elementos da prática educativa, o(a) mediador(a), o(a) aprendiz(a), o
conteúdo e os contextos em que ocorrem (LIBÂNEO, 2001) e, portanto, refere-se ao
“(...) metodológico, o modo de fazer, o modo de ensinar a matéria” (LIBÂNEO, 2005b,
p. 4). Assim, o autor afirma que pensar e atuar no campo da educação implica
86
responsabilidade social e ética de investigar não apenas os motivos dos processos de
aprendizagem, mas quais são esses e como ocorrem (LIBÂNEO, 2005b).
De forma específica para nosso objeto de estudo, a formação de
treinadores(as) de GPT, podemos considerar que o papel das FNG nessa educação
dita profissional, por isso entendida por nós como “formação”, é exercido a partir das
oportunidades de aprendizagem que objetivam, oferecem e organizam.
Tais oportunidades de aprendizagem institucionais são programas que
possuem uma mesma estrutura geral independentemente do local em que são
realizados, ou seja, são tipos pré-definidos, cujas definições são similares. Entretanto,
suas abordagens, objetivos, conteúdos, formas em que as mediações acontecem,
os(as) mediadores(as) responsáveis e suas atuações são particulares a cada
programa, sendo alinhados a posições políticas e ontológicas de cada instituição.
Atreladas à organização dos programas estão as estratégias pedagógicas
adotadas, ou seja, as propostas utilizadas pelos programas de formação para
proporcionar as mediações que levarão aos processos de aprendizagem. O termo
“estratégia pedagógica” foi utilizado pois se alinha ao nosso entendimento de que a
aprendizagem ocorre por meio de um processo, um “caminho” a ser percorrido pelo(a)
aprendiz(a) a partir da mediação de outras pessoas mais experientes (VYGOTSKY,
1997; 1998; 2000; 2009; 2010). Para isso, os(as) mediadores(as) responsáveis
utilizam métodos que devem facilitar o alcance dos objetivos previamente identificados
– ou seja, buscam estratégias.
A palavra estratégia, segundo as autoras Anastasiou e Alves (2007), é
atribuída à palavra grega estrategía e à latina strategia, que significam a arte de aplicar
ou explorar os meios e as condições favoráveis e disponíveis com vista à consecução
de objetivos específicos. Assim, estratégia é adotada “no sentido de estudar,
selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras” (ANASTASIOU;
ALVES, 2007, p. 3) para que os(as) aprendizes(as) co-construam novos
conhecimentos.
Anastasiou e Alves (2007, p. 4) completam:
Através das estratégias aplicamos ou exploramos meios, modos, jeitos, formas, de evidenciar o pensamento, portanto, respeitando às condições favoráveis para se executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas dinâmicas, devendo considerar o movimento e as forças, e o organismo em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno pelo professor e
87
seu crescente autoconhecimento é essencial para a escolha e a efetivação da estratégia, com seu modo de ser, agir, estar e sua dinâmica pessoal.
O termo “pedagógicas” refere-se à metodologia empregada para a função
de mediar, considerando, assim como indicado pela teoria histórico-cultural, as
pessoas, o conteúdo e o contexto. Logo, o termo “estratégias pedagógicas” se refere
aos métodos adotados como/nas oportunidades de aprendizagem.
Embora essa atenção seja requisitada para todo tipo de processo
pedagógico, Libâneo (2016) destaca que não se pode desvinculá-lo dos conteúdos e
métodos de cada área específica. Isso pois tudo o que é ensinado depende das
características do conhecimento disciplinar, ainda que não exclua as características
das pessoas envolvidas e do contexto. Sendo assim, no âmbito específico da
formação de treinadores(as), por exemplo, há de se considerar as experiências
obtidas nessa área para discutir as estratégias pedagógicas desse contexto. Assim,
no âmbito da formação de treinadores(as), faz-se necessário investigar as estratégias
pedagógicas que são empregadas nos programas institucionais.
As oportunidades de aprendizagem institucionais possuem grande
importância e podem contribuir notavelmente para processos de aprendizagem
efetivos. São essas oportunidades de aprendizagem que possuem como objetivo
estipulado pensar, planejar e implementar programas de formação de treinadores(as).
Essa contribuição, no entanto, pode estar ligada à forma como os conhecimentos são
apresentados aos(às) treinadores(as)-aprendizes(as) e os processos de
aprendizagem são mediados, ou seja, de que forma são facilitadas e acontecem as
relações sociais e o auxílio à co-construção de conhecimentos (VYGOTSKY, 1997;
1998; 2000; 2009; 2010).
As estratégias pedagógicas possuem potencialidades que podem
proporcionar dinâmicas que se aproximem do contexto e dos conhecimentos prévios
dos(as) envolvidos(as) e que favoreçam as relações sociais. Logo, a opção pelas
estratégias pedagógicas que farão parte de um programa de formação de
treinadores(as) é um fator essencial para que esses atinjam seus objetivos e
consigam, para além de uma perspectiva instrumental, possibilitar o desenvolvimento
de treinadores(as) imaginativos(as), criativos(as) e reflexivos(as) (CUSHION et al.
2003; CUSHION; NELSON, 2013). A opção pelas estratégias pedagógicas é,
inclusive, uma escolha política das instituições promotoras das oportunidades de
88
aprendizagem, que refletem suas opções ontológicas e indicam, a partir do olhar para
seus(suas) treinadores(as), qual o papel dessas pessoas em sua organização e as
atitudes esperadas.
Vella, Crowe e Oades (2013) destacam que os programas de formação de
treinadores(as) devem atuar desenvolvendo “habilidades abertas”, aquelas que
permitem que o(a) aprendiz(a) responda às tarefas de forma variável, adaptável e
criativa e não que sejam orientados às “habilidades fechadas”, aquelas que
respondem a um particular conjunto de regras, em que há a intenção do(a)
treinador(a)-aprendiz(a) de demonstrar habilidades estritamente ligadas às prescritas
pelos programas a fim de se receber uma certificação. Concordamos com essa
proposta, especialmente ao considerarmos que o cotidiano de atuação dos(as)
treinadores(as) não possui rotinas, é problemático e complexo e baseado nas
interações sociais e nas relações de poder (JONES, 2006). Dessa forma, a formação
de tais treinadores(as) também deve ser baseada em dinâmicas que proporcionam
autonomia, tendo como foco as relações entre os(as) mediadores(as) responsáveis,
os(as) aprendizes(as) e o conhecimento, funcionando como um exemplo dos
contextos de atuação futuros.
A referência a estratégias pedagógicas inovadoras15 na formação de
treinadores(as), em oposição às ditas tradicionais, tem sido retratada em diferentes
estudos e publicações. Em nossas pesquisas, encontramos menções aos programas
inovadores16 sendo aqueles que se utilizam de estratégias pedagógicas que
consideram maiores relações com o contexto de atuação dos(as) treinadores(as), bem
como proporcionam maior troca de experiência entre os(as) envolvidos(as) (GILBERT;
GALLIMORE; TRUDEL, 2009; MORGAN et al., 2013a; STOSZKOWSKI; COLLINS,
2017a). Por sua vez, as estratégias pedagógicas tradicionais (CUSHION et al.
2003; EVANS; LIGHT, 2007; BERTRAM; GILBERT, 2011; CUSHION; NELSON, 2013;
DRISKA; GOULD, 2014; ARAYA; BENNIE; O’CONNOR, 2015; CLEMENTS;
MORGAN, 2015) são conhecidas como aquelas centradas no(a) mediador(a), nesse
15 Embora em alguns estudos a consideração a estratégias pedagógicas tradicionais e inovadoras tenha maior relação com o enfoque no conteúdo das propostas de formação, ressaltamos que, com base na literatura indicada, faremos referência às relações sociais que se oportuniza nos programas de formação. 16 Dos originais innovative, em Lauer e Dieffenbach (2013), Morgan e colaboradores (2013a; 2013b) e Stoszkowski e Collins (2017a); novel, em Hussain, Trudel, Patrick e Rossi (2012), Driska e Gould (2014) e Clements e Morgan (2015); e cutting edge, em Morgan e colaboradores (2013a) e Araya, Bennie e O’Connor (2015).
89
caso reconhecido(a) mais como um(a) instrutor(a), oferecidas de forma padronizada
independente do grupo envolvido e cujas avaliações possuem respostas certas ou
erradas, distantes das características de contextos específicos (ARAYA; BENNIE;
O’CONNOR, 2015). Douglas e Carless (2008) destacam que é importante superar
essa abordagem “clássica” cuja prioridade é dada a conteúdos teóricos e abstratos,
pois a forma monóloga de apresentação dos temas pode ser incompreensível e
desmotivante para os(as) treinadores(as)-aprendizes(as).
Apesar de muitas vezes o emprego dos termos “tradicional” e “inovador”
designar um julgamento entre o que é “bom” ou “ruim”, ressaltamos que não temos a
intenção de estabelecer uma análise cartesiana e definitiva sobre as estratégias
pedagógicas. Não há a intenção de se considerar que uma forma de mediar os
processos de aprendizagem possa ser negativa e outra positiva, até mesmo porque
entendemos que as estratégias pedagógicas tradicionais também são formas de
mediação e contribuem para incentivar os processos de aprendizagem de
aprendizes(as). Enfatizaremos, no entanto, o entendimento de que as estratégias
pedagógicas que potencializarem as relações sociais e a aproximação com o contexto
de atuação de cada aprendiz(a) poderão ser mais efetivas, uma vez que possibilitarão
as vivências. Assim, serão programas mais eficazes em seu objetivo, de acordo com
a teoria histórico-cultural.
Dessa forma, Araya, Bennie e O’Connor (2015) sugerem a adoção de
estratégias pedagógicas que possibilitem a comunicação entre os(as) envolvidos(as)
e outras possibilidades criativas de abordagem do conteúdo, como revisão de vídeos,
encontros entre treinadores(as), autoavaliação da prática como treinador(a),
discussão de cenários de prática, entre outras. Esta colocação aproxima-se
consideravelmente do entendimento da teoria histórico-social, de que o conteúdo deve
estar alinhado ao nível de compreensão das pessoas envolvidas nos processos de
aprendizagem (VYGOTSKY, 2010), se adiantando ao desenvolvimento, mas sendo
possível de ser compreendido. Além disso, ressalta a ideia de que o meio social
precisa ser constantemente revisitado e analisado, pois não é imutável (VYGOTSKY,
1998) – a mediação das pessoas mais experientes nos processos de aprendizagem
será essencial para que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) possam reconsiderar
suas ações no ensino de Esporte e práticas corporais e assim modificar suas atitudes.
90
Isso apenas será possível se as estratégias pedagógicas estiverem aplicadas ao
contexto de atuação desses(as) treinadores(as)-aprendizes(as).
Além disso, destacamos que a possibilidade do desenvolvimento de
estratégias pedagógicas inovadoras tem clara ligação com a carga horária dos
programas de formação de treinadores(as). Se há pouco tempo disponível para o
desenvolvimento de processos de aprendizagem, esses tenderão a ser mais
direcionados e menos sociais; o contrário também é verdadeiro. Apesar disso,
ressaltamos a importância de serem pensadas estratégias complementares,
anteriores aos momentos presenciais, ou ainda de continuação à formação, como por
exemplo a partir de ações online, para que sejam aprofundadas as relações sociais
entre os(as) envolvidos(as).
Entendendo esses aspectos, dedicamo-nos a buscar na literatura
acadêmica exemplos interessantes que possam ser estudados, reconsiderados e
utilizados como base para a promoção em instituições, como o caso das FNG. Essa
apresentação não considera que tais estratégias pedagógicas devam ser copiadas
em outros programas; entretanto, podem ser conhecimentos de um processo de co-
construção por parte dos(as) gestores(as), a fim de essas pessoas também serem
mediadas por esse texto e pelos outros que destacaremos.
As estratégias de aprendizagem apresentadas também foram classificadas
de forma adaptada a proposta por Lefebvre e colaboradores (2016) com relação a seu
formato. Assim, puderam ser coletivas, para um grupo de treinadores(as)-
aprendizes(as), as mais comuns encontradas (LEFEBVRE et al., 2016); online,
consistindo naquelas realizadas pela Internet; e, por fim, individualizadas, ou seja,
direcionada exclusivamente para um(a) treinador(a)-aprendiz(a) por vez. Em nossa
adaptação, consideramos o fato de que as estratégias pedagógicas individualizadas
podem ocorrer simultaneamente para diferentes treinadores(as)-aprendizes(as), com
a presença de um(a) ou mais mediadores(as) responsáveis e possivelmente
outros(as) envolvidos(as) (como atletas, gestores(as) e familiares).
É importante comentar que muitas instituições podem oferecer programas
compostos por estratégias pedagógicas de diferentes classificações. Em nossa visão,
essa deveria ser uma atitude adotada pelas instituições, pois dessa forma poderão
proporcionar uma formação mais abrangente e efetiva, além de terem a possibilidade
de realizar um acompanhamento dos processos de aprendizagem dos(as)
91
treinadores(as)-aprendizes(as) para além dos momentos formais e não-formais. Essa
poderia ser uma forma de as FNG continuarem mediando, em meso nível, a formação
de treinadores(as) de Ginástica e de GPT (JONES; THOMAS, 2015).
5.1 Estratégias pedagógicas coletivas
As oportunidades de aprendizagem institucionais classificadas como
formais são comumente realizadas no formato de cursos regulares. Além de
promovidas por instituições esportivas como as federações nacionais, cursos
regulares de formação de treinadores(as) também são oferecidos por universidades.
➢ Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 17
Uma de tais estratégias pedagógicas é a Aprendizagem Baseada em
problemas (ABP), uma das mais frequentemente citada dentre os propostas
inovadoras encontradas na literatura acadêmica. Vista como uma possibilidade para
a aprendizagem de adultos (DEMERS; WOODBURN; SAVARD, 2006; JONES;
TURNER, 2006; CUSHION; NELSON, 2013), a ABP tem sido reconhecida como uma
estratégia pedagógica efetiva (TRUDEL; GILBERT, 2006) não apenas na formação
de treinadores(as), mas também em outras áreas. Esta é uma proposta interessante
pois é ligada ao contexto dos(as) aprendizes(as), uma vez que se inicia com a
apresentação de uma situação-problema realista (JONES; TURNER, 2006) do
cotidiano de atuação dos(as) treinadores(as), para a qual um grupo de aprendizes(as)
deve discutir e elaborar uma solução a partir de provocações realizadas por
mediadores(as) responsáveis pela atividade (MORGAN et al., 2013a).
Nessa estratégia pedagógica, os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) se
utilizam de “gatilhos” dos cenários para definir os temas a que as situações se referem
e a partir disso realizam pesquisas de teorias que consideram que possam auxiliá-los
a propor soluções. Segundo Morgan e colaboradores (2013a, p. 219, tradução da
autora), “a ABP não é apenas sobre resolução de problemas; em vez disso, usa os
problemas para aumentar o conhecimento e a compreensão e facilitar os processos
de aprendizagem”, sendo, assim, uma forma de mediação que ensina o processo e
17 Do original, “problem-based learning (PBL)” (JONES; TURNER, 2006).
92
não apenas refere-se ao conteúdo. Por isso, afirmam ainda Morgan e colaboradores
(2013a, p. 219, tradução da autora):
É, portanto, uma maneira de aprender sobre como ser um(a) profissional capaz (ENGEL, 1991). Ao promover o crescimento profissional através de ‘conversas reflexivas’, desencadeadas por dilemas da prática (SCHÖN, 1987), a abordagem leva em consideração a natureza construtivista da aprendizagem.
Assim, é possível considerar como benefícios dessa estratégia pedagógica
melhorar a habilidade para tomar decisões e resolver problemas; maior
conscientização da complexidade das questões do mundo real, para treinadores(as)-
aprendizes(as) com pouca ou nenhuma experiência de atuação; e exposição a
conhecimentos de diferentes naturezas (MORGAN et al., 2013). De forma geral, a
ênfase dada a relação entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e desses com
os(as) mediadores(as) responsáveis traz as potencialidades observadas por Smidt
(2009) baseada na teoria histórico-cultural sobre a importância do engajamento
dos(as) aprendizes(as) em compartilhar experiências de outras pessoas.
Uma experiência pessoal pode ser utilizada para ilustrar essa estratégia
pedagógica. Durante o período de estágio de Doutorado Sanduíche realizado na
Cardiff Metropolitan University, pude acompanhar o desenvolvimento de ABP na
disciplina obrigatória chamada “Administrando Problemas Pedagógicos”18 do curso de
Pós-Graduação em Sports Coaching da instituição (Figura 3).
Figura 3 – ABP em módulo para treinadores(as)-aprendizes(as) na Cardiff Metropolitan University.
18 Do original, “Managing Pedagogic Problems” (CARDIFF METROPOLITAN UNIVERSITY, 2017).
93
Dessa disciplina, participaram treinadores(as)-aprendizes(as) de diferentes
modalidades esportivas, os(as) quais se empenhavam em grupo para a discussão de
problemas apresentados. Os mediadores, professores doutores responsáveis pelo
curso, ofereciam inicialmente um quadro geral do contexto e uma situação-problema
e permitiam que os(as) aprendizes(as) o discutissem por um tempo, acompanhando-
os. Após um tempo interessante de discussão, os mediadores ofereciam a “primeira
interrupção”, um complemento do problema acrescentado novos fatores a serem
considerados. Seguindo o mesmo desenvolvimento, uma “segunda interrupção” era
realizada a fim de proporcionar maiores discussões. Na Figura 4, é possível observar
um grupo de treinadores(as)-aprendizes(as) de Ginástica, Futebol e Hóquei,
mediados por um professor (de costas para a fotógrafa). Os(as) alunos(as) se utilizam
de mapas conceituais, lousas e pesquisas em materiais de disciplinas anteriores com
teorias pedagógicas para auxiliarem na formulação de uma resolução do problema.
Figura 4 – Mediação na estratégia pedagógica de ABP.
Após a última interrupção, os grupos apresentam as propostas de soluções
dos diferentes casos recebidos e recebem sugestões dos colegas. Em seguida, um(a)
dos(as) aprendizes(as) é destacado para compor um texto identificando a solução
formulada.
94
Outra experiência com a ABP foi vivenciada por nós, pesquisadoras, com
o grupo de alunos(as) de graduação e pós-graduação da FEF-Unicamp participantes
do projeto de extensão em Ginástica. A proposta foi planejada por nós, pela
doutoranda Bruna Locci e pela mestra Kássia Mitally da Costa Carvalho, com
situações-problemas já vivenciadas pelo grupo de extensão em Ginástica em outros
anos de realização do projeto e compartilhada com os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) na reunião de planejamento do ano de 2018, proposta que gerou
bastante envolvimento do grupo.
Morgan e colaboradores (2013b, p. 4, tradução da autora) apresentam
algumas críticas à ABP, considerando que os cenários estáticos, escritos, e que
podem ser revisitados a qualquer momento pelos(as) treinadores(as)-aprendizes(as)
“carecem de um grau de credibilidade no mundo real”. Assim, os mesmos autores
desenvolveram uma outra estratégia pedagógica inovadora, tentando aproximar ainda
mais os esforços pedagógicos da realidade dos(as) treinadores(as).
➢ Etno-drama19
O etno-drama é definido como “uma nova forma de teatro” (MORGAN et al.
2013b, tradução da autora) que busca divulgar situações reais por meio de
dramaturgia. Segundo Saldaña (2008, p. 177, tradução da autora):
Um etno-drama, um roteiro escrito, consiste em seleções dramatizadas e significativas de narrativas coletadas através de entrevistas, notas de campo de observação participante, trechos de diários e/ou documentos impressos e públicos, como agendas, transmissões de televisão, artigos de jornais e processos judiciais. De forma simplificada, (o etno-drama) dramatiza os dados. (Saldaña, 2005, p. 1-2).
Por ser uma encenação de situações vividas, os contextos representados
são permeados de subjetivismos, complexidades e contradições. Assim, quando
apresentados à audiência, tendem a suscitar interpretações divergentes. Além disso,
proporcionam o desenvolvimento de diferentes sentidos (VYGOTSKY, 2009), com
base em conhecimentos e experiências anteriores.
19 Do original, “ethno-drama” (MORGAN et al., 2013b).
95
Assim, na adoção do etno-drama como estratégia pedagógica, uma cena
do cotidiano é protagonizada a fim de que os(as) espectadores(as) identifiquem
situações-problema e construam compreensões e significados (MIENCZAKOWSKI;
MORGAN, 2001). O incentivo para que ocorram e sejam compartilhadas reflexões
sobre crenças e ações pessoais (CARLESS; DOUGLAS, 2010) pode levar a
coconstrução de novas formas de entender as situações. Por isso, é dito que o etno-
drama visa “privilegiar a primazia da experiência e transformar espaços onde o
discurso coletivo democrático pode acontecer” (DENZIN; LINCOLN, 2005, p. xi apud
MORGAN et al., 2013a, tradução da autora).
No âmbito da formação de treinadores(as), esta é ainda uma estratégia
pedagógica pouco utilizada. Uma proposta foi desenvolvida e divulgada nos estudos
de Morgan e colaboradores (2013a; 2013b), realizada no programa de Pós-
Graduação em Sports Coaching da Cardiff Metropolitan University e em colaboração
com o Departamento de Teatro da Liverpool John Moores University.
Morgan e colaboradores (2013a, p. 226, tradução da autora) destacam que
a primeira etapa do processo foi escrever cenários a serem representados baseados
em pesquisas etnográficas e experiências vividas. Esse processo foi ressaltado pelos
autores como sendo coletivo, pois consideraram que “a colaboração só poderia ajudar
no desenvolvimento de um trabalho autêntico e detalhado”. Assim, os cenários foram
escritos, revisados e refeitos em uma série de encontros do grupo de mediadores
responsáveis, para garantir a relevância e adequação aos contextos reais de atuação
dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) (MORGAN et al., 2013a).
Em sua forma final, os cenários contiveram três cenas interligadas. A
primeira teve como foco as relações entre treinadores(as) e atletas e entre os(as)
atletas; a segunda, as relações entre os(as) treinadores(as) e seus(suas) assistentes,
contrastando diferenças filosóficas e métodos de ensino; por fim, a terceira cena
relacionava-se com as interações dos(as) treinadores(as) com outras pessoas
envolvidas no contexto, enfatizando as relações de poder e negociações. Além
dessas, também foram gravados monólogos das personagens, apresentando pontos
de vista individuais para a situação apresentada (MORGAN et al., 2013a).
A segunda etapa de desenvolvimento dessa estratégia pedagógica
envolveu o diretor de teatro e atores e atrizes do curso de Artes Cênicas da
universidade parceira, além dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as). Foi realizada
96
uma sessão de três horas, que envolveu a encenação dos cenários e discussões entre
os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e os mediadores resposnáveis.
Essa fase ocorreu durante uma sessão de três horas de duração, em que
cada cena foi apresentada duas vezes e contou, em uma delas, com a apresentação
extra dos monólogos. Após a primeira apresentação, os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) participaram de discussões em pequenos grupos, mediados(as) por
questões facilitadoras propostas pelos mediadores responsáveis, como por exemplo:
“o que você viu na cena?”, “quais são os problemas aqui?”, “como o(a) treinador(a)
lidou com a situação?” (MORGAN et al., 2013, p. 7-8, tradução da autora). Já após os
monólogos, as questões foram: “e agora, quais são os problemas da situação?”, “você
alterou suas percepções sobre essa situação?”, “quais são as suas soluções para os
problemas que você vê?”, “em quais teorias você se apoia para desenvolver essa
solução?”. (MORGAN et al., 2013b, p. 7-8, tradução da autora).
A terceira e última etapa consistiu em uma avaliação da estratégia
pedagógica. Grupos focais foram realizados a fim de identificar a opinião dos(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) sobre a estratégia pedagógica. Morgan e
colaboradores (2013a) afirmam que estes grupos consideraram que a meta de
aproximar as discussões do contexto prático foi atingida, sendo entendida a estratégia
pedagógica como bem-sucedida. Os autores ainda ressaltam que a partir das cenas
protagonizadas os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) envolveram-se de forma
interativa e colaborativa, compartilhando incidentes relacionados e relevantes de suas
próprias práticas (MORGAN et al., 2013a).
Os autores consideram que a continuação desse projeto poderia se dar
com a participação de treinadores(as), atletas e familiares para o desenvolvimento das
cenas e avaliam que embora seja uma estratégia pedagógica que demanda tempo de
preparação, colaborações com atores e atrizes e recursos financeiros para sua
promoção, tem a potencialidade de que diferentes envolvidos(as) participem do
processo de formação de treinadores(as) e tenham suas demandas escutadas
(MORGAN et al., 2013a). Além disso, ressaltam que a produção de um DVD com as
cenas utilizadas pode ser interessante para oportunidades de aprendizagem
realizadas online, as quais possibilitariam o desenvolvimento de fóruns de formação
de treinadores(as) compostos por aprendizes(as) de diferentes localidades (MORGAN
et al., 2013a).
97
➢ Narrativas
Entre outras estratégias pedagógicas inovadoras, a utilização de narrativas
na formação de treinadores(as) também tem sido observada em relatos publicados
(DOUGLAS; CARLESS, 2008; MCMAHON, 2013), em propostas que podem
encaixar-se tanto como coletivas quanto individualizadas.
Douglas e Carless (2008) ressaltam que as histórias reais de pessoas
envolvidas com o esporte e as práticas corporais podem influenciar a interpretação
dos(as) treinadores(as) sobre as situações vivenciadas no contexto de atuação e,
especialmente, permitir que atletas, familiares, assistentes e outras pessoas de
diferentes funções que se relacionam com os(as) treinadores(as) possam apresentar
suas perspectivas das ações tomadas. Os autores iniciaram as discussões acerca
dessa estratégia pedagógica baseados em sua experiência, como visto a seguir:
(...) as histórias tem sido efetivas em estimular o interesse e as discussões entre os(as) treinadores(as), psicólogos(as) esportivos(as), assessores e órgãos oficiais do governo tanto durante apresentações feitas no Instituto de Esportes da Irlanda e na Federação Holandesa de Golfe quanto em palestras para estudantes de Ciências do Esporte em diferentes universidades europeias. (DOUGLAS; CARLESS, 2008, p. 35, tradução da autora)
Da mesma forma, McMahon (2013, p. 33) destaca a utilização das
narrativas como estratégia pedagógica devido a “identificação de sua eficácia como
uma ferramenta educacional para desafiar o pensamento pedagógico dos(as)
treinadores(as), tanto a curto quanto a longo prazo”, já que são possibilidades de que
os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) sintam-se “tocados” pelas histórias dos(as)
atletas e resultem em reações diretas e não em respostas planejadas previamente.
Douglas e Carless (2008) ainda consideram que muitos(as) treinadores(as) se utilizam
de narrativas em suas atuações, para motivar atletas ou mesmo para apresentar
exemplos; assim, a estratégia pedagógica de utilizar narrativas em suas formações
pode ser um fator inversamente empregado.
O exemplo de utilização dessa estratégia pedagógica desenvolvido por
Douglas e Carless (2008) está relacionado à formação continuada de treinadores(as)
de golfe no Reino Unido. Os autores (DOUGLAS; CARLESS, 2008, p. 37, tradução
da autora) realizaram uma pesquisa com um grupo de treinadores(as)-aprendizes(as),
utilizando três narrativas sobre experiências de vida de atletas profissionais de golfe.
98
Tais narrativas abordaram os temas: “narrativa de performance”, em que o esporte
ocupa lugar central; “narrativa de descoberta”, em que o esporte é parte do
acontecimento narrado; e “narrativa relacional”, em que o foco principal da história
contada não se relaciona com o esporte, mas com pessoas envolvidas na relação com
esse tema. Todas foram transcritas para serem utilizadas de forma escrita.
Douglas e Carless (2008) relatam que as atividades se iniciaram com a
leitura da primeira história, durante a qual os(as) treinadores(as)-aprendizes(as)
fizeram anotações individuais. O mesmo processo aconteceu para as segunda e
terceira narrativas. Após esse momento, os mediadores responsáveis realizaram um
grupo focal de discussão a partir das anotações de cada treinador(a)-aprendiz(a), a
partir de perguntas e provocações feitas pela pesquisadora responsável.
Os resultados da pesquisa ressaltam que as narrativas podem ser
interpretadas de diferentes formas pelos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e que
essas diversas interpretações dos acontecimentos são fatores fundamentais para o
incentivo às discussões e às trocas de experiências. Em especial, as “narrativas
relacionais” foram interessantes aos olhos dos pesquisadores, pois apresentaram
dados contrários à narrativa dominante pelos(as) treinadores(as) e logo exigiram
esforços em compreender acontecimentos diferentes daqueles conhecidos pelo
senso comum da área (DOUGLAS; CARLESS, 2008).
McMahon (2013) afirma que optou por essa estratégia pedagógica
desejando que as narrativas de atletas “tocassem” os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as). Diferentemente do relato de Douglas e Carless (2008), essa não foi
uma experiência aplicada em um programa de formação de treinadores(as), mas uma
pesquisa acadêmica desenvolvida na Austrália. A autora informa que foram
convidados dez treinadores(as) de Natação, os(as) quais participaram da atividade
individualmente, a partir de entrevistas. As narrativas utilizadas foram provenientes de
um estudo anterior desenvolvido pela mesma autora e são relatos autobiográficos de
vivências de nadadores(as) durante toda a vida esportiva, desde as categorias de
base até o nível profissional esportivo.
Em um primeiro momento, a pesquisadora apresentou uma narrativa
aos(às) treinadores(as) sobre um acontecimento ocorrido durante a adolescência de
uma nadadora. Após a leitura da mesma, os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) foram
questionados(as): “quais são seus pensamentos/sentimentos ao ler essa narrativa?”,
99
“como você acha que a nadadora sentiu-se durante essa experiência?”, “você acredita
que a(o) treinador(a) dessa situação reagiu da melhor forma para os interesses dessa
nadadora adolescente?” e “você já viu alguma situação semelhante em sua atuação?”.
Em seguida as respostas a essas questões, a pesquisadora apresentou uma outra
narrativa, em que a nadadora, agora adulta, conta um acontecimento de sua vida
recente. Após a leitura, a pesquisadora fez novamente algumas perguntas aos(às)
treinadores(as): “quais são seus pensamentos/sentimentos ao ler essa narrativa?”, “o
que você acha que essa mulher adulta estava pensando nesse momento?” e “você
considera que há alguma ligação entre as experiências de adolescente e adulta?”.
A terceira e última parte da pesquisa aconteceu seis meses após as duas
etapas anteriores e após a fase competitiva desses(as) treinadores(as)-
aprendizes(as), justamente para que houvesse uma consideração real da efetividade
da reflexão proporcionada pelas primeira e segunda etapas. Nesse momento, a
pesquisadora realizou uma entrevista questionando os(as) participantes sobre se as
narrativas haviam influenciado as interações desses com seus(suas) atletas, com os
familiares e com outros(as) colegas de trabalho, além da relevância dessa estratégia
pedagógica para a atuação profissional e para a relação com os(as) atletas.
Os resultados obtidos pela pesquisa mostram que todos(as) os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) envolveram-se em reflexões sobre o assunto
apresentado nas narrativas durante os seis meses de duração da pesquisa e
apontaram um entendimento maior de suas funções no desenvolvimento pleno
dos(as) atletas. Os(as) participantes também destacaram sentir mais empatia
pelos(as) atletas após ouvir as narrativas. Nas palavras de um dos treinadores-
aprendizes participantes da pesquisa (MCMAHON, 2013, p. 44, tradução da autora):
Depois de ouvir a narrativa da primeira nadadora, eu fiquei um pouco preocupado, para ser honesto, isso me fez pensar. As narrativas são extremas, mas eu estou preocupado de que algumas de minhas técnicas de ensino são similares e eu não tinha pensado em como meus(minhas) nadadores(as) estão se sentindo.
A pesquisadora McMahon (2013) finaliza ressaltando que se embora os
resultados de sua pesquisa não possam ser generalizados, os dados sugerem que o
uso da narrativa como uma estratégia pedagógica foi eficaz na formação de
seus(suas) treinadores(as)-aprendizes(as). Isso pois “ouvir e pensar a partir das
histórias apresentadas, auxiliou os(as) treinadores(as) neste estudo a enxergar os(as)
100
atletas como seres físicos, emocionais, sociais e espirituais, gerando um grau de
empatia” (MCMAHON, 2013, p. 45).
➢ Pesquisa-ação
A participação em pesquisa-ação como forma de estratégia pedagógica
foi documentada por Morgan e colaboradores (2013) e Clements e Morgan (2015). De
forma resumida, a pesquisa-ação é uma metodologia que busca resultados tanto
provenientes de ações, ou seja, mudanças de atitude, quanto investigativos,
relacionados ao entendimento de um contexto, uma situação ou um tipo de ação
(MORGAN et al., 2013a). Nas palavras de Clements e Morgan (2015, p. 143, tradução
da autora):
Apesar das diferentes perspectivas, é geralmente aceito que a pesquisa-ação é um processo sistemático de aprendizagem caracterizado por ciclos contínuos de planejamento, atuação, observação e reflexão (McNiff, 2013; McNiff & Whitehead, 2009; Mertler, 2009). Isso permite a construção contínua e o teste de explicações na prática, levando a uma melhor compreensão e
aprendizado (Tsai, Pan e Chiang, 2004).
Nessa proposta, os(as) pesquisadores(as) são os(as) próprios(as)
atores(atrizes) da realidade analisada e, partindo de intensas reflexões sobre suas
atuações, propõem mudanças de ação intencionais em parceria com as outras
pessoas envolvidas no contexto. A pesquisa-ação é, então, um processo coletivo que
ocorre em colaboração contínua entre todos(as) os(as) participantes, pois estes(as)
são fundamentais para que os ciclos aconteçam e permitam os próximos cursos de
ação. De acordo com Morgan e colaboradores (2013, p. 222, tradução da autora) e
compartilhando dos princípios da teoria histórico-cultural, este método pode ser visto
como uma proposta de co-construção de conhecimentos através da troca de
experiências entre as pessoas envolvidas, funcionando como um “catalisador para o
enriquecimento” teórico-prático.
O incentivo à pesquisa-ação como estratégia pedagógica considera essa
perspectiva como uma proposta participativa e colaborativa, em que treinadores(as)-
aprendizes(as) podem sentir-se motivados à prática reflexiva (CLEMENTS;
MORGAN, 2015). Evans e Light (2007), inclusive, destacam a pesquisa-ação como
uma possibilidade de superação das estratégias pedagógicas tradicionais, devido às
101
suas potencialidades em relacionar o conhecimento teórico com o contexto de
atuação.
Morgan e colaboradores (2013) descrevem uma experiência com essa
estratégia pedagógica realizada também na Cardiff Metropolitan University com uma
turma de pós-graduação. Afirmam que o currículo dessa experiência foi desenvolvido
compreendendo um conjunto de experiências práticas dos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) e um grupo de estudos, de forma teórica. Assim, a estratégia
pedagógica baseou-se em uma integração de uma base de conhecimentos já
produzidos com os contextos de atuação particulares de cada treinador(a)-
aprendiz(a).
Os procedimentos envolveram um ciclo de atividades composto por uma
sessão teórica coletiva e uma sessão prática para discussão de situações particulares:
as atividades revezaram-se entre ser uma apresentação e uma discussão em grupo
sobre uma teoria acerca do ensino de Esporte e práticas corporais e ser uma sessão
de apresentações de aspectos práticos vivenciados pelos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) em seus contextos de atuação, relacionados ao tema.
Dessa forma, os autores afirmam que os(as) envolvidos(as) puderam
identificar aspectos a serem transformados em sua atuação, propor mudanças de
ação e realizar reflexões, respaldados pela mediação de outros treinadores(as)-
aprendizes(as) e dos mediadores responsáveis durante os encontros formais
(MORGAN et al., 2013). A avaliação da utilização dessa estratégia pedagógica
mostrou que os(as) treinadores(as)-alunos(as) e os mediadores responsáveis a
consideraram eficaz, embora tenha sido apontado que o tempo para o engajamento
com as teorias poderia ser maior.
Em outro relato de utilização dessa estratégia pedagógica, Clements e
Morgan (2015) destacaram a utilização da pesquisa-ação como parte de um programa
de formação de treinadores(as) do Sistema Nacional de Desenvolvimento de Talentos
do Reino Unido, com a participação do chefe de desempenho desse grupo, também
responsável pela pesquisa, e de seis treinadores(as)-aprendizes(as) empregados(as)
na instituição.
Essa pesquisa-ação teve duração de três meses e durante esse período
aconteceram diferentes etapas. A primeira, uma sessão introdutória, que se dedicou
a explicar a proposta aos(às) participantes e estabelecer as tarefas a serem
102
realizadas. Entre essas, o preenchimento de um registro reflexivo20, um diário de
campo com comentários reflexivos a ser realizado após cada sessão prática e
compartilhado com o mediador e os(as) colegas através de uma pasta na plataforma
online Google Drive®. Além disso, um fórum online foi estabelecido para que os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) pudessem participar de sessões coletivas com a
possibilidade de vídeos simultâneos e gravação da sessão, que aconteceriam a cada
quinze dias. Em seguida, realizaram-se seis sessões de três horas de atuação como
treinadores(as), para vinte a trinta atletas, que aconteceram a cada quinze dias. Da
mesma forma, os fóruns online aconteceram com a mesma frequência, nos quais
aconteceram discussões sobre as atuações e também a postagem de vídeos das
mesmas, para servirem de base para essas co-construções de conhecimentos.
Este estudo avaliou a utilização da pesquisa-ação como estratégia
pedagógica bem-sucedida, ressaltando que a colaboração entre os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) foi essencial para que houvesse reflexão e troca de
experiências.
➢ Comunidades de prática
Por serem baseadas nas relações sociais, muitas das estratégias
pedagógicas apresentadas até o momento culminaram no desenvolvimento de
comunidades de prática, um outro tipo de estratégia pedagógica inovadora que vem
sendo amplamente discutida na literatura acadêmica da área. Como exemplos, temos
os estudos de Culver e Trudel (2008), Stoszkowski e Collins (2012), Lauer e
Dieffenbach (2013) e Bertram, Culver e Gilbert (2017). As comunidades de prática
podem ocorrer tanto informalmente, com a participação livre de treinadores(as),
quanto formalmente, sugeridas e geridas por instituições, como consideramos nesse
momento.
A teorização das comunidades de prática foi desenvolvida inicialmente por
Lave e Wenger (1991) e depois aprofundada por Wenger (1998), a partir da
argumentação de que os processos de aprendizagem são baseados nas relações
sociais, pelo engajamento em atividades definidas a partir de negociações envoltas
em relações de poder (CULVER, NELSON, 2013). De acordo com Wenger,
20 Do original, “reflective log” (CLEMENTS; MORGAN, 2015)
103
McDermott e Snyder (2002, p. 4, tradução da autora), as comunidades de prática são
“grupos de pessoas que compartilham uma preocupação, um conjunto de problemas
ou uma paixão por um assunto e que aprofundam seus conhecimentos e experiências
nessa área interagindo continuamente”.
Apesar de possuírem particularidades, as comunidades de prática
envolvem sempre processos de aprendizagem ativos que são mediados por uma
pessoa mais capaz; esta não precisa necessariamente ser a mais capacitada sobre o
assunto discutido, mas uma pessoa de influência que tem como responsabilidade
organizar as atividades do grupo (BLOOM, 2013). Sobre isso, Gilbert e colaboradores
(2009) destacam inclusive que esses(as) mediadores(as) responsáveis possuem
como funções auxiliar os membros dos grupos a compreender protocolos e encorajar
mudanças de ação e a persistência na resolução dos problemas. Os autores indicam
que, em casos em que esses objetivos não são buscados, os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) participantes também imitaram a falta de compromisso de seus(suas)
gestores(as), o que demonstra a importância dessa figura para o comprometimento
das estratégias pedagógicas.
Dentre diferentes estudos que se utilizaram das comunidades de prática
como estratégias pedagógicas de formação de treinadores(as), destacaremos Culver
e Trudel (2006) e Bertram, Culver e Gilbert (2017).
No primeiro citado, Culver e Trudel (2006) reuniram treinadores(as)
novatos(as), intermediários(as) e experientes de um clube de esqui para atletas jovens
em uma comunidade de prática. O objetivo dessa estratégia pedagógica era colaborar
para a formação continuada do grupo, discutindo sobre suas práticas profissionais, e
a composição de variados níveis de experiência foi eficaz para colaborar com essa
finalidade. O grupo reuniu-se em encontros chamados pelos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) de Mesas Redondas, nas quais a mediadora propôs que fossem
discutidas “três lições” que aprenderam com a prática diária, sendo essas aspectos
que atenderam às expectativas ou não. Os autores relataram que embora no início
das atividades as interações entre os(as) participantes fossem tímidas e pouco
interessantes para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem, aos poucos,
a relação de confiança foi sendo desenvolvida e as interações sociais puderam
demonstrar o alcance dos objetivos. Segundo Culver e Trudel (2006, p. 105, tradução
104
da autora), o papel da mediadora nessa organização, chamada nesse contexto de
facilitadora, é crucial para o desenvolvimento das atividades:
O papel crucial do(a) facilitador(a) foi monitorar esse ritmo (de discussão) e organizar as atividades que permitiam que os membros tivessem oportunidades de interagir de um modo que a comunidade desenvolvesse “vivacidade”, no sentido de avançar de maneira produtiva. Toda comunidade se envolve de diferentes maneiras, apesar de o ritmo ideal se modificar com a evolução do grupo.
Os autores consideraram a proposta realmente eficaz e essa consideração
foi compartilhada pela instituição, que adotou a estratégia pedagógica como proposta
perene de atividades e pelos(as) treinadores(as)-aprendizes(as).
No segundo estudo, Bertram, Culver e Gilbert (2017) investigaram uma
comunidade de prática promovida pela instituição Aliança de Mulheres Treinadoras,
destinada a treinadoras universitárias. O grupo tinha como objetivo promover a
aprendizagem e o desenvolvimento de treinadoras de esporte universitário, bem como
oferecer suporte aos desafios de ser uma mulher treinadora. A frequência de encontro
do grupo era mensal, em sessões de uma hora, divididas em dois momentos de trinta
minutos: o primeiro, dedicado a discussão de um tópico pré-determinado relacionado
a atuação como treinadora (por exemplo, comunicação e motivação) e o segundo, a
conversas relacionadas ao contexto individual de cada treinadora, em que estas
poderiam propor assuntos pessoais a serem discutidos. Cinco participantes foram
entrevistadas a fim de investigar a influência da comunidade de prática em suas
atuações. Os resultados demonstraram que todas as participantes entrevistadas
consideraram que essa estratégia pedagógica é importante pois aborda temas
dificilmente tratados por outras oportunidades de aprendizagem formais, como
particularidades de contexto e dilemas administrativos. Assim, o estudo considera que
as comunidades de prática, quando implementadas adequadamente, podem ser uma
possibilidade para o desenvolvimento efetivo de processos de aprendizagem.
Com base nesses relatos, vale ressaltar que as comunidades de prática
também são estratégias pedagógicas em que o conhecimento sobre o contexto de
atuação dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) é essencial para o desenvolvimento
efetivo das atividades (BERTRAM; GILBERT, 2011). Além disso, outra reflexão
importante é a relação dos processos de avaliação das estratégias pedagógicas
inovadoras. No caso das comunidades de prática, Bertram e Gilbert (2011) indicam
105
que avaliações escritas são pouco eficazes para a compreensão dos processos de
aprendizagem ocorridos a partir dessa perspectiva de aprendizagem e por isso
sugerem uma avaliação-36021. Nessa, sugere-se que os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) sejam avaliados a partir de diferentes fontes, como outros(as)
treinadores(as), atletas, familiares e colaboradores(as) ou mesmo pela utilização de
mapas conceituais.
5.2 Estratégias pedagógicas online
A utilização da Internet como meio para o desenvolvimento de estratégias
pedagógicas parece ser uma forma eficaz de envolver treinadores(as)-aprendizes(as)
em oportunidades de aprendizagem formais, pois evita restrições logísticas, como
localização e horário das atividades (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2017b). A
disponibilidade de aparelhos eletrônicos móveis e/ou manuais também tem facilitado
essa relação, pois estes proporcionam maior conveniência e acessibilidade.
Por esse motivo, a tecnologia tem sido utilizada tanto como um suporte
para estratégias pedagógicas presenciais quanto como possibilidade para que outras
dinâmicas possam acontecer (KUKLICK; GEARTITY; THOMPSON, 2015). A
utilização de plataformas online pôde ser percebida, por exemplo, a partir da
disponibilização de materiais de ensino (MOON, 2001) na Internet, do
compartilhamento de cenas em propostas de etno-drama, de documentos na
plataforma Google Drive® e a fundamental utilização de aplicativos para chamadas
de vídeos, que permitem que discussões face-a-face possam acontecer, mesmo
os(as) participantes estando em diferentes localizações.
Driska e Gould (2014) ressaltam, no entanto, a importância das atividades
online que permitam o contato e as discussões entre os pares e dos(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) com os(as) mediadores(as) responsáveis, pois os
processos de aprendizagem colaborativos são considerados mais eficazes do que
propostas com a utilização de apresentações de PowerPoint® e palestras gravadas.
Por isso, destacamos uma outra estratégia pedagógica baseada na Internet de
importante citação na literatura acadêmica são os blogs. Essas inciativas, quando
coletivas, demonstraram interessante potencial no engajamento dos(as)
21 Do original, “360-review” (BERTRAM; GILBERT, 2011).
106
treinadores(as)-aprendizes em propostas reflexivas (STOSZKOWSKI; COLLINS,
2017a; 2017b).
Por termos encontrados muitos exemplos de Plataformas de dados
online em sites oficiais de FNG, apesar de não serem consideradas coletivas,
destacaremos como parte de uma reflexão sobre a importância da atuação das
instituições na promoção de oportunidades de aprendizagem informais.
➢ Blogs
Para Stoszkowski e Collins (2017a), os blogs online ou web-blogs são
ferramentas que têm potencial para fortalecer e promover o pensamento crítico e a
reflexão sobre a prática profissional. São relativamente simples de ser utilizadas,
frequentemente de acesso gratuito e que exigem pouco conhecimento técnico para
que sejam compartilhadas opiniões e ideias acerca de um assunto em formato de
postagens escritas e que podem receber comentários de outras pessoas, geralmente
em linguagem informal e que são arquivados cronologicamente (GUNAWARDENA et
al., 2009).
Como estratégia pedagógica, Stoszkowski e Collins (2017a) sugerem que
os blogs coletivos, que funcionam como uma plataforma online comum para um grupo
fechado de treinadores(as)-aprendizes(as), podem apoiar o desenvolvimento de uma
abordagem focada na co-construção de conhecimentos. Stoszkowski e Collins
(2017b) destacam a potencialidade dos diferentes conteúdos e materiais que
membros de grupos podem compartilhar e indicar para outros nas postagens dos
blogs como de grande valor para os processos de aprendizagem, inclusive por esse
ser um meio em que a linguagem utilizada pode ser mais informal do que outros
formatos de escrita e avaliação. Assim, as mediações entre os pares também foram
consideradas essenciais nos processos de aprendizagem dos(as) participantes.
Stoszkowski e Collins (2017a) e Stoszkowski e Collins (2017b) retratam
uma experiência com um grupo de vinte e quatro treinadores(as)-aprendizes(as) de
um curso de Graduação em ensino de Esporte e práticas corporais, todos(as) com
experiência nesse campo de atuação. Os autores desenvolveram uma proposta como
parte obrigatória do módulo da disciplina “Ensino de Esportes e práticas corporais e
107
reflexão22”, que contou com o desenvolvimento de um blog particular ao grupo, ou
seja, que só poderia ser acessado pelos(as) participantes e pelos(as) mediadores(as)
responsáveis pelas atividades. Para tanto, as primeiras duas semanas de atividades
contaram com discussões mediadas pelos(as) responsáveis pelo programa, a fim de
sensibilizar os treinadores(as)-aprendizes(as) sobre a importância de refletirem sobre
suas práticas, que culminou na formulação de um ensaio individual a respeito de suas
filosofias de atuação. Na semana seguinte, tais mediadores apresentaram ao grupo a
proposta do blog coletivo, dividindo os(as) participantes em quatro grupos de
autores(as), os quais, juntos, decidiram as regras de conduta do blog. Além disso,
individualmente, escreveram uma postagem introdutória e autobiográfica, ressaltando
o contexto de atuação de cada um dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as), como
forma de aumentar o conhecimento dos mediadores do grupo envolvido. Nas cinco
semanas seguintes, aconteceram encontros teóricos de duas horas de duração, nos
quais diferentes perspectivas teóricas foram tratadas a partir da facilitação dos
mediadores e de discussões entre o grupo. Ao final de cada encontro, os(as)
participantes foram orientados(as) a se utilizarem do blog para escreverem suas
interpretações, co-construções dos conhecimentos discutidos e compartilharem
reflexões e ideias.
Stoszkowski e Collins (2017a) consideraram, ao final do estudo, que o uso
do blog funcionou como uma Comunidade de Prática, através do qual a participação
auxiliou na prática reflexiva no contexto individual de cada treinador(a)-aprendiz(a).
Além disso, os autores consideram que a proposta do blog coletivo é mais eficaz do
que de blogs individuais, como utilizados por Stoszkowski e Collins (2014). Por fim,
Stoszkowski e Collins (2017b) ainda destacam que essa possibilidade online, embora
parte de uma oportunidade de aprendizagem institucional, é uma potencial forma de
incentivar propostas informais, assim como reivindicado para a formação de
treinadores(as) (LEMYRE et al., 2007; PIGGOTT, 2012).
➢ Plataformas de dados online
Plataformas de dados online referem-se às páginas dos sites oficiais das
FNG ou páginas exclusivas mantidas por essas instituições, que tem como finalidade
22 Do original, “Coaching Practice and Reflection” (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2017a).
108
disponibilizar materiais de ensino (MOON, 2001) como artigos acadêmicos, matérias
jornalísticas, textos diversos, vídeos, áudios e outros para colaboração na formação
de treinadores(as). Essa estratégia pedagógica, cujo termo foi atribuído por nós, não
foi encontrada em estudos científicos em nossas buscas. No entanto, durante a etapa
exploratória da pesquisa, acessamos muitos sites oficiais de FNG e pudemos notar
que algumas dessas instituições oferecem várias propostas para que treinadores(as),
atletas, familiares, gestores(as) e demais interessados aprofundem seus
conhecimentos de maneira informal.
Como já discutido anteriormente, essa forma de aprendizagem não é
solitária – o fato de tais materiais terem sido escolhidos para comporem essas
plataformas e a forma de divulgação e o incentivo que é dado por essas FNG é uma
mediação em meso nível exercida por essa instituição (JONES; THOMAS, 2015).
Assim, apesar de configurar uma oportunidade de aprendizagem informal (NELSON;
CUSHION; POTRAC, 2006), isto é, que não está vinculada a um sistema de
certificação, demonstra de forma clara nosso argumento de que as instituições podem
contribuir e incentivar outras oportunidades de aprendizagem, a partir da utilização de
estratégias pedagógicas inovadoras. Além disso, tal plataforma de dados online é
também um apoio para as oportunidades de aprendizagem institucionais, sendo um
exemplo da forma como a utilização da Internet pode contribuir como um suporte para
os processos de aprendizagem.
Alguns exemplos serão apresentados a seguir. A FNG dos Estados Unidos
possui em seu site diferentes propostas para que treinadores(as) e outros(as)
interessados(as) possam acessar materiais de ensino (MOON, 2001) (Figura 5). O
mesmo acontece para a FNG do Reino Unido, com destaque para o canal do
YouTube® da FNG, em que são disponibilizados vídeos com dicas de metodologias
de ensino para treinadores(as) (Figura 6). Por fim, o último exemplo é da FNG da Itália
(Figura 7).
113
Figura 5 – Plataforma de dados online da FNG dos Estados Unidos.
114
Figura 6 – Plataforma de dados online da FNG da Grã-Bretanha.
Figura 7 – Plataforma de dados online da FNG da Itália.
115
5.3 Estratégias pedagógicas individualizadas
As estratégias pedagógicas individualizadas são substancialmente menos
realizadas do que as coletivas ou online. No estudo realizado por Lefebvre e
colaboradores (2016), das 227 estratégias pedagógicas analisadas em um estudo de
revisão de literatura de textos relacionados à programas de desenvolvimento de
treinadores(as), apenas 11 referiam-se a essa categoria. Em nossas pesquisas,
encontramos quadro semelhante em que poucos estudos se referem a estratégias
pedagógicas individualizadas, com destaque às mentorias.
➢ Mentoria23
Uma das estratégias pedagógicas mais citadas pela literatura acadêmica
sobre formação de treinadores(as) têm sido a mentoria (CUSHION; NELSON, 2013;
BLOOM, 2013). Bloom (2013) considera que embora relações de mentoria sejam
exercidas há muitos séculos, ainda há falta de clareza em defini-las. No entanto,
Muitos experts podem concordar que a mentoria envolve uma relação não familiar e não romântica entre uma pessoa mais experiente e outra menos experiente, em que a primeira tem maior influência e sabe desse fato. Isso envolve uma relação entre o(a) mentor e seu(sua) protegido(a) na qual o(a) primeiro(a) tem influência direta do desenvolvimento do(a) segundo(a) e compromete seu tempo para o crescimento e desenvolvimento pessoal do(a) outro(a). Os pilares dessa relação são confiança e respeito.” (BLOOM, 2013, p. 494).
Enrich, Hansford e Tennent (2004) ponderam que as mentorias trazem
benefícios tanto para os(as) aprendizes(as), como suporte psicossocial,
encorajamento, amizade, conselhos e feedbacks de especialistas, tanto para os(as)
mentores(as), como renovação de opiniões e pontos de vista, aumento de confiança
e habilidades de gerenciamento de pessoas e de projetos (BLOOM, 2013). Assim,
pode ser considerado que essa estratégia pedagógica é eficaz para treinadores(as)-
aprendizes(as) com pouca ou muita experiência, pois as trocas de experiências e co-
construções de conhecimentos serão voltados ao contexto de cada um dos(as)
envolvidos(as).
23 Do original, “mentoring” (CUSHION et al., 2010).
116
A mentoria é vista como um exemplo de articulação entre oportunidades de
aprendizagem formais e informais (CUSHION; NELSON, 2013). Enquanto atividade
informal, a mentoria acontece quando um(a) mentor(a) e um(a) aprendiz(a)
encontram-se de alguma forma e atuam em processos de aprendizagem,
convencimento e desenvolvimento de habilidades e talentos (ENRICH; HANSFORD;
TENNENT, 2004). Já a mentoria como atividade formal, que vêm sendo mais
desenvolvida nas últimas quatro décadas, possui diferentes características
dependendo do programa em que foram estabelecidas: podem ter mentores(as)
treinados(as) para essa atuação ou não, seleções de aprendizes(as) pelos(as)
mentores(as) ou o contrário, terem duração, frequência e local pré-definidos ou não,
entre outras diferenças (ENRICH; HANSFORD; TENNENT, 2004).
Apesar de ser significativamente citada nas pesquisa sobre formação de
treinadores(as), poucos estudos foram encontrados descrevendo programas ou
pesquisas com a utilização de mentorias. Destacamos o estudo conduzido por
Sawiuk, Taylor e Groom (2017), os quais consultaram quinze treinadores(as) de
diferentes esportes sobre suas experiências com atividades formais de mentorias. As
entrevistas realizadas dedicaram-se a investigar assuntos relacionados às
percepções dos(as) treinadores(as) sobre o engajamento em programas formais de
mentoria, o papel do(a) mentor(a), os desafios enfrentados pelo(a) mentor(a) nos
esquemas formais de mentoria e áreas que poderiam ser melhoradas no futuro nessa
perspectiva de mentoria. Os resultados obtidos pelos autores demonstraram que as
múltiplas mentorias, ou seja, aquelas em que mais de um(a) mentor(a) atua com o(a)
mesmo(a) aprendiz(a) são as mais indicadas e devem ser consideradas pelas
instituições (SAWIUK; TAYLOR; GROOM, 2017). Além disso, o estudo destaca que
em nível institucional, os(as) mentores(as) podem ser pressionados para oferecer
mediações nessa estratégia pedagógica e gerar resultados positivos, o que pode
possibilitar o desenvolvimento de relações. Essa consideração ainda é reforçada pela
sugestão de que as mentorias sejam realizadas por mentores(as) externos aos
contextos esportivos dos(as) aprendizes(as), evitando que a “bagagem política” das
relações sociais impeça contribuições abertas e honestas (SAWIUK; TAYLOR;
GROOM, 2017, p. 410, tradução da autora).
Os argumentos apresentados por esse estudo demonstram não apenas as
potencialidades das mentorias em contribuir para a formação de treinadores(as)-
117
aprendizes(as), mas destacam possíveis aspectos prejudiciais ou ineficazes que
podem envolver essa estratégia pedagógica em oportunidades de aprendizagem
institucionalizadas. Esses aspectos são também reforçados por outros estudos.
Cushion e colaboradores (2010) e Cushion (2011) destacam que, como em todas as
relações sociais, alguns cuidados devem ser tomados para que essas relações não
sejam prejudiciais para ambas as partes, especialmente por conta da falta de preparo
dos(as) mentores(as) para essa atuação, excesso de trabalho, incompatibilidade
pessoal e profissional. Já Jones e colaboradores (2009) chamam a atenção para as
possíveis “mentorias tóxicas” provenientes de assimétricas relações de poder entre
os(as) envolvidos(as).
Sendo assim, consideramos que as instituições devam ponderar as
potencialidades e as dificuldades encontradas e sugeridas pela literatura acadêmica
e pelos(as) participantes de programas de mentoria já desenvolvidos no planejamento
de novas ações. Além disso, se considerado pela instituição que essa não é uma
estratégia pedagógica interessante para esse contexto, estas poderão contribuir
proporcionando encontros entre treinadores(as) ou bancos de dados que possam
favorecer com que os(as) interessados(as) em atividades como essa se encontram e
desenvolvam relações informais de mentoria. Como afirmado por Stoszkowski e
Collins (2017b, p. 421, tradução da autora): “a maneira como os(as) mediadores(as)
equilibram a preferência e o desejo dos(as) treinadores(as) pela aprendizagem
informal enquanto oferecem as estruturas formais é crucial”.
Outros estudos precisam ser realizados a fim de que essa estratégia
pedagógica seja melhor entendida por gestores(as) e treinadores(as), inclusive de
forma a tentar compreender como estão ocorrendo na atualidade.
5.4 Estratégias pedagógicas inovadoras no contexto da teoria histórico-cultural
As estratégias pedagógicas inovadoras apresentadas nesse capítulo
podem contribuir para a formação de treinadores(as) a partir de uma ontologia
diferente das estratégias de aprendizagem ditas tradicionais. Por serem mais voltadas
às relações sociais que se estabelecem entre treinadores(as)-aprendizes(as) e
desses(as) com mediadores(as) responsáveis e por outras características de
aproximação com o contexto dos(as) envolvidos(as), as estratégias pedagógicas
118
inovadoras tendem a ser mais interessantes e procuradas pelos(as) interessados(as)
e, assim, mais efetivas. Isso pois a afetação (TASSONI; LEITE, 2011) desses(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) favorece que as experiências vividas com as
estratégias pedagógicas sejam consideradas como vivências.
Apesar disso, percebe-se que ainda poucas organizações têm trabalhado
para tornar as oportunidades de aprendizagem mais sociais em programas
institucionais. Este quadro pode ser uma consequência das poucas pesquisas
desenvolvidas até o momento com a finalidade de investigar e avaliar os programas
institucionais de formação de treinadores(as) (CUSHION; NELSON, 2013; ARAYA;
BENNIE; O’CONNOR, 2015). Essa carência de estudos que tendem a considerar as
potencialidades plausíveis dos programas institucionais, em contrapartida a apenas
constatar suas possíveis deficiências, pode ser considerada um atraso na evolução
da formação de treinadores(as).
Grande parte das pesquisas que apresentam estratégias pedagógicas
inovadoras perpassa o ambiente das universidades, um dos tipos de instituição que
colabora com a formação de treinadores(as) em diferentes partes do mundo. Nos
últimos tempos, as universidades têm contribuído grandemente para o aumento de
estudos nessa área (MALLETT; RYNNE; DICKENS, 2013) e vêm se mostrando
competentes nessa tarefa, especialmente pela possibilidade observada em alguns
contextos desse ambiente em permitir a aproximação de treinadores(as)-
aprendizes(as) com seus pares e com mediadores(as) responsáveis que incentivam
o desenvolvimento de habilidades reflexivas (MALLETT; RYNNE; DICKENS, 2013).
Os programas universitários de formação de treinadores(as) comumente envolvem
poucos(as) aprendizes(as) (quando não considerados obrigatórios, como no caso
brasileiro), possuem duração estendida se comparada a outras possibilidades
institucionais e tendem a ser não específicos a um esporte ou uma prática corporal, o
que favorece tais situações (TRUDEL; CULVER; WERTHNER, 2013; ARAYA;
BENNIE; O’CONNOR, 2015).
Em contrapartida, embora essa ainda seja uma discussão iminente em
muitas universidades do mundo e inclusive brasileiras, algumas situações
consideradas contraproducentes são percebidas em ambiente universitário. Milistetd
e colaboradores (2016) exemplificam essa situação destacando que do mínimo de
3.200 horas obrigatórias a serem oferecidas por programas universitários brasileiros,
119
menos de um quinto do tempo é destinado aos conhecimentos necessários a atividade
do treinador esportivo. Além disso, as estratégias pedagógicas utilizadas nessas
oportunidades de aprendizagem parecem ser prioritariamente tradicionais e pouco
relacionadas ao contexto da prática dos(as) futuros(as) treinadores(as) (KUKLICK;
GEARTITY; THOMPSON, 2015; MILISTETD et al., 2015a).
De forma complementar, as oportunidades de aprendizagem institucionais
também são de responsabilidade das federações nacionais esportivas. Apesar de
essas e, inclusive, as FNG, serem consideradas como promotoras de programas de
pequena escala, com foco exclusivo em um esporte ou prática corporal (TRUDEL;
CULVER; WERTHNER, 2013; ARAYA; BENNIE; O’CONNOR, 2015), ainda se
dedicam prioritariamente às estratégias pedagógicas tradicionais.
Assim, tanto as federações nacionais esportivas como as universidades
têm como desafio favorecer possibilidades de formação de treinadores(as) que sejam
mais relacionadas aos contextos específicos dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as)
e que promovam maiores interações entre os(as) envolvidos(as), que possuem
experiências e conhecimentos prévios provenientes de suas vivências e da cultura em
que estão imersos(as) (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010). Como afirmado
por Vella, Crowe e Oades (2013, p. 245), os programas institucionais precisam
reconhecer que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) não são “tábulas rasas”, mas
trazem para suas oportunidades de aprendizagem institucionais conhecimentos que
serão essenciais para os processos de co-construção de novas ideias e ações. Nessa
discussão, é importante ressaltar que Vygotsky nunca discutiu estratégias
pedagógicas ou formas em que as mediações deveriam ser realizadas (POTRAC;
NELSON; GREENOUGH, 2016), mas consideramos nessa tese que seus
pressupostos podem nos auxiliar a compreender e incentivar novas discussões nas
oportunidades de aprendizagem de treinadores(as).
As estratégias pedagógicas inovadoras aqui apresentadas têm justamente
este pressuposto de considerar que os novos conhecimentos necessários para a
formação inicial ou continuada dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) são fruto do
que esses(as) já compreendem e da relação com mediadores(as) responsáveis que
trarão novas contribuições, teóricas e práticas. A aproximação com os conhecimentos
já construídos pelos treinadores(as)-aprendizes(as) é um fator importante a ser
considerado, pois assim a dinâmica pode constituir novos significados para cada
120
pessoa envolvida (VYGOSTKY, 2009). Dessa forma, a constituição de situações
vivenciais poderão favorecer novas ações práticas no exercício das funções dos(as)
treinadores(as)-aprendizes(as). Em acréscimo, a utilização de conhecimentos já
construídos por um grupo social, provenientes da literatura específica e da experiência
de colegas, como ponto inicial de novas co-construções por parte de cada
treinador(a)-aprendiz(a) é um interessante elo com o entendimento de que a
aprendizagem não ocorre desconectada do meio social e da cultura em que se vive
(VYGOSTKY, 2010). Assim, essas podem funcionar como “degraus” da aprendizagem
do processo de resolução de problemas (VYGOTSKY, 2009), que possibilitarão que
os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) compreendam o percurso que devam realizar
para então construir suas próprias resoluções.
A atuação dos(as) mediadores(as) responsáveis é o fator decisivo para que
as estratégias pedagógicas sejam realizadas a partir de uma ontologia relativista. Em
muitos estudos sobre novas propostas inovadoras nos programas de formação de
treinadores(as), esse é um aspecto ressaltado e comprovado pelas pesquisas
realizadas. Stoszkowski e Collins (2017b) destacam a importância do papel dos(as)
tutores(as) no aprimoramento do funcionamento de comunidades de prática online e
nos blogs, sendo esses(as) responsáveis pelo clima de engajamento nas discussões
e problematizações; Morgan e colaboradores (2013) ressaltam que o sucesso das
atividades de ABP é geralmente dependente da habilidade e empenho do(a)
mediador(a) em adotar uma postura facilitadora na condução da estratégia
pedagógica; Vella, Crowe e Oades (2013) afirmam que treinadores(as)-aprendizes e
mediadores(as) responsáveis devem trabalhar colaborativamente para co-construir
conhecimentos que permitam o entendimento de conteúdos teóricos na prática de
atuação e, inclusive, destacam que as relações sociais são mais efetivas nos
processos de aprendizagem do que as reflexões realizadas individualmente; outros
exemplos podem ser vistos ao se retomar as estratégias pedagógicas expostas
anteriormente.
Da mesma forma, estratégias pedagógicas que são realizadas a partir de
relações sociais que envolvem atividades práticas, como a mentoria, as comunidades
de prática e pesquisa-ação, por exemplo, possuem componentes da imitação, outra
forma de mediação destacada por Vygotsky (1997). Para Vygotsky (1997), ao imitar,
uma pessoa realiza uma atividade que ainda não está em sua capacidade real, mas
121
está em processo de co-construção a partir da colaboração de outra pessoa. Na
imitação, o(a) aprendiz(a) se utiliza de um conhecimento historicamente construído
em seu contexto de atuação. Nesse sentido, na formação de treinadores(as),
destacamos Vella, Crowe e Oades (2013, p. 425-426, tradução da autora), ao
afirmarem que:
(...) a dinâmica dos relacionamentos altera-se da relação treinador(a)-atleta para a relação “anterior” treinador(a)-mediador(a)-treinador(a)-aprendiz(a). Quando o(a) treinador(a)-aprendiz(a) observa como o(a) treinador(a)-mediador(a) lida com assuntos importantes, a dinâmica da relação volta para a “posterior”, quando o(a) aprendiz(a) experimenta comportamentos com seus(suas) atletas, baseado(a) na estratégia que foi gerada a partir de observações e engajamento pessoal.
Dessa forma, os(as) mediadores(as) responsáveis das instituições (em
micro, meso e macro nível), precisam encorajar os(as) treinadores(as)-aprendizes(as)
a refletirem sobre seus contextos de prática e refletirem sobre suas ações, a partir de
questões problematizadoras, demonstrações, provocações e outras formas de
mediação. Assim, a adoção de estratégias pedagógicas inovadoras poderá auxiliar
em uma mudança de oportunidades de aprendizagem institucionais de “aprendizagem
planejada” para “planejamentos para a aprendizagem” (VELLA; CROWE; OADES,
2013, p. 427, tradução da autora).
No entanto, como ressaltado por Morgan e colaboradores (2013), as
mudanças de concepções ontológicas, e, portanto de escolha das estratégias
pedagógicas, não é um processo simples e frequentemente resulta em frustrações e
dissonâncias. Ainda, os autores afirmam que a resistência dos(as) instrutores(as) em
adotar uma postura mediadora, particularmente se esta mudança for imposta, não é
incomum. É provável que caiba à ciência fomentar discussões acerca de outras
abordagens, promover estudos e implementações a partir de parcerias e do ambiente
universitário e demonstrar as potencialidades de novas estratégias pedagógicas para
co-construir, em parceria os(as) mediadores(as) responsáveis, em especial
gestores(as) e desenvolvedores(as) de treinadores(as), uma reformulação dos
programas institucionais tradicionais.
123
6 GINÁSTICA PARA TODOS: DIFERENTES CONCEPÇÕES
Ao considerarmos a GPT como uma prática “interpretativista” (SPARKES,
1992), esse capítulo tem como objetivo discutir a GPT à luz da teoria histórico-cultural,
bem como apresentar as diferentes concepções para a prática adotadas pelas FNG
participantes do estudo, que serão posteriormente relacionadas aos programas de
formação de treinadores(as). Dessa maneira, constitui-se pela apresentação de dados
teóricos, bem como de resultados obtidos na pesquisa de campo.
Considerando que este estudo parte da interpretação de instituições
federativas sobre a formação de treinadores(as) e sobre a GPT, é coerente
analisarmos a concepção de prática adotada pela FIG. Essa, da mesma forma,
influencia as interpretações da GPT referidas pelas uniões continentais de Ginástica
e também pelas FNG, sendo portanto uma forma de mediação em macro nível
(JONES; THOMAS, 2015).
No entendimento da FIG, a GPT constitui a Ginástica em contexto
educacional e recreativo, o fitness e as apresentações de Ginástica, como
representado na Figura 8. Hartmann (2010, p. 25, tradução da autora) cita a FIG ao
afirmar que, segundo a instituição, a GPT “(...) compreende todas as atividades
ginásticas que não podem ser chamadas de performance ou esporte de alto
rendimento em competições internacionais”.
Figura 8 - A GPT no contexto da FIG.
124
Sendo assim, a FIG considera a possibilidade de a GPT se manifestar a
partir de atividades de Ginástica e Dança e Ginástica com e sem aparelhos (FIG,
2009). Outro aspecto a ser destacado na concepção de GPT da FIG é o seu
direcionamento para pessoas de todos os gêneros, idades, habilidades e culturas
(FIG, 2009).
Ressaltamos ainda o objetivo da prática anunciado pela instituição. Para a
FIG (FIG, 2010), a GPT deve abranger sua filosofia dos 4F: possibilitar diversão (fun),
pois ginastas que não se divertem, não continuam a prática; proporcionar
condicionamento físico (fitness), pois se os(as) ginastas não adquirem bom nível de
condicionamento físico, não conseguem continuar evoluindo em suas habilidades
ginásticas; ensinar os fundamentos da Ginástica (fundamentals), pois esses são a
base das modalidades gímnicas; e facilitar amizades saudáveis (friendship), pois os
ambientes devem encorajar boas relações. Por fim, a instituição destaca o prazer de
fazer parte e representar um grupo ou associação, o que faz a GPT ganhar espaço
em diferentes contextos. A FIG considera que a GPT é a base de todos os tipos de
Ginástica (FIG, 2010).
O fato de enquadrar várias atividades como GPT reflete o papel da FIG de
coordenar, organizar e divulgar os grandes festivais, eventos promovidos para a GPT,
que apresentam as múltiplas formas dessa prática (BORTOLETO, 2008; RUSSELL,
2014). Essa opção também assegura um número relevante de afiliados(as) à
instituição, promovendo tanto um espaço de início de prática ginástica (prática inicial
da Ginástica por crianças, jovens ou mesmo adultos(as) em contextos de
massificação esportiva) e de finalização de carreira esportiva (ex-atletas que tenham
a intenção de continuar a prática da Ginástica sem fins competitivos, para lazer e
promoção da saúde) quanto a prática da Ginástica por praticantes por lazer,
mantendo-se vinculada e influente na vida esportiva do maior número de pessoas.
Logo, a FIG (2010) indica que cada FNG pode desenvolver os tipos de Ginástica e os
eventos e programas que desejar ou perceber possibilidades de fomento em sua
localidade.
Entre os fatores que podem influenciar as opções realizadas pelas FNG
para o desenvolvimento da GPT, dois podem ser destacados:
125
1. Aspectos relacionados à gestão das entidades organizacionais esportivas,
em mesma lógica do que discutimos sobre a GPT na FIG;
2. Concepções de Ginástica, sociedade, lazer e saúde adotados por cada país
ou sociedade.
Com relação aos fatores administrativos, é plausível afirmar que quanto
mais abrangente a concepção de GPT, maior o número de afiliados(as) à instituição,
o que pode incrementar consideravelmente o orçamento de tais federações. Além
disso, mantem sob controle dessas instituições o oferecimento de atividades e a
formação e atuação de treinadores(as) voluntários(as) e profissionais. Um exemplo a
ser observado é a organização da German Gymnastics Federation (DTB), que,
segundo Hartmann (2010, p. 29), possuía em 2010 cinco milhões membros, dentre os
quais 80% eram afiliados às atividades de GPT, em especial relacionadas ao fitness
e às atividades de promoção da saúde.
O outro fator destacado, as concepções adotadas pelas FNG para o sentido
da Ginástica e sua relação com a sociedade, o lazer e a saúde, é um ponto a ser
debatido em pesquisas acadêmicas. Tais concepções demonstram de que forma as
sociedades, e consequentemente as FNG, entendem sua prática e desenvolvem
políticas de promoção da Ginástica. O entendimento desses aspectos auxilia na
compreensão da GPT em diferentes localidades e promove reflexão, o que é
importante para que, localmente, compreendamos a importância de discutir e construir
coletivamente as diretrizes adotadas por cada grupo ou país e, globalmente, para que
aprendamos a interpretar a GPT de acordo com a cultura em que ela se revela.
Pelos motivos apresentados, ponderamos que seria leviano de nossa parte
discutir a formação de treinadores(as) de GPT sem considerar que essa prática
adquire diferentes sentidos, e até mesmo significados (VYGOTSKY, 2009), em cada
localidade. Da mesma forma, consideramos que muitos estudos sobre a GPT
desconsideram essas diferentes perspectivas de prática, discutindo esse fenômeno
da mesma forma que discutiriam uma modalidade esportiva institucionalizada.
Sendo assim, avaliamos que consultar as FNG sobre suas concepções de
GPT seria um passo importante para esse estudo, uma vez que tais abordagens
informam os programas de formação de treinadores(as), além de contribuir para as
discussões gerais acerca dessa prática. Portanto, realizamos uma investigação sobre
126
esse assunto, questionando as 44 FNG com a questão 4: “De acordo com a sua
Federação, o que é Ginástica para Todos?”. Os resultados foram construídos a
partir de análise de conteúdo (LAVILLE; DIONNE, 1999). As respostas obtidas estão
disponibilizadas na íntegra no Quadro 7, disponibilizadas em idioma Português e em
seu idioma original, no caso daquelas feitas em Inglês, Espanhol ou Francês.
127
Quadro 7 – Concepções de GPT das FNG participantes.
País Tradução em Português (tradução da autora) Resposta Original
África do Sul Ginástica fundamental; participação massiva; apresentações de Ginástica.
Foundational gymnastics; mass participation; display gymnastics.
Alemanha
Atividades de movimento (no campo da dança, esportes, esportes recreativos, atividades de movimento de estilo de vida, etc) sem competição ou competição em um nível baixo, que inclua várias ofertas para todas as faixas etárias e gêneros. Muitas vezes as ofertas pertencem a esportes orientados para a saúde.
Movement activities (in the field of dance, sports, recreational sports, lifestyle movement activities etc.) with no competition or competition on a low level that include various offers for all age groups and genders. Often the offers belong to health-orientated sports.
Algeria Ginástica para todas as idades, focada em todas as pessoas. Gymnastique pour tout âges axée à tout le monde.
Andorra Um esporte que combina a arte, a dança, a elegância, a força, a coordenação e a flexibilidade.
Un deporte que convina el arte, el baile, la elegancia, la fuerza, la cordinacion y la flexibilidad.
Argentina Não há conhecimento por parte dos membros de minha Federação acerca da GPT. Por essa razão, meu trabalho consiste, por hora, em difundir a atividade.
No hay conocimiento por parte de los miembros de mi federación acerca de la gimnasia para todos. Por esa razón mi trabajo consiste, por ahora, en difundir la actividad.
Aruba Ginástica para todas as idades e todos os níveis. Gymnastics for all ages and all levels.
Austrália
GPT é um esporte para todos. Você pode desenvolver habilidades incríveis enquanto desenvolve força e flexibilidade de modos divertidos e desafiadores; é um esporte para a vida, com possibilidades para todas as idades e todas as habilidades.
Gymnastics for All is a sport for everybody. You can develop amazing skills while getting strong and flexible in fun and challenging ways; it is a sport for life with something for all ages and all abilities.
Áustria
A base para todas as disciplinas ginásticas, muito importante para todos os clubes, para todas as idades e muitos níveis, competitivos e não competitivos.
The Basis of all gymnastics disciplines, very important for all Clubs, for all ages and many levels, competitive and non-competitive.
Azerbaijão
GPT foi estabelecida no Azerbaijão quando o time nacional participou da Ginastrada Mundial em Helsink (Finlândia), em 2015, pela primeira vez. Este é o evento no qual representantes de todas as disciplinas ginásticas podem estar unidos para fazer uma ótima apresentação com a participação de pessoas de diferentes idades e sem a tensão competitiva, em uma atmosfera amigável.
Gymnastics for All was established in Azerbaijan when the national team joined the World Gymnaestrada in Helsinki (Finland) in 2015 for the first time. It is the event where the representatives of all gymnastics disciplines can be united to make a great performance with a participation of people of different ages and without competition tension in a friendly atmosphere.
Bangladesh GPT é ginástica para todas as pessoas do país, de todas as idades. Gymnastics for all is gymnastics for everyone of all age people of the country.
Continua
128
Barbados Movimento ginástico que inclui todas as pessoas, idades e habilidades.
Gymnastic movement that is inclusive of all people, ages and abilities.
Benin
GPT, de acordo com a nossa Federação, é o tipo de Ginástica que todos podem praticar sem distinção de sexo, idade, raça ou filiação religiosa. Este tipo de ginástica permite que você pratique esportes enquanto se diverte e desenvolve boa saúde.
La Gymnastique pour tous selon notre Fédération est le type de Gymnastique que tout le monde peut pratiquer sans distinction de sexe, d'âge, de race, ou d'appartenance religieuse. Ce type de Gymnastique permet de faire du sport en s'amusant et en se donnant une bonne santé.
Brasil Para a minha federação é sinônimo de ginastrada mundial. Ressalto que tenho lutado para mudar isso.
Cabo Verde Uma disciplina de Ginástica que abrange todos os gêneros e faixas etárias.
Canadá GPT é Ginástica para todas as idades, níveis e habilidades. Gymnastics for All is gymnastics for all ages, all levels, and all abilities.
Catar A prática da GINÁSTICA para todos, diferentes idades e sexos. Preparação de apresentações com nossos ginastas de diferentes disciplinas.
La pratique de GYMNASTIQUE par tout le monde, different ages et sexes. Preparer un spectacle avec nos gymnastes des differentes disciplines.
Cingapura Ginástica para todas as pessoas – uma disciplina não competitiva da FIG.
Gymnastics for Everyone - a non-competitive FIG Discipline.
Dinamarca GPT é Ginástica sem competição.
Gymnastics for alle is gymnastics without competition (VM, EM ect.).
Eslováquia Parte básica para o desenvolvimento de nossa federação e ginastas.
Basic part for development of our federation and gymnasts.
Estados Unidos
Temos componentes não competitivos, competitivos e de necessidades especiais.
We have non-competitive, competitive and special needs components.
Estônia Movimentar-se em grupo em uma atmosfera divertida. Moving together in fun atmosphere.
Finlândia
GPT é uma ampla família de diferentes tipos de Ginástica. O foco na GPT é mais sobre fitness, saúde, experiências e apresentações do que competir. Nós temos algumas competições desses estilos, mas esse não é o foco principal, propósito ou objetivo da atividade. GPT não tem idade limitada; temos atividades para todas as faixas etárias.
Gymnastics for All is a broad family of different kind of gymnastics styles. Focus in GfA is more on fitness, health, experiences and performing than competing. We do have some competitions under these styles, but that isn't the main focus, purpose or aim of the activity. GaF isn't age Limited; we have activities for all age groups.
Grã-Canária Ginástica praticada por quem não quer competição.
La Gimnasia practicada por todo aquel que no quiera la competición.
Grã-Bretanha
Mais oportunidades para mais pessoas fazerem parte da Ginástica. More opportunities for more people to take part in gymnastics.
Hong Kong Adequada para todos.
Suit for everyone.
Continua
129
Ilhas Cayman
Nós não temos um programa de GPT em Cayman.
We do not have GfA program in Cayman.
Irlanda Ginástica baseada em participação. Ginástica inclusiva. Apresentações de Ginástica.
Participation-based Gymnastics. Inclusive Gymnastics. Display Gymnastics.
Islândia Todas as disciplinas ginásticas que estão sob jurisdição da FIG e da UEG são GPT. A Ginástica básica e as apresentações.
All gymnastics discipline that are under FIG and UEG are GFA. The basic gymnastics and performances.
Itália
A GPT é uma gama de atividades em que TODOS (adultos(as), crianças...pessoas com deficiência, amadores(as), atletas...) podem encontrar um tipo de atividade adequada.
The Gymnastics for All is a range of activities in which ALL (adults, children, over..., disabled, amateurs, athletes...) can find a type of work suited to them.
Kosovo
Um esporte para todos, independentemente da idade e gênero. É a atividade perfeita para preparar as crianças para a participação de longo prazo no esporte e desenvolver habilidades vitais. Além disso, é uma das oito disciplinas esportivas de Ginástica oficialmente reconhecidas pela FIG e organizações mundiais de Ginástica.
A sport for everybody, regardless of age, gender. It is the perfect activity to prepare children for long-term participation in sport and develops vital life skills. Additionally, is one of the eight gymnastics sport disciplines officially recognized by The International Gymnastics Federation and gymnastics organizations worldwide.
Líbia
São as atividades coletivas de movimentos esportivos para pessoas de qualquer idade, individuais ou para o desempenho (a partir de notas numéricas) e feitas sem Código de Pontuação.
It is the collective activities of any age by the sports movements, either alone or in the performance of mathematical tools, and done without code of points.
Luxemburgo Atualmente incluímos Ginástica Geral e Ginástica recreativa em todas as suas formas.
Nous y regroupons actuellement la gymnastique générale et la gymnastique loisirs sous toutes ses formes.
Maurício A base de qualquer Ginástica/atividade física; a “mãe” de todos os esportes, praticada por pessoas de todas as faixas etárias.
The foundation of any gymnastics/physical activity; the mother of all sports, practiced by people of all age groups.
Moçambique Modalidade dirigida e acessível para todos.
Mônaco Ginástica praticada por uma população de todas as idades.
La Gymnastique pratiquée par une population de tout âge.
Mongólia
Desde 1961./ Resultados atuais de GPT da Federação de Ginástica da Mongólia: 2010, Prêmio Nacional no Campeonatos Asiáticos em Cingapura; 2011, Prêmio Talento no Campeonatos Asiáticos em Hong Kong, China; 2015, participação na Ginastrada Mundial. Apresentações de grupos e competições.
Since 1961. /Mongolian Gymnastics Federations discipline Gymnastics for All modern results: 2010 Awards National uniform for Asian championships in Singapore; 2011 Awards Talent for Asian championships in HKG China; 2015 participate in Finland. World Gymnaestrada.Group displays and competitions.
Namíbia A oportunidade para todos se juntarem à ginástica, irrelevante de talento.
The opportunity for everybody to join gymnastics, irrelevant of talent.
Continua
130
Noruega Todas as atividades para crianças, jovens, adultos, idosos, sem competição.
All activities for children, youth, adults, elderly, without competition.
Paraguai
É uma modalidade de ginástica de base não competitiva que busca a saúde e a participação de todas as pessoas que são atraídas pelo movimento físico que compõe um grupo e que se apresenta e atua com uma expressão artística criativa e particular.
Es una modalidad gimnastica de fundamento no competitivo que busca la salud y participación de toda persona que se sienta atraído por el movimiento físico que conforma un grupo, que se presenta y actúa con una creativa y particular expresión gimnastica.
Portugal
A Ginástica para Todos oferece uma enorme variedade de atividades adequadas a todos os géneros, grupos etários, com diferentes capacidades técnicas e ascendências culturais. É reconhecido que as atividades da Ginástica para todos contribuem para a saúde pessoal e bem-estar físico, social, intelectual e psicológico. Os grandes objetivos dos eventos de Ginástica para Todos são a diversão, amizade, aptidão física, ginástica de base e pode envolver: Ginástica com ou sem aparelho e Ginástica e Dança. Para a Federação Internacional de Ginástica a Ginástica para Todos é considerada a base de todas as disciplinas da ginástica, do movimento físico e das atividades desportivas de um modo geral.
República da Coreia
Ginástica para todas as pessoas, para a saúde geral. Gym for all for general people's health.
Suécia Toda Ginástica sem os elementos de competição baseados nas regulações técnicas (ou seja, podem haver elementos de competição/desafios, mas não é o principal objetivo do treino).
All gymnastics without elements of competition based upon technical regulations (i.e. there might be elements of competition/challenges but it is not the main objective for training).
Trindade e Tobago
Ginástica para ginastas que não treinam ou desejam competir nos níveis mais altos ou que competiram e voltaram à Ginástica por prazer. Para todas as idades e habilidades físicas.
Gymnastics for Gymnasts who do not train or wish to compete at the higher levels or who have competed and come back to gymnastics for pleasure. For all ages and physical abilities.
Venezuela Modalidade de Ginástica voltada para a participação de todas as faixas etárias da população, cujo objetivo principal é a realização de atividades físicas saudáveis, recreativas, criativas e de caráter não competitivo.
Modalidad de la gimnasia dirigida a la participación de todos los grupos etarios poblacionales, cuyo objetivo principal es la realización de actividades físicas saludables, recreativas, creativas, de carácter no competitivo.
131
A partir da análise das respostas obtidas, foram identificados os aspectos
mais recorrentes e os mais significativos das definições.
Quadro 8 – Análise das respostas sobre as concepções de GPT.
Tema Unidades de Análise (Número de incidências) %
Gama de características dos(as) ginastas/ Diversidade dos(as) ginastas
Acessível para todos(as) (6); todos os gêneros, grupos etários, com diferentes capacidades técnicas e ascendências culturais (1); todos os gêneros e faixas etárias (4); todos os grupos etários (8); todo(a) aquele(a) que não queira a competição (1); toda pessoa que se sinta atraída pelo movimento físico (1); participação em massa (1); esporte para todos(as) (1); todas as idades e habilidades (6); componentes para pessoas com necessidades especiais (1); qualquer pessoa, irrelevante de talento (1); para mais pessoas (1); para ginastas que não treinam ou não desejam competir em alto nível ou aqueles(as) que competiram e desejam retornar à Ginástica por prazer (1).
72,7
Relação competição/ participação
Caráter não competitivo (6); desenvolvimento de algumas competições, embora esse não seja o principal foco, propósito e objetivo da atividade (1); competitivo e não competitivo (2); sem competição ou competição em baixo nível (1); Ginástica participativa (1); Ginástica de recreação (1); Realizada sem um Código de Pontuação (1).
34
Tipo de atividade
Modalidade (3); disciplina (1); expressão ginástica (3); esporte (2); ginástica fundamental; fundação de qualquer ginástica/atividade física (1); mãe de todos os esportes (1); esporte para a vida (1), ampla família de diferentes estilos de Ginástica (1); variedade de atividades (1); atividades de movimento (no campo da dança, esporte, esporte recreacional, atividades de movimento de estilos de vida (1); esportes orientados para a saúde (1); mais oportunidades de participar da Ginástica (1); toda a ginástica sem elementos de competição baseados em regulamentos técnicos (1); Ginástica inclusiva (1).
31,8
Objetivos da prática Diversão, amizade, aptidão física, ginástica de base (1); realização de atividades físicas saudáveis, recreativas e criativas (1); aptidão física, saúde, experiências e apresentações (1); saúde geral (1).
15,9
Formas de prática Ginástica com ou sem aparelho e Ginástica e Dança (1); ginástica de apresentação (4); espetáculo (1). 13,6
Representação da prática no universo ginástico
Base de todas as disciplinas da ginástica, do movimento físico e das atividades desportivas de um modo geral (2); Ginástica básica (1).
11,3
Questões administrativas
Importante para todos os grupos (1); parte básica para o desenvolvimento de nossa FNG (1); disciplina da FIG (1); uma das oito modalidades reconhecidas pela FIG e outras organizações de Ginástica ao redor do mundo (1); todas as disciplinas que estão sob administração da FIG e da UEG são GPT (1).
11,3
Contribuições da prática
Saúde pessoal e bem-estar físico, social, intelectual e psicológico (1); saúde (1); desenvolvimento de habilidades incríveis (1); força e flexibilidade (1); preparar crianças para o desenvolvimento esportivo a longo prazo (1); desenvolvimento de habilidades para a vida (1); diversão e saúde (1).
6,8%
Características gerais
Combina a arte, a apresentação, a elegância, a força e a coordenação e a flexibilidade (1); alegria e ambiente desafiador (1); atmosfera alegre (2); Ginástica de diferentes disciplinas.
6,8%
Associação com eventos
Ginastrada Mundial (2). 4,5%
Número de participantes
Conforma-se em grupos (2); atividades coletivas (1); tanto atividades individuais quanto em grupos (1). 4,5%
Métodos de ensino
Dirigida (1). 2,2%
Outras Não há conhecimento sobre a GPT na FNG (1); não há o desenvolvimento de programas de GPT na FNG (1); sem entendimento da pergunta (1).
6,8%
Legenda: %: Porcentagem de países que citaram o tema.
É interessante notar que a principal característica da GPT apontada nas
definições (citada por 72,7% dos participantes) é o espectro de praticantes, o qual,
segundo as respostas, é livre e abrangente. Destacam-se em quantidades de
aparições as respostas que consideram a GPT uma prática para todos os grupos
132
etários (8), acessível para todos (6) e para todas as idades e habilidades (6). Como
comentado anteriormente, esta também é uma característica apontada pela FIG para
a GPT.
Essa particularidade coloca a GPT em contraponto às modalidades
competitivas de Ginástica, uma vez que se mostra como um diferencial das demais
disciplinas gímnicas. Pode ser considerado que, ao entenderem que a GPT é uma
prática voltada para todos(as) os(as) interessados(as), as FNG consideram que as
modalidades competitivas não são, sendo possivelmente destinadas a participantes
com características específicas – aptos(as) a busca pela primazia técnica e superação
de concorrentes. Isso é confirmado por uma das respostas, que considera que a GPT
é uma prática “para ginastas que não treinam ou não desejam competir em alto nível
ou aqueles que desejam retornar à Ginástica por prazer”. Esse argumento pode
demonstrar uma concepção histórica de que a Ginástica é uma prática de preparação
de corpos, como já destacado por Langlade e Langlade (1970) e Soares (2012).
Nessa perspectiva, poderia ser entendido que a GPT é parte de todas as
disciplinas ginásticas: há GPT na iniciação esportiva da Ginástica Artística; há GPT
na Ginástica Rítmica adaptada do Special Olympics; há GPT nos grupos iniciantes de
Aeróbica, assim como há GPT de apresentação de grupos de grande área, praticantes
de fitness, entre outras formas, como é visto pela FIG. Percebe-se que essa
concepção é adotada por algumas FNG (como de Maurício e da África do Sul), que
entendem a GPT como uma forma de prática da Ginástica enquanto, ao mesmo
tempo, outras FNG percebem a GPT como prática cuja identidade é independente
(por exemplo, de Cingapura e da Venezuela).
Porém, destacamos a arriscada posição adotada por algumas FNG ao
enquadrarem as modalidades ginásticas competitivas como destinadas apenas para
o alto rendimento e para um público específico: assim, exclui-se a ideia de que o
esporte, independentemente da modalidade, é um fenômeno que, entre outras
funções, pode ser facilitador na busca pela qualidade de vida destinado a todos os
cidadãos (PAES; BALBINO, 2009). Ao mesmo tempo, priva-se a pessoa comum da
experiência de participar de competições, as quais podem proporcionar sensações,
experiências, descobertas e desdobramentos pessoais revelados a partir do risco, da
aventura, do desafio e da exigência proporcionados pela competição (BENTO, 1999).
É importante, ao mesmo tempo, que os(as) gestores(as) de modalidades gímnicas se
133
dediquem a refletir e ampliar os modelos de competição adotados, para que essas
práticas possam ser ofertadas a todos(as) e não apenas àqueles(as) destacados(as)
como talentos. Seria interessante que houvesse um foco pedagógico maior dos(as)
gestores(as) e treinadores(as) na organização da formação de ginastas, pois assim
os 4F destacados pela FIG (2009) como característica da GPT poderiam ser
contemplados em todas as modalidades gímnicas e não apenas na GPT.
Em uma perspectiva histórico-cultural, a possibilidade de participação de
pessoas de diferentes características em práticas comuns é um ponto bastante
valorizado. Essa informação retoma Vygotsky (2009) e sua consideração de que as
relações sociais, em especial aquelas em que uma das pessoas envolvidas é mais
experiente, são essenciais para que os processos de aprendizagem aconteçam. A
teoria histórico-cultural (VYGOTSKY, 1997) ainda ressalta que as vivências em
matrizes sociais diferentes, em que valores e interesses são frequentemente
conflitantes, são importantes para a co-construção de conhecimentos, que tornam as
experiências individuais possibilidades coletivas (VYGOTSKY, 2010). Assim, a
constituição heterogênea dos grupos de GPT é um fator positivo dessa prática e já
reconhecida por outros estudos da área da GPT (PAOLIELLO et al., 2014;
CARBINATTO; BORTOLETO, 2016; SOARES; ALMEIDA; BORTOLETO, 2016).
A segunda categoria mais encontrada (34%) foi a “relação entre
competição e participação”. Os países destacaram o caráter não competitivo da GPT
(6), o fato de ela poder ser competitiva e não competitiva (2) e envolver a Ginástica
participativa (2). A variedade de respostas com relação à GPT e mesmo a diversidade
de possibilidades de prática apontadas pela própria FIG possibilitam que a GPT possa
ser considerada essencialmente demonstrativa e não exclusivamente.
O evento Gym for Life Challenge se caracteriza como “uma espécie de
campeonato mundial para clubes de Ginástica amadora” e “outro palco para a GPT
mostrar suas habilidades em um ambiente amigável” (FIG, 2017, p.1, tradução da
autora) e vem sendo promovido pela FIG e replicado por muitas FNG. Sendo
considerado como um “concurso internacional de grupos de Ginástica” pela FIG
(2011, p. 6), a promoção desse evento valida tanto as respostas que indicam a GPT
como não competitiva como as que a indicam como participativa ou híbrida, uma vez
que seu formato não convencional permite outras aproximações com a prática de
134
participação. Outros estudos estão sendo escritos sobre o evento e poderão discutir
mais profundamente esse caráter em breve.
Da mesma forma, ao considerarmos que as pessoas interessadas podem
encontrar na GPT diferentes finalidades que se adequem a seus interesses próprios,
podemos considerar que essa prática é um espaço propício para a constituição de
vivências (VYGOTSKY, 2009). Isto é, os diferentes sentidos que serão produzidos a
partir de uma prática que busca se identificar aos objetivos das pessoas participantes
produzirão valores que, após vivenciados nessa prática corporal, serão manifestados
em outros âmbitos para além do contexto esportivo (GRANER, 2013).
A junção da categoria “tipo de atividade”, que aglomerou as unidades de
análise referentes à categorização da GPT, com a categoria “formas de prática”, que
representa o modo como a GPT se expressa com relação a sua movimentação e
apresentação, foram as terceiras e quintas mais citadas, com 31,8% e 13,6% de
recorrência, respectivamente. As formas de práticas indicadas nas respostas
apresentam-se genéricas e a possibilidade de ser uma “apresentação” destaca-se
frente a uma definição da prática.
Essa é uma tendência também observada na definição proposta pela FIG.
Um exemplo desse contraponto é a comparação das definições de modalidades
ginásticas pela FIG. Para esse órgão (FIG, 2015, tradução da autora), a Ginástica
Artística é definida como “Ginástica competitiva realizada em diferentes aparelhos”;
Ginástica Rítmica é “Ginástica competitiva realizada com o uso de diferentes
aparelhos manuais”; porém, GPT é “Ginástica com ou sem competições (a Ginastrada
Mundial não é uma competição) de natureza recreativa e que cobre uma variada gama
de atividades Ginásticas”. Essa relação é a mesma que ocorre nas definições das
FNG participantes. A GPT poderia ser considerada por essas instituições como um
modo de praticar Ginástica.
Novamente, percebe-se que para algumas FNG a GPT não é uma prática
com identidade própria, mas parte formadora de etapas do desenvolvimento de outras
modalidades gímnicas. Outro fator destacado novamente é o fato de a GPT ser
considerada pelas FNG e mesmo pela própria FIG como uma modalidade que “pode
ser” e não que “é”, confirmando seu caráter adaptativo. Sobre isso, considera-se
Hartmann (2010, p. 25, tradução da autora): “é muito mais fácil definir o que a
Ginástica para Todos não significa do que o que realmente é” (p. 25).
135
Destacamos que a concepção adotada para a GPT em cada país ganha
notoriedade na definição da prática exercida e, logo, das políticas de promoção e
incentivo da GPT. Como exemplo desta análise, ressaltamos algumas definições
apresentadas nos resultados: a República da Coréia considera a GPT como
“Ginástica para todos para a saúde geral das pessoas”; a Grã-Bretanha, “mais
oportunidades para mais pessoas aderirem a Ginástica”; a Irlanda, “Ginástica baseada
em participação, Ginástica inclusiva e apresentações de Ginástica”; e os Estados
Unidos afirmam uma prática com “componentes não competitivos, competitivos e para
pessoas com necessidades especiais”.
Dessa forma, é possível inferir que em alguns países, as políticas de
incentivo à GPT poderão ter um apelo mais voltado à promoção da saúde, com o
desenvolvimento de atividades que poderão inclusive ser individuais e com outra
finalidade que não a apresentação de coreografias, como os eventos promovidos pela
FIG incentivam; ao mesmo tempo, podem ter a intenção de abranger um maior
número de pessoas e assim ter o formato de competições, concursos, festivais e
mesmo outros que não relacionados a demonstrações em grupo. A categoria de
análise “objetivos da prática”, que foi a quarta em número de incidências e citada por
15,9% das FNG, tem completa relação com essa discussão, assim como seguintes
respostas: realização de atividades físicas saudáveis, recreativas e criativas (1),
aptidão física, saúde, experiências e apresentações (1) e saúde geral (1).
Ao mesmo tempo, outras respostas demonstram o entendimento de que a
GPT é uma das modalidades da FIG e que, portanto, é uma possibilidade de
desenvolvimento para as FNG. De forma correlata, as “contribuições da prática”
(apontadas por 6,8% das FNG), são apresentadas pelas FNG em suas definições.
Esse também é um aspecto curioso: em qual outro esporte as possíveis
consequências da prática são apontadas em suas descrições? Essa indicação reforça
a percepção de que a GPT se constitui como é uma forma de prática que apesar de
ser livre de conceitos possui características que a constituem como um fenômeno
específico. Por isso mesmo, as FNG indicam diferentes categorias para classificar a
GPT, que vão desde “modalidade” ou “expressão ginástica” até mesmo “Ginástica
fundamental” e “ampla família de diferentes estilos de Ginástica”.
Por fim, outro ponto relevante dos dados é a incidência de respostas que
associam a GPT aos eventos (unidade de análise “associação com eventos”, com
136
4,5% das respostas). Essas destacam um evento promovido pela FIG, a Ginastrada
Mundial, e indicam o atrelamento das políticas das FNG exclusivamente à gestão e à
organização de delegações nacionais para o referido evento mundial, sem que haja
necessariamente uma preocupação com desenvolvimento da prática em nível
nacional.
Do ponto de vista histórico-cultural, destacamos a importância dos eventos
de GPT como possibilidades de macro e meso mediação dos processos de
aprendizagem acerca dessa prática. Como forma de contato com outras pessoas
praticantes, com a possibilidade de experiências estéticas como espectadores de
coreografias de GPT e de entendimento dos contextos e das concepções da prática,
os festivais possuem potencialidade formativa relevante (PATRÍCIO; BORTOLETO;
CARBINATTO, 2016; MASTRODI; OLIVEIRA; TOLEDO, 2018).
Chamam a atenção os dados relacionados à categoria denominada
“número de participantes”. Esta foi citada por 4,5% das FNG, que se referiram à prática
como coletiva. O fato de esta consideração ter sido feita por apenas quatro FNG é
curioso, uma vez que esta é uma das características mais relevantes da concepção
de GPT apresentada pela literatura acadêmica e, em especial, por estudos brasileiros
(SOUZA, 1997; FIORIN-FUGLSANG; PAOLIELLO, 2008; TOLEDO; SCHIAVON,
2008; AYOUB, 2013; PAOLIELLO et al., 2014; MENEGALDO, 2018). Assim, essa
constatação torna as discussões acerca das concepções de GPT interessantes,
sendo considerada por apenas um pequeno número de FNG. Ao ser relacionada com
a teoria histórico-cultural, esta categoria recebe destaque. O fato de ser uma prática
realizada por grupos destaca as mediações, aspectos essenciais dessa teoria, que
permitem a co-construção de conhecimentos, a socialização de experiências e o
desenvolvimento de relações afetivas que levam às vivências (VYGOTSKY, 1997;
1998; 2009), fatores já consideravelmente discutidos nessa tese. Assim, os dados
analisados despertam o interesse para o aprofundamento dessa discussão, que pode
ser retomada em pesquisas futuras.
As categorias de análise “representação no universo ginástico” e “questões
administrativas” (ambas abrangidas por 11,3% das FNG), destacam respostas
referentes à GPT como base para o desenvolvimento da FNG, pois, se bem
administrada, pode representar um grande número de afiliados, praticantes e
consequentemente, consumidores de programas e eventos às FNG. Esse quadro
137
observado pode apontar fragilidades nas gestões de tais FNG pois, uma vez que a
GPT se caracteriza de forma versátil, como apontada pelas próprias FNG e pela FIG,
seu desenvolvimento possui expressivo potencial para o incremento da influência
desses órgãos.
Em concordância com essa análise, Hartmann (2010, p. 25, tradução da
autora) afirma que:
Atualmente, a GPT tornou-se reconhecida como uma das várias disciplinas da FIG. Mas este foi um processo árduo e a posição da GPT nas políticas internas da FIG não é estimada como poderia para o alcance de um potencial desenvolvimento da Ginástica.
Ou seja, há espaço para o crescimento da GPT em diferentes países e a
nível mundial, desde que essa prática seja discutida, compreendida e finalmente
desenvolvida pelos(as) gestores(as), treinadores(as), ginastas e sociedade em geral.
Para tanto, a efetiva compreensão do fenômeno e a adequação da prática aos fins
requeridos pelo grupo social deve acontecer e isso só ocorrerá a partir de etapas como
a conscientização da importância da GPT no desenvolvimento gímnico dos países, a
adoção de uma concepção, ou seja, de uma perspectiva teórico-prática que
movimente a prática gímnica, a formação técnica e pedagógica dos agentes
envolvidos e a promoção de eventos que incentivem e retroalimentem a GPT.
De forma resumida, podemos constatar quatro grupos de países pelas
concepções de GPT apresentadas. O primeiro deles, composto pelo maior número de
respondentes, 26 FNG, apresentam conceitos gerais de GPT. Esses países destacam
as características inclusivas e livres da GPT, em uma abordagem semelhante à
realizada pela FIG, o que demonstra a influência dessa organização na definição da
prática em diferentes países. Embora deem margem para que a prática da GPT seja
diversa, citam especialmente o espectro possível de participantes, objetivos da prática
e contribuições da prática em suas definições. São FNG de diferentes localidades
geográficas e níveis de desenvolvimento ginástico.
O segundo grupo, composto por Argentina, Azerbaijão, Brasil e Ilhas
Cayman, representa respostas que indicam que o conceito de GPT não é
desenvolvido e discutido de forma uníssona nesses países, atualmente. Azerbaijão é
um país com resultados expressivos e tradição na Ginástica Rítmica mundial; o Brasil
apresenta bons resultados na Ginástica Rítmica continental e talentos mundiais na
138
Ginástica Artística, embora não tenha histórico de tradição na Ginástica, da mesma
forma que Argentina e Ilhas Cayman. Assim, é possível constatar que o
desenvolvimento da GPT não possui relação com o nível de desenvolvimento de
outras modalidades gímnicas, além de essa situação não ser restrita a uma localidade
geográfica. Mais ainda, destacamos que o fato de os respondentes desses países,
em especial Brasil e Argentina, terem consciência da pouca discussão da prática e se
apresentarem como pessoas dispostas a desenvolvê-la mais e melhor, é um fator
positivo. O fato de apenas esses países destacarem a pequena discussão sobre GPT
não indica que somente nesses essa prática é pouco desenvolvida – mas destaca a
consciência desse fato.
O terceiro e último grupo, composto por Áustria, Dinamarca, Grã-Bretanha,
Alemanha, Irlanda, Islândia, Maurício, África do Sul, Eslováquia e Estados Unidos,
demonstra uma concepção mais utilitária e administrativa de GPT. De modo geral,
esses países entendem a GPT como uma prática base para outras ginásticas, parte
organizacional da FNG e uma possibilidade de mais pessoas praticarem Ginástica.
Dessa forma, viabilizam a perspectiva da GPT como uma prática com poucas
características particulares, mas que é importante para o desenvolvimento das FNG.
É interessante notar que grande parte dos países que compõe esse grupo possuem
tradição ginástica e/ou são FNG bem estruturadas, de países desenvolvidos, em que
a prática esportiva faz parte da rotina da população. Assim, é possível comentar que
em tais países, a GPT não possui necessariamente uma identidade, mas caracteriza-
se como a prática da Ginástica em geral. Essa discussão será aprofundada no
próximo capítulo.
Por fim, a República da Coreia apresenta uma concepção específica de
GPT voltada exclusivamente à promoção da saúde. Este é um país cuja preocupação
com a saúde geral e qualidade de vida de seus habitantes é notavelmente conhecida,
sendo inclusive possível de ser comparada com outros países. Enquanto na República
da Coreia a expectativa de vida é de 80 anos para homens e 86 para mulheres, nos
Estados Unidos os dados são de 76 para homens e 81 para mulheres, no Brasil, 71 e
79 respectivamente e na Alemanha, 79 para homens e 83 para mulheres, segundo a
World Health Organization (2018). Assim, como já citado anteriormente, é possível
afirmar que a concepção de GPT adotada por um país relaciona-se com a concepção
de sociedade adotada, não está desvinculado a um projeto social.
139
Finalmente, pode ser comentado que não há uma uniformidade de
concepções de acordo com o contexto político, socioeconômico ou ainda geográfico
ao se pensar as diferentes definições de GPT adotadas. De forma geral, a análise dos
resultados dessa pesquisa reforça o caráter híbrido, versátil e adaptativo da GPT nas
diferentes FNG. Tal característica possui ponto positivo ao considerarmos que as
diferentes FNG podem alinhar o interesse de sua população à prática da GPT,
permitindo que a Ginástica continue a ser desenvolvida independentemente da
concepção adotada. O mesmo aspecto pode apresentar lado negativo, pois a
ausência de uma linearidade entre as concepções dos diferentes países faz com que
as discussões a nível mundial sobre a GPT sejam difíceis de serem estabelecidas,
uma vez que a prática possui significados distintos em cada país e, portanto,
diferenças teóricas entre pesquisadores e gestores. A nível mundial, a FIG coloca-se
em posição neutra com relação a sua gestão, fator que é observado na promoção de
eventos que atendem a diferentes concepções e mesmo em suas definições, como já
observado. Com relação à formação de treinadores(as) pela FNG, no entanto, a falta
de uma concepção linear entre FIG e desta com as FNG e entre as FNG, faz com que
a proposta seja abrangente e, por vezes, superficial. Essa discussão está sendo
desenvolvida e outros estudos poderão trazer maiores debates sobre ela.
Os dados obtidos demonstram que a GPT, embora possua alguns
princípios que podem estar presentes em diferentes definições, representa
significados muito específicos para cada sociedade. Assim, é difícil falarmos de um
único conceito, sendo mais plausível discutirmos conceitos de GPT.
Entendemos que é justamente nessa pluralidade de significados que reside o valor da
GPT, em sua identidade “alicerçada na diversidade” (TOLEDO; SCHIAVON, 2008, p.
234), na prática de uma Ginástica para a vida toda (SCHIAVON; TOLEDO; AYOUB,
2017) e que se adequa aos praticantes, e não o contrário. Assim, “a busca pela
conceituação nada mais é que uma tentativa de melhor compreender, definir e
expressar o simbolismo dessa prática” (TOLEDO; SCHIAVON, 2008, p. 221) e,
portanto, faz-se necessário discutir o significado da GPT para cada sociedade. Ao
mesmo tempo, há a necessidade de sempre atentar-se que “há um ser histórico e
único por trás de cada conceito e que esses conceitos foram construídos em contextos
socioculturais diferenciados, o que também colabora para sua especificidade”
(TOLEDO; SCHIAVON, 2008, p. 224), ou seja, nenhum conceito é estabelecido por
140
acaso, mas faz parte de um projeto político de sociedade do qual a Ginástica não está
isenta.
De modo geral, como indica Fiorin-Fuglsang e Paoliello (2008, p. 100), o
que se pode afirmar é que a GPT atual é “um resgate da Ginástica do passado,
quando as pessoas ainda praticavam sua atividade por prazer, por alegria, sem se
preocuparem com recordes ou desempenho perfeito”, embora o desejo de competir,
ainda que em nível baixo ou outros formatos, faça parte de algumas concepções de
GPT. Logo, a GPT se constitui de exercícios com variado grau de especificidade
das modalidades ginásticas, que se aproximam do cerne da Ginástica ou dos
elementos que a compõe; seu grande diferencial, no entanto, é a combinação
desses elementos com a característica dos grupos em cada localidade e seus
objetivos ou do “produto” a que se propõe, seja esse uma coreografia, uma
atividade semanal ou uma sequência de exercícios para o melhoramento da
saúde.
Destacamos que, na concepção do grupo do qual fazemos parte e de
grande parte dos grupos brasileiros, a GPT não se desvincula, em acréscimo, de um
“processo”, que é inerente a sua prática. Tal “processo” é educativo e se coloca em
mesmo grau de importância que o “produto” da GPT: durante seu percurso
pedagógico, as habilidades e conteúdos culturais dos participantes são valorizados e
compartilhados entre os membros do grupo, em uma proposta que visa a formação
humana e a capacitação (MATURANA; REZEPKA, 1995) em Ginástica dos
praticantes (PÉREZ GALLARDO; SOUZA, 1995; SOUZA, 1997; PÉREZ GALLARDO,
2008; PAOLIELLO et al., 2014). Este conceito, desenvolvido pelo GGU e estudado no
Brasil pelo GPG, que atua na área desde 1993 com produção científica de vanguarda
e organização de eventos acadêmicos neste campo de conhecimento, conquistou
relevância nacional e internacional, com influência e colaboração na formação de
professores de todo o país. A definição de GPT considerada por esse grupo é:
uma manifestação da Cultura Corporal que reúne as diferentes interpretações da Ginástica (Natural, Construída, Artística, Rítmica Desportiva, Aeróbica etc.), integrando-as com outras formas de expressão corporal (Dança, Folclore, Jogos, Teatro, Mímica etc.), de forma livre e criativa, de acordo com as características do grupo social e contribuindo para o aumento da interação social entre os participantes. (PÉREZ GALLARDO; SOUZA, 1995, p. 33).
A GPT na concepção brasileira poderia ser discutida como na Figura 9.
141
Figura 9 – A GPT no contexto brasileiro.
Fonte: Souza (1997).
Ressalta-se que embora as discussões sobre a GPT no Brasil estejam
avançadas em determinadas perspectivas e sejam esforços perenes, ainda não
alcançaram a Confederação Brasileira de Ginástica e, portanto, não estão traduzidas
na concepção apresentada nos resultados dessa pesquisa. Essa incompatibilidade
entre os conceitos dos órgãos gestores da Ginástica e da população em geral pode
ocorrer em outros países. Esta é uma limitação do estudo, pois a visão dos(as)
gestores(as) ou a concepção indicada pode não retratar fidedignamente a situação da
GPT no país, tanto por esses(as) gestores(as) representarem uma instituição (e
portanto não transmitirem suas concepções pessoais ou percebidas na realidade do
país) quanto por suas declarações serem posicionamentos políticos que muitas vezes
demonstram o que se desejaria que acontecesse e não a realidade.
Por fim, destacamos que todas as concepções de GPT apresentadas
nos resultados dessa pesquisa mostram potenciais da prática: sejam
perspectivas de crescimento e desenvolvimento da GPT para os próximos anos,
demonstradas a partir dos esforços dos gestores em promover a GPT; sejam
propostas para o desenvolvimento da saúde dos praticantes; sejam os focos em
proporcionar uma prática contínua, que potencialize a participação de todos os
interessados, dentro de suas possibilidades técnicas e interesses culturais. Os
resultados também destacam que a GPT não pode ser tratada como um
fenômeno padrão em todo o mundo, sinalizando atenção para as pesquisas
acadêmicas e potencializando a importância dos eventos nacionais de GPT, os
quais podem ser especificamente voltados para os interesses de cada país.
143
7 RESULTADOS
7.1 Etapa A
A Etapa A da pesquisa de campo proporcionou a construção de um quadro
da situação atual do oferecimento de programas de formação de treinadores(as) de
GPT oferecidos pelas FNG. Alguns assuntos puderam ser estudados a partir das
respostas obtidas, dentre os quais frisamos:
• O papel de tais programas de formação de treinadores(as) de GPT
nos diferentes países;
• A organização das FNG para o oferecimento dos programas;
• A abordagem, a formatação e o desenvolvimento dos programas;
• A coerência estabelecida entre os programas e a concepção de GPT
das FNG;
• A importância do programa FIG Academy para a formação de
treinadores(as) de GPT em cada FNG.
A apresentação dos resultados e as discussões que se seguem são
pautadas nos diferentes assuntos anunciados, não seguindo necessariamente a
ordem das questões apresentadas no questionário. Ressaltamos que a questão 1,
referente à identificação dos respondentes, não carece de análise e as segunda e
terceira questões foram discutidas no Método desse estudo.
a) O papel dos programas de formação de treinadores(as) de GPT nos países
participantes
A formação inicial e a subsequente formação continuada de treinadores(as)
são consideradas essenciais para a sustentação e o melhoramento da qualidade do
desenvolvimento esportivo e de práticas corporais (CUSHION; ARMOUR; JONES,
2003). Em uma tentativa de suportar esse processo educativo, os sistemas de
144
formação de treinadores(as) ao redor do mundo têm se desenvolvido e estão em
constante processo de renovação e reconstrução (MALLETT et al., 2009).
A formação de treinadores(as) pode garantir a qualidade do
desenvolvimento profissional (ICCE, 2013). Ao passo que não se pode controlar as
vivências de cada pessoa ao longo de sua vida, as oportunidades de aprendizagem
institucionalizadas podem ser significativamente importantes na promoção de
relações sociais que promovam processos de aprendizagem efetivos e resultem em
co-construções conscientes sobre o papel do ensino de Esporte e práticas corporais.
As legislações dos diferentes países delimitam e regularizam o papel de
cada instituição nessa formação. Em algumas localidades, a obrigatoriedade de
formação em nível universitário em Educação Física ou Esporte atribui às
universidades um papel central. Ao mesmo tempo, em outros países, a possibilidade
do exercício da função de treinador(a) por voluntários(as), profissionais pagos(as) em
tempo parcial ou profissionais pagos(as) em tempo integral (ICCE, 2013) potencializa
a formação por parte de outras instituições, como por exemplo, as federações
nacionais esportivas. Possibilidades em que as duas configurações de formação de
treinadores(as) coexistam também são percebidas, atribuindo a cada instituição uma
especificidade. Milistetd (2015) destaca que tradicionalmente as federações e
associações esportivas assumem a responsabilidade de formação de treinadores(as)
em diferentes países, embora o ambiente acadêmico esteja sendo cada vez mais
reconhecido como adequado a esta função, devido a sua capacidade de mobilizar
conhecimentos e de seus recursos.
A fim de compreendermos a importância dos programas analisados nesse
estudo, que se delimitou a investigar os programas federativos, questionamos as FNG
participantes sobre a obrigatoriedade de formação para treinadores(as) de Ginástica
e a natureza das mesmas.
Para tanto, realizamos a questão 7: “A Federação de Ginástica que você
atua exige formação de nível superior para atuação como treinador/professor de
Ginástica (todas as modalidades)? Se sim, qual curso superior é exigido?”24.
Como respostas, obtivemos que
24 Essa questão foi formulada com o raciocínio da realidade brasileira, em que a formação de nível superior se refere à formação universitária. Assim, embora tenhamos tido o cuidado de validar o questionário utilizado com a assistência de professores(as) especialistas, apenas na versão em Inglês do questionário, a pergunta fez referência exata à informação que se desejava consultar – a obrigatoriedade de formação universitária. O equívoco no uso das palavras fez com que respondentes
145
• Quinze das 44 FNG (34%) consultadas afirmaram exigir formação de nível
superior: Algeria, Andorra, Argentina, Azerbaijão, Bangladesh, Benin, Brasil,
Catar, Grã-Canária, Kosovo, Luxemburgo, Mônaco, Mongólia, Paraguai e
República da Coreia.
• As outras 29 FNG (65,9%) participantes afirmaram não exigir tal formação
(África do Sul, Alemanha, Aruba, Austrália, Áustria, Barbados, Cabo Verde,
Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia,
Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Ilhas Cayman, Irlanda, Islândia, Itália,
Líbia, Maurício, Moçambique, Namíbia, Noruega, Portugal, Suécia, Trindade e
Tobago e Venezuela).
Dentre o curso superior exigido, foram indicados:
• Graduação em Educação Física e Esporte por três FNG (Bangladesh, Benin
e Brasil);
• Educação Física complementada pelos cursos oferecidos pela FNG por
uma FNG (Paraguai);
• Ensino Superior, sem que houvesse determinação do curso por quatro
FNG (Azerbaijão, Catar, Mongólia e República da Coreia);
• Educação Superior no campo da Ginástica por duas FNG (Algeria e
Kosovo);
• Programas das FNG ou da FIG por cinco FNG (Andorra, Argentina, Grã-
Canária, Luxemburgo e Mônaco).
Assim, é tido que apenas oito FNG apontaram exigir cursos universitários para
a atuação como treinador(a) de Ginástica, apesar de a literatura acadêmica pontuar o
indicassem outros tipos de formação, compreendendo que estes também são superiores. Consideramos que as pessoas que fizeram tal indicação estão corretas e concordamos com sua interpretação. Assim, uma interessante observação pode ser levantada. A utilização do termo superior teve, para alguns(algumas) respondentes, uma conotação de valorização da oportunidade de aprendizagem em relação à outras e não a delimitação de um tipo específico. Tendo entendido dessa forma, as FNG poderiam ter indicado qualquer possibilidade, mas o fizeram apenas relacionando os programas oferecidos pelas FNG e pela FIG, oportunidades de aprendizagem institucionais. No entanto, como as informações obtidas poderiam ser equivocadas, realizamos uma nova consulta por e-mail, repetindo esta questão à todas as FNG que responderam o questionário nos idiomas Espanhol e Francês. Novas respostas foram enviadas pela maioria dos(as) respondentes e os resultados foram atualizados.
146
ensino universitário como potencial para tal formação, pela facilidade em mobilizar
diferentes conhecimentos e recursos (MILISTETD, 2015).
Estudos recentes têm contribuído com a divulgação de possibilidades
pedagógicas para a formação de treinadores(as) em ambientes universitários
(JONES; MORGAN; HARRIS, 2012; ICCE, 2013; MORGAN et al., 2013; MILISTETD,
2015). Estas pesquisas são reforços interessantes, uma vez que boa parte dos
estudos que se disponibilizam a analisar as contribuições atuais do ensino
universitário não apresentam resultados que se aproximam das estratégias
pedagógicas sociais e incentivadas por nós. Um exemplo é o estudo de Milistetd e
colaboradores (2016), que investigou vinte cursos de Educação Física de Instituições
de Ensino Superior Federais brasileiras. Os autores destacaram que do mínimo de
3.200 horas obrigatórias, a serem oferecidas por esses programas, menos de um
quinto do tempo é destinado aos conhecimentos necessários a atividade de
treinadores(as). Outra queixa comum encontrada nas pesquisas com relação às
oportunidades de aprendizagem nas universidades relaciona-se com as estratégias
pedagógicas adotadas, que não são ativas e significativas para permitir a co-
construção de conhecimentos a partir das relações sociais (MORGAN et al., 2013;
MILISTETD, 2015).
Com isso, apesar de a universidade ser um importante e possível centro de
formação de treinadores(as), é necessária uma maior reflexão e posterior
implementação de outras abordagens sobre o desenvolvimento e aprendizagem, para
que a realidade praticada seja semelhante às potencialidades apontadas. O quadro
encontrado nesse estudo atribui, portanto, ainda mais importância às oportunidades
de aprendizagem oriundas das FNG.
Em seguida, realizamos a questão 7.1: “Em caso afirmativo, esta é uma
norma específica da federação ou advém de uma lei nacional para todos os
esportes?”. Das 15 FNG que afirmaram exigir formação de nível superior:
• Nove (60%) responderam que essa é uma norma nacional para todos os
esportes e práticas corporais. Estes foram Algeria, Andorra, Azerbaijão,
Brasil, República da Coreia, Kosovo, Mônaco e Mongólia.
147
• As outras seis (40%), Argentina, Bangladesh, Benin, Catar, Grã-Canária,
Luxemburgo e Paraguai, indicaram que a obrigatoriedade é uma norma
específica da FNG.
O fato de a obrigatoriedade de formação universitária ser nacional indica
que organizações federais podem influenciar a organização de conteúdos, estratégias
pedagógicas, carga horária e outras variáveis dos cursos universitários. Tal influência,
exercida a partir de leis regulamentares, pode ser positiva caso haja a sensibilização
de tais organizações para a promoção de uma formação mais ativa e efetiva na
formação de treinadores(as).
Para ilustrar essa possibilidade de influência, destacamos Milistetd (2015,
p. 58), que retoma as diretrizes nacionais brasileiras para o estabelecimento de cursos
de bacharelado em Educação Física. São elas: carga horária mínima de 3.200 horas,
distribuídas em quatro anos; currículo pautado no objeto de estudo “movimento
humano” e não reduzido à práticas esportivas; preparação de profissionais “versáteis,
capazes de trabalhar em diferentes contextos de atuação”; currículo contemplado por
diferentes dimensões do conhecimento, formação ampliada e formação específica;
obrigatoriedade de atividades experienciais como Práticas Pedagógicas Curriculares,
Estágio Curricular e Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, sem que se exceda de
20% da carga horária mínima do curso. Apesar de tal regulamentação, Milistetd (2015)
afirma que essas normas não são suficientes para assegurar um perfil de formação
de treinadores(as) que remete a um tipo de oportunidade de aprendizagem
semelhante, por conta da variação possível de organização e duração de disciplinas.
Ao pensarmos de que forma a teoria histórico-cultural poderia guiar os
cursos universitários para a formação de treinadores(as), poderíamos considerar que
todas as normas dos cursos de bacharelado brasileiros deveriam ser mantidas. No
entanto, em acréscimo, considerações sobre as relações sociais entre aprendizes(as)
e desses(as) com os mediadores(as) responsáveis deveriam ser asseguradas para
que os processos de aprendizagem se estabelecessem de forma significativa. Essa
consideração poderia, por exemplo, exigir que uma tutoria de aprendizagem fosse
estabelecida ao longo do curso ou mesmo em cada disciplina, para que os(as)
aprendizes(as) pudessem contar com a mediação mais próxima de uma pessoa mais
experiente; ainda, requerer que nas disciplinas estabelecidas, as formas de avaliação
148
abordassem co-construções dos(as) aprendizes(as) em parceria com mediadores(as)
responsáveis e não apenas testes e provas escritas sem discussões sobre o
conteúdo. Outra possibilidade poderia ser a exigência de participação dos(as)
aprendizes(as) em ao menos uma comunidade de prática ao longo do curso, sendo
essa parte de um grupo de estudos liderado por um(a) professor(a) e/ou alunos(as)
de pós-graduação, a fim de que as mediações fossem mais efetivas e que o contato
com conteúdos de interesse proporcionasse que os processos de aprendizagem
fossem de fato vivências significativas nos processos de formação. Além da
proximidade com mediadores(as) responsáveis e da participação em processos de
aprendizagem mais ativos, destacamos também que, à luz dessa teoria, seria
imprescindível que os(as) aprendizes(as) fossem realmente conhecidos por
seus(suas) mediadores(as) ao longo do processo: assim, procedimentos que
possibilitassem o conhecimento das experiências prévias e das expectativas poderiam
proporcionar reflexões sobre as estratégias pedagógicas a serem realizadas nos anos
subsequentes de formação de tais futuros(as) treinadores(as).
Em contrapartida, o fato de a obrigatoriedade de formação universitária em
Educação Física e Esporte ser uma norma de algumas FNG, possibilita duas análises:
esta iniciativa pode tanto ser uma opção pela sua própria isenção de responsabilidade
pelo oferecimento de programas formativos, quanto uma interessante forma de
aproximação entre FNG e cursos universitários. Se as FNG apenas exigirem tais
formações mas não acompanharem se o mínimo de conhecimento para a realização
de uma atuação adequada é partilhado pelos(as) treinadores(as), e, ainda não
oferecerem possibilidades de formação continuada, a situação da atuação dos(as)
treinadores(as) permanece sem reflexões aprofundadas. Assim, podemos considerar
que o ensino de Esporte e práticas corporais terá poucas possibilidades de mediações
específicas sobre o assunto no ambiente universitário, como acontece no Brasil.
Assim, outras discussões precisam ser feitas com relação à responsabilidade de cada
uma dessas instituições na formação de treinadores(as).
Sobre essa questão, questionamos as FNG sobre sua atuação na formação
de treinadores(as), com as questões 8 e 8.1: “A Federação de Ginástica em que
você atua exige algum tipo de formação específica em Ginástica para atuação
como treinador/professor de ginástica (todas as modalidades)?” e “Em caso
afirmativo, qual tipo de formação exigida?”. Nesta questão,
149
• Trinta das 44 FNG (68,1%) afirmaram exigir formação específica em
Ginástica (África do Sul, Alemanha, Algeria, Andorra, Argentina, Aruba,
Austrália, Áustria, Bangladesh, Barbados, Benin, Canadá, Catar, Cingapura,
Eslováquia, Estônia, Grã-Canária, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia,
Líbia, Luxemburgo, Maurício, Mônaco, Mongólia, Paraguai, Portugal, Trindade
e Tobago e Venezuela).
• Quatorze (31,9%) não exigem formação específica em Ginástica
(Azerbaijão, Brasil, Cabo Verde, Dinamarca, Estados Unidos, Finlândia, Ilhas
Cayman, Itália, Kosovo, Moçambique, Namíbia, Noruega, República da Coreia
e Suécia).
Com relação ao tipo de formação específica em Ginástica requisitado pelas
FNG:
• Cursos técnico-pedagógicos foram apontados por 19 FNG (63,3%) (África
do Sul, Alemanha, Algeria, Andorra, Argentina, Austrália, Áustria, Cingapura,
Eslováquia, Estônia, Grã-Canária, Grã-Bretanha, Hong Kong, Islândia, Líbia,
Luxemburgo, Maurício, Trindade e Tobago e Venezuela).
• Cursos acadêmicos, por sete FNG (23,3%) (Aruba, Bangladesh, Benin,
Catar, Mônaco, Mongólia e Paraguai).
• Outras formações, por quatro FNG. Dentre as respostas “outros”, temos:
Barbados ressalta a obrigatoriedade de cumprimento do curso FIG Academy;
Canadá exige que todos(as) os(as) treinadores(as) completem o treinamento
da Federação Canadense de Ginástica, chamada Gymnastics Canada;
Irlanda requer a certificação em cursos de treinadores(as) da disciplina
específica, que contém conteúdo pedagógico, segundo o(a) respondente; e
Portugal afirmou exigir “cursos de treinadores da Federação Portuguesa de
Ginástica ou equiparação de Cursos Superiores, conforme lei do país, Lei
nº40/2012”.
Os resultados encontrados indicam que a formação específica em um
Esporte ou prática corporal é valorizada com relação à formação generalista, mais
150
ampla. Essa informação atribui aos cursos técnico-pedagógicos a importância de
discutir não apenas aspectos específicos, mas também outros assuntos gerais
essenciais para a atuação como treinador(a). Entre esses, ressaltamos os
conhecimentos interpessoais, referentes ao contexto social e às relações que se
estabelecem, e os conhecimentos intrapessoais, como a filosofia de trabalho (ICCE,
2013). Ao considerarmos a teoria histórico-cultural, essas oportunidades de
aprendizagem deveriam favorecer relações sociais mais ativas e que permitissem a
troca de experiências entre os(as) envolvidos(as), a fim de favorecer a co-construção
de novos conhecimentos e reflexões necessários ao desenvolvimento esportivo.
Em acréscimo, destacamos nesse item a iniciativa de proporcionar a
equiparação de cursos universitários a programas oferecidos pela FNG indicada pela
FNG de Portugal. Esse processo torna padrão a formação obtida independente da
instituição responsável, ao mesmo tempo que permite aos(às) treinadores(as) que
optam pela formação generalista do curso superior obterem o título mínimo de
formação específica em Ginástica, tradicionalmente oferecida pela FNG. Tal
equiparação é favorável aos(às) treinadores(as)-aprendizes(as) que se propõe a uma
formação universitária, mais completa, pois facilita o licenciamento para atuação
profissional. Essa pode ser uma possibilidade interessante, pois permite que as
próprias universidades ofereçam as formações específicas de cada esporte ou prática
corporal, facilitando a co-construção de conhecimentos.
De forma geral, o gráfico 1 ilustra a obrigatoriedade e natureza das
formações exigidas para atuação como treinador(a) de Ginástica pelas FNG:
151
Gráfico 1 – Exigência de formação pelas FNG para atuação como treinador(a) de Ginástica.
Chamamos a atenção para as dez FNG que não exigem nenhum tipo de
formação para atuação esportiva. Algumas dessas FNG podem apresentar uma
estrutura institucional ainda pouco estabelecida, o que pode ocasionar uma frágil
regularização da profissão de treinador(a) e pequeno oferecimento de oportunidades
de formação institucional nos países. Nas palavras do(a) respondente das Ilhas
Cayman25: “Eu também gostaria que você notasse que somos um país/ilha muito
pequeno/a e nossa federação é gerida por um conjunto de três voluntários, com
capacidade limitada”.
Outras FNG representam países escandinavos, como Dinamarca,
Finlândia, Noruega e Suécia. Esses países são conhecidos por sua tradição ginástica,
entendida como a cultura de prática que se estabeleceu em determinadas localidades,
palcos do início do movimento ginástico a partir do século XVIII (SOUZA, 1997;
AYOUB, 2013; PATRÍCIO, BORTOLETO, CARBINATTO, 2016).
Apresentamos o exemplo da Dinamarca. Na reportagem “E se
gostássemos tanto de Ginástica quanto de Futebol?”, publicada no site do Sesc São
Paulo em julho de 2017, Cunha Filho afirma (SESC, 2017, p. 1):
25 Do original, “I also wanted to note that we are a very small country/island and our federation is run by 3 volunteer board members with limited capacity”. (Respondente das Ilhas Cayman, tradução da autora).
4
9
10
21
Ambas as formações
Apenas formação superior
Não exigem formação
Apenas formaçãoespecífica
África do Sul, Alemanha, Andorra, Argentina, Austrália, Áustria, Barbados,
Canadá, Cingapura, Eslováquia, Estônia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Líbia, Maurício, Mônaco, Portugal, Trindade
e Tobago e Venezuela.
Cabo Verde, Dinamarca, Estados Unidos, Finlândia, Ilhas Cayman, Itália,
Moçambique, Namíbia, Noruega e Suécia.
Algeria, Grã-Canária, Luxemburgo e Paraguai.
Aruba, Azerbaijão, Bangladesh, Benin, Brasil, Catar, Kosovo, República da Coreia
e Mongólia.
152
Lá é oferecida uma estrutura muito bem montada, em cada cidade, para que as pessoas possam ir ao ginásio e praticar ginástica geral. E é por meio dessa ginástica geral que as pessoas interagem e confraternizam. É incrível ver como essa prática se tornou uma cultura, que é passada de geração em geração e já faz parte da tradição do país. São netos, filhos e avós vivenciando essa modalidade.
Essa cultura acaba por considerar que a experiência prática como ginasta,
de pessoas de diferentes idades e formações, é suficiente para a atuação como
treinador(a) de Ginástica. Nestes países, o papel de treinador(a) é, na maioria das
vezes, exercido por voluntários(as).
Sem dúvida, o conhecimento trazido pela experiência como ginasta nesses
casos contribui para a atuação como treinador(a). Ao analisarmos essa situação com
base na teoria histórico-cultural, poderíamos considerar que tal experiência prática,
como conhecimento voltado à atuação como treinador(a)26, constitui conceitos
espontâneos. Os conceitos espontâneos são os definidos por Vygotsky (2009) como
os decorrentes da atividade prática, das interações sociais imediatas.
Os conceitos espontâneos se opõe aos conceitos científicos, que são os
adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de
conhecimentos mediados em processos deliberados de aprendizagem. Os conceitos
científicos, portanto, envolvem uma atitude mediada consciente voltada para
determinada finalidade, e, assim, implicam a relação deste conceito com outros. A
intencionalidade da mediação dos conceitos científicos traz consciência à discussão
do conhecimento, permite reflexão consciente e a superação de conhecimentos pré-
estabelecidos substituindo suposições e repetições por análises críticas e avaliações.
Assim, embora reconheçamos que em alguns países a tradição ginástica
proporcione conceitos espontâneos importantes para a atuação como treinador(a) de
Ginástica, reconhecemos a necessidade de reflexão consciente e a co-construção de
conceitos científicos necessários a essa atuação. Esses processos de aprendizagem
são proporcionados por mediações conscientes, das quais fazem parte oportunidades
institucionais e informais.
26 Frisamos a finalidade de conhecimentos voltados à atuação profissional nesse momento pois, como técnicas e estratégias pedagógicas para a prática da Ginástica, esses conceitos também são considerados científicos. No entanto, por não estarem voltados a mediações direcionadas a processos de aprendizagem que tem como finalidade a formação de treinadores(as), entendemos que, nesse caso, constituem-se como conceitos espontâneos.
153
Além dessa superação dos conceitos, destacamos Piggott (2012) que
considera que a participação em oportunidades de aprendizagem institucional são
consideradas “ritos de passagem”, que garantem aos(às) treinadores(as)
conhecimentos que proporcionam segurança e prestígio para a atuação nessa função.
De maneira geral, os dados obtidos indicam que há exigência de
formação para atuação como treinador(a) de Ginástica e que as formações
específicas em esportes e práticas corporais são as mais requeridas.
b) A organização das FNG para o oferecimento dos programas
O ICCE (2013) aconselha que as federações nacionais esportivas devem
regularizar e estruturar o esporte e as práticas corporais em seus países assim como
as federações internacionais os administram em uma perspectiva global. Para tanto,
como instituições que possuem muitas funções, é comum que essas sejam
segmentadas em Comissões e Comitês responsáveis por diferentes funções
administrativas e regulatórias.
A FIG, assim como muitas FNG, possui Comitês e Comissões para o
desenvolvimento de diferentes tarefas. Em seu estatuto, a FIG (2015) apresenta os
Comitê Executivo, Comitês Técnicos das modalidades ginásticas e Comitê de GPT,
Comissão Disciplinar, Comissão de Atletas, Tribunal de Apelação e Secretaria Geral.
Embora não previstos no estatuto da Federação, outras comissões são indicadas no
site da FIG (2018): Comissão Embaixadora, Comissão Antidoping/Médica/Científica,
Comissão de Aparelhos, Comissão de Competição, Comissão de Denúncias,
Comissão de Inovação, Comissão de Marketing e Direitos da TV, Comissão de
Parkour, Comissão de Estatutos, Comissão de Mulheres na Ginástica e por fim, a
Comissão de Educação.
Segundo a FIG (2015), os Comitês Técnicos e o Comitê de GPT são
responsáveis por administrar e gerenciar as modalidades esportivas ou a prática
corporal a que se relacionam. Dentre as funções desses órgãos, estão: lidar com
questões técnicas relativas à administração, gestão e desenvolvimento das práticas
esportivas e corporais; elaboração de regulamentos e manuais; desenvolvimento de
aspectos relativos à competições e festivais; e decisões a respeito de arbitragem, se
necessário a cada Comitê. Essas tarefas, tanto a nível mundial, como ocorre na FIG,
154
quanto a nível nacional, como realizado pelos ditos Comitês nas FNG, são de extrema
importância para o desenvolvimento das modalidades e práticas.
Por exemplo, destacamos as discussões sobre regulamentos e manuais.
Ao passo que o conteúdo dos Códigos de Pontuação das competições ginásticas se
alteram, mudanças relacionadas acontecem nos modos de treinamento, nas
montagens das séries competitivas, na valorização de determinadas habilidades
físicas, entre outros fatores (OLIVEIRA; BORTOLETO, 2009). O mesmo acontece
com o manual de GPT e os regulamentos dos festivais dessa prática, que possuem
um papel formativo e orientador (MASTRODI; OLIVEIRA; TOLEDO, 2018) e também
influenciam no desenvolvimento da GPT. Logo, esses documentos não são apenas
necessários para a organização de eventos e padronização das arbitragens, quando
é o caso, mas são fatores que norteiam o desenvolvimento da Ginástica27,
independentemente de sua natureza. Assim, considerando a relevância das tarefas
desses Comitês para o desenvolvimento das modalidades e práticas, é fundamental
que seus membros sejam pessoas interessadas no desenvolvimento da Ginástica e
especialistas.
Dessa forma, para além de uma questão administrativa, os Comitês
Técnicos e de GPT atuam nos processos de mediação (VYGOTSKY, 1997; 1998;
2000) para o desenvolvimento do Esporte e das práticas corporais, atuando como
andaimes para os processos de aprendizagem. Isso se dá especialmente do modo
como Jones e Thomas (2015) denominam como mediações em “macro, meso e
micronível”. Embora os autores realizem essa classificação para tratar da atuação
do(a) treinador(a) no ensino de Esporte e práticas corporais, faremos uma relação
desse conteúdo com a atuação das instituições federativas a partir de seus órgãos:
Comitês Técnicos e de GPT e de demais assuntos.
Para esses autores, a mediação com a utilização de um andaime em macro
nível refere-se substancialmente ao uso da linguagem, não apenas com a utilização
das palavras que possuem um significado equivalente a todos os falantes de um
mesmo idioma, mas como produtoras de sentidos que permitem uma atuação ativa
no contexto envolvido.
27 Aqui, consideramos a Ginástica em seu desenvolvimento auto reconhecido como parte do fenômeno Ginástica; não nos atentamos nessa tese a pensar a Ginástica em seu desvinculado da prática “nomeada”, embora reconheçamos que outras manifestações dos elementos corporais gímnicos podem e existem inclusive sem reconhecer qualquer instituição organizacional, de forma espontânea.
155
Isto posto, consideramos o poder atribuído aos Comitês das FNG e da FIG
ao planejar, escrever e orientar as definições e as características das modalidades e
práticas ginásticas, de forma escrita e regulamentar, e as normas de conduta, a partir
dos comportamentos que valorizam e validam, ao fazerem “uso” de outras
manifestações da palavra. Esses órgãos possuem possibilidades de mediação do
sentido das palavras para a vivência das pessoas envolvidas, pois irão conferir pesos
e valores a essas. A partir do discurso utilizado por essas instituições (JONES;
THOMAS, 2015) e em relação com os conhecimentos anteriormente estabelecidos
pelas pessoas, ou, em outras palavras, a partir da relação entre o social (as
instituições e suas mediações) e o individual já estabelecido, são co-construídos
comportamentos, conceitos e sentimentos que irão balizar a relação das pessoas com
a prática gímnica. Nesse sentido, os Comitês das instituições federativas atuam como
mediadores de macro nível dos processos de aprendizagem.
Situação semelhante será observada ao pensarmos em uma mediação de
meso nível. Segundo Jones e Thomas (2015, p. 73), uma mediação desse nível se
refere ao discurso abstrato das “regras do jogo”, em nosso caso, das estruturas dos
eventos que são a finalidade dessas modalidades e práticas. Considera-se que nesse
tipo de mediação, as tarefas e demandas são realizadas pelos(as) mediadores(as)
responsáveis de acordo com seus interesses de aprendizagem dos(as) mediados(as).
Isto é, as normas das modalidades competitivas e suas competições e os
regulamentos de festivais, por exemplo, são modos de as FNG e a FIG mediarem as
posições pedagógicas, regulamentares, sociais e de várias outras naturezas no
desenvolvimento da Ginástica.
Por sua vez, a mediação em micro nível nesse contexto seria a realizada
nas relações entre treinadores(as) e aprendizes(as), e se contextualiza como uma
consequência das demais, ao pensarmos o papel das instituições nas mediações. É
essencial que não nos esqueçamos, entretanto, do papel da cultura e da importância
dos conhecimentos e conceitos prévios dos(as) mediados(as) para a co-construção
dos novos conhecimentos e valores.
Considerando os aspectos explicados acima, ressaltamos que o
estabelecimento de Comitês Técnicos e de GPT nas FNG tem como possibilidade
uma organização mais eficiente em prol do desenvolvimento das modalidades
ginásticas e da GPT e, ao pensarmos a formação de treinadores(as), possivelmente
156
serão mais competentes no acompanhamento de outras instituições formativas ou
mesmo na promoção de programas de formação. Além da disponibilidade de um
grupo de pessoas envolvidas com as Ginásticas e, portanto, do conhecimento
específico e aprofundado, relevamos outras potencialidades desses órgãos como as
discussões construtivas que podem ser estabelecidas, as ações específicas
realizadas e os esforços de atividades formativas com outros órgãos das instituições
e com outras parceiras, como as universidades.
Não podemos não considerar que toda a teoria exposta pode não ser
coerente com a realidade de tais FNG: a composição dos citados Comitês pode estar
atrelada a fatores políticos e não ser formada por especialistas ou pessoas dispostas
a contribuir com as modalidades e práticas ginásticas e com a formação de
treinadores(as). É possível, inclusive, que os órgãos sejam compostos por pessoas
com essas características, mas que a dinâmica organizacional da instituição seja
ineficiente a ponto de não permitir que as ações sejam realizadas ou que as pessoas
estejam em contato para realiza-las. No entanto, consideraremos as potencialidades
desses Comitês de permitirem as relações sociais acima mencionadas e
impulsionarem mediações, acreditando que esta deveria ser a lógica comum de todas
as instituições.
Assim, de forma a identificar a relação da organização das FNG com os
programas de formação de treinadores(as), realizamos a questão 6: “A Federação de
Ginástica que você representa possui Comitês Técnicos de modalidades
específicas?” e 6.1: “Em caso afirmativo, quais modalidades possuem Comitê
Técnico específico?”. As respostas obtidas indicam que
• Trinta e seis das 44 FNG (81,8%) possuem Comitês Técnicos e Comitê de
GPT em suas FNG (África do Sul, Alemanha, Algeria, Argentina, Austrália,
Áustria, Benin, Brasil, Cabo Verde, Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca,
Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Grã-Canária,
Hong Kong, Ilhas Cayman, Islândia, Itália, Kosovo, Líbia, Luxemburgo,
Moçambique, Mongólia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da
Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela).
• Oito das FNG (18,2%) não possuem tais órgãos (Andorra, Aruba,
Azerbaijão, Bangladesh, Barbados, Irlanda, Maurício e Mônaco).
157
Assim como o esperado, a grande parte das FNG consultadas possui ao
menos um Comitê Técnico ou Comitê de GPT em sua organização. Os resultados
mostram, de forma geral, potencialidade no desenvolvimento de discussões mais
aprofundadas sobre a formação de treinadores(as).
As FNG que afirmaram não possuir são, como podemos presumir,
instituições pequenas e ainda de frágil estruturação, como já afirmado anteriormente.
Com relação da incidência de Comitês Técnicos e de GPT:
• Trinta e quatro FNG (77,2%) afirmaram possuir Comitê Técnico de
Ginástica Artística Feminina (África do Sul, Alemanha, Algeria, Argentina,
Austrália, Áustria, Benin, Brasil, Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca,
Eslováquia, Estados Unidos, Finlândia, Grã-Bretanha, Grã-Canária, Hong
Kong, Ilhas Cayman, Islândia, Itália, Kosovo, Líbia, Luxemburgo, Moçambique,
Mongólia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia,
Trindade e Tobago e Venezuela) e o mesmo número de Ginástica Artística
Masculina (África do Sul, Alemanha, Algeria, Argentina, Austrália, Áustria,
Benin, Brasil, Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados
Unidos, Finlândia, Grã-Bretanha, Grã-Canária, Hong Kong, Ilhas Cayman,
Islândia, Itália, Kosovo, Líbia, Luxemburgo, Moçambique, Mongólia, Namíbia,
Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago
e Venezuela).
• Trinta e duas FNG (72,7%), Comitê Técnico de Ginástica Rítmica (África do
Sul, Alemanha, Algeria, Argentina, Austrália, Áustria, Benin, Brasil, Cabo Verde,
Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia,
Finlândia, Grã-Bretanha, Grã-Canária, Hong Kong, Itália, Kosovo, Luxemburgo,
Mongólia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia,
Trindade e Tobago e Venezuela).
• Trinta FNG (68,1%), Comitê de GPT (África do Sul, Alemanha, Argentina,
Austrália, Áustria, Benin, Brasil, Cabo Verde, Canadá, Cingapura, Eslováquia,
Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Grã-Canária, Hong Kong,
Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique, Mongólia, Namíbia,
Noruega, Paraguai, Portugal, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela).
158
• Vinte e quatro FNG (54,5%), Comitê Técnico de Ginástica Aeróbica (África
do Sul, Alemanha, Algeria, Argentina, Austrália, Áustria, Benin, Brasil, Cabo
Verde, Canadá, Eslováquia, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong,
Itália, Líbia, Moçambique, Mongólia, Namíbia, Paraguai, Portugal, Suécia e
Venezuela)
• Vinte e três FNG (52,2%), Comitê Técnico de Trampolim (África do Sul,
Alemanha, Algeria, Austrália, Áustria, Brasil, Canadá, Catar, Cingapura,
Dinamarca, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Grã-Canária,
Hong Kong, Itália, Líbia, Namíbia, Paraguai, Portugal, Suécia e Venezuela).
• Dezessete FNG (38,6%), Comitê Técnico de Ginástica Acrobática (África do
Sul, Alemanha, Argentina, Austrália, Áustria, Brasil, Canadá, Dinamarca,
Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Moçambique,
Paraguai, Portugal e Venezuela).
• Seis FNG (13,6%), Comitê Técnico de TeamGym (Estônia, Finlândia, Grã-
Bretanha, Noruega, Portugal e Suécia).
• Duas FNG (4,5%), Comitê Técnico de Rope Skipping (África do Sul e
Áustria).
• Seis FNG (13,6%) afirmaram que possuem outros Comitês: Finlândia
possui Comitê Técnico de Ginástica Estética; Itália, Condicionamento Físico e
bem-estar28; Suécia, Treinamento de grupos29, Ginástica para Crianças30 e
Atividades para Jovens31; e Hong Kong, Recursos e Pesquisas32.
Chama-nos a atenção o número de FNG que afirmaram possuir Comitês
Técnicos para cada modalidade ou para a GPT. Embora fosse esperado que as
modalidades olímpicas fossem as mais atendidas, essa hipótese confirmou-se para
Ginástica Artística Feminina e Masculina e Ginástica Rítmica. Entretanto, a outra
modalidade gímnica olímpica, a Ginástica de Trampolim, apareceu como sexta mais
contemplada, inclusive sendo superada pela Ginástica Aeróbica. Embora a diferença
seja de apenas um Comitê Técnico entre a Ginástica de Trampolim e a Ginástica
28 Do original, “Fitness and Wellness” (Respondente da Itália, tradução da autora). 29 Do original, “Group Training” (Respondente da Suécia, tradução da autora). 30 Do original, “Children Gymnastics” (Respondente da Suécia, tradução da autora). 31 Do original, “Youth Influence” (Respondente da Suécia, tradução da autora). 32 Do original, “Resource & Research” (Respondente de Hong Kong, tradução da autora).
159
Aeróbica, podemos observar a potencialidade e a superioridade organizacional da
Ginástica Aeróbica com relação às outras modalidades competitivas de Ginástica não-
olímpicas.
É conhecida a mobilização dos(as) ginastas e treinadores(as) de Ginástica
Aeróbica para a inclusão dessa modalidade nos Jogos Olímpicos. Em uma entrevista
concedida a um blog que versa sobre Ginástica na Internet, a presidente do Comitê
Técnico de Ginástica Aeróbica da FIG em 2014, Mireille Ganzin, afirmou que o órgão
está trabalhando para incrementar o nível técnico dos(as) ginastas para tornar a
modalidade mais atrativa, com a introdução de movimentos acrobáticos que tornarão
as rotinas competitivas mais interessantes e “impressionantes” (CRISTACHE, 2014).
Nessa declaração, é possível compreender claramente a mediação em nível macro
que se estabelece a partir dos Códigos de Pontuação.
Outro relevante resultado é a grande incidência de Comitês de GPT, que
foram apontados por 68,1% das FNG estudadas, que possuem Comitês em suas
organizações. Esse resultado representa a significativa expressão dessa prática, cujo
significado pode ser atribuído a diferentes aspectos, que serão discutidos futuramente
nesse estudo. No momento, destacamos que a organização institucional da GPT pode
ter relação com a promoção de estatutos e regulamentos que promovam a prática, a
regulamentação para a participação em festivais nacionais e internacionais, ser uma
forma de associar mais ginastas à FNG, entre outras possibilidades. De toda forma, o
fato de possuir Comitês específicos conduz à potencialidade de discussões mais
relevantes para o estabelecimento de regulamentações e promoção de programas de
formação de treinadores(as).
Neste sentido, destacamos a indicação da FNG de Hong Kong em relação
à existência de um Comitê de Recursos e Pesquisas, o qual, dependendo de seu
objetivo, também pode contribuir para a promoção dos programas formativos.
Contatamos novamente essa FNG para obter maiores detalhes e recebemos a
seguinte resposta: “Este Comitê é principalmente focado em pesquisas locais sobre
recursos para nossos eventos e estudos para referência de nossos próprios Comitês”
(Respondente da FNG de Hong Kong, tradução da autora).
Da mesma forma que o anteriormente citado, outros Comitês que não os
exclusivos para as modalidades e para a GPT são importantes para o estabelecimento
dos programas de formação de treinadores(as). Em especial, destacamos os Comitês
160
de Educação, presentes na FIG e em muitas outras FNG, que tem como objetivo
exclusivo organizar e oferecer os programas de formação de treinadores(as) e de
gestores(as) de clubes e outras instituições promotoras da Ginástica.
Um bom exemplo de desenvolvimento específico de programas de
formação é a USA Gymnastics University (2018), nome dado ao Comitê de Educação
da FNG dos Estados Unidos. Esse órgão possui uma página na Internet para
explicações sobre o sistema de licenciamento de treinadores(as), árbitros(as) e
gestores(as) da área da Ginástica e possibilita inscrições online para oportunidades
de aprendizagem presenciais. Além disso, disponibiliza vídeos, textos e outros
recursos online, divulga congressos presenciais e seminários online. Em sua
organização, a USA Gymnastics University segmenta seus projetos entre a Escola de
Ginástica Competitiva, Escola de Negócios, Escola de Ginástica Recreativa e Escola
de Arbitragens, que por sua vez, possuem outras segmentações de acordo com o
perfil de atuação dos(as) profissionais. Além desses quatro grandes segmentos, são
proporcionados materiais e formações sobre ensino de Esporte e práticas corporais a
partir de uma perspectiva das potencialidades dos(as) atletas, como parte do
programa Positive Coaching Alliance, sobre segurança no esporte, com prevenção e
denúncias de conduta indevida na Ginástica, sobre Ginástica para pessoas com
deficiências e ainda sobre como formar novos membros de quadros de
funcionários(as) e voluntários(as).
Outro exemplo de Comitê de Educação expressivo em FNG é a Engym,
Escola Nacional de Ginástica, da Federação de Ginástica de Portugal. Segundo essa
instituição (2018a), a Engym tem como objetivo criar condições para a formação
técnico pedagógica de todas as pessoas relacionadas com a Ginástica, contribuindo
para a evolução “qualitativa e quantitativa das práticas gímnicas”. Esse órgão recebe
ainda apoio do Conselho Científico da FNG, composto por professores(as)
universitários da área da Ginástica (FEDERAÇÃO DE GINÁSTICA DE PORTUGAL,
2018b). Além dos programas de formação da própria Engym, ainda há o Centro de
Formação de Actividades Gímnicas para Professores de Educação Física (CFAGPEF)
(2018c), cuja finalidade é “promover actividades de formação e reciclagem contínua
de professores de Educação Física, em todas as áreas gímnicas e afins”,
oportunizando a co-construção de conhecimentos de acordo com os propósitos da
citada Federação.
161
No entanto, não temos como estimar nessa pesquisa quantas FNG
possuem Comitês, Comissões ou outro órgão exclusivamente responsável por
formação de treinadores(as), uma vez que essa pergunta não foi realizada em nosso
questionário da mesma forma que foram consultados os Comitês Técnicos e de GPT.
De qualquer forma, apesar de não haver essa informação, outras foram pesquisadas
a fim de nos possibilitar delimitar um quadro sobre a atuação configuração de tais
programas. No futuro, temos a intenção de questionar novamente os(as)
respondentes dessa pesquisa sobre isso. Além dos Comitês nacionais, a FIG também
possui um Comitê de Educação, que será citado e melhor explorado em capítulos
futuros.
c) O oferecimento de programas de formação de treinadores(as) de GPT
Como já explicitado anteriormente, a importância dos programas de
formação de treinadores(as) oferecidos por federações nacionais esportivas, dentre
as quais estão as de Ginástica, é de extrema importância na preparação profissional.
A formação de treinadores(as) é umas das mais diversas responsabilidades dessas
instituições, em um contexto político de aumentar a modernização e o profissionalismo
da área (PIGGOTT, 2012) ou, como analisado anteriormente, mediar as relações de
gestores(as) e treinadores(as) (VYGOTSKY, 1997; JONES; THOMAS, 2015). É claro,
tal importância será ou não considerada dependendo da forma e abordagem com que
cada programa é desenvolvido; como já discutido anteriormente nesse estudo,
possiblidades de oportunidades de aprendizagem formais que sejam efetivas na
formação de treinadores(as) são possíveis, assim como o oferecimento ou a
facilitação de possibilidades informais por parte das federações. De qualquer forma, é
de interesse da área de estudos sobre formação de treinadores(as), em nosso caso,
de GPT, conhecer o quadro atual oferecimento de tais programas.
Por essa razão, esse é o objeto de estudo dessa pesquisa e, para tanto,
coube-nos investigar quais FNG promovem tais programas. Realizamos a questão 9:
“A Federação de Ginástica que você atua oferece programas de educação de
treinadores/professores?”. As respostas obtidas indicam que
162
• Sete das 44 FNG (16%) participantes não oferecem programas de
formação de treinadores(as), dentre as quais estão Aruba, Azerbaijão,
Barbados, Brasil, Grã-Canária, Maurício e Mônaco.
• Trinta e sete FNG (84%) oferecem tais programas. Estas são: África do Sul,
Alemanha, Algeria, Andorra, Argentina, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin,
Cabo Verde, Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados
Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Ilhas Cayman, Irlanda,
Islândia, Itália, Kosovo, Líbia, Luxemburgo, Moçambique, Mongólia, Namíbia,
Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago
e Venezuela.
O fato de um número bastante superior de FNG oferecerem tais programas
pode demonstrar alinhamento aos estudos que destacam a importância da formação
de treinadores(as) para o desenvolvimento esportivo e das práticas corporais
(CUSHION; ARMOUR; JONES, 2003; MALLETT et al., 2009; ICCE, 2013;
MILISTETD, 2015). Dependendo da qualidade e do rigor dessa formação de
treinadores(as), os programas poderão assegurar tal desenvolvimento (ICCE, 2013).
Essa discussão nos conduz a, no entanto, relacionar o oferecimento de tais
programas com as diretrizes regulamentares do exercício do ensino de Esporte e
práticas corporais e com a organização de tais FNG. Desse modo, tentamos encontrar
correspondências sobre a valorização das mediações que são fomentadas pela
existência dos programas e a qualidade e especificidade dessas para, enfim
podermos analisar como essas acontecem.
Assim, nosso primeiro esforço foi comparar as FNG que afirmaram exigir
formações técnico-pedagógicas com as afirmações sobre o oferecimento de tais
programas. Como resultado, temos que, de modo geral, as FNG oferecem
programas de formação de treinadores(as) independentemente de suas
legislações determinarem que formações específicas em Ginástica sejam
obrigatórias.
163
Gráfico 2 – Relação entre a exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica e o oferecimento de programas dessa finalidade.
Dentre as sete das 44 FNG que não oferecem programas de formação,
três (Brasil, Azerbaijão e Aruba) exigem apenas formação universitária, o que retira
suas responsabilidades legais de proporcionar formação, nesse caso, continuada para
os(as) treinadores(as).
De qualquer forma, reforçamos, apoiadas em Vygotsky, a importância que
essas ações formativas de qualquer natureza, atividades de mediação de co-
construção de conhecimentos para os processos de aprendizagem de treinadores(as),
uma vez que é a partir das mediações direcionadas que proporcionam a internalização
de novos conhecimentos, os quais são responsáveis pela intencionalidade humana e
suas funções psicológicas superiores (VELARDI, 1997).
Sendo assim, destacamos as dez FNG que, mesmo sem exigir nenhuma
formação para atuação com o ensino da Ginástica, oferecem oportunidades de
aprendizagem para os(as) treinadores(as). Estas são Cabo Verde, Dinamarca,
Estados Unidos, Finlândia, Ilhas Cayman, Itália, Moçambique, Namíbia, Noruega e
Suécia. Ao mesmo tempo que percebemos como negativa a abordagem de não exigir
nenhum tipo de oportunidade de aprendizagem obrigatória para tal atuação,
entendemos que as FNG proporcionam aos(às) seus(suas) treinadores(as)
possibilidades que permitem o acesso direcionado a essas mediações. Situação
similar é percebida para as seis FNG que exigem apenas a formação superior e
mesmo assim oferecem programas de formação: Bangladesh, Benin, Catar, Kosovo,
Mongólia e República da Coreia. Apesar disso, a eficiência desses programas,
embora não tenha sido estudada de forma objetiva, pode ser relativizada com a
análise que será feita em item posterior.
3
6
10
18
1
3
0
3
Ambas as formações
Apenas formação superior
Não exigem formação
Apenas formação específica
Oferecem programas Não oferecem programas
164
Outro caso refere-se às FNG que não oferecem programas de formação
de treinadores(as) e ao mesmo tempo exigem formação específica em Ginástica
(Barbados, Maurício e Mônaco) ou formação superior e específica (Grã-Canária). A
FNG de Barbados afirmou que há recomendação de aprovação no programa de
formação de treinadores(as) da FIG, o FIG Academy, o que demonstra a importância
deste para o desenvolvimento da Ginástica neste país. Segundo o(a) respondente
desta FNG:
Nós em Barbados estamos tentando fazer com que o programa de Ginástica para Todos seja uma exigência para ensinar Ginástica. Está é apenas uma recomendação, mas com a intenção de fazer com que seja obrigatória assim que esteja disponível localmente.33 (Respondente de Barbados, informação enviada por e-mail em 20 de outubro de 2017, tradução da autora).
Outras respostas esclarecem o caso das FNG de Maurício, Mônaco e Grã-
Canária.34 A FNG de Maurício ressaltou que recebe auxílio de outros programas para
que seus(suas) treinadores(as) participem de formações:
Nós procuramos a ajuda de países vizinhos em relação à formação de treinadores(as). Por exemplo, nós recentemente organizamos um curso para treinadores(as) em estreita colaboração com a Federação de Ginástica da África do Sul (SAGF) para 15 treinadores(as) mauricianos (um(a) especialista da própria SAGF foi convidado e conduziu o curso). No ano passado, oito treinadores(as) foram a Saint Denis Gymnastique Reunion, na Reunion Island (França) para um programa de desenvolvimento de treinadores(as). Em 2015, dois de nossos(as) treinadores(as) foram patrocinados pela FIG para completar o nível 1 do curso de treinadores(as) na África do Sul e em 2014, um(a) treinador(a) completou tal curso na África do Sul. Três de nossos(as) treinadores(as) possuem o diploma de Educação Física do Instituto de Educação de Maurício.35 (Respondente de Maurício, informação enviada por e-mail em 23 de outubro de 2017, tradução da autora).
33 Do original, “We in Barbados are trying to make the GFA course a requirement for teaching gymnastics. It is only a recommendation but with the intent to make it mandatory as soon as possible.” (Respondente de Barbados, tradução da autora). 34 As outras três FNG apresentaram respostas que, à primeira vista ou provavelmente devido à limitação do questionário utilizado pela pesquisa de campo, pareciam incoerentes. Por esse motivo, contatamos os(as) gestores(as) que nos ofereceram as respostas novamente, questionando tais pessoas sobre essas dúvidas. 35 Do original, “We seek help from neighbouring countries regarding our coaches education. For example, we recently organized a coaching course in close collaboration with the South African Gymnastics Federation (SAGF) for 15 Mauritian coaches (SAGF delegated expert to come to Mauritius and conduct the course). Last year, 8 coaches went to Saint Denis Gymnastique Reunion (SDGR) in Reunion Island (France) for a coaches development program. In 2015, 2 of our coaches were sponsored by FIG to complete a Level 1 Coaching Course in South Africa, and in 2014, 1 coach completed a coaching course in South Africa. 3 of our coaches hold Diploma in Physical Education from the Mauritius Institute of Education.” (Respondente de Maurício, tradução da autora).
165
Essa colocação põe em evidência a ainda iniciante organização desse país
com relação à formação de treinadores(as) em geral e também na área da Ginástica,
que é ainda bastante dependente de iniciativas de outras instituições para o
desenvolvimento esportivo e de práticas corporais. De fato, essa colocação é
coerente, uma vez que Maurício é um país pequeno, de aproximadamente 3,6 milhões
de habitantes (BBC, 2018a), que conquistou sua independência da França em 1960
(THE GUARDIAN, 2018). Com 56 anos de existência, Maurício enfrentou um governo
ditatorial e em seguida um período de transição de governo, tendo seu primeiro
presidente eleito apenas em 2007 (THE GUARDIAN, 2018). De fato, a motivação da
FNG de Maurício de proporcionar formação para seus(suas) treinadores(s) pode
indicar que esta possui motivação para o desenvolvimento de seu próprio programa
no futuro.
A FNG de Mônaco também foi contatada e as informações adicionais
indicam que a formação exigida é parte do sistema educacional francês:
Nossa federação exige que os(as) treinadores(as) nacionais tenham a Licença de Estado (Brevet d'Etat). Usualmente, os(as) treinadores(as) seguem o diploma francês, pois Mônaco é um país pequeno e segue o sistema educacional francês.36 (Respondente de Mônaco, informação enviada por e-mail em 22 de novembro de 2017, tradução da autora). A Licença de Estado de Educador Esportivo (Brevet d'Etat d'Educateur Sportif) ou também chamada atualmente Diploma de Estado da Juventude, Educação Popular e Esporte, é oferecido pelo Ministério Francês “Direção de Juventude e Esporte” (“Direction de la Jeunesse et des Sports").37 (Respondente de Mônaco, informação enviada por e-mail em 24 de novembro de 2017, tradução da autora).
Mônaco é um pequeno país, cercado apenas pela França e pelo Mar
Mediterrâneo, de 37 mil habitantes (BBC, 2018b). As informações oficiais sobre o
esporte no país afirmam que existem esforços para o desenvolvimento do esporte e
práticas corporais em três frentes: esporte na escola, no qual é citada a Ginástica,
esporte para público em geral, que destaca a intenção de preparar jovens para
trabalharem no setor de associações voluntárias e esporte competitivo
36 Do original, “Our federation requires National coach to have a Brevet d'Etat. Usually, the coaches follow the French diploma as Monaco is a small country and follows the French educationa l system.” (Respondente de Mônaco, tradução da autora). 37 Do original, “The Brevet d'Etat d'Educateur Sportif or also called now the Diplôme d'Etat De la Jeunesse, de l'Education Populaire et du Sport is delivered by the French Minister "Direction de la Jeunesse et des Sports".” (Respondente de Mônaco, tradução da autora).
166
(GOUVERNEMENT PRINCIER, 2018). No entanto, não existem indicações sobre a
necessidade de formação para treinadores(as), o que pode tornar coerente a
afirmação de que é exigido o cumprimento da legislação francesa no país.
Com relação a essa consulta, a FNG de Grã-Canária afirmou, de maneira
semelhante a Mônaco, que a formação em sua localidade acontece da mesma forma
que na Espanha. Isso ocorre pois a ilha Grã-Canária faz parte do arquipélago Ilhas
Canárias, que por sua vez é uma Região Autônoma, parte da Espanha (GOBIERNO
DE CANARIAS, 2018). Grã-Canária possui um governo autônomo chamado de El
Cabildo, o qual possui o Instituto Insular de Deportes de Gran Canaria (CABILDO,
2018) e sob jurisdição desse órgão, está a Federación Insular de Gimnasia Gran
Canaria, respondente dessa pesquisa, que afirmou:
Sobre a pergunta que nos faz, tenho que dizer-lhe que a Federação de Ginástica exige os cursos de treinadores(as) para poder participar das competições, e nos clubes (os(as) treinadores(as)) podem ser ajudantes sempre que estejam tutelados por um(a) treinador(a) Nacional ou Regional. Na Espanha, existem três títulos divididos em três níveis. Nível 1 para crianças pequenas nas escolas, Nível 2 ou autônomo para crianças que compitam em sua comunidade e Nível 3, categoria Nacional para níveis altos de Campeonatos Nacionais. Estes cursos de nível 1, 2 e 3 são oferecidos pela Real Federação Espanhola de Ginástica para todos os clubes.38 (Respondente de Grã-Canária, informação enviada por e-mail em 22 de novembro de 2017, tradução da autora).
Embora existam instituições específicas para o arquipélago, as
regulamentações para exercícios de profissões acontecem de acordo com a Espanha,
como pudemos verificar nos sites oficiais dos governos e na resposta obtida. Assim,
é possível afirmarmos que, na localidade Grã-Canária, não é exigida a formação de
treinadores(as) para atuação supervisionada com Ginástica; para o exercício da
supervisão, no entanto, é exigida a formação técnico-pedagógica específica em
Ginástica oferecida pela Real Federação Espanhola de Ginástica.
A situação dessas últimas três FNG comentadas (Maurício, Mônaco e Grã-
Canária) nos conduziu a relacionar o fato de se organizarem com base em programas
38 Do original, “A la pregunta que nos hace, tengo que decirles que la Federación de Gimnasia exige tener los cursos de entrenadores para poder participar en las competiciones, en los Clubes pueden ser ayudantes siempre que estén tutelados por un entrenador Nacional o Regional. En España existe tres títulos dividido en tres niveles. Nivel 1 para niños pequeños de escuela, Nivel 2 o autonómico para niños que compitan en su comunidad y Nivel 3 categoría Nacional para niveles altos de Campeonatos Nacionales. Estos cursos de nivel 1, 2 y 3 son ofrecidos por la Real Federación Española de Gimnasia para todos los Clubes.” (Respondente das Ilhas Canárias, tradução da autora).
167
de outras FNG. Esse processo demonstra a mediação que pode ocorrer entre as
instituições, que podem atuar como andaimes do desenvolvimento de programas de
formação de treinadores(as).
Por fim, destacamos as FNG oferecem tais programas e exigem ambos
tipos de formação – superior e específica em Ginástica (Algeria, Luxemburgo,
Paraguai) e as que exigem apenas a formação específica (África do Sul, Alemanha,
Andorra, Argentina, Austrália, Áustria, Canadá, Cingapura, Eslováquia, Estônia, Grã-
Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Líbia, Portugal, Trindade e Tobago e
Venezuela). Reforçamos que essas FNG estão de acordo com nossas expectativas,
de regulamentar a formação de treinadores(as) ao mesmo tempo que proporcionam
programas dessa finalidade, oferecendo a oportunidade de processos de
aprendizagem mediados e intencionais para treinadores(as) (VYGOTSKY, 1997).
Essa análise nos trouxe a possibilidade de concluir que há
correspondência entre a existência de Comitês Técnicos e de GPT e a
organização de programas de formação de treinadores(as), pois as FNG que
possuem Comitês Técnicos e de GPT são, quase sempre, aquelas que oferecem
tais programas.
Gráfico 3 – Relação entre o oferecimento de programas de formação de treinadores(as) e a existência de Comitês Técnicos e de GPT.
Com relação a essa comparação, 11,3% dos casos foge à regra. As FNG
de Andorra, Bangladesh e Irlanda não possuem Comitês Técnicos e de GPT, mas
oferecem programas de formação de treinadores(as). Já as FNG de Brasil e Grã-
Canária possuem Comitês Técnicos e de GPT, mas não oferecem oportunidades de
aprendizagens para treinadores(as) de Ginástica. O caso da FNG de Grã-Canária já
foi explicitado; os Comitês Técnicos e de GPT tem finalidade mais voltada a
organização de eventos e de cada tipo específico de Ginástica, embora a formação
34
3
2
5
Possuem Comitês Técnicos e deGPT
Não possuem Comitês Técnicos ede GPT
Oferecem Não oferecem
168
fique a cargo da FNG da Espanha. No caso do Brasil, as discussões acerca do papel
e da formação do treinador são divergentes do que ocorre em outros países: a
formação universitária é uma das principais formas de educação de treinadores
(MILISTETD et al., 2014; 2015a; 2016) e é obrigatória (BRASIL, 2002). Dessa forma,
embora se destaque que a formação continuada poderia ser uma grande contribuição
da FNG brasileira ao desenvolvimento do esporte e das práticas corporais, justifica-
se o não oferecimento de programas de formação de treinadores(as), tal qual
acontece em Grã-Canária.
Como já comentado anteriormente, a existência de Comitês Técnicos e de
GPT pode potencializar os processos de aprendizagem de treinadores(as) por
proporcionarem a estruturação dos programas de formação por pessoas especialistas
e interessadas nas determinadas áreas da Ginástica. Isso pode proporcionar com que
as mediações, de macro, médio e micro nível, sejam de fato promovidas por pessoas
mais capazes (VYGOTSKY, 1997).
Após constatarmos pelas respostas obtidas quais FNG oferecem
programas de formação de treinadores(as), consultamos as participantes da pesquisa
para quais modalidades ou práticas corporais estas formações são direcionadas. A
questão 9.1, “Em caso afirmativo, para qual modalidade ginástica é oferecido
programa de educação?”, trouxe como respostas:
• Trinta e três das 44 FNG (75%) participantes oferecem programas de
formação de treinadores(as) para Ginástica Artística Feminina, dentre as
quais estão África do Sul, Alemanha, Algeria, Argentina, Austrália, Áustria,
Bangladesh, Benin, Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia,
Estados Unidos, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Ilhas Cayman, Irlanda,
Islândia, Itália, Kosovo, Líbia, Luxemburgo, Mongólia, Namíbia, Noruega,
Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e
Venezuela. O mesmo número oferece para Ginástica Artística Masculina
(África do Sul, Alemanha, Algeria, Argentina, Austrália, Áustria, Bangladesh,
Benin, Canadá, Catar, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos,
Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Ilhas Cayman, Irlanda, Islândia, Itália,
Kosovo, Líbia, Luxemburgo, Mongólia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal,
República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela).
169
• Trinta FNG (68,1%) oferecem programas para a GPT. Estas são: África do
Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha,
Hong Kong, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique,
Mongólia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia,
Trindade e Tobago e Venezuela.
• Vinte e oito (63,6%), para Ginástica Rítmica (África do Sul, Alemanha,
Algeria, Andorra, Austrália, Áustria, Benin, Cabo Verde, Canadá, Catar,
Cingapura, Dinamarca, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda,
Itália, Kosovo, Mongólia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da
Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela).
• Vinte e cinco programas de formação de treinadores(as) de Ginástica de
Trampolim (56,8%) são oferecidos pelas FNG de África do Sul, Alemanha,
Algeria, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Catar, Cingapura,
Dinamarca, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong,
Irlanda, Itália, Líbia, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, Suécia e
Venezuela.
• Para Ginástica Aeróbica são oferecidos 22 programas (50%), pelas FNG
de África do Sul, Alemanha, Algeria, Austrália, Áustria, Benin, Canadá, Cabo
Verde, Eslováquia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Itália, Líbia, Mongólia,
Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia e
Venezuela.
• Ginástica Acrobática: 15 das 44 FNG oferecem programas (34%) (África do
Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos,
Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Paraguai, Portugal e
Venezuela).
• Sete FNG (16%) oferecem oportunidades de aprendizagem sobre Team
Gym, de Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Islândia, Noruega, Portugal e
Suécia.
• Três FNG (6,8%), de Rope Skipping (África do Sul, Áustria e Moçambique).
• A resposta Outros foi indicada por quatro FNG: Finlândia, com a Ginástica
Estética; Grã-Bretanha, com Ginástica Estilo Livre, Chefes de Torcida,
Ginástica para Crianças Pré-escolares e Ginástica para pessoas com
170
deficiência39; Alemanha, para vários jogos de bola, atividades orientadas
para a saúde e danças; e Suécia, Ginástica para crianças e coreografia.
Da mesma forma que com relação à existência de Comitês e Comissões,
o oferecimento de programas de treinadores(as) de Ginástica sinaliza o destaque
dado à Ginástica Artística, tanto Feminina quanto Masculina. Essa posição de grande
relevância entre as FNG, estando presente em 75% dos programas oferecidos, é
condizente com a grande disseminação dessa modalidade ginástica em todo o
mundo, por ser essa tradicional e secular (SOARES, 2012; QUITZAU, 2012;
NUNOMURA et al., 2016). O segundo destaque fica a cargo da GPT, sendo este o
terceiro tipo de Ginástica mais recorrente nos programas de formação de
treinadores(as). Este é um fato interessante para este estudo pois, sendo esse o
objetivo principal de investigação, justifica a importância de estudos relacionados a
essa prática.
Um dos aspectos a ser evidenciado é a importante relevância dada à
prática da Ginástica essencialmente não competitiva, que é o caso da GPT, frente as
outras modalidades competitivas e inclusive olímpicas. A GPT, embora possa
interpretada de diferentes formas, como será visto em outros momentos nessa tese,
é de maneira geral considerada como uma prática voltada para o lazer e para a
inclusão de pessoas com diferentes níveis técnicos e motivações, que não visam
objetivos esportivizados (FIORIN-FUGLSANG; PAOLIELLO, 2008). Assim, o
oferecimento de programas de formação de treinadores(as) voltados para essa
abordagem de prática ginástica destaca o interesse das instituições administrativas
na divulgação e massificação da Ginástica entre os(as) praticantes e também a
possibilidade de essa prática ser um sustentáculo das FNG, que permita o
desenvolvimento de outras modalidades ginásticas ao ser parte dos processos de
início e finalização de carreiras esportivas. Do ponto de vista pedagógico, tendo a GPT
um grande potencial para a utilização de estratégias pedagógicas que permitam o
desenvolvimento de relações sociais mais justas e que desenvolvam a coletividade
(MENEGALDO, 2018), a disseminação dessa prática parece ser um ponto positivo
para os grupos sociais envolvidos.
39 Do original, “Freestyle Gymnastics, Cheerleading, Pre-School Gymnastics e Disability Gymnastics” (Respondente da Grã-Bretanha, tradução da autora).
171
Em seguida a Ginástica Artística Feminina, a Ginástica Artística Masculina
e a GPT, observa-se que as disciplinas ginásticas mais presentes nos programas de
formação de treinadores(as) são as olímpicas, Ginástica Rítmica e de Trampolim, e
as demais organizadas pela FIG, Ginástica Aeróbica e Ginástica Acrobática. Outro
aspecto de realce nos resultados são os oferecimentos de programas para outras
modalidades e práticas ginásticas como o Team Gym e o Rope Skipping, que por sua
vez são populares em diferentes localidades e vêm ganhando atenção de diferentes
países e localidades. As outras práticas assinaladas, como Ginástica Estética,
Ginástica Estilo Livre, Chefes de Torcida, Ginástica para Crianças Pré-escolares e
Ginástica para pessoas com deficiência, jogos de bola, atividades orientadas para a
saúde e danças, Ginástica para crianças e coreografia demonstram práticas
ginásticas mais valorizadas por cada FNG, demonstrando a variação de tais práticas
para além do que é mundialmente institucionalizado.
A partir deste momento, maior atenção será dada às 30 FNG que oferecem
programas de formação de treinadores(as) de GPT. Para tanto, realizamos um
agrupado das ideias já trabalhadas, com o objetivo de caracterizar esse grupo de
FNG.
172
Quadro 9 – Caracterização das FNG quanto à organização e a exigência de formação para atuação como treinador(a) de Ginástica.
FNG Formação
exigida
Existência de
Comitês
Existência de
Comitê de GPT FNG
Formação
exigida
Existência de
Comitês
Existência de
Comitê de GPT
Austrália Específica Sim Sim Kosovo Superior Sim Sim
Áustria Específica Sim Sim Luxemburgo Ambas Sim Sim
Bangladesh Superior Não Sim Mongólia Superior Sim Sim
Benin Superior Sim Sim Moçambique Não exige Sim Sim
Canadá Específica Sim Sim Namíbia Não exige Sim Sim
Dinamarca Não exige Sim Não Noruega Não exige Sim Sim
Estônia Específica Sim Sim Paraguai Ambas Sim Sim
Finlândia Não exige Sim Sim Portugal Específica Sim Sim
Grã-Bretanha Específica Sim Sim África do Sul Específica Sim Sim
Alemanha Específica Sim Sim Cingapura Específica Sim Sim
Hong Kong Específica Sim Sim Eslováquia Específica Sim Sim
Irlanda Específica Não Sim Suécia Não exige Sim Sim
Islândia Específica Sim Não Trindade e Tobago
Específica Sim Sim
Itália Não exige Sim Sim Estados Unidos Não exige Sim Sim
República da Coreia
Superior Sim Não Venezuela Específica Sim Sim
173
Isso posto, pode ser constatada a hipótese levantada anteriormente:
as FNG que oferecem programas de GPT são, geralmente, aquelas que possuem
Comitês de GPT. Ainda, a maior parte dessas FNG exigem apenas formação
específica em Ginástica ou não exigem nenhuma formação.
d) Formatação, abordagem e desenvolvimento dos programas
Entendemos que as oportunidades de aprendizagem institucionais são
importantes pois compreendem situações em que os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) podem envolver-se em relações sociais. Estas são partes
fundamentais dos processos de mediação de co-construções de conhecimentos
importantes para o desenvolvimento das atuações no ensino de Esporte e práticas
corporais. Além disso, reiteramos que as oportunidades institucionais não precisam
ser necessariamente aportadas em uma perspectiva centrada no(a) professor(a)
(TRUDEL; GILBERT; WERTHNER, 2010), em que um(a) dos(as) envolvidos(as)
ensina e o(a) outro(a) aprende, ou em oportunidades de aprendizagem que ocorrem
individual e solitariamente. Diversas iniciativas são propostas para que haja maior foco
nas relações (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2009) entre as pessoas envolvidas, para que
as mediações permitam que o(a) aprendiz(a) seja ativo e desenvolva aspectos
afetivos, tornando os processos de aprendizagem significativos e relevantes.
Defendemos a ideia apresentada por Smidt (2009) de que é urgente que os(as)
educadores(as) reconheçam que os processos de aprendizagem são inegavelmente
atividades sociais e que não se deve ignorar o papel do(a) outro(a) nesse processo.
Para além dos aspectos pedagógicos citados envolvidos em mediações de
micro nível (JONES; THOMAS, 2015), os programas das FNG também estão
alicerçados em questões administrativas, que influenciam o acesso e a qualidade dos
processos de aprendizagem resultantes. A importância dos programas de formação
de treinadores(as) é variável e, ainda, a estruturação – mediação de macro e meso
nível – pode ser mais ou menos especializada e direcionada para o desenvolvimento
das atividades. Como afirmado por Mallett e colaboradores (2009), as pessoas
responsáveis por desenvolver os programas de formação sustentam um controle
significativo sobre o desenho, as estratégias pedagógicas, o conteúdo, os processos
de avaliação e de certificação. Logo, tais mediações de meso e macro nível.
174
Assim, um primeiro passo para a reflexão sobre a formação de
treinadores(as) de GPT e a realização de contribuições que possam incrementar e
potencializar os programas que realizam tal função é o conhecimento de suas
formatações, abordagens e desenvolvimentos. As questões que serão analisadas
nesse momento visam justamente construir um quadro sobre como os programas de
formação de treinadores(as) de GPT são desenvolvidos, de forma a caracterizá-los e
discutir sobre como a teoria histórico-cultural é abordada.
➢ Formatação
As primeiras duas questões que serão analisadas referem-se ao histórico
dos programas desenvolvidos. Com a questão B, intencionamos conhecer o tempo de
existência de tais oportunidades de aprendizagem, perguntando: “Há quanto tempo
são oferecidos programas de formação de treinadores(as) de Ginástica para
Todos em sua federação?”. Com essa informação, poderemos estabelecer relações
entre a estruturação dos programas e períodos necessários para a consolidação das
propostas apresentadas. Com essa questão, obtivemos que:
• Dezessete programas de formação de treinadores(as) de GPT (56,6%) são
oferecidos há mais de dez anos: África do Sul, Alemanha, Austrália, Áustria,
Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong
Kong, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Noruega, Portugal e Venezuela.
• Seis FNG (20%) oferecem programas há menos de um ano. São elas:
Bangladesh, Benin, República da Coreia, Paraguai e Suécia.
• Quatro FNG (13,3%) possuem programas de formação de treinadores(as)
de GPT há um período de um a cinco anos: Eslováquia, Moçambique,
Mongólia e Namíbia.
• As FNG de Cingapura, Irlanda e Trindade e Tobago (três FNG – 13,3%)
oferecem tais programas em um período que varia entre cinco e dez anos.
A análise dos dados apresentados demonstram que 43,3% dos programas
possuem menos de dez anos de funcionamento. Esse curto período, possivelmente,
não foi suficiente para a formatação e desenvolvimento dos programas, mas pode
175
apresentar inovações na estruturação desse tipo de oportunidades de aprendizagem.
Inclusive, o fato de seis FNG terem menos de um ano de estabelecimento demonstra
um quadro positivo, com uma iniciativa crescente de programas de formação de
treinadores(as) de GPT, incrementando o desenvolvimento dessa prática corporal. É
também interessante notar que desses treze programas, onze são iniciativas de FNG
não-europeias, o que demonstra um intenso crescimento de propostas de formação
de treinadores(as) nos diferentes continentes.
Da mesma forma, ressaltamos as dezessete FNG que administram tais
programas há mais de dez anos. Essas instituições representam, em sua maioria,
países que possuem o desenvolvimento da Ginástica (no sentido da cultura da prática,
do número de praticantes e do reconhecimento continental e internacional) mais
desenvolvido. A África do Sul, por exemplo, como analisado no item anterior, é um
país cuja FNG contribui com a formação de treinadores(as) de outras localidades. O
mesmo quadro acontece com a Austrália, uma das sete FNG associadas à recente
estabelecida União de Ginástica da Oceania, constituída em setembro de 2018.
Juntamente com a FNG da Nova Zelândia, a FNG da Austrália vem trabalhando para
o estabelecimento de novas instituições dessa natureza no continente (OGU, 2018).
Outras dessas FNG, como Dinamarca, Estados Unidos, Grã-Bretanha,
Noruega e Portugal representam países que, segundo Mechbach e Waneberg (2011),
receberam grande influência do método sueco de Ginástica proposto por Per Henrik
Ling; este método possui semelhanças com a concepção de GPT disseminada pela
FIG, especialmente no que tange às questões ligadas à massificação e à coletividade.
Além disso, as FNG de Áustria, Dinamarca e Finlândia compõe comumente as
maiores delegações na Ginastrada Mundial, maior evento de GPT promovido pela
FIG, além de terem sido países-sede desse evento pelo menos em uma edição
(PATRÍCIO; BORTOLETO; CARBINATTO, 2016). Dessa maneira, em todos os casos,
existentes justificativas que explicam o desenvolvimento da GPT nas diferentes FNG.
Além do tempo de estabelecimento, consultamos as FNG quanto ao
número de participantes de seus programas. A questão C, “Quantas pessoas já
participaram dos programas de formação em Ginástica para Todos nos últimos
cinco anos, aproximadamente?”, apresentou respostas mais equilibradas quanto
ao número de respondentes para cada alternativa, com destaque para grupos de
pequeno e médio tamanhos.
176
• Dez FNG (33,3%) possuem programas que foram realizados por 100 a
500 pessoas: Cingapura, Eslováquia, Estônia, Hong Kong, Islândia, Itália,
Luxemburgo, Moçambique, Noruega e Venezuela.
• Nove FNG (27,2%) afirmaram que seus programas foram atendidos por
até 100 pessoas (Bangladesh, Benin, Estados Unidos, Kosovo, Mongólia,
Namíbia, Paraguai, República da Coreia e Trindade e Tobago).
• Quatro programas (13,3%) ofereceram formação para 1000 a 5000
participantes, das FNG de África do Sul, Grã-Bretanha, Irlanda e Portugal
e a mesma quantidade (13,3%) para mais de 5000 pessoas, de
Alemanha, Canadá, Finlândia e Suécia.
• Três programas (10%) receberam de 500 a 1000 participantes. São eles:
Austrália, Áustria e Dinamarca.
A quantidade de participantes dos programas de formação pode variar de
acordo com o número de treinadores(as) de Ginástica das localidades. Da mesma
forma, pode ter relação com a obrigatoriedade da ação formativa, pois essa condição
certamente influencia o número de treinadores(as) participantes; ainda, o tipo de
estratégia pedagógica adotada também é fator de destaque, pois pode demandar
maiores ou menores grupos.
De forma geral, a quantidade média de participantes de tais programas é
bastante variada, com destaque maior para programas que afirmam ter atendido de
100 a 500 pessoas. O número de FNG que afirma ter participado da formação de mais
de 5000 treinadores(as), maior quantidade apresentada, é de apenas quatro dentre
as 30 FNG respondentes, o que nos indica que os programas de grande escala de
formação nessa prática corporal são poucos.
Os resultados apresentados até o momento proporcionam correlações com
a teoria histórico-cultural. Como já comentado anteriormente, para Vygotsky, são as
trocas sociais que veicularão os processos de aprendizagem e ocasionarão co-
construção de novos conhecimentos: não existe uma consciência “pura”, mas sim
derivada das atividades práticas e compartilhada pelas pessoas.
177
Sendo assim, Vygotsky interessa-se pelo produto das aprendizagens, mas
valoriza o processo cultural por meio do qual se desenvolvem as funções psicológicas
superiores. Segundo Palangana (2001, p. 96).
A questão central para ele consiste em explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente, que é histórico – e em essência social – de forma a produzir as funções complexas do pensamento humano.
Este raciocínio, fruto construção marxista da teoria, ressalta os aspectos
culturais e históricos dos processos de aprendizagem: culturais porque compreendem
as maneiras pela qual a sociedade organiza o conhecimento disponível e que as
pessoas deverão co-construir para realizar suas tarefas; históricos pois, de forma
estritamente ligada ao primeiro aspecto, se refere ao caráter histórico dessas formas
de co-construção, pois foram criadas e aperfeiçoadas ao longo da história.
Referimo-nos nesse estudo a um assunto mais específico do que os
processos de aprendizagem em geral, como estudou Vygotsky. Porém, podemos
interpretar que os programas de formação de treinadores(as) que possuem mais
tempo de promoção e mais pessoas envolvidas podem ter co-construído diversos
conhecimentos ao longo do tempo, com base em diferentes relações sociais que
foram estabelecidas. A experiência decorrente de sua promoção pode ter possibilitado
que instrumentos para a co-construção desses conhecimentos por parte de novos(as)
envolvidos(as) fossem aprimorados e organizados. Assim, essas duas variáveis
podem representar potencialidades dos programas de formação de treinadores(as) de
GPT.
Para uma melhor análise dos dados, nos dedicamos a relacionar as
variáveis “obrigatoriedade da formação específica”, “de forma exclusiva” ou “em
complementaridade à formação acadêmica”, “tempo de existência do programa” e
“número de pessoas participantes” (Quadro 10).
178
Quadro 10 – Relação entre obrigatoriedade e oferecimento e número de participantes dos programas de formação de treinadores(as).
FNG Obrigatoriedade Período Participantes FNG Obrigatoriedade Período Participantes
Austrália Sim/Esp. Mais de dez anos 500 a 1000 Kosovo Sim/Sup. Mais de dez anos Menos de cem
Áustria Sim/Esp. Mais de dez anos 500 a 1000 Luxemburgo Sim/Ambas Mais de dez anos 100 a 500
Bangladesh Sim/Sup. Menos de um ano Menos de cem Mongólia Sim/Sup. Um a cinco anos Menos de cem
Benin Sim/Sup. Menos de um ano Menos de cem Moçambique Não Um a cinco anos 100 a 500
Canadá Sim/Esp. Mais de dez anos Mais de 5000 Namíbia Não Um a cinco anos Menos de cem
Dinamarca Não Mais de dez anos 500 a 1000 Noruega Não Mais de dez anos 100 a 500
Estônia Sim/Esp. Mais de dez anos 100 a 500 Paraguai Sim/Ambas Menos de um ano Menos de cem
Finlândia Não Mais de dez anos Mais de 5000 Portugal Sim/Esp. Mais de dez anos 1000 a 5000
Grã-Bretanha
Sim/Esp. Mais de dez anos 1000 a 5000 África do Sul Sim/Esp. Mais de dez anos 1000 a 5000
Alemanha Sim/Esp. Mais de dez anos Mais de 5000 Cingapura Sim/Esp. Cinco a dez anos 100 a 500
Hong Kong Sim/Esp. Mais de dez anos 100 a 500 Eslováquia Sim/Esp. Um a cinco anos 100 a 500
Irlanda Sim/Esp. Cinco a dez anos 1000 a 5000 Suécia Não Menos de um ano Mais de 5000
Islândia Sim/Esp. Mais de dez anos 100 a 500 Trindade e Tobago
Sim/Esp. Cinco a dez anos Menos de cem
Itália Não Mais de dez anos 100 a 500 Estados Unidos
Não Mais de dez anos Menos de cem
República da Coreia
Sim/Sup. Menos de um ano Menos de cem Venezuela Sim/Esp. Mais de dez anos 100 a 500
Legenda: Esp.: Formação Específica Técnico-Pedagógica; Sup.: Formação Superior Universitária.
179
Alguns casos podem ser destacados desta caracterização inicial.
Chamamos a atenção para as FNG de Canadá e Alemanha, cujos programas de
formação de treinadores(as) são obrigatórios, possuem mais de dez anos e
atenderam em média mais de 5000 pessoas.
A FNG do Canadá é uma instituição de renome, cuja preocupação com o
desenvolvimento de modalidades e práticas gímnicas não-olímpicas, entre as quais
são citadas a Ginástica Acrobática, a Ginástica Aeróbica e a GPT, configura-se como
o segundo objetivo de maior enfoque no plano de atividades do quadriênio 2017-2020
da instituição (GYMCAN, 2017). Além disso, é uma federação dedicada à formação
de treinadores(as), possuindo um Comitê de Desenvolvimento Esportivo e Educação
composto por quatro profissionais, dentre os quais Gerente de Educação, Gerente de
Desenvolvimento Esportivo, Coordenador de Educação e Desenvolvimento Esportivo
e Assistente de Educação (GYMCAN, 2018), situação pouco vista entra as FNG.
Esse panorama é resultante da política nacional de formação de
treinadores(as) do Canadá, conhecida como National Coaching Certification Program
(NCCP) ou Programa Nacional de Certificação de Treinadores(as), gerida pela
Coaching Association Canada (CAC). Este programa foi desenvolvido em 1974 e
possui como objetivo oferecer formação continuada para treinadores(as) a partir de
parcerias com o governo federal, os governos estaduais e provinciais e as
organizações esportivas nacionais, provinciais e territoriais (CAC, 2018), para 65
esportes e práticas corporais (MISENER; DANYLCHUK, 2009). Misener e Danylchuk
(2009) destacam que, a cada ano, mais de 50000 treinadores(as) participam dos
workshops da NCCP. Os programas oferecidos pela FNG do Canadá são organizados
em parceria com essa a FNG de Ginástica e, dessa forma, os dados obtidos nessa
pesquisa adquirem coerência com o quadro nacional.
A FNG da Alemanha, chamada German Gymnastics Federation e mais
conhecida por sua sigla no idioma Alemão, DTB, possui o mesmo quadro da FNG do
Canadá: obrigatoriedade de formação específica, programa de formação de
treinadores(as) com mais de dez anos de promoção e mais de 5000 participantes.
Esta caracterização provavelmente está associada ao grande número de membros da
instituição, que somam cerca de 5 milhões de pessoas (HARTMANN, 2010; DTB,
2018). Deste grupo, segundo Hartmann (2010, p. 29), 80% dos membros é afiliado às
atividades de GPT, em especial a atividades relacionadas ao fitness e à promoção da
180
saúde. A página oficial da Internet da instituição afirma que mais de 1,8 milhão de
crianças e adolescentes são afiliados(as) ao DTB, assim como mais de 2,2 milhões
de mulheres adultas e mais de 1 milhão de pessoas com mais de 50 anos (DTB, 2018),
populações que podem estar interessadas na prática não competitiva da Ginástica,
nas demonstrações e mesmo em competições adaptadas, que, como discutiremos
em outros momentos dessa tese, são constantemente associadas à GPT. Assim, o
grande número de treinadores(as) interessados(as) em formação para essa prática
torna-se coerente e plausível. Além disso, a definição de Ginástica na Alemanha
possui peculiaridades que tornam essa prática mais abrangente, como parte de um
fenômeno denominado Turnen.
O termo Turnen refere-se a um movimento originado no início do século
XIX na Alemanha, em um período de crescimento do nacionalismo alemão em prol da
libertação napoleônica (LEVIEN, 2011). Quitzau (2015) afirma que este movimento
abrangia diferentes formas de exercícios que serviam para o desenvolvimento da
força física, moral e disciplinadora do povo, incluindo jogos de luta, longas
caminhadas, atividades como marchar, correr, saltar, escalar, nadar e exercícios em
aparelhos como cavalo, equilíbrios, barra fixa e barra paralela. Estas atividades eram
anteriormente chamadas de gymnastik, mas este conceito foi substituído por Jahn,
um dos organizadores do movimento, por turnkust, que significava “arte da Ginástica”
na língua alemã, justamente por conta do caráter nacionalista dessa atividade. Com o
decorrer do tempo e a esportivização de muitas práticas corporais, grande parte das
atividades componentes do Turnen desenvolveram-se como esportes específicos,
enquanto outras permaneceram sob organização das instituições administrativas da
Ginástica. Por esse motivo, o DTB gerencia muitas modalidades e práticas diferentes
e além das ginásticas, como por exemplo: Ginástica Aeróbica, Fistball, Ginástica
Artística, Ginástica e Dança, Netball, Roda Ginástica, Ginástica Rítmica, Rope
Skipping, entre outras (DTB, 2018). Algumas dessas atividades podem ter sido
incluídas como parte dos programas de formação de treinadores(as) de GPT, uma
vez que a FNG da Alemanha não separa suas formações por disciplinas ginásticas
em sua maior parte, mas por faixa etária a que se dedica o conteúdo.
Outro caso de destaque é o da FNG da Finlândia, cujo programa de
formação de treinadores(as) também possui mais de dez anos de vigência e excede
5000 participantes, porém não é considerado obrigatório para o ensino de GPT.
181
Embora não exija nenhum tipo de formação para o exercício da função de treinador(a),
o(a) respondente da FNG da Finlândia (2018, tradução da autora) afirma possuir “um
importante papel como educadora: aproximadamente 4000 treinadores(as),
instrutores(as) e líderes de clubes participam dos programas de formação da
Federação Nacional Finlandesa por ano” e essa afirmação provavelmente também
alicerça os programas voltados à Ginástica dedicada ao lazer, como é o caso da GPT.
A Finlândia é um país da Escandinávia, região conhecida por sua tradição
ginástica, o que faz com que a prática seja ampla e irrestrita. Assim, embora as
discussões sobre a não obrigatoriedade da formação aconteçam com base nesse
costume de prática, a busca pelo incremento dos conhecimentos sobre o ensino da
GPT é uma situação que, além de plausível, é bastante interessante.
Em outro extremo, temos os exemplos das FNG dos Estados Unidos e do
Kosovo. Em ambos os casos, os programas também possuem mais de dez anos, mas
afirmam ter participado da formação de menos de cem treinadores(as). Duas
hipóteses nos parecem plausíveis e poderão ser analisadas de acordo com as
respostas das demais questões dos questionários. A primeira delas relaciona-se ao
tipo de oportunidade de aprendizagem oferecido, que pode demandar a atenção
direcionada para poucas pessoas em um longo espaço de tempo. A segunda hipótese
pode ter ligação com a periodicidade de oferecimento dos programas: o fato de as
iniciativas terem dez anos de existência não significa que são esforços perenes. Além
disso, no caso dos Estados Unidos, a não obrigatoriedade da formação para atuação
como treinador(a) de Ginástica pode ser um fator determinante para a pequena
participação. Uma terceira possibilidade está no foco dado pela sociedade norte-
americana às modalidades competitivas, que ocorre desde a institucionalização dos
esportes (DAY; CARPENTER, 2015). Esse fator provavelmente faz com que menos
treinadores(as) se capacitem e trabalhem com a GPT.
Por fim, destacamos o programa da FNG da Suécia. Este, mesmo que não
obrigatório e com oferecimento de menos de um ano, afirma ter participado da
formação de mais de 5000 treinadores(as) de GPT. Da mesma forma que
consideramos com relação às duas FNG comentadas anteriormente, acreditamos que
há a necessidade de verificação da relação do tipo de oportunidade de aprendizagem
adotado ou, ainda, reforçamos a possibilidade de ter havido um equívoco quanto ao
182
entendimento da questão, possivelmente por uma questão idiomática, uma vez que o
idioma materno do país representado por essa FNG é bastante diferente do Inglês.
Em continuidade à caracterização estrutural dos programas, questionamos
a respeito da frequência de promoção. Realizamos a questão J, “Com qual
frequência é realizado o programa de formação de treinadores(as) de GPT?”,
informando os(as) respondentes que mais de uma resposta poderia ser assinalada
pois compreendemos que os programas de formação de treinadores(as) de GPT
podem oferecem diferentes tipos de oportunidade de aprendizagem, com
periodicidades específicas. Obtivemos as seguintes respostas:
• Quatorze das trinta FNG (46,6%) afirmaram que os programas
possuem periodicidade indeterminada, que são esporádicos. São elas:
Alemanha, Bangladesh, Benin, Canadá, Hong Kong, Kosovo, Luxemburgo,
Moçambique, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia
e Suécia.
• Nove FNG (30%) oferecem programas anuais: Áustria, Estados Unidos,
Hong Kong, Islândia, Itália, Paraguai, Portugal, Trindade e Tobago e
Venezuela.
• Cinco FNG (16,6%), bimestrais: Austrália, Cingapura, Irlanda, Itália e
Mongólia.
• Quatro países (13,3%) trabalham com programas de formação
semestrais: Áustria, Dinamarca, Estônia e Venezuela.
• As FNG de Hong Kong, Itália e Kosovo (3 – 10%) oferecem programas
mensais.
• Cinco FNG apresentaram outras respostas. A FNG da África do Sul
determinou que os programas iniciais são anuais e as formações
especializadas são esporádicas e a mesma situação foi apresentada pela
FNG de Portugal. A FNG da Eslováquia afirma que seus programas são
bianuais. A FNG da Finlândia não apresentou uma periodicidade definida,
afirmando que: “ao longo do ano, cerca de 100 cursos”, nos fazendo
entender que determinadas estratégias pedagógicas são esporádicas e
podem ou não se repetir ao longo dos anos ou anualmente. Resposta
semelhante foi oferecida pelo(a) respondente da Grã-Bretanha: “cursos
183
contínuos são oferecidos ao longo do ano em diferentes localizações
geográficas”.
Pode ser observado que os programas de formação de treinadores(as) de
GPT, em sua maioria, não possuem periodicidade definida. Inicialmente, é importante
considerar que essa indefinição pode ser tanto para o oferecimento de raras edições
dos programas de formação quanto para frequentes edições.
Em localidades em que a formação técnico-pedagógica é obrigatória e a
responsabilidade do oferecimento de tais oportunidades de aprendizagem é das FNG,
essa frequência inexata de oferecimento pode ser um fator negativo para a
preparação dos(as) interessados(as). Da mesma forma, visto a potencialidade de tais
programas para a melhoria do ensino da GPT, a ausência de momentos de mediação
direta também pode ser um fator negativo. A periodicidade dispersa é vista por Jones
e Alisson (2014) da mesma forma. Tais autores consideram que a participação
periódica em programas de formação, especificamente em cursos, proporciona uma
“comunidade de segurança” para seus(suas) participantes, pois essas oportunidades
de aprendizagem podem oferecer suporte para as ansiedades do dia-a-dia de trabalho
dos(as) treinadores(as).
No caso da FNG da Finlândia, que afirma realizar vários programas ao
longo do ano, o oferecimento esporádico parece ser, ao contrário dos outros casos,
um fator positivo e necessário para o atendimento de todos(as) os(as) interessados.
A situação da Finlândia já foi destacada anteriormente e a frequência agora
apresentada justifica o número de participantes do programa e o número de
praticantes da GPT no país. O mesmo caso é observado nas FNG da Alemanha e do
Canadá, com frequência esporádica e mais de 5000 participantes.
A existência de programas anuais, semestrais ou mensais parece
demonstrar uma maior regularização das iniciativas de formação das FNG, como parte
de uma estruturação institucionalizada e organizada. Com uma frequência prevista de
realização, um maior número de treinadores(as) pode programar-se para participar
dos programas de formação e, assim, é possível evoluir na carreira esportiva.
O último tipo de organização dos programas de formação de destaque é
aquele em que as oportunidades de aprendizagem voltadas a temas básicos
relacionados ao ensino da GPT são anuais e os demais, dirigidos a temas
complementares, são esporádicos. Esse é o caso das FNG da África do Sul e de
184
Portugal. Essa situação também é uma característica dos programas institucionais,
em que as oportunidades de aprendizagem reconhecidas como formais (NELSON;
CUSHION; POTRAC, 2006) são periódicas e as não formais e complementares são
esporádicas.
Assim, os três assuntos analisados como parte da formatação dos
programas de formação de treinadores(as) de GPT, período, número de participantes
e frequência de oferecimento dos programas de formação de treinadores(as), foram
abordados no Quadro 11.
185
Quadro 11 – Caracterização dos programas de formação de treinadores(as) quanto ao período de funcionamento, número de participantes e frequência.
FNG Período Participantes Frequência FNG Período Participantes Frequência
Austrália Mais de dez anos 500 a 1000 Bimestral Kosovo Mais de dez
anos Menos de cem
Esporádico/ Mensal
Áustria Mais de dez anos 500 a 1000 Anual/ Semestral Luxemburgo Mais de dez
anos 100 a 500 Esporádico
Bangladesh Menos de um ano Menos de cem Esporádico Mongólia Um a cinco anos Menos de cem Bimestral
Benin Menos de um ano Menos de cem Esporádico Moçambique Um a cinco anos 100 a 500 Esporádico
Canadá Mais de dez anos Mais de 5000 Esporádico Namíbia Um a cinco anos Menos de cem Esporádico
Dinamarca Mais de dez anos 500 a 1000 Semestral Noruega Mais de dez
anos 100 a 500 Esporádico
Estônia Mais de dez anos 100 a 500 Semestral Paraguai Menos de um
ano Menos de cem
Esporádico/ Anual
Finlândia Mais de dez anos Mais de 5000 Esporádico Portugal Mais de dez
anos 1000 a 5000
Esporádico/ Anual
Grã-Bretanha
Mais de dez anos 1000 a 5000 Esporádico África do Sul Mais de dez
anos 1000 a 5000
Esporádico/ Anual
Alemanha Mais de dez anos Mais de 5000 Esporádico Cingapura Cinco a dez anos 100 a 500 Bimestral
Hong Kong Mais de dez anos 100 a 500 Esporádico/
Anual/ Mensal Eslováquia Um a cinco anos 100 a 500 Bianual
Irlanda Cinco a dez anos 1000 a 5000 Bimestral Suécia Menos de um
ano Mais de 5000 Esporádico
Islândia Mais de dez anos 100 a 500 Anual Trindade e Tobago
Cinco a dez anos Menos de cem Anual
Itália Mais de dez anos 100 a 500 Anual/ Mensal/
Bimestral Estados Unidos
Mais de dez anos
Menos de cem Anual
República da Coreia
Menos de um ano Menos de cem Esporádico Venezuela Mais de dez
anos 100 a 500 Anual/ Semestral
186
O Quadro destaca pouca relação entre os dados das diferentes categorias
e ainda entre as FNG com características semelhantes. Assim, percebemos que cada
FNG possui uma formatação específica e única a sua particularidade de
funcionamento. Como programas que se mesclam entre a classificação de pequena-
escala, aqueles que possuem foco em um esporte específico, e larga-escala, nos
quais muitas dimensões do ensino de Esporte e práticas corporais são trabalhadas
(ARAYA; BENNIE; O’CONNOR, 2015), os programas analisados possuem diferentes
resultados.
Apenas uma observação pode ser feita de maneira geral. Os programas
com menos de cem participantes possuem, em sua maioria, até cinco anos de
existência e frequência esporádica. Essa situação pode ser justificada pela iminência
do desenvolvimento dos programas, caracterizando tais programas como “em fase de
estruturação”. Inclusive, o fato de cinco novos programas de formação de
treinadores(as) de GPT terem se desenvolvido nos últimos anos vem ao encontro da
literatura acadêmica sobre o crescimento exponencial de promoção de oportunidades
de aprendizagem institucionais (CUSHION et al., 2003; CASSIDY; JONES; POTRAC,
2006; TRUDEL; GILBERT, 2006).
As exceções desse argumento estão ligadas às FNG de Estados Unidos,
Kosovo e Trindade e Tobago. As FNG de Estados Unidos e Kosovo, com mais de dez
anos de existência e frequência esporádica ou anual, também avaliam que
participaram de suas oportunidades de aprendizagem apenas o máximo de cem
participantes. A FNG de Trindade e Tobago afirma já ter atendido o mesmo número
de treinadores(as) (menos de cem) com vigência do programa de cinco a dez anos e
periodicidade anual.
Com base nos resultados destacados nesse item e nas impressões
geradas pelas análises, estipulamos classificações para os programas analisados.
Consideramos os programas como consolidados, quando possuem mais de 10 anos
de realização e acima de 500 participantes, programas recentes, com menos de um
ano de existência, e programas em desenvolvimento, aqueles que estão entre os
consolidados e os recentes. Assim, temos:
• Programas consolidados: África do Sul, Alemanha, Austrália, Áustria,
Canadá, Dinamarca, Finlândia, Grã-Bretanha e Portugal.
187
• Programas em desenvolvimento: Cingapura, Eslováquia, Estados
Unidos, Estônia, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo,
Moçambique, Mongólia, Namíbia, Noruega, Suécia, Trindade e Tobago e
Venezuela.
• Programas recentes: Bangladesh, Benin, Paraguai e República da Coreia
➢ Abordagem
Em seguida à formatação, dedicamo-nos a investigar a abordagem da GPT
realizada pelos programas de formação de treinadores(as). Neste intuito, o termo
“abordagem” foi utilizado para caracterizar a GPT com relação a sua perspectiva de
prática, também traduzida pelos objetivos dos programas. Dessa forma, esforçamo-
nos em compreender os alicerces que deveriam estar alinhados aos aspectos
pedagógicos adotados por cada FNG.
Assim, realizamos a questão I, “Para qual nível de participação é
realizada formação em Ginástica para Todos? Nota explicativa: Podem ser
assinaladas mais de uma alternativa.”. Pôde ser constatado que:
• As FNG de Alemanha, Bangladesh, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Estônia,
Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Islândia, Itália, Namíbia, Noruega,
República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela assinalaram que
seus programas de formação de treinadores(as) possuem caráter apenas
voltado à participação (dezessete FNG – 56,6%).
• Ambas as opções, “participação” e “competição”, foram escolhidas pelas
onze FNG (36,6%) de África do Sul, Austrália, Áustria, Benin, Eslováquia,
Estados Unidos, Irlanda, Luxemburgo, Mongólia, Paraguai e Portugal,.
• A opção “competição” foi assinalada exclusivamente por duas FNG
(6,6%): Kosovo e Moçambique.
• Algumas explicações adicionais foram dadas: a FNG da Austrália incluiu a
palavra “performance” nas respostas dedicadas à “Outro”; as FNG da
Alemanha e da Grã-Bretanha afirmaram possuir competições “de baixo
188
nível”40; a FNG de Portugal destacou o programa BabyGym, para crianças
de até cinco anos, como sendo exclusivamente de participação; a FNG da
Venezuela afirmou que os programas tem como abordagem principal “saúde,
qualidade de vida, recreação e educação”.
As discussões acerca da natureza da prática GPT, com relação a seu
caráter não-competitivo e/ou competitivo, são amplas e diversificadas e muito
proporcionadas pela própria abordagem da FIG. Ao definir GPT como “Ginástica sem
ou com competições (Ginastrada sem competição) de natureza recreacional,
abrangendo uma grande variedade de atividades ginásticas” (FIG, 2015, p. 9,
tradução da autora), a instituição possibilita que diferentes perspectivas sejam
adotadas pelas FNG à prática da GPT.
Esta possibilidade de caracterização como uma prática híbrida informa de
maneira fundamental a estruturação dos programas de formação de treinadores(as),
uma vez que determina objetivos, conteúdos, compreensão acerca do público
envolvido, entre outros muitos fatores. Assim, as metas e objetivos dos programas
influenciam as competências que deverão ser abordadas (CALLARY et al., 2014), a
fim de que os(as) treinadores(as) se formem capazes de mediar conhecimentos em
vários domínios em processos de aprendizagem de seus(suas) aprendizes(as)
(VYGOTSKY, 1997; 1998; 2009).
Outro assunto importante para que possamos caracterizar a abordagem
dos programas de formação de treinadores(as) são seus objetivos. Para a questão G,
“Quais os objetivos dos programas de formação de treinadores(as) de GPT?
Nota explicativa: Podem ser assinaladas mais de uma alternativa.”, obtivemos as
seguintes respostas:
• Vinte e nove das trinta FNG participantes (96,6%) afirmaram que o objetivo
é aumentar o número de praticantes de Ginástica no país: África do Sul,
Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha,
Hong Kong, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Moçambique, Mongólia, Namíbia,
40 Do original, “low level competition” (Respondentes da Alemanha e da Grã-Bretanha, tradução da autora).
189
Noruega, Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago
e Venezuela.
• Vinte e sete FNG (90%), capacitar treinadores(as) para as aulas de GPT.
São elas: África do Sul, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá,
Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estônia, Estados Unidos, Finlândia, Grã-
Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo,
Moçambique, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, Suécia, Trindade e
Tobago e Venezuela.
• As 25 FNG (83,3%) de África do Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Benin,
Cingapura, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha,
Hong Kong, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique,
Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela
tem como objetivo melhorar a qualidade das aulas de GPT oferecidas no
país.
• Apenas seis FNG (20%) (Áustria, Bangladesh, Benin, Hong Kong, Kosovo e
Portugal) tem como objetivo obter melhores resultados em competições
internacionais. Desses(as) respondentes, o(a) da FNG de Áustria afirmou que
o foco no resultado é apenas para a prática do Rope Skipping.
• Quatro outras respostas foram dadas: o(a) respondente da FNG da Grã-
Bretanha afirmou que o objetivo é “encorajar treinadores(as) e ginastas a
serem criativos, promover o ethos do divertimento e da alegria”41; o da
FNG da Irlanda, “oferecer mais oportunidades a pessoas com todo tipo de
habilidade”42; a FNG da Itália indicou que a finalidade é divulgar os eventos
internacionais de GPT; por fim, a FNG de Portugal também possui como
objetivo oferecer uma formação contínua especializada para progressão
na carreira de treinadores(as).
Chama a atenção a quase unânime escolha dos(as) respondentes das
FNG da resposta dirigida a aumentar o número de praticantes de GPT em suas
localidades. Essa informação nos leva a considerar que os programas de formação
41 Do original, “Encourage creativity of coaches and gymnastics. promote the ethos of fun and enjoyment.” (Respondente da Grã-Bretanha, tradução da autora). 42 Do original, “offer more opportunities to people of all abilities” (Respondente da Irlanda, tradução da autora).
190
de treinadores(as) devem abranger os(as) treinadores(as) interessados(as) de
maneira ampla, e, para tanto, oferecer oportunidades de aprendizagem acessíveis à
diferentes localidades e recursos necessários. Para discussão desse aspecto,
resgatamos a resposta dada pela FNG da Grã-Bretanha à questão discutida
anteriormente, que afirma que “cursos contínuos são oferecidos ao longo do ano em
diferentes localizações geográficas” (Respondente da Grã-Bretanha, tradução da
autora).
Assim, a distribuição geográfica de oferecimento de tais oportunidades de
aprendizagem institucional pode ser um diferenciador do desenvolvimento dos
programas de forma a atingir tal objetivo. O mesmo pode ser afirmado sobre as
oportunidades de aprendizagem envolvidas em tais programas, que podem ser
acessíveis para a formação dos(as) treinadores(as) sem serem dependentes de
presença física, por exemplo.
Outro destaque é dado às FNG que informaram como objetivo capacitar
treinadores(as) para o ensino da GPT. Esta informação atribui grande importância aos
tais programas como parte essencial da formação inicial ou complementar dos(as)
envolvidos(as). Por isso, destacamos as três FNG que não responderam a esse
objetivo: Alemanha, Mongólia e República da Coreia.
As duas últimas FNG citadas exigem para o exercício da função de
treinador(a) a formação universitária. Assim, podem considerar seus programas de
formação como uma estratégia complementar, o que justifica o fato de não atribuírem
a função de capacitação dos(as) treinadores(as) como um objetivo principal de seus
programas. Já na Alemanha, a obrigatoriedade de formação técnico-pedagógica
específica em Ginástica torna a não escolha desse objetivo um erro de coerência
estabelecido pelo(a) respondente.
Além dessa, outras respostas apresentadas por diferentes FNG são
incompatíveis e foram dadas pelos(as) respondentes de Bangladesh e Hong Kong.
Ambos, mesmo tendo afirmado que suas FNG abordam a GPT como sendo uma
prática exclusivamente participativa, indicaram a resposta “obter melhores resultados
em competições internacionais” como um dos objetivos de seus programas de
formação de treinadores(as).
Estas incoerências encontradas nas respostas podem representar
diferentes situações. A primeira delas relaciona-se com a falta de reflexão dos(as)
191
gestores(as) dos programas de formação de treinadores(as) a respeito do
desenvolvimento de suas ações. Esse é um fator importante a ser destacado, uma
vez que, como já mencionado, todas as funções desempenhadas pelos(as)
gestores(as) representam mediações em macro nível (JONES; THOMAS, 2015) que
influenciarão a forma como a GPT é organizada, abordada e entendida nas diferentes
localidades. Esses(as) gestores(as) são responsáveis pelo desenho dos programas e
sustentam um controle significativo sobre o currículo, as estratégias pedagógicas, o
conteúdo, as formas de avaliação e certificação (MALLETT et al., 2009). Uma vez que
tais pressupostos básicos como a caracterização da GPT e os objetivos não são
claramente definidos, os outros aspectos do desenvolvimento do programa podem
não estar coerentes com as propostas apresentadas. Esta falta de reflexão a respeito
dos programas é, provavelmente, a razão pela qual os programas de formação
institucional são vistos em muitos estudos como ineficientes e pouco eficazes, como
já discutido no capítulo 4. Essa é uma situação negativa e que deve ser melhor
estruturada pelas FNG, uma vez que o desenho dos programas e as estratégias
pedagógicas utilizadas estão relacionados com a co-construção de sentidos dos
conteúdos por treinadores(as), que irão atuar no ensino da GPT (DRISKA, 2018).
Destacamos também os objetivos “encorajar treinadores(as) e ginastas a
serem criativos(as), promover o ethos do divertimento e da alegria” (Respondente da
Grã-Bretanha, tradução da autora) e “oferecer mais oportunidades a pessoas com
todo tipo de habilidade” (Respondente da Irlanda, tradução da autora). Esses
objetivos, em nossa opinião, serão alcançados apenas se as oportunidades de
aprendizagem estiverem coerentes com essas propostas; isto é, apenas será possível
que treinadores(as) sejam criativos(as) em suas aulas se as estratégias de formação
de tais treinadores(as) permitam e incentivem a criatividade. O mesmo raciocínio pode
ser discutido para o divertimento e a alegria e para o acesso a oportunidades de
prática para pessoas com diferentes habilidades.
Isso pois, retomando a teoria vygotskyana, as emoções decorrentes das
vivências devem ser efetivas para que sejam eficazes nos processos de
aprendizagem (VYGOTSKY, 1998; MORCOM, 2014). Assim, os(as) treinadores(as)
precisam vivenciar possibilidades que os(as) incentivem a desenvolver determinadas
habilidades e, em especial, que as torne conscientes e emocionalmente relevantes
para que sejam consideradas em seus planejamentos e ações futuros. Este fator é
192
importante na formação dos(as) treinadores(as) para que isso também seja realizado
nos processos de aprendizagem dos(as) ginastas ensinados por essas pessoas.
Em uma segunda possibilidade, essas respostas podem retratar a
dificuldade com o idioma dos questionários, que não representam a língua materna
dos(as) respondentes e fator que pode ter dificultado a interpretação de determinadas
questões e respostas.
Por fim, destacamos o objetivo apresentado pela FNG de Portugal de
“oferecer uma formação contínua especializada para progressão na carreira de
treinadores(as)” (Respondente de Portugal). Esta declaração chama-nos a atenção
por entender a atividade de treinadores(as) a partir de uma abordagem profissional,
permitindo o desenvolvimento de carreiras para além do exercício da profissão de
treinador(a) como uma área mista composta por voluntários(as) e profissionais (ICCE,
2013). Embora a formação específica em Ginástica seja obrigatória em Portugal, a
possibilidade e o incentivo dado à carreira de treinadores(as) que se dedicam a
incrementarem sua formação a partir de programas complementares fomenta o ensino
da GPT a partir de um maior embasamento teórico-prático, atualização e reflexão.
Em suma, o gráfico 4 resume a abordagem dos programas de formação de
treinadores(as) de GPT, relacionando o caráter da prática aos objetivos apontados:
Gráfico 4 – Relação entre a abordagem de GPT e os objetivos propostos para os programas de formação de treinadores(as).
17
10
2
16
9
2
13
10
2
2
3
1
Participação (17 FNG)
Participação e competição (11 FNG)
Competição (2 FNG)
Aumentar o número de praticantes Capacitar treinadores(as)
Melhorar a qualidade Obter melhores resultados
193
Podemos concluir que independentemente do caráter da prática atribuído
à GPT pelas FNG, entre competição, participação e competição e apenas
participação, os objetivos apresentados anteriormente destacam-se de maneira
similar. O objetivo “obter melhores resultados em competições internacionais”, apesar
de ter sido destacado por seis FNG encontra-se em menor evidência do que os
demais. De modo geral, a abordagem dos programas de treinadores(as) participantes
da pesquisa aponta para uma ênfase no aumento do número de praticantes da GPT
e capacitação de treinadores(as), além do enfoque dado à qualidade do ensino da
prática.
➢ Desenvolvimento
Chamamos de “desenvolvimento” a parte dos resultados que estão
relacionados aos aspectos do funcionamento e organização dos programas de
formação de treinadores(as) de GPT.
Para tanto, o primeiro e mais importante aspecto a ser comentado são os
tipos de oportunidade de aprendizagem adotados pelos programas de formação. Este
tema já foi discutido anteriormente no capítulo 3 e será mais aprofundado na segunda
fase dos resultados.
Questionamos as FNG (questão A): “Quais tipos de programa de
formação de treinadores(as) são oferecidos para GPT?”. As respostas obtidas
apresentam que:
• Vinte e seis das trinta FNG (86,6%) oferecem Cursos regulares: África
do Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong,
Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Mongólia, Noruega,
Paraguai, Portugal, República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e
Venezuela.
• Vinte e três (76,6%), Organização de eventos (palestras, workshops).
São elas: Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Cingapura,
Eslováquia, Estados Unidos, Finlândia, Grã-Bretanha, Irlanda, Islândia,
Itália, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique, Namíbia, Noruega, Paraguai,
Portugal, Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela.
194
• Apenas oito FNG (26,6%) realizam Programas de mentoria: África do
Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Canadá, Paraguai, Portugal, e Suécia.
• Sete FNG (23,3%) possuem Plataformas de dados online: Austrália,
Canadá, Finlândia, Grã-Bretanha, Itália, Noruega e Portugal.
• Cinco FNG (16,6%) oferecem Fóruns de discussão ou Encontros de
treinadores(as), online ou presencial: África do Sul, Canadá, Kosovo,
Noruega e Portugal. O mesmo número (16,6%) realiza Estímulos à
produção científica (Alemanha, Áustria, Kosovo, Portugal e Suécia) e
outras cinco (16,6%) FNG, Educação à distância (cursos online), de
Austrália, Bangladesh, Dinamarca, Kosovo e Portugal.
• Apenas uma FNG, de Portugal, apontou um tipo diferente de estratégia
pedagógica, denominada como ações de formação contínua para
treinadores(as).
As oportunidades de aprendizagem e suas estratégias pedagógicas são
parte fundamental dos processos de aprendizagem e importante mecanismo para a
implementação dos aspectos da teoria histórico-cultural. Por esse motivo, podem ser
relacionadas com outros temas da formatação e da abordagem dos programas de
formação de treinadores(as), uma vez que se caracterizam, além de serem parte da
finalidade principal – os processos de aprendizagem, como meios para a realização
de objetivos desses programas.
A primeira constatação dos resultados da pesquisa com relação às
estratégias pedagógicas é que todas as FNG consultadas oferecem ao menos uma
estratégia pedagógica tradicional, como os Cursos regulares e a Organização de
eventos (palestras, workshops). Outras constatações foram obtidas a partir da relação
entre as oportunidades de aprendizagem e obrigatoriedade e número de participantes
dos programas de formação e sugere alguns parâmetros (Quadro 12).
Pode ser verificado que entre os programas que exigem formação
específica em Ginástica, o número de FNG que apenas estratégias pedagógicas
tradicionais é praticamente o mesmo de FNG que oportunizam aos(às) seus(suas)
participantes inovadoras. Situação semelhante é percebida entre as FNG que não
exigem nenhum tipo de formação para tal atuação – estratégias pedagógicas
tradicionais e inovadoras são ofertadas de forma análoga. Dentre essas estratégias
195
pedagógicas inovadoras, destacam-se as Plataformas de dados online entre as mais
recorrentes. Diferentemente, entre as FNG que exigem formação superior em
Ginástica, o oferecimento de oportunidades tradicionais é exclusivo, com exceção da
FNG do Kosovo.
Esses dados parecem indicar que a obrigatoriedade da formação de
treinadores(as) ofertada pelas FNG é o fator impulsionador de reflexões a respeito de
estratégias pedagógicas realizadas nos programas. Como uma formação
complementar (e não obrigatória) ao ensino universitário, abordagens tradicionais
ainda parecem ser dominantes entre os(as) gestores(as).
Outra conclusão a que se é possível chegar tem ligação com o número de
participantes e as oportunidades de aprendizagem disponibilizadas. Dos dezenove
programas que afirmaram ter participado da formação de até 500 treinadores(as),
apenas quatro oferecem oportunidades de aprendizagem diferentes das tradicionais.
Ao mesmo tempo, todas as quatro FNG que já atenderam mais de 5000
treinadores(as) oferecem pelo menos uma oportunidade de aprendizagem além das
tradicionais.
Assim, pode ser considerado que o tipo de oportunidade de aprendizagem
oferecido pela FNG pode ou não potencializar o número de treinadores(as)
participantes, possibilitando que os objetivos dos programas indicados pelas próprias
instituições sejam alcançados. Ao considerarmos os dois objetivos mais citados,
“aumentar o número de praticantes de GPT” e “capacitar treinadores(as)” podemos
afirmar que o incremento do número de participantes e da qualidade das ações
desenvolvidas por esses(as) é fundamental e completamente ligado a oferta de
oportunidades de aprendizagem acessíveis com relação à frequência, à localidade e
ao financiamento, com temas e estratégias pedagógicas motivadoras e que façam
com que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) sintam-se valorizados(as) e ativos(as)
durante o processo de aprendizagem, assim como considerado na teoria histórico-
cultural.
196
Quadro 12 – Caracterização dos programas quanto à obrigatoriedade, número de participantes e estratégias pedagógicas adotadas.
FNG Obrigat. Participantes Estrat. Pedag. FNG Obrigat. Participantes Estrat. Pedag.
Austrália Sim/Esp. 500 a 1000 Cursos/ Eventos/ Mentoring/
Plat.Online Kosovo Sim/Sup. Menos de cem
Cursos/ Eventos/ Encontros/ P. Científica
Áustria Sim/Esp. 500 a 1000 Cursos/ Eventos/ Mentoring/
P. Científica Luxemburgo Sim/Ambas 100 a 500 Cursos, Eventos
Bangladesh Sim/Sup. Menos de cem Cursos/ Eventos Mongólia Sim/Sup. Menos de cem Cursos
Benin Sim/Sup. Menos de cem Eventos Moçambique Não 100 a 500 Eventos
Canadá Sim/Esp. Mais de 5000 Cursos/ Mentoring/
Plat.Online/ Encontros Namíbia Não Menos de cem Eventos
Dinamarca Não 500 a 1000 Cursos Noruega Não 100 a 500 Cursos/ Eventos/ Plat.Online/
Encontros
Estônia Sim/Esp. 100 a 500 Cursos Paraguai Sim/Ambas Menos de cem Cursos/ Eventos/ Mentoring
Finlândia Não Mais de 5000 Cursos/ Eventos/ Plat.Online Portugal Sim/Esp. 1000 a 5000 Cursos/ Eventos/ Mentoring/
Plat.Online/ Encontros/ P. Científica
Grã-Bretanha Sim/Esp. 1000 a 5000 Cursos/ Eventos/ Plat.Online África do Sul Sim/Esp. 1000 a 5000 Cursos/ Mentoring/ Encontros
Alemanha Sim/Esp. Mais de 5000 Cursos/ Eventos/ Mentoring/
P. Científica Cingapura Sim/Esp. 100 a 500 Cursos/ Eventos
Hong Kong Sim/Esp. 100 a 500 Cursos Eslováquia Sim/Esp. 100 a 500 Cursos/ Eventos
Irlanda Sim/Esp. 1000 a 5000 Cursos/ Eventos Suécia Não Mais de 5000 Cursos/ Eventos/ Mentoring/
P. Científica
Islândia Sim/Esp. 100 a 500 Cursos/ Eventos Trindade e Tobago
Sim/Esp. Menos de cem Cursos/ Eventos
Itália Não 100 a 500 Cursos/ Eventos/ Plat.Online Estados Unidos
Não Menos de cem Eventos
República da Coreia
Sim/Sup. Menos de cem Cursos Venezuela Sim/Esp. 100 a 500 Cursos/ Eventos
197
Além das oportunidades de aprendizagem, outro assunto de grande
interesse pedagógico é a seleção dos participantes para a participação nos programas
de formação de treinadores(as).
Mais do que uma forma de administrar o acesso de treinadores(as) as
oportunidades de aprendizagem, as diferentes formas de seleção podem ser
importantes para que os(as) gestores(as) possam conhecer as características de seu
público. Grande parte das críticas realizadas pela literatura acadêmica às
oportunidades de aprendizagem institucional, inclusive, dizem respeito a
descontextualização dessas do processo de ensino de Esporte e práticas corporais e
a negligência das experiências prévias dos(as) aprendizes(as) em seus processos de
se tornarem treinadores(as) (PAQUETTE et al., 2014). Como afirmado por Cushion e
colaboradores (2003), os(as) treinadores(as) não podem ser considerados como
“vazios” ao iniciar um processo de formação inicial ou complementar de
treinadores(as), mas deve ser reconhecido que suas filosofias e experiências
anteriores influenciarão suas práticas.
De acordo com Trudel, Culver e Werthner (2013), agrupar os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) que possuem contextos de atuação similares é uma
importante estratégia para o desenvolvimento de oportunidades de aprendizagem
inovadoras. Gilbert, Gallimore e Trudel (2009) e Trudel, Culver e Werthner (2013)
argumentam que esse agrupamento de “grupos de atuação semelhante”43 é um fator
potencializador para troca de conhecimentos, pois favorece que os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) comparem suas necessidades e se auxiliem nos
processos de aprendizagem.
Todos esses argumentos relacionam-se muito bem com a teoria histórico-
cultural. Como já ficou claro em nosso discurso, Vygostky (2010) considera que as
interações sociais são fundamentais para a co-construção de novos conhecimentos e
a reunião de pessoas cujas atuações profissionais são semelhantes pode
potencializar a troca de conhecimentos. Isso pode ocorrer a partir de vários fatores.
Um deles é o compartilhamento de uma linguagem comum (VYGOTSKY, 2000;
PALANGANA, 2001), cujo entendimento de jargões e de termos específicos de
determinados contextos culturais favorece a comunicação e conduz as mediações e
co-construções de conhecimento, além de permitir a identificação das pessoas
43 Do original, “job-alike teams” (GILBERT; GALLIMORE; TRUDEL, 2009).
198
envolvidas como parte de um grupo social. Da mesma forma, retomamos a discussão
sobre o sentido atribuído aos conhecimentos, que, de acordo com Vygotsky (2009),
que é a forma como cada pessoa interpreta os conhecimentos, de acordo com suas
vivências afetivas e pessoais. Ao passo que o agrupamento de pessoas com
semelhante realidade e a partir de estratégias pedagógicas que influenciem a atuação
ativa no processo de aprendizagem, poderão ser compartilhados sentidos e até
mesmo, transformados a partir das relações sociais. Por fim, um terceiro aspecto pode
ser destacado, ressaltando que as relações sociais afetivas proporcionadas por essa
identificação com o grupo podem tornar os processos de aprendizagem mais
eficientes.
Para discutir sobre esse assunto, foi realizada a questão E: “Existem
critérios de escolha dos(as) participantes dos programas de formação de
treinadores(as) de GPT?”. Vinte e quatro das trinta (80%) FNG participantes
afirmaram não haver critério de escolha dos(as) participantes dos programas.
As seis demais (20%) apresentaram diferentes possibilidades para essa
finalidade:
• Três FNG, de Áustria, Canadá e Irlanda, afirmaram possuir limite mínimo de
idade para participação.
• Duas FNG, Canadá e Grã-Bretanha, indicaram que, nos cursos avançados,
existem pré-requisitos relacionados aos programas mais básicos sobre o
tema.
• A FNG de Trindade e Tobago exige “conhecimento anterior em Ginástica”
e que o participante seja membro da instituição.
• A FNG da Venezuela afirma possuir uma lista de requisitos para seleção
dos(as) participantes.
Podemos perceber que os critérios de escolha dos(as) participantes são
relacionados a questões administrativas, como ser membro da instituição, a questões
ligadas ao conteúdo dos programas, exigindo o cumprimento de níveis mais básicos
para a progressão para outros mais avançados, ou regulatórios, como a idade mínima.
As questões pedagógicas preocupadas com as relações sociais dos(as)
envolvidos(as) e com suas experiências prévias relacionadas aos critérios de escolha
199
dos participantes quase não são citadas, tendo apenas a FNG de Trindade e Tobago
afirmado a exigência de “conhecimento anterior em Ginástica” para a adesão ao
programa. Assim, como já discutido no capítulo 3, percebe-se uma necessidade
iminente de discussão a respeito desses critérios.
Tendo em vista tais aspectos da teoria histórico-cultural como essenciais
para os processos de aprendizagem de treinadores(as), consideramos os mesmos
imprescindíveis nas relações treinadores(as)-ginastas também. Como já afirmado
anteriormente, mais do que os conhecimentos adquiridos a partir das experiências
práticas, as discussões decorrentes de mediações diretas e especializadas sobre
esses assuntos são fundamentais para a co-construção de conhecimentos que de fato
possibilitem mudanças de comportamento e da forma de ensinar. Da mesma forma, é
essencial que esses conteúdos, além de terem como objetivo a discussão das
relações sociais estabelecidas nesses processos, estejam relacionados à abordagem
dos programas.
A questão H, “Os programas de formação em Ginástica para Todos
oferecidos a treinadores/professores abordam o conteúdo voltado para quais
faixas etárias? Nota explicativa: Podem ser assinaladas mais de uma
alternativa.”, dedicou-se a saber o público para qual os programas de formação de
treinadores(as) são direcionados.
• Vinte e duas FNG (73,3%) afirmaram que seus programas se destinam a
temáticas relacionadas a crianças (África do Sul, Alemanha, Austrália,
Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia,
Estados Unidos, Finlândia, Hong Kong, Irlanda, Itália, Luxemburgo,
Moçambique, Mongólia, Noruega, Paraguai, Portugal e Suécia).
• Vinte FNG (66,6%) oferecem programas que formam para ensinar a GPT
para adolescentes: África do Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Benin,
Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Finlândia, Hong
Kong, Irlanda, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique, Noruega, Paraguai,
Portugal e Suécia.
• Dezenove instituições (63,3%) direcionam seus programas à grupos
multietários: Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Cingapura,
Eslováquia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Itália, Kosovo, Moçambique,
200
Mongólia, Namíbia, Noruega, República da Coreia, Suécia e Trindade e
Tobago. O mesmo número (63,3%) para jovens (Alemanha, Austrália,
Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia,
Finlândia, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Mongólia, Noruega, Portugal, Suécia
e Venezuela).
• Dezesseis FNG (56,6%) oferecem programas para adultos(as). São elas:
Alemanha, Austrália, Áustria, Benin, Cingapura, Dinamarca, Estônia, Finlândia,
Irlanda, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Suécia e Venezuela.
• Quinze FNG (50%), para famílias, em programas comumente chamados
de “pais e mães e filhos(as)”, de Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh,
Benin, Canadá, Cingapura, Finlândia, Hong Kong, Irlanda, Itália, Kosovo,
Noruega, Portugal e Suécia.
• Treze FNG (43,3%) oferecem programas para grupos de pessoas com
deficiências. As FNG são da África do Sul, Alemanha, Austrália, Benin,
Estados Unidos, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Itália, Mongólia, Noruega,
Portugal e Suécia.
• Apenas doze FNG dirigem seus programas para idosos(as) (África do Sul,
Alemanha, Áustria, Benin, Cingapura, Finlândia, Hong Kong, Itália, Noruega,
Portugal, Suécia e Venezuela).
• Por fim, uma FNG (3,3%), de Portugal, indicou que direciona formação de
treinadores(as) para Ginástica Laboral.
Os dados indicam que, prioritariamente, são oferecidas formações de
treinadores(as) destinadas à idade infantil, à jovem e aos grupos multietários. Embora
englobem todo o tipo de participantes, a ênfase dada a crianças, adolescentes e
jovens é compatível com as faixas etárias que mais participam dos eventos mundiais
de GPT organizadas pela FIG, a Ginastrada Mundial e o Gym for Life Challenge. Este
dado pode ser comprovado a partir de observações das autoras nesses eventos e por
Bortoleto e colaboradores (2018) para a delegação brasileira participante da edição
da WG de 2011, que contou prioritariamente com a participação de crianças e
adolescentes. Dados oficiais sobre as faixas etárias mais assíduas nesses eventos
são desconhecidos pelas autoras.
201
O enfoque dado a essa faixa etária está de acordo com o objetivo de
“aumentar o número de praticantes de Ginástica”, uma vez que a infância é um
período propício para o desenvolvimento de afinidade com as práticas esportivas e de
outras manifestações corporais, como a GPT. Outra hipótese pode ser levantada para
esse maior oferecido: o entendimento da GPT como uma prática inicial no
desenvolvimento de habilidades de modalidades gímnicas, não sendo o foco
específico na prática de uma GPT como uma disciplina específica.
Apesar de os adultos e idosos estarem envolvidos nos chamados grupos
multietários, assim como os grupos especiais como as pessoas com deficiência e
famílias, chama-nos a atenção o pequeno oferecimento de programas para idosos.
Uma vez que a GPT é uma prática possível para qualquer pessoa interessada,
independente de nível técnico e idade, um número reduzido de ofertas de formação
de treinadores(as) para essa faixa etária é incoerente com o objetivo supracitado.
Os idosos vêm sendo cada vez mais incentivados à prática da GPT na
Europa, em especial devido à promoção do evento Golden Age Gym Festival,
promovido pela União Europeia de Ginástica. O evento, que terá sua sétima edição
realizada em 2020 na Grécia, tem como objetivos oferecer possibilidades de prática
de atividade física para pessoas com mais de 50 anos, além do oferecimento de
atividades culturais, todas em grupos, de forma a evitar o isolamento, comum entre
pessoas idosas (UEG, 2017). Em sua última edição, realizada em Pesaro, na Itália,
em 2018, o evento contou com mais de 2000 ginastas de 26 países da Europa e do
Japão (convidado especial). Na edição anterior, em 2016, na Eslovênia, foram
registrados 1800 ginastas (UEG, 2018). Assim, os dados demonstram crescimento no
número de participantes do evento e conduzem à reflexão a respeito da possibilidade
e benefícios de uma formação específica de treinadores(as) para essa faixa etária.
Dessa forma, o objetivo específico de “aumentar o número de praticantes
de GPT” poderia ser mais facilmente alcançado com uma maior reflexão e incentivo
de grupos especiais, como idosos e pessoas com deficiência, ainda pouco
contemplados pelos programas de formação de treinadores(as) de GPT.
Assim, com programas mais dedicados a um público específico, haverá a
possibilidade de reunir treinadores(as) que trabalham em contextos semelhantes, o
que é defendido pela literatura acadêmica como um ponto positivo na co-construção
de conhecimentos. Como argumentado por Lemyre, Trudel e Durand-Bush (2007),
202
programas de formação de treinadores(as) em localidades como Reino Unido e
Canadá têm sido reestruturados para oferecer programas específicos para grupos
diferentes de treinadores(as), a fim de que esses(as) se especializem.
Com relação às temáticas tratadas, a questão L foi realizada: “O conteúdo
dos programas de formações oferecidas refere-se a: Nota explicativa: Podem
ser assinaladas mais de uma alternativa.”. A incidência de respostas é similar para
grande parte dos assuntos discutidos e pode ser observada abaixo.
• Vinte e sete das trinta FNG (90%) afirmam que metodologias de ensino
são parte do conteúdo dos programas oferecidos. São as FNG de África do
Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia,
Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda,
Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique, Mongólia, Namíbia,
Noruega, Portugal, República da Coreia, Suécia, Trindade e Tobago e
Venezuela.
• Vinte e cinco FNG (83,3%) tratam de aspectos motivacionais: África do Sul,
Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha,
Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Moçambique, Noruega, Portugal,
Suécia, Trindade e Tobago e Venezuela.
• Vinte e três (76,6%), de práticas recreativas. São elas: África do Sul,
Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Irlanda, Islândia,
Itália, Kosovo, Moçambique, Noruega, Portugal, Suécia, Trindade e Tobago e
Venezuela. E o mesmo número (76,6%) discute aspectos técnicos: África
do Sul, Austrália, Áustria, Benin, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia,
Estados Unidos, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda,
Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Suécia, Trindade e
Tobago, e Venezuela.
• Vinte e uma FNG (70%) tratam da comunicação treinador(a)-aluno(a):
África do Sul, Alemanha, Austrália, Áustria, Bangladesh, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda,
203
Kosovo, Moçambique, Noruega, Paraguai, Portugal, Suécia e Trindade e
Tobago.
• Vinte instituições (66,6%) discutem postura e comportamento dos
treinadores(as), de Austrália, Áustria, Bangladesh, Benin, Canadá, Cingapura,
Dinamarca, Eslováquia, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Irlanda, Islândia,
Itália, Kosovo, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Suécia, e Venezuela.
• Dezessete FNG (56,6%) oferecem formação de treinadores(as) sobre
gestão de aulas e programas: Alemanha, Austrália, Áustria, Canadá,
Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Islândia,
Itália, Kosovo, Luxemburgo, Noruega, Portugal, e Trindade e Tobago.
• Outras quatro FNG citam diferentes conteúdos: a FNG da Áustria discute
enquadramento jurídico; a FNG do Canadá, segurança e decisões éticas;
o(a) respondente(a) de Portugal citou os padrões motores gímnicos
(fundamentos); e, por fim, a FNG da Venezuela discute a organização de
eventos de GPT, o uso de materiais não convencionais, elaboração de
coreografias e vestuários44.
As respostas obtidas demonstram que os conteúdos referentes às
metodologias de ensino da Ginástica são os mais ressaltados pelos(as) respondentes.
Estes conteúdos relacionam-se com dois dos objetivos mais citados dos programas
de formação de treinadores(as), melhorar a qualidade das aulas de Ginástica e
capacitar treinadores(as) para o ensino da GPT. Essa maior incidência é positiva pois
ressalta que, mais do que aspectos técnicos, o modo de ensinar é destacado pelas
FNG.
Assim como de acordo com a teoria histórico-cultural, o enfoque dado as
relações sociais que se estabelecem nos processos de aprendizagem são
fundamentais para que estes aconteçam e sejam significativos (VYGOTSKY, 1997;
1998; 2009). Claramente, maior detalhamento sobre quais os métodos de ensino da
Ginástica que são discutidos nos programas é necessário para que possa discutir
adequadamente esse assunto.
44 Do original, “Organizacion eventos GPT. Uso de material no convencional. Elaboracion de coreografias y vestuarios.” (Respondente da Venezuela, tradução da autora).
204
Curioso notar que os dados obtidos nessa pesquisa parecem ser contrários
aos apontados por Stoszkowski e Collins (2016). Os autores encontraram que os
conteúdos que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) participantes de programas de
formação consideram menos úteis são os conteúdos pedagógicos e específicos de
um esporte ou uma prática corporal, apesar de terem apontado essa temática como
necessária para atuações de excelência. Não possuímos com esse instrumento de
pesquisa a impressão dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) sobre os
conhecimentos co-construídos nessa temática, mas o estudo apresentado relembra a
consideração de que os conhecimentos, apesar de serem abordados nos programas,
podem não ser efetivamente discutidos.
O segundo conteúdo mais citado pelas FNG, os aspectos motivacionais,
apresentam outra interessante convergência com a teoria de Vygotsky. Ao
considerarmos que 25 FNG discutem com seus(suas) treinadores(as) estratégias para
que as oportunidades de aprendizagem sejam mais significativas para os(as)
ginastas, encontramos potenciais e relevantes discussões acerca do papel da
afetividade para o desenvolvimento de vivências relacionadas aos processos de
aprendizagem, assim como sugere Vygotsky (1997; 1998; 2009). A mesma discussão
pode ser levantada para os conteúdos “comunicação treinador(a)-atleta” e “postura
dos(as) treinadores(as)”, menos mas também citados. Esses conteúdos estão de
acordo com os encorajados por Douglas e Carless (2008), que ressaltam a
importância ética e moral de treinadores(as) estarem atentos ao conceito amplo de
saúde e a aspectos relacionados ao desenvolvimento e ao bem-estar de seus(suas)
atletas, participando de seu desenvolvimento pleno, assim como apontado por Jacobs
e colaboradores (2015). Da mesma forma, Soares, Lima e Schiavon (2018) ressaltam
que o(a) treinador(a) deve ter a função de ouvir e auxiliar os(as) atletas em suas
necessidades individuais e encorajá-lo(as) em seu desenvolvimento moral (PURDY;
POTRAC; PAULAUSKAS, 2016), a partir do exercício do engrossment, (NODDINGS,
2002), uma tentativa deliberada de ver, ouvir ou sentir o que o(a) atleta está tentando
transmitir.
Destacamos ainda outros conteúdos citados, especialmente “encorajar
treinadores(as) e ginastas a serem criativos(as)”. Esta mediação em meso nível
(JONES; THOMAS, 2015) realizada pela FNG da Grã-Bretanha é interessante pois
desperta reflexões dos(as) treinadores(as) envolvidos(as) sobre as estratégias
205
pedagógicas que irão adotar em suas aulas para que estes objetivos sejam
alcançados.
O que se espera, no entanto, é que tais aspectos não sejam apenas
direcionados às relações sociais entre treinadores(as) e ginastas, mas nos processos
de aprendizagem dos(as) próprios(as) treinadores(as). Essa discussão tem estreita
ligação com os(as) mediadores(as) responsáveis pelas oportunidades de
aprendizagem dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as). Paquette e colaboradores
(2014) chamam a atenção para uma cuidadosa seleção e treinamento dos(as)
mediadores(as) desses programas, pois essas pessoas influenciam grandemente na
instituição das diretrizes pensadas para essas oportunidades de aprendizagem.
Assim, realizamos a questão K, “Quem ministra os programas de
formação de treinadores(as) em Ginástica para Todos? Nota explicativa: Podem
ser assinaladas mais de uma alternativa.”. Foram assinaladas as seguintes
pessoas:
• Treinadores(as) mais experientes, por catorze FNG (46,6%) (África do Sul,
Alemanha, Áustria, Benin, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estônia,
Islândia, Itália, Kosovo, Luxemburgo, Portugal e Venezuela).
• Setor ou pessoa responsável da FNG, por treze respondentes (43,3%) das
seguintes instituições: Alemanha, Áustria, Bangladesh, Estados Unidos,
Hong Kong, Islândia, Itália, Luxemburgo, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal
e Venezuela.
• O(a) responsável pelo Comitê de GPT, nas doze instituições (40%) de
África do Sul, Áustria, Benin, Estados Unidos, Eslováquia, Estônia, Hong Kong,
Itália, Kosovo, Moçambique, Trindade e Tobago e Venezuela.
• Um(a) coach developer certificado(a), nas nove FNG (30%) de África do Sul,
Alemanha, Bangladesh, Canadá, Cingapura, Grã-Bretanha, Hong Kong,
Irlanda e Kosovo.
• Profissionais externos(as) contratados(as) pelas FNG, em sete FNG
(23,3%) (África do Sul, Áustria, Eslováquia, Estônia, Kosovo, Luxemburgo e
Mongólia).
206
• Profissionais advindos(as) de parcerias com universidades ou centros de
pesquisa, nas seis FNG (20%) de Alemanha, Áustria, Estônia, Kosovo,
República da Coreia e Venezuela.
• Outros: a FNG da Austrália, “experts treinados(as) pela Associação
Nacional em GPT e apresentadores(as) treinados(as)”; o(a) respondente de
Finlândia afirmou que a FNG possui “possuímos um grupo de
professores/instrutores que ministram os cursos. Eles não trabalham na
Federação em tempo integral, mas são pagos pelos cursos”45; Alemanha,
“isso depende da licença/qualificação da pessoa. É necessária
qualificação especial ou conhecimento46”; na FNG da Suécia, a resposta
dada foi: “nós temos muitas pessoas atuando em nossos programas em
vários contextos – essa não é uma profissão em nossa Federação47”.
As diferentes opções assinaladas pelas FNG demonstra haver pouca
uniformidade entre os(as) possíveis mediadores(as) responsáveis pelos programas
de formação de GPT. Diferentemente de outras questões, em que ao menos uma
resposta se destacava com mais de 20 incidências, com relação aos(às)
mediadores(as) responsáveis essa linearidade não é percebida. Essa observação
demonstra que há pouco conhecimento produzido acerca das características e
competências dos(as) mediadores(as) responsáveis pelas oportunidades de
aprendizagem de treinadores(as), uma vez que essa função é desempenhada por
pessoas cujas formações para a atuação nessa função é distinta.
É desconhecida a natureza das relações dos(as) treinadores(as) mais
experientes apontados(as) como responsáveis pelas oportunidades de aprendizagem
por conta de uma limitação do instrumento de pesquisa. No entanto, essa perspectiva
coloca em evidência a teoria histórico-cultural, ao considerar que a pessoa mais capaz
e que possua conhecimentos aprofundados acerca do contexto e da natureza da
prática a que se dedica a mediar exerça esse papel.
45 Do original, “We have a group of teachers/instructors who deliver the courses. They don't work for us full-time but they are paid for teaching a course” (Respondente da Finlândia, tradução da autora). 46 Do original, “It depends on the license/special degree of the person. The need a special qualification or knowledge” (Respondente da Alemanha, tradução da autora). 47 Do original, “We have a lot of persons performing our educations with various backgrounds - it is NOT a profession within the swedish gymnastics federation” (Respondente da Suécia, tradução da autora).
207
A situação observada aponta, em acréscimo, que a experiência prática
como treinador(a) parece ser tão importante quanto a formação específica para ser
um(a) mediador(a) de processos de aprendizagem de treinadores(as) ou o
pertencimento a um grupo de pessoas dedicadas a pensar estes programas em
específico, como é o caso dos setores responsáveis por formação de treinadores(as),
segunda resposta com maior número de incidências. Isso demonstra uma visão mais
voltada à técnica por parte de certos programas de formação de treinadores(as), que
se apoiam apenas na experiência prévia de determinadas pessoas e podem, muitas
vezes, estar apenas reforçando comportamentos e modos de ensinar a Ginástica já
habituais, sem reflexões extras. Essa suposição é apoiada por Stoszkowski e Collins
(2016), que afirmam que apesar de o meio social encorajar treinadores(as)-
aprendizes(as) a considerar relevante o conhecimento já praticado por outras
pessoas, tradicional e de precedência histórica, não é necessariamente verdade que
este conhecimento poderá ser aproveitado para todos os contextos. Por esse motivo,
a estratégia pedagógica empregada precisa possibilitar a reflexão a respeito dos
específicos meios de atuação dos(as) treinadores(as), para que haja co-construção
de conhecimentos importantes a todas as partes envolvidas.
O Comitê de GPT exerce função fundamental para a formação de
treinadores(as) em 12 FNG, o que vem ao encontro de nossa análise sobre a
importância desse órgão, em especial quando composto por especialistas na prática
e pessoas disponíveis para a formação de treinadores(as).
A participação de desenvolvedores(as) de treinadores(as) aparece como
uma opção de apenas nove FNG, reiterando que essa é uma posição recente (ICCE,
2014). Esta função vem sendo apresentada para auxiliar países, organizações
esportivas, federações internacionais e instituições educativas para identificar, treinar,
suportar e auxiliar as pessoas responsáveis pela formação e desenvolvimento de
treinadores(as) para todos os níveis e contextos do esporte e práticas corporais
(MCQUADE; NASH, 2015).
Por fim, destacamos que as parcerias entre universidades e FNG é uma
prática apontada como recorrente por seis FNG. As universidades podem auxiliar em
processos de aprendizagem a partir de pesquisas, disponibilização de recursos
humanos e materiais, como sugerido por Milistetd (2015).
208
Para aprofundamento na discussão desses dados, relacionamos os tipos
de oportunidades de aprendizagem disponibilizadas pelas FNG com o perfil dos(as)
mediadores(as) apontados:
Gráfico 5 – Relação entre a natureza dos(as) mediadores(as) responsáveis e as estratégias pedagógicas dos programas de formação de treinadores(as) de GPT.
Proporcionalmente, podemos perceber que os programas que contam com
a mediação de desenvolvedores(as) de treinadores(as) oferecem mais tipos de
oportunidades de aprendizagem, o que nos conduz a considerar que a formação
desses(as) profissionais vêm sendo benéfica para novas abordagens dos programas
de formação de treinadores(as) de GPT. Ao mesmo tempo, como é plausível, os
dados indicam que as Pesquisas científicas são mais incentivadas em programas que
possuem parcerias com universidades nos processos de aprendizagem.
Assim como é importante considerar os(as) mediadores(as) responsáveis
desses processos de aprendizagem, as avaliações consistem em um aspecto
importante das oportunidades de aprendizagem. As avaliações precisam estar
alinhadas às prerrogativas dos programas, especialmente aos objetivos e às
abordagens, pois comumente são tais processos que norteiam a atenção dos(as)
treinadores(as)-aprendizes(as), os conteúdos e propostas a que irão se dedicar com
mais ênfase. Nas palavras de Leonardi (2017):
12
11
9
9
7
6
12
12
9
7
4
4
4
4
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
3
3
1
2
2
2
2
3
2
1
Treinadores(as) experientes (14)
Setor responsável (13)
Comitê de GPT (12)
Coach Developers (9)
Profissionais externos(as) (7)
Parcerias com universidades (6)
Cursos Eventos Mentoring Pesquisa Científica Plataforma Online Encontros
209
Avaliar é um processo dinâmico e complexo, que pressupõe objetivos educacionais claros e pré-estabelecidos (DIAS SOBRINHO, 2002; PASQUALI, 2010); permite observar o processo, identificar e quantificar o que foi adquirido, o que é necessário ser mudado (ou aprendido) e é imperativo para tomar decisões sobre as próximas etapas do processo (FERNANDES, 2006; PASQUALI, 2010). Avaliar é possibilitar a autonomia no educando para buscar soluções próprias para os problemas vividos (CARDINET, 1986; PERRENOUD, 1999).
Sendo assim, as avaliações são parte importante dos programas de
formação e traduzem as concepções de aprendizagem e conhecimento envolvidos,
assim como discutido no Capítulo 3. Como destacado por Stoszkowski e Collins
(2016), as avaliações não podem ser meras formas de incentivar a repetição e
reprodução de práticas consideradas como desejáveis e as informações serem
aceitas como acabadas (JONES; CASSIDY; POTRAC, 2004; PAQUETTE et al.,
2014), mas devem ser mais um meio pelo qual o(a) treinador(a)-aprendiz(a) co-
construa conhecimentos. Dessa forma, interessa-nos conhecer de que forma as
avaliações são realizadas nos programas analisados.
Para questionarmos as FNG sobre as avaliações em seus processos de
aprendizagem, realizamos a pergunta M: “Quais estratégias de avaliação são
utilizadas neste programa? Nota explicativa: Podem ser assinaladas mais de
uma alternativa.”. As respostas dadas indicam que
• Vinte e uma FNG (70%) realizam avaliações a partir de provas práticas
(Austrália, Áustria, Bangladesh, Finlândia, Grã-Bretanha, Alemanha, Irlanda,
Islândia, Itália, Luxemburgo, Mongólia, Moçambique, Namíbia, Noruega,
Portugal, África do Sul, Cingapura, Eslováquia, Suécia, Trindade e Tobago e
Venezuela.).
• Vinte FNG (66,6%), por provas escritas. São elas: Austrália, Áustria,
Dinamarca, Estônia, Grã-Bretanha, Alemanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia,
Itália, Kosovo, Mongólia, Namíbia, Noruega, Portugal, África do Sul, Cingapura,
Eslováquia, Suécia e Venezuela.
• Dezesseis instituições (56,6%) se utilizam de frequência em etapas
presenciais ou número de acessos à plataforma online de formação, das
FNG de Austrália, Áustria, Benin, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda,
República da Coreia, Kosovo, Luxemburgo, Noruega, Portugal, África do Sul,
Cingapura, Suécia e Trindade e Tobago.
210
• Três FNG (10%) (Benin, Canadá e Kosovo) realizam entrevistas; o mesmo
número, de avaliações por competência por vídeo (Bangladesh, Canadá e
Mongólia).
• Duas FNG (6,6%) afirmaram avaliar monografias, de Finlândia e Itália. O
mesmo número de FNG não se utiliza de nenhum tipo de avaliação
(Paraguai e Estados Unidos).
• Três outras respostas foram enviadas: a FNG do Canadá realiza avaliação
pessoal e envio de tarefas; a FNG de Finlândia afirma utilizar avaliação
contínua durante o programa, com avaliações individuais, pelos pares e
pelos(as) professores(as); por fim, a FNG de Portugal se utiliza de planos de
treino para os níveis iniciantes e planejamento anual, para os mais
avançados.
As respostas mostram que grande parte das FNG ainda centram seus
processos avaliativos em propostas tradicionais, como provas práticas e escritas.
Nesse contexto, as avaliações enfatizam correspondências com respostas certas e
erradas (PAQUETTE et al., 2014), que na maioria das vezes relacionam-se a uma
perspectiva em que os conhecimentos são entendidos como perfeitos e imutáveis,
que devem ser transmitidos e reproduzidos igualmente em todos os contextos
(STODTER; CUSHION, 2014). Assim, correspondem a uma perspectiva de
aprendizagem bastante diferente da entendida na teoria histórico-cultural e mesmo
em outras abordagens de perfil menos tradicional. Essas estratégias de avaliação
acabam por não incentivar propostas em que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as)
possam mostrar competências e conhecimentos, encorajar reflexões e facilitar os
processos efetivos de aprendizagem.
Reforçamos a importância de processos avaliativos que considerem
perspectivas sociais, integrando as estratégias pedagógicas significativas. Além
disso, o enfoque voltado para a co-construção de conhecimentos e não a visão do
erro de teorias pré-concebidas é fator fundamental para aproximar os conhecimentos
discutidos nos programas de formação de treinadores(as) às realidades de atuação
dos(as) treinadores(as). Estratégias de avaliação que se pautam nessa abordagem
de continuação de um processo de aprendizagem (e não como encerramento de um)
estão condizentes com a consideração de Vygotsky (1997) de que a aprendizagem
211
precisa se adiantar a um novo estágio de desenvolvimento e não se pautar em níveis
já atingidos. Propostas que se encaixem nessa perspectiva, como as entrevistas e as
monografias são pouco utilizadas e iniciativas como a apontada pela FNG da
Finlândia, como avaliações individuais, dos pares e de mediadores(as) responsáveis,
são exclusividade desse órgão.
Outros aspectos complementares que investigamos com relação aos
programas de formação de treinadores(as) foram os níveis de progressão dos
programas e financiamento das participações.
Realizou-se a questão F, “Algum programa de formação em Ginástica
para Todos possui progressão?”. As respostas obtidas foram:
• Não, para dezessete FNG (56,6%) (Alemanha, Bangladesh, Benin, Cingapura,
Eslováquia, Estados Unidos, Estônia, Hong Kong, Islândia, Kosovo, Mongólia,
Moçambique, Namíbia, Paraguai, República da Coreia, Suécia e Venezuela).
• Sim, para treze FNG (43,3%) (África do Sul, Austrália, Áustria, Canadá,
Dinamarca, Finlândia, Grã-Bretanha, Irlanda, Itália, Luxemburgo, Noruega,
Portugal e Trindade e Tobago).
O Quadro 13 será utilizado para descriminar como ocorrem essas
progressões.
212
Quadro 13 – Progressões destacadas pelas FNG para os programas de formação de treinadores(as) de GPT.
FNG Progressões (texto traduzido pela autora) Progressões (texto original do(a) respondente)
Austrália Cursos de treinadores(as) de GPT iniciantes, intermediários e avançados e Kindergym (Ginástica para crianças) intermediário.
Gymnastics for All Coach Courses Beginner, Intermediate and Advanced and Kindergym Intermediate.
Áustria Quatro níveis: monitores(as), instrutores(as), treinador(a) de nível básico e treinadores(as) (o mesmo programa para todos os esportes na Áustria).
4 Levels: 1 Übungsleiter, 2 Instructor, 3 Basic Coach, 4 Coach (the same in all sports in Austria).
Canadá Depende do nível do(a) atleta com quem o(a) treinador(a) está trabalhando. It depends on the level of athlete that coaches are working with.
Dinamarca Dois níveis. Two levels.
Finlândia
Nós oferecemos formação para GPT em dois níveis. Existem cursos diferentes para crianças, adultos e apresentações/coreografias. No nível um, existem diferentes cursos para serem escolhidos; alguns deles são conectados com outros (programas) e outros podem ser feitos individualmente.
We offer GaF education on two levels. There are different courses for children, adults and performances/choreography. On level one there are many different courses to choose; some of them are connected to each other (program) and some of them can be done individually.
Grã-Bretanha
Nossos cursos ainda são chamados de GPT, no entanto, existem três níveis para estes. Existem três níveis de formação para crianças pequenas e três níveis para Ginástica Freestyle. Outra formação em GPT é a partir de módulos adicionais que podem ser acessados do nível um ou nível dois de GPT.
Our courses are still called General Gymnastics however there are 3 levels to these. There are 3 levels for Pre-School education and 3 levels for Freestyle gymnastics. Other GfA education is in the form of add-on modules which can be accessed from Level 1 or Level 2 of General Gymnastics.
Irlanda Atualmente existem três níveis. There are 3 levels currently.
Itália Nós temos dois níveis regionais e um nível nacional especificamente sobre GPT.
We have two regional level and one national level about specific items of gymnastics for all.
Luxemburgo Uma formação de base e formações específicas diversas. Une formation de base et formations spécifiques diverses.
Noruega Níveis um e dois. Level 1 and Level 2.
Portugal Curso de Treinadores de GpT Grau I (intervenção Nacional), Grau II (Coreografia e Exibição Internacional).
África do Sul O curso de entrada da FNG da África do Sul, seguido de workshops e do curso da FIG Fundamentos da Ginástica.
The SAGF GFA entry level course, followed by GFA workshops and the FIG Foundation of Gymnastics course.
Trindade e Tobago
Módulos da Universidade de Trindade e Tobago: Certificado em Ginástica-BA/BEd PE Ensino e Treinamento em dois níveis; algumas pessoas realizam o curso da FIG Fundamentos da Ginástica.
Modules at University of Trinidad & Tobago: Certificate-Gymnastics Skills-BA/BEd PE Teaching & Coaching Gymnastics 2 levels- some go on to FIG Foundations Course.
213
Os níveis de progressão demonstram continuidade e aprofundamento de
discussões a respeito de assuntos específicos. O fato de mais da metade das FNG
não oferecem progressões em seus programas de formação de treinadores(as) de
GPT pode demonstrar, como já discutido anteriormente, que esses programas são
básicos e iniciantes, não promovendo discussões aprofundadas sobre GPT. Isso
ocorre, inclusive, retomando discussões anteriores, pois a GPT é vista como um
conhecimento básico para outras práticas ginásticas e não como prática com
conhecimentos próprios, em muitas localidades.
Dentre os programas que possuem progressões, destacamos basicamente
quatro possibilidades de respostas. Algumas FNG ofereceram respostas muito
simples, que nos impedem de compreender qual o funcionamento de suas
progressões. Outro grupo é composto por FNG que balizam as progressões dos
programas pelo nível técnico dos(as) ginastas; outras FNG realizam diferentes níveis
de formação de acordo com os cargos exercidos pelos(as) treinadores(as), seguindo
a proposta também aconselhada pelo ICCE (2013), com instrutores(as),
treinadores(as) assistentes, treinadores(as) responsáveis, entre outras
nomenclaturas; por fim, o maior número de instituições oferecem suas formações
baseadas em progressões de conhecimentos (iniciante, intermediário e avançado),
por vezes com módulos básicos obrigatórios e outros complementares específicos.
Além disso, é interessante notar que os programas de formação de
treinadores(as) considerados recentes não possuem progressões e, dos nove
programas considerados consolidados, apenas um não possui progressão
(Alemanha). Assim, podemos considerar que a existência de etapas para a formação
de treinadores(as) é um fator que, possivelmente, se mostra necessário ao passo que
as FNG vão amadurecendo o oferecimento de tais programas e percebem a
necessidade de formação continuada ou mesmo de aprofundamento teórico-prático
nos assuntos a que desejam capacitar.
Por fim, discussões podem ser feitas sobre o financiamento da participação
nos programas de formação de treinadores(as) das FNG participantes. Realizamos a
questão D: “Os programas de educação de treinadores/professores de Ginástica
para Todos são pagos e/ou oferecidos apenas para membros da FNG? Nota
explicativa: Podem ser assinaladas mais de uma alternativa.”.
214
• Vinte FNG (66,6%) afirmaram que os programas são pagos (África do Sul,
Austrália, Áustria, Canadá, Cingapura, Dinamarca, Eslováquia, Estados Unidos
Estônia, Finlândia, Grã-Bretanha, Hong Kong, Irlanda, Islândia, Itália, Kosovo,
Noruega, Portugal, Suécia e Trindade e Tobago).
• Nove FNG (30%) indicaram que os programas são oferecidos apenas para
membros da FNG, nos países África do Sul, Áustria, Bangladesh,
Luxemburgo, Mongólia, Namíbia, Noruega, Suécia e Trindade e Tobago.
• Oito FNG (26,6%) responderam que os programas são gratuitos: África do
Sul, Áustria, Bangladesh, Benin, Kosovo, Moçambique, Paraguai e República
da Coreia.
• Seis FNG complementaram suas respostas, afirmando que: Áustria, depende
do curso; Benin, “há muitos clubes informais e é preciso trabalhar com
mais de 5000 pessoas”48; Islândia, “pagos pelos(as) participantes ou pelos
clubes”49; Noruega, “alguns dos cursos para adultos que são oferecidos a
não membros da federação”50; Suécia, “por favor, note, este não é um
curso anual. Curso de aproximadamente 20h de duração”51; Venezuela,
“são estabelecidos convênios com instituições educativas públicas e
privadas, FNG e governamentais”52.
Os dados indicam que grande parte das FNG oferecem programas de
formação de treinadores(as) pagos pelos(as) próprios(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) ou por seus clubes e instituições de trabalho. Algumas FNG
justificaram a cobrança desse pagamento, como os(as) respondentes de Benin e
Suécia, afirmando que o pagamento é necessário para o financiamento da formação
de muitos(as) treinadores(as) e que essas iniciativas não são anuais, considerando,
em nossa interpretação, que o valor pago não sobrecarrega os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as).
48 Do original, “Paid/free: It depends on...” (Respondente da Áustria, tradução da autora). 49 Do original, “Paid by participants or their club” (Respondente da Islândia, tradução da autora). 50 Do original, “Some of the courses for adults are offered to non members of the Federation” (Respondente da Noruega, tradução da autora). 51 Do original, “Please note - this is not year-programmes rather courses approx. 20h long” (Respondente da Suécia, tradução da autora). 52 Do original, “Se establecen convenios con instituciones educativas publicas y privadas, FVG y gobernaciones” (Respondente da Venezuela, tradução da autora).
215
Claramente, o financiamento é necessário para que as ações das FNG
possam ocorrer, uma vez que na maioria dos casos essas não são iniciativas públicas
ou de parcerias com outros órgãos (com exceção da clara resposta do(a) respondente
da FNG da Venezuela). Pôde ser visto que muitas instituições realizam contratações
de profissionais externos(as), treinadores(as) mais experientes ou
desenvolvedores(as) de treinadores(as), o que gera um custo para as FNG. Além
disso, o pagamento desses programas pode ser uma fonte de renda para as FNG que
possuem órgãos ou profissionais dedicados exclusivamente a essa função.
Com base em todos os dados apresentados, podemos afirmar que os
programas de formação de treinadores(as) de GPT dividem-se em iniciativas já
consolidadas, com mais de 10 anos de realização, programas em
desenvolvimento, e um grupo relevante de recentes propostas, com menos de
um ano, especialmente composto por FNG não europeias. Da mesma forma, os
programas possuem número de participantes e frequência relacionados às
propostas e realidade de cada localidade.
Pôde ser constatado que os programas abordam a GPT como uma
prática “participativa” e “participativa e competitiva”, assim como considerado
pela FIG (2017). De forma geral, os objetivos abordados são semelhantes
independente da abordagem de GPT, com foco em aumentar o número de
praticantes de Ginástica e capacitar treinadores(as) para o exercício dessa
função.
Sobre o desenvolvimento dos programas, foi observado que a maioria
das oportunidades de aprendizagem e propostas avaliativas são pautadas em
modelos tradicionais, sendo as propostas mais inovadoras desenvolvidas em
programas que contam com desenvolvedores(as) de treinadores(as) entre
seus(suas) mediadores(as) responsáveis. Dentre as propostas mais inovadoras,
a mais recorrente é a plataforma online, a qual também é a que possui menos
mediações diretas, o que é contrário ao indicado pela teoria histórico-cultural.
Também parece ser tradicional o modelo adotado de seleção de participantes
das propostas de formação, sendo estas voltadas às questões administrativas
e pouco relacionadas a conhecer o(a) treinador(a)-aprendiz(a) e seu contexto de
atuação antes da realização das atividades dos programas. Outra indicação que
se pôde constatar é que a obrigatoriedade das formações de treinadores(as)
216
parece ser um fator incentivados das reflexões a respeito das oportunidades de
aprendizagem oferecidas.
Os conteúdos envolvidos nos programas envolvem temas
relacionados especialmente pessoas jovens e grupos multietários, com
conteúdos relacionados às metodologias de ensino. Comumente, as
oportunidades de aprendizagem são mediadas por treinadores(as) mais
experientes e pessoas pertencentes ao quadro administrativo das FNG (Comitê
de GPT, Comitê de Educação e outros setores). Grande parte das iniciativas é
paga (20 de 30 FNG participantes).
De modo geral, não foi possível estabelecer parâmetros comuns entre
diferentes propostas formativas, embora fique claro que experiências podem
ser compartilhadas entre gestores(as) e treinadores(as)-formadores(as) das
FNG para que reflexões quanto a abordagem e desenvolvimento dos programas
possam acontecer de forma inovadora.
e) A coerência estabelecida entre os programas e a concepção de GPT das
FNG
Conforme afirmado anteriormente, compreendemos que cada FNG possui
uma administração e características locais próprias (que incluem as leis nacionais, a
tradição ginástica, o desenvolvimento da Educação Física, por exemplo) que
direcionam os programas de formação de treinadores(as) oferecidos. Embora seja
plausível e, porque não dizer, adequado, considerar que existam diferenças entre as
abordagens, formatos e desenvolvimento dos programas entre as instituições, parece-
nos claro que a coerência interna desses programas é um aspecto que deve ser
bastante sólido. Como já discutido amplamente, a concepção de GPT, a abordagem
dos programas, seus objetivos e o que é realizado para que estes últimos sejam
atingidos são quesitos que precisam estar ligados e alinhados e serem fruto de
reflexões dos(as) gestores das FNG. Assim, de forma intencional e não aleatória, as
mediações nos diferentes níveis poderão conduzir a forma como a GPT é entendida,
trabalhada e difundida em cada uma das localidades.
Diferentes perspectivas não acontecem apenas com a GPT, que adquirem
diferentes significados em cada grupo social, inclusive podendo variar em uma mesma
217
localidade. Essa diferente significação constitui uma característica ainda mais
expressiva para essa prática, por sua própria amplitude.
Por isso, conhecer as concepções de GPT de cada FNG é importante pois
estas informam os programas de formação de treinadores(as), como já explicitado
anteriormente. Sendo assim, destacamos as 30 FNG que afirmaram oferecer tais
programas, analisando-as de forma comparativa com os aspectos constatados sobre
a formatação, abordagem e desenvolvimento dos programas de formação de
treinadores(as) de GPT.
Esta análise comparativa foi constituída, portanto, em dois grupos de FNG:
os que possuem coerência entre o que pensam de GPT e a proposta de formação, e
os que não possuem essa coerência. O primeiro grupo de análise demonstra que a
competição, embora não seja muitas vezes considerada na abordagem dos
programas, é um assunto recorrente para as FNG. Essa discussão é constatada pelo
estudo das concepções de GPT e objetivos dos programas apontados pelas FNG, que
incluem termos relacionados às competições, competições de baixo nível técnico e a
possibilidade de a GPT ser uma prática tanto competitiva quanto não competitiva.
Dentre essas, as FNG da Alemanha, Finlândia, Grã-Bretanha, Suécia, Trindade e
Tobago e Venezuela destacam que o oferecimento de programas de formação de
treinadores(as) de suas FNG possuem abordagem participativa, ou seja, o foco
principal não está na adesão a competições.
Ao mesmo tempo, a FNG da Irlanda, mesmo considerando em sua
definição que a GPT é uma prática voltada exclusivamente à participação, caracteriza
seu programa de formação de treinadores(as) de GPT com uma abordagem em
ambas as possibilidades. Tais dissonâncias entre as concepções de GPT e os
programas oferecidos também podem ser observadas nos casos das FNG de
Bangladesh e Hong Kong, que apontam como um de seus objetivos “obter melhores
resultados em competições internacionais”, ao mesmo tempo que caracterizam uma
abordagem participativa.
Essa discussão pode trazer muitos apontamentos interessantes, caso haja
o direcionamento para outras perspectivas teóricas, como por exemplo, aquelas que
discutem as práticas corporais e suas interfaces como brincadeira, jogo e esporte
(KNIJNKI; KNIJNKI, 2004). Entendendo que a GPT é uma prática que transcende
esses limites, pode adquirir ora uma característica não-séria, ligada ao
218
desprendimento de interesses materiais e seguindo uma certa ordem e certas regras
(HUIZINGA, 2001), ora aproximar-se um pouco mais do esporte (BRUHNS, 1996),
com regras, busca de rendimento, medalhas e avaliações externas. Essas diferentes
possibilidades que permeiam a prática da GPT podem justificar como, em muitos
casos, é retratada como uma competição, que embora seja diferente das realizadas
em outras disciplinas ginásticas, ainda assim buscam a superação de resultados com
base em uma referência técnica.
No entanto, essa não é a abordagem teórica dessa tese e essa discussão
não se fará com poucas linhas – o que nos levou a optar por outra forma de análise,
baseada na teoria histórico-cultural, apesar de reconhecer que a feita nesse momento
não considera a totalidade da situação apresentada.
Com base na teoria histórico-cultural, ressaltamos que pode não haver
clareza nas concepções dos(as) gestores(as) das FNG e consequentemente de
seus(suas) treinadores(as), praticantes e grupos sociais em geral sobre a GPT. Essa
situação nos leva novamente a considerar que a mediação de nível macro (JONES;
THOMAS, 2015) exercida pelas FNG é insatisfatória, não colaborando para que haja
clareza sobre a definição e o desenvolvimento das práticas nos meso e micro nível e
propiciando que essas diferentes abordagens estejam sujeitas a opções pessoais
realizadas pelos(as) mediadores(as) diretos(as) em contato com os(as)
treinadores(as).
Um segundo grupo de análise destaca uma constatação contrária a
anteriormente apresentada – destacamos as FNG de Kosovo e Moçambique e
também da Áustria, Benin, Estados Unidos e Portugal. As primeiras FNG apontaram
como apenas competitiva a abordagem dos programas de formação de
treinadores(as) que oferecem e se utilizaram de termos como “esporte”, “preparação
para o esporte”, “competitiva” e “modalidade” para referirem-se à GPT. As últimas
FNG também se utilizaram desses termos e apontaram a abordagem dos programas
como “participação e competição”. Nesses casos, podemos afirmar que há coerência
entre o que é entendido como GPT e o que é desenvolvido nos programas de
formação de treinadores(as), o que demonstra um caso positivo.
Os dados analisados podem ser observados no Quadro 14, a seguir.
219
Quadro 14 – Relação entre a concepção de GPT e os programas de formação de treinadores(as) de GPT.
FNG Unidades de análise* Concepção Objetivos Programa Abordagem Progressão
África do Sul Ginástica de base; participação massiva; apresentações.
Utilitarista 1, 2, 3 Consolidado Ambas Formação de base única e formações específicas diversas.
Alemanha Diferentes modos de prática; não competitiva ou competitiva em baixo nível; todas as pessoas; saúde.
Utilitarista 1, 3, competições simples
Consolidado Participação Não
Austrália Esporte para todos; desenvolve habilidades incríveis; força e flexibilidade; diversão e desafios; esporte para a vida; todas as idades e habilidades.
Geral 1, 2, 3, Performance
Consolidado Ambas Níveis iniciante, intermediário e avançado.
Áustria Base para disciplinas ginásticas; importante para clubes; todas as idades e habilidades; competitiva e não competitiva.
Utilitarista 1, 2, 3, 4 (Rope Skipping)
Consolidado Ambas Níveis de acordo com a posição do(a) treinador(a).
Bangladesh Todas as pessoas. Geral 1, 2, 4 Recente Participação Não
Benin Tipo de Ginástica; todas as pessoas; esporte divertido e que desenvolve saúde.
Geral 1, 2, 3, 4 Recente Ambas Não
Canadá Todas as idades, níveis e habilidades. Geral 1, 2 Consolidado Participação Nível de acordo com o(a) atleta.
Cingapura Todas as pessoas; não competitiva; disciplina da FIG.
Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Não
Dinamarca Não competitiva. Utilitarista 1, 2 Consolidado Participação Dois níveis.
Eslováquia Base para desenvolvimento da FNG. Utilitarista 1, 2, 3 Desenvolvimento Ambas Não
Estados Unidos
Não competitiva, competitiva; pessoas com deficiência.
Utilitarista 1, 2, 3 Desenvolvimento Ambas Não
Estônia Coletivo; diversão. Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Não
Finlândia Diferentes modos de prática; fitness, saúde, experiências; competições simples; todas as faixas etárias.
Geral 1, 2, 3 Consolidado Participação Dois níveis.
Continua
220
Grã-Bretanha Oportunidade para mais pessoas praticarem Ginástica.
Utilitarista 1, 2, 3, competições simples
Consolidado Participação Três níveis. Módulos adicionais.
Hong Kong Todas as pessoas. Geral 1, 2, 3, 4 Desenvolvimento Participação Não
Irlanda Participação; inclusão; apresentações. Utilitarista 1, 2, 3 Desenvolvimento Ambas Três níveis.
Islândia Todas as disciplinas ginásticas da FIG e UEG; Ginástica básica; apresentações.
Utilitarista 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Não
Itália Várias atividades; todas as pessoas. Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Dois níveis.
Kosovo Esporte; todas as pessoas; preparação para o esporte; desenvolve habilidades; disciplina da FIG.
Geral 1, 2, 3, 4 Desenvolvimento Competição Não
Luxemburgo Recreação; diferentes modos de prática. Geral 2, 3 Desenvolvimento Ambas Formação de base única e formações específicas diversas.
Moçambique Modalidade; dirigida; acessível para todos. Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Competição Não
Mongólia Competições, Ginastrada Mundial e apresentações. Geral 1 Desenvolvimento Ambas Não
Namíbia Todas as pessoas. Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Não
Noruega Todas as atividades sem competição; todas as pessoas.
Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Dois níveis.
Paraguai Modalidade; fundamento não competitivo; saúde; todas as pessoas; criativa e particular expressão ginástica; coletiva.
Geral 1, 2, 3 Recente Ambas Não
Portugal Todas as pessoas; saúde e bem-estar; diversão, amizade, aptidão física; Ginástica de base; diferentes modos de prática.
Geral 1, 2, 3, 4, BabyGym
Consolidado Ambas Dois níveis.
República da Coreia
Saúde. Saúde 1 Recente Participação Não
Continua
221
Suécia Toda Ginástica sem elementos de competição. Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Não
Trindade e Tobago
Não competitiva ou competitiva de baixo nível; todas as pessoas.
Geral 1, 2, 3 Desenvolvimento Participação Dois níveis e módulos adicionais.
Venezuela Modalidade; todos grupos etários; atividades físicas saudáveis, recreativas, criativas; caráter não competitivo.
Geral
1, 2, 3, saúde, qualidade de vida, recreação e educação
Desenvolvimento Participação Não
Legenda: 1: aumentar o número de praticantes de Ginástica; 2: capacitar treinadores(as) para as aulas de GPT; 3: melhorar a qualidade das aulas de GPT; 4: obter melhores resultados em competições internacionais.
* Algumas unidades de análise foram abreviadas ou encurtadas nesse quadro, de forma a possibilitar um tamanho adequado.
222
De forma geral, podemos perceber que os programas considerados
recentes (com menos de um ano de existência) adotam concepções de GPT que se
encaixam em uma concepção de “conceito geral”, o qual entende essa prática a partir
de uma ampla definição e pouco voltada exclusivamente para uma finalidade ou
caracterização. A exceção desse grupo é a República da Coreia, caso específico já
discutido anteriormente.
Sobre as concepções de GPT adotados, também destacamos que das
FNG que afirmam que suas localidades não conhecem ou entendem a GPT (casos
das FNG da Argentina, Azerbaijão, Brasil e Ilhas Cayman) não são parte das
instituições que oferecem programas de formação de treinadores(as). Nesses casos,
destacamos as falas dos(as) respondentes da Argentina e do Brasil:
Te farei um esclarecimento: para o próximo ano, está sendo programado um curso de GPT em nossa federação do qual estou responsável junto a alguns colaboradores. Não será de caráter obrigatório para os professores mas vamos encaminhar a sistematização de algumas ferramentas para nossos colegas (da federação). (Respondente da Argentina, tradução da autora). A CBG (Confederação Brasileira de Ginástica) não possui uma organização para a capacitação e treinamento de profissionais. Como CT (Comitê Técnico) de GPT tenho tentado organizar algumas ações, mas sem o aval da presidência fico com as mãos atadas. (Respondente do Brasil).
É possível notar que a proatividade dos(as) gestores(as) de algumas FNG,
especialmente aqueles(as) diretamente ligados(as) à GPT, é uma atitude existente,
mas que, em muitos casos, encontra barreiras na gestão geral das FNG, bastante
voltadas para as modalidades competitivas. Novamente destacamos a importância
dessa mediação de meso nível para que o desenvolvimento dos programas aconteça
em outras esferas das FNG, influenciando e apresentando possibilidades para que
ações sejam realizadas por essas instituições.
Por fim, destacamos que embora 20 FNG apontem em suas concepções
termos referentes à ampla gama de características dos praticantes de GPT, nem todas
as federações oferecem formação que abranjam esse aspecto: 19 FNG oferecem
conteúdos relacionados a grupos multietários e jovens, 16 a adultos, 13 a pessoas
com deficiência e 12 a idosos. Essa análise destaca que a inclusão de pessoas de
diferentes características pode ser parte do discurso que se reproduz sobre a GPT,
mas que essa capacitação específica de treinadores(as) para o trabalho com as faixas
etárias pode não estar de fato consolidado.
223
Sendo assim, destacamos que poucas FNG possuem um quadro de
total coerência entre sua concepção divulgada de GPT e os programas de
formação de treinadores(as) dessa prática. Isso pode ser uma consequência da
falta de reflexão dos(as) gestores(as) das FNG sobre a própria GPT e sobre os
programas de formação ofertados.
f) A importância do programa FIG Academy para a formação de
treinadores(as) de GPT em cada FNG
A última questão a ser analisada nesta etapa da pesquisa refere-se a
importância do programa FIG Academy para as FNG na formação de treinadores(as)
de GPT. Assim como já explicitado no Método desse estudo, nos debruçamos a
pesquisar os programas federativos de GPT em nível internacional, sendo estes
compostos por duas partes: as iniciativas de formação de federações nacionais e as
iniciativas da FIG.
Para a GPT, a FIG oferece o Curso regular Fundamentos da Ginástica53. O
programa tem seu currículo baseado em Padrões Básicos de Movimento da
Ginástica54, os quais se constituem como parâmetros biomecânicos das habilidades
ginásticas. Além desses, outros assuntos são parte do currículo, como atividades de
aquecimento, noções musicais e aspectos teórico-práticos sobre aptidão física e
motora, segurança de movimentos, elaboração de coreografias, planejamento de
aulas/treinos, gerenciamento de grupos, considerações éticas, jogos e brincadeiras,
utilização de pequenos e grandes aparelhos e crescimento e desenvolvimento
humano.
Sobre o objetivo do programa, a FIG (2010, p. 232, tradução da autora) afirma:
53 Do original, “Foundations Course” (FIG, 2010). Outros dados foram construídos sobre esse assunto, a partir de questionários respondidos pelos(as) gestores(as) responsáveis pelo programa e de pesquisas bibliográficas de documentos oficiais e artigos científicos sobre o tema e serão divulgados em formato de artigo científico em breve. 54 Do original, “Gymnastics Movements Patterns” (FIG, 2010).
224
O maior objetivo da FEDERAÇÃO INTERNACIONAL DE GINÁSTICA (FIG) é oferecer Ginástica para Todos. Com o curso Fundamentos da Ginástica FIG, nós queremos apresentar a base para todas as diferentes disciplinas. Uma vez que você, treinador, tiver um conhecimento básico, é possível expandir seu aprendizado em diferentes direções e/ou obter um entendimento aprofundado no mundo do ensino da Ginástica. Para cada uma das outras modalidades competitivas da FIG, existe um curso do programa Academy de três níveis estruturado. Após completar o curso Fundamentos da Ginástica FIG, você poderá começar o programa de Educação Academy. Porém, você também pode participar de outros cursos educativos da FIG que irão aprofundar o seu aprendizado obtido no Fundamentos da Ginástica FIG. Abaixo seguem alguns exemplos de diferentes cursos de treinamento disponíveis:
• Ginástica para crianças pré-escolares
• Ginástica para idosos
• Apresentações de grupos
• Ginástica para pessoas com deficiência
• Cursos para a temática Saúde, Bem Estar e Fitness
• Ginástica em e com aparelhos
• Ginástica dança
➢ A importância do programa FIG Academy (Fundamentos da Ginástica)
para todas as FNG participantes
A questão realizada foi “Qual a importância do programa FIG Academy
– Foundations Course para o sistema educativo de sua Federação?”. Da mesma
forma que em outras análises, faremos primeiro o estudo das respostas de todas as
44 FNG participantes da pesquisa e, posteriormente, daremos ênfase apenas aquelas
que oferecem programas de formação de treinadores(as) de GPT. Cabe observar que
esta foi a questão com mais respostas incoerentes obtidas, as quais se apresentavam
em dissonância com outras dos questionários. Nesses casos, entramos em contato
novamente com os(as) respondentes para conferência das respostas e fomos
atendidas em quase todas as solicitações, tendo apenas a FNG de Trindade e Tobago
não respondido novamente ao questionamento extra.
De modo geral, as respostas obtidas demonstram que o programa FIG
Academy:
• É complementar às ações oferecidas pela FNG, em vinte e quatro casos
(54,5%): África do Sul, Algeria, Austrália, Áustria, Bangladesh, Canadá,
Cingapura, Eslováquia, Estônia, Grã-Canária, Hong Kong, Irlanda, Itália,
Kosovo, Líbia, Mongólia, Maurício, Namíbia, Noruega, Paraguai, Portugal,
República da Coreia, Suécia e Venezuela.
225
• Nunca foi oferecido em quinze FNG (35%). São elas: Andorra, Argentina,
Aruba, Azerbaijão, Benin, Brasil, Cabo Verde, Catar, Estados Unidos,
Finlândia, Grã-Bretanha, Ilhas Cayman, Islândia, Moçambique e Mônaco.
• É desconhecido pelo(a) respondente de três FNG (6,8%), de Alemanha,
Dinamarca e Luxemburgo.
• É o único programa de formação de treinadores(as) de GPT da localidade,
em duas FNG (4,5%): Barbados e Trindade e Tobago.
• Seis respostas diferentes foram realizadas: o(a) respondente da Brasil,
respondeu que o programa é a única possibilidade de formação federativa de
treinadores(as), mas que nunca foi sediado no país – assim, incluímos tal FNG
na segunda possibilidade de resposta (nunca foi oferecido); as FNG de
Canadá, Austrália, Suécia e Venezuela afirmam estar cientes dos programas,
mas que esses não são utilizados pelas FNG, uma vez que essas possuem
seus próprios sistemas de formação, por esse motivo foram incluídas na
primeira possibilidade de resposta (complementar).
As respostas oferecidas demonstram o grau de importância do programa
para tais FNG: podemos dizer que aquelas que afirmam que este é a única
possibilidade de formação específica em Ginástica de seus países, caracterizam essa
iniciativa como essencial em sua localidade. As FNG que atribuem importância
complementar ao FIG Academy possuem outras formas de proporcionar formação
aos(às) treinadores(as) e portanto podem ter no programa FIG Academy um modo de
melhorar tal formação ou proporcionar formação continuada. Por fim, as FNG que
afirmam desconhecer o programa demonstram que esse não tem nenhuma ou tem
pouca relevância em suas localidades, uma vez que não são conhecidas pelos(as)
gestores(as) responsáveis por essas ações. Ainda, as FNG que afirmam nunca ter
recebido o programa FIG Academy podem demonstrar tanto desconhecimento sobre
o mesmo, quanto falta de políticas administrativas que possam solicitar tal
oferecimento, o que poderia configurar um auxílio na formação de treinadores(as).
Os dados desse estudo mostram que, de forma geral, o FIG Academy
possui importância complementar em grande parte das FNG. Essa informação indica
a relevância de tal programa ao redor do mundo, uma vez que proporciona mediações
226
sobre o desenvolvimento da GPT em diferentes culturas e localidades, que entendem
a GPT a partir de concepções variadas.
Assim, o programa pode oferecer não apenas a mediação em micro nível
(JONES; THOMAS, 2015), uma vez que as oferece de forma direta entre seus(suas)
mediadores(as) responsáveis e os(as) treinadores(as)-aprendizes(as), como pode
influenciar de forma macro a abordagem e o desenvolvimento dos programas
nacionais, a partir de suas diretrizes, da formação de treinadores(as) que irão
disseminar os seus conhecimentos e da divulgação de seus manuais. Sobre esse
assunto, destacamos a informação oferecida pelo(a) respondente da Venezuela:
Consideramos o programa FIG Academy como base fundamental da formação de treinadores. Nós realizamos o curso da Academia da FVG (Federação Venezuelana de Ginástica) replicando as pautas estabelecidas pela FIG. (Respondente da Venezuela, tradução da autora).
De forma contrária, o programa FIG Academy também foi considerado
como a única possibilidade de formação específica para apenas duas FNG, Barbados
e Trindade e Tobago. A FNG de Trindade e Tobago, como dito anteriormente, não
nos respondeu sobre o questionamento extra realizado para esclarecer de que forma
o programa FIG Academy pode ser a única possibilidade de formação de
treinadores(as), sendo que a instituição oferece programas para essa finalidade.
Já a FNG de Barbados afirma que
Nós, em Barbados, estamos tentando tornar o curso de GPT (FIG Academy) um requisito para o ensino de Ginástica. No momento, fazemos nossa própria formação interna de treinadores(as), mas gostaríamos que a participação no curso de GPT fosse necessária, e o faremos assim que estiver disponível localmente. Isso significa que é apenas uma recomendação, mas com a intenção de torná-la obrigatória o mais rápido possível. (Respondente de Barbados, tradução da autora).
Nesse caso, o programa FIG Academy “Fundamentos da Ginástica” é
realmente importante para a dita FNG, que, embora não esclareça esse ponto,
possivelmente baseia seu programa nacional de formação de treinadores(as) no
programa oferecido pela instituição internacional e pretende torná-lo uma exigência
para o trabalho como treinador(a) de Ginástica.
Apesar dos pontos positivos já argumentados, o programa FIG Academy
possui um formato padronizado e é oferecido com a mesma estrutura em diferentes
227
localidades. É mediado por pessoas diferentes, que podem ou não se repetir nas
diferentes edições do programa, as quais exercem significativa influência em todos os
aspectos envolvidos, especialmente no estabelecimento das relações sociais das
oportunidades de aprendizagem (PAQUETTE et al., 2014). No entanto, destacamos
que esse formato de oferecimento pode não ser eficaz para todas as localidades, uma
vez que ao um formato padronizado não enfatiza a valorização dos conhecimentos e
experiências prévias dos(as) treinador(a)-aprendiz(a), bem como seus contextos de
atuação em suas localidades. É importante que as FNG compreendam que essa
contextualização é mais facilmente realizada a partir de suas atuações em seus
contextos e não se apoiem exclusivamente nas iniciativas internacionais, pois esse é
um fator fundamental para que a formação seja efetiva, como já argumentado
anteriormente. As iniciativas internacionais são importantes principalmente para
impulsionar países que não possuem uma formação própria, oferecendo um programa
inicial.
De forma a possibilitar uma análise mais próxima à realidade de cada FNG
sobre este tema, comparamos as respostas sobre a importância do programa FIG
Academy “Fundamentos da Ginástica”, com a exigência de formação para atuação
como treinador(a) de Ginástica e o oferecimento de programas de formação de
treinadores(as) de GPT (Quadro 15).
228
Quadro 15 – Análise sobre o FIG Academy e a exigência e oferecimento de programas de formação de treinadores(as).
FNG FIG
Academy Formação Oferec.1 FNG
FIG Academy
Formação Oferec.1 FNG FIG
Academy Formação Oferec.1
Algeria Compl. Ambas S/N Finlândia Nunca Não exige S/S Namíbia Compl. Não exige S/S
Andorra Nunca Específica S/N Grã-Bretanha Nunca Específica S/S Noruega Compl. Não exige S/S
Argentina Nunca Específica S/N Alemanha Desconh. Específica S/S Paraguai Compl. Ambas S/S
Austrália Compl. Específica S/S Hong Kong Compl. Específica S/S Portugal Compl. Específica S/S
Áustria Compl. Específica S/S Irlanda Compl. Específica S/S Catar Nunca Superior S/N
Azerbaijão Nunca Superior N/N Islândia Nunca Específica S/S África do Sul
Compl. Específica S/S
Bangladesh Compl. Superior S/S Itália Compl. Não exige S/S Cingapura Compl. Específica S/S
Barbados Único Específica N/N República da Coreia
Compl. Superior S/S Eslováquia Compl. Específica S/S
Benin Nunca Superior S/S Kosovo Compl. Superior S/S Suécia Compl. Não exige S/S
Brasil Nunca Superior N/N Líbia Compl. Específica S/N Trindade e Tobago
Único Específica S/S
Canadá Compl. Específica S/S Luxemburgo Desconh. Ambas S/S Estados Unidos
Nunca Não exige S/S
Ilhas Cayman
Nunca Não exige S/N Mongólia Compl. Superior S/S Venezuela Compl. Específica S/S
Cabo Verde Nunca Não exige S/N Mônaco Nunca Específica N/N Grã-Canária Compl. Ambas N/N
Dinamarca Desconh. Não exige S/S Moçambique Nunca Não exige S/S Aruba Nunca Específica N/N
Estônia Compl. Específica S/S Maurício Compl. Específica N/N
Legenda: 1: Oferece programas de formação de treinadores(as) em geral/oferece programas de formação para GPT; N:Não, S: Sim.
229
Pudemos analisar que em todos os casos em que o programa FIG
Academy é complementar às iniciativas nacionais, há o oferecimento de programas
de formação de treinadores(as) de GPT pelas FNG, embora estes não sejam
necessariamente direcionados à GPT. Essa coerência demonstra que o fato de a
possibilidade de a FIG oferecer uma formação complementar e continuada aos(às)
treinadores(as) de GPT, como recomendado acima, é plausível e apresenta pontos
positivos. Da mesma forma, todos as FNG que afirmaram desconhecer o programa
FIG Academy oferecem programas de formação de treinadores(as) de Ginástica e de
GPT, o que justifica o mínimo grau de importância atribuído. Outras considerações
não podem ser realizadas, o que nos leva a novamente ressaltar que cada caso das
FNG ocorre de forma particular.
➢ A importância do programa FIG Academy (Fundamentos da Ginástica)
para todas as FNG que oferecem programas de formação de
treinadores(as) de GPT
De forma específica para as FNG que oferecem programas de formação
de treinadores(as) de GPT, temos que quase dois terços dessas consideram o
programa complementar. Nesses casos, as FNG possuem programas em
desenvolvimento, ou seja, que estão em fase de estabelecimento, mas que já
possuem estruturas independentes da FIG.
Ao mesmo tempo, é percebido que dentre aquelas que nunca receberam o
programa ou mesmo que o desconhecem, reúnem grande parte dos programas
consolidados. Estes foram desenvolvidos há mais de dez anos e se estruturaram
antes mesmo de o programa FIG Academy ter se estabelecido. Os programas
recentes também parecem considerar, em sua maioria, o programa da FIG como
complementar.
230
Gráfico 6 – Relação entre a importância do FIG Academy Fundamentos da Ginástica e a classificação dos programas de formação de treinadores(as) de GPT.
De fato, pesquisas têm demonstrado que mais de 60% dos(as)
treinadores(as) não se sentem satisfeitos(as) com a formação oferecida pelas
instituições nacionais (JONES; ALLISON, 2014). Assim, a complementaridade
oferecida pelas federações internacionais pode ser importante para impulsionar a
formação dos(as) treinadores(as), a partir do contato também com outros profissionais
além das suas localidades, o que traz outras visões e outro tipo de interação entre os
participantes. Um exemplo dessa relevância é oferecido pela Federação Internacional
de Tênis e relatado por Zmajic (2011), que afirma que tal federação oferece as
diretrizes para que programas nacionais desenvolvam seus sistemas de formação de
treinadores(as).
Entendemos, nesse estudo, que as FNG possuem condições de criar seus
programas de acordo com suas próprias concepções e, principalmente, voltados
especificamente para seus grupos sociais, como já apontado. No entanto, ressaltamos
que o diálogo entre as instituições internacionais e nacionais é um fator de extrema
importância tanto para que haja coerência entre as políticas desenvolvidas
internacional e nacionalmente, quanto pela troca de experiências que pode acontecer
entre os(as) gestores(as) dessas instituições. De fato, a possibilidade de reunir
pessoas interessadas no mesmo assunto de diferentes localidades, proporcionada
pelas federações internacionais, é uma situação potencial para que mediações sejam
realizadas, além das trocas de experiências entre FNG que enfrentam diferentes
situações com relação ao esporte e às práticas corporais, ações que poderiam
potencializar as oportunidades de aprendizagem dos(as) treinadores(as) de todos as
localidades. Como já afirmado anteriormente, as relações que se estabelecem em
5
2
2
12
3
1
3
1
Complementar (19 FNG)
Nunca oferecido (6 FNG)
Desconhecido (3 FNG)
Único programa (1 FNG)
Consolidado Desenvolvimento Recente
231
macro, meso e micro nível são fundamentais para que as oportunidades de
aprendizagem se desenvolvam de forma efetiva (VYGOTSKY, 2000).
De forma geral, pode ser afirmado que o programa FIG Academy
possui importância variada de acordo com cada FNG, sendo comumente
complementar a ações nacionais de formação de treinadores(as).
Especialmente para as FNG que oferecem programas de formação de
treinadores(as) de GPT, a importância do FIG Academy, além de ser
complementar, é mais citada pelos programas em desenvolvimento, aqueles
que estão em vias de se consolidar como ações concretas das FNG.
Com essa etapa da pesquisa, pudemos constatar dados referentes à
obrigatoriedade de formação de treinadores(as) para atuação em Ginástica e aos
programas de formação de treinadores(as) de GPT das FNG participantes. De forma
geral, podemos afirmar que poucas correlações são possíveis de serem realizadas,
tendo cada FNG regulamentações, formatações e características para a formação de
treinadores(as).
No entanto, destacamos a importância de uma nova abordagem para tal
finalidade, que traga um olhar mais atento às relações que se estabelecem nas
oportunidades de aprendizagem, sejam elas em macro, meso e micro nível. Assim,
com maior atenção à participação ativa dos(as) treinadores(as) nos processos de
aprendizagem, para que essas se tornem significativas para os(as) mesmos(as), além
da proposição de diferentes oportunidades de aprendizagem que proporcionem
experiências efetivas para a atuação como treinadores(as).
A partir dos dados obtidos, informações foram co-construídas para um
entendimento mais adequado sobre os programas de formação de treinadores(as), as
quais poderão auxiliar para que novas recomendações sejam feitas em busca de
benefícios em tais formações, especialmente com base na teoria histórico-cultural.
7.2 Etapa B
A Etapa B deste estudo permitiu que pudéssemos, de forma mais
aprofundada, construir uma perspectiva de como as FNG que oferecem programas
de formação de treinadores(as) de GPT e relacionar suas propostas com a teoria
histórico-cultural e, mais especificamente, com a interação dos(as) aprendizes(as)
232
com o meio em que vivem e atuam, com o desenvolvimento potencial dos(as)
treinadores(as) e com o processo de constituição de vivências nas estratégias
pedagógicas.
Dessa fase da pesquisa participaram seis FNG: Canadá, Dinamarca,
Eslováquia, Grã-Bretanha, Itália e Portugal. Os(as) respondentes dessas FNG foram
convidados(as) a esclarecer as seguintes questões: “Fale sobre a estratégia
pedagógica na formação de treinadores(as) de GPT da sua federação nacional
e descreva a relação entre os(as) participantes e entre mediador(a) (professor/a)
e participantes nessa estratégia pedagógica. O que considera relevante e
aplicável nessa estratégia pedagógica?”. Estas questões foram realizadas para
todas as estratégias pedagógicas que as FNG afirmaram oferecer na etapa anterior
dessa pesquisa, as quais podem ser conferidas a seguir (Quadro 16).
Quadro 16 – FNG participantes da Etapa B e as estratégias pedagógicas oferecidas.
FNG Estruturas e estratégias pedagógicas citadas na Etapa A
Canadá Cursos regulares, Programas de mentoria, Plataforma de dados online, Fóruns de discussão/ Encontro de treinadores(as).
Dinamarca Cursos regulares e Educação à distância.
Eslováquia Cursos regulares e Organização de eventos (palestras, workshops).
Grã-Bretanha Cursos regulares, Organização de eventos (palestras, workshops) e Plataforma de dados online.
Itália Cursos regulares, Organização de eventos (palestras, workshops) e Plataforma de dados online.
Portugal Cursos regulares, Estímulo à produção científica, Programas de mentoria, Organização de eventos (palestras, workshops), Plataforma de dados online, Fóruns de discussão/ Encontro de treinadores(as) e Educação à distância.
Após a leitura e tradução das respostas obtidas, unidades de análise foram
identificadas a partir de análise de conteúdo realizada e segmentadas em temas
(Quadro 17).
233
Quadro 17 – Análise das respostas sobre as estratégias pedagógicas.55
Tema Unidades de Análise (Número de incidências) N
Estratégias pedagógicas
Combinação de conteúdo online e presencial (4); Cursos online são interativos (2); Trabalhos em duplas e grupos (2); Variedade de estilos para facilitar grupos (2); Métodos mistos: métodos tradicionais e métodos práticos (2); Grande parte é de oficinas práticas (2); Interação entre os(as) participantes (3); Módulos gerais e módulos específicos (2); Registro em um sistema online para acesso aos materiais de cursos e recursos de vídeos (1); Encontros de grupos como processo de avaliação (1); Cursos para grupos de treinadores(as) (1); Seminário para treinadores(as) (1); Período de mentoria (1); Seminários online interativos (1); Workshops e palestras com especialistas (1); Três componentes: geral, específica e estágio (1); Estágio acontece com o acompanhamento da atuação do(a) aprendiz durante um época desportiva (1); Migração de cursos presenciais para online (1); Não existe discussão entre treinadores(as) para GPT (1); Não existe incentivo à produção científica para a GPT (1).
6
Mediação entre
aprendizes (as) e
mediadores (as)
responsáveis
O(a) facilitador(a) pode utilizar mais tempo em um assunto se for necessário para os(as) aprendizes(as); O(a) avaliador(a) oferece feedbacks (1); Encontros adicionais entre aprendizes(as) e mediadores(as) acontecem durante o processo de avaliação (1); Mediadores(as) se esforçam para facilitar a prática reflexiva (1); Incentivo aos(às) aprendizes(as) a serem curiosos(as) e reflexivos(as) (1); Não há interação entre o(a) professor(a) e o(a) participante (1); Atmosfera amigável entre os(as) educadores(as) e os(as) participantes (1); Tutor(a) realiza ponte entre conteúdo online presencialmente (1); Algumas vezes os(as) aprendizes(as) serão liderados(as) pelo(a) tutor(a) e outras não (1); Professores(as) tentam realizar conselhos específicos para cada participante (1); Tutor(a) e coordenador(a) acompanham os trabalhos na plataforma de ensino à distância (1); Cada ação tem um(a) formador(a) que leciona presencialmente a matéria e recebe a avaliação (1).
6
Avaliação
Portfólio preparado pelo(a) aprendiz(a), que recebe feedbacks do(a) mediador(a) (1); Encontros adicionais entre aprendizes(as) e mediadores(as) responsáveis; Acompanhamento de mentores(as) em seus clubes até que sinta-se preparado(a) para avaliação por um(a) assessor(a) independente (1); Estagiário(a) é acompanhado por um(a) tutor(a) e por um(a) coordenador(a) regional de estágio (1); Avaliações são presenciais (1); Avaliação através do preenchimento de um questionário (1).
4
Mediação entre
aprendizes (as)
É dada a oportunidade para os(as) participantes explorarem o que sabem e compartilhar ideias (4); Encontros adicionais entre aprendizes(as) e mediadores(as) acontecem durante o processo de avaliação (1); Construção de boa cooperação e relação entre os(as) aprendizes(as) (1); Relação entre aprendizes(as) é importante para a GPT (1).
3
Currículo Todos os cursos têm um currículo determinado (1); Existe um currículo determinado, que pode ser adaptado de acordo com a composição dos(as) participantes (1).
2
Local Realizados em ambiente de ginásio (2). 2
Formação dos(as)
mediadores (as)
responsáveis
Encontro anual para discussão de métodos de comunicação e pedagógicos de cursos regulares (1). 1
Origem dos(as)
mediadores (as)
responsáveis
Para o nível básico, os(as) mediadores(as) são da FNG ou de Universidades de Ciências do Esporte (1). 1
Vivências As pessoas participam das atividades porque sabem que se sentirão bem, serão bem tratadas e estarão entre novos(as) amigos(as) (1).
1
Conhecimento prévio dos(as)
aprendizes (as)
Participantes devem realizar um curso online antes do curso regular (1). 1
Legenda: N: Número de FNG que citaram o tema.
55 Considerando que a análise de conteúdo foi realizada a partir de Método Misto (LAVILLE; DIONNE, 1999), algumas categorias foram determinadas a priori, especialmente às relacionadas aos três assuntos da teoria histórico-cultural. Por esse motivo, embora algumas temáticas tenham apenas uma fala atribuída, foram mantidas por serem essenciais à realização da pesquisa.
234
a) Estratégias pedagógicas
A primeira questão realizada às FNG nessa fase da pesquisa intencionava
conhecer, de forma mais detalhada, o desenvolvimento das estratégias pedagógicas
oferecidas para a formação de treinadores(as) de GPT.
Um aspecto curioso e interessante sobre a análise dessas respostas foi
que algumas das FNG negaram o oferecimento de estratégias pedagógicas que
afirmaram oferecer na primeira etapa da pesquisa. Assim, embora inicialmente
diferentes estratégias pedagógicas inovadoras tenham sido citadas, algumas delas
podem ser projetos futuros de algumas federações ou mesmo não são oferecidas.
Na Etapa A da pesquisa (discutida anteriormente), foram citados por parte
das FNG Cursos regulares (6 FNG), Organização de eventos como palestras e
workshops (4 FNG), Plataforma de dados online (4 FNG), Programas de mentoria (2
FNG), Fóruns de discussão/ Encontro de treinadores(as) (2 FNG), Educação à
distância (2 FNG) e Estímulo à produção científica (1 FNG). No entanto, o
oferecimento de Fóruns de discussão/ Encontro de treinadores(as) e Estímulo à
produção científica foi desconsiderado pelos(as) respondentes do Canadá e de
Portugal. Além dessas, outras duas estratégias pedagógicas não são oferecidas com
a finalidade principal de formação de treinadores(as) de GPT, por duas instituições: o
Programa de mentoria, pela FNG do Canadá, e a Plataforma de dados online, pela
FNG da Itália.
Sobre os Fóruns de discussão/ Encontro de treinadores(as), os(as)
respondentes afirmam:
Nós não temos um fórum formal de discussão. Todos os nossos cursos são presenciais e atendem a um grupo de treinadores(as). Encontros adicionais entre treinadores(as) e professores(as) ocorrem durante o processo de avaliação. (Respondente do Canadá, tradução da autora). Esta estratégia não é muito utilizada neste sentido. Especialmente para GPT, não existe. Existe um momento nacional, que é o Plenário Técnico Nacional, mas não é formação, mas sim um momento de apresentação de propostas de índole técnico à discussão da comunidade gímnica e a propor à Direção da FGP. Pode-se considerar que o Congresso também possa ser um espaço de discussão, mas não é exclusivo nesse sentido. (Respondente de Portugal).
As afirmações desses(as) respondentes demonstram que momentos
estruturados de discussões e troca de experiências entre treinadores(as) de GPT são
235
promovidos como parte de oportunidades de aprendizagem tradicionais, inseridas em
programações de Cursos regulares, processos avaliativos e reuniões técnicas entre
treinadores(as), gestores(as) e outros membros da chamada “comunidade gímnica”.
Essa é uma posição interessante, uma vez que uma proposta focada nas relações
entre os(as) envolvidos(as) pressupõe que haja espaço para conversas e trocas de
conhecimentos (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010) em cursos, palestras,
workshops e qualquer outra estratégia pedagógica. Além disso, apesar de algumas
dessas oportunidades de aprendizagem não serem exclusivamente voltadas à
formação de treinadores(as), como as reuniões técnicas destacadas pelo(a)
respondente de Portugal, reforçamos que esses momentos são espaços de mediação,
em macro e/ou meso nível (JONES; THOMAS, 2015), e contribuem efetivamente para
a formação de treinadores(as)-aprendizes(as).
No entanto, o quadro apresentado não demonstra a utilização de
estratégias pedagógicas que possuam como finalidade principal o desenvolvimento
de espaços para a co-construção de conhecimentos a partir das relações sociais
especialmente pautadas na troca de experiências, como as comunidades de prática,
por exemplo (CULVER; TRUDEL, 2006; STOSZKOWSKI; COLLINS, 2012; LAUER;
DIEFFENBACH, 2013; BERTRAM; CULVER; GILBERT, 2017). Este pode ser um
aspecto a ser reformulado pelas FNG, inclusive ao ser considerado que os(as)
treinadores(as) preferem atividades sociais para comporem suas oportunidades de
aprendizagem (NASH; SPROULE, 2012; STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016).
Momentos específicos para a troca de experiências entre aprendizes(as) são
considerados de extrema importância pois são espaços para que as mediações entre
os pares estejam em evidência. Assim, os conhecimentos já construídos por outras
pessoas podem compor os processos de co-construção de novos conhecimentos por
parte de cada aprendiz(a).
Também nos chama a atenção o fato de a FNG de Portugal ter destacado
que essa não é uma estratégia pedagógica utilizada “especialmente para a GPT”.
Considerando a GPT como uma forma de praticar a Ginástica que se molda aos
objetivos, interesses e aspectos socioculturais de cada grupo ou praticante,
entendemos que a troca de conhecimentos e experiências entre treinadores(as) pode
ser bastante interessante. Nessa perspectiva, os processos de aprendizagem poderão
ser mediados por pares que possuem outras abordagens teóricas e práticas para a
GPT e as discussões, o embate de opiniões e as divergências de objetivos podem ser
236
enriquecedores nos processos de estabelecimento de uma concepção individual de
desenvolvimento dessa prática. Assim, os diferentes conceitos de GPT, anunciados
em capítulo anterior dessa tese, poderiam ser expressados, discutidos e fortalecidos,
a partir da comunhão de conhecimentos novos apresentados pelos pares e de outros
construídos com base nas experiências prévias de cada aprendiz(a). Essa seria uma
estratégia pedagógica adequada para o desenvolvimento de sentidos (VYGOTSKY,
2009) e de vivências (VYGOSTKY, 1998), que tornariam os programas de formação
de treinadores(as) realmente efetivos em seus objetivos.
O mesmo acontece com o Programa de mentoria para a FNG do Canadá:
Nós não temos um programa de mentoria nesse momento; entretanto, depois de completar o curso, os(as) treinadores(as) retornam para seus ginásios e realizam o que aprenderam. Quando eles(as) se sentem prontos(as), são avaliados(as) por um(a) avaliador(a) de treinadores(as) que atua como um(a) mentor(a). (Respondente do Canadá, tradução da autora).
Da mesma forma que nos casos dos Fóruns de discussão/ Encontro de
treinadores(as), as mentorias são entendidas por essa FNG como parte dos Cursos
regulares.
Com relação às Pesquisas científicas, a resposta oferecida pela FNG de
Portugal demonstra que estas podem ser mais ou menos relacionadas a propostas
inovadoras de formação de treinadores(as):
Para GPT não temos incentivo à produção Científica ou investigação. Mesmo para as outras disciplinas damos um apoio muito frágil de acesso e contatos com ginastas, treinadores, resultados de provas, etc., mas não financiamos diretamente investigação. (Respondente de Portugal).
Entendemos, com essa colocação, que o(a) gestor(a) da FNG de Portugal
não possui a mesma compreensão sobre a utilização de pesquisa científicas como
estratégia pedagógica na formação de treinadores(as) de GPT do que temos nesse
estudo. Isso pois o(a) respondente considera que o apoio às pesquisas científicas se
dá com o oferecimento de contatos da FNG e dados de eventos para
pesquisadores(as) ou com o financiamento de pesquisas. Em nossa opinião, essas
são formas de mediar e contribuir para o desenvolvimento de pesquisas científicas,
que inclusive podem ser futuras fontes de desenvolvimento de outras estratégias
pedagógicas, como os exemplos já discutidos da utilização de narrativas (DOUGLAS;
CARLESS, 2008; MCMAHON, 2013), etno-dramas (MIENCZAKOWSKI; MORGAN,
237
2001) e ABP (TRUDEL; GILBERT, 2006). No entanto, ignora-se, possivelmente por
desconhecimento, a potencialidade de estratégias pedagógicas que se utilizem de
pesquisas desenvolvidas pelos(as) próprios(as) treinadores(as)-aprendizes(as), como
a utilização de pesquisa-ação (CLEMENTS; MORGAN, 2015), por exemplo. Esta é,
inclusive, uma ação que esta tese tentará fomentar: a co-construção de novos
conhecimentos por parte dos(as) gestores(as) de FNG, com a mediação de outros(as)
que já se utilizam de estratégias pedagógicas inovadoras, apresentando exemplos e
resultados interessantes dessa nova perspectiva que podem contribuir para o
desenvolvimento da Ginástica a partir da formação de treinadores(as).
Assim, os dados obtidos demonstram que há interesse de algumas FNG
de oferecer oportunidades de aprendizagem que se baseiem na complementaridade
entre estratégias pedagógicas tradicionais e inovadoras. Dentre as inovadoras,
destacam-se as atividades práticas:
Nossos cursos regulares de formação de treinadores(as) acontecem com métodos mistos. Os(as) participantes experienciam tanto um método de ensino mais clássico, no qual se sentam e escutam os(as) professores(as), quanto o método prático de “aprender fazendo”, no qual os(as) participantes aprendem provando os conceitos teóricos em seus próprios corpos. Entretanto, nós enfatizamos especialmente o aspecto prático “aprender fazendo”. (Respondente da Dinamarca, tradução da autora).
As FNG da Itália e do Canadá também destacam o enfoque dado às
oficinas práticas:
Na parte específica dos cursos regulares, bastante tempo é dedicado às lições práticas e isso é muito importante para os(as) participantes (Respondente da Itália, tradução da autora). Uma pequena parte dos cursos são palestras, a maioria dos cursos são oficinas práticas. (Respondente do Canadá, tradução da autora).
As atividades práticas são valorizadas nos programas de formação de
treinadores(as) em geral e são discutidas grandemente pela literatura acadêmica,
sendo sua validade condicionada a uma série de fatores. Vella, Crowe e Oades (2013)
sugerem, por exemplo, que as atividades práticas que tendem a atuar como uma
“caixa de ferramentas” para treinadores(as)-aprendizes(as) tem sua eficácia limitada,
uma vez que informam os(as) participantes apenas para uma gama pré-determinada
de situações. Além disso, os autores consideram que as estratégias pedagógicas
utilizadas nos momentos de atividades práticas são muitas vezes “doutrinadoras”,
238
ditando formas de atuação independentemente dos contextos de cada aprendiz(a) e
das situações que podem ocorrer (VELLA; CROWE; OADES, 2013).
De certa forma, as atividades práticas que tendem a simular aulas, treinos
ou situações pré-concebidas podem ser importantes se considerado o papel da
imitação no desenvolvimento das funções psicológicas superiores (VYGOTSKY,
1997). Assim como entendida na teoria histórico-cultural, a imitação é parte do
processo de co-construção de novos conhecimentos, uma vez que atua como um dos
“degraus” da ZDP, permitindo que o(a) aprendiz(a) realize uma tarefa que até então
não era apto(a) de realizar individualmente (VYGOTSKY, 1998).
No entanto, o perigo está em justamente não promover uma mediação
adequada nas atividades práticas, fazendo com que essas não sejam “degraus” para
que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) possam entender dinâmicas, refletirem
sobre elas e, juntamente ao entendimento de seus próprios contextos de prática, co-
construam novas teorias e planos de ação. Ou seja, as atividades práticas podem ser
momentos potenciais para os processos de aprendizagem, mas não podem ser
“receitas” ou “modelos estáticos” das ações a serem realizadas. Assim, tal
potencialidade está na mediação dessas atividades práticas, as quais ocorrerão de
acordo com as relações que forem estabelecidas entre os pares e dos(as)
aprendizes(as) com os mediadores(as) responsáveis, a partir de grupos colaborativos,
estudos de caso, discussões facilitadas (ARAYA; BENNIE; O’CONNOR, 2015) e
outras estratégias pedagógicas. Cassidy e colaboradores (2012) sugerem que as
atividades práticas devam atuar demonstrando as situações complexas da atuação
como treinador(a), favorecendo o desenvolvimento de habilidades diversas ou, como
afirmado por Smidt (2009) em um paralelo com a teoria histórico-cultural, criando
ambientes capazes de desenvolver atenção compartilhada, cooperação e apoio.
Dessa forma, é necessária uma adequação da noção de atividade prática, pois
somente a substituição de um momento teórico por um prático não basta para se
aproximar os programas à proposta histórico-cultural.
De forma geral, as estratégias pedagógicas citadas até o momento são
prioritariamente coletivas (LEFEBVRE et al., 2016). Outras estratégias pedagógicas
comentadas pelos(as) respondentes acontecem online e são, no caso dessas
oferecidas pelas FNG participantes, prioritariamente individualizadas (LEFEBVRE et
al., 2016). Dentre essas, são mencionados os Cursos online e as Plataformas de
dados online. Driska (2018) considera que essas iniciativas online tem sido utilizadas
239
pelas instituições governamentais esportivas pois são estratégias pedagógicas de fácil
acesso, financeiramente viáveis e convenientes, o que foi constatado pela utilização
por algumas FNG participantes.
O(a) respondente da FNG da Grã-Bretanha comentou as duas formas que
as estratégias pedagógicas online acontecem em seu programa:
Nós temos dois tipos de aprendizagem online: individual e integrada com os cursos. A aprendizagem online individual é usualmente formal – clicar em um conteúdo e lê-lo, assistir ou ouvir o conteúdo, no ritmo individual de cada aprendiz(a). A forma integrada é similar a esse formato mais quando os(as) aprendizes(as) chegam no curso presencial o(a) tutor(a) vai se referir ao conteúdo online e consolidar a aprendizagem com várias atividades. Nós oferecemos seminários online interativos mas esses são usualmente de conteúdos não relacionados à Ginástica, como por exemplo informação sobre mudanças nas leis de proteção de dados, então os(as) aprendizes(as) podem fazer perguntas e esclarecer os detalhes. (Respondente da Grã-Bretanha, tradução da autora).
Nesse caso, é visto que a tecnologia é utilizada tanto para o oferecimento
de uma estratégia pedagógica específica quanto como um suporte para atividades
presenciais, como sugerido por Stoszkowski e Collins (2017b). No entanto, é possível
considerar pela resposta obtida que a FNG não utiliza as estruturas online para
promover interações sociais entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e desses(as)
com os(as) mediadores(as) responsáveis (DRISKA; GOULD, 2014; KUKLICK;
GEARTITY; THOMPSON, 2015), sendo essa realizada apenas nos momentos
presenciais e com relação ao conteúdo discutido pelo(a) mediador(a) e não de forma
ativa pelo(a) aprendiz(a). No caso específico dos seminários online, a interação
acontece apenas com questões realizadas de forma remota e com pouca interação
entre os(as) aprendizes(as).
Outro caso semelhante é observado na resposta do(a) respondente de
Portugal, que descreve o processo de tornar remota uma estratégia pedagógica antes
presencial:
Desde 2014 e com o intuito de se sustentar a atividade de formação numa base mais estruturada e com a possibilidade de se manter a estrutura de formação mais acessível (independentemente dos(as) formadores(as) que lecionassem a atividade), tem-se vindo a fazer a migração e a criação dos cursos em simultâneo para uma plataforma de aprendizagem online de ensino a distância, para que assim se pudesse acrescer aos conteúdos dos cursos (sempre muito restringidos à escassez temporal do contato presencial da formação) outro tipo de recursos educativos de apoio, nomeadamente as apresentações PowerPoint, documentos, textos, filmes e outros recursos. (Respondente de Portugal).
240
A intenção de proporcionar a todos(as) os(as) participantes os mesmos
conteúdos independente de quem são os(as) mediadores(as) responsáveis de cada
edição de oferecimento dos Cursos regulares e, especialmente, de oferecer
oportunidades de aprendizagem informal, demonstra um esforço interessante da FNG
de proporcionar uma uniformidade de temas citados e certa independência nos
processos de aprendizagem. Claramente, é esperada uma atitude nesse sentido de
instituições reguladoras do exercício da profissão de treinador(a) de GPT, uma vez
que por esse motivo devem oferecer um currículo básico e mínimo para todos(as) os
interessados(as). Por fim, o funcionamento dessa estratégia pedagógica descrita pela
FNG de Portugal como uma Plataforma de dados online constata o potencial inovador
dessa proposta, que contribui fornecendo aos(às) treinadores(as)-aprendizes(as)
materiais de ensino (MOON, 2001) para consulta.
No entanto, ressaltamos que apesar disso, a aproximação com o contexto
de cada aprendiz(a) e a forma ativa de participação de todos(as) durante as mediação
são fatores essenciais nos processos de aprendizagem. Assim, ao mesmo tempo, a
ideia de padronização das discussões e a tentativa de omitir as particularidades
dos(as) mediadores(as) responsáveis das estratégias pedagógicas afasta os
programas de formação de treinadores(as) de uma concepção histórico-cultural.
Ao mesmo tempo, destacamos que as atividades online que não
proporcionem relações sociais entre os(as) envolvidos(as) dificultam que laços
afetivos sejam desenvolvidos. Tal afetividade é essencial para que os(as)
aprendizes(as) considerem as estratégias pedagógicas efetivas, atribuam sentidos
aos conhecimentos co-construídos e constituam tais processos de aprendizagem
como vivências (VYGOTSKY, 1998; MARQUES; CARVALHO, 2014; DELARI
JUNIOR; PASSOS, 2009).
Por fim, destacamos o trecho da resposta da FNG da Dinamarca sobre os
Cursos online:
Não há interação entre o(a) professor(a) e o(a) participante. Entretanto, cursos online são interativos por natureza. O(a) participante tem que clicar no material e responder algumas perguntas continuadamente. (Respondente da Dinamarca, tradução da autora).
241
Esta resposta valida as informações já oferecidas pelas FNG de Portugal e
Grã-Bretanha e também constatadas por outros estudos (DRISKA; GOULD, 2014;
STOSZKOWSKI; COLLINS, 2017a; 2017b) de que a utilização da tecnologia na
formação de treinadores(as) é, muitas vezes, subaproveitada. As estratégias
pedagógicas realizadas são comumente isentas de mediações diretas, sem que
aconteçam interações sociais entre os pares e desses(as) com os(as) mediadores(as)
responsáveis. Como observado nos estudos apresentados nessa tese, a Internet pode
ser eficaz para aproximar os(as) envolvidos(as) e favorecer discussões e trocas de
experiência, mas isso dependerá da atuação dos mediadores(as), de micro, meso e
macro nível (JONES; THOMAS, 2015) no desenvolvimento das estratégias
pedagógicas.
Outro aspecto a ser destacado é o incentivo ao papel ativo dos(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) durante as estratégias pedagógicas:
Nós lideramos os(as) participantes para serem ativos durante o curso e não apenas ficarem sentados ouvindo. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Para sessões práticas, envolvemos participantes para serem fisicamente ativos(as) o tempo todo, experimentarem pessoalmente novos movimentos, novas abordagens, para adicioná-los a suas próprias experiências. Como mencionado antes, envolvemos os(as) participantes para interagirem em todas as aulas e nós reagimos às suas necessidades. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Além disso, nós nos esforçamos para facilitar a prática reflexiva dos(as) participantes. Gostaríamos de incentivar treinadores(as) a serem curiosos e reflexivos, que possam examinar criticamente suas próprias práticas. (Respondente da Dinamarca, tradução da autora).
As colocações do(a) respondente da Eslováquia destacam um aspecto
bastante relevante da teoria histórico-cultural. Ao pensarmos em uma estratégia
pedagógica centrada nas relações sociais e não no(a) aprendiz(a) ou no(a)
mediador(a), a ação efetiva de todos(as) os(as) envolvidos(as) é um aspecto essencial
a ser considerado (VYGOTSKY, 2000; 2010). Considerando que os processos de
aprendizagem são co-construções entre novos conhecimentos, aqueles já construídos
e estabelecidos pela cultura, mas recentes a uma determinada pessoa, e outros
provenientes das experiências prévias e do contexto de atuação (POTRAC; NELSON;
GREENOUGH, 2016), é impossível pensar um processo de aprendizagem em que
o(a) aprendiz(a) não se engaje em tarefas, discussões, questionamentos e trocas de
242
conhecimentos. Assim, ressaltamos a ênfase do(a) respondente da FNG da
Eslováquia no papel ativo dos(as) participantes das estratégias pedagógicas. Cabe
relembrar que consideramos como papel ativo do(a) aprendiz(a) não apenas a
realização de atividades práticas em oposição às atividades teóricas ou de
observação, mas ações de valorização e atenção do fundamental envolvimento
dos(as) aprendizes(as) nos processos de aprendizagem, como já discutido
anteriormente.
Por fim, outros três temas foram citados pelos(as) respondentes: o currículo
das estratégias pedagógicas, as avaliações e o local de realização das mesmas. Estes
temas tem estreita relação com a proposta dos programas de formação de
treinadores(as) de GPT e se articulam com as estratégias pedagógicas relacionando-
se com suas ontologias.
Com relação ao currículo dos programas de formação de treinadores(as)
de GPT, foi respondido pelas instituições do Canadá e da Eslováquia que este é
predefinido:
Todos os cursos têm um currículo determinado. Entretanto, o(a) facilitador pode utilizar mais tempo em um assunto se os(as) participantes expressarem a necessidade de uma explicação. (Respondente do Canadá, tradução da autora).
Nós temos nosso currículo do curso, mas existe sempre a possibilidade de adaptar o programa de acordo com a composição dos(as) participantes. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Possuir um currículo pré-estabelecido é uma das características básicas
consideradas das oportunidades de aprendizagem institucionais (NELSON; CUHION;
POTRAC, 2006), especialmente pautadas em princípios positivistas (PAQUETTE et
al., 2014). Assim, respostas como as oferecidas são previstas neste tipo de
questionamento. No entanto, enfatizamos os comentários dos(as) respondentes das
FNG do Canadá e da Eslováquia, ao considerar que embora haja um currículo
previsto, também há a possibilidade de adequação desse com relação aos(às)
participantes da estratégia pedagógica.
Temos assim uma situação que se aproxima da esperada em uma proposta
pautada na teoria histórico-cultural, em nossa interpretação. Isso pois compreende
que a escolha do currículo de um programa de formação de treinadores(as) é política
(BUCKLEY; CAPLE, 2000), ou seja, coerente a uma ontologia que situa as
243
importâncias dos(as) mediadores(as) responsáveis, dos(as) aprendizes(as), das
experiências prévias dos(as) envolvidos(as), dos conhecimentos já construídos pela
sociedade e, ainda, da possibilidade de co-construção de novos conhecimentos.
Dessa forma, pensar a possibilidade de adequação do currículo ao grupo de pessoas
participantes sinaliza uma intenção social para as oportunidades de aprendizagem
institucionais. Isso é reforçado ao ressaltarmos o currículo como uma forma de
mediação em mesonível, influenciada pela de macro nível dos(as) gestores(as) das
instituições e grandemente influenciadora das mediações de micro nível (JONES;
THOMAS, 2015).
De toda forma, é importante frisar que das seis instituições participantes
dessa fase da pesquisa, apenas duas citaram os currículos e fizeram referência a essa
possibilidade de organização dos conhecimentos discutidos. Logo, percebe-se que
embora não seja inexistente essa forma de organização das estratégias pedagógicas,
ainda assim é uma discussão incipiente.
Sobre as formas de avaliação das estratégias pedagógicas, é importante
relembrar a consideração de Moon (2001) de que os critérios de avaliação também
são formas de mediação e guiam os processos de aprendizagem. Assim, da mesma
forma que os currículos, são parte essencial e mediadora das estratégias pedagógicas
e refletem concepções norteadoras dos programas de formação de treinadores(as).
Três FNG participantes dessa etapa da pesquisa citaram o tema
avaliações. De modo geral, as falas dos(as) respondentes das FNG do Canadá, da
Grã-Bretanha e de Portugal parecem demonstrar uma intenção social das formas de
avaliação, favorecendo com que haja troca e co-construção de conhecimentos a partir
de relações sociais. A FNG do Canadá, por exemplo, demonstra certa atenção com
as mediações que se estabelecem entre mediadores(as) responsáveis e
aprendizes(as):
O(a) avaliador(a) de treinadores(as) avalia um porfólio que o(a) treinador(a) prepara e então o(a) observa enquanto está atuando. (Respondente do Canadá, tradução da autora). Encontros adicionais entre treinadores(as) e professores(as) ocorrem durante o processo de avaliação. (Respondente do Canadá, tradução da autora).
As informações oferecidas demonstram a utilização de portfólios e de
momentos de diálogo para essa finalidade. Atividades de mentoria são citadas por
duas FNG:
244
Eles(as) são acompanhados(as) por um período de mentoria em seus próprios clubes e um período formal para uma avaliação realizada por um(a) assessor independente. (Respondente da Grã-Bretanha, tradução da autora). O estagiário é acompanhado diariamente por um Tutor de Grau II (Treinador de Grau II) no seu Clube e no acompanhamento pedagógico e técnico dos conteúdos a treinar e por um Coordenador Regional de Estágio que acompanha e coordena à distância e ciclicamente toda a sua intervenção e organização administrativa e processual do estágio. A nota do estagiário é uma média entre as notas destes dois intervenientes. (Respondente de Portugal).
Assim, embora metade dos(as) respondentes tenham citado o tema
avaliações, podemos considerar que com relação a esse assunto as FNG parecem
estar mais relacionadas a uma proposta próxima à teoria histórico-cultural. Em
especial, essa aproximação acontece pela valorização do conhecimento do contexto
de atuação e as experiências prévias de cada treinador(a)-aprendiz(a) e pela
facilitação de discussões e troca de experiência entre os(as) envolvidos(as),
encorajando a demonstração de competências de forma aplicada (SMIDT, 2009;
VYGOTSKY, 2009; OLIVEIRA, 2016).
Há, no entanto, a possibilidade de essas avaliações, que acontecem a partir
de atividades de Mentoria, terem como finalidade a “conferência” do desenvolvimento
de habilidades fechadas por parte dos(as) aprendizes(as), o que é bastante voltado à
uma abordagem tradicional das estratégias pedagógicas. Assim, outros detalhes
devem ser estudados para que haja confirmação se a intenção dessas propostas
avaliativas se referem as ações práticas.
Ao menos no caso da FNG do Canadá, nossa especulação é de que essa
finalidade social da estratégia avaliativa exista, uma vez que esses resultados também
são apontados por Paquette e colaboradores (2014), sendo utilizados pela Federação
Nacional de Triatlhon do Canadá. Esta utilização de propostas consideradas por nós
como inovadoras na avaliação de treinadores(as) e valorizadas pela literatura
(PAQUETTE et al., 2014) pode ser fruto de discussões e mediações em macro nível
exercidas pela NCCP, como já discutido no capítulo anterior. Da mesma forma, a FNG
do Canadá é uma instituição que possui um Comitê de Desenvolvimento Esportivo e
Educação, que parece se dedicar ao desenvolvimento desses programas de formação
de treinadores(as).
Por fim, o último tema dessa sessão é o local de realização das estratégias
pedagógicas.
245
Usualmente realizados em instalações de Ginástica. (Respondente do Canadá, tradução da autora).
As aulas de conteúdos técnico prático são totalmente organizadas em ambiente de ginásio com o contato presencial com formadores(as) e ginastas de apoio. (Respondente de Portugal).
Ginásios foram os únicos a serem citados, embora não se saiba se estes
são localizados em clubes, ou seja, nos locais específicos de atuação de um grupo de
treinadores(as), ou em outros locados apenas para o desenvolvimento das atividades.
Consideramos que a realização das atividades em local relacionado à atuação prática
dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) já é uma indicação interessante e
aproximação com a realidade dos(as) mesmos(as) que favorece o desenvolvimento
das atividades.
De modo geral sobre as estratégias pedagógicas, os dados
demonstram que o oferecimento é, em sua maioria, de propostas tradicionais
ou híbridas, em que há o incentivo à participação ativa dos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as). Apesar disso, é percebido que tais estratégias não são pautadas
nesse aspecto, ou seja, não possuem como finalidade principal constituir-se
como espaços para co-construção de conhecimentos pautadas na troca de
experiências. O mesmo aspecto é percebido com relação às estratégias
pedagógicas online, que não possuem o incentivo para o desenvolvimento das
relações sociais entre os(as) envolvidos(as). Esse assunto, as mediações, foi
foco de análise do segundo tópico dessa fase da pesquisa, discutido a seguir.
b) Mediações
A segunda questão realizada às FNG questionava sobre as relações
sociais entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e desses(as) com os(as)
mediadores(as) responsáveis pelas estratégias pedagógicas. Consideramos as falas
já destacadas no item anterior e, nesse momento, destacamos aquelas que se referem
exclusivamente ao assunto das mediações.
Nas relações entre mediadores(as) responsáveis e treinadores(as)-
aprendizes(as), é possível notar que as falas dos(as) respondentes trazem diferentes
ênfases, sendo algumas delas centradas nos(as) mediadores(as) responsáveis e
246
outras mais focadas na relação entre os(as) envolvidos(as), como esperado pela
teoria histórico-cultural.
Esta resposta da FNG da Grã-Bretanha, por exemplo, deposita no(a)
mediador(a) responsável a possibilidade de determinar em quais momentos os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) poderão trocar conhecimentos e experiências:
O(a) líder do workshop irá usar uma série de estratégias e discussões para desenvolver a aprendizagem dos(as) treinadores(as). Algumas vezes, serão liderados(as) pelo(a) tutor(a) e outras irão discutir e trocar ideias entre si. (Respondente da Grã-Bretanha, tradução da autora).
Consideramos, é claro, que cabe ao(à) mediador(a) responsável a tarefa
de organizar as estratégias pedagógicas e, assim, propor atividades a serem
desenvolvidas em cada etapa das mesmas. No entanto, entendemos que as
estratégias pedagógicas deveriam permitir que essas discussões acontecessem a
todo momento, apesar de alguns deles serem diretamente mediados(as) pelo(a)
mediador(a) responsável, como em palestras e workshops. Um exemplo desse tipo
de iniciativa é percebido no trecho a seguir, oferecido pela FNG da Eslováquia:
Todo o curso é construído com uma filosofia de comunicação em duas vias. Os(as) participantes podem compartilhar suas experiências e perguntas durante as apresentações dos(as) professores(as) e possuem a possibilidade de liderar algumas partes dos cursos – especialmente práticas. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Nessa fala, percebemos que o foco das atividades é a relação que se
estabelece entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) e desses com os(as)
mediadores(as) responsáveis, favorecendo as trocas de experiências e a co-
construção de novos conhecimentos (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010).
De fato, essa é a tese que defendemos, de que as estratégias pedagógicas, mesmo
aquelas parte de oportunidades de aprendizagem institucionais, como os Cursos
regulares, podem ser voltadas às relações sociais e terem ênfase no desenvolvimento
de vivências por parte dos(as) aprendizes(as) (SMIDT, 2009; VYGOTSKY, 2009;
OLIVEIRA, 2016; POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016).
Outras falas obtidas demonstram a intenção de aproximação com o
contexto específico de cada aprendiz(a) e, logo, do desenvolvimento de significados
e vivências nos processos de aprendizagem a partir do enriquecimento dessa ação
proporcionado pelas relações sociais com os(as) mediadores(as) responsáveis:
247
Além disso, os(as) professores(as) tentam realizar conselhos específicos para os(as) participantes e compartilhar com esses(as) experiências. Uma reunião com a troca de opiniões é esperada ao final de cada módulo de ensino. (Respondente da Itália, tradução da autora).
O(a) avaliador(a) oferece feedbacks e auxilia o(a) treinador(a) a identificar forças e fraquezas e criar um plano de ação para futuras aprendizagens. (Respondente da Canadá, tradução da autora).
Por fim, duas outras falas foram dedicadas a discutir a relação entre os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) nos processos de aprendizagem. Mais uma vez, o(a)
respondente da Eslováquia destaca-se, realizando uma discussão que se aproxima
com um programa baseado na teoria histórico-cultural:
O mais importante para nós é ter uma atmosfera amigável entre os(as) educadores(as) e os(as) participantes e também construir boa cooperação e relação entre os(as) participantes. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Com esse excerto, podemos considerar não apenas a importância dos
pares para os processos de aprendizagem, mas também um foco dado a criação de
ambientes que favoreçam as relações sociais de forma saudável e cuja intenção seja
voltada para o desenvolvimento de todos(as) os(as) envolvidos(as).
Outra fala, do(a) respondente do Canadá, também retoma a importância
dos pares nos processos de aprendizagem:
É dada oportunidade para os(as) participantes de explorar o que sabem e compartilhar ideias e experiências. (Respondente da Canadá, tradução da autora).
Logo, a aproximação dos programas de formação de treinadores(as) à uma
perspectiva histórico-cultural relaciona-se, além da estrutura das estratégias
pedagógicas oferecidas, às posturas dos(as) mediadores(as) responsáveis, em
macro, meso e micro nível (JONES; THOMAS, 2015). Dessa forma, dentre os fatores
que podem interferir nessa mediação das atividades, um(a) dos(as) respondentes
participantes comentou a formação dos(as) próprios(as) mediadores(as) responsáveis
pelo micro nível:
Todos(as) os(as) nossos(as) professores(as) se encontram uma vez por ano e discutem métodos de comunicação e pedagógicos que são utilizados nos cursos regulares. (Respondente da Dinamarca, tradução da autora).
248
Assim, a resposta da FNG da Dinamarca destacou um fator que
consideramos fundamental para que o oferecimento de qualquer oportunidade de
aprendizagem de treinadores(as) aconteça de forma satisfatória: as oportunidades de
aprendizagem que acontecem para os(as) mediadores(as) responsáveis. Essas
discussões, sob a mediação de outras pessoas que podem colaborar para a
estruturação das estratégias pedagógicas, desenvolvimento de currículos,
organização de processos avaliativos e que incentivam a troca de conhecimentos
entre os(as) mediadores(as), agora aprendizes(as), são fundamentais para
constantes atualizações e aprimoramento dessas iniciativas formativas.
Destacamos, como já discutido anteriormente, que a aproximação com as
universidades pode ser uma forma potencial de favorecer essas co-construções de
conhecimentos.
Para o mais básico nível de formação de treinadores(as), nós temos cursos em três partes – dois finais de semana estendidos para a formação específica de treinadores(as) liderados pela Federação de Ginástica da Eslováquia e um final de semana com aulas gerais de Educação Física liderado por Universidades de Esporte da Eslováquia. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Embora não tenham citado essa possibilidade, a FNG da Eslováquia
ressaltou uma colaboração entre essas duas instituições, favorecendo a troca de
conhecimentos entre as pessoas envolvidas.
Com relação as mediações, as falas oferecidas pelos(as)
respondentes demonstram foco tanto nas relações sociais entre mediadores(as)
responsáveis e treinadores(as)-aprendizes(as) quanto entre os(as)
treinadores(as)-aprendizes(as), embora menor número. Essa incidência reforça
a ideia que as estratégias pedagógicas oferecidas pelas FNG são
prioritariamente tradicionais ou híbridas. Ao mesmo tempo, indicativos
demonstram que alguns programas não oferecem a possibilidade de co-
construção de conhecimentos a partir das trocas de experiência a todo
momento. Essa dificuldade imposta na participação ativas dos(as)
aprendizes(as) nas estratégias pedagógicas, bem como a limitação das relações
sociais pode interferir na criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento
de vivências. Esse aspecto será discutido no item na sequência.
249
c) Vivências
A terceira questão feita às FNG referiu-se aos aspectos considerados como
relevantes e aplicáveis em cada estratégia pedagógica. Com essa questão, como
explicado às FNG, desejávamos entender as características de cada estratégia
pedagógica que a diferenciassem das outras, para, portanto, compreender de que
forma essas estratégias pedagógicas colaboram para o desenvolvimento de sentidos
e de vivências de treinadores(as)-aprendizes(as).
Uma única instituição expressou-se referentemente a esse assunto. O(a)
respondente da FNG da Eslováquia ressaltou, de forma menos específica à nossa
pergunta mas ainda assim relativa à temática que desejávamos abordar, a importância
das estratégias pedagógicas nos processos de formação dos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as). Destacou:
Eu tenho 20 anos de experiência e acredito veemente que isto está funcionando em uma perspectiva a longo-prazo. As pessoas não participam dos cursos apenas pelo certificado, elas estão lá porque sabem que se sentirão bem, serão bem tratadas e estarão entre novos(as) amigos(as). (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Este é o único jeito para mim! Ser aberto(a), criativo(a), ouvir os(as) participantes, respeitá-los(as) e a seus conhecimentos e experiências e realizar tudo isso em uma boa atmosfera! (Respondente da Eslováquia, grifo do(a) respondente, tradução da autora).
Nessas falas e em outras desse(a) respondente no item anterior de análise,
é possível identificar a responsabilidade assumida pela instituição e pelos(as)
mediadores(as) responsáveis em criar ambientes em que os(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) sintam-se acolhidos e parte de um espaço que permite expressões,
questionamentos e co-construção de novos conhecimentos importantes para sua
atuação profissional. Assim, há a possibilidade de desenvolvimento de situações de
vivência, experiências efetivas (CAPUCCI; SILVA, 2017), que potencializarão os
processos de aprendizagem. Assim, o(a) respondente parece compreender que a
motivação dos(as) treinadores(as)-aprendizes(as) é fator fundamental para a
manutenção da frequência e efetividade dos programas, permitindo e proporcionando
momentos que favoreçam processos de aprendizagem.
Assim, embora as respostas oferecidas pela FNG da Eslováquia
aproximem-se das referenciadas nesse estudo, o fato de apenas uma das seis
250
instituições participantes ter destacado explicitamente esse assunto o torna um
potencial tema de discussões e pesquisas na área de formação de treinadores(as).
Como já argumentado em capítulos anteriores dessa tese e partindo do entendimento
da importância da afetividade e da vivências para os processos de aprendizagem de
treinadores(as), a conjunção de tais dados teóricos com as análises das informações
obtidas indica a necessidade da retomada desse tema com os(as) gestores(as) e
mediadores(as) responsáveis das instituições de formação de treinadores(as).
De modo geral, a análise dos dados dessa segunda etapa da pesquisa
demonstra que as estratégias pedagógicas oferecidas pelas FNG são
prioritariamente tradicionais. Apesar dessa dominância, podem ser percebidos
nos discursos dos(as) respondentes indícios de iniciativas que se apropriem de
princípios inovadores nos processos de mediação das estratégias pedagógicas
tradicionais. Esses podem ser observados, especialmente, nos comentários sobre
os processos avaliativos da FNG do Canadá e no oferecimento de feedbacks
específicos para cada aprendiz(a) pelas FNG do Canadá e da Itália; na adoção de
estratégias pedagógicas híbridas pela FNG da Dinamarca; na ênfase dada às
atividades práticas pelas FNG de Canadá e Dinamarca; no destaque ao papel ativo
do(a) aprendiz(a) nos processos de aprendizagem feito pelas FNG da Dinamarca e
da Eslováquia; na indicação de um currículo que se adapta aos participantes pelas
FNG do Canadá e da Eslováquia; e no enfoque dado às relações entre
mediadores(as) responsáveis e treinadores(as)-aprendizes(as) pela FNG da
Eslováquia.
Com base nesse levantamento, podemos considerar que embora
nenhuma das FNG se utilize de estratégias inovadoras que possuam ênfase nas
relações sociais, como apresentados modelos em capítulos anteriores, na
prática, as FNG vêm adotando algumas tendências que se aproximam da teoria
histórico-cultural em propostas tradicionais. Isso pode ser considerado,
notavelmente, para os programas de formação de treinadores(as) de GPT do Canadá,
da Dinamarca e da Eslováquia, tendo essa última um grande destaque nessas
aproximações. Consideramos que as informações oferecidas pelo(a) respondente
dessa FNG indicam intenções de que as mediações oferecidas pela instituição sejam
voltadas ao desenvolvimento de ambientes e de relações sociais que favoreçam os
aspectos valorizados pela teoria histórico-cultural para os processos de formação de
251
treinadores(as). Vale ressaltar que esse(a) respondente foi o(a) único(a) a ressaltar a
especificidade de formação de treinadores(as) de GPT, demonstrando considerar a
natureza da prática nas relações sociais que se estabelecem nos programas
oferecidos:
Desde o começo, eles(as) (treinadores(as)) precisam entender que o caminho para o trabalho com a GPT é totalmente diferentes de outras disciplinas competitivas. (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Nós frequentemente temos participantes de outras disciplinas competitivas e eles(as) podem trazer ideias criativas para a GPT (por exemplo, ginastas de Ginástica Rítmica para fazer parte de apresentações de grupos ou como trabalhar com música...). (Respondente da Eslováquia, tradução da autora).
Tendo em vista essas colocações, parece-nos clara a intenção do(a)
respondente em valorizar as relações entre os(as) treinadores(as)-aprendizes(as),
considerando que a GPT é uma prática essencialmente não competitiva, para qual a
colaboração entre as pessoas envolvidas é um fator essencial. Ao entender que a
formação dos(as) treinadores(as) de GPT deve basear-se na troca de experiências e
conhecimentos, o(a) gestor(a) participante garante que essa é abordagem da prática
a ser adotada pela localidade, relacionado sua filosofia de trabalho em todos os níveis
da FNG.
Assim, consideramos que esse seria o oferecimento adequado de
programas de formação de treinadores(as), não apenas por relacionar-se à teoria que
entendemos como interessante para essa função (a teoria histórico-cultural), mas por
possuir uma linha de raciocínio íntegra desde o entendimento da definição de uma
prática, passando pela formação de treinadores(as) e culminando na prática em si,
realizada pelas pessoas daquela localidade.
Com isso, as discussões acerca das estratégias pedagógicas, das
mediações e das vivências são interessantes e devem ser compartilhadas entre os(as)
gestores(as) de FNG, a fim de que co-construções sobre esse assunto também sejam
realizadas. É preciso haver maior discussão sobre as especificidades da GPT e da
formação de seus treinadores(as), além do desenvolvimento, formatação e
oferecimento dos programas, para que estejam alinhados a esses princípios. Ao
passo que os três aspectos citados da teoria histórico-cultural estiverem
coerentes com o oferecimento dos programas, a formação de treinadores(as)
252
poderá articular e fomentar a prática da GPT de modo a torna-la mas acessível
e disseminada em diferentes localidades.
253
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo caracterizou-se como uma das primeiras aproximações entre
a teoria histórico-cultural (VYGOTSKY, 1997; 1998; 2000; 2009; 2010) e as pesquisas
sobre a formação de treinadores(as), em geral e de GPT. Figurou como um esforço
inicial nas discussões apresentadas e expôs aspectos a serem enriquecidos e
aprofundados em outras pesquisas. Por entender os processos de aprendizagem
como sociais, históricos e culturais (POTRAC; NELSON; GREENOUGH, 2016), a
teoria histórico-cultural pôde e pode propor avanços nas discussões acerca do meio
social e das mediações, colaborando especialmente com as estratégias pedagógicas
que envolvem a prática da GPT e os programas de formação de treinadores(as).
Ponderamos que a teoria histórico-cultural se aproxima da GPT ao passo
que considera a importância da cultura nos processos de aprendizagem. Foi possível
perceber tal influência nos diferentes conceitos adotados para a prática pelas
FNG, que se adaptam às concepções de suas localidades e influenciam não apenas
o produto, mas também a forma como as relações sociais ocorrem em seu
desenvolvimento, além da valorização da prática dentre as demais formas ginásticas.
Em especial, com relação à concepção de GPT adotada pelo GGU e pelo GPG
(PAOLIELLO, 2008; PAOLIELLO et al., 2014), e, portanto, nessa tese, a teoria
histórico-cultural ainda tem estreita relação com a filosofia que pauta as atividades
desses grupos. O entendimento de que as construções coreográficas são coletivas e
construídas a partir das relações sociais ressalta a importância das interações e
das mediações entre os membros do grupo. Outros estudos, como os escritos por
Soares, Almeida e Bortoleto (2016) e Menegaldo (2018), exemplificam mais esse
processo, embora não sejam baseados na teoria histórico-cultural.
Da mesma forma, alguns aspectos podem ser ressaltados sobre a teoria
histórico-cultural e sua contribuição para a formação de treinadores(as). Destacamos
que os(as) aprendizes(as) precisam estar ativos(as) em seus processos de
aprendizagem, ou seja, participar de atividades que os(as) permita co-construir
conhecimentos e habilidades para seu desenvolvimento (JONES et al., 2018).
Acreditamos ser essencial a promoção de estratégias pedagógicas que permitam
relações sociais enriquecedoras nos processos de co-construção de
conhecimentos e, com isso, valorizamos a mediação de pessoas mais experientes,
254
que incentivem reflexões e possibilitem o conhecimentos dos contextos específicos.
Reforçamos que as discussões sobre as vivências podem informar a formação de
treinadores(as) no que diz respeito à promoção de oportunidades de aprendizagem
que possibilitem processos de aprendizagem significativos e que sejam
motivadores, com destaque à afetividade.
Assim, as discussões pautadas na tríade formada pela teoria histórico-
cultural, a formação de treinadores(as) e a GPT contribuíram para responder à
questão sobre quais são e como ocorrem os programas federativos de formação
de treinadores(as) em âmbito internacional.
Os resultados da pesquisa constataram a existência e analisaram trinta
programas de formação de treinadores(as) de GPT. Estes estão vinculados à FNG
que possuem exigências para a atuação como treinador(a) de GPT, basicamente, de
programas específicos em Esportes e práticas corporais, o retoma a importância das
iniciativas analisadas na formação dos(as) treinadores(as). Foi constatado que o
oferecimento dos programas se correlaciona com a existência de Comitês de GPT
nessas instituições.
Os programas analisados foram classificados entre consolidados, em
desenvolvimento e recentes, de acordo com seu tempo de estabelecimento e número
de treinadores(as)-aprendizes(as) participantes. Em tais programas, de abordagem
participativa, competitiva ou ambas, destacaram-se similarmente os objetivos
“aumentar o número de praticantes de Ginástica”, “capacitar treinadores(as) de
Ginástica” e “melhorar a qualidade das aulas de Ginástica”. Os conteúdos envolvidos
atendem especialmente pessoas jovens e grupos multietários, com conteúdos
relacionados às metodologias de ensino. Comumente, as oportunidades de
aprendizagem são mediadas por treinadores(as) mais experientes e pessoas
pertencentes ao quadro administrativo das FNG (Comitê de GPT, Comitê de
Educação e outros setores). Grande parte das iniciativas é paga.
De forma geral, pôde ser afirmado que o programa FIG Academy possui
importância variada de acordo com cada FNG, sendo comumente complementar a
ações nacionais de formação de treinadores(as). Especialmente para as FNG que
oferecem programas de formação de treinadores(as) de GPT, a importância do FIG
Academy, além de ser complementar, é mais citada pelos programas em
desenvolvimento, aqueles que estão em vias de se consolidar como ações concretas
das FNG.
255
Com relação às estratégias pedagógicas oferecidas, os programas
analisados são basicamente pautados em propostas tradicionais, como Cursos
regulares e Eventos, palestras e workshops. Outras estratégias pedagógicas
consideradas como inovadoras, como Programas de mentoria e Plataformas de dados
online, são mais oferecidas em programas que contam com desenvolvedores(as) de
treinadores(as) entre seus(suas) mediadores(as) e/ou quando há obrigatoriedade da
formação oferecida pela FNG. O mesmo acontece com relação às propostas de
avaliação.
Além disso, a análise mais aprofundada sobre as estratégias pedagógicas,
da qual participaram respondentes referentes à seis programas de formação de
treinadores(as) de GPT, demonstrou que nem todas as citadas pelas FNG são de fato
realizadas. Em cinco casos, estratégias pedagógicas inovadoras anteriormente
citadas foram negadas pelos(as) respondentes, que afirmaram que as FNG não as
promovem com finalidade formativa ou que essas atividades estão suspensas no
momento. Nos demais casos de oferecimento, as respostas obtidas puderam
constatar que embora haja a intenção de que as estratégias pedagógicas
oferecidas incentivem a participação ativa dos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as) e favoreçam as relações sociais, em muitos casos, as práticas
realizadas parecem ser realizadas apenas em propostas híbridas.
Especificamente com relação às estratégias pedagógicas individualizadas, estas são
oferecidas online e foi constatada que acontecem com pouca ou nenhuma interação
entre aprendizes(as) e desses(as) com os(as) mediadores(as). Entre todas as
constatações, destacamos a FNG da Eslováquia por retomar a importância da criação
de um ambiente em que os(as) treinadores(as)-aprendizes(as) sintam-se
acolhidos(as) e por enfocar as relações sociais entre os(as) envolvidos(as).
Assim, a pesquisa demonstrou que as discussões proporcionadas
pela teoria histórico-cultural podem contribuir para o desenvolvimento de um
novo olhar para as oportunidades de aprendizagem institucionais. Isso pode
acontecer, especialmente, ao se considerar que os programas de formação de
treinadores(as) são geridos por pessoas que também estão em constante processo
de aprendizagem sobre suas atuações. Sendo assim, encerramos essa pesquisa com
a ideia de uma proposta de implementação de uma comunidade de prática
(CULVER; TRUDEL, 2006), a ser formada por uma parceria entre os(as)
gestores(as) de FNG responsáveis pelos programas de formação de
256
treinadores(as) de GPT e nós, autoras, a fim de que seja criado um espaço para
co-construção de conhecimentos acerca dessa finalidade. Dessa forma, a partir
do estabelecimento de um ambiente para que sejam proporcionadas discussões,
trocas de conhecimentos e experiências e apresentações da teoria histórico-cultural,
poderão ser compartilhadas dificuldades, soluções, opiniões e colaborações
(BERTRAM; CULVER; GILBERT, 2017) entre responsáveis por programas em
diferentes níveis de desenvolvimento. Assim, a desejada colaboração entre
instituições esportivas e as universidades (CARBINATTO; TOLEDO; MASSARO,
2016) poderá constituir-se a partir dessa iniciativa.
Outro fator de destaque dessa tese, a reflexão sobre a formação de
treinadores(as) de GPT no Brasil, pode ser retomado nesse momento. Destacamos,
bem como para outras FNG, que as discussões sobre a concepção de GPT e sua
abordagem pela FNG precisam ser ampliadas, especialmente se considerado o
avanço das discussões acadêmicas sobre a GPT no país (PAOLIELLO et al., 2014;
GRANER; AYOUB, 2016) e a disseminação dessa prática em diferentes contextos
(FIORIN-FUGLSANG; PAOLIELLO, 2008; TOLEDO; SCHIAVON, 2008; AYOUB,
2013; PATRÍCIO, 2016; PAOLIELLO, 2016). Bem como levantado pelo(a)
respondente da Confederação Brasileira de Ginástica e salientado por Patrício (2016),
não há consistência entre a motivação para prática e a realidade da mesma no país e
o discurso e as ações promovidos pela instituição.
Para além de discussões sobre a concepção de GPT, a possibilidade de
oferecimento de programas de formação de treinadores(as) de GPT no Brasil é
validada por outras federações esportivas nacionais, as quais, frente ao mesmo
quadro de obrigatoriedade de formação universitária, oferecem propostas de
formação continuada de treinadores(as) (GALATTI et al., 2016; MILISTETD et al.,
2016). As informações apresentadas nessa tese contribuem para a reflexão acerca
de estratégias pedagógicas coletivas online, bem como apresentam exemplos
de parcerias com universidades (JONES; TURNER, 2006; MCMAHON, 2013;
MORGAN et al., 2013a; 2013b) e, inclusive, de atribuição de importância ao
programa FIG Academy, nunca oferecido para a GPT no Brasil e que poderia auxiliar
nesse processo. Para além de aspectos práticos, o exemplo de abordagem da FNG
da Eslováquia, ao considerar um olhar histórico-cultural para a formação de
treinadores(as), pode ser importante para a reflexão de um programa brasileiro para
essa finalidade.
257
Outra reflexão que se fazemos necessária relaciona-se às limitações
metodológicas existentes na pesquisa. Além das já expostas anteriormente no Método
dessa tese, ressaltamos a falta de dados oriundos das opiniões dos(as) próprios(as)
treinadores(as)-aprendizes(as) participantes dos programas de formação, as quais
consideramos que seriam de grande valia para a discussão dos aspectos da teoria
histórico-cultural. De qualquer modo, consideramos que a possibilidade de uma
iniciativa de pesquisa multicêntrica, que poderá ser desenvolvida a partir da
comunidade de prática formada pelos(as) gestores(as) das FNG, poderá incentivar
tais participações e incrementar as discussões sobre esse assunto.
Por fim, retomamos Vygotsky (1986) ao afirmar que “a partir dos
outros, nos tornamos nós mesmos”. Essa reflexão, nesse caso atrelada à
formação de treinadores(as), ressalta a potencialidade das relações sociais para o
desenvolvimento de vivências (VYGOSTKY, 1998) nas oportunidades de
aprendizagem institucionais. Como ressaltado nos dados obtidos pela pesquisa
teórica, os processos de aprendizagem que se pautam em estratégias pedagógicas
coletivas e participativas são considerados como efetivos pelos(as) treinadores(as)-
aprendizes(as), bem como aqueles que permitem a participação ativa de forma
potencializada (NASH; SPROULE, 2012; JONES; MORGAN; HARRIS, 2012;
MORGAN et al., 2013; MILISTETD, 2015). No entanto, os dados obtidos pela pesquisa
de campo demonstram que essa ainda não é a prática comum dos programas de
formação de treinadores(as) de GPT, o que nos conduz à proposta de sociabilização
dos dados da pesquisa e o convite à discussão trazidos por essa tese. Assim, os
objetivos propostos por esse estudo foram atingidos e poderão contribuir para o
quadro analisado, a partir do ineditismo dos dados obtidos e da relação com a teoria
histórico-cultural, até então não aprofundada nessa temática.
259
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277
APÊNDICES
278
APÊNDICE A – CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA (VERSÃO EM INGLÊS) –
ETAPA A
279
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO (VERSÃO EM INGLÊS E WORD®) – ETAPA A
PROFESSIONAL EDUCATION IN GYMNASTICS FOR ALL: INTERNATIONAL
PROGRAMS AND PROSPECTS FOR BRAZIL
Phase I: Survey on Gymnastics for All coach/teacher education
(English language version)
Dear Mr./Ms.,
We would like to invite your National Gymnastics Federation to participate in a
study named “Professional Education in Gymnastics for All: International
Programs and Prospects for Brazil” by completing a survey on education programs
aimed at Gymnastics for All (GfA) coaches/teachers.
This Ph.D. research study is being conducted by Daniela Bento Soares, a
member of the Gymnastics Research Group of the Physical Education School of the
State University of Campinas, in the state of São Paulo in Brazil, under the supervision
of professors Laurita Marconi Schiavon, Ph.D, and Marco Antonio Coelho Bortoleto,
Ph.D.
Below you will find the links to this survey in the following languages:
Portuguese, English, French, and Spanish. By going to one of these links and clicking
on “Accept”, you will agree to participate in this survey and will then be able to answer
the survey questions.
Here are some premises and guidelines: a) you can answer the survey only
once and in one language; b) the survey must be completed in one single access and
it is not possible to resume where you left off; c) the estimated time for completion is
15 minutes; d) the respondents’ names and positions will not be disclosed; however,
the names of the countries will be displayed in the survey results; e) after data analysis
is completed, results will be shared with all respondents.
If you prefer to take the survey in an Office Word format, please contact us.
Kind regards,
Daniela Bento Soares
Ph.D. student at the School of Physical Education
State University of Campinas, São Paulo, Brazil
Gymnastics Research Group
E-mail: [email protected] ou [email protected].
Facebook page: https://www.facebook.com/daniela.soares.9484
ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Daniela_Soares3
Mobile Phone/Whatsapp: +5519991969694
280
This survey is part of a research study entitled “Professional Education in
Gymnastics for All: International Programs and Prospects for Brazil”. This survey aims
at raising and assessing the education programs focused on Gymnastics for All (GfA)
coaches/teachers offered by National Gymnastics Federations.
By going to one of these links and clicking on “Accept”, you will agree to
participate in this survey and will then be able to answer the survey questions.
You can answer the survey only once and in one language and the survey must
be completed in one single access; if you need to close the survey, you have to start
it again. The estimated time for completion is 15 minutes.
The respondents’ names and positions will not be disclosed; however, the
names of the countries will be displayed in the survey results. After data analysis is
completed, results will be shared with all respondents.
We appreciate your participation in our survey.
Kind regards,
Daniela Bento Soares
Ph.D. student at the School of Physical Education
State University of Campinas, São Paulo, Brazil
Gymnastics Research Group
E-mail: [email protected] ou [email protected].
Facebook page: https://www.facebook.com/daniela.soares.9484
ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Daniela_Soares3
Mobile Phone/Whatsapp: +5519991969694
We appreciate your participation in our survey.
Some of the survey questions are open-ended. For the rest of the questions,
please check the box corresponding to “yes” or “no” or select one or more appropriate
options.
If you have any questions, please contact us via email at
281
1. What is the name of your Federation?
______________________________________________
2. What is your position in this Federation?
Note: You can select more than one option.
( ) President
( ) Member of the Federation Board
( ) General Secretary of the Federation
( ) President of the Technical Committee of Gymnastics for All
( ) Member of the Technical Committee of Gymnastics for All
( ) President of the Technical Committee of another Gymnastics modality
( ) Communications Officer of the Gymnastics Federation
( ) Other: __________________________________
3. How long have you been in this position?
( ) Less than 1 year
( ) From 1 to 5 years
( ) From 5 to 10 years
( ) Over 10 years
4. According to your Federation, what is Gymnastics for All?
______________________________________________
5. What is the importance of the FIG Academy – Foundations Course program to
the education system of your Federation?
( ) It is the only education program in the country
( ) It is complementary to the Federation actions
( ) It has never been delivered at my federation
( ) I am not aware of the program
( ) Other: __________________________________
6. Does your Gymnastics Federation have Technical Committees of specific
modalities?
Yes ( ) No ( )
282
6.1 If yes, which modalities have a specific Technical Committee?
( ) Acrobatic Gymnastics
( ) Aerobic Gymnastics
( ) Women´s Artistic Gymnastics
( ) Men´s Artistic Gymnastics
( ) Trampoline Gymnastics
( ) Gymnastics for All
( ) Rhythmic Gymnastics
( ) Other:_____________
7. Does your Gymnastics Federation require a university degree to work as a
gymnastics coach/teacher (all modalities)?
Yes ( ). What university degree is required? ______________________________
No ( )
7.1 If yes, this rule is:
( ) specific to the Federation.
( ) establised by a national law applicable to all sports.
( ) Other: _____________________
8. Does your Gymnastics Federation require any specific educational b in
Gymnastics to work as a Gymnastics coach/teacher (all modalities)?
Yes ( ) No ( )
8.1 If yes, what is the educational background required?
( ) Technical and pedagogical courses
( ) Academic courses (Undergraduate, Master´s or Ph.D. degrees)
( ) Other: _____________________
9. Does your Gymnastics Federation provide coach/teacher education
programs?
Yes ( )
No ( )
283
9.1 If yes, which gymnastics modality the education program is targeted at?
Note: You can select more than one option.
( ) Acrobatic Gymnastics
( ) Aerobic Gymnastics
( ) Women´s Artistic Gymnastics
( ) Men´s Artistic Gymnastics
( ) Trampoline Gymnastics
( ) Gymnastics for All
( ) Rhythmic Gymnastics
( ) Other:_____________
If you have not selected Gymnastics for All in question 9.1, please skip to the end. If
you have selected Gymnastics for All in question 9.1, please answer the following
questions:
a) What kind of education programs are offered to Gymnastics for All
coaches/teachers?
Note: You can select more than one option.
( ) Regular courses
( ) Stimulus to scientific research
( ) Mentoring programs (tutor/internship)
( ) Event organization (lectures, workshops)
( ) Online data platforms (supporting texts on websites)
( ) Discussion forums or coach/teacher meetings (online or face-to-face)
( ) Distance education (online courses)
( ) Other: __________________________________
b) How long have education programs been offered at your federation for
Gymnastics for All coaches/teachers?
( ) Less than 1 year
( ) From 1 to 5 years
( ) From 5 to 10 years
( ) Over 10 years
c) Approximately how many people have already participated in Gymnastics for
All education programs in the past five years?
( ) Up to 100 people
( ) From 100 to 500 people
( ) From 500 to 1,000 people
( ) From 1,000 to 5,000 people
( ) Over 5,000 people
284
d) Gymnastics for All coach/teacher education programs are:
Note: You can select more than one option.
( ) paid.
( ) free of charge.
( ) only offered to members of the federation.
( ) Other: __________________________________
e) Are there any selection criteria to participate in Gymnastics for All education
programs?
( ) No, anyone can participate.
( ) Yes. What are the criteria?________________________________
f) Does any Gymnastics for All education program have a progressive system?
( ) No, programs have only one education level.
( ) Yes. Which program and how many levels are there? _____________________
g) What are the goals of the Gymnastics for All education programs?
Note: You can select more than one option.
( ) Increase the number of people who practice gymnastics in the country
( ) Improve the quality of gymnastics classes offered in the country
( ) Train teachers to deliver Gymnastics for All classes
( ) Achieve better results in international competitions
( ) Other: __________________________________
h) The education programs offered to Gymnastics for All coaches/teachers
address content targeted at what age groups?
Note: You can select more than one option.
( ) Teenagers
( ) Adults
( ) Children
( ) Groups of people with disabilities
( ) Multi-age groups
( ) Elderly
( ) Youth
( ) Parents and children
( ) Other: __________________________________
285
i) What is the intended breadth of participation of Gymnastics for All education
programs?
Note: You can select more than one option.
( ) Leisure activities.
( ) Competition (e.g. contests between groups).
( ) Other: __________________________________
j) How often is the Gymnastics for All program delivered?
Note: You can select more than one option.
( ) No specific frequency; sporadic.
( ) Monthly – What type of education program? ______________________________
( ) Every two months – What type of education program? ______________________
( ) Twice a year – What type of education program? _________________________
( ) Every year – What type of education program? __________________________
( ) Other: _______________________________________________________
k) Who delivers Gymnastics for All education programs?
Note: You can select more than one option.
( ) There is an assigned person or department
( ) More experienced coaches/teachers
( ) External professionals hired by the federation
( ) The person responsible for the Gymnastics for All Technical Committee
( ) Professionals from partnerships established with universities or research centers
( ) A certified Coach Developer
( ) Other: __________________________________
l) The content of the education programs offered refers to:
Note: You can select more than one option.
( ) Teaching methodologies
( ) Motivational aspects
( ) Attitude and behavior of coaches/teachers
( ) Program and class management
( ) Technical aspects
( ) Recreational activities
( ) Teacher-student communication
( ) Other: __________________________________
m) What evaluation strategies are used in this program?
Note: You can select more than one option.
286
( ) Attendance in face-to-face stages or number of access to online education platform
( ) Written evaluations or tests
( ) Interviews
( ) Essays
( ) Practical tests (practical classes)
( ) Evaluation of competences by video
( ) None
( ) Other: __________________________________
( ) I would like to receive the research paper related to this survey.
( ) I do not want to receive the research paper related to this survey.
If you want to receive the research paper related to this survey, please write your email
here: ____________________________________
We would like to thank your Gymnastics Federation for participating in this survey.
Once again, if you have any questions, feel free to contact us via email at
[email protected] or [email protected].
Thank you for participating in the study “Professional Education in Gymnastics for All:
International Programs and Prospects for Brazil”
Kind regards,
Daniela Bento Soares
287
APÊNDICE C – CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA (VERSÃO EM INGLÊS) –
ETAPA B
288
APÊNDICE D – CONVITE DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA (VERSÃO EM INGLÊS) –
ETAPA B
289
290
291
ANEXOS
292
ANEXO A – PARECER COSUBSTANCIADO DO CEP
293
294
295
296
297
298
299
300
301
302
ANEXO B – CARTA DE SUPORTE À PESQUISA – SR. HARDY FINL
(COMISSÃO DE EDUCAÇÃO DA FIG)
303
ANEXO C – CARTA DE SUPORTE À PESQUISA – SRA. AINDA
REBECA ROJAS (UNIÃO PAN-AMERICANA DE GINÁSTICA)
