UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A FORMAO CONTINUADA COMO UM PROCESSO EXPERIENCIAL

A TRANS-FORMAO DOS EDUCADORES DE BOA VISTA DO TUPIM

GIOVANA CRISTINA ZEN

Salvador

2014

1

GIOVANA CRISTINA ZEN

A FORMAO CONTINUADA COMO UM PROCESSO EXPERIENCIAL

A TRANS-FORMAO DOS EDUCADORES DE BOA VISTA DO TUPIM

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade Federal da Bahia, como

requisito parcial para a obteno do grau de Doutor

em Educao.

Orientadora: Profa. Dr. Maria Inez da Silva de

Souza Carvalho.

Salvador

2014

SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira Zen, Giovana Cristina. A formao continuada como um processo experiencial : a trans-formao dos educadores de Boa Vista do Tupim / Giovana Cristina Zen. 2014. 225 f. : il. Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho. Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao, Salvador, 2014. 1. Professores Formao - Boa Vista do Tupim (BA). 2. Professores - Educao (Educao permanente) - Boa Vista do Tupim (BA). 3. Rendimento escolar. 4. Experincia. I. Carvalho, Maria Inez da Silva de Souza. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD 370.71098142 23.ed.

2

TERMO DE APROVAO

Giovana Cristina Zen

A Formao Continuada como um Processo Experiencial: A Transformao dos

Educadores de Boa Vista do Tupim

Tese aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor em Educao,

na Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________________

Profa. Dra. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho (Orientadora)

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

_______________________________________________

Profa. Dra. Amali de Angelis Mussi

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)

_______________________________________________

Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho

Universidade de So Paulo (USP)

_______________________________________________

Profa. Dra. Maria Roseli Gomes Brito de S

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

_______________________________________________

Profa. Dra. Stella Rodrigues dos Santos

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

3

Para Marcelo, Jlia, Joo e Pedro

porque sem amor, eu nada seria

4

AGRADECIMENTOS

Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, pelo acolhimento e pela

confiana em mim depositada.

Aos Professores do Programa de Ps Graduao em Educao da FACED/UFBA, por

todas as aprendizagens ao longo desta trajetria.

Aos Colegas e Professores do FEP Grupo de Estudos sobre Formao em Exerccio

de Professores , pela proximidade, pela leveza e pelas discusses.

Aos Componentes da Banca, meus queridos Amali, Roseli, Stella e Z Srgio, pelos

quais tenho uma admirao imensa. Para mim, uma honra contar com a apreciao de

vocs.

A Professora Vera Placco, por sua generosidade em dedicar-se a leitura do trabalho.

A Micaela S pelo apoio na transcrio das gravaes, e a Nazar, pela reviso

minuciosa e cuidadosa do trabalho escrito.

A Professora Maria Inez Carvalho, pela confiana e tranquilidade na conduo do

trabalho e, principalmente, por sua amizade, que foi, ao longo desse processo, ampliada

para Renato, Renata, Cac, Maria e Pedro. Uma delcia de famlia!

Aos educadores e gestores de Boa Vista do Tupim, sujeitos desta pesquisa, pela

generosidade em compartilhar fatos e impresses sobre o percurso de mudanas

engendradas no municpio. Em especial a Thas, pela disponibilidade em colaborar nas

articulaes necessrias para a realizao da pesquisa de campo.

Aos Colegas do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa, pela ousadia e dedicao

diria.

A Cybele Amado, pela sua coragem e determinao em transformar um sonho em

realidade.

A Bete, Cndida, Neuri, Cida, Aline e Adriana, pelo compromisso com os professores e

estudantes da Chapada Diamantina. Tambm pela parceria e amizade nas estradas da

vida.

5

Um destaque para minha querida Bete, companheira de tantos anos e exemplo de

sabedoria que me inspira a ser uma pessoa melhor.

A Rai e Ricardo, meus companheiros de f em terras pernambucanas, pela parceria

sempre sincera e pela torcida para que tudo d certo.

A Bia Gouveia, por compartilhar comigo o sonho de dar visibilidade s conquistas de

Boa Vista do Tupim.

A Telma Weisz, Claudia Molinari, Regina Scarpa e Teca Soub, por tudo que me

ensinaram ao longo dessa vida e pela aposta no que eu poderia vir a ser.

s meninas do Colgio So Paulo: Dalvinha, Paty, Adriana, Lili, Tuca, Maria Clara,

Marta, Ana, Dulce, Suzi, Liu, Lila e Sil. Adoro ter vocs na minha vida.

Aos amigos queridos, Maza, Fran, Gabi, Maria Eugnia, Wal, Mnica Loiola, Dani,

Sarah, Mrcea, Denise, Giba, Luiz Paulo, Virgnia e Wald. A vida bem melhor com

vocs por perto. Obrigada pela pacincia enquanto eu estava na caverna.

A Ernandi e Maria Clara, pelo carinho que sinto quando estou com vocs. A sensao

de fazer parte desta famlia me enche de alegria.

A Snia, Silvio, Sandra e Maninho, meus irmos, meus padrinhos e meus amigos. A

relao de confiana e de respeito que construmos juntos me faz ter a certeza de que

nunca estarei sozinha. Aos cunhados, sobrinhos e netinhos por essa famlia linda que

somos!

Ao Sr. Zen, meu pai, pela certeza do orgulho que sentiria se ainda estivesse por aqui.

A Dona Nora, minha me. Sua fora e sua f me lanaram na vida. Se ando perdida, ela

pede ajuda a Antnio Querido, para que me mostre novo caminho. Meu carinho,

minha admirao e minha gratido pela to sonhada filha dotora.

A Marcelo, que bordou a sua vida na minha, como se ele fosse a linha e eu fosse o pano.

Obrigada por existir e pela determinao em no me deixar pelo meio do caminho.

A Jlia, minha filha e minha razo de existir. Voc linda e sabe viver. Voc me faz

feliz! Muito feliz!

6

S quero saber do que pode dar certo

No tenho tempo a perder

Torquato Neto

7

RESUMO

O trabalho busca compreender como as aes engendradas no municpio de Boa Vista

do Tupim, em parceria com o Projeto Chapada, romperam com o perverso ciclo de

analfabetismo, ampliando as possibilidades de produo de sucesso escolar. A pesquisa

de campo foi realizada em quatro percursos distintos nos quais foram realizadas

observaes, entrevistas e encontros formativos que permitiram produzir e coletar os

dados da pesquisa de forma simultnea. Os diversos aspectos do campo educacional que

possibilitaram a trans-formao dos educadores foram analisados a partir do conceito de

experincia, discutidos por Dewey e Larrosa; e do conceito de habitus, cunhado por

Bourdieu e atualizado por Lahire. Das muitas lies apreendidas, possvel afirmar que

a formao continuada, quando concebida como um processo experiencial, potencializa

de modo significativo as tenses entre o institudo e o instituinte, provocando

deslocamentos no habitus de cada professor e do contexto no qual se insere. Habitus e

experincia mantm entre si uma relao de interdependncia. a que reside a potncia

do processo formativo, no qual os sujeitos assumem o papel de experimentadores de si

mesmos e trans-formam os modos de ser, de pensar e de agir.

Palavras-chave: Formao de Professores, Sucesso Escolar, Experincia e Habitus

8

ABSTRACT

The work seeks to understand how the actions engendered in Boa Vista do Tupim, in

partnership with the Projeto Chapada, broke the perverse cycle of illiteracy, expanding

the possibilities of producing school success. The field work was performed in four

distinct pathways that allowed us to collect and to produce survey data simultaneously

through group observations, interviews and formative meetings. The various aspects of

the educational field which enabled educators trans-formation were analyzed using the

concept of experience, as discussed by Dewey and Larrosa; and the concept of habitus ,

proposed by Bourdieu and updated by Lahire. The research allowed us to state that

continued teacher training, when conceived as an experiential process, enhances

significantly the tensions between the instituted and the instituting, causing shifts in the

habitus of each teacher and also in the context in which they live and perform their

work. Habitus and experience have an interdependent relationship. There in lies the

power of the formative process in which the subjects assume the role of self

experimenters and trans - form their ways of being, thinking and acting.

Keywords . Teacher Education , School Success , Experience and Habitus

9

RSUM

Le travail essaye de commprendre comment les actions engendrs dans la ville de Boa

Vista do Tupim en association avec le Projeto Chapada ont rompu avec le pervers cicle

danaphalbtisme, augmentant les possibilits de production de succs scolaire. La

recherche de champs a t faite sur quatre diffrents parcours dans lesquelles ont t

realiss des observations, des entrevues et des rencontres de formation qui ont permis de

produire et de prendre simultanment les donns de la recherche. Les diffrents aspects

dans le champs de lducation qui permetent la trans- formation des ducateurs ont t

realiss partir du concept dexprience, discuts par Dewey et Larrosa; et du concept de

habitus introduit parBourdieu et actualis par Lahire. partir des leons qui ont t

aprise on peut affirmer que la formation continuelle, entendue comme um procs

exprimental, augmente dune faon importante les tensions entre ceux qui sont institus

et ceux qui sont les enseignants provocant des dplacements dans lhabitus de chaque

professeur et dans le contexte dasn lequel il est insr. Habitus et exprience

maintiennent entre eux une relation d interdpen dence. Cest ici o il y a la puissance

de la formation des professeurs, dans laquelle ils assument le rle dexprimentateur de

soi mme et trans-forme la manire dtre, de penser et dagir.

Mots-clefs: Formation de professeurs, Succs scolaire, Exprience et Habitus

10

LISTA DE ILUSTRAES

Mapa 1 Regio da Chapada Diamantina......................................................................97

Foto 1 Crianas da Chapada Diamantina...................................................................102

Foto 2 Altar de sexta-feira da Paixo.........................................................................102

Foto 3 Giro dos Reiseiros...........................................................................................103

Foto 4 A festeira Lode e sua famlia...........................................................................103

Foto 5 Cozinha de Dele..............................................................................................104

Foto 6 Cnticos para a Chuva.....................................................................................104

Foto 7 O pequeno Charles..........................................................................................105

Foto 8 Praa Municipal de Boa Vista do Tupim........................................................107

Foto 9 Feira Livre de Boa Vista do Tupim.................................................................109

Figura 1 Percentual de Pobreza da Populao de Boa Vista do Tupim.....................110

Foto 10 Secretaria Municipal de Educao de Boa Vista do Tupim..........................113

Figura 2 Cartinha para o Papai Noel..........................................................................131

Figura 3 Mapa Afetivo de Cleide Cerqueira Formadora do ICEP..........................137

Figura 4 Mapa Afetivo de Adriana Gonalves Formadora do ICEP.......................138

Figura 5 Mapa Afetivo de Elisete Gonalves Formadora do ICEP.........................139

Figura 6 Mapa Afetivo de Valria Bagues Formadora do ICEP.............................140

Figura 7 Mapa Afetivo de Raidalva Silva Formadora do ICEP..............................141

Foto 11 Dermival, Sueide e as crianas do Beija Flor................................................149

Foto 12 Agente de Leitura da Escola Santo Antnio.................................................149

Foto 13 Estudantes lendo para um grupo de extrao da castanha............................150

Foto 14 Estudantes do Beija Flor lendo para a me e a av.......................................151

Foto 15 Me e Filhos do Beija Flor............................................................................151

Foto 16 A moradia da famlia do Beija Flor...............................................................152

Foto 17 Vespasiano, Fernando e Thas no palanque com professores e estudantes...157

Foto 18 Estudantes de Boa Vista do Tupim lendo para a comunidade......................157

Foto 19 Cybele Amado coordenando o Dia E de Boa Vista do Tupim......................159

Foto 20 Comunidade presente no Dia E de Boa Vista do Tupim...............................160

Foto 21 Estudantes apresentando suas propostas no Dia E........................................160

Figura 8 Matrioska......................................................................................................176

Foto 22 Publicao de Resultados na Recepo da Escola........................................202

11

Foto 24 Elma e Romilda.............................................................................................209

Foto 25 Sueide, Eliana e Mase..................................................................................210

Foto 26 Vagna, Joelma e Ana Fbia...........................................................................210

Foto 27 Rosemary e Elielma......................................................................................211

Foto 28 Dermival e Clebiana......................................................................................211

Foto 29 Dalmria........................................................................................................212

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Taxas de analfabetismo no Brasil entre 1920 e 2010................................... 33

Tabela 2 Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional 2001 a 2011/INAF.........35

Tabela 3 Evoluo do IDEB de Boa Vista do Tupim entre 2005 e 2011.....................41

Tabela 4 IDHM de Boa Vista do Tupim entre 1991 e 2010.......................................111

Tabela 5 Resultados de Aprendizagem dos Estudantes do Fundamental I de Boa Vista

do Tupim, no perodo entre 2000 e 2012.......................................................................124

Tabela 6 Resultados da Prova Brasil entre 2005 e 2011............................................161

Tabela 7 Sujeitos da Pesquisa de Campo...................................................................169

13

SUMRIO

PANORAMA INTRODUTRIO DA TRILHA.........................................................16

PARTE 1

1 O MEIO DO CAMINHO E A PROPOSIO DA TRILHA.............................19

1.1 Pelo meio do caminho no contexto particular: o desafio de aprender e de ensinar a

ler e a escrever...........................................................................................................20

1.2 A histria dos que ficam pelo meio do caminho no contexto nacional: a questo do

analfabetismo no Brasil.............................................................................................27

1.3 A situao atual dos que ficam pelo meio do caminho: nmeros, promessas e

desafios......................................................................................................................32

1.4 O desafio de encontrar alternativas para os que ficam pelo meio do caminho:

proposio de uma trilha de pesquisa........................................................................38

2 PRIMEIRA ANCORAGEM DA TRILHA: a formao continuada como um

processo experiencial e sua relao com o desenvolvimento profissional dos

professores................................................................................................................46

2.1 A formao continuada e sua relao com a experincia .........................................47

2.1.1 Formao continuada de professores no Brasil: o incio da articulao

com a experincia.....................................................................................47

2.1.2 Sentidos e significados da experincia.....................................................50

2.1.3 A formao e a experincia do sujeito.....................................................55

2.1.3.1 O sujeito da experincia...................................................58

2.1.3.2 O fluxo experiencial contnuo..........................................61

2.1.4 A experincia no contexto de uma pesquisa sobre formao

continuada................................................................................................64

2.2 A formao continuada e o desenvolvimento profissional....................................65

14

3 SEGUNDA ANCORAGEM DA TRILHA: o conceito de habitus e suas

implicaes na formao de professores................................................................70

3.1 Os conceitos de habitus e campo na teoria bourdieusiana........................................70

3.1.1 Os agentes sociais e sua atuao no mundo social...................................76

3.2 As contribuies de Lahire em torno do conceito de habitus....................................78

3.3 O conceito de habitus articulado formao de professores....................................85

3.3.1 A discusso sobre habitus e formao de professores entre os educadores

brasileiros.............................................................................................................85

3.3.2 A complexidade da formao e o habitus dos professores......................88

3.3.3 O patrimnio disposicional dos professores e a formao continuada....90

PARTE 2

4 A CARTA TOPOGRFICA DA EXPEDIO: a simplicidade e a

complexidade do campo de pesquisa.....................................................................96

4.1 Um pouco da Chapada Diamantina...........................................................................97

4.2 O municpio de Boa Vista do Tupim.......................................................................106

4.3 A parceria com o Projeto Chapada e o incio da mudana em Boa Vista do

Tupim.......................................................................................................................113

4.4 A expanso do Projeto Chapada e a interiorizao da poltica pblica de formao

continuada em Boa Vista do Tupim........................................................................119

4.5 A desnaturalizao do fracasso escolar na Chapada Diamantina............................126

5 OS PERCURSOS DA TRILHA DA PESQUISA DE CAMPO.........................143

5.1 Primeiro percurso da trilha: aproximao ao campo como formadora do ICEP.....145

5.1.1 Os ajustes na parceria entre o Projeto Chapada e Boa Vista do Tupim...145

5.1.2 A atuao como formadora externa em Boa Vista do Tupim..................146

5.1.3 O Beija-Flor e o direito de aprender na escola.........................................148

5.2 Segundo percurso da trilha: aproximao ao campo como pesquisadora...............156

5.2.1 O Dia L e o Dia E: duas situaes emblemticas na pesquisa de campo.156

5.2.2 Observao participante da reunio de avaliao dos resultados de leitura e

produo textual.......................................................................................161

5.2.3 Observao participante do Grupo Piloto do Ciclo I...............................164

15

5.3 Terceiro percurso da trilha: imerso no campo de pesquisa como pesquisadora-

formadora.................................................................................................................167

5.3.1 Ateli de Formao 01.............................................................................171

5.3.2 Ateli de Formao 02.............................................................................173

5.3.3 Ateli de Formao 03.............................................................................174

5.4 Quarto percurso da trilha: o dilogo com os profissionais de Boa Vista do

Tupim.......................................................................................................................175

6 AS LIES APREENDIDAS AO LONGO DA TRILHA DA

PESQUISA.............................................................................................................180

6.1 O patrimnio disposicional dos indivduos servio das trans-formaes.............180

6.2 O reconhecimento do outro como elemento central das parcerias que compem a

cadeia distributiva de formao continuada............................................................184

6.3 As brechas do habitus ao longo do processo experiencial: possibilidades de trans-

formao..................................................................................................................189

6.4 A mudana no modo de conceber e de realizar as aes formativas.......................193

6.5 Os espaos pblicos e as possibilidades de produo do sucesso escolar...............198

6.5.1 A dimenso pblica dos espaos formativos............................................200

6.5.2 A publicao dos resultados e a realizao dos seminrios......................201

6.6 Os impactos do valor atribudo leitura no contexto social....................................204

IMPOSSIBLE A TRANS-FORMAO POSSVEL........................................207

E AINDA......................................................................................................................213

REFERNCIAS...........................................................................................................214

ANEXO.........................................................................................................................222

16

PANORAMA INTRODUTRIO DA TRILHA

Esta pesquisa teve origem no confronto entre o cenrio que naturaliza o fracasso

escolar, deixando estudantes e professores pelo meio do caminho, e uma situao

aparentemente inusitada em Boa Vista do Tupim, municpio baiano localizado na regio

da Chapada Diamantina. No perodo entre 2000 e 2012, os educadores tupinenses

conseguiram, em parceria com o Projeto Chapada, ampliar as possibilidades de

produo de sucesso escolar, rompendo com o perverso ciclo de analfabetismo que

marcava a histria do seu contexto educacional.

Disto decorre o intento da trilha desta pesquisa, ou seja, compreender como as aes

engendradas em um municpio, aparentemente condenado pelos condicionantes

socioculturais, provocaram os deslocamentos no habitus dos educadores ao longo do

processo experiencial de formao continuada.

Para aportar a anlise dos elementos constituintes do campo de pesquisa, defini duas

ancoragens para a trilha percorrida neste trabalho. A primeira se apoia no conceito de

experincia e na sua relao com a formao. Para compor a segunda ancoragem,

recorri ao campo da Sociologia e incorporei o conceito de habitus, no arcabouo terico

desta pesquisa. Esta articulao entre formao, experincia e habitus se constituiu em

uma ancoragem fecunda para compreender como ocorreram as trans-formaes no

campo educacional de Boa Vista do Tupim.

Alm disto, do ponto de vista metodolgico, optei pela definio de procedimentos de

pesquisa em parceria com os educadores de Boa Vista do Tupim e articulei aes de

observao e de produo, em que foi possvel gerar e coletar os dados da pesquisa

simultaneamente. A pesquisa de campo foi realizada em quatro momentos distintos e,

para cada um, foram utilizados instrumentos diversificados que possibilitaram a

reflexo em torno das mudanas engendradas no campo educacional.

Das muitas lies apreendidas ao longo da trilha de pesquisa, preciso reafirmar que a

trans-formao dos sujeitos s se estabelece quando a formao continuada concebida

como um processo experiencial, no qual as tenses entre o institudo e o instituinte

provocam deslocamentos no habitus de cada professor e do seu contexto social. Habitus

e experincia mantm entre si uma relao de interdependncia porque um no se

17

estabelece sem o outro. a que reside a potncia do processo formativo, no qual os

sujeitos assumem o papel de experimentadores de si mesmos e trans-formam modos de

ser, de pensar e de agir.

Este estudo est organizado e apresentado em seis captulos. No primeiro, O Meio do

Caminho e a Proposio da Trilha, apresento as principais reflexes que suscitaram a

definio do problema de pesquisa e do objetivo central desta tese. Alm disso, tambm

explicito as proposies da trilha da pesquisa.

No segundo captulo, apresento a Primeira Ancoragem da Trilha: a Formao

Continuada como Processo Experiencial e sua Relao com o Desenvolvimento

Profissional dos Professores. Para ampliar as reflexes em torno do conceito de

experincia, recorri s ideias de Dewey (1959, 1971, 1980) e de Larrosa (1999, 2000,

2002, 2003, 2004a, 2004b, 2005). Na sequncia, relaciono o conceito de experincia

formao a partir dos estudos de Imbernn (1998, 2009, 2011a, 2011b) e Nvoa (1992,

1995a, 1995b, 1997, 1999, 2002, 2007, 2009).

O terceiro captulo se constitui na Segunda Ancoragem da Trilha: o Conceito de

Habitus e suas Implicaes na Formao de Professores. Apresento inicialmente os

conceitos de habitus e campo, concebidos por Bourdieu e atualizados por Lahire, que

toma como ponto de partida a teoria bordieusiana, mas atualiza a reflexo em torno do

conceito de habitus, com contribuies fecundas para o escopo desta pesquisa. Por fim,

uma discusso sobre como o conceito de habitus se articula com a formao continuada,

compreendida como um processo experiencial.

A Carta Topogrfica da Expedio: a Simplicidade e a Complexidade do Campo de

Pesquisa o ttulo do quarto captulo, que apresenta o campo de pesquisa. Inicialmente

uma breve apresentao da Chapada Diamantina, em seguida de Boa Vista do Tupim e,

por fim, um resgate dos principais fatos que marcaram a histria do campo educacional

do municpio, a partir da sua integrao com o Projeto Chapada.

No quinto captulo, apresento Os Percursos da Trilha da Pesquisa de Campo,

constitudo a partir de quatro momentos distintos, nos quais realizo a imerso no campo

de pesquisa como formadora do Projeto Chapada e como pesquisadora. Neste captulo,

apresento os instrumentos metodolgicos utilizados ao longo da pesquisa e a forma

como foram concebidos em parceria com os educadores de Boa Vista do Tupim.

18

As Lies Apreendidas ao Longo da Trilha compem o ltimo captulo deste trabalho,

no qual apresento os aspectos que considerei fundamentais para as mudanas

engendradas no campo educacional de Boa Vista do Tupim, a partir da sua integrao

com o Projeto Chapada.

Considero pertinente afirmar desde j que, durante a realizao desta pesquisa, sempre

estive preocupada com a reflexo em torno dos aspectos que ampliam as possibilidades

de produo do sucesso escolar, com aquilo que pode dar certo, ainda que, sempre

aberta s surpresas do acaso.

Espero que este trabalho possa inspirar formadores e gestores municipais a qualificarem

suas prticas, garantindo aos estudantes e professores que ainda correm o risco de ficar

pelo meio do caminho, o direito de aprender a ler e a escrever na escola.

Isto no significa a proposio de um receiturio universalizvel de aes que possam

ser replicadas em qualquer contexto, porque trata-se de uma pesquisa situada em um

cenrio histrico e geogrfico delimitado, com caractersticas prprias que, de alguma

forma, tambm definiram o percurso da trans-formao dos sujeitos envolvidos.

Este trabalho , portanto, um convite reflexo sobre o que pode dar certo, porque de

fato no h mais tempo a perder. Se fomos capazes de produzir o fracasso escolar,

certamente tambm seremos capazes de ampliar as possibilidades de produo de

sucesso escolar. Por este motivo, reitero minha escolha pelo contexto educacional de

Boa Vista do Tupim como campo de pesquisa. A trajetria dos educadores tupinenses

revela como se pode transformar utopia em realidade.

19

PARTE 1

1 O MEIO DO CAMINHO E A PROPOSIO DA TRILHA

No Meio do Caminho

No meio do caminho tinha uma pedra

Tinha uma pedra no meio do caminho Tinha uma pedra

No meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento Na vida de minhas retinas to fatigadas.

Nunca me esquecerei que no meio do caminho

Tinha uma pedra

Tinha uma pedra no meio do caminho No meio do caminho tinha uma pedra.

Carlos Drummond de Andrade

Este captulo apesenta as principais reflexes que suscitaram a definio do problema de

pesquisa e do objetivo central desta tese. Inicialmente uma retomada do meu prprio

percurso pessoal e profissional e, na sequncia, fatos centrais da histria do

analfabetismo no contexto brasileiro. Nas duas narrativas existe algo em comum: os que

ficaram pelo meio do caminho e a necessidade de encontrar um caminho, que assegure a

todos os estudantes o direito de aprender a ler e escrever na escola.

Na sequncia um panorama da situao atual dos que ficam pelo meio do caminho no

contexto brasileiro: seus nmeros, promessas e desafios. Por fim, o confronto entre o

cenrio contemporneo e uma situao inusitada de sucesso em Boa Vista do Tupim,

municpio parceiro do Projeto Chapada. Disto decorre a proposio da trilha desta

pesquisa, ou seja, compreender como os educadores de um municpio, marcado pelos

efeitos da seca e do abandono, conseguiram deslocar as pedras que estavam pelo meio

do caminho, criando alternativas para desnaturalizar o fracasso escolar e produzir

oportunidades mais concretas de sucesso escolar.

20

1.1 Pelo meio do caminho no contexto particular: o desafio de aprender e de

ensinar a ler e a escrever

A construo desse trabalho fruto da minha trajetria pessoal e profissional no campo

da Educao, constituda por diversas situaes em que me deparei com aqueles que

ficam pelo meio do caminho. As situaes destacadas a seguir foram fundamentais na

definio do problema de pesquisa, e seu relato retoma momentos importantes da

histria recente da formao de professores em nosso pas.

A primeira situao refere-se ao meu prprio processo de aquisio da leitura e da

escrita. Aos seis anos de idade, quando me disseram que eu deveria aprender a ler e

escrever, comearam a me mostrar vogais, consoantes, slabas, palavras e, por fim,

pequenas frases. Tentaram me ensinar a juntar tudo isso, mas eu era incapaz de

compreender o funcionamento daquele emaranhado de letras.

No ms de junho, quase todos os meus colegas j estavam lendo e escrevendo, e eu

estava ficando pelo meio do caminho. No incio do segundo semestre, minha me

decidiu ir escola e conversar com o diretor, um padre franciscano extremamente

exigente e temido pelos alunos. A clemncia de minha me era para que eu voltasse

srie anterior.

O padre no atendeu ao seu pedido, mas resolveu absolv-la do martrio ao qual se

submetia todas as tardes, tentando, em vo, me ajudar a aprender a ler e a escrever.

Indicou a compra de um quadro negro e uma caixa de giz coloridos. Prometeu que a

professora no mandaria tarefa de casa durante certo tempo e sugeriu que minha me

me deixasse brincar a tarde toda. De escolinha. A surpreendente deciso de Frei Wilson

me furtou a possibilidade de passar as tardes com minha me e j no me restava

alternativa seno enfrentar o desafio de entrar para o mundo adulto atravs da leitura e

da escrita.

Ao lado do quarto de costura, onde minha me gostava de ficar, havia um velho

escritrio, que transformei na minha primeira sala de aula como professora. A mesa era

enorme e, ao seu redor, algumas cadeiras verdes. Atrs de cada cadeira, uma etiqueta

com um nome escrito. Minha classe era formada pelos colegas da escola, pelos meus

irmos e por todos aqueles que eu desejava que ali estivessem. s vezes me irritava com

os que no aprendiam a ler e a escrever e mandava-os de volta para o Jardim de

21

Infncia. Meu planejamento era a cpia literal do que a professora fazia pela manh. A

cartilha tinha uma capa azul e um gatinho branco. Chamava-se Meu Pompom.

Em dois meses eu estava lendo e escrevendo tudo e meus alunos ficaram to sabidos

quanto eu. Na escola, a Professora Susana parou de me chamar ao quadro. Depois que

meus alunos me ensinaram a ler e a escrever, ela s chamava os que ainda no tinham

um quadro negro para brincar.

Os anos se passaram e o desejo de ser professora alfabetizadora me acompanhou. O

curso de magistrio foi a seta que indicava o caminho para a sala de aula. L, aprendi e

fiz muitas coisas que guardo at hoje, como o Caderno de Didtica, um relicrio com

preciosidades do tipo: Ensinar dirigir tecnicamente a aprendizagem. Em seguida o

curso de Pedagogia e, junto com ele, a sala de aula.

A possibilidade de assumir uma turma de Pr1, em 1989, numa escola da rede

municipal de ensino de Blumenau, me deixou animada porque, finalmente, teria alunos

de verdade. Para minha surpresa, logo no primeiro dia de aula, descobri que o grupo era

constitudo por todos os alunos das turmas de 1 srie que, segundo a avaliao da

escola, no seriam capazes de se alfabetizar. Alm disso, para completar o limite

mximo da classe, foram matriculadas outras crianas em idade pr-escolar. Desta vez,

os alunos eram de carne e osso e as estratgias de motivao que a professora de

Didtica havia me ensinado no funcionavam. Desta brincadeira, eu quase desisti.

Solicitava ajuda aos tcnicos da Secretaria de Educao e aos professores do Curso de

Pedagogia, mas ningum conseguia me ajudar. Ento, passei o resto do ano brincando

com meus alunos. De vez em quando eu inclua nas brincadeiras as letras, as slabas e

algumas palavras.

Alguns aprenderam a ler, outros ficaram pelo meio do caminho. Quando pedia ajuda

Coordenadora Pedaggica da escola, ela me consolava dizendo que era assim mesmo.

Diferentemente do padre, que props uma alternativa diante da minha dificuldade em

aprender a ler e escrever, a coordenadora aceitava resignada a situao desses alunos e,

de certa forma, os condenava a ficar pelo meio do caminho.

1 Nomenclatura utilizada poca para as classes de 6 anos, que antecediam a entrada no atual Ensino

Fundamental.

22

Em fevereiro do ano seguinte, 1990, a Secretaria de Educao organizou uma suntuosa

Jornada Pedaggica, para apresentar as ideias de uma educadora argentina que estava

provocando uma verdadeira revoluo conceitual em todo o pas. Esther Pillar Grossi2

foi a responsvel pela to esperada exposio.

Neste mesmo ano, diante da revolucionria descoberta, a Secretaria de Educao

decidiu retirar todas as cartilhas das classes de alfabetizao, e eu fiquei de novo sem

saber o que fazer. Eu e minhas colegas reproduzamos clandestinamente, num

mimegrafo a lcool, atividades de algumas cartilhas que ficaram perdidas na escola.

Nesta poca eu j sabia o que meus alunos pensavam sobre o sistema de escrita, mas

no compreendia ainda como eles avanavam de uma hiptese de escrita para outra e

nem o que eu poderia fazer para ajud-los. Parecia mgica. Ao longo do ano letivo, eu

descobria que alguns estavam lendo e escrevendo, mas no conseguia ajudar os que

ficavam pelo meio do caminho, sem saber ler e escrever. Eu sabia que, em parte, era

responsvel por esse fracasso, mas no dispunha de um aporte terico e didtico que me

permitisse assumir o compromisso de alfabetizar todos os meus alunos.

Entretanto, naquele momento, o fato de alguns ficarem pelo meio do caminho no era

exatamente um problema, ao menos para os que julgavam como bom o trabalho que eu

realizava. Para os coordenadores pedaggicos e tcnicos da Secretaria de Educao, o

fracasso era dos alunos que, diante de tantas possibilidades criativas oferecidas, no

conseguiam encontrar sozinhos maneiras de superar as prprias dificuldades.

O meu incmodo diante daqueles que ficavam pelo meio do caminho me projetou como

uma boa professora, reconhecida como interessada em seus alunos e comprometida com

a aprendizagem de todos. Deste cenrio surgiu o convite para a coordenao do

Programa de Educao Infantil da Secretaria de Educao de Blumenau, em 1992, que

me tirou da sala de aula e me apresentou precocemente formao de professores.

Em 1999, j em Salvador, fui convidada a participar do Projeto Batalha, uma iniciativa

de jornalistas da Editora Abril que resolveram adotar uma cidade do Nordeste. A

cidade escolhida, no interior de Alagoas, no tinha banca de revista, nem hotel, e as

escolas estavam ocupadas pelas pessoas que no tinham onde morar. O ndice de

2 Educadora gacha, fundadora do GEEMPA, Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de

Pesquisa e Ao. Foi deputada federal pelo PT do Rio Grande do Sul de 1995 a 2002.

23

analfabetismo era altssimo, e uma das aes do projeto era a formao dos professores

alfabetizadores. Mensalmente, eu e mais trs colegas viajvamos para Batalha para nos

encontrar com os professores, na maioria leigos. O projeto tinha como meta a

alfabetizao de todos os alunos do Ensino Fundamental da rede municipal, at o final

do ano. Em dezembro, 94% dos alunos j compreendiam as regularidades do sistema de

escrita e produziam uma escrita convencional. Durante os meses de janeiro e fevereiro,

a Secretaria Municipal de Educao de Batalha organizou um plano de apoio

pedaggico para aqueles que ainda no haviam atingido a meta. Com esta ao,

chegamos a acreditar que o Projeto Batalha poderia mostrar que era possvel alfabetizar

todas as crianas de uma rede pblica num tempo relativamente curto.

No ano seguinte, voltamos ao municpio e identificamos que os estudantes j

compreendiam as regularidades do sistema de escrita, entretanto ainda no eram capazes

de uma insero significativa nas diferentes prticas sociais de leitura e escrita

existentes fora da escola. Esta reflexo me fez sentir, novamente, que algum estava

pelo meio do caminho. Desta vez no eram apenas os alunos, mas tambm os

professores. Na condio de formadora, me deparei com o desafio de garantir aos

professores o direito de aprender a ensinar.

A experincia em Batalha me levou ao PCN em Ao e ao PROFA (Programa de

Formao de Professores Alfabetizadores), dois programas de formao de professores

implementados na ltima gesto do governo FHC (1999-2002). O primeiro consistia

basicamente em garantir espaos nas escolas pblicas para leitura dos Parmetros

Curriculares Nacionais, e o segundo destinava-se formao dos professores

alfabetizadores. Em 2000, trabalhei no PCN em Ao e, a partir de 2001, com o

lanamento do PROFA, passei a me dedicar exclusivamente a sua implementao no

estado da Bahia. Alm da coordenao geral do programa no estado, tambm

acompanhava de modo mais sistemtico os Polos de Irec, Camaari, Ilhus, Feira de

Santana e Salvador.

Estes programas foram idealizados a partir das proposies do Plano Decenal de

Educao (1993 a 2003) e das orientaes da atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional 9394/96, que orientavam a implementao da capacitao em

servio e de programas de educao continuada para os profissionais de educao, dos

diversos nveis.

24

A partir deste documento, passei a defender, juntamente com centenas de formadores de

professores espalhados pelo pas, a experincia docente como categoria fundante do

conhecimento profissional dos professores. Este movimento contribuiu sobremaneira

para a consolidao da concepo de profissional de educao que tem na docncia a

sua particularidade e especificidade. A trade conhecimento na ao, reflexo na ao e

reflexo sobre a reflexo na ao3 passou a ser o discurso oficial, explicitado nas

diretrizes de formao de professores em todo o pas.

Desta vez, acreditava que o direito de aprender a ensinar estaria assegurado a todos os

professores e que, finalmente, conseguiramos elevar os ndices de alfabetizao do

pas. O PROFA conseguiu disseminar pelo pas no apenas as pesquisas psicogenticas

sobre o processo de construo da leitura e da escrita, mas tambm as ideias iniciais em

torno de uma teoria didtica que poderia orientar as prticas educativas. Apesar disto, o

que prevalecia em grande parte das salas de aula das escolas brasileiras ainda eram as

atividades da cartilha, reproduzidas clandestinamente como uma alternativa

incompreenso sobre como alfabetizar em uma perspectiva mais prxima das prticas

sociais de leitura e produo de texto.

O PROFA tambm pretendia consolidar uma poltica pblica de formao de

professores alfabetizadores e, para isto, orientou as redes municipais a designarem um

grupo de profissionais que pudessem realizar os encontros formativos com os

professores. Alm disto, tambm disponibilizou uma sequncia de pautas para

realizao destes encontros com todos os recursos selecionados e com intervenes

minuciosamente detalhadas. Naquele momento acreditava-se que os educadores das

redes municipais aprenderiam a ser formadores de professores, se tivessem acesso a um

bom modelo de prticas formativas.

Aps os dois anos (2001-2002) de realizao do PROFA, quase nada restou nas redes

municipais, e os ndices nacionais revelavam que os estudantes ainda estavam ficando

pelo meio do caminho. H vrios aspectos que podem justificar esse resultado. A

problemtica em torno da leitura e da escrita no Brasil extremamente complexa

porque envolve desde as questes mais amplas, como os impactos negativos da

descontinuidade poltica, at as precrias condies de trabalho dos professores.

3 Esta discusso estava referendada principalmente nas ideias de Donald Schn (1997) e Antnio Nvoa

(1992, 1995a, 1995b, 1999, 2002).

25

No entanto, o que gostaria de destacar a ausncia de articulao com o contexto

educacional de cada lugar e a falta de envolvimento dos educadores na construo de

uma proposta de formao continuada para a sua regio. O PROFA foi um forasteiro

que chegou nas redes municipais mais longnquas do pas, discutindo as mesmas coisas

e do mesmo jeito em todos os lugares, sem considerar as peculiaridades, demandas e

potencialidades de cada contexto social.

Alm das questes relacionadas formao continuada, tambm estava instalada no

pas uma discusso sobre a formao inicial de professores, considerada como um

aspecto relevante no cenrio de insucessos. Para amenizar a distncia entre as

universidades e as escolas, a LDB 9394/96 sugeriu a formao de professores da

educao infantil e das sries iniciais, at ento formados nas chamadas escolas

normais, depois curso pedaggico no ento denominado 2 Grau, em Institutos

Superiores de Educao.

Foi ento que, em julho de 2002, tive a oportunidade de implementar e coordenar o

Curso Normal Superior, das Faculdades Jorge Amado (FJA), na qual atuei at julho de

2006. O curso assumia em seu projeto pedaggico o compromisso de enfrentar as

lacunas da formao de professores. No bojo dessas mudanas, o Instituto Superior de

Educao (ISE) da FJA ps forte assento na concretizao de um projeto orientado pelo

princpio de assegurar aos alunos da educao bsica o direito de aprender na escola,

uma vez que estatsticas denunciavam o fosso entre o acesso e a democratizao do

conhecimento que a escola teria por dever socializar.

Diante desta proposio, o ISE tomou como principal referncia as orientaes dos

Referncias de Formao de Professores, elaborado pelo MEC em 1998, e assumiu

como eixo curricular a atuao profissional. A experincia docente possua na matriz

curricular do Curso Normal Superior status de categoria fundante do conhecimento

profissional dos professores. Do total de 2.844 horas, 800 horas eram destinadas

Prtica de Ensino e ao Estgio Supervisionado e 1.044 para as Didticas Especficas de

cada rea do conhecimento, isto , cerca de 65% da carga horria do curso estava

diretamente relacionada aos estudos da prtica docente.

26

No decorrer do primeiro semestre letivo de 2006, realizei parte da minha pesquisa de

mestrado4com dois grupos de concluintes do Curso Normal Superior, dos quais era

professora. As noventa e nove alunas eram, na sua totalidade, profissionais que j

atuavam nas Sries Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Salvador e que, por fora

da Lei 9394/96, ingressaram na formao considerada inicial, no mbito do ensino

superior.

A pesquisa em questo buscava compreender o sentido que professores em formao

atribuam s situaes dilemticas, de natureza tica, presentes nas relaes que se

estabelecem no exerccio docente. Para tanto, uma das proposies que fiz aos

professores foi a elaborao de um plano de aula de Leitura, cujo recurso central seria a

fbula O leo e o rato, um texto frequentemente utilizado nas prticas educativas, de

acordo com o relato das prprias professoras. O que se revelou surpreendente foi que

nenhuma, das noventa e nove professoras, conseguiu vislumbrar outra possibilidade

para o trabalho de Leitura da Fbula O leo e o rato seno o ensino de determinados

contedos da Lngua Portuguesa que desconsideravam totalmente as caractersticas

socioculturais do objeto a ser ensinado. A discusso em torno do dilema moral, aspecto

que caracteriza a fbula como uma prtica social, no foi considerado um contedo de

ensino pelos dois grupos de concluintes do Curso Normal Superior.

As professoras pareciam estar condicionadas a determinadas instrues, como se

houvesse uma tcnica a ser aplicada em qualquer gnero textual, independentemente de

sua finalidade enquanto prtica social. Com este estudo, tive a oportunidade de perceber

claramente que a possibilidade de reflexo sobre o prprio fazer no estava contemplada

na instncia formativa, apesar do compromisso assumido pelo ISE com a atuao

profissional.

Ao tentar compreender as razes pelas quais as professoras no conseguiram

compreender, ao longo do curso, os sentidos do ato de ler, fui obrigada a reconhecer que

as 252 horas de Didtica da Alfabetizao e as 800 horas de Prtica de Ensino e Estgio

Supervisionado, previstas na matriz curricular do Curso Normal Superior para garantir a

4 Confabulaes na Formao de Professores: a experincia e o saber tico como saberes docentes.

Trabalho desenvolvido junto ao programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da

Universidade do Estado da Bahia, sob orientao da Profa Dra. Stella Rodrigues.

27

qualificao da experincia docente, tinham se transformado em mera

instrumentalizao do ensino.

Na ocasio, essa questo j ecoava como um possvel desdobramento do trabalho

realizado durante o mestrado. Todas as vezes que estava em sala de aula, diante dos

meus alunos, professores e professoras em formao, me reconhecia na afirmativa de

Charlot5, ao confessar que passou anos fazendo de conta que formava professores. Mais

uma vez me dei conta de que professores estavam ficando pelo meio do caminho e que o

direito de aprender a ensinar novamente fora cerceado.

Todas as situaes relatadas at aqui, que passam pela condio de ser aluna, professora

e formadora, no expressam apenas uma experincia individual e localizada. A

produo e a naturalizao do fracasso escolar tm deixado milhes de pessoas pelo

meio do caminho, principalmente nas regies mais carentes do nosso pas.

1.2 A histria dos que ficam pelo meio do caminho no contexto nacional: a questo

do analfabetismo no Brasil

As reflexes que tiveram origem no meu percurso pessoal e profissional, me

provocaram a pensar no distanciamento entre os discursos e prticas de formao de

professores alfabetizadores, e no que acontece nas escolas pblicas espalhadas pelo

pas, que deixa muita gente pelo meio do caminho.

Atualmente j nos acostumamos com os discursos polticos e acadmicos que ressaltam

a luta pelo direito de aprender a ler e escrever na escola. No entanto, a discusso sobre o

analfabetismo mais recente do que parece e sua origem coincide com a prpria

inveno da escrita. Como provoca Lvy (1998), o paradoxo dos sistemas de comuni-

cao de vocao universal consiste em que estes geram quase automaticamente excluso.

Por exemplo, a inveno do alfabeto criou, ao mesmo tempo, o analfabetismo, o qual no

existia, obviamente, nas culturas puramente orais.

Assim, podemos ento dizer que, em alguns contextos histricos e sociais, o fato de no

saber ler e escrever provavelmente nunca se configurou como um problema social.

5 Publicada no texto Formao de Professores: a pesquisa e a poltica educacional. In: PIMENTA, S. e

GHEDIN. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2 ed. So Paulo, SP: Cortez,

2002. p. 89-108.

28

Diferente de outros, nos quais a apropriao dos usos sociais da leitura e da escrita um

dos fatores determinantes da relao dos indivduos com a sociedade, o analfabetismo

muitas vezes se constitui como uma maneira de manter o estado das coisas.

No caso brasileiro, a passagem do sculo XIX para o sculo XX representou um

momento importante de transformao de nossa sociedade, que se urbanizava em

grande velocidade, sobretudo a capital da Repblica, o Rio de Janeiro, e a cidade de So

Paulo, que emergia como centro econmico do pas. Essa urbanizao no foi um

fenmeno isolado, mas parte de um conjunto de mudanas importantes, como a

substituio do trabalho escravo pelo trabalho livre, a proclamao da Repblica, o

aumento da importncia do comrcio e, mais tarde, da indstria, na estruturao da

economia.

Essas transformaes implicaram um novo conjunto de prticas sociais que dependiam

de uma cultura letrada, e a escolarizao foi, sem dvida, um instrumento importante na

construo desse novo momento. sempre bom lembrar que o acesso escola, neste

momento de modernizao conservadora, era um privilgio da elite e, portanto, um

importante instrumento de segmentao da sociedade, apartando os que a ela tinham

acesso dos que nela no podiam entrar.

Nestas situaes, o jogo entre alfabetizao e analfabetismo sempre esteve permeado

por fatores polticos, sociais e/ou econmicos.

Os limites entre a luta contra o analfabetismo e a naturalizao do fracasso escolar

sempre foram extremamente tnues, a depender dos interesses dos que decidem o

desfecho desta questo, em cada momento histrico.

Para que a idia de alfabetizao ganhe significado, deve ser situada em uma teoria de produo cultural e encarada como parte integrante

do modo pelo qual as pessoas produzem, transformam e reproduzem

significados. A alfabetizao deve ser vista como um meio que contribui tanto para produzir como para reproduzir as experincias

culturais de determinados grupos sociais. Da, ser ela um fenmeno

eminentemente poltico e dever ser analisada no contexto de uma teoria de relaes de poder e de uma compreenso da reproduo e da

produo social e cultural (MACEDO, 2000, p.85)

A provocao de Macedo situa a discusso sobre o analfabetismo no mbito das

relaes sociais, no modo como cada indivduo e cada coletividade produz e reproduz o

seu habitus, ou seja, seus esquemas simblicos de organizao da atividade prtica.

29

Desta forma, considero relevante compreender como a questo do analfabetismo foi

engendrada no contexto social brasileiro e, para tanto, retomarei alguns pontos cruciais

da histria da alfabetizao no Brasil.

O analfabetismo surgiu como uma questo no Brasil apenas no final do perodo

imperial. Ferrari (2002, p. 21-47) apresenta uma sntese histrica deste fato e ressalta

que a questo emergiu com a reforma eleitoral de 1882 (Lei Saraiva), a qual, de um

lado, derrubou a barreira de renda, mas, de outro, estabeleceu a proibio do voto do

analfabeto. Mais tarde, a Constituio Republicana de 1891 manteve a excluso dos

que no sabiam ler e escrever, do processo eleitoral e, desta forma,

(...) nomeava e identificava o sujeito do analfabetismo, designava o

resultado negativo da alfabetizao, sobre a qual nada falava. Surgia,

assim, no discurso jurdico a figura do analfabeto como um objeto, um

dado da percepo, uma grande evidncia social a partir da qual os discursos e prticas poderiam se organizar nesses novos tempos

republicanos. (SILVA, 1998, p.22)

Naquele momento, ficaram de fora do processo eleitoral as mulheres, os mendigos, os

analfabetos e os religiosos sujeitos a votos de obedincia. Assim, o destaque e o

privilgio concedidos aos indivduos alfabetizados reposicionaram a questo da

alfabetizao no contexto social. A apropriao da cultura escrita se consolidou, ento,

como um aspecto determinante desta diferena social, marginalizando alguns e

concedendo notoriedade a outros. Para Ana Maria Arajo Freire,

Numa poca em que o Brasil contava com, aproximadamente 85% de

analfabetos, exclu-los do processo eleitoral, como tambm as mulheres, conforme interpretao da poca, era diminuir

intencionalmente o nmero de eleitores (e sua qualidade tambm) e,

assim, perpetuar a sociedade de direitos e privilgios de muito poucos.

(FREIRE, 1989, p. 163)

A mesma autora destaca, tambm, as razes pelas quais foram excludos as mulheres e

os analfabetos do direito de votar e de serem votados:

A mulher mais uma vez se viu proscrita deste espao diante de suas qualidades morais incompatveis, segundo o pensamento da poca,

com a ao poltica. Os homens analfabetos porque se compreendia

que eram incapazes de pensar e decidir, portanto de votar, embora

grande parte deles fizesse parte do processo produtivo que gerava a riqueza nacional. Os mendigos, que eventualmente poderiam at ser

alfabetizados, eram excludos muito certamente porque no faziam

parte da massa trabalhadora produtiva. Essa contradio analfabeto - trabalhador e possvel alfabetizado - no trabalhador evidencia (...) a

30

vontade poltica dos homens polticos brasileiros de ento fazer

vigente, constitucionalmente, a ideologia da interdio do corpo aos

segmentos menos valorizados da sociedade, outorgando-lhes a si prprios todos os direitos e privilgios. (Idem, p.163 e 164)

A ruptura entre indivduos alfabetizados e indivduos analfabetos tem origem, portanto,

neste momento histrico, e seus sentidos e significados so carregados de crenas e

valores, que desqualificam os que no participavam das prticas sociais de leitura e

escrita como incapazes de pensar e de participar da vida pblica. Os analfabetos

aparecem como sujeitos histricos, mas no como aqueles que fracassaram na escola,

visto que o acesso escola ainda era destinado apenas para uma pequena parcela da

populao.

O segundo momento da histria do analfabetismo no Brasil est compreendido entre as

dcadas de 1920 e 1930. Neste perodo, a erradicao do analfabetismo surge como

tema em funo de interesses econmicos, um discurso ideolgico que depositava na

formao dos indivduos, e no na transformao das estruturas sociais e econmicas

herdadas do momento anterior, a superao do atraso. Esse discurso postulava a

educao como uma condio para deslocar a concentrao de poder e inserir um modo

de produo capitalista no pas, no qual o povo aparecia como um obstculo ao

desenvolvimento.

Um dos grupos que emergia mais clara e firmemente na dcada de 20 a burguesia industrial e os novos polticos interessava-se pela

educao popular, mas, evidentemente, com objetivos que

resguardassem seus interesses: alfabetizar as camadas subalternas, sobretudo o proletariado, segundo suas doutrinas, podendo assim, ter

mo-de-obra qualificada e a possibilidade de desestabilizar, atravs de

eleies diretas e secretas, o poder absoluto da oligarquia cafeeira.

(Idem, p.221)

O iderio educacional desse perodo pretendia, ao mesmo tempo, qualificar mo de obra

para trabalhar em uma economia que se reestruturava, e inculcar valores sociais que

favorecessem comportamentos individuais e coletivos identificados com o modelo

liberal burgus, importado da Europa, pouco alterando as estruturas de dominao

herdadas dos perodos anteriores.

Deste modo, a questo dos valores sociais se tornou cada vez mais importante e, em

pouco tempo, foi ampliada a oferta de educao regular, com o propsito de superar os

31

entraves ao desenvolvimento da nova sociedade capitalista e republicana, em que as

diferenas se redefiniam, sem necessariamente serem superadas.

Isso fez com que a educao se transformasse, na dcada de 20, no grande problema

nacional. A crise do caf no mercado internacional fragilizava toda a estrutura de nossa

sociedade, exigindo mudanas; portanto, a educao, por sua prpria natureza de

formao de valores, parecia um timo caminho para a redefinio da sociedade e lhe

conduziria ao progresso. Uma das funes da educao muito valorizada nesta poca,

segundo Carvalho (1998, p.120), a sua capacidade de promover civismos: civismos

de elites idealistas e devotadas s causas nacionais; civismo do povo laborioso e

ordeiro, dedicado produo de riquezas civismo que se espera (propicie) a abertura

ao pas dos caminhos que conduzam ao que visto como progresso.

Neste contexto, a alfabetizao passou a ser compreendida como uma questo

econmica e uma estratgia de manipulao social por aqueles que definiam os rumos

da sociedade.

O que se viu, a partir deste momento, foi a constituio de um pas mais moderno, que

procurava se adequar s demandas externas, mas incapaz de promover diminuio nas

desigualdades sociais e, portanto, de superar as suas prprias contradies. Na verdade,

essa modernizao conservadora foi responsvel por um aumento das diferenas sociais,

assegurando vantagens para poucos e deixando milhes de brasileiros pelo meio do

caminho.

A partir dos anos 80, com o declnio do regime militar, a discusso sobre o

analfabetismo ressurge com fora no Brasil. A efervescncia no ambiente poltico e

cultural do pas potencializou os debates em torno da dimenso poltica e social da

educao, e as reflexes sobre o analfabetismo passaram a incorporar um

(...) conjunto de aspectos - polticos, econmicos, sociais e

pedaggicos e a se orientar explcita e predominantemente por uma teoria sociolgica dialtico-marxista, divulgada e/ou formulada por

intelectuais acadmicos brasileiros de diferentes reas de

conhecimento sociologia, filosofia, histria e educao,

especialmente. (MORTATTI, 2000, p. 258)

Em meio s lutas para a redemocratizao do pas, alm da retomada do Estado pela

sociedade civil, diversos direitos foram pleiteados, entre eles o direito educao. Neste

momento, as contundentes crticas ao modelo de organizao educacional, considerado

32

anacrnico, entre outras questes, deram forma ao que, mais tarde, se consolidaria como

um direito constitucional, previsto na Constituio Federal promulgada em 1988. Nela,

o direito a uma educao pblica, laica, gratuita e de qualidade faz com que a

erradicao do analfabetismo deixe de ser uma questo funcional do sistema para se

converter na luta pela afirmao de um direito constitucional.

A democracia passa, ento, a ser vista no apenas como uma forma de organizao do

Estado, mas como um sistema social pautado pela igualdade de direitos, pela liberdade

de expresso e de organizao poltica, no sentido de afirmar direitos e

responsabilidades sociais. Neste terceiro momento histrico, a alfabetizao

considerada no apenas em sua dimenso econmica, mas um ato poltico, voltado

para a emancipao pessoal, para a conscientizao poltica e para a ampliao da

participao social do alfabetizando. (PREZ, 2008, p. 197)

Esta breve retomada histrica, delineada at aqui, mostra que o desafio de desnaturalizar

a condio dos que que ficam pelo meio do caminho uma construo recente da

sociedade contempornea. A alfabetizao no uma questo puramente educacional,

ela sempre transversalizada por interesses polticos, econmicos, sociais, culturais e

tecnolgicos, o que faz com que a sua discusso esteja sempre suscetvel a paradoxos e

contradies.

1.3 A situao atual dos que ficam pelo meio do caminho: nmeros, promessas e

desafios

Os nmeros que revelam o contingente de indivduos que ficam pelo meio do caminho

na educao brasileira comearam a surgir a partir do momento em que a discusso

sobre a alfabetizao ultrapassou os limites ideolgicos e passou a se constituir tambm

como um interesse econmico, alm das demandas sociais.

A Tabela 1 apresenta as taxas de analfabetismo no pas entre 1920 e 2010, de acordo

com os dados estatsticos do IBGE, e mostra uma queda percentual significativa de

analfabetos no pas entre a dcada de 1920 e 2010. Apesar desta reduo, o nmero

absoluto de analfabetos no pas ainda assustador.

33

Tabela 1 - Taxas de analfabetismo no Brasil entre 1920 e 2010

Ano

Populao de 15 anos ou mais

Total Nmero Absoluto de

Analfabetos

Percentual de

Analfabetos

1920 17.557.282 11.401.715 64,9

1940 23.709.769 13.242.172 55,9

1950 30.249.423 15.272.632 50,5

1960 40.278.602 15.964.852 39,6

1970 54.008.604 18.146.977 33,6

1980 73.542.003 18.716.847 25,5

1991 95.810.615 18.587.446 19,4

2000 119.533.048 16.294.889 13,6

2010 190.732.694 13.933.173 9,6

Fonte: IBGE. Censo Demogrfico 1920-2010. (Grifos nossos)

Atualmente, encontra-se em tramitao no Congresso Nacional o projeto de lei que cria

o Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020, com vistas ao

cumprimento do disposto no art. 2146 da Constituio de 1988. O novo PNE apresenta

dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratgias especficas de

concretizao. Destas, duas esto diretamente relacionadas questo do analfabetismo:

Meta 5: Alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os oito anos de idade.

Meta 9: Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou

mais para 93,5% at 2015 e erradicar, at 2020, o analfabetismo

absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional

Para compreender melhor o que representam essas metas em relao ao analfabetismo

funcional, preciso recorrer aos dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF)7,

apurado anualmente desde 2001 por meio de estudo realizado pelo IBOPE Opinio,

com base na metodologia desenvolvida em parceria entre o Instituto Paulo Montenegro

(IPM) responsvel pela atuao social do IBOPE e a ONG Ao Educativa.

De acordo com as informaes disponibilizadas no site do IPM, o INAF mensura os

nveis de alfabetismo funcional da populao brasileira entre 15 e 64 anos de idade,

6 Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e

ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que

conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria

da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e

tecnolgica do Pas.

7 Informaes e dados disponibilizados no site do Instituto Paulo Montenegro: http://www.ipm.org.br/.

(Disponvel em: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por, 31/07/2013).

http://www.ipm.org.br/http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por

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englobando residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regies do Brasil, quer

estejam estudando ou no. Entre 2001 e 2005, o INAF foi divulgado anualmente,

alternando as habilidades pesquisadas. Assim, em 2001, 2003 e 2005 foram medidas as

habilidades de leitura e escrita (letramento) e em 2002 e 2004, as habilidades

matemticas (numeramento). A partir de 2007, a pesquisa passou a ser bienal, trazendo

simultaneamente as habilidades de letramento e numeramento e mantendo a anlise da

evoluo dos ndices a cada dois anos.

O INAF segue as orientaes da UNESCO e adota os conceitos de analfabetismo e

alfabetismo funcional. Alm disto, o INAF tambm institui nveis de alfabetismo

funcional8, a saber:

Analfabeto - Corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas simples

que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler

nmeros familiares (nmeros de telefone, preos etc.);

Rudimentar - Corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em

textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e escrever nmeros

usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de

pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita mtrica;

Bsico - As pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas funcionalmente

alfabetizadas, pois j leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam

informaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias, leem nmeros na

casa dos milhes, resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes

e tm noo de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as

operaes requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes; e

Pleno - Classificadas neste nvel esto as pessoas cujas habilidades no mais impem

restries para compreender e interpretar textos em situaes usuais: leem textos mais

longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informaes,

distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica,

resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo

8 Informaes disponveis no site do Instituto Paulo Montenegro: http://www.ipm.org.br/. (Disponvel

em: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por, 31/07/2013).

http://www.ipm.org.br/http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por

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percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada,

mapas e grficos.

Na Tabela 2 possvel observar a situao da alfabetizao no Brasil nos ltimos 10

anos. De acordo com a anlise realizada pelo prprio INAF,

os resultados mostram que durante os ltimos 10 anos houve uma

reduo do analfabetismo absoluto e da alfabetizao rudimentar e um

incremento do nvel bsico de habilidades de leitura, escrita e matemtica. No entanto, a proporo dos que atingem um nvel pleno

de habilidades manteve-se praticamente inalterada, em torno de 25%.9

Tabela 2 Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional 2001 a 2011/INAF

Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional

Populao de 15 a 64 anos (em %)

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2007 2009 2011-2012

Analfabeto 12 13 12 11 9 7 6

Rudimentar 27 26 26 26 25 21 21

Bsico 34 36 37 38 38 47 47

Pleno 26 25 25 26 28 25 26

Analfabetos funcionais

(Analfabeto e Rudimentar) 39 39 38 37 34 27 27

Alfabetizados funcionalmente

(Bsico e Pleno) 61 61 62 63 66 73 73

Fonte: INAF BRASIL 2001 a 2011

A Tabela 2 revela uma progresso muito lenta dos resultados nos ltimos anos. A taxa

de analfabetismo caiu de 12% para 6% em 10 anos e a taxa de alfabetismo pleno

permanece a mesma. Nas duas ltimas linhas do quadro temos uma sntese desta

situao. No perodo 2001-2002 o percentual de alfabetismo e analfabetismo era de

61% e 39%, respectivamente. Uma dcada depois, passamos para 73% e 27%. Isto

significa que o deslocamento de um para outro foi de 12%.

Diante deste cenrio, torna-se interessante uma reflexo mais detalhada da Meta 9,

projetada pelo Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020. A meta se divide

em 3 desafios: elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para

93,5% at 2015 e erradicar, at 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa

de analfabetismo funcional (BRASIL, 2010, p.11)

9 Disponvel em: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.01.00.00&ver=por , em 31/07/2013

http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.01.00.00&ver=por

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A proposta de erradicar o analfabetismo absoluto at 2020 pressupe a manuteno da

progresso da dcada anterior. Se levamos uma dcada para reduzir 6 pontos

percentuais na taxa de analfabetismo, erradic-la at 2020 significa reduzir a mesma

quantidade.

Quando realizamos a mesma anlise de outro desafio definido na Meta 9, que sugere a

reduo em 50% a taxa de analfabetismo funcional at 2020, tambm podemos

constatar certa timidez diante do que se projeta para o pas. No decnio 2001-2010

tivemos uma reduo de 39% para 27%, o que representa uma queda de 12 pontos

percentuais. O desafio de reduzir em 50% essa mesma taxa significa reduzir at 2020

mais 13,5 pontos percentuais, ou seja, assim como na anlise anterior, aqui tambm

podemos identificar a manuteno da mesma progresso do decnio anterior.

Vale reconhecer que a erradicao do analfabetismo no uma tarefa simples. De

acordo com a ltima pesquisa do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio)

promovida pelo IBGE, a taxa de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos ou mais de

idade parou de cair. Em 2011, essa taxa foi de 8,6% em 2012, estimada em 8,7%, o que

correspondeu ao contingente de 13,2 milhes de analfabetos.

A pesquisa revela tambm que a taxa de analfabetismo no Brasil maior entre os

grupos de idades mais elevadas. No grupo de 15 a 19 anos a taxa de analfabetismo foi

de 1,2% e, no grupo de 60 anos ou mais, o ndice de 24,4%. A erradicao do

analfabetismo das pessoas mais idosas implica uma mudana profunda nos costumes,

crenas e valores. Para este grupo o analfabetismo j constitui o seu modo de ser, de

viver e de estar pelo meio do caminho. Por isto no costuma se configurar como um

problema, principalmente para aqueles que residem em localidades distantes, onde os

usos sociais da leitura e da escrita no so to determinantes para a sua participao nas

atividades sociais.

Alm dos dados do IBGE e do INAF, tambm precisamos considerar os resultados do

PISA - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, produzido pela OCDE

(Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico), para compreender a

situao do fracasso escolar no Brasil. O PISA realiza provas por amostragem a cada

trs anos, com foco nas competncias de leitura, escrita e matemtica de estudantes de

15 anos que tenham cursado pelo menos at o 7 ano da Educao Bsica. No Brasil, o

37

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) o

responsvel pela aplicao das provas. A primeira edio foi em 2000 e, a mais recente,

em 2012.

As provas que tiveram foco na leitura foram realizadas em 2000 e 2009. Na primeira

edio, o Brasil atingiu a mdia de 368 pontos, enquanto que em 2009 chegou aos 401.

Numa viso otimista possvel reconhecer que houve uma evoluo de 33 pontos, o que

garantiu ao pas a terceira maior evoluo entre os ltimos da lista de 65 naes. Em

2000 o Brasil amargou o ltimo lugar no ranking geral e, em 2009, ficou com a 53

posio, frente de Argentina e Colmbia, mas atrs de Mxico, Uruguai e Chile.

A pontuao obtida em 2009 revela que 51% dos alunos avaliados encontram-se nos

nveis 2 ou superiores, e 49% ficam no nveis 1 ou 0, em uma escala de Proficincia em

Leitura que vai de 0 a 5. Alm disso, preciso tambm considerar os alunos com 15

anos que esto fora da escola ou em situao de atraso escolar. De acordo com os dados

do INEP, esse grupo corresponde a 19,4% dos jovens de 15 anos.

Vale ressaltar que o PISA no pode ser tomado como uma referncia absoluta sobre o

contexto educacional brasileiro, mas inegvel que os dados revelam que muitos jovens

esto ficando pelo meio do caminho. A soma do contingente de alunos com baixa

proficincia com o de alunos que nem puderam ser avaliados mostra que mais da

metade dos jovens brasileiros no so capazes de compreender textos relativamente

simples.

O que merece destaque que, a partir da dcada de 1980, o que era regra comeou a ser

considerado um incmodo, uma vergonha nacional. Antes estava posto nos arranjos do

jogo poltico e econmico deixar alguns pelo meio do caminho, e faz muito pouco

tempo que comeamos a incorporar, no discurso poltico e educacional, a

responsabilidade pela aprendizagem de todos. Entretanto, mudar essa crena no algo

simples.

No mbito nacional, a lentido dos avanos dos indicadores de qualidade da educao

revelam as contradies de uma sociedade desigual, e super-la uma questo muito

complexa. Poderamos dizer que suas causas perpassam desde as questes mais amplas,

como as desigualdades regionais, a m distribuio de renda e o trabalho infantil, at

questes locais, de cada rede de ensino, relacionadas, por exemplo, baixa remunerao

38

profissional, evaso escolar e, principalmente, ausncia de materiais da cultura

escrita.

Os analfabetos brasileiros tm nome e endereo. Uma rpida reflexo sobre quem so os

alunos que fracassam na escola indica aquele indivduo que est impedido de exercer o

seu direito social de vivenciar o processo de escolarizao, seja pela moradia distante da

escola ou pela insero precoce no mundo do trabalho. Esse ser social diferente em

gnero, etnia, idade, mas possui algo em comum: a natureza de classe social que, no

caso brasileiro, significa a negao de quase todos os direitos sociais, posto que, em

nosso pas, o Estado do Bem Estar Social nunca passou de um discurso ideolgico.

1.4 O desafio de encontrar alternativas para os que ficam pelo meio do caminho:

proposio de uma trilha de pesquisa

No contexto particular, vivi a angstia de saber que quase fiquei pelo meio do caminho

e que posso ter deixado muitos estudantes e professores tambm pelo meio do caminho.

Entretanto, no contexto nacional, durante vrias dcadas, era perfeitamente concebvel

deixar milhes de brasileiros pelo meio do caminho. A lgica dos excludos se

consagrou e os que ficam pelo meio do caminho passaram a ser considerados como um

problema apenas na histria recente.

A partir de ento, a questo do fracasso escolar passou a ser uma pedra no meio do

caminho de educadores e polticos, e a busca pelos responsveis se intensificou. Quem

responsvel pelo fracasso escolar: os estudantes, os professores, a escola ou o sistema

de ensino?

Para Charlot (2000, p.16), o objeto fracasso escolar no existe como tal, mas se

caracteriza como um conjunto de fenmenos, observveis, comprovados, que a

opinio, a mdia, os docentes agrupam sob o nome de fracasso escolar. O autor insiste

na ideia de que o fracasso escolar no existe como uma coisa, ou seja, no possvel

contextualiz-lo como algo isolado.

39

A noo de fracasso escolar remete para fenmenos designados por

uma ausncia, uma recusa, uma transgresso ausncia de resultados,

de saberes, de competncia, recusa de estudar, transgresso das regras... O fracasso escolar no ter, no ser. (CHARLOT, 2000,

p.17)

Assim, as reflexes em torno do fracasso escolar exigem sempre uma anlise das

diversas relaes que engendram as situaes de fracasso. Por este motivo, no

possvel afirmar quem responsvel pelo fracasso escolar porque, na condio de

fenmeno, exige uma anlise dos aspectos sociais, culturais, econmicos e polticos que

foram determinantes ao longo da histria.

O que se constata na histria recente que as situaes de fracasso escolar esto

naturalizadas no contexto educacional, e o que gera espanto, por oposio, so as

situaes de sucesso escolar. Na minha experincia profissional tambm fui

surpreendida com uma experincia de sucesso. Em 2007, fui convidada a integrar a

equipe de formadores do ICEP Instituto Chapada de Educao e Pesquisa e me

deparei com uma proposta de formao continuada com resultados surpreendentes.

O Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP) uma Organizao da Sociedade

Civil de Interesse Pblico OSCIP, com sede em Caet-Au, distrito de Palmeiras, na

Chapada Diamantina. A histria desta instituio teve incio em 2000, com a criao do

Projeto Chapada, uma iniciativa de um grupo de professores, profissionais liberais,

membros de organizaes da sociedade civil e gestores municipais de 12 municpios da

Chapada Diamantina, sob a liderana da educadora Cybele Amado de Oliveira, atual

presidente da instituio, com a finalidade de responder ao desafio de melhorar a

qualidade da educao pblica municipal, em uma regio com o segundo pior IDH

(ndice de Desenvolvimento Humano) do estado e ltima colocada quanto ao ndice de

Desenvolvimento Social, conforme dados da Superintendncia de Estudos Econmicos

e Sociais da Bahia (SEI-BA 2002).

O Projeto Chapada enfrentou enormes desafios a partir de um processo inicial de

avaliao diagnstica da situao, partilha destes resultados com a comunidade, seguido

de um processo de formao continuada em servio para professores, coordenadores

pedaggicos e diretores escolares, com foco na Leitura e Escrita. No incio, grande parte

das secretarias de educao dos municpios parceiros do projeto no possuam equipes

tcnicas, e as escolas no contavam com a figura do coordenador pedaggico.

40

O Projeto Chapada comeou atuando apenas no municpio de Palmeiras. Em 2000, 12

municpios integravam o projeto e, em 2005, totalizavam 25 redes municipais de ensino.

Em 2006, os excelentes resultados gerados pelo Projeto deram origem ao Instituto

Chapada de Educao e Pesquisa, ampliando o raio de ao da tecnologia social

desenvolvida ao longo de quase dez anos de trabalho.

O ICEP articula uma grande rede social, formada por diversos setores da sociedade

civil, redes pblicas de ensino e poder poltico, em prol da desnaturalizao do fracasso

escolar e da melhoria da educao nos municpios parceiros. Isto ocorre atravs da

mobilizao e implementao de aes conjuntas entre as secretarias de educao, as

equipes tcnicas, os diretores escolares, os coordenadores pedaggicos e os professores

alfabetizadores.

O Projeto Chapada atua no sentido de colaborar para a formulao de polticas pblicas

educacionais de qualidade, pautadas em diretrizes legais. A formao continuada de

educadores articulada ao contexto de trabalho, a estruturao e reestruturao das

secretarias municipais de educao e a composio de quadros de formadores regionais

so importantes produtos das atividades desenvolvidas pelo ICEP. Em 2010, Boa Vista

do Tupim, Piat e Ibitiara foram os trs melhores IDEBs10 do Estado da Bahia, todos

vinculados ao Instituto Chapada desde 2000.

Esse resultado fruto das aes afirmativas em prol da qualidade do sistema pblico e

da sustentabilidade das polticas pblicas educacionais de uma rede colaborativa pela

qualidade da educao. O ICEP compreende a educao como um direito social e, por

este motivo, a luta pela superao do analfabetismo compreendida pela instituio

como uma ao poltica.

Entre os municpios parceiros do Projeto Chapada, o que mais me chamou a ateno foi

Boa Vista do Tupim, localizado a 318 km de Salvador e com 18.000 habitantes

aproximadamente, sendo 64% na zona rural, de acordo com o Censo Demogrfico

2010. No ano 2000 ocupava a 274 posio no ranking do IDH-M do estado da Bahia e,

em 2005, o IDEB era de 2,2.

10O IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) um indicador de qualidade educacional que

combina informaes de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido pelos

estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio)

com informaes sobre rendimento escolar (aprovao)

41

Em 2009 fui convidada a atuar no municpio, como formadora externa dos

coordenadores pedaggicos do Ensino Fundamental I. Nesta aproximao identifiquei

uma inverso da lgica que determina o fracasso escolar como algo natural. Boa Vista

do Tupim havia consolidado a crena de que todos os estudantes poderiam aprender a

ler e a produzir textos na escola, independente das condies socioculturais do

municpio.

Em Boa Vista do Tupim no havia espao para discusses sobre o fracasso escolar. Os

educadores que l encontrei no identificavam a formao precria dos professores, a

dificuldade dos pais em acompanhar os filhos ou at mesmo a pobreza como

justificativa para os que ficavam pelo meio do caminho. O que estava naturalizado no

era o fracasso, mas as possibilidades de produo do sucesso escolar existentes em cada

sala de aula das escolas da rede municipal.

Esta certeza tambm foi referendada pelos resultados do IDEB em 2007 e 2009, que

garantiram a Boa Vista do Tupim, por dois anos consecutivos, o primeiro lugar no

ranking estadual. Entretanto, a publicao do resultado de 2011 gerou, entre os

educadores, grande surpresa. A Tabela 3 mostra a evoluo do IDEB entre 2005 e 2011.

Tabela 3 Evoluo do IDEB de Boa Vista do Tupim entre 2005 e 2011

Boa Vista do Tupim 5 ano 2005 2007 2009 2011

IDEB 2,2 4,8 5,8 4,0

Proficincia em Lngua Portuguesa 134,20 187,16 210,82 162,34

Proficincia em Matemtica 148,60 206,51 240,78 176,83

Taxa de Aprovao 0,69 0.90 0,91 0.93

Crescimento + 118% + 21% - 31%

Fonte: http://www.portalideb.com.br/

Inicialmente, os educadores no encontraram razes para a queda nos resultados do

IDEB em 2011, porque o municpio havia consolidado ainda mais o investimento na

formao continuada, a realizao peridica de avaliaes diagnsticas e a

implementao de planos de apoio pedaggico para os alunos com mais dificuldades.

Boa Vista do Tupim mostrou-se inconformado diante deste cenrio e, na tentativa de

http://www.portalideb.com.br/

42

compreender o que havia acontecido, identificou uma queda significativa nos resultado

da Prova Brasil aplicada no 5 ano da Escola Abraham Lincoln.

A Professora Sandra Oliveira Lima, membro da equipe tcnica municipal responsvel

pela formao continuada dos diretores escolares, realizou um acompanhamento

escola e publicou em seu relatrio a seguinte anlise:

IDEB Abraham Lincoln 2009: 6.5

IDEB Abraham Lincoln 2011: 3.5

Intervenientes considerados pela escola que impactaram

negativamente o resultado:

A turma dos alunos que fizeram a Prova Brasil estava composta de

alunos repetentes, aprovados com ressalva e consequentemente com distoro idade/srie. Compreende mais de 90% dos alunos.

O reforo para essa turma s iniciou em julho. A Diretora alega que

solicitou da secretaria de educao uma professora para o reforo, mas s foi atendida em julho. Porm, a escola reconhece que deveria ter

planejado uma ao mais especfica de apoio para esses alunos. Foram

realizadas, antes do reforo, atividades diferenciadas, investimento em atividades de leitura, mas avaliam que precisavam de um apoio mais

sistemtico.

Outro aspecto que a escola traz diz respeito dificuldade dos alunos

em trabalhar com o gabarito da Prova Brasil. Apesar de terem planejado algumas situaes de gabarito, os alunos demonstraram

muita dificuldade e acreditam que muitos deles marcaram errado no

gabarito e certo na prova.

Esta anlise, realizada pela Professora Sandra Oliveira Lima, em parceria com os

educadores da Escola Abraham Lincoln, revela as fragilidades do IDEB, compreendidas

desde as questes mais amplas, como a dificuldade em garantir o acompanhamento aos

alunos que necessitavam de mais ajuda, at o preenchimento do gabarito.

Ao focalizarmos o IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao

Bsica reconhecemos que ele remete a um conceito