UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMUCO - UFPE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

ALBERTO LOPES DOS SANTOS FREITAS

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

REPERCUSSÕES EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RECIFE - PE

RECIFE

2017

ALBERTO LOPES DOS SANTOS FREITAS

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

REPERCUSSÕES EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RECIFE - PE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em

Educação.

Linha de pesquisa: Política Educacional, Planejamento e

Gestão da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade

RECIFE

2017

ALBERTO LOPES DOS SANTOS FREITAS

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

REPERCUSSÕES EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RECIFE - PE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em

Educação.

Linha de pesquisa: Política Educacional, Planejamento e

Gestão da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade

Aprovado em: 31 de agosto de 2017

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________

Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade (PPGE/UFPE)

1º Examinador (Orientador)

___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Katharine Ninivi Pinto Silva (UFPE)

2ª Examinadora (Interna)

___________________________________________________________________________

Prof. Dr. Josaniel Vieira da Silva (UPE)

3º Examinador (Externo)

Aos meus alunos e aos colegas professores(as).

AGRADECIMENTOS

Ao mestre Jesus, amigo de todas as horas! A Ele o louvor, a honra e a glória pela eternidade!

À minha família – Mãe, Pai (In memoriam) , este que durante a pesquisa nos deixou,

a minha esposa que sempre está ao meu lado e tem sido um exemplo em tudo que se propõe

a fazer, aos meus filhos, Albert Lopes e Aberic Lopes, que alegram a minha vida.

De modo especial a minha mãe – Maria Lopes – que mesmo sendo analfabeta, sempre

acreditou que a educação escolar era o caminho para a superação dos limites impostos a nós

trabalhadores, de modo que, nas noites em que eu chegava tarde das aulas, ela estava à minha

espera com carinho e amor, ingredientes indispensáveis a formação do caráter humano, de

maneira que me ensinou a maior das lições: o respeito as diferenças e o amor ao próximo.

Aos meus amigos da turma 33 do mestrado, PPGE/UFPE (2015.1); em especial a

Maviael Leonardo, Thiago Rodrigo, Ivanilson, Carlos Eduardo, Jéssica, Samara e a Bianca,

muito bom estar com vocês.

Aos meus amigos de sempre; Leyla Duarte, Nivaldo Feliciano, Júlio Scaramal, ao casal

Tiago e Renata, Reginaldo Antônio, Lígia Maria, Janine karla e Andréia Farias, vocês são

maravilhosos.

Ao meu orientador Edson Francisco, não só pelas orientações na elaboração deste

estudo, mas também pela paciência, por acreditar em mim e a cada encontro me dar a

oportunidade de aprender com a sua seriedade, ética e sensibilidade.

Aos meus amigos do grupo de estudo, Willana, Crislayne, Mavi e prof. Edson.

Aos professores, Sérgio Abranches (UFPE), Ivanilde Monteiro (UFPE), Lucas Victor

(UFRPE), Lúcia Falcão (UFRPE), Dilson, Salomé, Livaldo e Zilda.

A prefeitura municipal do Recife pela política de valorização do professor, ao ter me

concedido licença para estudo.

Aos sujeitos dessa pesquisa que tornaram possível nosso estudo.

Meus sinceros agradecimentos!

“Deleita-te também no Senhor, e ele te concederá o que deseja o teu coração”

(Salmos 37:4)

https://www.bibliaonline.com.br/acf/sl/37/4

RESUMO

A presente pesquisa visa contribuir com as discussões em torno da política educacional,

com foco nas políticas de formação de professores no Brasil. Nesta feita, o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da UFRPE apresenta-se como objeto de

pesquisa. O objetivo geral foi analisar as repercussões do Pibid como política de formação de

professores, em suas relações com a dinâmica da gestão escolar nas escolas conveniadas. Com

a finalidade de responder a esta visão mais geral, tivemos como objetivos específicos:

caracterizar a estrutura organizacional e didático-pedagógica do Pibid proposta pela UFRPE e

sua interface com a escola; identificar como as ações do Pibid/UFRPE dialogam com a escola,

no sentido de contribuir com a formação inicial docente; e, compreender as percepções dos

sujeitos da pesquisa sobre o papel da gestão escolar na implementação e execução do Pibid na

escola. O Programa nasce da busca por melhorias na formação de professores em nível superior

para a educação básica, de modo que entendemos que é preciso discutir carreira docente,

condições de trabalho e salário (DOURADO, 2010). A pesquisa é do tipo qualitativa

(CHIZZOTTI, 2003). O marco temporal do estudo compreende o período entre os anos de 2009

a 2016. O campo empírico foram duas escolas atendidas pelo Pibid/UFRPE, uma escola

Estadual localizada na cidade de Camaragibe-PE e a outra da Rede Municipal da cidade do

Recife. As mesmas foram identificadas por nomes fictícios: Escola Rede (municipal) e Escola

Passarinho (estadual). A escolha das escolas obedeceu ao critério de terem o Programa a, pelo

menos, dois anos consecutivos. Entrevistamos participantes do Pibid/UFRPE e atores das duas

escolas. Utilizamos como técnicas para coleta dos dados: pesquisa bibliográfica, pesquisa

documental, entrevista semiestruturada e visitas ao campo para observação. Os principais

documentos analisados do Pibid/UFRPE foram: o Regimento Interno, relatórios de atividades

enviados à CAPES, editais de fluxo e Projetos Institucionais. Nas escolas pesquisadas, demos

atenção ao PPP. No âmbito da UFRPE foram realizadas entrevistas com professores bolsistas

do Pibid/UFRPE e com licenciandos bolsistas. Nas escolas de educação básica, procedemos as

entrevistas com professores bolsistas (supervisores) e professores não bolsistas, gestores e vice

gestores. Compreendemos que o formato construído pela UFRPE, para o Pibid, enquanto

Programa que busca junto com/da escola atender às atribuições legais da CAPES de induzir e

fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (BRASIL, 2009a), tem

contribuído significativamente para que este atinja seus objetivos. Outrossim, a pesquisa revela

a necessidade do chamamento à responsabilidade das esferas governamentais – Federal,

estadual e municipal –, na perspectiva de garantia da oferta de uma educação pública, gratuita

e de qualidade socialmente referenciada, de modo que em nossas escolas tenhamos professores

que, além de amarem a profissão, tenham condições teórico-metodológicas de fazer uma leitura

crítica e reflexiva dos embates políticos e sociais do nosso tempo, percebendo os impactos

destes na vida em sociedade, quer seja no âmbito local ou internacional.

Palavras-chave: Formação de Professores. Gestão Escolar. Pibid. Política Educacional.

UFPRE.

ABSTRACT

The present research aims to contribute to the discussions around educational policy,

focusing on teacher education policies in Brazil. On this occasion, the Institutional

Scholarship Program for Initiation to Teaching (Pibid) of UFRPE presents itself as an

object of research. The general objective was to analyze the repercussions of Pibid as a

teacher training policy in its relations with the dynamics of school management in the

schools. In order to respond to this more general vision, we had as specific objectives: to

characterize the organizational and didactic-pedagogical structure of the Pibid proposed

by UFRPE and its interface with the school; identify how the actions of Pibid / UFRPE

dialogue with the school, in order to contribute to initial teacher training; and to

understand the research subjects' perceptions about the role of school management in the

implementation and execution of Pibid in school. The Program is born from the search

for improvements in the training of teachers at the higher level for basic education, so we

understand that it is necessary to discuss teaching career, working conditions and salary

(DOURADO, 2010). The research is of the qualitative type (CHIZZOTTI, 2003). The

time frame of the study covers the period from 2009 to 2016. The empirical field was two

schools attended by Pibid / UFRPE, a State school located in the city of Camaragibe-PE

and the other of the Municipal Network of the city of Recife. They were identified by

fictitious names: Escola Rede (municipal) and Escola Passarinho (state). The choice of

schools followed the criterion of having the Program for at least two consecutive years.

We interviewed participants from Pibid / UFRPE and actors from both schools. We used

as techniques for data collection: bibliographic research, documentary research, semi-

structured interview and visits to the field for observation. The main documents analyzed

by Pibid / UFRPE were: the Internal Regulations, reports of activities sent to CAPES,

flow announcements and Institutional Projects. In the schools surveyed, we paid attention

to the PPP. Within UFRPE, interviews were conducted with Pibid / UFRPE scholarship

holders and scholarship holders. In the elementary schools, we interviewed scholars

(supervisors) and non-scholarship teachers, managers and vice-managers. We understand

that the format built by UFRPE, for Pibid, as a Program that seeks together with the school

to meet CAPES 'legal attributions to induce and foster the initial and continuous training

of teaching professionals (BRASIL, 2009a), has contributed significantly to that it

achieves its objectives. In addition, the research reveals the need for a call to the

responsibility of the governmental spheres - Federal, state and municipal -, with the

perspective of guaranteeing the offer of a public education, free of charge and of socially

referenced quality, so that in our schools we have teachers who, in addition to loving the

profession, have the theoretical and methodological conditions to make a critical and

reflective reading of the political and social struggles of our time, perceiving their impact

on life in society, whether at the local or international level.

Keywords: Teacher training. School management. Pibid. Educational politics. UFPRE.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 Pibid: Bolsas concedidas por edital (2007-2012) 17

Quadro 1 Distribuição de bolsistas por licenciatura/campi-Pibid/UFRPE,

Ano: 2009

85

Quadro 2 Distribuição de bolsistas por licenciatura/campi-Pibid/UFRPE,

Ano: 2016

86

Quadro 3 Licenciaturas por prioridades da CAPES 88

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADI Auxiliares de Desenvolvimento Infantil 106

AGEE Agenda Global Estruturada para Educação 35

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação

126

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 15

BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento 47

BM Banco Mundial 30

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

15

CEMC Cultura Educacional Mundial Comum 35

CF Constituição Federal 56

CMEI Centro(s) Municipal(s) de Educação Infantil 23

DEB Diretoria de Educação Básica 18

EAD Educação a Distância 50

EJA Educação de Jovens e Adultos 23

EXPOTEC Exposição Científica, Tecnológica e Cultural 107

FMI Fundo Monetário Internacional 126

HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 121

ID Iniciação à Docência 82

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 54

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 57

IPES Instituição(s) Pública(s) de Ensino Superior 15

JEPEX Jornada de Ensino Pesquisa e Extensão 113

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 19

MEC Ministério da Educação e Cultura 46

NEO Núcleo de Línguas 107

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico

34

OEI Organização dos Estados Ibero-americanos para a

Educação, a Ciência e a Cultura

34

OP Orçamento Participativo 104

Parfor Plano Nacional de Formação de Professores da Educação

Básica

18

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação 80

Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 14

PNE Plano Nacional de Educação 56

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 38

PPA Plano Plurianual 18

PPP Projeto Político Pedagógico 24

PREG Pró-Reitoria de Ensino de Graduação 83

PRODOCÊNCIA Programa de Consolidação das Licenciaturas 19

RPA Região Política Administrativa 105

SID Seminário de Iniciação à Docência 113

UAB Universidade Aberta do Brasil 80

UAG Unidade Acadêmica de Garanhuns 84

UAST Unidade Acadêmica de Serra Talhada 84

UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco 14

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura

29

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância 38

SUMÁRIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ......................................................................... 14

1.1 Procedimentos Metodológicos ........................................................................... 21

2 GLOBALIZAÇÃO E SUAS INTERFACES COM AS POLÍTICAS DE

EDUCAÇÃO ...................................................................................................... 28

2.1 Transferências de políticas educacionais no contexto da globalização ......... 34

2.2 Globalização e suas interfaces com a reforma do Estado brasileiro .............. 39

3 AS ORIENTAÇÕES DO BANCO MUNDIAL PARA O BRASIL: AS

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................... 45

3.1 Politicas de formação docente no Brasil: o Pibid na agenda política ........... 51

3.2 Formação docente no âmbito da luta pela valorização dos profissionais da

educação .............................................................................................................. 55

4 AS INFLUÊNCIAS DAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO NA GESTÃO

ESCOLAR .......................................................................................................... 64

4.1 A especificidade da gestão escolar: uma educação que vai além do

determinismo econômico ................................................................................... 69

4.2 Gestão Escolar Democrática: uma discussão necessária ............................... 72

5 O Pibid NA ESTRUTURA DA UFRPE E A FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES ............................................................................................... 78

5.1 Organização didático-pedagógica do Pibid na UFRPE: perspectivas de

articulação entre universidade e escola ........................................................... 87

5.2 O Pibid/UFRPE e a escola: um relacionamento em construção ................... 96

6 O PIBID/UFRPE E SUA AÇÃO JUNTO ÀS ESCOLAS PARCEIRAS ... 104

6.1 O Pibid/UFRPE na dinâmica da escola: ações dos bolsistas em busca da

parceria ............................................................................................................. 108

6.2 A proposta do Pibid e sua (des)conexão com o planejamento desenvolvido

na e pela escola ................................................................................................. 117

6.3 Percepções sobre o Pibid e o estágio supervisionado ................................... 127

7 O PIBID/UFRPE EM BUSCA DA PARCERIA: AÇÕES JUNTO À

GESTÃO ESCOLAR ...................................................................................... 131

7.1 O Pibid/UFRPE e o olhar para o gestor escolar: a parceria em construção

........................................................................................................................... 131

7.2 O Pibid e a gestão escolar: desafios e avanços encontrados na formação

inicial e continuada de professores na escola ................................................ 136

7.3 O papel do gestor escolar na execução do Programa à luz das percepções

dos pibidianos ................................................................................................... 144

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 152

REFERÊNCIAS ............................................................................................... 158

APÊNDICE A – FOTOS DO CMEI .............................................................. 168

APÊNDICE B – FOTOS DA ESCOLA PASSARINHO .............................. 170

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA, COORDENADOR (A) DE

ÁREA ................................................................................................................ 173

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA, BOLSISTA ID ............... 174

APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA, COORDENADOR

INSTITUCIONAL ........................................................................................... 176

APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTA, GESTOR OU VICE

GESTOR ........................................................................................................... 177

APÊNDICE G - ROTEIRO DE ENTREVISTA, PROFESSOR

SUPERVISOR .................................................................................................. 178

APÊNDICE H - ROTEIRO DE ENTREVISTA, PROFESSOR (A)

COLABORADOR ........................................................................................... 179

ANEXO A – REGIMENTO INTERNO Pibid/UFRPE ............................... 180

ANEXO B – TERMO DE ACORDO – Gestão da Escola ............................ 194

ANEXO C – TERMO DE ACORDO ASSINADO PELO GESTOR

ESCOLAR ........................................................................................................ 195

ANEXO D – PASSOS A SEREM SEGUIDOS DIAGNOSE ....................... 196

ANEXO E – CONVITE PARA PLANEJAMENTO, SUPERVISORES ... 198

14

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Esta pesquisa visa contribuir com os estudos que analisam as políticas públicas em

educação no Brasil e, no bojo destas, as políticas de formação de professores. Investigamos

neste trabalho as repercussões do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(Pibid) da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) no espaço das escolas

conveniadas. Partimos do entendimento de Dourado (2007), que percebe a escola

[...] como lócus privilegiado de produção e apropriação do saber, cujas

políticas, gestão e processos se organizam, coletivamente ou não, em prol dos

objetivos de formação. Sendo assim, políticas educacionais efetivamente

implicam o envolvimento e o comprometimento de diferentes atores,

incluindo gestores e professores vinculados aos diferentes sistemas de ensino.

(p. 923).

Desse modo, entende-se que é na escola onde as políticas educacionais assumem

efetivamente o seu papel, ou seja, é neste espaço onde se pode efetivamente perceber as suas

repercussões, fazendo um paralelo entre os seus objetivos e os resultados alcançados.

O interesse pelo tema da pesquisa nasceu de discussões do pesquisador com os atores

do Pibid/UFRPE (bolsistas de iniciação à docência, professores supervisores, coordenadores de

área) e com professores de uma das escolas conveniadas com o referido Programa, a Escola

Darcy Ribeiro da RPA 04, da Rede Pública Municipal do Recife. Nesta escola leciono e

participei do Pibid/UFRPE por dois anos consecutivos na condição de professor supervisor

deste Programa.

A busca por compreender as repercussões do Pibid na escola tem sua importância

maximizada, ao fazermos uma reflexão sobre os diversos olhares lançados sobre a mesma, pois

em dado momento ela é acusada de reprodutivista, celetista e não inclusiva; de modo que as

críticas chegam a propor a desescolarização da sociedade (ILLICH,1985). No entanto, esta,

apesar das diversas críticas recebidas, desde o seu surgimento e percurso na história da

educação no Brasil e no mundo, mantém-se atuante, firmando-se como o centro do processo

educacional em nosso país e no mundo. Como nos coloca Penin (1989, p. 3),

Ao se estudar a escola, a primeira consideração que se evidencia é que ela,

apesar de questionada sobre vários aspectos, apresenta-se como uma

instituição sólida no contexto da sociedade moderna. Indivíduos de todas as

classes sociais clamam por ela, exigindo seu crescimento e aprimoramento

para cumprir aquilo que ela promete.

Nesta afirmação, a referida autora nos chama a atenção para um olhar investigativo e

mais focado na escola e nas suas relações com as demandas da sociedade moderna. Nesta

15

perspectiva, julgamos importante oferecer uma atenção especial para o Pibid e a sua relação

com a escola, na compreensão de que este provoca a Instituição Pública de Educação Superior

(IPES) a tomar a escola como ambiente formativo, chamando-a a participar da formação inicial

dos licenciandos em parceria.

Partimos do pressuposto de que o Pibid, enquanto Programa que se insere na dinâmica

diária das escolas, interfere na dinâmica das relações entre os sujeitos que as constituem,

re/direcionando ações no que toca a organização e gerenciamento de espaços e decisões de

caráter administrativo e pedagógico, como também sofre a influência do clima e da cultura

organizacional que caracterizam a gestão escolar em dada unidade.

Buscando situar a discussão aqui apresentada com a produção acadêmica já existente,

recorremos às fontes oficiais de caráter público, onde procedemos a uma pesquisa em seus

acervos e, desta forma foi possível acompanhar as discussões desenvolvidas sobre a temática.

Para tanto, elegemos como fontes: a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD), os periódicos disponibilizados pela CAPES e o banco de teses da CAPES.

Procedemos à pesquisa bibliográfica nestes espaços, lançando mão de quatro títulos – que aqui

apresentaremos na sequência: A-B-C-D. Sendo “A” (Pibid, em caráter mais geral); “B” (Pibid

como política pública), “C” (Pibid e a formação de professores) e “D” o Pibid e a gestão escolar.

Esta busca objetivou a apreensão da discussão que está sendo travada nos círculos acadêmicos

sobre o objeto aqui apreciado.

Em relação à pesquisa realizada na BDTD, quando pesquisado “A”, verificamos o total

de 77 produções, em “B” 16 produções, em “C” 62 produções e em “D” 1 produção. A mesma

ação, quando teve como alvo o periódico CAPES, em “A” apresentou um total 65 produções,

em “B” 03, em “C” 39 e em “D” 9 produções. E, ao procedermos com a pesquisa no banco de

teses da CAPES tivemos os seguintes dados: para “A” 21 produções, para “B” 2 produções,

para “C” 10 produções e para “D” não houve produções.

Nesta análise pudemos perceber um crescimento gradativo e significativo de pesquisas

voltadas ao Pibid desde o seu surgimento em 2007. É percebido que o foco maior dos trabalhos

é voltado para a linha de pesquisa de formação de professores, fato que, a nosso ver, tem sua

coerência, uma vez que o objeto em estudo surge e visa atender aspectos ligados à formação

inicial e continuada de professores da educação básica – como nos é apresentado pelo relatório

de gestão da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB) (2009 a 2013),

órgão da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). No texto

do documento, firma-se que “[...] o Pibid é um programa de incentivo e valorização do

16

magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica”

(BRASIL, 2013, p. 27).

O estudo que mais se aproxima dos objetivos que nos guiam em nossa pesquisa, pode

ser encontrado na BDTD. Este tem seu foco na linha de pesquisa de formação de professores

e aborda o Pibid como política pública de formação inicial de professores, na perspectiva de

ver seus rebatimentos na escola. O mesmo é fruto de uma dissertação de mestrado apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de

Brasília (UnB), no ano de 2013. O título da mesma é “Iniciação à Docência como Política de

Formação de Professores”, e tem como principal pergunta “de que forma(s) as ações e

estratégias formativas empreendidas no Pibid, no contexto da Unimontes, têm contribuído

para a formação inicial de professores da Educação Básica?” (MOURA, 2013).

Sendo o Pibid uma política de formação inicial de professores, e devido ao fato de no

âmbito de sua execução ele apresentar estratégias formativas, nos interessou estudá-las como

políticas, por entendermos que estas foram traçadas a partir de embates em arenas em que a

formação de professores apresenta-se como um tema caro a agenda de políticas educacionais.

De forma que percebemos neste levantamento, que pesquisas que discutam o Pibid como

política de formação e sua relação com os aspectos da gestão escolar, ainda não foram

realizadas, pois quando procedemos à consulta nas bases mencionados acima, os estudos que

surgiram no processo da pesquisa, em uma primeira leitura, se mostraram com conteúdo

diferente do anunciado, tendo o Pibid como objeto de estudo, porém não fazendo correlação

com a gestão escolar.

Partindo desse viés, entendemos que ao pesquisarmos sobre os rebatimentos do Pibid

na escola, contribuímos para a identificação das maneiras como a gestão escolar articula-se a

partir do Pibid na busca de alcançar os objetivos propostos, uma vez que a gestão é a

responsável pela mobilização dos meios materiais e humanos, necessários a consecução dos

objetivos da escola, esta que, segundo Libãneo (2005, p. 297), “[...] é instância integrante do

todo social, sendo afetada pela estrutura econômica, pelas decisões políticas e pelas relações

de poder em vigor na sociedade”.

Diante do exposto, temos como pergunta central de pesquisa: em que aspectos a

proposta do Pibid/UFRPE articula-se com a gestão escolar no processo de formação docente?

Temos como objetivo geral deste estudo analisar as repercussões do Pibid, como política

de formação de professores, em suas relações com a dinâmica da gestão escolar, nas escolas

17

conveniadas. Com a finalidade de responder a esta visão mais geral, temos como objetivos

específicos:

▪ Caracterizar a estrutura organizacional e didático-pedagógica do Pibid proposta pela

UFRPE e sua interface com as escolas conveniadas.

▪ Identificar como as ações do Pibid/UFRPE dialogam com a escola, no sentido, de

contribuir com a formação inicial docente.

▪ Compreender as percepções dos sujeitos da pesquisa sobre o papel da gestão escolar

na implementação e execução do Pibid na escola.

Os objetivos específicos visam trazer respostas a hipótese da pesquisa, lançando o olhar

sobre o Programa no contexto de sua implementação, no cenário em que políticas de

valorização do magistério no Brasil entram na agenda política do governo.

O Pibid, lançado em 2007 como programa de incentivo e fomento a formação inicial

de professores em nível superior para a educação básica, logo, mostra-se como um dos

principais programas no âmbito da CAPES. Neste particular, abaixo apresentamos um gráfico

com dados do Pibid (2007 a 2012), referente ao número de bolsas concedidas aos participantes

Gráfico 1: Pibid: Bolsas concedidas por edital (2007-2012)

Fonte: Relatório de Gestão Pibid

O gráfico aqui apresentado também se configura como uma importante ferramenta, no

sentido de observarmos o quanto cresceu, em um pequeno espaço de tempo, o Pibid no que se

relaciona ao quantitativo de bolsas oferecidas ano a ano a estudantes a licenciandos, como

também a professores da educação básica e educação superior no Brasil. É percebido, que o

Pibid salta no primeiro ano do seu lançamento (2007), de um total de 3.088 bolsas para 49.321

bolsas em 2012.

18

Importante observar que o primeiro edital do Pibid foi lançado em 2007, no entanto, o

Programa só começou a ser implementado, de fato, nos primeiros meses do ano de 2009, pois

segundo o relatório de gestão do Pibid “[...] no início de 2009, apenas o Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid tinha recursos próprios da Capes, mas seus descritores

no PPA [Plano Plurianual] e na LOA limitavam sua implementação e o programa ainda não se

concretizara” (BRASÍLIA, 2013, p. 12).

Quando comparamos o Pibid a outros programas implementados pela CAPES no mesmo

período, no que se relaciona ao pagamento de bolsas, verifica-se que o mesmo destaca-se no

tocante aos investimentos financeiros, pois “[...] em 2013 o Pibid foi o segundo maior programa

de bolsas da Capes” (BRASÍLIA, 2013, p. 23). Ao compararmos ao Plano Nacional de

Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) no referido ano, o Pibid chega a marca

de 62.070 bolsas por CPF, enquanto o Parfor tem, apenas, 13.912 bolsas concedidas por CPF.

Este movimento em torno da formação de professores para a educação básica no Brasil

só foi possível em decorrência de modificações na legislação através da lei 11.502 de 11 de

julho de 2007 que “[...] modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)” (BRASIL, 2007).

De modo que, a CAPES, no que se relaciona a educação básica, passa a ter as atribuições de

“induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e

estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (BRASIL,

2013, p. 5).

Neste contexto, a Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) é criada com o

objetivo de induzir e fomentar à formação de professores para a Educação Básica, de modo que

suas ações são direcionadas a atender as respectivas demandas: (a) formação inicial; (b)

formação continuada e extensão, (c) formação associada à pesquisa e (d) divulgação científica.

(BRASÍLIA, 2013, p. 6). Neste sentido, os programas foram implementados na busca de

atender as demandas traçadas por esta diretoria,

[...] a DEB fomenta três programas importantes. O primeiro, o Plano Nacional

de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor, destina-se a

professores que já atuam na rede pública, porém, sem a formação superior

exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB; o

segundo, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid,

alcança alunos de licenciaturas – professores ainda em formação; e o terceiro,

o Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, busca

promover a melhoria e a inovação nas licenciaturas, inclusive incentivando a

atualização dos professores que formam professores. (BRASÍLIA, 2013, p. 6).

19

O Parfor é um programa que visa atender, em caráter emergencial, professores em

exercício nas redes públicas de educação básica, estimulando a formação em nível superior, de

forma a atender as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);

enquanto o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) é um programa que tem

como objetivo fomentar a inovação e a melhora da qualidade dos cursos de formação de

professores, voltados à educação básica, em que se busca a valorização da carreira docente

(BRASIL, 2013).

É importante observar, que embora o Pibid e o Prodocência tenham objetivos comuns

no que se relaciona à melhoria da qualidade dos cursos de formação de professores para a

educação básica, a abordagem é diferente, pois

[...] A essência do Pibid está na prática do licenciando na escola pública,

desde o início de sua formação. O propósito do Prodocência é observar,

analisar e avaliar as boas práticas do Pibid, do Parfor, do Programa Novos

Talentos; os estudos e as pesquisas do Observatório da Educação e diversos

outros projetos, estudos e avaliações realizados no país e no exterior,

investigar tendências, boas práticas e perspectivas da formação de docentes e,

a partir desses referenciais, propor inovações e aprimoramento na formação

de professores. (BRASIL, 2013, p. 26).

Tem-se a compreensão de que estes números refletem o quanto o Pibid mexe com a

dinâmica das licenciaturas nas universidades, pois é sabido que para participar do mesmo é

necessário a submissão de projeto institucional e que só após a aprovação deste, é que as bolsas

são disponibilizadas (BRASIL, 2013a). No entanto, este estudo buscou compreender as

repercussões deste Programa no contexto escolar.

Com o objetivo de discutirmos o Pibid e o situarmos no conjunto das políticas

educacionais brasileiras, ao levarmos em consideração o cenário global, buscamos um diálogo,

já no segundo capítulo do nosso estudo, com autores que tematizam o processo de globalização

e suas implicações na formulação e implementação de políticas educacionais, especialmente a

partir da década de 1980. Neste sentido, abordamos a temática da globalização e suas interfaces

com as políticas de educação. Com o desenvolvimento desta seção do trabalho, buscamos

desvendar as nuances deste fenômeno multifacetado de escala global, que é apresentado na

perspectiva de alguns autores, como sendo algo inelutável.

Em se tratando especificamente de nosso objeto de estudo, procuramos situar o

Programa aqui estudado neste entrelaçar de acontecimentos, marcadamente influenciado por

ações de agências multilaterais supranacionais que, para além das fronteiras geográficas do

estado-nação, ditam suas regras, disseminam culturas e buscam homogeneizar formas de vida

20

e de viver, em nome do “progresso” – que muitas vezes apenas é percebido por uma pequena

parcela da população, ou seja, os mais ricos.

No terceiro capítulo do embasamento teórico, buscamos situar o Pibid no tocante aos

marcos legais que lhe dão sustentação quando das alterações na CAPES com vistas a acolher

em sua estrutura ações que abarcassem a formação de professores para a educação básica em

nosso país. Neste, apresentamos o contexto da formação docente no âmbito da luta pela

valorização dos profissionais da educação.

A fundamentação teórica contempla, no quarto capítulo, a discussão sobre gestão

escolar. Buscamos discutir aspectos ligados as funções de planejar, organizar, dirigir e

controlar, pois estão intrinsecamente ligadas ao aspecto pedagógico e administrativo da escola

e, desta forma, interessa-nos percebê-los no tocante a implementação do Pibid na unidade

escolar. Assim, entendemos ser necessário dialogarmos com autores que discutem a gestão

escolar para buscarmos subsidiar nosso estudo.

A partir do quinto capítulo inicia-se a análise do conteúdo dos dados coletados por meio

da pesquisa – este capitulo procura apresentar a organização didático pedagógica do

Pibid/UFRPE na busca da integração universidade-escola, em que se pontua a

interdisciplinaridade e a gestão colegiada, como também a particularidade do Pibid/UFRPE em

apresentar mecanismos como a diagnose no processo de (re)construção do relacionamento com

a escola.

No sexto capítulo, apresentamos os mecanismos usados pelo Pibid/UFRPE na busca

pela construção da parceria com as escolas conveniadas, chamando a atenção para o

instrumento de diagnose. Evidenciamos os papéis das coordenações e dos professores

supervisores na construção desta parceria. Fechamos o capítulo trazendo as percepções dos

diversos atores sobre a relação das atividades planejadas e o Projeto Político Pedagógico da

escola parceira.

O último capítulo da análise (capítulo 7) objetiva apresentar os mecanismos usados pelo

Pibid/UFRPE na construção da parceria com as escolas conveniadas, trazendo a discussão sobre

o espaço reservado para o gestor escolar nos documentos oficiais do Pibid, em âmbito local e

nacional. Neste, a percepção dos atores sobre as dificuldades encontradas no momento em que

o gestor não aceita ou não compreende os objetivos e procedimentos do Programa são

realçados. E, por fim, apresentamos as percepções dos diversos atores sobre o papel do gestor

na execução das atividades do Pibid/UFRPE.

21

A pesquisa tem sua relevância em face de buscar compreender o papel do Pibid, um

programa recente, que tem se firmado a partir do Governo Luiz Inácio Lula da Silva e tem

sequência no Governo Dilma Rousseff, como um programa estratégico no que toca à formação

inicial de professores em nosso país junto às escolas de educação básica e que, desde o seu

surgimento em 2007, tem aumentado significativamente o número de bolsas oferecidas,

aumentando assim o número de alunos, escolas e universidades contempladas – tendo como

objetivo maior contribuir com a melhoria da formação inicial docente da educação básica, em

uma perspectiva de melhoria da qualidade da educação.

Acreditamos que a reflexão sobre os rebatimentos deste Programa, na escola, como

política pública educacional pode subsidiar investigações futuras sobre quais as ações do

governo via CAPES/MEC atendem de forma mais eficiente e efetiva os anseios da comunidade

escolar, sobretudo no que diz respeito às políticas de formação de professores para a educação

básica, de forma a contribuir com o conjunto da sociedade que vê recursos públicos sendo

alocados em programas diversos – a nosso ver, esta tem o direito de saber acerca dos reais

resultados de tais investimentos.

1.1 Procedimentos metodológicos

Realizamos um estudo sobre o Pibid, este tem como foco de atuação a escola de

educação básica e tem metas que visam o incentivo à Formação Docente e a melhoria do ensino

nas escolas públicas de educação básica no Brasil. O Pibid busca diminuir a distância entre o

que se ensina e o que se aprende nos centros de formação de professores, contribuindo, assim,

com a elevação da qualidade do ensino nos institutos de formação de professores em nosso pais,

através das pesquisas que são desenvolvidas a partir do mesmo Programa.

Em cumprimento aos objetivos apresentados, optamos pela pesquisa do tipo qualitativa,

pois entendemos que este olhar é o mais apropriado para dar conta do objeto de pesquisa ao

qual pretendemos investigar (o Pibid). Cabe mencionar que o Pibid, na condição de programa

pertencente às políticas de formação de professores no Brasil, tem em sua metodologia de ação

pessoas como executoras e pessoas como beneficiárias de suas propostas.

Diante dos elementos que envolvem nosso objeto de estudo, entendemos que a

abordagem qualitativa está de acordo com o arcabouço teórico que embasará todo nosso estudo.

Esta abordagem encontra respaldo nos estudos de Chizzotti (2003, p. 222) pois esta

[...] opõem-se, de modo geral à quantitativa, enquanto está recorre a

quantificação como única via de assegurar a validade de uma generalização,

22

pressupondo um modelo único de investigação, derivado das ciências naturais,

que parta de uma hipótese guia, só admita observações externas, siga um

caminho indutivo para estabelecer leis, mediante verificações objetivas,

amparadas em frequências estatísticas.

Temos a compreensão que a perspectiva qualitativa, apresentada por Chizzotti (2003),

aproxima-se com maior pertinência do objeto e dos objetivos que nos propomos a investigar,

trazendo uma maior clareza em face da complexidade do fenômeno ora em estudo, pois

entendemos que,

A realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com

toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é

mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que

possamos elaborar sobre ela. (MINAYO, 2007, p. 15).

As relações produzidas pelos programas e políticas educacionais no local em que

efetivamente desenvolvem-se, são mais impactantes e reais que os textos escritos e os discursos

proferidos, pois são fruto, não de um ideal a se alcançar ou de uma defesa interessada, mas de

embates localizados, onde o real não pode ser suprimido pelo imaginário. Neste sentido,

entendemos que as Ciências Sociais,

[...] possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da

suntuosidade que é a vida dos seres humanos em sociedades, ainda que de

forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, ela aborda o conjunto

de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nos sujeitos,

nos significados e nas representações. (MINAYO, 2007, p. 15).

O marco temporal do estudo compreende o período entre os anos de 2009 a 2016, pois

é neste ano que o Pibid efetivamente é implementado na UFRPE, como também, nas demais

Instituições de Ensino Superior no Brasil. Nosso estudo delimitou como campo empírico duas

escolas atendidas pelo Pibid/UFRPE, uma escola Estadual localizada na cidade de Camaragibe-

PE, Região Metropolitana de Recife, e a outra da Rede municipal da cidade do Recife,

localizada na capital – Recife.

Buscou-se apreender os rebatimentos do Pibid como Política Pública Educacional de

Formação de professores nas escolas conveniadas, de forma a compreender a percepção dos

sujeitos da pesquisa sobre a proposta de parceria entre o Pibid e as escolas pesquisadas. Para

tanto, identificaremos as mesmas com nomes fictícios – “Escola Rede” (municipal) e “Escola

Passarinho” (estadual), estas escolas obedeceram ao critério de terem o programa há, ao menos,

dois anos consecutivos, neste sentido optamos por ter uma escola que estava iniciando com o

programa em 2015, Escola Rede, e uma que já participava do mesmo a mais tempo, desde o

ano de 2011, a escola Passarinho. Um outro critério foi ter escolas que estivessem em sistemas

de ensino distintos (municipal e estadual).

23

A Escola Rede é um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), que atende a uma

média de 100 crianças, entre 0 (zero) e 5 (cinco) anos. A escola Passarinho atende alunos do

Ensino Fundamental dois e Ensino Médio, atendendo no horário noturno na modalidade de

ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A nossa pesquisa teve como sujeitos-alvo, participantes do Pibid/UFRPE e atores das

duas escolas pesquisadas: bolsistas ID, professores supervisores, professores colaboradores,

gestores escolares, vice-gestor, coordenadores de área, Coordenador de gestão e processos e

coordenador institucional.

Na perspectiva de dar conta dos objetivos da nossa pesquisa, utilizamos as seguintes

técnicas para coleta dos dados: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, entrevistas

semiestruturadas e a observação.

Fonseca (2002) entende que,

A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica,

não sendo fácil por vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes

constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e

artigos científicos localizados em bibliotecas. A pesquisa documental recorre

a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como:

tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas,

filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de

programas de televisão, etc. (p. 32).

Em relação a estas duas técnicas de pesquisa, buscamos nos apropriar de fontes que nos

dessem a devida dimensão do objeto aqui estudado, a pesquisa bibliográfica nos levou a autores

que nos fizeram compreender o Pibid enquanto política de Formação de professores no Brasil

e o contexto político-econômico global que conduziu sua implementação no cenário nacional.

A pesquisa documental nos levou a procurar a Coordenação Institucional do

Pibid/UFRPE e outros coordenadores do Programa, uma vez que a UFRPE em sua página na

Internet não disponibiliza os documentos referentes ao Pibid e o mesmo não dispõe, ainda, de

página própria, ficando estes sob a guarda e responsabilidade da Coordenação Institucional do

Programa. É importante ressaltar que, neste particular, fomos atendidos – os documentos nos

foram disponibilizados via e-mails, assim como nos foi dado livre acesso aos arquivos físicos,

alocados em uma sala disponibilizada ao Pibid, no prédio do Centro de Ensino de Graduação

(Cegoe/UFRPE).

Estas consultas ocorreram na referida sala, sempre com a presença de uma funcionária

da universidade, que atua como secretaria do Programa, devidamente orientada pela

coordenadora institucional, que nos atendeu com muito profissionalismo. Importante ressaltar,

24

que muitos dos documentos nos foram disponibilizados pelo coordenador do subprojeto de

história.

No âmbito do Programa, os principais documentos analisados foram: o Regimento

Interno, relatórios de atividades enviados à CAPES, editais de fluxo e Projetos Institucionais.

Apenas os editais de fluxo estão disponíveis na Internet, fato este que nos traz dificuldade em

indicarmos o lugar em que o leitor possa acessar as informações apresentadas em nosso

trabalho, de forma que optamos por colocar nos anexos o Regimento Interno (ANEXO A –

Regimento Interno do Pibid/UFRPE), uma vez que este documento foi elaborado pela UFRPE

para orientar as ações do/no Pibid/UFRPE. No tocante aos documentos analisados das Escolas

pesquisadas, demos atenção ao Projeto Político Pedagógico (PPP).

A técnica da entrevista é compreendida por Severino (2007) como sendo,

[...] uma técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto,

diretamente solicitada aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma

interação entre pesquisador e pesquisado. Muito utilizada nas pesquisas

sociais da área das ciências humanas. O pesquisador visa apreender o que os

sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam. (p.124).

Ainda em relação a entrevista, optamos pelo formato semiestruturado, por entendermos

que este adequa-se a nossos objetivos, diferentemente do que acontece com a entrevista

semiestruturada, onde as questões não podem ser adaptadas, modificadas ou mesmo fazer-se

perguntas adicionais, pois o entrevistador não tem a liberdade para tal. Na entrevista

semiestruturada o entrevistador tem maior liberdade para adequar as perguntas de acordo com

as situações que surjam, podendo analisar maiores aspectos relativos a questão formulada –

aqui, as perguntas são abertas e podem ser feitas através de um diálogo sem maiores

formalidades (LAKATOS; MARCONI, 2003).

As entrevistas, no âmbito da Universidade, foram realizadas junto aos professores

bolsistas do Pibid e aos licenciandos da UFRPE, também bolsistas do PIBIBID. No que se

relaciona aos atores das escolas de educação básica pesquisadas, procedemos as entrevistas

junto aos professores bolsistas (supervisores), professores não bolsistas colaboradores, gestores

e vice-gestores não bolsistas.

Procurando preservar o sigilo em relação às identidades pessoais dos sujeitos

entrevistados, ao nos referirmos ao gestor escolar e ao vice-gestor, sua fala será identificada

como “G” (gestor) – sendo “G 01” (Escola Passarinho), “G 02” (Escola Passarinho) e “G 03”

(Escola Rede). Os professores supervisores foram identificados como “S” (supervisor), sendo

“S 01” (Escola Rede), “S 02” (Escola Passarinho) e “S 03” (Escola Passarinho). Os professores

colaboradores foram identificados como “P” (professores), sendo “P 01” (Escola Rede) e “P

25

02” (Escola Passarinho). Identificamos os bolsistas como ID (Iniciação à Docência), sendo “ID

01” (Escola Rede), “ID 02” (Escola Passarinho) e “ID 03” (Escola Passarinho). Os

coordenadores do Pibid/UFRPE foram identificados como “C” (Coordenador), sendo “C 01”

(Coordenador Institucional), “C 02” (coordenador de área), “C 03” (coordenador de área) e “C

04” (coordenador de gestão de processos educacionais).

Com o intuito de atender às exigências do nosso primeiro objetivo, que é apresentar o

cenário em que o Pibid chega à estrutura da UFRPE e caracterizar a estrutura organizacional e

didático-pedagógica proposta pela UFRPE materializada no âmbito da escola, com vistas a

construir a parceria com a Escola, procedemos com a análise de documentos. Esta análise teve

como material: os projetos Institucionais, os relatórios de gestão e os relatórios de áreas

produzidos pelo Programa, assim como todo e qualquer documento, independente do formato

que o mesmo se encontrasse.

Ao buscarmos atender ao nosso segundo objetivo, que é identificar como as ações do

Pibid/UFRPE dialogam com a escola, no sentido, de contribuir com a formação inicial docente,

lançamos mão de entrevistas semiestruturadas, aplicadas junto aos atores do Programa.

O nosso terceiro objetivo foi compreender as percepções dos sujeitos da pesquisa sobre

o papel da gestão escolar na implementação e execução do Pibid na escola. Neste particular,

realizamos entrevistas semiestruturadas com os atores do Programa. Além disso, fizemos

observações durante a nossa pesquisa, pois entendemos que “[...] a observação constitui, sem

dúvida, importante fonte de conhecimento” (GIL, 2008, p. 2).

A observação constituiu-se em elemento fundamental para a pesquisa. Desde a

formulação do problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação

dos dados, a observação desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa. É, todavia,

na fase de coleta de dados que o seu papel se torna mais evidente. “A observação é sempre

utilizada nessa etapa, conjugada a outras técnicas ou utilizada de forma exclusiva” (GIL, 2008,

p. 100).

A observação sistemática é frequentemente utilizada em pesquisas que têm como

objetivo a descrição precisa dos fenômenos ou o teste de hipóteses. Nas pesquisas deste tipo, o

pesquisador sabe quais os aspectos da comunidade ou grupo que são significativos para alcançar

os objetivos pretendidos. Por essa razão, elabora previamente um plano de observação (GIL,

2008). Neste sentido, na observação, demos ênfase aos aspectos da execução do Pibid na escola

que dessem conta das respostas que fossem relevantes aos questionamentos formulados na

pesquisa.

26

Na medida em que os dados foram coletados, através das técnicas aqui nomeadas,

procedemos com o tratamento dos mesmos. Para tanto, lançamos mão da Análise de Conteúdo,

na perspectiva de Bardin (1995), que ao discorrer sobre a temática nos diz que a análise de

conteúdo é

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens. (p. 42).

Nesta perspectiva, a Análise de Conteúdo, como abordagem de leitura dos dados

coletados, objetiva, reunindo técnicas que se complementam, trazer a compreensão de forma

sistemática do conteúdo da mensagem e o significado desse conteúdo, através de inferências

com desencadeamento lógico e respaldado na origem dos dados apresentados e na

particularidade do local em que a mensagem foi produzida e os seus efeitos (MUSSIS, 2003).

A partir da transcrição da coleta de dados,

[...] inicia-se a leitura flutuante. Em seguida, passa-se a escolha de índices ou

categorias, que surgirão das questões norteadoras ou das hipóteses, e a

organização destes em indicadores ou temas. Os temas que se repetem com

muita frequência são recortado. (MUSSIS, 2003, p. 2-3).

O referido autor ainda nos diz que,

O momento da escolha dos critérios de classificação depende daquilo que se

procura ou que se espera encontrar. O interesse não está na simples descrição

dos conteúdos, mesmo que esta seja a primeira etapa necessária, para se chegar

à interpretação, mas em como os dados poderão contribuir para a construção

do conhecimento após serem tratados. (ibidem, p. 4).

É preciso que se tenha a clareza de que,

Qualquer análise de conteúdo não visa o estudo da língua ou da linguagem,

mas sim a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos as

condições de produção dos textos, que são o seu objeto. O que tentamos

caracterizar são estas condições de produção e não os próprios textos. O

conjunto das condições de produção constitui o campo das determinações dos

textos. (HENRY; MOSCOVICI, 1968 apud BARDIN, 1979, p. 40).

Para Bardin (1995), logo após a transcrição dos dados dá-se início a leitura flutuante

para, logo em seguida, procedermos com a escolha de categorias. Estas, devem surgir das

questões norteadoras ou das hipóteses, de forma que precisa-se organizar em temas ou

indicadores, pois os temas que se repetem com frequência devem ser recortados. O recorte por

temas ajuda o pesquisador a desenvolver a escrita desencadeando as ideias por temas, onde

surgem as sessões dos capítulos que, se apresentadas didaticamente, ajudarão o leitor a ter uma

melhor compreensão da pesquisa.

27

Em nosso estudo, buscamos seguir as orientações e caminhos apresentados por Bardin

(1995). As análises estão dispostas nos capítulos que se seguem. Estes foram estruturados

didaticamente na perspectiva de apresentar os achados da pesquisa.

28

2 GLOBALIZAÇÃO E SUAS INTERFACES COM AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO

Este segundo capítulo tem a pretensão de apresentar as discussões em torno do

fenômeno da globalização, buscando apresentar a percepção de estudiosos sobre este tema. A

partir de então, visa-se compreender a sua interlocução com a formulação e implementação de

políticas na área da educação no contexto brasileiro, sobre tudo, das políticas de formação de

professores. Da mesma forma que apresentar a discussão sobre a transferência de políticas

públicas e, ainda, uma discussão sobre a reforma do Estado no contexto da globalização.

As políticas de formação de professores no Brasil, inserem-se em um ambiente político

de globalização da economia, marcado pelo contexto cultural e econômico de uma sociedade

que não tem os seus limites geográficos como balizadores da sua visão de mundo, de homem e

de produção do conhecimento, nem podem os ter, uma vez que,

Os traços principais desta nova economia mundial são os seguintes: economia

dominada pelo sistema financeiro e pelo investimento à escala global;

processos de produção flexíveis e multilocais; baixos custos de transporte;

revolução nas tecnologias de informação e de comunicação; desregulação das

economias nacionais; preeminência das agências financeiras multilaterais;

emergência de três grandes capitalismos transnacionais: o americano, baseado

nos EUA e nas relações privilegiadas deste país com o Canadá, o México e a

América Latina; o japonês, baseado no Japão e nas suas relações privilegiadas

com os quatro pequenos tigres e com o resto da Ásia; e o europeu, baseado na

União Europeia e nas relações privilegiadas desta com a Europa de Leste e

com o Norte de África. Estas transformações têm vindo a atravessar todo o

sistema mundial, ainda que com intensidade desigual consoante a posição dos

países no sistema mundial. (SANTOS, 2002, p. 29).

Santos (2002, p. 26) percebe a globalização, como sendo “[...] a intensificação de

relações sociais mundiais que unem localidades distantes de tal modo que os acontecimentos

locais são condicionados por eventos que acontecem a muitas milhas de distância e vice e

versa”.

Temos o entendimento de que este fenômeno atravessa as fronteiras físicas dos países,

adentrando às casas nas mais diversas localidades, nas mais diversas culturas. No entanto, não

tem a característica de ser homogeneizante, pois o global e o local tem uma relação de

interdependência, de modo que,

[...] O tempo presente surge-nos como dominado por um movimento

dialéctico em cujo seio os processos de globalização ocorrem de par com

processos de localização. De facto, à medida que a interdependência e as

interacções globais se intensificam, as relações sociais em geral parecem estar

cada vez mais desterritorializadas, abrindo caminho para novos direitos às

opções, que atravessam fronteiras até há pouco tempo policiadas pela tradição,

pelo nacionalismo, pela linguagem ou pela ideologia, e frequentemente por

todos eles em conjunto. (SANTOS, 2002, p. 54).

29

Ainda para Santos (2002), um dos principais traços do processo de globalização é a

revolução da tecnologia da informação e de comunicação. Entendemos que esta provoca

mudanças na perspectiva de espaço e tempo, outrora com o advento da TV e hoje com a internet

e tudo o que a mesma oportuniza. Para Ianni (2011, p. 243), “o imaginário de indivíduos e

coletividades, em todo o mundo, passa a ser influenciado, muitas vezes decisivamente, pela

mídia mundial, uma espécie de “príncipe eletrônico”, do qual nem Maquiavel nem Gramsci

suspeitaram”.

A globalização afeta vários setores da vida em sociedade, no entanto, coloca a economia

em uma posição privilegiada no processo de mudanças na comunidade local e global,

provocando redimensionamentos nos aspectos sociais e culturais da vida cotidiana das pessoas,

uma vez que as mudanças no modo de produção capitalista não alteraram apenas a vida nas

fábricas, mas todas as instâncias da vida em sociedade. No tocante a este particular, Giddens1

(1994 apud BALL, 2001, p. 101), considera que "[...] a globalização não é um fenômeno que

se encontra lá fora. Ela se refere não só a emergência de sistemas de larga escala como também

as transformações na própria tessitura da vida cotidiana”. Nesta mesma direção, caminha o

especialista da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),

quando assevera que,

[...] não é somente o campo da economia que está sendo atingido. Também

estão ocorrendo processos em outras esferas, como no plano da identidade e

da cultura. Uma forma de perceber o processo de globalização é considerá-lo

do ponto de vista da desterritorialidade, no qual o Estado nacional perde suas

fronteiras e emergem outros espaços para a configuração da identidade e da

cultura. (CASASSUS, 2001, p. 8).

Ao discutirmos os fluxos transfronteiriços de bens, serviços e pessoas, temos a clareza

de que os Estados não perdem e não renunciam suas fronteiras geográficas. O que pontuamos

é que estas fronteiras, com o advento da globalização da economia, já não têm o mesmo

significado. A abertura das fronteiras geográficas com acordos de livre comércio entre países

ou mesmo bloco de países, está amparada pelo desenvolvimento tecnológico e por interesses

econômicos. Tal fenômeno provoca diversas mudanças no cotidiano das pessoas e de suas

respectivas culturas, pois o contato com bens e serviços, antes improvável de acontecer, torna-

se uma realidade que vai impactar desde a economia até ao imaginário das pessoas.

Neste sentido, esta discussão torna-se necessária, sobretudo nas questões relativas à

política da educação e, neste estudo, às políticas de formação docente, por entendermos que o

1 GIDDENS, A. Beyond Left and Right: the Future of Radical Politics. Cambridge: Polity Press, (1994).

30

Brasil, a partir da década de 1980, no contexto da globalização, tem suas políticas públicas

educacionais orientadas por organismos internacionais, como o Banco Mundial (BM) entre

outros. Sobre tal fato, Oliveira (2013, p. 54-55) afirmar que,

Observa-se uma centralidade às políticas docentes na última década pelos

organismos internacionais, em especial a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados

Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e a OCDE que

têm atribuído maior ênfase à formação e à avaliação como fatores

determinantes na melhoria da profissão docente e, consequentemente da

educação, que aspectos relativos às condições de trabalho, carreira e salários.

A globalização é apresentada na vasta literatura, nem sempre de forma consensual.

Diversas nomenclaturas e sentidos são atribuídos a este fenômeno, a depender das diversas

formas de entendimento com as quais os diversos autores discorrem sobre a temática. Para

Santos (2002, p. 26), “[...] estamos perante um fenómeno multifacetado com dimensões

económicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo.

Por esta razão, as explicações monocausais e as interpretações monolíticas deste fenómeno

parecem pouco adequadas.

O referido autor apresenta as diversas nomenclaturas apresentadas por estudiosos do

tema:

[...] Um fenômeno novo designado por globalização, (Featherstone, 1990;

Giddens, 1990; Albrow e King, 1990), “formação global” (Chase-Dunn,

1991), “cultura global” (Appadurai, 1990, 1997, Roberteson, 1992), “sistema

global” (Sklair, 1991), “modernidades globais” (Featherstone ET al, 1995),

“processo global” (Friedmam, 1994), “culturas da globalização” (Jameson e

Miyoshi, 1998) ou “cidades globais” (Sassen, 1991, 1994; Fortuna, 1997).

(SANTOS, 2002, p. 25).

Estas diversas nomenclaturas, referindo-se ao mesmo fenômeno – a globalização – nos

dão uma dimensão da discussão em torno dos diversos olhares que os estudiosos lançam sobre

os acontecimentos no âmbito da economia, política e cultura vividas pelos diversos Estados-

nação em tempos distintos. Compreender os desdobramentos econômicos, políticos e culturais

da globalização nos Estados nacionais, torna-se algo de suma importância para estudarmos as

políticas públicas de formação docente. Daí a importância de perceber as implicações nas

relações socioeconômicas, que subsidiadas pelo contexto sociocultural e de vida produtiva dos

trabalhadores, estarão configurando e reconfigurando as relações políticas entre grupos locais

e as sociedades espalhadas pelo globo.

Ainda nesta discussão, para alguns autores como Apadurai (1990 apud SANTOS, 2002),

este fenômeno é algo inevitável, fruto de uma linearidade histórica, diretamente ligada a um

31

desenvolvimento econômico-social, com forte presença do aparato tecnológico, este, inerente

às sociedades pós-modernas. Este olhar parece não levar em conta as diversas maneiras em que

as relações sociais se dão nos locais em que efetivamente ocorrem, entre as pessoas envolvidas

no processo. Esta lógica de globalização é vista como algo de cima para baixo, rígida; algo que

acontece com todos em todos os lugares em um formato único. Para Azevedo (2001, p. xv.),

“[...] os padrões definidos pelos rumos da globalização são localmente ressignificados, apesar

de não perderem as marcas advindas das decisões em escala mundial”.

A globalização, a nosso ver, como todo processo socioeconômico que tem nos grupos

sociais seus meios de ação e atuação, não provoca uma ação homogênea, pois os grupos

recebem as informações de acordo com suas crenças, histórias de vida e valores, fazendo com

que cada fenômeno tenha características peculiares ao referido grupo. De forma que, não existe

“a globalização”, mas sim “globalizações”, pois estas vão ser ressignificadas de acordo com o

contexto de cada grupo social. É como Santos (2002, p. 55-56) nos afirma:

[...] Aquilo que habitualmente designamos por globalização são, de fato,

conjuntos diferenciados de relações sociais, diferentes conjuntos de relações

sociais dão origem a diferentes fenómenos de globalização. Nestes termos,

não existe estritamente uma entidade única chamada globalização; existem,

em vez disso, globalizações; em rigor, este termo só deveria ser usado no

plural. Qualquer conceito mais abrangente deve ser de tipo processual e não

substantivo.

Azevedo (2001, p. xv), corroborando com este pensamento, diz que

[...] Na medida em que as orientações globalizadas se direcionam para

contextos socioculturais que não são homogêneos, resultam em processos que

buscam articular a lógica do global, do regional e do nacional, e, no interior

das sociedades as lógicas que regem as instituições e, em particular, os espaços

locais.

A globalização é colocada como um fenômeno que está relacionado aos acontecimentos

referentes ao desenvolvimento tecnológico ou mesmo aos percursos da economia. Esta, sendo

apresentada como elemento norteador ou mesmo determinante das relações socioculturais e,

porque não dizer, nas mais íntimas relações dos homens e mulheres com o meio em que vivem,

desde a vida produtiva aos valores culturais e religiosos.

A relevância dada ao desenvolvimento tecnológico e o primado da economia como mola

propulsora da globalização, trazem a ideia de que este processo se dá de forma monocausal,

necessário e inevitável. Um movimento que se origina como fruto da necessidade das pessoas

e economias de se relacionarem, diminuindo o tempo e o espaço em que as atividades humanas

acontecem, fortalecendo a lógica liberal do laissez-faire, culminando na abertura de mercados

32

e, desta forma, repercutindo no papel do Estado-nação em suas prerrogativas de grande

orquestrador das demandas sociais.

Porém, Santos (2002) nos coloca que este processo de globalização, para além desta

aparente neutralidade política, se configura como um processo orquestrado por organismos

supranacionais que, não de forma acidental, tem sua sede nos Estados centrais. O referido autor

nos coloca que mesmo diante de arenas conflituosas em um jogo de interesses entre os Estados-

nação em nome do lucro – e estes, em nome da sobrevivência do capital – precisam ter

segurança para investir, precisam convergir em diversos pontos e precisam de um consenso. De

modo que,

[...] Este consenso é conhecido por "consenso neoliberal" ou "Consenso de

Washington" por ter sido em Washington, em meados da década de oitenta,

que ele foi subscrito pelos Estados centrais do sistema mundial, abrangendo o

futuro da economia mundial, as políticas de desenvolvimento e

especificamente o papel do Estado na economia. Nem todas as dimensões da

globalização estão inscritas do mesmo modo neste consenso, mas todas são

afectadas pelo seu impacto. (SANTOS, 2002, p. 27).

Ainda afirma o referido autor, que “[...] o Consenso de Washington é uma decisão

política dos Estados centrais como são políticas as decisões dos Estados que as adotaram com

mais ou menos autonomia, com mais ou menos seletividade. (Ibidem, p. 50). No entanto, para

Santos (2002), este consenso encontra-se fragilizado, tendo em vista os diversos conflitos no

campo hegemônico e os movimentos dos grupos contra-hegemônicos.

Corroborando com esta compreensão, Robertson (2012) nos diz que, já na década de

1990 o Consenso de Washington foi percebido como não atendendo aos propósitos para o qual

havia sido construído – atenuar a pobreza e, consequentemente, a desigualdade social –, não

obstante, estas haviam sido agravadas.

Neste cenário, segundo a mesma autora, busca-se “[...] A tentativa de encontrar um

caminho para seguir em frente, ao promover a “boa governança” – conhecida como o “pós-

Consenso de Washington”. (ROBERTSON, 2012, p. 284). Este novo consenso “[...] defende,

em linhas gerais, o caráter complementário (e não excludente) do mercado e do Estado, com o

que deveriam ser reforçadas as capacidades institucionais do Estado” (BARUCO, 2005, p. 60).

A relação político-econômica entre os Estados nacionais está longe de ser pacífica, vê-

se, então, que “[...] a globalização, não é consensual, é, na verdade, um vasto e intenso campo

de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemônicos, por um lado; e grupos

sociais, Estados e grupos subalternos, por outro” (SANTOS, 2002, p. 27). O autor entende que

nestes países hegemônicos, mesmo aqueles que fazem parte de blocos econômicos, há divisões

33

significantes em seu interior, e que atua sobre estas divisões: “um consenso sobre seus mais

influentes membros”.

Os Estados centrais, em um mundo globalizado de economia neoliberal, buscam por

diversas maneiras manter a hegemonia política e econômica sobre os países periféricos, através

de acordos/consensos. Estes vão dar condições para que se criem mecanismos de controle e

intervenção nos países periféricos, não só em suas economias, mas também nas políticas

públicas sociais – estas que expressam a forma como os governos percebem o seu papel frente

a população. A perspectiva de um governo neoliberal é a de uma menor intervenção estatal, de

forma que,

[...] os neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital

e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis

pela crise que perpassa as sociedades. A intervenção estatal estaria afetando o

equilíbrio da ordem, tanto no plano econômico como no plano social e moral,

na medida que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da

individualidade, valores básicos do ethos capitalista. (AZEVEDO, 2001, p.

12).

Em um mundo globalizado, de viés neoliberal, o lucro e o livre comércio postulam como

carro-chefe, fazendo com que o mercado seja o grande orquestrador das relações, tendo a livre

concorrência como característica basilar. No entanto, com o objetivo de não se autodestruírem,

os Estados centrais firmam acordos de ajuda mútua, consensos sobre pontos estratégicos que

garantem a manutenção da lógica capitalista e da sua posição de coordenadores da economia

mundial, no sentido de que, a globalização econômica, com viés neoliberal, deixa claro as

posições entre Estados centrais e periféricos, em uma nítida aceitação da noção da ação de

dominação dos mais ricos sobre os mais pobres.

De modo que, no tocante às políticas educacionais, entendemos que aspectos globais e

locais dialogam. Diálogo este que se dá em uma arena de interesses políticos conflitantes. Não

obstante serem antagônicos, a lógica mercadológica sustentada pela teoria capitalista vai guiar

os programas e políticas da educação nos Estados centrais e nos organismos multilaterais, no

sentido da manutenção e fortalecimento da percepção da educação como mercadoria, de forma

que a formulação e implementação das políticas educacionais no chão da escola traduzam-se

em ações que legitimem o referido modelo político-econômico.

O capitalismo se assenta sobre o princípio da exploração dos mais “fortes” em relação

aos mais “fracos”, dos “ricos” em relação aos “pobres”, dos detentores do capital em detrimento

dos descapitalizados. É neste sentido que Paro (2002, p. 44) discute a temática, dizendo que

[...] O processo de produção capitalista só se sustenta, pois, a partir da

exploração do trabalho alheio. Da mesma forma, para que o capitalismo se

34

perpetue, é necessário que as relações sociais que se dão no nível da produção

sejam relações de exploração dos proprietários dos meios de produção sobre

os que dispõem apenas da própria força de trabalho.

Este mecanismo de exploração capitalista, que reduz a força de trabalho humana a

condição de mercadoria, assume papel importante na precarização do trabalho docente, uma

vez que percebe a educação como o resultado de ações coordenadas e racionalizadas. Tais

princípios, da administração geral, servem de norte para tal discussão no tocante a

administração escolar e encontram-se em rota de colisão2.

A precarização do trabalho docente tem levado à promoção de diversas políticas de

formação continuada de professores, em que a lógica tem sido a de colocar sobre professores a

responsabilidade única sobre o alcance ou não das metas estipuladas pelos programas de

avaliação do MEC/Brasil e/ou dos respectivos estados da federação.

Neste sentido, Oliveira (2013, p. 55) entende que

A busca pela compreensão dos fatores que levam à melhoria da educação tem

levado certas abordagens a colocar o professor como o principal responsável

pela tarefa educativa e, consequentemente, por seus resultados, deslocando o

foco das estruturas e das relações sociais que envolvem o contexto escolar.

Por essa razão, a busca de solução acaba apontando sempre na perspectiva de

encontrar bons professores (quase super-heróis, dependendo do contexto em

que ensinam) para resolver os problemas da educação.

O fato é que professores são expostos a métodos avaliativos estandardizados, que se

utilizam do discurso da busca pela qualidade na educação, no entanto, escondem em suas

entrelinhas, objetivos que se alinham às políticas macroeconômicas das agências multilaterais,

como a UNESCO, a Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, Ciência e

Cultura (OEI) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Económico (OCDE). Estes organismos dão maior importância a fatores como formação e

avaliação, como sendo vitais a melhoria do profissional docente e consequentemente do

processo educacional, isto, em detrimento de fatores como às condições de trabalho, carreira e

salários (OLIVEIRA, 2013).

2.1 Transferências de políticas educacionais no contexto da globalização

Na tentativa de compreender o debate sobre como a globalização interfere na

implementação das políticas públicas educacionais, lançaremos mão da discussão de Dale

2 Veremos esta temática mais aprofundada no capítulo quatro, quando discutiremos em dado tópico a

especificidade da administração escolar.

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(2004) quando discorre sobre o que ele chama de contraste entre duas abordagens da questão

da relação entre globalização e educação, em que pretendemos nos posicionar sobre qual

abordagem utilizaremos em nosso objeto de estudo, buscando contextualizá-lo dentro de um

quadro mais geral de implementação de políticas educacionais.

Dale (2004), ao discutir a relação entre globalização e as agendas educacionais em

âmbito mundial, apresenta duas abordagens. A primeira, nomeada por ele de Cultura

Educacional Mundial Comum (CEMC), apresentando como argumento central: “[...] que as

instituições do Estado-nação, e o próprio estado, devem ser vistos como sendo essencialmente

moldados a um nível supranacional através de uma ideologia do mundo dominante (ou

Ocidente), e não como criações nacionais autônomas e únicas” (DALE, 2004, p. 426).

De modo que, ao se pensar nas questões relativas à educação “[...] os proponentes desta

perspectiva defendem que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias

curriculares se explicam através de modelos universais de educação, de estado e de sociedade,

mais do que através de fatores nacionais distintivos” (Ibidem, p. 425). Importante observar, que

para o referido autor, na CEMC “[...] as políticas nacionais são em essência pouco mais do que

interpretações de versões ou guias que são informados por, e recebem a sua legitimação de,

ideologias, valores e culturas de nível mundial” (DALE, 2004, p. 429).

A segunda abordagem é intitulada de Agenda Global Estruturada para Educação

(AGEE), conceituada seguinte forma:

[...] Para a AGEE, a educação, enquanto variável dependente neste processo,

centra-se em três questões fundamentais: a quem é ensinado o quê, como, por

quem e em que circunstâncias?; como, por quem e através de que estruturas,

instituições e processos são definidos estas coisas, como é que são governadas,

organizadas e geridas? Quais são as consequências sociais e individuais destas

estruturas e processos? (DALE, 2004, p. 439)

O argumento apresentado pela CEMC vai no sentido de afirmar que os sistemas de

educação nacionais sofrem a influência de movimentos culturais supranacionais que tendem a

homogeneizar o currículo e a noção de escolas de massas. Desta forma, esta leitura alinha-se à

compreensão que alguns autores, como Apadurai (1990 apud SANTOS, 2002), têm da

globalização, quando a colocam como um fenômeno disseminador de cultural global. Este que

se utilizando de diversas ferramentas, entre as quais a tecnologia, que adentrando nas

sociedades vai intervindo, não só nos meios de produção, mas também no cotidiano das pessoas.

Na verdade, seguindo uma lógica determinista em que se percebe a história de maneira linear.

Dale (2004, p. 104) citando Kamens e Benavot (1992) afirma que:

[...] uma abordagem baseada na perspectiva política institucional e mundial

sugere que as estruturas educativas e o conteúdo curricular são

36

institucionalizados em um nível mundial. De acordo com esta perspectiva, a

educação de massas e os currículos da escola de massas estão estritamente

ligados aos modelos emergentes de sociedade e de educação que se tornaram

relativamente padronizados em nível mundial. Estes modelos padronizados ou

ideologias criaram efeitos culturais homogeneizantes que minam o impacto

dos fatores nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo.

Este movimento pode ser percebido nos acordos bilaterais entre Brasil e Estados Unidos,

entre as décadas de 1920 a 1980, em que o Brasil, sob o ponto de vista da transferência de

políticas apresentada por Ball (2001), implementava as teorias e práticas educacionais norte-

americanas, na educação brasileira, em que as questões curriculares foram carro chefe neste

processo. Como nos diz Lopes e Macedo (2009), as teorias americanas tiveram forte influência

sobre o campo do currículo brasileiro.

É nesta perspectiva que entendemos a importância da discussão sobre globalização e

políticas de formação docente, em que percebemos as questões relacionadas ao currículo dos

cursos de formação em uma arena de lutas, entre forças que disputam o poder na sociedade.

Assumimos a partir desta discussão os argumentos da AGEE em detrimento da CEMC,

por entendermos que o processo de globalização está para além da transposição supranacional

de normas, valores e ideias que direcionam e submetem as políticas públicas dos diversos

Estados-nação. Neste sentido, compreendemos o processo de globalização na perspectiva em

que esta dá-se movida por três fatores que se entrelaçam dialeticamente, sejam eles: o

econômico, cultural e o político (DALE, 2004).

Dessa maneira, temos o entendimento de que o local é influenciado pelo global, assim

como o global é ressignificado por movimentos que se dão em instâncias locais, em que as

políticas públicas acontecem no contexto da prática (BALL, 2001), no caso da educação, nos

sistemas de ensino e nas escolas. De modo que este estudo assume a compreensão da

globalização, na perspectiva da AGEE apresentada por Dale (2004). Esta AGEE é, portanto,

[...] um conjunto de dispositivos político-econômicos para a organização da

economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista,

mais do que qualquer outro conjunto de valores, a adesão aos seus princípios

é veiculada através da pressão econômica e da percepção do interesse nacional

próprio. (DALE, 2004, p. 436).

Temos o entendimento de que há movimentos de resistência às influências da política

econômica global, que a nível local ressignificam a norma – momento em que os agentes,

atuando na implementação de tais ações, constroem um movimento de contra hegemonia

(SANTOS, 2002). A resistência dá-se em uma arena política com diversos interesses e atores,

que disputam o poder de influenciar na agenda e, consequentemente, na formulação e

implementação das políticas.

37

No contexto de uma economia globalizada, a educação sofre forte pressão do capital,

no sentido de que esta é colocada como fator de desenvolvimento econômico e social, em que

se atrela uma melhor condição social e econômica ao nível de escolarização, fazendo com que

o processo de discussão de políticas educacionais tenha como meio e fim fatores econômicos

em detrimento dos princípios e fins da educação em seu sentido mais amplo. Estes mesmos

fatores, conjugados à lógica da globalização, fenômeno este que busca massificar,

homogeneizar pensamentos e atitudes, coloca a educação como instrumento de legitimação de

cultura e valores buscando mercantilizar a sociedade e as relações mais íntimas entre as pessoas,

neste sentido todas as “coisas” tem seu preço, ou seja, podem ser mensuradas.

As políticas públicas relacionadas à economia, a segurança e a tantas outras questões

sofrem esta pressão. Sendo o nosso foco as políticas educacionais de formação de professores,

entendemos que estas também são afetadas frontalmente pela lógica economicista. Estas

análises encontram amparo nas discussões de Ball (2001) quando traz a discussão sobre o que

ele ch