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Universidade Federal de São Carlos Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas Departamento de Engenharia de Produção

Curso de Especialização Lato Sensu em Gestão Pública

MARINEIA TERESINHA DUARTE

EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA:

REFLEXÕES SOBRE OS PROGRAMAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES INDÍGENAS EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO

SUPERIOR

São Carlos

2011

Universidade Federal de São Carlos Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas Departamento de Engenharia de Produção

Curso de Especialização Lato Sensu em Gestão Pública

MARINEIA TERESINHA DUARTE

EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA:

REFLEXÕES SOBRE OS PROGRAMAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES INDÍGENAS EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO

SUPERIOR

Monografia de conclusão de curso apresentada ao Departamento de Engenharia de Produção como requisito obrigatório e parcial para obtenção do título de Especialista em Gestão Pública pela Universidade Federal de São Carlos. Orientadora: Profª Drª Maria Cristina Comunian Ferraz.

São Carlos

2011

À minha mãe, meu anjo e minha luz.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me dar oportunidades como essa de crescimento pessoal, de ser meu Guia e Protetor. Sem Ele nada teria porque!

Agradeço à minha mãe que me ensinou a humildade e sempre incentivou minhas iniciativas.

Se estivesse entre nós estaria me apoiando e estaria feliz com minha realização, mas não estando sei que sorri agora com maior compreensão.

Ao Geraldo, meu esposo, amor e amigo, pelo incentivo e carinho diários, pelas constantes

contribuições e sugestões fornecidas a esse trabalho e por acreditar sempre na sua concretização, quando muitas vezes pensei em desistir.

Em especial ao meu filho Raoni por sua imensa sabedoria, por ser minha inspiração em tudo que faço, e pela sua compreensão infinita e presença profunda, mesmo com todas as minhas

ausências.

À minha família: em especial minha irmã Márcia que fez minhas vezes de mãe, à Mariangela, Mirian e Mauricio pelo apoio e carinho costumeiros. Ao meu primo Cadú, pelas férteis e deliciosas conversas, me mantendo viva no campo da sociologia. Não poderia deixar de

agradecer os meus sobrinhos que me ensinam tanto, e que sempre foram grandes companheiros.

À Vanessa (Kooperi) e ao Guilherme, pela disposição em lerem parte do trabalho e

contribuírem com ele ao mesmo tempo em que me levantaram a auto-estima.

Às companheiras e companheiros do Kooperi (Graziela, Sara, Vanessa, Marcelo e João) por acreditarem em mim, nos meus atos e sentimentos, além de me ensinarem em nosso tempo de convívio a ser um ser humano melhor. E a todas(os) minhas(meus) amigas(as) que estiveram

presentes por meio de nossas histórias vividas e lembradas e que me fazem ser eu mesma.

Ao corpo docente do PPGPsi que me apoiou para a realização desse trabalho, em especial à coordenadoras, Profa. Dra. Zilda Del Prette e Profa. Dra. Azair de Souza, pela confiança e

carinho.

Ao Prof.Dr. Mauro Cortez (o Cajú) que nos possibilitou o curso de Gestão Pública, além de tantas oportunidades para a concretização dessa monografia, meu muito obrigada!

À minha orientadora Maria Cristina Comunian Ferraz, que me recebeu de braços abertos e ao me dar a oportunidade do contato com o universo indígena me descortinou um modo de vida e de pensar apaixonante. Agradeço a ela, principalmente, por acreditar no meu trabalho. Seu

imenso incentivo foi determinante e sua orientação uma benção.

Aos membros da banca, Danilo e Julio, que enriqueceram enormemente o texto por meio de seus apontamentos e sugestões. Agradeço pela leitura cuidadosa que tiveram e pela

oportunidade de me aproximar um pouquinho do vasto conhecimento que possuem. Foi uma honra imensa poder contar com ambos.

Faço uma menção honrosa à Profa. Carina Luiza Manolio, que em apenas duas semanas de aulas encheu-nos de graça e sorrisos confiantes, juntamente com a Profa. Daniele Carolina

Lopes, nos deu momentos de renovação no curso. Que hoje a Carina esteja sorrindo em meio aos anjos.

A todos os docentes e alunos que estiveram por um ano e meio discutindo questões relevantes

da UFSCar e da Gestão pública. Espero que tudo não se perca na linha do tempo e que possamos concretizar em nosso serviço tanta energia e desejos ensejados no curso.

“Eu acho que o branco vai resolver problema do branco. Quem vai resolver meu problema é eu.”

(Raoni Metuktire; líder do povo Caiapó)

“As diferenças superficiais entre os homens encobrem uma unidade profunda.” (Claude Lévi-Strauss)

RESUMO

Entendendo as ações afirmativas como uma questão de reparação histórica, de igualdade de oportunidades e de direitos humanos para a construção de um mundo mais justo, igualitário, multicultural e humanizado essa temática foi tratada sob o aspecto dos direitos humanos para em seguida adentrar-se nas questões da reserva de vagas para indígenas dentro da perspectiva das ações afirmativas. Buscou-se mapear as universidades públicas federais que possuem reservas de vagas para indígenas e dentre essas as que possuem programas de permanência para os mesmos. Dentre essas políticas de ações afirmativas para indígenas, foram mapeadas as suas naturezas, diferenças e semelhanças. Esses mapeamentos se deram por meio de análises de sites de todas as universidades públicas federais, que possibilitou checar um público específico no atendimento das políticas de ações afirmativas e de sua importância para a sociedade brasileira no que tange à democracia e com ela a busca, mesmo que muito tenuamente, do nivelamento das desigualdades sociais e do enriquecimento do diálogo intercultural. Foi utilizado o método de abordagem hipotético-dedutivo, o método de procedimento monográfico e as técnicas de pesquisa bibliográfica e de análise de conteúdo, fazendo uso de fontes de informação disponibilizadas livremente na internet. O objetivo da análise baseou-se em conceituar as ações afirmativas no campo da educação e verificar as diferenças e semelhanças entre essas universidades e apontar a necessidade de existir a educação superior para indígenas, desde que sejam respeitadas e valorizadas as suas questões étnico-culturais. Com isso confirmou-se que a inclusão não é o único ponto a ser tratado nas ações afirmativas, mas a questão da permanência dos indígenas na universidade é fundamental para o sucesso das políticas de ações afirmativas adotadas pelas universidades. Para a questão da permanência dos indígenas na universidade, dando-lhes condições de concluírem satisfatoriamente os cursos de graduação, deve-se atentar para o entendimento e valorização de questões como a cultura, os costumes, as dificuldades semânticas, as questões de espaço, moradia e deslocamento desses alunos, o tempo decorrente na universidade e o tempo para que cada índia ou índio possa desenvolver seus estudos de forma equalizada com os demais alunos. Assim o presente estudo resultou em compreender que entre as universidades que adotaram a reserva de vagas para indígenas, poucas são as que possuem programas de permanência que não visam apenas as necessidades físicas e econômicas desses alunos. Pode-se perceber que poucas universidades atentam para a igualdade e o respeito à diversidade e ao diálogo intercultural.

Palavras chaves: Indígenas; Direitos Humanos; Ações afirmativas; Reserva de vagas;

Permanência.

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1 Relação das Universidades Federais Brasileiras no Centro-Oeste................................. 54

Figura 2 Relação das Universidades Federais Brasileiras no Norte.............................................. 54

Figura 3 Relação das Universidades Federais Brasileiras no Nordeste........................................ 55

Figura 4 Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sul................................................. 55

Figura 5 Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sudeste.......................................... 56

Figura 6 Disposição dos estados brasileiros por região................................................................ 59

Figura 7 Distribuição de demarcação de Parques e Terras Indígenas em 1999 no Brasil............ 59

Figura 8 Distribuição atual das terras indígenas no Brasil........................................................... 60

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro usado para a primeira compilação dos dados..................................................... 52

Quadro 2 Quadro usado para a segunda compilação dos dados..................................................... 52

Quadro 3 Distribuição de vagas para cotistas e indígenas por universidade................................. 63

Quadro 4 Diferentes tipos de auxílio nos programas de permanência............................................ 69

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Relação da reserva de vagas para índios em relação às universidades federais por região................................................................................................................................

58

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Número de universidades federais onde existe, ou não, reserva de vagas para indígenas........... 57

Gráfico 2. Número de universidades federais que possuem reserva de vagas para indígenas por localidade......................................................................................................................................

58

Gráfico 3. Quantidade de sites ou links encontrados por universidade, com informações a respeito de reserva de vagas para indígenas...................................................................................................

61

Gráfico 4. Porcentagem da quantidade de sites ou links encontrados em relação às universidades............. 62

Gráfico 5. Tipo de prova para ingresso utilizada para os indígenas............................................................. 65

Gráfico 6. Porcentagem sobre a utilização de avaliação não-diferenciada e de avaliação diferenciada utilizada para o ingresso dos indígenas na universidade.............................................................

65

Gráfico 7. Diferenciação dos tipos de prova para os indígenas..................................................................... 66

Gráfico 8. Exigência de documentos diferenciados para indígenas, em relação a outros candidatos a ingressar nas universidades federais...........................................................................................

67

Gráfico 9. Programas de Permanência existentes.......................................................................................... 70

Gráfico 10. Normas das universidades federais utilizadas na Graduação para os índios seguem as mesmas normas para os não-índios............................................................................................................

72

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABA Associação Brasileira de Antropologia

CNE Conselho Nacional de Educação

DEM-MA Democratas do Maranhão

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FUNAI Fundação Nacional do Índio

UNIR Fundação Universidade Federal de Rondônia

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFES Instituições Federais de Ensino Superior

Laced Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento

MEC Ministério da Educação

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

PAPIT Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações Tradicionais

PPGD Programa de Pós-Graduação em Direito

PL Projeto de Lei

RANI Registro Administrativo de Nascimento de Índio

SISU Sistema de Seleção Unificada

SPI Serviço de Proteção aos Índios

UNB Universidade de Brasília

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFFS Universidade Federal da Fronteira do Sul

UFGD Universidade Federal da Grande Dourados

UNILAB Universidade Federal da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira

UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana

UFPB Universidade Federal da Paraíba

UFAL Universidade Federal de Alagoas

UNIFAL Universidade Federal de Alfenas

UFCG Universidade Federal de Campina Grande

UFCSPA Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre

UFG Universidade Federal de Goiás

UNIFEI Universidade Federal de Itajubá

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

UFLA Universidade Federal de Lavras

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFOP Universidade Federal de Ouro Preto

UFPEL Universidade Federal de Pelotas

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRR Universidade Federal de Roraima

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

UFSCar Universidade Federal de São Carlos

UFSJ Universidade Federal de São João Del-Rei

UNIFESP Universidade Federal de São Paulo

UFS Universidade Federal de Sergipe

UFU Universidade Federal de Uberlândia

UFV Universidade Federal de Viçosa

UFABC Universidade Federal do ABC

UFAC Universidade Federal do Acre

UNIFAP Universidade Federal do Amapá

UFAM Universidade Federal do Amazonas

UFC Universidade Federal do Ceará

UFES Universidade Federal do Espírito Santo

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UFMA Universidade Federal do Maranhão

UFOPA Universidade Federal do Oeste do Pará

UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa

UFPA Universidade Federal do Pará

UFPR Universidade Federal do Paraná

UFPI Universidade Federal do Piauí

UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

FURG Universidade Federal do Rio Grande

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFT Universidade Federal do Tocantins

UFTM Universidade Federal do Triângulo Mineiro

UNIVASF Universidade Federal do Vale do São Francisco

UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

UFF Universidade Federal Fluminense

UFRA Universidade Federal Rural da Amazônia

UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco

UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

UFERSA Universidade Federal Rural do Semi Árido

UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................ 15

2. AÇÕES AFIRMATIVAS E DIREITOS HUMANOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO......... 21

2.1. Igualdade e Diversidade........................................................................................................... 21

2.2. Igualdade Formal e Igualdade Material.................................................................................... 23

2.3. Direitos Humanos, Educação e os Povos Indígenas ................................................................ 25

2.4. Cultura indígena, seus caminhos e percalços........................................................................... 31

2.5. Reserva de vagas, Educação Indígena, Inclusão e Permanência.............................................. 36

2.6. Reserva de vagas para índios e Cursos de Formação Intercultural.......................................... 45

3. METODOLOGIA..................................................................................................................... 48

4. ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................................... 54

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................... 78

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 82

7. APÊNDICE 1............................................................................................................................ 86

8. APÊNDICE 2............................................................................................................................ 87

15

1. INTRODUÇÃO

As políticas de ações afirmativas têm tomado rumos importantes no Brasil, suscitando

discussões e a efetivação, mesmo que ainda incipiente, de situações de direito a alguns

segmentos excluídos da população brasileira, como o direito à educação, terra, saúde,

trabalho, moradia e até mesmo o direito de ir e vir, como no caso dos portadores de

necessidades especiais. Dentre elas escolheu-se para esse trabalho focar a questão do acesso

ao ensino superior e em especial focar esse acesso aos indígenas. Essa escolha deu-se pela

crença de que a existência real de oportunidades de obtenção do ensino superior, de qualidade

e promovido pelo Estado, cria condições para o nivelamento social por meio do acesso à

cultura e ao conhecimento, portanto possibilita que outras questões sociais sejam atendidas

por meio da educação.

Desde a década de 90, as várias discussões, a favor e contra, sobre o ingresso na

universidade, por meio de cotas ou reserva de vagas1, de pessoas pertencentes a grupos

historicamente excluídos, têm suscitado importância relevante para a democracia brasileira e,

principalmente, têm sido concretizadas ações, mesmo que ainda insuficientes, que visam o

respeito efetivo à igualdade dentro da diversidade. As várias universidades que já adotaram o

sistema de cotas, reserva de vagas ou bônus para o ingresso de afrodescendentes, de

indígenas, de egressos de escolas públicas e de pessoas portadoras de deficiências são uma

mostra de que as discussões sobre ações afirmativas têm desencadeado em ações. Apesar de

tramitarem no Congresso Nacional alguns projetos de leis para regulamentar as adoções

dessas políticas públicas, como o PL (Projeto de Lei) 73/99, de autoria da deputada Nice

Lobão (DEM-MA), a pressão de grupos ou de organizações da sociedade civil acabou por

anteceder à aprovação dessas leis e, por essa razão a adoção das ações afirmativas nas

universidades aconteceu ou por meio de leis estaduais, ou por decisões dos Conselhos

Universitários, como pode ser verificado em Paulino (2008, p.30) sobre as leis estaduais:

A UERJ foi a primeira universidade a adotar ações afirmativas, por força da Lei nº 3524, de 28 de dezembro de 2000, que estabelecia 50% de cotas para estudantes oriundos do Ensino Médio público do estado do Rio de Janeiro (corte

1 Não foi encontrado dados bibliográficos até a conclusão deste trabalho que pudesse levar a uma diferenciação entre “cotas” e “reserva de vagas”, no entanto foi encontrado esses dois termos nas universidades e na bibliografia pesquisada. Para o presente foi adotado o uso do termo “reserva de vagas”.

16

socioeconômico). A primeira política com corte étnico-racial foi implementada no estado do Paraná, pela Lei nº. 13134, de 18 de abril de 2001, que determinou a criação de três novas vagas em cursos regulares nas universidades estaduais a serem ocupadas exclusivamente por estudantes indígenas.

Sobre os Conselhos Universitários foram tomados como exemplo dois deles, o

Conselho Universitário da Universidade do Vale do São Francisco em sua DECISÃO

49/2009, assinada pelo então Presidente do Conselho, José Weber Freire Macedo, que diz:

O CONSELHO UNIVERSITÁRIO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO – UNIVASF, TENDO EM VISTA A DECISÃO Nº 41/2009 – CONUNI E A APROVAÇÃO POR MAIORIA DA PLENÁRIA EM REUNIÃO ORDINÁRIA REALIZADA NO DIA SEIS DE MAIO DE DOIS MIL E NOVE, DECIDE ADOTAR COMO POLÍTICA AFIRMATIVA, O PERCENTUAL DE 50% DAS VAGAS DE SEUS CURSOS DE GRADUAÇÃO PARA ESTUDANTES ORIUNDOS DE ESCOLAS PÚBLICAS. PETROLINA, 06 DE MAIO DE 2009. JOSÉ WEBER FREIRE MACEDO

PRESIDENTE2

Como segundo exemplo, tomou-se o da Universidade Federal de São Carlos:

PORTARIA GR nº 695/07, de 06 de junho de 2007. Dispõe sobre a implantação do Ingresso por Reserva de Vagas para acesso aos cursos de Graduação da UFSCar, no Programa de Ações Afirmativas. O Reitor da Universidade Federal de São Carlos, no uso de suas atribuições legais e estatutárias, CONSIDERANDO o que dispõe a Resolução ConsUni nº 541, de 04 de junho de 2007, RESOLVE DO INGRESSO POR RESERVA DE VAGAS Artigo 1º. Fica instituído o Ingresso por Reserva de Vagas para acesso aos cursos de Graduação, presenciais e na modalidade de Educação à Distância, da UFSCar. (...) DA DISTRIBUIÇÃO DAS VAGAS RESERVADAS Artigo 6º. O Ingresso por Reserva de Vagas de que trata esta Resolução será implantado a partir do ano letivo de 2008, de forma gradual e vigorará por tempo determinado. § 1º. O Ingresso por Reserva de Vagas será aplicado de acordo com o seguinte cronograma: I - para os anos letivos de 2008 a 2010, serão reservadas, a candidatos egressos do ensino público que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação, 20% (vinte por cento) das vagas de cada um dos cursos de graduação oferecidos pela UFSCar; II - para os anos letivos de 2011 a 2013, serão reservadas, a candidatos egressos do ensino público que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação, 40% (quarenta por cento) das vagas de cada um dos cursos de graduação oferecidos pela UFSCar; III - para os anos letivos de 2014 a 2016, serão reservadas, a candidatos egressos do ensino público que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso

2 Disponível em http://www.univasf.edu.br/arquivos/conuni/decisao_49_2009.pdf, acesso em 11/08/2010.

17

nos cursos de graduação, 50% (cinqüenta por cento) das vagas de cada um dos cursos de graduação oferecidos pela UFSCar. § 2º. Das vagas reservadas nos termos do parágrafo primeiro, 35% (trinta e cinco por cento) serão destinadas a candidatos negros (pretos e pardos) que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação da UFSCar. § 3º. Em cada curso de graduação, presencial e na modalidade de Educação à Distância, será acrescida uma vaga anual, não cumulativa, destinada exclusivamente a candidatos indígenas, que venham a ser aprovados no correspondente processo seletivo, e que se esgotará ao término do mesmo.

§ 4º. O critério adotado para a identificação da cor (raça) dos candidatos negros (pretos e pardos) e indígenas será o de auto-declaração, seguindo-se a classificação adotada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. (...). Prof. Dr. Oswaldo Baptista Duarte Filho Reitor.

3

Essas ações das universidades federais e estaduais visam atender os grupos de pessoas

historicamente sub-representadas no ensino superior, dentre os quais se encontram os povos

indígenas, que pelo processo colonizador acabou por minimizar a sua importância enquanto

cidadãs e cidadãos brasileiros. O direito de manterem suas culturas e suas etnias e ao mesmo

tempo o direito de possuírem uma educação universalizada não foram objeto de interesse da

sociedade brasileira por longos séculos. A convivência dos indígenas, desde a vinda de Cabral

ao Brasil, com homens de outras raças e a situação a que foram forçados – de morrerem e de

cederem suas terras e seu modo de viver em prol dos conquistadores – deram-lhes poucas

oportunidades de manutenção do seu modo de ser e de ver o mundo; ao mesmo tempo em que

ficaram à mercê do conhecimento da sociedade envolvente para resolverem questões que lhes

foram imposta: seja para resolverem questões de saúde, por doenças contraídas dos não-

indígenas, seja para resolverem suas questões territoriais, ou para obterem novas tecnologias

para produção agrícola, de modo a suprirem a escassez da coleta, caça, pesca e cultivo da

terra, seja para registrarem seu modo de vida, ou para se organizarem sócio-político-

economicamente frente à sociedade envolvente, os povos indígenas não possuem a contento,

condições próprias de resolverem essas questões. Luciano (2006, p. 93) exemplifica a

importância dessa autonomia:

A luta contemporânea em prol da autonomia defendida pelo movimento indígena brasileiro significa a luta pela emancipação social, política e econômica dos povos indígenas, capaz de tirá-los das péssimas condições de vida a que estão submetidos como resultado de séculos de dominação e exploração colonial.4

3 Disponível em: http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.acoesafirmativas.ufscar.br, acesso em 20/03/2011. 4 LUCIANO, Gersem dos Santos, O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Disponível em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf, acesso em 07 de setembro de 2010.

18

Por essas e outras razões, que não cabem ser discutidas por não serem o foco da

presente pesquisa, as comunidades indígenas no que tange à educação superior se enquadram

nas políticas de ações afirmativas adotadas pelas universidades públicas.

A educação para os indígenas, conforme o escritor Baniwa, Gersem dos Santos

Luciano, que comunga com a opinião de várias lideranças indígenas:

Trata-se, portanto, de um desenvolvimento que não se propõe a anular as tradições, as cosmologias, os conhecimentos locais, os valores étnicos e outras representações e simbolismos da identidade étnica, mas de transformar tudo isso em ferramenta do próprio desenvolvimento voltado para a manutenção e fortalecimento da etnicidade, atualizado para responder satisfatoriamente às demandas próprias da vida moderna pós-contato. (LUCIANO, 2006, p.56)

O objetivo geral deste trabalho foi analisar os diversos programas de ações

afirmativas em curso nas universidades federais brasileiras. Como delineamento dos objetivos

gerais foram propostos os seguintes objetivos específicos:

� Conceituar as ações afirmativas no campo da educação;

� Fazer um levantamento dos programas de ações afirmativas das Instituições

Federais de Ensino Superior (IFES);

� Investigar número de vagas, cursos, formas de acesso e programas de

permanência nas IFES que adotaram os programas de ações afirmativas;

� Verificar diferenças e semelhanças entre essas IFES;

� Coletar informações sobre outras atividades voltadas à inclusão de

comunidades indígenas na universidade.

As razões que levaram à elaboração deste trabalho residem na necessidade de

estudos voltados especificamente à questão da educação superior indígena para alunos

provenientes do ingresso por reserva de vagas, campo novo de estudos.

Neste trabalho foi desenvolvida primeiramente a relação entre as ações afirmativas

para ingresso nas universidades e os Direitos Humanos, já que a educação não é prerrogativa

de um grupo social e, sim, direito de todos os cidadãos e cidadãs, com suas peculiaridades e

especificidades. Numa sociedade plural a diversidade deve estar contemplada, principalmente

na educação, pois é pela educação e pela forma que é entendida e construída que se obtém um

futuro mais justo e promissor para todos e todas que compõem essa sociedade, pois a exclusão

19

e a discriminação levaram, por muito tempo, a distorções irreparáveis para uma grande

parcela da população brasileira. No entanto, com o avanço das discussões sobre Direitos

Humanos essas questões estão vindo à tona e movimentando vários grupos a repensarem essa

educação e para quem, ou quantos, ela está atendendo. Ainda sobre Direitos Humanos

discorreu-se sucintamente sobre igualdade formal versus igualdade material para ser colocada

a questão de igualdade e de diversidade e entrar na discussão sobre a educação superior aos

povos indígenas, já que estes fazem parte dos que foram excluídos da possibilidade e,

portanto, do direito material, de possuírem educação superior.

Em segundo lugar, justificou-se a necessidade da educação superior para os

indígenas, de forma a respeitar sua cultura; para tanto, foi feito um apanhado de como a

cultura dos povos indígenas foi tratada até hoje e de como várias ações se desenvolvem no

presente, no sentido de valorizar as questões indígenas e as suas variadas formas de ser e de

pensar a vida, e que devem estar presentes na discussão de uma sociedade plural e por isso

rica de possibilidades.

Chegou-se, por fim, na colocação da questão da reserva de vagas nas universidades e

a reserva de vagas para indígenas. Nessa questão viu-se que não apenas o ingresso deve ser

considerado, mas juntamente deve-se pensar a questão da permanência desses indígenas na

universidade, pois a permanência não pode ser olhada apenas pelo viés da evasão. Há

questões profundas que devem ser olhadas pelas universidades, como a própria questão

cultural, os costumes, as dificuldades semânticas, as questões de espaço, moradia e

deslocamento dos alunos indígenas, o tempo decorrente na universidade e o tempo para que

cada índia ou índio possa desenvolver seus estudos de forma equalizada com os demais

alunos. Será que todas as universidades que adotaram a reserva de vagas para indígenas estão

preparadas para esses desafios? Esse trabalho não daria conta de responder a essa pergunta,

nem de apontar alguma solução, por essa razão foi feita uma pesquisa dentre as universidades

que adotaram a reserva de vagas para indígenas para tentar descobrir os conteúdos dos

aparelhos dispostos aos estudantes indígenas e as diferenças entre as universidades para cada

atendimento a esses indígenas. Assim, a questão foi refeita para: como estão dispostos os

aparatos para os indígenas nas universidades federais brasileiras, tanto para o seu ingresso,

como para sua permanência?

20

Para tentar responder à pergunta acima este trabalho fez uso do método de

abordagem hipotético-dedutivo, do método de procedimento monográfico e das técnicas de

pesquisa bibliográfica e de análise de conteúdo, fazendo uso de fontes de informação

disponibilizadas livremente na internet.

21

2. AÇÕES AFIRMATIVAS E DIREITOS HUMANOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

2.1 Igualdade e Diversidade

Verificando as formas de inclusão e de permanência de pessoas nas universidades

federais pudemos perceber que as ações afirmativas nas universidades cumprem um papel

importante na sociedade, colocando cada qual responsável pela reparação, a que

sofreram/sofrem algumas minorias excluídas historicamente. A inexistência de possibilidades

econômicas e/ou de valoração étnica, cultural e racial de algumas minorias na sociedade

brasileira vem contribuindo para que outras parcelas da sociedade possam usufruir, desde

sempre, de oportunidades das quais todos os cidadãos e cidadãs tem direito. Ao falarmos de

minorias e maiorias, podemos falar também de diferenças ou de diversidades, as quais não

devem distinguir os cidadãos e cidadãs, a não ser naquilo que os distingue enquanto riqueza

de cultura e de saberes. O direito à igualdade deve conter o direito a manter-se diferente e a

resguardar sua cultura, língua, etnia, cor, ou qualquer uma das características que definem um

ser humano e que contribuem para a definição de uma determinada sociedade.

A discussão sobre direito à igualdade não pode deixar de incluir a questão da

diversidade e, portanto, a questão entre direito formal e direito material. Para Piovesan (2005,

p.49) as ações afirmativas são:

“[...] como políticas compensatórias adotadas para aliviar e remediar as condições resultantes de um passado de discriminação, cumprem uma finalidade pública decisiva para o projeto democrático: assegurar a diversidade e a pluralidade social. Constituem medidas concretas que viabilizam o direito à igualdade, com a crença de que a igualdade deve moldar-se no respeito à diferença e à diversidade. Por meio delas transita-se da igualdade formal para a igualdade material e substantiva.”

As políticas de ações afirmativas para ingresso em universidades públicas e privadas

vêm se tornando paulatinamente uma realidade brasileira. Esse é um dos resultados da

democratização no país e resultado de várias ações conjuntas e isoladas, que buscam nas leis a

sua afirmação de direitos e, com elas, o ajuste da consciência coletiva no sentido de valer a

máxima de que os direitos deveriam ser universais. O ingresso nas universidades, de minorias

excluídas da educação superior, faz com que outras reparações sociais sejam concretizadas,

22

abrangendo todo o campo sócio-econômico do qual esses grupos ficaram em uma situação de

marginalidade durante séculos.

Segundo Moehlecke (2002, p. 203):

[...] podemos falar em ação afirmativa como uma ação reparatória/compensatória e/ou preventiva, que busca corrigir uma situação de discriminação e desigualdade infringida a certos grupos no passado, presente ou futuro, através da valorização social, econômica, política e/ou cultural desses grupos, durante um período limitado. A ênfase em um ou mais desses aspectos dependerá do grupo visado e do contexto histórico e social.

As polêmicas sobre a aplicação de políticas de ações afirmativas têm se estendido por

conta de algumas defesas e afirmações, sejam elas pela questão constitucional, onde residem

outras questões como a igualdade, o mérito, a excelência acadêmica ou a questão da

discriminação, mas todas elas resvalam na questão do direito. Segundo Marina Jacob Lopes

Silva, (2009, p.13)

[...] ter um direito é ser beneficiário de deveres correlatos provenientes de outras pessoas ou do Estado. A noção de direito é, portanto, interligada com a de deveres. Quando falamos no direito fundamental da igualdade, além da já complicada questão sobre o que significa possuir este “direito à igualdade” ainda existe essa mesma dificuldade em se considerar quem é o agente responsável pela obrigação de satisfazer esse direito. Discute-se se seria apenas o Estado ou este dever também atinge os particulares.

Sobre a questão da constitucionalidade das políticas de ações afirmativas Marina Silva

nos diz ainda que:

[...] a simples nomenclatura de “ação afirmativa” em uma política pública não é suficiente para demonstrar constitucionalidade. A simples constatação dos resultados pretendidos, também não é o bastante. Além dos fins, a análise dos meios se faz fundamental. Apenas tendo consciência da política em sua totalidade se pode fazer um juízo de valor moral e jurídico desta. Em outras palavras, devem ser verificados aspectos relacionados [1] aos fins, [2] à aplicação prática e [3] aos resultados. Portanto, é necessária uma análise crítica e casuística para se verificar quais são os benefícios e/ou malefícios trazidos. (SILVA, 2009, p.18).

Enquanto resultados, busca-se, por meio das ações afirmativas, uma sociedade

plural, fundamentada no respeito às diversidades, à igualdade de direitos e no reconhecimento

de valores para além do mérito o qual, em uma sociedade desigual, baseia-se na oportunidade

23

desigual. Ao se criar e aplicar uma política de ação afirmativa requer entender que no futuro

as desigualdades do passado e do presente estarão postas para serem corrigidas e não mais

determinantes no desenvolvimento de uma sociedade. O mérito, produto do esforço e

habilidades individuais, não pode ser visto como fator determinante para a conquista dos

direitos, enquanto não seja resolvida a questão da desigualdade. O mérito, nesse contexto,

também estará revestido de oportunidades desiguais. Para Boaventura de Sousa Santos (2003

apud PIOSEVAN, 2005, p.48), apenas a exigência do reconhecimento e da redistribuição

permite a realização da igualdade.

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

2.2 Igualdade Formal e Igualdade Material

Segundo Piovesan (2005, p.46), é necessário que determinados grupos sejam vistos em

suas especificidades e as suas diferenças devem servir para a promoção de direitos. “Ao lado

do direito à igualdade, surge também, como direito fundamental, o direito à diferença.

Importa o respeito à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial.”

Diz ainda:

Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção da igualdade: a igualdade formal, reduzida à fórmula “todos são iguais perante a lei”(que no seu tempo foi crucial para a abolição de privilégios); b. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça social e distributiva (igualdade orientada pelo critério socioeconômico); e c. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça como reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critérios gênero, orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios). (Ibid., p.46)

Para a adoção de políticas de ações afirmativas não é apenas a discriminação que se

deva atacar, pois a discriminação continuará ocorrendo se não houver a reparação para esses

grupos discriminados no sentido de ofertar-lhes oportunidades antes impossibilitadas pela

questão econômica e material, ou seja, dando-lhes tratamento diferenciado no que os faz

diferentes para garantir a igualdade de direitos.

24

Segundo Alexandre Vitorino Silva (2002), é necessário fazer uma “distinção entre o

princípio da igualdade formal e material para conduzir ao fundamento teórico constitucional

das medidas de desequiparação.” O autor exemplifica esses princípios para tratar da questão

de isonomia que sustenta as políticas de cotas:

Na história do Estado de Direito, duas noções de princípio da igualdade têm sido recorrentes nos textos constitucionais. De um lado, na acepção de igualdade formal, fala-se na necessidade de vedar ao Estado toda sorte de tratamento discriminatório negativo, ou seja, de proibir todos os atos administrativos, judiciais ou expedientes normativos do Poder Público que visem à privação do gozo das liberdades públicas fundamentais do indivíduo com base em critérios suspeitos tais como a raça, a religião ou a classe social. De outro, sustenta-se que, além de não discriminar arbitrariamente, deve o Estado promover a igualdade material de oportunidades por meio de políticas públicas e leis que atentem para as especificidades dos grupos menos favorecidos, compensando, desse modo, as eventuais desigualdades de fato decorrentes do processo histórico e da sedimentação cultural.

5 (grifo do autor).

Na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, em seu Artigo 2, parágrafo 16:

Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

No Artigo 7:

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.

Pelo que promulga a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a discriminação não

deve estar presente nas relações humanas, seja em que sociedade for. Considerando que as

diferenças são inerentes aos seres humanos, perguntamos: quem é diferente para quem? O

direito ao tratamento igual deve conter o respeito à liberdade de manter cada qual as suas

peculiaridades. Não há distinção alguma que deva levar à condição de um grupo, ou pessoa,

5 SILVA, Alexandre Vitorino. O desafio das ações afirmativas no direito brasileiro, Revista Jus Navigandi, Disponível em: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=3479&p=1, acesso em 10/08/2010. 6 Declaração Universal dos Direitos Humanos, Disponível em: http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php, acesso em 10/08/2010.

25

autodeterminar-se hegemônico a outro grupo ou pessoa, já que todos contêm suas diferenças

na proporção de uns para com os outros. Deste modo, a discriminação não pode ser aceita e

nem deixar de ser punida.

2.3 Direitos Humanos, Educação e os Povos Indígenas

Pela Declaração Universal dos Direitos Humanos inicia-se uma garantia internacional

da igualdade dos seres humanos diante da liberdade de ser e existir dentro de um estado

nacional. Essa liberdade nem sempre foi assegurada como um direito de todas as pessoas. No

caso dos povos indígenas das Américas, assim como no Brasil, por alguns séculos os índios

não foram vistos como pessoas, mas seres inferiores que deviam servir ou morrer em prol da

sede de poder dos colonizadores europeus; ações estas justificadas em nome da propriedade

da terra, do progresso, ou, ainda, em nome da religião., como poder ser visto em Cunha et al

(1992, 133-134):

Outra característica so século XIX é o estreitamento da arena em que se discute e decide a política indigenista. Se durante quase três séculos ela oscilava em função de três interesses básicos, o dos moradores, o da Coroa e o dos jesuítas, com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, a distância ideológica entre o poder central e o poder local encurta-se na proporção da distância física. Desde 1759, quando o marquês de Pombal havia expulsado os jesuítas, nenhum projeto ou voz dissonante se interpunha no debate: quando missionários são reintroduzidos no Brasil, na década de 1840, ficarão estritamente a serviço do Estado. Os grupos indigenistas, sem representação real em nível algum, só se manifestam por hostilidades, rebeliões e eventuais petições ao imperador ou processos na Justiça. Assim, a questão indígena acaba sendo função apenas da maior ou menor centralização política do momento, e a desenvoltura do poder local aumenta na razão direta da distância da corte.

Porque é fundamentalmente um problema de terras e porque os índios são cada vez menos essenciais como mão-de-obra, a questão indígena passa a ser discutida em termos que, embora não sejam inéditos, nunca haviam no entanto sido colocados como uma política geral a ser adotada. Debate-se a partir do fim do século XVIII e até meados do século XIX, se se devem exterminar os índios “bravos”, “desinfestando” os sertões – solução em geral propícia aos colonos – ou se cumpre civilizá-los e incluí-los na sociedade política – solução em geral propugnada por estadistas e que supunha sua possível incorporação como mão-de-obra. (...) Este debate, cujas conseqüências práticas não deixam dúvidas, trava-se frequentemente de forma toda teórica, em termos da humanidade ou animalidade dos índios. (...) O século XVI – contrariamente ao que se podia supor pela declaração papal em 1532 que afirmava que os índios tinham alma – jamais duvidara de que se tratava de homens e mulheres. Mas o cientificismo do século XIX está preocupado em demarcar claramente os antropóides dos humanos, e a linha de demarcação é sujeita a controvérsias.

26

Muito embora a Constituição Federal Brasileira de 1988 garanta o direito de igualdade

entre as pessoas e a liberdade de grupos étnicos e raciais em manter a sua diversidade, sem

que um grupo tenha supremacia em relação ao outro, os índios continuam lutando por suas

terras, pelo direito de manterem sua cultura e de obterem condições humanas de educação,

saúde e subsistência dentro de suas tradições.

As questões indígenas estão estreitamente ligadas às questões dos direitos humanos,

abrangendo não somente a cidadania, os direitos civis, o direito a terra, educação e dignidade

humana, vão mais além porque também vislumbram a questão ambiental. Nesse último

quesito os índios constituem os povos que mais asseguram a possibilidade de cumprimento

desses direitos, estendendo os benefícios que criam para todos os outros indivíduos da nação.

Oliveira Neto (2006, p.27) faz um apanhado das três gerações dos direitos humanos:

A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos foi um marco na história da humanidade. (...) Atualmente, a noção de direitos humanos não se limita ao que se convencionou chamar de primeira geração de direitos humanos, abrangendo ainda as chamadas segunda e terceira geração de direitos humanos.

Entende-se por primeira geração de direitos humanos aqueles ligados às liberdades fundamentais de locomoção, religião, pensamento, opinião, aprendizado, voto, etc.; segunda, os direitos econômicos, sociais e culturais, tais como educação, saúde, trabalho, moradia, transporte, previdência social, participação ativa na vida cultural, etc.; e terceira geração ligada à garantia de um meio ambiente equilibrado, não poluído, que garanta qualidade de vida saudável.

Essa terceira geração assegura, ainda, o direito à autodeterminação dos povos, ao progresso, à paz e outros direitos difusos coletivos, irrestritos a indivíduos ou grupos específicos, para abranger toda a coletividade.

Concluí-se que ao proteger a natureza e dela desfrutar sem prejuízos ecológicos,

respeitando com maior eficácia a fauna e a flora, os povos indígenas, de posse de suas terras e

do respeito às suas tradições, podem trazer consigo a preservação das riquezas naturais do

país. Essa preservação, baseada na harmonia e na própria organização de suas comunidades,

traz consigo conhecimentos seculares de convivência equilibrada com a natureza e, portanto,

um legado que atinge a todos os viventes, seja do presente ou do futuro.

No que diz respeito à educação, dentro dos direitos humanos, a Declaração Universal

dos Direitos Humanos diz que:

27

Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (Ibid.) 7

Em relação ao item 1 deste artigo, pensamos: como pode haver educação baseada no

mérito e, assim possibilitar o acesso à universidade para os menos favorecidos socialmente e

economicamente, se os mesmos ainda tem que conquistar condições mínimas para sua

integridade física e moral? Em relação aos povos indígenas, os quais foram desprovidos por

mais de 500 anos de condições próprias de sobrevivência, como pensar em acesso à

universidade pública e gratuita pelo mérito, quando o mérito de sobrevivência esteve, e ainda

está, em conflito com direitos básicos de ser e existir, como direito à terra, à alimentação, à

saúde e à capacidade de vivenciar sua própria cultura? Cultura essa que tem laços estreitos

com a natureza e dela advêm seus principais conhecimentos. A natureza e os índios, no seu

estado natural, são quase indissociáveis, portanto quanto menos possibilidades de viver perto

dela, menos possibilidades de sobrevivência possuem as comunidades indígenas. Quanto mais

afastados índio e natureza vão ficando, mais prejuízos ambos vão adquirindo. Então que

mérito é esse que olha apenas para um ângulo do conhecimento, ou seja, o do conhecimento

ocidentalizado? Se o mérito não procurar, no caso dos povos indígenas, entender e valorizar

sua cultura para acesso à universidade, o mérito, baseado no esforço e habilidades individuais

tendo como modelo o conhecimento de sociedades hegemônicas, nada terá de valor para a

inclusão.

No item 2 do citado artigo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos já abre

portas para se pensar a inclusão dos povos indígenas nos planos educacionais, incluindo suas

diversidades, o respeito a elas pelos outros povos e a possibilidade de incorporá-la em

políticas públicas que visem seu pleno desenvolvimento.

7 Declaração Universal dos Direitos Humanos, Disponível em: http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php, acesso em 10/08/2010.

28

O item 3 incorpora algo muito importante quando transcendido às culturas indígenas,

pois não importa qual seja a etnia indígena que se fale, existente enquanto comunidade, ou

ainda como sujeitos incorporados ao modo de vida dos não-índios, todos os índios respeitam

seus antepassados, sua coletividade e as gerações mais velhas. Nesse caso não são apenas os

pais que vão denominar a instrução que querem para os seus filhos, mas é o respeito à

tradição de seu povo que dará a orientação para que permaneçam, o mais que puderem, na sua

identidade étnica- cultural, com sua língua, seus mitos e rituais. Todos esses elementos serão

dados pela comunidade a que pertencem e com o compromisso do retorno a elas dos

benefícios da educação que esses índios poderão ter em uma educação inclusiva, de forma a

levar para as suas comunidades as condições de enfrentarem seus problemas com soluções

próprias, resolvidas dentro das próprias comunidades e sem a interferência direta daqueles que

possam não compreender seu modo de ser.

Tendo como base a Declaração Universal dos Direitos Humanos a Constituição

Brasileira de 1988 trouxe em seu bojo as condições legais para que esses povos pudessem, a

partir da educação, iniciar uma nova visão de suas reais necessidades enquanto cidadãos

brasileiros, e não mais como povos legados à marginalidade. Luciano (2010, p.36) coloca

claramente esse marco histórico:

Os direitos indígenas antes de 1988, no Brasil, tiveram como fundamento e fim garantir e facilitar o processo de integração dos índios à chamada comunhão nacional ou mesmo a uma eliminação física, para abrir caminho aos projetos de expansão territorial e econômica do Poder Colonial. A escola foi considerada e tratada como um poderoso instrumento para isso.

Foi a Constituição Federal de 1988 que trouxe uma nova base legal e conceitual de mudança da visão e relação colonial, trazendo a perspectiva da cidadania indígena (sujeitos coletivos de direitos universais e específicos), do protagonismo indígena (reconhecimento da capacidade civil) e da autonomia indígena (capacidade de pensamento e de auto-representação), possibilitando pensar um novo espaço e uma nova função social para a escola, agora com potencial instrumento de valorização e fortalecimento das identidades étnicas dos povos indígenas, de suas tradições, culturas, línguas e valores próprios.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 possui um capítulo inteiro

dedicado aos índios, garantindo em seu texto as condições necessárias para sua permanência

na terra em consonância com sua cultura, No Art. 232, onde se lê “Os índios, suas

comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus

29

direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo”8, e é neste

que se garante que todas as suas questões sejam legalmente aceitas e defendidas pelos seus

entes e por aqueles que militam em sua causa. A causa indígena não basta ser verificada

apenas na questão da terra e das satisfações necessárias à vida, há que se ver as suas

particularidades, enquanto um povo que quer manter-se em sua cultura e, que para existir,

precisa resguardá-la. Como compreender no presente que essas culturas sejam mantidas e não

mais degradadas ou transfiguradas num mundo globalizado? As tradições, os traços

biológicos, a língua e tudo o mais que definem um indígena e sua etnia, tudo isso foi no

passado, e ainda o é, aviltado pelo infiltramento dos não-índios em suas terras e comunidades,

e pela sua expulsão das mesmas. No presente há outra questão que precisa ser, e está sendo,

olhada como inexorável, para que a educação para os índios venha com outro viés, o viés da

inclusão dentro do respeito ao modo de ser e de viver dos povos indígenas. Se antes havia a

violação dos direitos indígenas pela exclusão, hoje não se pode admitir tê-la pela inclusão;

inclusão essa que, em um mundo dominado pela globalização ocidental, necessita ter uma

ação que viabilize uma mão dupla do conhecimento: incorporar e respeitar as diversidades

culturais e possibilitar o acesso ao conhecimento moderno sem violentar essas culturas

etnicamente diferentes. Sem essa sinergia cultural será ineficiente qualquer processo de

integração dos direitos indígenas e do reconhecimento de sua cidadania, gerando mais

dissabores a um povo desconsiderado em suas especificidades e forçado sempre a abrir mão

delas, agora em função de outra corrente, a da globalização, não menos violenta e destruidora

que a do processo de colonização. Essa é uma visão corroborada com Luciano (2008, p.1):

Se no passado colonial os povos indígenas viveram um drama cultural em função da negação e da perseguição às suas tradições e culturas, hoje vivem profundos dilemas socioculturais em função da pressão e da sedução da cultura globocêntrica do mundo moderno. O que se observa é que quanto maior o nível de interação e inserção dos povos indígenas na sociedade nacional, maiores e mais profundos são os dilemas culturais enfrentados. Os dilemas aqui referidos são essencialmente de ordem existencial, ou seja, de auto-realização individual e coletiva, enfrentados pelos povos indígenas, e dizem respeito a conflitos de princípios e valores que orientam os modos de vida de sociedades e culturas profundamente diferentes.9

8 Constituição da República Federativa do Brasil, Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm. Fonte: Presidência da República, acesso em 12/08/2010. 9 LUCIANO, Gersem José dos Santos Artigo no Portal EcoDebate, publicado em 17/08/2008, Deisponível em: http://www.ecodebate.com.br/2008/05/17/dilemas-socioculturais-dos-povos-indigenas-contemporaneos-um-artigo-de-gersem-baniwa/. Acesso em 20 de agosto de 2010.

30

Ainda em outro texto Luciano (2004, p. 294-295) fala sobre a sua preocupação pela

importância da educação indígena e das necessárias apropriações de uma diversidade étnica

incorporada à educação que se pretende aos mesmos:

Não basta ter garantido o acesso à escola, mas que tipo de escola e a serviço de que ou de quem está a escola. O mais importante seria possibilitar a construção de escolas definitivamente geridas pelos próprios índios, a serviço dos seus direitos, das suas demandas e seus interesses coletivos, algo, que a meu ver está distante de ser realidade, enquanto, a política educacional continuar voltada para integrar os índios à sociedade global.

É tremenda a contradição no discurso oficial traduzida em vários documentos citados anteriormente, quando fala do respeito e da garantia da autonomia das escolas indígenas, mas na prática, as ações educacionais do estado continuam negando e impedindo o cumprimento de tais preceitos constitucionais. Falo de autonomia, enquanto garantia de contribuição da escola na implementação dos projetos de futuro e na reprodução dos sistemas sociais dos indígenas.

O sistema Educacional Brasileiro continua, fundamentalmente, etnocêntrico, discriminatório, incapaz de conceber a diversidade cultural dos povos indígenas.

Essa forma de gestão a que se refere o autor faz parte de “algumas estratégias

progressivas que os povos indígenas estabeleceram para garantir a sua continuidade e

autonomia histórica consolidando seus espaços sociais, políticos e econômicos no âmbito dos

estados nacionais” 10

Destaca, ainda, Luciano (2010, p.15), quando diz:

Há algum tempo atrás, os povos indígenas do Brasil acreditavam que a educação escolar era um meio exclusivo de aculturação e havia certa desconfiança e repulsa quanto à escolarização. Isto está mudando. Diante das necessidades de um mundo cada vez mais globalizado, os índios julgam que a educação escolar, quando apropriada por eles e direcionada para atender às suas necessidades atuais, pode ser um instrumento de fortalecimento das culturas e das identidades indígenas e um possível canal de conquista da desejada cidadania, entendida como direito de acesso aos bens e aos valores materiais e imateriais do mundo moderno.

A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (2009) é um

importante avanço para o reconhecimento desses povos e ratifica as lutas de todos os

indígenas para sua autonomia plena, ao invés da tutela a que foram submetidos por décadas.

As questões indígenas, seja pelo direito às suas terras, seja pelo direito a manter e propagar

10 Entrevista com Gersem José dos Santos Luciano realizado em 30/07/2009 . Disponível no blog de Daniel Munduruku: http://danielmunduruku.blogspot.com/, acesso em 12/08/2010.

31

sua cultura, seja pelo direito à cidadania ou pelo direito à educação nacional, visando sua

tradição na forma de ensinar e no conteúdo desse educar, são temas de diversas conferências,

encontros e seminários e estão hoje em discussão nacional com uma força jamais vista. Porém

toda essa discussão quando focada na questão da educação indígena tem a sua importância

elevada, porque é pela educação que se conhece e se reconhece um povo e o que determina o

seu futuro, na interface com a sociedade envolvente.

É a educação que promove a autonomia dos seres humanos e quando a autonomia

determina a educação que se quer, como têm sido pautadas as discussões sobre a educação

indígena, podemos vislumbrar um país mais justo, promotor da paz, da igualdade e do

respeito a todos os cidadãos. (CLAUDINO, 2010, p 38-39)

2.4 Cultura indígena, seus caminhos e percalços

A cultura faz a distinção entre o homem e os outros seres vivos, e é criada e recriada

pela transmissão de informações por meio da linguagem e de outras representações sociais,

possibilitando a acumulação de saberes para sua sobrevivência e para a construção de seu

próprio mundo. Cassirer (1977, p.56) define a cultura humana da seguinte forma:

Tomada em conjunto, a cultura humana pode ser descrita como o processo de autolibertação progressiva do homem. A linguagem, a arte, a religião, a ciência são várias fases desse processo. Em todas elas o homem descobre e prova um novo poder – o de edificar um mundo próprio, um mundo “ideal”.

Para adentrar na questão da cultura indígena e nas discussões que hoje estão presentes

no cenário nacional requer que se entre um pouco nas mutações culturais pelas quais

passaram os indígenas até aqui. O que a identidade e a representação étnica dos grupos

indígenas podem representar para suas comunidades e para os indivíduos indígenas, e o que

representa para o presente estudo essa relação com a inclusão dos povos indígenas na

universidade pública, por meio das ações afirmativas, e sua relação com a criação e com a

autolibertação.

Em “Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil

moderno” Ribeiro (1996), buscou estudar e entender o processo de transfiguração étnica dos

32

índios brasileiros, para ajudar a definir formas mais justas e adequadas de relações com os

índios, possibilitando abrir-lhes perspectivas de sobrevivência e um destino melhor.

Seu estudo de campo foi intenso e rico: esteve em contato com estudiosos, fez

levantamentos bibliográficos, e entrevistou pessoas ligadas a instituições como o Serviço de

Proteção aos Índios (SPI) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), além de ter estado com

diversas comunidades indígenas espalhadas pelo país. Nesse estudo, afirmou que na década

de 60, no interior do Brasil, "índios e civilizados se defrontam e se chocam em condições

muito próximas daquelas em que se deram os primeiros encontros da Europa com a América

indígena” (Ibid., p.19). Afirma que “como no passado são sempre as mesmas entidades que se

defrontam: uma etnia nacional em expansão e múltiplas etnias tribais a barrar seu caminho”

(Ibid., p. 19)

A pesquisa de Darci Ribeiro, opus citatum, provou que – no período analisado – os

grupos indígenas não foram integrados à sociedade nacional, antes disso, os que sobreviveram

ao extermínio permaneceram indígenas na autoidentificação como índios, mesmo que seus

costumes tenham sido desfigurados ou tenham desaparecido. Não foi possível, mas não

faltaram esforços para que a civilização impingisse aos indígenas a assimilação plena do

modo de ser dos civilizados, mesmo que a transfiguração étnica tenha acontecido.

O objetivo do livro foi buscar compreender o processo de mudança cultural decorrente

do contato entre índios e civilizados em um dos momentos do expansionismo dos territórios

nacionais. “Os estudos de aculturação focalizam os fenômenos culturais decorrentes do

estabelecimento de contato entre entidades éticas” (Ibid., p. 24).

O autor procurou:

precisar o conceito de transfiguração étnica concernente ao processo de formação e transformação das etnias para utilizá-las como referência ao processo global de passagem dos grupos indígenas da condição de isolamento à de integração, com todas as suas conseqüências de mutação cultural e social e de redefinição do ethos tribal. (Ibid., p. 28).

33

Para Ribeiro, “A etnia é, assim se demonstra, uma das forças maiores da cultura

humana” (Ibid., p. 12). Para sustentar seu conceito de “processo de transfiguração étnica, o

autor define:

Em seu curso, sob pressões de ordem biótica, ecológica, cultural, sócio-econômica e psicológica, um povo indígena vai transformando seus modos de ser e de viver para resistir àquelas pressões. Mas, o faz, conservando sempre sua identificação étnica. Como gente que sabe de si mesma e não se identifica com nenhuma outra e guarda de sua cultura original tudo o que seja compatível com suas novas condições de vida. (Ibid., p. 13)

Mesmo aqueles que foram obrigados a converterem-se na nova ordem econômica e

social dos dominantes para promoverem seu sustento, “ainda assim, permanecem índios,

porque se identificam e são aceitos como membros de sua comunidade indígena de origem

antiquíssima” (Ibid., p.13).

Com essa obra de Darci Ribeiro podemos afirmar que a valoração que os indígenas

dão à sua cultura, é o que lhes dá o poder de pertencimento e valorização do “ser índio” por

eles próprios e diante dos outros povos, mesmo que historicamente tenham sido levados a

perderem grande parte de sua identidade, crenças, mitos, e tantas outras representações. A

afirmação cultural e étnica dos indígenas, por eles próprios, pode ser verificada em trechos do

livro de Darci Ribeiro, como por exemplo:

Já então, nenhum potiguara falava o idioma tribal e, vistos em conjunto, não apresentavam traços somáticos indígenas mais acentuados do que qualquer população sertaneja do Nordeste; muitos deles tinham até fenótipo caracteristicamente negróide ou caucasóide. Assim, nada os diferenciava dos sertanejos vizinhos, senão a convicção de serem índios, um grau mais alto de solidariedade grupal, fundamentado na idéia de uma origem, de uma natureza e de uma destinação comuns, que os distinguia como povo. (Ibid., p.67)

Em outras palavras; mantinham uma forma de pertencimento identitário, que os

fazia autodenominar-se indígenas potiguara. Assim como nessa outra afirmação:

Malgrado as condições de penúria e de opressão, e provavelmente por causa delas, esses resíduos da população indígena do Nordeste continuavam identificando-se com índios, mesmo depois de esquecerem a língua tribal e a maior parte da cultura antiga. Cada um deles – como os Fulniô, os Tuxá, os Pankararu, os Wakoná – considera a si próprio, ainda hoje, como a tribo de que descende, a das legendas heróicas que só eles recordam e, assim mesmo, muito pouco.

34

Eis o que restou, no século XX, dos índios do interior do Nordeste: simples resíduos, ilhados num mundo estranho e hostil e tirando dessa mesma hostilidade a força de permanecerem índios. (Ibid., p.71)

Quando um povo, que possui formas de vida própria, língua genuinamente sua,

costumes que vem de seus antepassados, acabam incorporando traços de outras culturas, isso

é tratado como se a sua cultura não tivesse importância e como se sua cultura não precisasse

ser reconhecida e respeitada, porque os próprios entes dessa cultura não a estariam

valorizando. Essas são visões que nos foram passadas no decorrer do tempo. Porém, a sua

falta de veridicidade é tão forte que no século XXI vemos os índios crescendo em número e

pautando no cenário nacional e mundial, por meio de organizações próprias, as suas questões

étnico-raciais e a afirmação e valorização de seus territórios e de sua cultura. Na verdade, o

que acontece é que a cultura de uma maioria, sua forma de vida e de ver o mundo sufocam os

de povos minoritários, e isso acontece quando se estende em plano nacional uma dominação

cultural de um grupo determinante perante outro e não se dissemina a importância da

permanência do povo como um todo, pautado pelo respeito e pelo direito de cada grupo social

de existir dentro de sua diversidade.

No Brasil, assim como em outros países das Américas, os motivos básicos e

fundamentais para essa desculturalização dos indígenas foram os da colonização, por meio de,

e para a dominação do território nacional, e no Brasil foi utilizada a negação da cultura

indígena como um dos meios para essa conquista, utilizando-se inclusive, desde a

colonização, da educação e da religião como forma de descaracterizar esses povos, uma forma

mais velada, mas não menos violenta, do que o simples extermínio de pessoas e comunidades

inteiras. Assim pode-se confirmar com Luciano (2004, p. 289):

As diversas formas de educação imposta aos povos indígenas, desde o início da colonização portuguesa, tinham como objetivo a dominação, a negação a destruição das suas culturas e, mais recentemente, à sua integração à sociedade dominante, que no fundo significou a mesma coisa: o extermínio e o genocídio. Desta forma, pode se dizer que o estado colonial pretendia eliminar os povos locais, fisicamente através do exército e culturalmente através da escola e da catequese. Os povos indígenas representavam ameaça à hegemonia do poder dos conquistadores. Foram cinco longos séculos de negação das culturas, dos conhecimentos e das diversas formas de ser e de viver dos povos indígenas, primeiros habitantes das terras brasileiras. 11

11 Conferências Fórum Brasil de Educação. – Brasília : CNE, UNESCO Brasil, 2004. 448 p. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133975por.pdf, acesso em 10 de agosto de 2010.

35

Com essa situação advinda de tanto tempo e tão fortemente enraizada na consciência

coletiva de uma nação é preciso desconstruir e reconstruir no ideário das pessoas o que é ser

índio, por eles mesmos, e porque que a cultura dos povos indígenas precisa ser respeitada,

conhecida e valorizada, independentemente dos índios incorporarem ou não questões culturais

dos não-índios.

Darci Ribeiro no final de seu livro, opus citatum, faz uma referência ao futuro, pela

qual podemos nos pautar nos dias atuais e dizer que estava correto em suas previsões e,

principalmente, que se deve ao seu conhecimento profundo dos indígenas por tê-la feito:

Prevê-se uma redução progressiva da população indígena, à medida que os diversos grupos passem da condição de isolamento à de integração. Esta redução não condenará a parcela indígena da população ao desaparecimento como contingente humano, porque os grupos indígenas, ao alcançarem a integração, tendem a experimentar certo grau de incremento demográfico, Este incremento, que, presentemente, permite a alguns grupos refazer parte do seu montante original, poderá levar muitos outros grupos a aumentar sua população, desde que lhes sejam asseguradas condições de vida adequadas. (Ibid., p.501)

No Artigo 13 da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos

Indígenas (2009), apenas para citar um desses artigos como exemplo, pode-se ver e acreditar

que um futuro mais promissor ainda venha para os indígenas, e que o orgulho seja nacional,

por ter povos tão ricos de cultura e saberes. Esse artigo diz:

1. Os povos indígenas têm o direito de revitalizar, utilizar, desenvolver e transmitir às gerações futuras suas histórias, idiomas, tradições orais, filosofias, sistemas de escrita e literaturas, e de atribuir nomes às suas comunidades, lugares e pessoas e de mantê-los.

2. Os Estados adotarão medidas eficazes para garantir a proteção desse direito e também para assegurar que os povos indígenas possam entender e ser entendidos em atos políticos, jurídicos e administrativos, proporcionando para isso, quando necessário, serviços de interpretação ou outros meios adequados.12

12 Ibid.

36

2.5 Reserva de vagas, Educação Indígena, Inclusão e Permanência

A reserva de vagas é uma das políticas de ações afirmativas para ingresso, de grupos

sub-representados no Ensino Superior, em universidades públicas, e que vem sendo adotada

no Brasil mais tardiamente que em outros países, como afirma Kabengele Munanga (2010):

Os dados ao nosso conhecimento mostram que na véspera do fim do regime do apartheid, a África do Sul tinha mais negros com diploma superior que o Brasil de hoje, incluindo o líder da luta antiapartheid, Nelson Mandela.13

Outros países como Estados Unidos da América e Índia adotaram ações afirmativas

bem antes que o Brasil. Foi na Terceira Conferência Mundial contra o Racismo, realizada na

África do Sul em 2001, que se iniciou o processo de reserva de vagas nesse país, juntamente

com o ativismo de movimentos sociais anti-racismo para tratarem antes de tudo da questão

racial e da discriminação. Como pode-se ver na citação de Gomes, Oliveira & Raimundo

(2004, p. 1)

O debate acerca das ações afirmativas no Brasil, nos últimos anos, teve como marco principal a realização da III Conferência Mundial contra o Racismo, ocorrida em Durban, África do Sul, em agosto e setembro de 2001. Nesta, o governo brasileiro, pressionado pela ação política do Movimento Negro e de representantes de diversos países africanos, comprometeu-se internacionalmente com a luta contra a discriminação racial. Assim, após a conferência em Durban, as demandas vindas do Movimento Negro por políticas de ações afirmativas começaram a ocupar mais espaço na mídia, na arena política e a desencadear práticas alternativas, sobretudo, na educação básica e superior.

Grandes debates sobre a questão foram travados, efervescendo a discussão sobre a

discriminação racial e as políticas de ações afirmativas. Pode-se afirmar que a democracia vai

cumprindo o seu papel, e é nos antagonismos de ideias e valores que se conhece e se repensa a

realidade, falseada pela ideia de um Brasil multicultural, não-racista e tolerante.

13 AUDIÊNCIA PÚBLICA SOBRE POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA E RESERVA DE VAGAS NO ENSINO SUPERIOR Intervenção do Professor Kabengele Munanga, representando o Centro de Estudos Africanos da Universidade de São Paulo - 04 de março de 2010. Disponível em http://www.jusbrasil.com.br/noticias/2102547/audiencia-publica-sobre-reserva-de-vagas-no-ensino-superior-por-criterios-raciais-lota-auditorio-no-supremo. O texto em questão foi encontrado em arquivo doc por meio do Google, acesso em 30 de novembro de 2010.

37

Apesar da afirmação sobre a discussão as ações afirmativas ter tomado o cenário

nacional a partir da Conferência Mundial contra o Racismo, Leis, Decretos e Portarias vêm

sendo criados, há algum tempo no Brasil, para assegurar que a inclusão ao ensino seja

alcançada pelos povos indígenas, respeitando suas especificidades. Alguns desses dispositivos

legais foram essencialmente instituídos para assegurar o futuro desses povos na tentativa de

trazer-lhes autonomia, em contrapartida de sua histórica exclusão nas diretrizes sociais do

país, inclusive naquelas que lhes diz respeito. O Decreto da Presidência da República, 26/91,

de 04 de fevereiro de 1991 nos seus Artigos 1º e 2º diz que:

DECRETO No 26, DE 4 DE FEVEREIRO DE 1991.

Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o artigo 84, inciso IV, da Constituição, tendo em vista o disposto na Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973 e em cumprimento da Convenção nº 107, da Organização Internacional do Trabalho, aprovada pelo Decreto nº 58.825, de 14 de julho de 1966, sobre a proteção da integração das populações indígenas e outras populações tribais e semi-tribais de países independentes,

DECRETA:

Art. 1º Fica atribuída ao Ministério da Educação a competência para coordenar as ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, ouvida a FUNAI.

Art. 2º As ações previstas no Art. 1º serão desenvolvidas pelas Secretarias de Educação dos Estados e Municípios em consonância com as Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação.14

Na Portaria Interministerial, dos Ministérios da Justiça e da Educação e Cultura (MJ

e MEC), de N° 559 de 16 de abril de 1991, atribui o acesso à educação para os povos

indígenas respeitando suas especificidades culturais e não mais de perda de identidade:

PORTARIA INTERMINISTERIAL MJ E MEC Nº 559

Os Ministros de Estado da Justiça e da Educação, no uso de atribuições e considerando: que, historicamente, no Brasil, a educação para as populações indígenas tem servido como instrumento de aculturação e destruição das respectivas etnias, reivindicando todos os grupos indígenas hoje, uma escolarização formal com características próprias e diferenciadas, respeitada e reforçadas suas especificidades culturais; que a Constituição de 1988, especialmente através do § 2º do artigo 210, garante ao índio esse direito; que com tais conquistas as escolas indígenas deixarão de ser um instrumento de imposição de valores e normas culturais da sociedade envolvente, para se tornarem um novo espaço de ensino-aprendizagem, fundada na construção coletiva de

14 DECRETO No 26, DE 4 DE FEVEREIRO DE 1991, Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.htm. Acesso em 06/07/2011.

38

conhecimentos, que reflita as expectativas e interesses de cada grupo étnico que o objetivo dessa ação intergovernamental é garantir que as ações educacionais destinadas as populações indígenas fundamentam-se no reconhecimento de suas organizações sociais, costumes, língua, crenças, tradições e nos seus processos próprios de transmissão do saber; que a educação indígena, por força da Constituição Federal de 1988, da Lei 6001, de 19 de dezembro de 1973 e em decorrência do Decreto nº 26, de 04 de fevereiro de 1991, constitui um dever do Estado, resolvam:

Art.1º - Garantir às comunidades indígenas uma educação escolar básica de qualidades, laica e diferenciada, que respeite e fortaleça seus costumes, tradições, língua, processos próprios de aprendizagem e reconheça suas organizações sociais

Art.2º - Garantir ao índio o acesso ao conhecimento e o domínio dos códigos da sociedade nacional, assegurado-se às populações indígenas a possibilidade de defesa de seus interesses e a participação plena na vida nacional em igualdade de condições, enquanto etnias culturalmente diferenciada.15

Seguindo a cronologia das leis, adotada aqui, e que são voltadas para a inclusão dos

grupos indígenas à educação, tem-se na Lei Federal de N° 9.394 de 29 de dezembro de 2001,

nos seus Artigos 78 e 79, o comprometimento do Estado em dispor de recursos para que seja

assegurado o ensino aos indígenas, com coerência às necessidades de permanência de suas

culturas:

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Das Disposições Gerais

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

15 PORTARIA INTERMINISTERIAL MJ E MEC Nº 559, DE 16 DE ABRIL DE 1991. Disponível em http://www.indigena.caop.mp.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=40. Acesso em 06/09/2011.

39

III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.16

No Plano Nacional de Educação de 2001, sancionado pela Lei N° 10.172 de 9 de

janeiro de 2001, a Educação Indígena obtêm destaque com os “programas especiais para a

formação de professores indígenas” no item 9.3:

LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001.

9. EDUCAÇÃO INDÍGENA

9.3 Objetivos e Metas

15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades lingüísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.

17. Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente

20. Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em parceria com as instituições de ensino superior, a produção de programas de formação de professores de educação a distância de nível fundamental e médio.**

21. Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações.17

A Lei Federal N° 10.558 de 13 de novembro de 2002 e no Decreto Federal de N°

5.159 de 28 de julho de 2004 tratam não apenas da questão indígena no acesso à educação e

no respeito às suas diversidades, mas também aos afrodescendentes e quilombolas:

16 LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 06/09/2011. 17 LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em 06/09/2011.

40

LEI No 10.558, DE 13 DE NOVEMBRO DE 2002.

Art. 1o Fica criado o Programa Diversidade na Universidade, no âmbito do Ministério da Educação, com a finalidade de implementar e avaliar estratégias para a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente dos afrodescendentes e dos indígenas brasileiros.

Art. 2 O Programa Diversidade na Universidade será executado mediante a transferência de recursos da União a entidades de direito público ou de direito privado, sem fins lucrativos, que atuem na área de educação e que venham a desenvolver projetos inovadores para atender a finalidade do Programa.

Parágrafo único. A transferência de recursos para entidades de direito privado, sem fins lucrativos, que atendam aos requisitos do caput, será realizada por meio da celebração de convênio ou de outro instrumento autorizado por lei.

Art. 4 Fica autorizada a concessão de bolsas de manutenção e de prêmios, em dinheiro, aos alunos das entidades a que se refere o parágrafo único do art. 2o.18

DECRETO Nº 5.159, DE 28 DE JULHO DE 2004

Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação, e dá outras providências

Art. 31. Ao Departamento de Educação para a Diversidade e Cidadania compete:

I - planejar, orientar, coordenar e acompanhar a formulação e a implementação de políticas educacionais voltadas para as comunidades indígenas, populações do campo e comunidades de áreas remanescentes de quilombos, em articulação com os sistemas de ensino;

II - implementar a Política Nacional de Educação Ambiental;

III - planejar, orientar, coordenar e acompanhar a formulação e a implementação de ações educativas complementares, objetivando a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e o alcance de melhores padrões de qualidade do ensino para crianças e adolescentes em situações de discriminação e vulnerabilidade sócio-ambiental;

IV - acompanhar e monitorar a freqüência e o desempenho escolar dos beneficiários do Programa Bolsa Família;

V - promover programas e ações com vistas à ampliação do acesso aos diversos níveis do sistema educacional de populações historicamente discriminadas, em particular ao ensino superior para populações indígena e negra;

VI - apoiar a ampliação de oferta de alfabetização e educação de jovens e adultos e da educação básica nas escolas situadas em comunidades indígenas, áreas remanescentes de quilombos, no campo e em áreas de vulnerabilidade sócio-ambiental, respeitadas suas especificidades;

VII - apoiar técnica e financeiramente a formação inicial e continuada de professores das comunidades indígenas, comunidades do campo e de áreas remanescentes de quilombos, respeitadas suas especificidade s;

VIII - estimular e apoiar projetos e ações de formação inicial e continuada de professores em educação ambiental e nos temas de gestão escolar, controle social, garantia de direitos e diversidade cultural;

18 LEI No 10.558, DE 13 DE NOVEMBRO DE 2002. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10558.htm. Acesso em 06/09/2011.

41

IX - apoiar técnica e financeiramente o desenvolvimento de materiais didáticos e pedagógicos específicos para as escolas indígenas;

X - propor e apoiar o desenvolvimento de materiais didáticos e pedagógicos específicos para educação no campo, nas áreas remanescentes de quilombos e para a educação ambiental;

XI - promover e apoiar programas e ações de educação ambiental nos sistemas de ensino, com vistas a fortalecer a transversalidade do tema; e

XII - promover a cooperação técnica e financeira entre a União, Estados, Distrito Federal e Municípios e orga nismos nacionais e internacionais para o desenvolvimento da educação ambiental, das comunidades indígenas, do campo e remanescentes de quilombos.19

Várias universidades iniciaram a inclusão de pessoas historicamente marginalizadas

no acesso ao ensino superior, pressionadas pelos movimentos sociais e pela redemocratização,

seguindo os exemplos da UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro) e da UnB

(Universidade de Brasília). Os projetos de lei que circulavam no Congresso Nacional sobre

reserva de vagas, e que ainda não haviam se tornado lei, como o PL (Projeto de Lei) 73/99, de

autoria da deputada Nice Lobão (DEM-MA), foram antecedidos pela ação dessas

universidades que adotaram a reserva de vagas em seus vestibulares. Acreditamos que essa é

uma vitória de âmbito nacional e que as leis estaduais, como a “Lei nº 3524 , de 28 de

dezembro de 2000 e a Lei nº 13134, de 18 de abril de 2001” (PAULINO, 2008 p. 30), só

vieram para confirmar o sentimento de democratização inerente ao povo brasileiro e de

sustentação a essa democracia. No entanto alguns representantes da sociedade, mídia,

intelectuais, estudantes, políticos, trabalhadores e outros, enxergam a política de reserva de

vagas um descumprimento constitucional, valendo-se da questão do mérito para ingresso nas

universidades e de que é preciso começar pela reforma no ensino básico e médio antes de

qualquer medida, além de defenderem que as cotas geram mais preconceito. Entretanto as

questões raciais e socioeconômicas, entraves históricos para o acesso às universidades, não

poderiam mais esperar para uma reparação e nem com ela pretende-se desqualificar a

universidade, pelo contrário, com a inclusão, dos historicamente excluídos, outros setores

discriminados também foram sendo atendidos, enriquecendo as discussões e universalizando

o que se tornara privado a poucos setores da sociedade, tornando possível o acesso à

universidade pública por todos os brasileiros, de fato e de direito. Silvério & Silva (2004,

p.26) fazem sua defesa sobre a urgência das ações afirmativas nas universidades para a

questão étnico-racial:

19 DECRETO Nº 5.159, DE 28 DE JULHO DE 2004. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/d5159.pdf. Acesso em 06/09/2011.

42

Os programas de ações afirmativas requerem metas a curto, médio e longo prazos, recursos financeiros, materiais, além de profissionais competentes, abertos à diversidade étnico-racial da nação brasileira, sensíveis aos graves problemas sociais, econômicos que dela fazem parte, comprometidos com justiça, capazes de combater seus preconceitos contra pessoas e grupos e de com estes interagir, sem tentar assimilá-los a valores, objetivos e orientação de vida que se pretendiam universais, ao contrário, propõem-se a respeitar as diferentes raízes que constituem a nação brasileira – indígena, africana, européia, asiática – e, com seus representantes, a redimensionar a vida das instituições, reeducar as relações étnico-raciais, entre outras.

A reserva de vagas como porta de entrada nas universidades públicas para índios,

negros e pobres, que por sua condição histórica estavam, e ainda estão, sem possibilidades de

terem direito à educação superior se tornou um ingrediente fundamental para as reparações

sociais e para o enriquecimento da cultura e do conhecimento nas universidades, como bem

apontam Silvério & Silva (Ibid., p.28):

Pesquisas mostram ser a diversidade racial de professores e estudantes essencial no ambiente universitário, tanto para otimizar o ensino e aprendizagens das matérias de estudos, como para educar convenientemente as relações entre pessoas de diferentes heranças culturais e situações sociais, como também para criar um ambiente acadêmico mais rico e profundamente desafiador.

A educação superior e pública, para a qual esses grupos sociais contribuíram

enormemente pela sua existência, seja por meio dos impostos, seja pela sua própria condição

social que abriu e ampliou para outros grupos sociais a posse do que deveria ser universal,

resgata possibilidades enriquecedoras no futuro tanto para essas pessoas individualmente

quanto para a sociedade como um todo, pois incrementa as discussões democráticas e amplia

o conhecimento, não apenas pela questão da diversidade dentro do universo da universidade,

mas principalmente amplia os objetivos desse conhecimento, trazendo à luz do saber e da

ciência as questões reais de quem e para quem os produzir.

Sobre a entrada desigual que impera nas universidades, e que ao serem revistas pelas

reservas de vagas e pela adoção do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a partir de

2009 em várias universidades em substituição aos vestibulares, há muito que ser feito para um

ajuste das desigualdades entre os candidatos para ingresso nas universidades, por meio de

políticas educacionais, de investimentos econômicos e de ajustes na educação nacional nos

ensinos básico, médio e superior. “Criado em 1998, o Exame ENEM têm o objetivo de avaliar

o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos

43

que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores” 20. A nova

proposta do Ministério da Educação “tem como principais objetivos democratizar as

oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade

acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio”21. Para as universidades

que adotaram o ENEM como única forma de ingresso, foi criado o Sistema de Seleção

Unificada (SISU), como podemos ver no próprio texto na página do Ministério da Educação -

MEC:

O Sistema de Seleção Unificada (Sisu) foi desenvolvido pelo Ministério da Educação para selecionar os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizarão a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como única fase de seu processo seletivo. A seleção é feita pelo Sistema com base na nota obtida pelo candidato no Enem. No sítio, os candidatos podem consultar as vagas disponíveis, pesquisando as instituições e os seus respectivos cursos participantes.22

Há outro fator importante, além do ingresso desses alunos pelas políticas de ações

afirmativas e pelo ajuste na educação nacional, que é a permanência desses alunos na

universidade, de forma que possam estar em pé de igualdade com outros alunos mais

favorecidos economicamente e mais preparados para enfrentarem os cursos que escolheram.

As políticas de permanência são tão importantes quanto às de ingresso nas universidades,

como bem coloca Benevides (2004, p.23):

A importância da adoção das chamadas políticas afirmativas no quadro atual do ensino superior brasileiro é imensa. São políticas compensatórias e, como tais, podem ser abandonadas quando não se fizerem mais necessárias. Hoje, eu diria que são parte da solução. É uma porta de entrada, que deve ser acompanhada de medidas concretas para garantir que os beneficiados consigam manter-se e acompanhar os cursos. Volto à questão das bolsas para pesquisa, da moradia estudantil, das bolsas-trabalho, etc. Não se trata de dar um curso precário para quem já vem da precariedade. Isso seria uma crueldade: por cima da queda o coice. Os beneficiados por cotas não podem ser vistos e tratados como sub-alunos. Assim como o governo deve apoiar a pequena e média empresa, visando ao desenvolvimento nacional, o mesmo raciocínio deve ser aplicado à Universidade.

20 Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=183:apresentacao&catid=140:enem-exame-nacional-do-ensino-medio&Itemid=414, acesso em 05/09/2011. 21 Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310&msg=1, acesso em 05/09/2011. 22 Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16185&Itemid=1101, acesso em 05/09/2011

44

Para esses alunos que adentram a universidade pelos programas de ações afirmativas

há a preocupação sobre sua permanência e acompanhamento dos cursos. Por essa razão várias

universidades adotaram comissões de acompanhamento, bolsas específicas e condições de

moradia e sustento para esses alunos. Esses programas de assistência visam atender os alunos

no intuito de que permaneçam na universidade com condições mínimas de acompanhamento

do curso, compra de materiais didáticos e condições de sustentabilidade. Além disso, os

alunos são colocados em contato mais efetivo com a pesquisa e extensão por meio de bolsas

de estudo. Os Programas de Permanência desses estudantes têm favorecido para que não

ocorram evasões, pois diferentemente do que os que apontam que esses alunos não têm

condições de acompanhar os cursos, as questões estruturais são as que mais os afetam do que

o desejo e a competência de acompanhar os estudos.

Estão sendo desenvolvidas pesquisas para avaliarem o nível de excelência desses

alunos dentro das universidades e, ainda, para avaliarem quanto o debate sociocultural tem

elevado para além do nível de discussão sobre a tolerância e a discriminação para toda a

comunidade acadêmica. Podem ser citados dois exemplos sobre o empenho desses alunos, o

que nos possibilita vislumbrar uma sociedade mais equitativa e justa no futuro, como esse da

UFS:

A Universidade Federal de Sergipe realiza o segundo vestibular depois de implantado o sistema de cotas. Neste primeiro ano, a universidade vem realizando estudos com alunos cotistas para avaliar o impacto da política de ação afirmativa na UFS. A pesquisa será divulgada no início do próximo ano letivo, mas o vice-reitor, Sandro Holando disse que as primeiras informações levantadas mostram que a concorrência do vestibular vai aumentar e o rendimento escolar nos cursos de Direito e Medicina não difere entre alunos cotistas e não cotistas. A mesma impressão tem professores e alunos desses cursos.

"Não temos ainda dados científicos, mas temos percebido que o rendimento de alunos de curso como Medicina e Direito não difere e que a evasão escolar tem sido menor do que os anos anteriores da média da universidade", falou Sandro Holanda. Ele disse ainda que, não só a concorrência por curso aumentou, bem como o interesse de alunos de escolas públicas em ingressar em cursos tidos como elitistas.23

Na Universidade Federal do Paraná há um belíssimo exemplo de determinação:

23

Disponível em http://www.geledes.org.br/noticias-sobre-cotas/ufs-realiza-estudos-com-alunos-cotistas-26-01-2011.html., acesso em 28/01/2011.

45

(...) Esses formandos cotistas enfrentaram na universidade uma situação totalmente nova: eram alunos novos que haviam entrado por um sistema diferente e que causou grande polêmica no ano de 2004. Conviveram com outros estudantes cotistas ou não – alguns a favor e outros contra as cotas – passaram os últimos quatro anos vencendo o desafio de conseguir aprovação nas disciplinas como qualquer aluno federal. Enfrentaram para tal, em muitos casos, uma situação cotidiana de falta de dinheiro para manter os estudos, de conciliação entre estudo e trabalho, de esforço e sacrifício familiar para ver um filho ou filha graduado.

Veridiane Cíntia Souza Oliveira, 24 anos, vai se formar em Pedagogia agora em março. Deu esta entrevista no dia em que veio provar a beca a ser utilizada na cerimônia, no teatro da Reitoria, e falou da difícil trajetória nos últimos quatro anos: “Cheguei num ambiente estranho, achava que não tinha capacidade para ficar, no começo fui estigmatizada não por ser negra, mas porque não escrevia tão bem”, lembra ela. Com o passar dos anos e com o apoio do NEAB – Núcleo de Estudos Afro-brasileiros, Veridiane descobriu-se outra pessoa. “Passei a me reconhecer, a me valorizar como sou, como uma pessoa que valoriza a própria cultura”, exemplificando que essa valorização passa pela aceitação até da própria aparência, de estar bem com o cabelo black. “Uma pessoa que lutou e conseguiu uma vitória”, afirma.

Passados quatro anos, além de convencer a si própria, capacidade que sempre teve, convenceu também todos os demais: neste mesmo mês de março em que se forma, iniciará os estudos de pós-graduação. A menina que sequer escrevia direito passou no Mestrado de Políticas e Gestão da Educação. Eram 12 vagas e mais de 60 concorrentes. E sem cotas. Thiago de Paula, 22 anos, também quer seguir carreira de pesquisador, fará o mestrado na UFPR. Neste ano cursará o quinto ano do curso de Engenharia Florestal e já está com um “pé” na pós-graduação. Desde o início do curso participa da iniciação científica, foi bolsista voluntário no Laboratório de Anatomia da Madeira, no ano passado fez estágio na Embrapa de Colombo, trabalhando na área de pesquisas sobre bioenergia e aproveitamento de bioresíduos da indústria florestal. “Temos sempre que correr atrás”, frisa, com a convicção de alguém que fará mestrado, doutorado e tudo o que as oportunidades permitirem.24

2.6 Reserva de vagas para índios e Cursos de Formação Intercultural

Das universidades públicas federais que já adotaram o sistema de reserva de vagas,

foram encontradas nos sites, na presente pesquisa, muito poucas que adotaram a reserva de

vagas para indígenas, sendo que no Amazonas, no Acre e em Rondônia (norte do Brasil) não

foi encontrada nem a política de cotas e muito menos para indígenas. Será verificado adiante

sobre essa discrepância, no momento é importante citar alguns cursos criados propriamente

para os indígenas, quais são as necessidades para que exista este tipo de curso e para que

exista reserva de vagas para índios em outros cursos.

Novamente a palavra de Luciano (2004, p.289):

24 Disponível em: Notícias de 20/03/2009, in: http://www.ufpr.br/portal/, acesso em 23/05/2010.

46

Apenas muito recentemente, as escolas em comunidades indígenas pouco a pouco vão incorporando em seus quadros, professores de suas próprias comunidades, o que promete novas perspectivas, mais otimistas. Atualmente, a questão escolar passa a fazer parte do cotidiano do movimento indígena, sendo inclusive esta uma de suas principais preocupações e pauta de todas as assembléias, reuniões e encontros ligados sempre a luta mais ampla, como o direito e a garantias das terras. A escola passa a ser considerada como instrumento importante na construção do projeto de autonomia dos povos indígenas e no exercício pleno da cidadania. É neste cenário que aparece a figura do professor indígena, como agente importante na construção de escolas indígenas, enquanto instrumento de luta na busca de respostas às necessidades da comunidade. A participação da comunidade começa se dar desde a definição dos objetivos da escola, conteúdos, metodologia, estratégia de ensino-aprendizagem e controle político e administrativo, ou seja, o currículo e regimento. Os saberes tradicionais e os novos conhecimentos começam a constituir um conjunto dinâmico dentro do contato interétnico. A tradição não é uma lembrança, senão uma força que sustenta e alimenta o presente e projeta a certeza do futuro do povo. É por esta razão que os professores e lideranças indígenas reivindicam uma formação adequada através de cursos específicos, produção de material didático próprio e o acompanhamento do processo educacional nas escolas.

Foram verificadas algumas universidades federais que possuem cursos específicos

para educadores indígenas que tratam exatamente a questão da educação indígena, como no

Amapá “Curso de Licenciatura em Educação Escolar Indígena”; na Universidade Federal da

Grande Dourados “Licenciatura Intercultural Indígena”; na Universidade Federal de Minas

Gerais “Formação Intercultural de Professores”; na Universidade Federal de Roraima

“Licenciatura Intercultural”. E outros que tratam de outras questões indígenas como o curso

de “Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento” na Universidade Federal do Pará e

o curso “Gestão Territorial Indígena” também na Universidade Federal de Roraima. Em todos

esses cursos são abertas vagas apenas para os indígenas. No entanto, nessas e em outras

universidades federais e estaduais também são abertas vagas para indígenas nos demais cursos

oferecidos na universidade, cada uma com sua especificidade na natureza das provas ou na

quantidade de vagas, no entanto em muitas delas está presente o comprometimento de que

esses estudantes voltem para suas comunidades para aplicarem o conhecimento adquirido,

inclusive esses alunos, firmam um compromisso, por meio de declaração por escrito ao

prestarem o vestibular, sobre esse comprometimento.

Segundo Luciano (2006, p. 129):

Educação se define como o conjunto dos processos envolvidos na socialização dos indivíduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema cultural de um povo, englobando mecanismos que visam à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança. Ao articular instituições, valores e práticas, em integração dinâmica com outros sistemas sociais, como a economia, a política, a

47

religião, a moral, os sistemas educacionais têm como referência básica os projetos sociais (idéias, valores, sentimentos, hábitos etc.) que lhes cabem realizar em espaços e tempos sociais específicos.

Assim, a educação indígena refere-se aos processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas, enquanto a educação escolar indígena diz respeito aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos não-indígenas e indígenas, por meio da escola, que é uma instituição própria dos povos colonizadores. A educação escolar indígena refere-se à escola apropriada pelos povos indígenas para reforçar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis a fim de contribuírem com a capacidade de responder às novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global. 25

Essa educação superior para indígenas não é apenas uma reparação secular, nem

apenas a inclusão racial e étnica ou de marginalizados, ela, mais que tudo, é a incorporação de

diferentes culturas entre si (do índio e do não-índio) e o fortalecimento desses povos

indígenas, de sua própria história. Os enfermeiros, médicos, advogados, historiadores,

pedagogos, psicólogos, etc., que se formarem nessas universidades, darão à suas comunidades

condições de decidirem muito mais as suas questões de saúde, direito, educação, tecnologias e

tudo o mais que puderem compreender e aplicar dentro da sua própria comunidade. Esse é o

real enriquecimento que podem ter essas comunidades. Os povos indígenas são compostos

por cidadãs e cidadãos brasileiros com suas peculiaridades e necessidades próprias e essa

cidadania plena possibilitará, por meio da formação de seus jovens, disseminarem sua cultura

na sociedade e reforçá-la no seu próprio meio. As leis e as instituições de que tratam a

educação indígena foram criadas para que essa realidade existisse. Mas que serão as leis se

todas as condições, materiais e não materiais, não estiverem colocadas e apreendidas por eles

e para eles. Não bastam as leis e a aplicação delas, a sociedade acadêmica precisa estar ciente

de que esses estudantes vão para a universidade saindo de um mundo totalmente diferente do

que encontram, ficam longe de sua gente e cultura, ficam em minoria num mundo desigual,

competitivo, diferente daquele em que ele se criou.

25 LUCIANO, Gersem José dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Edições MECUnesco. Brasília: Coleção Educação Para Todos, 2006. Disponível em http://www.webbrasilindigena.org/?p=2048. Acesso em 07 de setembro de 2010.

48

3. METODOLOGIA

O presente estudo fundamentou-se em uma pesquisa exploratória/descritiva com

coleta de dados de cunho quali-quantitativo, para a qual foi realizada uma busca nos sites das

universidades federais brasileiras para saber em primeiro lugar, quais universidades federais

adotaram até 2009 o programa de Ações Afirmativas com reservas de vagas para a inclusão

de pessoas historicamente sub-representadas no Ensino Superior nessas universidades. Em

segundo lugar, conhecer quais dessas universidades adotaram a reserva de vagas para

indígenas e, em terceiro e último lugar, quais adotaram os programas de permanência e que

tipo de programa adotaram.

Para análise da informação textual utilizou-se o método de Análise de Conteúdo,

sobre o qual Bardin (2006, pp. 24-25– grifo do autor) nos diz que “De uma maneira geral,

pode-se dizer que a sutileza dos métodos de análise de conteúdo corresponde aos objetivos

seguintes: - a superação da incerteza (...) e o enriquecimento da leitura (...)”. Bardin coloca

também que é possível fazer uma analogia à análise documental, se da análise de conteúdo

“(...) suprimirmos a sua função de inferência e se limitarmos as suas possibilidades técnicas

apenas à análise categorial ou temática, podemos efetivamente, identificá-la com a análise

documental” Bardin, (2006, p.40). Define, ainda, a análise documental como “uma operação

ou conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma

diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior a sua consulta e referenciação”

(BARDIN, 2006, p. 40 apud Chaumier, 1974).

Entretanto, para poder adentrar em uma forma específica das comunicações

modernas, que foram os sites das universidades públicas federais, e extrair determinados

conteúdos a serem analisados, foi realizado de forma a tratar os conteúdos encontrados como

mensagens, que são próprios das comunicações, diferentemente da análise documental (Ibid.,

p. 41).

Essa busca pressupunha trazer à luz quantas dessas universidades possuíam, naquele

momento, reserva de vagas para indígenas e quantas possuíam programas de permanência

para esses alunos. Portanto, houve a preocupação de desvelar esse universo, dentro das ações

afirmativas, com o intuito de se manter no campo da análise quantitativa, sem, contudo,

49

conseguir deixar de fazer uma análise dos dados obtidos para além do quantitativo. Desse

modo, seguiram-se as fases de análise de conteúdo tal como coloca Bardin (Ibid., p.89):

As diferentes fases da análise de conteúdo, tal como o inquérito sociológico ou a experimentação, organizam-se em torno de três pólos cronológicos:

1) a pré-análise;

2) a exploração do material;

3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

Foi utilizado, ainda, o Método Hipotético-dedutivo que segundo Karl R. Popper, “o

método científico parte de um problema (P1), ao qual se oferecesse uma espécie de solução

provisória, uma teoria-tentativa (TT), passando-se depois a criticar a solução, com vista à

eliminação do erro (EE) e, tal como no caso da dialética, esse processo se renovaria a si

mesmo, dando surgimento a novos problemas (P2)” (LAKATOS & MARCONI, 1991, p.95

apud Popper 1977 – grifo do autor). Para Bunge (LAKATOS & MARCONI, 1991, p.99 apud

Bunge 1974ª: 70-2) as etapas do Método Hipotético-dedutivo são: “a) Colocação do

Problema, b) Construção de um modelo teórico e c) Dedução de consequências particulares”

Pelo Método Hipotético-dedutivo, descrito acima, pode-se considerar que o presente

trabalho fez uso do mesmo porque partiu de uma questão de pesquisa para a qual buscou as

informações e as enquadrou para análise em duas fases iniciais, a primeira de coleta dos

dados, por meio de formulário ancorado na Metodologia de Análise de Conteúdo, e a segunda

de separação das informações em tabelas, que foram criadas para cada universidade que

continha as reservas de vagas para indígenas, o que consequentemente gerou a terceira fase

que se constitui na análise dos dados. Essas fases foram criando a “construção de um modelo

teórico” e partiu para a “dedução de conseqüências particulares” ao ser realizada a análise dos

dados e colocadas as questões relevantes sobre as reservas de vagas para indígenas nas

universidades e como essas reservas de vagas foram sendo desenhadas na disposição dos

dados coletados.

Outro método foi utilizado, o Método Monográfico, pois esse método segundo

Lakatos & Marconi, (1991, p.108):

50

consiste no estudo de determinados indivíduos, profissões, condições, instituições, grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalizações (...) o estudo monográfico pode, também, em vez de se concentrar em um aspecto, abranger o conjunto das atividades de um grupo social particular, como por exemplo das cooperativas e do grupo indígena. A vantagem do método consiste em respeitar ‘a totalidade solidária’ dos grupos, ao estudar, em primeiro lugar, a vida do grupo na sua unidade concreta, evitando, portanto, a prematura dissociação de seus elementos.

Assim ao serem escolhidas as questões da educação superior para os povos

indígenas, ao serem descritas suas questões específicas para essa educação, e, tendo sido

salientadas suas questões culturais e étnicas para a própria educação que esses povos desejam

e merecem, pode-se dizer que fez-se uso do Método Monográfico.

Ao ser desenvolvida a pesquisa em três fases, a terceira Fase, foi a de Análise dos

dados para fundamentar o desenvolvimento do texto na tentativa de fundamentar a questão de

pesquisa:

Fase 1

O primeiro passo, já que pressupunha o interesse pré-estabelecido, foi um extenso

levantamento em todos os sites das universidades públicas federais para conhecer quais

tinham adotado a política de ações afirmativas até o vestibular do ano de 2009. Entende-se

esse levantamento como a “pré-análise” do trabalho, mas que acabou por juntar-se com a

própria “exploração do material”.

Dentro do material levantado sobre as universidades que adotaram a política de

ações afirmativas, foi realizada posteriormente uma separação das que adotaram a reserva de

vagas para indígenas e dentre essas as que possuíam programas de permanência para esses

indígenas. Assim, constatou-se que as informações às vezes não existem de pronto nos sites

de várias universidades, muitos desses sites não possuem links que facilitam a consulta e as

informações muitas vezes estavam apenas dentro dos editais dos vestibulares. Em outras

universidades, por sua vez, como é o caso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS), existe um site próprio das Ações Afirmativas; assim como na página da

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde as informações sobre ações afirmativas

encontram-se também em site próprio.

51

No geral, as informações foram garimpadas, o que proporcionaram um

enriquecimento bibliográfico sobre o universo da educação indígena que permeia em geral

esse trabalho, pois existem várias notícias em alguns sites nas universidades que remetem à

palestras voltadas para os indígenas e suas questões, como nas áreas da educação e questões

territoriais, o que se colocou a par de intelectuais indígenas e de outros que tratam de suas

questões. Contudo, afirma-se que no geral as informações não estavam de pronto disponíveis

de forma fácil aos interessados.

Fase 2

Nessa fase, que pode ser considerada como a fase da “exploração do material”, foi

feita uma compilação dos dados, e foram transcritos em duas tabelas (quadro 1 e 2)

literalmente todas as informações para que esses dados fossem selecionados, gerando, por

fim, um formulário, que encontra-se no Apêncide 1, para cada universidade. Cada um desses

formulários contém o mesmo enquadramento para que a análise dos dados pudesse ser

facilitada.

Segundo a diferenciação sobre as análises quantitativas e qualitativas de Bardin

ocorre que:

A abordagem quantitativa funda-se na freqüência de aparição de certos elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre a indicadores não frequenciais suscetíveis de permitir inferências; por exemplo, a presença (ou a ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais) frutuoso do que a freqüência de aparição. (...) A abordagem quantitativa e a qualitativa não têm o mesmo campo de ação. A primeira obtém dados descritivos através de um método estatístico. Graças a um desconto sistemático, esta análise é mais objetiva, mais fiel e mais exata, visto que a observação é bem mais controlada. Sendo rígida, esta análise é, no entanto, útil nas fases de verificação das hipóteses. A segunda corresponde a um procedimento mais intuitivo, mas também mais maleável e mais adaptável, a índices não previstos, ou à evolução das hipóteses. Este tipo de análise deve ser então utilizado nas fases de colocação das hipóteses, já que permite sugerir possíveis relações entre um índice da mensagem e uma ou várias variáveis do locutor (ou da situação de comunicação) (Ibid., p. 107-108).

A análise quantitativa acabou, por fim, a remeter à análise qualitativa e a pressupor

determinadas afirmações, que atentam a realizar um trabalho mais aprofundado futuramente,

mas que no presente estudo remeteu a algumas abstrações. As duas tabelas criadas na análise

das mensagens seguem abaixo:

52

Universidades que possuem

Ações Afirmativas

RESERVAS DE VAGAS

COTAS OUTRAS

(DIFERENCIAL)

AÇÕES AFIRMATIVAS

PARA INDÍGENAS

AÇÕES PARA A PERMANÊNCIA

(GERAL)

AÇÕES ESPECÍFICAS

PARA A PERMANÊNCIA DE INDÍGENAS

Quadro 1: Quadro usado para a primeira compilação dos dados. Fonte: Autora.

A tabela do Quadro 1 foi utilizada para a obtenção de todas as informações

levantadas em muitos sites, na busca por universidades federais que continham a política de

ações afirmativas e as que continham reserva de vagas para indígenas.

Não houve a preocupação de fazer uma separação das que continham ou não reserva

de vagas para indígenas, deixando para fazer essa separação em uma segunda tabela como

demonstra o Quadro 2, no qual foram colocadas apenas as informações das universidades que

continham reserva de vagas para indígenas.

Formas de Ingresso UNIVERSIDADE Site

oficial Outros sites

FORMAS DE

INGRESSO

AÇÕES DEPOIS DE INGRESSAR

Quadro 2: Quadro usado para a segunda compilação dos dados. Fonte: Autora.

Tanto na primeira tabela quanto na segunda foram colocadas todas as informações

contidas nos textos dos sites; isso foi feito para que não se perdesse nenhum dado. Só depois

da segunda tabela pronta é que os formulários individuais para cada universidade foram

criados, para os quais o modelo encontra-se no Apêndice 1. Foram confeccionados 23

formulários, pois foram encontradas apenas em 23 universidades públicas federais a reserva

de vagas para indígenas, assim como cursos diferenciados para indígenas. Estes também

foram computados, já que houve entendimento que esses cursos também fazem parte das

políticas de ações afirmativas nas universidades.

53

Nos formulários colocou-se o essencial para que pudessem ser analisados

quantitativamente os dados, mas diante da grande diversidade de informações, na separação

dos dados, foi possível manter algumas informações de forma quantitativa e outras não

puderam ser suprimidas de forma a quantificar apenas em números ou respostas como SIM e

NÃO, o que não permitiu facilitação na análise, mas que foram então selecionadas e

apresentadas na íntegra em duas tabelas que são apresentadas mais a frente.

Os formulários foram criados para uma visão geral de como cada universidade trata

a questão de reserva de vagas para os indígenas, quais as possibilidades que possuem para

permanecerem na universidade e quais as formas diferenciadas de ingresso nas mesmas.

Foram inseridas outras observações, que por serem entendidas pertinentes para ilustrar

algumas questões que diferenciam a reserva de vagas para os indígenas da reserva para os

não-índios. A partir do contato com essas questões, visualizaram-se outras, como por

exemplo, que a localização territorial desses indígenas pode ou não determinar a profundidade

do tratamento à questão educacional para eles, ou que as universidades são bem diferenciadas

entre si na abertura de vagas para os indígenas.

54

4. ANÁLISE DOS DADOS

Atualmente há 59 universidades públicas federais no Brasil, ,porém foram encontradas

apenas 54 universidades nas buscas na internet, durante a coleta de dados. As cinco

universidades que não foram pesquisadas não foram porque ou não estavam consolidadas no

momento da pesquisa, ou porque seus sites não estavam disponíveis. São elas: Universidade

Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), Universidade Federal do Oeste do Pará

(UFOPA), Universidade Federal da Fronteira do Sul (UFFS), Universidade Federal da

Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) e Universidade Federal de

Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA). Portanto, quando utilizado o total de

universidades para comparações com as universidades em que foram gerados os dados, serão

as 54 restantes. Nas figuras de 1 a 5 estão dispostas as universidades federais existentes no

Brasil, dividas por região. No texto daqui para frente serão utilizadas apenas as suas siglas.

Universidades Federais por Regiões:

Centro-Oeste • Universidade de Brasília (UNB)

• Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

• Universidade Federal de Goiás (UFG)

• Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

• Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)

Figura 1: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Centro-Oeste Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.

Norte • Universidade Federal de Rondônia (UNIR)

• Universidade Federal de Roraima (UFRR)

• Universidade Federal do Acre (UFAC)

• Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)

• Universidade Federal do Amazonas (UFAM)

• Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA)

• Universidade Federal do Pará (UFPA)

• Universidade Federal do Tocantins (UFT)

• Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA)

Figura 2: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Norte Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.

55

Nordeste • Universidade Federal da Bahia (UFBA)

• Universidade Federal da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)

• Universidade Federal da Paraíba (UFPB)

• Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

• Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)

• Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

• Universidade Federal de Sergipe (UFS)

• Universidade Federal do Ceará (UFC)

• Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

• Universidade Federal do Piauí (UFPI)

• Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB)

• Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

• Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF)

• Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)

Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA)

Figura 3: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Nordeste

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.

Sul

• Universidade Federal da Fronteira do Sul (UFFS)

• Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA)

• Univers idade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA)

• Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)

• Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

• Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

• Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)

• Universidade Federal do Paraná (UFPR)

• Universidade Federal do Rio Grande (FURG)

• Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)

Figura 4: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sul

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.

56

Sudeste • Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)

• Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)

• Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

• Universidade Federal de Lavras (UFLA)

• Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

• Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

• Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR)

• Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)

• Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)

• Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

• Universidade Federal de Viçosa (UFV)

• Universidade Federal do ABC (UFABC)

• Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

• Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

• Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

• Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

• Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)

• Universidade Federal Fluminense (UFF)

• Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Figura 5: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sudeste Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.

Das 54 universidades, foram encontradas em apenas 23 delas a reserva de vagas para

indígenas ou cursos especiais para os mesmos. A porcentagem das que possuem reserva de

vagas em cursos de graduação é 42,6% do total de universidades. Este é um número

considerável se for tomado que a adoção de ações afirmativas nas universidades é

relativamente nova no Brasil. Porém ainda não é na maioria das universidades que se encontra

a reserva de vagas para indígenas. Nas que existem, em muito poucas, há cursos especiais

para indígenas e, algumas que os possuem não abrem vagas específicas para indígenas em

outros cursos. Verifica-se isso mais à frente.

57

0

5

10

15

20

25

30

35

Possui reserva de vagas para índios

Não possui reserva de vagas para índios

Gráfico 1: Número de universidades federais onde existe, ou não, reserva de vagas para indígenas. Fonte:Autora.

No Gráfico 1, das 54 universidades 23 possuem reserva de vagas ou cursos especiais

para indígenas e 31 não possuem, o que dá uma visão de que a diferença entre as que possuem

e as que não possuem reserva de vagas é bem pequena. Porém, essa é uma constatação em

relação às universidades federais brasileiras e não sobre a totalidade das universidades

públicas existentes no Brasil.

Das 23 universidades, em três delas, na UFCG, na UFGD e na UNIFAP, existem

apenas os cursos especiais para indígenas, e não há reserva de vagas para indígenas em outros

cursos. No entanto resolveu-se englobá-las na contagem, considerando que esses cursos são

tidos como oportunidades, recém criadas, de educação superior para os indígenas,

independentemente da natureza específica desses cursos.

58

No Gráfico 2, distribuem-se por região essas 23 universidades e a distribuição em

relação à universidades existentes por região, conforme a Tabela 1.

0

1

2

3

4

5

6

norte nordeste sul sudeste centro-oeste

Gráfico 2: Número de universidades federais que possuem reserva de vagas para indígenas por localidade. Fonte: Autora.

A quantidade de universidades que possuem reserva de vagas para indígenas são bem

parecidas entre as regiões brasileiras, dentre as cinco regiões quatro possuem 5 universidades

federais e apenas uma possui 3 universidades, mas é preciso olhar a quantidade de

universidades existentes em cada região e a distribuição dos povos indígenas no entorno

dessas universidades, por região, para efeito de uma comparação, conforme abaixo.

A tabela 1 abaixo nos dá a relação entre quantidade de universidades federais

existentes por região e as que possuem reserva de vagas:

REGIÃO UNIVERSIDADES FEDERAIS

EXISTENTES

(A)

UNIVERSIDADES COM RESERVAS DE

VAGAS PARA ÍNDIOS

(B)

PORCENTAGEM

(B/A)

Centro-Oeste 5 3 60%

Nordeste 14 5 35,7%

Norte 8 5 62,5%

Sudeste 19 5 26,3%

Sul 8 5 62,5%

TOTAL 54 23

Tabela 1: Relação da reserva de vagas para índios em relação às universidades federais, por região. Fonte: Autora.

59

Para a comparação entre a distribuição dessas 23 universidades frente à distribuição

das terras indígenas no Brasil verificar as figuras 6 e 7.

Figura 6: Disposição dos estados brasileiros por região Fonte: IBGE.26

Figura 7: Distribuição de demarcação de Parques e Terras Indígenas em 199927 no Brasil. Fonte: IBGE.

26 Fonte: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/mapas/imagens/terras_indigenas_gde.gif, acesso em 20/03/2011. 27 Fonte: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/mapas/imagens/terras_indigenas_gde.gif, acesso em 20/03/2011.

60

Não foi encontrado um mapa que indicasse a distribuição das etnias indígenas no

território brasileiro, por essa razão não foi utilizada essa distribuição, em comparação às vagas

disponíveis nas universidades federais, a considerar as universidades e as etnias indígenas que

vivem em seu entorno.28 Nem foi possível no presente trabalho, muito embora fosse desejado,

identificar os estudantes indígenas nas universidades federais relacionando-os com as etnias a

que pertencem, fazendo, enfim, uma relação entre as etnias que se encontram em cada região

do Brasil e a sua presença nas universidades mais próximas.

Figura 8: Distribuição atual das terras indígenas no Brasil. Fonte: FUNAI.29

Na distribuição dos povos indígenas no mapa do Brasil temos uma maior concentração

no Norte, Centro-Oeste e Sul, conforme as figuras 7 e 8. Em relação à porcentagem obtida na

Tabela 1 as duas distribuições, terras indígenas, por conseqüência comunidades indígenas, e

reserva de vagas para indígenas estão de acordo, pois nessas três regiões a porcentagem de

universidades com reserva de vagas para indígenas em relação às universidades existentes na

região é em torno de 60%, já nas outras duas regiões a média é de 31%. Dessa forma conclui-

se que as universidades nas regiões Norte, Centro-Oeste e Sul estão procurando atender aos

28 “A relação atualizada das etnias levantadas pelo Censo IBGE 2010 será disponibilizada após a sua finalização, em 2012”. Informação disponível no site da FUNAI: http://www.funai.gov.br/. Acesso em 06/09/2011. 29 Retirado do site da FUNAI. Disponível em http://mapas2.funai.gov.br/i3geo/interface/googlemaps.phtml?ed43f9af9264f0f4b9227fbf17a4e852#. Acesso em 07/09/2011.

61

indígenas que moram em seu entorno, no sentido de oportunidades para acesso ao ensino

superior.

Em sequência aos dados dos formulários, foi feito um levantamento da quantidade de

sites disponíveis para obtenção dos dados necessários à pesquisa. Essa informação é

relevante, pois demonstra a transparência das informações e a facilidade de pesquisa a

qualquer usuário para obter informações relativas a esse tipo de reserva de vagas e também de

programas de permanência nas universidades. Essa demonstração encontra-se nos Gráficos 3

e 4, onde foi colocado um limite de no máximo quatro sites ou links para fazer a comparação

entre as universidades, no sentido de demonstrar que em algumas universidades as

informações existem em maior quantidade que em outras:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

UFABC

UNIF

AP

UFBA

UnB

UFCG

UFG

UFGD

UFMA

UFMG

UFPAMPA

UFPA

UFPR

UFRG

S

UFRB

UFRR

UFRA

UFSC

UFSM

UFSCar

UFSJ

UFESPUFS

UFTO

UNIVESIDADES FEDERAIS

QU

AN

TID

AD

E D

E S

ITE

S O

U L

INK

S

Gráfico 3: Quantidade de sites ou links encontrados por universidade, com informações a respeito de reserva de vagas para indígenas. Fonte: Autora.

62

Quantidade de sites ou links

encontrados nas Universidades

4%

44%

26%

26%1

2

3

4

Gráfico 4: Porcentagem da quantidade de sites ou links encontrados em relação às universidades. Fonte: Autora.

Apenas em 52% das 23 universidades foi encontrado o maior número de sites que

facilitou a pesquisa sobre o vestibular, a distribuição de vagas e os programas de

permanência, entre outras informações correlatas.

Houve destaque a esse quesito, pois as informações disponíveis nos sítios das

universidades são relevantes para o conhecimento dos cursos e das possibilidades de entrar na

universidade para cursá-los. A questão que levou a essa observação foi pela dificuldade de

encontrar informações em várias universidades, pois raramente se encontra um link que

remeta facilmente o visitante aos dados, ou até mesmo nos serviços de busca dos sites essa

procura não é muito tranquila.

63

UNIVERSIDADE TOTAL DE

VAGAS

VAGAS PARA OUTROS COTISTAS VAGAS PARA INDÍGENAS

UFABC 1700 425 1 vaga para indígena por turno UNIFAP 930 Não há cotas para não-índios 30 vagas para o Curso de Licenciatura em Educação

Escolar Indígena. UFBA 6396 2750 128 + 2 (vagas (criadas e adicionais) para índios aldeados

ou quilombolas). UnB 3958 784 10 vagas em alguns cursos.

UFCG 4910 Não há cotas para não-índios 50 vagas para o curso Licenciatura Indígena. UFG 637 20% das vagas para candidatos de escolas públicas (sem

distinção de raça ou cor). 20% para negros

1 vaga adicional para indígenas e negros quilombolas quando houver demanda. Caso haja demanda, será criada uma vaga por curso a ser disputada por candidatos indígenas.

UFGD 1465 375 60 vagas Curso Especial para indígenas: “Licenciatura Intercultural Indígena”.

UFMA 1822 25% a candidatos que se declararem afro-descendentes; 25% exclusivamente a alunos de escolas públicas, independentemente de etnia.

47 vagas para índios Para cada curso, serão reservadas duas vagas especiais: uma para indígenas e uma para pessoas com deficiência.

UFMG 6600 Programa de Bônus: (10%) para o vestibulando que comprovar ter cursado as quatro últimas séries do Ensino Fundamental e todo o Ensino Médio na rede pública de ensino brasileira.

12 vagas para os cursos de medicina, enfermagem, odontologia, ciências biológicas e ciências sociais (em Belo Horizonte) e agronomia (em Montes Claros). 35 vagas em Formação Intercultural de Professores.

UNIPAMPA 2465 1134 99 UFPA 6082 50% dos postos de cada curso são destinados a candidatos

oriundos da rede pública de ensino, 40% delas são reservadas para cotistas autodeclarados negros ou pardos.

A partir do PSS 2010 a universidade passou a criar duas vagas em cada curso para vestibulandos indiodescendentes por um processo seletivo específico e diferenciado = 63 vagas. Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento = 45 vagas.

UFPR 5334 20% para estudantes afro-descendentes; 20% para estudantes de escola pública

A partir de 2010 o número sobe para 10 ofertas a cada vestibular.

UFRGS 4961 15% das vagas em todos os cursos de graduação para alunos auto-declarados negros e egressos de escolas públicas (744); 15% para egressos de escolas públicas (744).

10 vagas, em diferentes cursos.

UFRB 1630 45 % de suas vagas para negros, indígenas e alunos oriundos de escolas públicas.

Não encontrado

UFRR 1188 Não há cotas para não-índios 56 vagas extras em 2010/2011 - vestibular específico para indígenas nos vários cursos de bacharelado. 60 vagas para o curso de Licenciatura Intercultural. 40 vagas para o curso Gestão Territorial Indígena.

UFRA 780 20% aos que se declararem pretos ou pardos. 5% aos que se declararem índios UFSC 6021 20% das vagas para estudantes que cursaram integralmente

todas as séries do Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas sejam elas municipais, estaduais ou federais. 10% para negros, também formados no ensino público - fundamental e médio.

7 vagas em 2010

UFSM 3642 12% das vagas para afro-descendentes; 20% para alunos que cursaram todo o ensino fundamental e médio em escolas públicas; 5% para portadores de necessidades especiais.

8 vagas para indígenas

UFSCar 2577 20% das vagas de cada curso de graduação, a egressos do Ensino Médio, cursado integralmente em escolas públicas. Deste percentual, 35% serão ocupados por candidatos/as negros/as.

Para candidatos indígenas continuará sendo disponibilizada uma vaga por curso de graduação, além do número total de vagas. Esta vaga não será cumulativa. = 57 vagas para 2010.

UFSJ 785 Ficam assegurados 50% do total de vagas de cada curso para candidatos que tenham cursado integralmente o Ensino Fundamental (1ª à 8ª série) e Médio (1º ao 3º ano) regular em escolas públicas (serão preenchidas por autodeclarados brancos, pretos, pardos, indígenas ou orientais na proporção de brancos.

Não encontrado

UNIFESP 1570 10% das vagas de ingresso a candidatos de cor (ou raça) preta, parda ou indígena, que cursaram o ensino médio exclusivamente em escolas públicas (municipais, estaduais ou federais).

10% para população afrodescendente e indígena oriunda de rede pública.

UFS 3630 50% das vagas destinadas a estudantes oriundos de escolas da rede pública.

Do percentual de 50%, 70% é exclusivo para aqueles que se declararem negros, pardos ou índios. 1270 vagas a serem disputadas entre essas categorias.

UFT 2533 25% das vagas ofertadas em cada curso para candidatos que tenham concluído todas as séries do Ensino Médio em escola(s) pública(s).

5% das vagas de cada curso para estudantes de etnia indígena.

Quadro 3: Distribuição de vagas para cotistas e indígenas por universidade. Fonte: Autora.

64

No Quadro 3 estão dispostos os diferentes tipos de vagas nas universidades. Esses

dados ao serem demonstrados foram feitos destacando a especificidade de cada curso, pois

essas especificidades demonstram a realidade não apenas dos números, mas da natureza

dessas vagas em cada universidade.

Na UFRB, na UFSJ, na UFPR e na UNIFESP não foi encontrado o número ou

porcentagem de vagas especificamente para os indígenas, mesmo assim pode-se afirmar que

do total de vagas em cada universidade vê-se, por meio dos outros dados, que o número de

vagas, de cada uma delas, destinadas aos indígenas é bem inferior ao das vagas para outros

cotistas. As maiores diferenças estão na UnB, UFMG, UFSC e UFSM. Na UFSCar enquanto

cresce a porcentagem das vagas de outros cotistas, para os indígenas continua havendo apenas

uma vaga por curso em todo o tempo que vigorar a política de ações afirmativas.

Por outro lado, temos a UFRR em que não foram encontradas cotas para não-índios,

mas possui um vestibular específico para indígenas nos vários cursos de bacharelado, além de

100 vagas em cursos específicos para os indígenas. Outras universidades como a UFCG, a

UFGD, a UFMG, a UNIFAP e a UFPA também possuem cursos diferenciados para os

indígenas. Dessas seis universidades, três delas estão localizadas próximas de concentrações

de povos indígenas, conforme a Figura 4. Atendem, portanto demandas importantes da

população indígena do entorno. No entanto, na UFAP, na UFCG e na UFGD não foram

encontradas vagas para indígenas em outros cursos oferecidos na universidade.

Seguindo a disposição no formulário (Apêndice 1) foram colocadas as questões

relativas às provas do vestibular. A informação sobre a isenção da taxa do vestibular foi

encontrada em 22 das universidades e somente em uma essa informação não foi encontrada:

na UFCG. Essa informação é importante destacar, pois é uma possibilidade de acesso à

universidade que atende as populações menos favorecidas.

Na questão das Provas do vestibular para os indígenas, encontramos algumas

informações que salientam a preocupação de tratamento “igual para aqueles que são

diferentes”, ou seja o direito ao tratamento igual deve conter o respeito à liberdade de manter

suas peculiaridades, como já apontado no item 2.2 deste trabalho.

65

Gráfico 5: Tipo de prova para ingresso utilizada para os indígenas. Fonte: Autora.

Num primeiro momento, verifica-se no Gráfico 5, que as provas mais usadas nos

vestibulares são as de Redação e Questionário, depois vem a prova escrita, e só depois as

provas orais e provas de outros tipos, nas quais incluem-se as provas para os indígenas. No

entanto, há vestibulares que combinam vários tipos de provas, principalmente para os

indígenas, utilizando inclusive atender as especificidades dos povos indígenas, como pode ser

visto abaixo.

80%

20%

Redação e Questionário

Outras

Gráfico 6: Porcentagem sobre a utilização de avaliação não-diferenciada e de avaliação diferenciada utilizada para o ingresso dos indígenas na universidade. Fonte: Autora.

66

É visível no Gráfico 6 a discrepância da utilização de avaliação não-diferenciada com

a avaliação diferenciada, ou mais apropriadas, aos indígenas. Essa discrepância só é apontada

porque se está falando de vestibulares que realizam provas para candidatos indígenas visando

a sua entrada na universidade por meio da reserva de vagas para os mesmos.

No Gráfico 7 há os tipos de provas do vestibular utilizados especificamente aos

indígenas. Foi feita uma seleção para tentar demonstrar a variedade de possibilidades que os

vestibulares apontam e quais atentam para as questões dos indígenas, ou que atentam pelas

várias questões sociais e antropológicas que o acesso à universidade deve abarcar.

Gráfico 7: Diferenciação dos tipos de prova para os indígenas. Fonte: Autora.

As entrevistas acontecem ou na língua portuguesa ou na língua indígena e são

realizadas desta forma em respeito à cultura dos indígenas, mas em comparação ao ENEM,

que aparece em 4 universidades, as entrevistas são menos utilizadas. Olhando os Gráficos 5 e

7, reitera-se que as avaliações não-diferenciadas em relação às diferenciadas, somam muito

mais ocorrências nas universidades.

67

Há que se destacar, ainda, que as avaliações diferenciadas ocorrem mais nos cursos

diferenciados para os indígenas, reforçando a ideia de que nesses cursos o tratamento aos

indígenas, seja nas vagas vistas acima, seja na forma de aplicação das provas, tem uma

relação entre si de respeito à sua cultura, e que a forma de inserção social e cidadã acontece de

forma inclusiva em vários aspectos.

Passa-se a olhar na presente pesquisa, por meio do Gráfico 8, outra forma de

verificação da forma de inclusão dos indígenas, seja na inscrição ao vestibular, seja na

matrícula no curso: A exigência dos documentos dos candidatos ou calouros indígenas.

EXIGÊNCIA DE DOCUMENTOS

DIFERENCIADOS AOS INDÍGENAS

0

2

4

6

8

10

12

14

16

SIM NÃO NÃO DISPONÍVEL NOS

SITES

Gráfico 8: Exigência de documentos diferenciados para indígenas, em relação a outros candidatos a ingressar nas universidades federais. Fonte: Autora.

Verifica-se que em 14 universidades é exigida a documentação que define a etnia do

candidato índio, seja na autodeclaração, seja na declaração da comunidade indígena em que o

candidato pertence, seja no atestado pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Comenta-se

alguns: Autodeclaração como pertencente à minoria racial / Registro Administrativo de Índio

expedido pela FUNAI / Declaração de autorreconhecimento do candidato / Identificação do

povo e/ou da comunidade indígena a qual pertence / Declaração de compromisso de que irá

contribuir com atividades na área do curso escolhido junto a seu povo e/ou comunidade /

Documento de indicação e reconhecimento de seu povo, comunidade ou de uma organização

indígena com assinatura, obrigatoriamente, de 5 lideranças reconhecidas pelo seu povo

indígena / Reconhecimento dos ingressantes, enquanto professores indígenas, atestado pela

representação Potiguara ou por órgãos por eles legitimados / Declaração, no ato da inscrição,d a

68

sua condição de pertencente a uma das etnias existentes no território brasileiro e entrega de

comprovante oficial que ateste a sua condição de pertencente à comunidade indígena /

Registro Administrativo de Nascimento de Índio – RANI, expedido pela FUNAI. São esses os

documentos mais importantes encontrados nos sites e que demonstram a necessidade de

reafirmação do povo indígena, da palavra do índio declarante ou de sua comunidade e dos

órgãos competentes de proteção ao índio.

Foi verificado se os Editais para ingresso de indígenas nas universidades estavam

disponíveis, e em todas elas o Edital de seleção foi facilmente encontrado.

69

UNIVERSIDADE BOLSA TIPO DE BOLSA BOLSA: AUXÍLIO OU

MORADIA

ALIMENTAÇÃO OUTRO AUXÍLIO

UFABC SIM Auxílio e Moradia Auxílio Moradia NÃO Transporte e aquisição de livros UNIFAP SIM Não encontrado NÃO NÃO NÃO NÃO UFBA SIM Auxílio e Moradia Auxílio Moradia SIM Participação em eventos acadêmicos UnB SIM Auxílio e Moradia Auxílio Moradia SIM Bolsa livro e bolsa permanência.

Apoio acadêmico (FUNAI E UnB) (*) UGCG SIM Permanência NÃO NÃO NÃO NÃO UFG SIM O Programa de Bolsas de

Extensão e Cultura − PROBEC e o Programa de Voluntários de Extensão e Cultura – PROVEC e PIBIC

NÃO NÃO NÃO NÃO

UFGD SIM Especial para Indígenas do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena

NÃO NÃO SIM NÃO

UFMA SIM PIBIC Ações Afirmativas NÃO NÃO NÃO Avaliações anuais e do acompanhamento semestral do desempenho acadêmico dos cotistas.

UFMG SIM Não encontrado NÃO Moradia NÃO NÃO UNIPAMPA SIM Iniciação à Pesquisa;

Iniciação à Extensão; Iniciação ao Ensino (englobando bolsas de Inovação didático-pedagógica e de utilização de plataformas para ensino a distância e bolsas de Monitoria) e Iniciação ao Trabalho Técnico-Profissional e de Gestão Acadêmica.

Auxílio Moradia SIM Bolsa Transporte

UFPA SIM Bolsas PIBIC e de Permanência

Auxílio Moradia SIM Transporte e Auxílio à Atividade Acadêmica. Apoio aos Indígenas (*)

UFPR SIM Bolsas auxílio (*) NÃO NÃO NÃO NÂO UFRGS Não foi

encontrado Não encontrado NÃO NÃO NÃO NÃO

UFRB SIM Não encontrado NÃO Moradia SIM NÃO UFRR SIM Não encontrado Auxílio NÃO Transporte, CONSULTAS

OFTALMOLÓGICAS e AQUISIÇÃO DE ÓCULOS

UFRA SIM PIBIC e Bolsa de Extensão NÃO NÃO NÃO PIBIC e Bolsa de Extensão UFSC SIM Bolsas para cursos de

línguas NÃO NÃO NÃO NÃO

UFSM Não foi encontrado

Não encontrado NÃO NÃO NÃO NÃO

UFSCar SIM Bolsa de Estudos do Conexão de Saberes: para fazer pesquisa, diagnóstico e articulação da universidade com as comunidades locais. Bolsa Atividade e Alimentação

Auxílio Moradia SIM Apoio pedagógico; Assistência Médica e Odontológica ambulatorial; Espaços acadêmicos de convivência da diversidade; Promoção da educação das relações étnico-raciais a estudantes, docentes e servidores, nos diferentes âmbitos da vida universitária.

UFSJ SIM Projetos de Auxílio ao estudante

Auxílio NÃO SIM Programa Orientações Acadêmicas - Atendimento Psicossocial: Projeto de Atendimento à Saúde Mental E Projeto Longe de Casa

UNIFESP SIM Programa Auxílio Permanência

Auxílio Moradia SIM Transporte

UFS Não foi encontrado

Não encontrado NÃO NÃO SIM NÃO

UFT SIM Bolsa Permanência NÃO NÃO SIM Auxílio Financeiro para Eventos Científicos e Artísticos no Brasil

Quadro 4: Diferentes tipos de auxílio nos programas de permanência. Fonte: Autora.

70

Foram encontradas em 20 universidades programas de permanência, o que está visível

no Gráfico 9:

0

5

10

15

20

25

SIM NÃO

NÚ

MER

O D

E U

NIV

ERSI

DA

DES

Gráfico 9: Programas de Permanência existentes. Fonte: Autora.

As universidades em que os dados não foram encontrados poderão até existir seus

programas de permanência, mas como a presente pesquisa baseou-se nos sites e portais das

universidades, então, não serão considerados esses dados, mesmo que possuam nas mesmas.

Os diferentes tipos de bolsa encontram-se no Quadro 5 e como são bem diversos entre

si não foram quantificadas essas diferenças, apresentando apenas tais como foram

encontrados. Os Apoios mais encontrados foram os de Auxílio, Moradia e Alimentação. Os

de Auxílio são diversificados, podendo ser bolsas remuneradas para ajuda na compra de

material didático ou de complementação de rendo do aluno. Os de Moradia e de Alimentação

também seguem diferentes modalidades, como ajuda em moeda nacional ou liberação em

moradia da universidade e outros. Já o de Alimentação pode ser tanto com aquisição de

cartões para alimentação em restaurantes na cidade em que a universidade está situada ou até

alimentação na própria universidade.

A mesma diversidade de natureza foi encontrada nos tipos de Auxílio aos alunos com

inclusão pelas ações afirmativas. (*) Na maioria dos auxílios não há diferenças para o tipo de

cotista que deles necessita, mas na UnB, na UFPA e na UFPR foram encontrados auxílios

específicos aos indígenas:

71

UnB: - Disciplina baseada nos saberes tradicionais, onde os professores serão dois

indígenas e um mestre raizeira da Comunidade Quilombola do Cedro.

- Plano de Metas de Integração Social, Étnica e Racial da UnB.

- Núcleos, Grupos de Estudo de Gênero, Raça e Juventude, Centros de

convivência.30

UFPA: O Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações

Tradicionais (PAPIT), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia da

Universidade, acompanha a seleção e a permanência desses universitários na UFPA.31

Vale salientar que foram encontrados ainda na UFPA, cursos e palestras que

discutem a questão indígena. Entende-se que essa é uma grande atitude de integração

das questões indígenas na universidade.

UFPR: Para permanecerem na UFPR e poderem arcar com despesas como moradia,

transporte e alimentação nos finais de semana, os alunos recebem bolsas de auxílio da

FUNAI e da UFPR, e alimentação gratuita – durante a semana – nos RUs.32

Na UFSM encontramos a “Comissão de Acompanhamento e Avaliação do PAA

(Programa de Ações Afirmativas)”33 e na UFSCar existe o site “Programa de Ações

Afirmativas” e um link para que os alunos e alunas enviem auto-avaliação sobre o seu

primeiro ano na universidade.34

Foi verificada outra questão sobre o atendimento diferenciado aos indígenas: se

algumas normas para os indígenas nos cursos de graduação seguem as mesmas normas para

os outros alunos e, conforme o Gráfico 10, sete universidades possuem normas diferenciadas:

30 Disponível em http://www.unb.br/noticias/unbagencia/cpmod.php?id=68393, acesso em 20/03/2011. 31 Disponível em http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?option=com_content&view=article&id=1024:ufpa-recebe-primeiros-alunos-indigenas&catid=112:edicao-82&Itemid=18 acesso em 23/05/2010. 32 Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=3445 acesso em 23/05/2010. 33 Disponível em http://www.ufsm.br/ acesso em 25/05/2010. 34 Disponível em http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.acoesafirmativas.ufscar.br acesso em 20/03/2011.

72

Gráfico 10: Normas das universidades federais utilizadas na Graduação para os índios seguem as mesmas normas para os não-índios. Fonte: Autora.

Essas sete universidades foram classificadas no Gráfico com um SIM ou um NÃO no

item do formulário onde a questão é “Regras da Graduação seguem as mesmas normas dos

não-índios:”. Procurou-se identificar iniciativas que valorizassem a cultura e a identidade

étnica dos indígenas e que assim fizessem uma ação diferenciada das realizadas aos outros

alunos não-indígenas. Destaca-se as seguintes universidades: UnB; UFGD; UFMG; UFPA;

UFPR; UFRR e UFT, e foi colocado abaixo o que foi encontrado em cada uma:

UNB: “Disciplina baseada nos saberes tradicionais, onde os professores serão dois

indígenas e um mestre raizeira da Comunidade Quilombola do Cedro”.35

UFGD: Curso “Teko Arandu” de Licenciatura Indígena: “Situar o professor indígena

no contexto da sua própria história. Além disso, sendo o protagonismo indígena, nos

processos onde os índios estão inseridos, pleiteado por eles e reiterado pelas

formulações legais, todas as etapas de elaboração e execução deste curso são

articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá e lideranças

indígenas”. “Esse curso vem para fortalecer mais os valores da cultura do guarani-

kaiowá, foi uma luta difícil e agora temos o desafio de manter esse projeto”.36

UFMG: “Comissão de Acesso e Permanência Indígena, em parceria com a Funai; cada

um dos indígenas terá um professor tutor e acompanhamento com antropólogos. Após

o término do curso, eles atuarão em suas comunidades, compromisso assumido no ato

35 Disponível em http://www.unb.br/noticias/unbagencia/cpmod.php?id=68393, acesso em 20/03/2010.

36 Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010.

73

da inscrição na UFMG através da assinatura de documento)”além dessa iniciativa há

ainda “Curso de nivelamento, visitas às dependências da UFMG e participação em

Seminários sobre a Temática Formação intercultural”.37

UFPA: “O Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações

Tradicionais (PAPIT), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia da

Universidade, acompanha a seleção e a permanência desses universitários na

UFPA”.38

UFPR: “Seminários sobre o tema “Ensino Superior Indígena na UFPR” e “aulas do

Programa de Inclusão Digital para alunos indígenas”.39

UFRR: “Núcleo Insikiran no Projeto de Educação Cidadã Intercultural para

Povos Indígenas de América Latina em Contextos de Pobreza”.40

“(...) o objetivo de promover e incentivar a formação de estudantes indígenas na

UFRR. “Programa E´ma Pia de Acesso e Permanência de Indígenas no Ensino

Superior. Trata-se de uma ação do Núcleo Insikiran da UFRR voltada para atividades

de extensão e pesquisa e para garantir meios efetivos de propiciação do acesso e da

permanência de indígenas ao ensino superior no estado de Roraima”.

“Ações e objetivos: uma voltada para o público indígena, objetivando a fortalecer a

educação escolar indígena, de modo geral, e, em particular, para assegurar o acesso e a

permanência desses povos a uma educação superior de qualidade. O segundo tipo de

ação proposta se volta mais diretamente para a sensibilização do quadro docente e

discente da UFRR, ou seja, para prepará-la para conviver com a presença ostensiva

dos povos indígenas, bem como para a compreensão mais aprofundada das questões

indígenas e do rico diálogo que seu debate no meio acadêmico com certeza pode

suscitar”.41

37 Disponível em http://www.ufmg.br/online/arquivos/015021.shtml, acesso em 15/05/2010. 38 Disponível em http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?option=com_content&view=article&id=1024:ufpa-recebe-primeiros-alunos-indigenas&catid=112:edicao-82&Itemid=18, acesso em 07/05/2010. 39 Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=2&Cod=4344 e http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=2&Cod=2566, acesso em 18/05/2010;

40 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO: LICENCIATURA INTERCULTURAL, Boa Vista – RR, 2002. Disponível em http://www.ufrr.br/, acesso em 18/05/2010. 41 Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm , acessado em 18/05/2010.

74

UFT: “Programas de inclusão, tais como o Grupo de Trabalho Indígena (GTI) e a

Comissão Especial para Promoção de Políticas de Igualdade Racial (Ceppir), que

ajudam na permanência deste aluno no meio acadêmico”.42

Neste trabalho houve interesse de mapear essas ocorrências, e para exemplificar,

foram colocados esses endereços no Apêndice 2 do presente trabalho.

Por fim, procurou-se outra ação de respeito à cultura indígena e da inclusão dos

indígenas nas universidades. Dentre as 23 universidades da presente análise buscou-se saber

quais possuíam perspectiva de cursos de Pós-Graduação com política de ações afirmativas

que incluem os indígenas. Em apenas uma delas, na UFPA, foi encontrada a informação, nos

sites, sobre curso de nível de Pós-Graduação.

Foi encontrada a seguinte reportagem na UFPA, da qual retiramos um pequeno trecho

que exemplifica o tipo de atuação inédita no Brasil e de grande importância para os povos

indígenas:

A preparação de indígenas para atuar em áreas profissionais estratégicas é considerada atualmente uma forma de assegurar maior reconhecimento dos povos territorializados existentes no Brasil. Nesse contexto, a formação de advogados indígenas foi discutida em Belém durante a realização do "Seminário de Formação Jurídica e Povos Indígenas - Desafios para uma educação superior", realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) da UFPA, em parceria com o projeto Trilhas de Conhecimento, do Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced), do Museu Nacional. O evento contou com financiamento da Fundação Ford e apoio da Associação Brasileira de Antropologia (ABA) e também marcou a entrada dos primeiros estudantes indígenas no PPGD da UFPA, o primeiro do Brasil a oferecer vagas específicas para indígenas.43

Essa grande ausência de cursos de pós-graduação abertos aos povos indígenas mostra

que é muito pouco compreendida as urgências dos povos indígenas e na necessidade da

preparação dos jovens de suas comunidades para a conquista de espaços na sociedade. Pois

não é apenas de reparação que necessitam, precisam é lutar por suas terras e tradições em

todos os espaços, para continuarem a existir em número sem perder sua identidade étnica,

42 Disponível em http://www.site.uft.edu.br/, acesso em 23/05/2010. 43 Disponível em http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?option=com_content&view=article&id=357:encontro-discute-formacao-de-indigenas-em-direito&catid=30:edicao-50&Itemid=24, acesso em 07/05/2010.

75

adquirindo conhecimento do mundo que os rodeia, para que esse mesmo universo os respeite

com suas diferenças num mundo mais igualitário e humano. Essa colocação não é da autoria

da presente autora, ela se baseia nas falas dos indígenas que pode ser conferida nos quatro

últimos itens do formulário, sobre os quais finalizamos nossa análise descrevendo-os abaixo.

Dos dados nos sites foram feitos alguns recortes de falas dos índios e dos não-índios,

de autoridades acadêmicas ou indígenas, para ilustrar como ocorrem as diversas ideias e ações

colocadas pelos próprios protagonistas dessa nova página da história brasileira.

Foram separadas em três categorias: Expressões, Ação e Conceitos para essas

observações:

Expressões:

- Os não-índios têm, em geral, dificuldades em trabalhar com as diferenças (UFPR);44

- Teko Arandu pode ser traduzido como “vida com sabedoria” (UFGD);45

- Em língua macuxi/taurepang, E´ma significa caminho, trilha, vereda., e Pia significa início,

princípio. “É um caminho ou um norte que os nossos estudantes indígenas vão entrar [em

contato com outros] conhecimentos” (UFRR).46

Ação:

- O manual do candidato foi publicado em português, kaingang e guarani. (UFPR);47

- Novo desafio à política de inclusão sociocultural do Ensino Superior Público. (UFGD);48

- Preocupado com a cultura e a proteção dos direitos indígenas. (UFT). 49

- O Programa de Licenciatura Indígena tem como objetivo, possibilitar o acesso à formação

superior a professores indígenas que não possuam formação específica, e contribuir para uma

44 Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=4362, acesso em maio de 2010. 45 Disponível em http://www.ufgd.edu.br/noticias/professores-indigenas-conquistam-curso-superior/?searchterm=tekoarandu, acesso em maio de 2010. 46 Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm, acesso em 18/05/2010. 47 Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=4781, acesso em maio de 2010. 48 Disponível em http://www.ufgd.edu.br/noticias/povos-indigenas-e-universidade-acesso-e/?searchterm; acesso em maio de 2010. 49 Disponível em http://www.site.uft.edu.br/, acesso em 23/05/2010.

76

formação docente capaz de responder aos desafios colocados pela sociedade brasileira às

sociedades indígenas. Os processos seletivos para ingresso no curso serão realizados a cada 2

anos, até que seja atendida a demanda dos professores indígenas. A oferta do curso dar-se-á,

preferencialmente, para os professores indígenas Potiguara, podendo ser contempladas outras

etnias indígenas, quando houver demanda específica, ouvida a representação indígena

Potiguara. (UFCG); 50

- Situar o professor indígena no contexto da sua própria história. Além disso, sendo o

protagonismo indígena, nos processos onde os índios estão inseridos, pleiteado por eles e

reiterado pelas formulações legais, todas as etapas de elaboração e execução deste curso são

articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá e lideranças indígenas. “Esse

curso vem para fortalecer mais os valores da cultura do guarani-kaiowá, foi uma luta difícil e

agora temos o desafio de manter esse projeto”. (UFGD);51

- Uma [ação] voltada para o público indígena, objetivando a fortalecer a educação escolar

indígena, de modo geral, e, em particular, para assegurar o acesso e a permanência desses

povos a uma educação superior de qualidade. O segundo tipo de ação proposta se volta mais

diretamente para a sensibilização do quadro docente e discente da UFRR, ou seja, para

prepará-la para conviver com a presença ostensiva dos povos indígenas, bem como para a

compreensão mais aprofundada das questões indígenas e do rico diálogo que seu debate no

meio acadêmico com certeza pode suscitar. (UFRR);52

- Socializar as experiências das várias etnias, discutir os principais problemas e

enfrentamentos das mesmas.(UFT)53

Conceitos:

-Essa ideia de levar conhecimento e serviço para a própria comunidade é o objetivo desses

estudantes que sabem valorizar a chance de estudo que tiveram. (UFPR)54

50 Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010. 51 Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010. 52 Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm, acesso em 18/05/2010. 53 Disponível em http://www.site.uft.edu.br/, acesso em 23/05/2010. 54 Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=2&Cod=2763, acesso em maio de 2010.

77

- O início de um caminho de releitura, no qual a escola poderá ser voltada para a comunidade,

preservando seus valores e cultura na busca de uma identidade própria. devolver a auto-estima

aos povos indígenas. (UFPR)55

- Preservação da identidade étnica, respeito às diferenças culturais, diálogo entre a sociedade

indígena e a nossa sociedade, respeito às peculiaridades, atenção à questão étno-cultural do

nosso povo. (UFGD)56

- O objetivo do Programa E´ma Pia é o de sensibilizar uma parcela considerável da

universidade com relação às demandas dos povos indígenas e à percepção da riqueza das suas

culturas, com a finalidade de trazer, de fato, o debate sobre a diversidade social no Brasil para

dentro da universidade.(UFRR)57

OBS: Todas as informações nos formulários foram tiradas de sites e documentos online.

55 Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=4362 acesso em maio de 2010. 56 Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010. 57 Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm, acesso em 18/05/2010.

78

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações afirmativas visam a igualdade de oportunidades e a reparação da exclusão

além de serem medidas emergenciais e temporárias. As ações afirmativas não desconsideram

a importância sobre o mérito, apenas não o entende como atributo único de uma determinada

classe social ao ingresso à universidade, pelo contrário, esse argumento ao ser utilizado pelos

que não aceitam as ações afirmativas só serve para manter o privilégio para poucos.

Tomando essa premissa e estendendo as ações afirmativas aos indígenas no patamar

dos Direitos Humanos verificou-se que a igualdade engloba o direito a manter suas

diferenças. Esse é o ponto de partida para o direito à igualdade de oportunidades e de direito à

educação inclusiva, o que por tantos anos não foi considerada pelas leis e pela sociedade

brasileiras. Por essas razões o presente estudo teve por base teórica levantar essas questões

sobre igualdade e diversidade e sobre a educação indígena, além de evidenciar as ações

afirmativas e as reserva de vagas para os povos indígenas, já que o escopo da pesquisa foi

esse público específico atendido pelas ações afirmativas. Entendeu-se que a diversidade deva

ser compreendida e atendida pelas ações afirmativas para qualquer público, mas salienta-se

que no caso dos povos indígenas essa diversidade é mais complexa e tende a maior estudo, e,

principalmente que esse estudo deva ser ampliado em todas as suas variáveis, pois do

contrário as ações afirmativas nas universidades públicas não estará cumprindo o seu papel de

fato.

O presente estudo baseou-se na análise de sites das universidades públicas federais

no Brasil, o que totalizou 54 universidades, mas foram encontradas em 23 delas a existência

de reserva de vagas para indígenas ou cursos especiais para essa parcela da população

brasileira. Considera-se que a porcentagem de universidades com esse tipo de ações

afirmativas não é tão pequeno, devido ao pouco tempo em que as universidades adotaram as

ações afirmativas para inclusão de pessoas historicamente excluídas da educação superior no

cenário do país. No entanto, constatou-se que os cursos especiais para indígenas existem em

muito poucas dessas universidades, e em algumas, onde existem esses cursos especiais, não

abrem vagas para indígenas em cursos de graduação freqüentados também por não-indígenas.

Outra constatação que aqui é ressaltada é de que as informações sobre os cursos

para indígenas por meio das políticas de ações afirmativas não foram muito fáceis de

79

encontrar em alguns sites das universidades, tanto para a questão do ingresso, mas

principalmente sobre as condições que esses indígenas encontram para manter-se na

universidade. Essas informações necessariamente devem estar disponibilizadas com fácil

acesso, pois muitas vezes é determinante para a intenção de quem pretende entrar em uma

universidade, utilizando-se das condições disponibilizadas pelas ações afirmativas, avaliar as

condições que terá para o seu desenvolvimento no curso de graduação.

Ainda sobre a questão da inclusão dos povos indígenas nas universidades, por meio

de reserva de vagas, constatou-se na presente pesquisa que as provas diferenciadas para os

indígenas têm, ou deveriam ter, uma conotação de preocupação com as diferenças englobadas

para a garantia de se manter os direitos à igualdade de condições. Assim, se para os indígenas

certas peculiaridades lhes forem atribuídas, como prova oral, ou prova em uma língua

indígena, e dos seus resultados se obter as condições para a entrada na universidade, sem

contar a questão de já estar dentro da reserva de vagas determinada a essa população,

considera-se que a inclusão terá vislumbrado o respeito às diferenças em vários aspectos. Por

essa razão houve essa busca nessa pesquisa e constatou-se que as provas diferenciadas foram

encontradas com maior frequência nos cursos diferenciados, ou especiais, para os indígenas.

Isso deu um entendimento que nesses cursos o tratamento aos indígenas, seja no número de

vagas, seja na forma de aplicação das provas, objetiva o respeito à questão étnico-cultural e de

preocupação em inserir todas as pessoas com iguais possibilidades de acesso e obtenção dos

resultados desse saber, que deve ser universal.

Pelas razões tantas vezes expostas neste trabalho, concluí-se que a inclusão para

acesso à educação superior não basta por si só, deve estar acompanhada de programas de

permanência que assegurem que esses alunos possam concluir os cursos universitários com o

mínimo de condições, seja para alimentarem-se, seja para possuírem moradia ou, ainda, para

adquirirem material didático.

Acredita-se que é necessária também uma avaliação sobre a qualidade desses

programas de permanência e até que ponto eles atendem verdadeiramente as reais

necessidades dos alunos nas reservas de vagas, principalmente para os alunos indígenas,

considerando que a complexidade e a diversidade cultural, desses alunos em particular, são

maiores e, principalmente, muito incompreendidas pela sociedade, além de que o

conhecimento que se tem sobre eles e suas comunidades sabe-se que é muito escasso,

80

inclusive na comunidade acadêmica. Por isso, foi utilizada uma pesquisa sobre esses

programas de permanência nas universidades e que são voltados para os ingressantes por meio

das ações afirmativas, dando o enfoque na parcela que foi o foco de pesquisa, que são os

povos indígenas, para verificar quais são as ações desenvolvidas para esses alunos, os quais

pertencem a diferentes etnias e diferentes culturas, mas que possuem, na maioria das vezes, a

mesma angústia de vivenciarem mudanças radicais de modo de vida. Essas angústias e

vivências poderiam ser amenizadas se estiverem trocando entre si, e entre toda a comunidade

universitária, esses diferentes modos de viver e de ver o mundo, enriquecendo o debate

universitário, transpondo-o, inclusive, para a sociedade.

Para juntar a questão da preocupação da permanência dos indígenas nas

universidades, evitando a evasão, ou possibilitando uma permanência mais humana e

educadora, tentou-se visualizar quais seriam as regras da graduação que seguem, ou não, as

mesmas normas dos não-índios nas universidades observadas, isso para identificar iniciativas

que valorizam a cultura e a identidade étnica dos indígenas. Assim, foram encontradas nos

sites apenas em 30% das 23 universidades alguma regra, ou várias, que faz(em) a

diferenciação entre os indígenas e os não-indígenas. Essa diferenciação, é necessário destacar,

não seria privilégio nem conotação de diminuição de qualquer uma das partes, mas sim, de

cuidado para com a diversidade de que são revestidos esses alunos.

Outra questão apontada, após levantamento dos sites das universidades, é que não

foi encontrada a abertura de reserva de vagas para indígenas nos cursos de Pós-Graduação,

apenas na UFPA. No entanto, em nenhuma outra universidade federal no país há ações

afirmativas em cursos de Pós-Graduação, nem para os indígenas e nem para qualquer outro

grupo de excluídos. Entende-se que a extensão do conhecimento se dá pela pesquisa e esta se

faz mais contundente nos cursos de Pós-Graduação, é lamentável constatar essa ausência de

informação nas outras universidades. Salienta-se que a entrada nos cursos de Graduação já é

um avanço, e que a forma que se dá o processo de seleção na Pós-Graduação é muito

diferente da seleção para a Graduação. Reforça-se aqui apenas essa constatação, pois o

aprofundamento necessário para essa questão não permite adentrar na mesma, já que essa não

foi a proposta deste trabalho.

Para concluir, no presente trabalho a maior preocupação foi considerar que a

inclusão precisa englobar o sentido e a percepção de que a permanência na universidade é o

81

segundo passo das políticas de ações afirmativas para que esses jovens, vários anos longe de

sua gente, possam usufruir o direito de estudar e conviver com menos conflitos pessoais. Os

conflitos que qualquer estudante possa ter ao estar longe de sua família, em um momento

especial de tomada de sua independência e responsabilidades pessoais, tomam uma proporção

ainda maior nesses jovens índios e índias. Assim, os programas de permanência são de suma

importância para os que adentram na universidade pela política de ações afirmativas,

principalmente para os que carregam consigo uma diversidade ainda maior e que recebem um

grande choque cultural e social, ao se depararem com realidades tão diferentes a que estão

acostumados e nas que foram criados. Esse choque cultural, esse ter que aprender a conviver

longe de sua cultura, não é novidade histórica para os indígenas. A novidade é que sua cultura

não pode se desqualificar quando se fala em reparação, inclusão, direito à cidadania plena,

educação e saberes universais. Para tanto, a universidade precisa estar preparada para a

convivência multicultural e incentivá-la, acima de tudo.

Ao ser verificado que, dentre as universidades que adotaram a reserva de vagas para

indígenas, não foram encontrados programas de permanência que não visam apenas às

necessidades físicas e econômicas desses alunos, considera-se que, apesar de saber que esses

programas possam existir em maior número do que o encontrado, a inclusão tem muito por

caminhar para que a igualdade respeite a diversidade e que o diálogo intercultural deixe de

estar centrado apenas em universidades que possuam o maior número de indígenas em seu

entorno. O diálogo intercultural precisa estar centrado em toda aquela universidade que se

propõe a incluir as questões de gênero, os negros, os índios, as pessoas com menos poder

econômico e as portadoras de deficiências físicas. A inclusão dos indígenas precisa ser

compreendida em todas as suas nuances pelos meios acadêmicos, tanto quanto se propuseram

a entender que a inclusão era necessária.

82

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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86

APÊNDICE 1

FORMULÁRIO CRIADO PARA A CODIFICAÇÃO DAS INFORMAÇÕES DE SITES DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS FEDERAIS QUE POSSUEM RESERVA DE

VAGAS PARA INDÍGENAS

DADOS GERAIS

Nome: Localidade:

End.Eletrônico:

Nº de vagas na graduação: Nº de vagas para cotistas:

1. Programa de acesso

Nº de vagas para índios:

Isenção de taxa vestibular ( ) Sim ( ) Não.

Tipo de prova ( ) Oral ( ) Escrita ( ) Redação ( ) Questionário ( ) Outras:

Documentação necessária para o Vestibular:

Documentação necessária para a Matrícula:

Edital Disponível ( ) Sim ( ) Não

2. Programas de permanência

Bolsa ( ) Sim ( ) Não

Tipo:

Alimentação ( ) Sim ( ) Não Moradia ( ) Sim ( ) Não

Auxílio ( ) Sim ( ) Não – Qual:

Outras:

Regras da Graduação seguem as mesmas normas dos não-índios:

Perspectiva de pós-graduação: Ações Afirmativas ( ) Sim ( ) Não

3. Outras

Expressões:

Cota:

Ação:

Conceitos: Fontes:

87

APÊNDICE 2

SITES, LINKS E PORTAIS ACESSADOS DURANTE A PESQUISA

http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.acoesafirmativas.ufscar.br

http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf

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