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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA MATEUS JOSÉ DOS SANTOS ANÁLISE DOS TRABALHOS RELACIONADOS AO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E AO USO DESSA ABORDAGEM NAS AULAS DE CIÊNCIAS/QUÍMICA: EM FOCO OS ANAIS DO ENEQ (2006-2016) VIÇOSA – MG 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
MATEUS JOSÉ DOS SANTOS
ANÁLISE DOS TRABALHOS RELACIONADOS AO ENSINO POR
INVESTIGAÇÃO E AO USO DESSA ABORDAGEM NAS AULAS DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA: EM FOCO OS ANAIS DO ENEQ (2006-2016)
VIÇOSA – MG
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
MATEUS JOSÉ DOS SANTOS
ANÁLISE DOS TRABALHOS RELACIONADOS AO ENSINO POR
INVESTIGAÇÃO E AO USO DESSA ABORDAGEM NAS AULAS DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA: EM FOCO OS ANAIS DO ENEQ (2006-2016)
Monografia apresentada ao Departamento de Química
da Universidade Federal de Viçosa como parte das
exigências para a conclusão do curso de Licenciatura
em Química.
ORIENTADOR: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
CO-ORIENTADORA: Profa. Aparecida de Fátima
Andrade da Silva
VIÇOSA – MG
2017
MATEUS JOSÉ DOS SANTOS
ANÁLISE DOS TRABALHOS RELACIONADOS AO ENSINO POR
INVESTIGAÇÃO E AO USO DESSA ABORDAGEM NAS AULAS DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA: EM FOCO OS ANAIS DO ENEQ (2006-2016)
Monografia aprovada em 24 de Novembro de 2017.
_______________________________
Profa. Aparecida de Fátima A. Silva
Departamento de Química – UFV
(Co-orientadora da Monografia)
_______________________________
Profa. Leandra O. Cruz da Silva
Núcleo de Química – IFSudesteMG –
Campus Barbacena
(Avaliadora)
_______________________________
Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
Departamento de Química – UFV
(Orientador da Monografia)
_______________________________
Profa. Poliana Flávia Maia
Universidade Federal de Viçosa – Campus
Florestal
(Avaliadora)
_______________________________
Profa. Regina Simplício Carvalho
Departamento de Química – UFV
(Coordenadora da Disciplina de Monografia)
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO........................................................................................................10
1.1 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO ..............................................................12
2 OBJETIVOS..............................................................................................................14
2.1 GERAIS......................................................................................................14
2.2 ESPECÍFICOS...........................................................................................14
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................15
3.1 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO
DE CIÊNCIAS.............................................................................................................15
3.2 IMPLEMENTAÇÃO DO ENCI NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA...........19
3.3 POR QUE IMPLEMENTAR O ENCI NAS AULAS DE CIÊNCIAS/
QUÍMICA?...................................................................................................................23
3.4 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO (ENCI) versus INVESTIGAÇÃO NO
ENSINO DE CIÊNCIAS (IENCI)...............................................................................26
3.5 A IMPORTÂNCIA DO ENEQ E SUA RELAÇÃO COM O ENCI.........27
4. METODOLOGIA....................................................................................................30
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO..............................................................................31
5.1 ANÁLISE INICIAL DO CORPUS DE ANÁLISE: O ENCI NO ENEQ
ENTRE 2006-2016.......................................................................................................32
5.2 DISCUTINDO O ENCI E IENCI NO ENCONTRO NACIONAL DE
ENSINO DE QUÍMICA..............................................................................................33
5.3 CARACTERIZAÇÃO DOS TRABALHOS QUE DIALOGAM COM O
ENCI NO ENEQ (2006-2016).....................................................................................35
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................37
7 IMPLICAÇÕES DO TRABALHO PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA.................................................................................................38
8 REFERÊNCIAS........................................................................................................39
9 APÊNDICE...............................................................................................................42
Dedico este trabalho aos meus pais, Valdomiro e
Eva, pelo apoio incondicional, aos meus irmãos e
aos meus orientadores Vinícius Catão e Fátima
Andrade, pela dedicação e atenção durante todos
esses anos de graduação.
AGRADECIMENTOS
À Deus por me ajudar a superar cada obstáculo durante esta longa caminhada e por ter
me dado forças para continuar.
Aos meus pais, Valdomiro e Eva, pelo apoio incondicional e por terem sido grandes
incentivadores nos momentos difíceis que enfrentei nesta jornada.
À minha Tia Lourdinha, pelo carinho e torcida e por sempre ter acreditado nos meus
sonhos.
Aos meus irmãos, Marcos e Márcio, pela parceria de todos os dias.
Aos meus orientadores, professor Vinícius Catão e professora Fátima Andrade, que
sempre foram grandes incentivadores e não pouparam esforços para me ajudar a
entender os desafios durante a minha trajetória.
À profa. Mayura Rubinger e à profa. Regina Simplício, pelas orientações e conselhos
durante a minha passagem pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência).
Ao meu primeiro orientador, Prof. Robson Simplício, por ter me incentivado a gostar
do Ensino de Química e me estimulado a continuar.
Aos meus colegas de graduação, pelas parcerias, conselhos, diálogos e trocas de
experiências ao longo do curso, em especial as minhas amigas Rosiane Keila e
Andreza Alves, que estiveram do meu lado desde o início do curso.
À equipe Rede CsF/Em Rede, o Núcleo Viçosa e à Diretoria de Relações
Internacionais, por ter confiado a mim a grande tarefa de trabalhar na UFV
divulgando a ONG, me dando a oportunidade de colocar inúmeros projetos em
prática. Foram diversos sonhos que se tornaram realidades. Especialmente à Elisa
Müller por me incentivar em todos os momentos a querer continuar e a ser audacioso
em meus projetos de vida.
Aos meus amigos canadenses e aos aqueles que cruzaram por mim durante o
intercâmbio no Canadá, por meio do programa de Ciência sem Fronteiras. Foram
meses de aprendizado que me ajudaram a ser uma pessoa ainda melhor. Um
agradecimento especial ao Rafael Santos, que ouviu todos os meus “dramas”,
problemas e compartilhou comigo inúmeros momentos de alegria. Muito obrigado por
tudo e a parceria continua...
Aos meus amores do IF-Barbacena pelo carinho gigante. Nunca me esquecerei de
cada momento junto de vocês e dos grandes apertos que passamos. O apoio de vocês
foi essencial e não me fizeram desanimar durante esses anos de luta. Tenho muito
orgulho de todos(as) vocês!
Também não posso esquecer-me dos meus amigos de todos os dias que sempre me
incentivaram e me apoiaram nas minhas ideias malucas.
Agradeço também aos meus primeiros amigos de Viçosa, Altoé, Caio e Sâmio pelas
risadas e pelo companheirismo nos meus primeiros semestres de graduação.
Por fim, agradeço a todos(as) aqueles(as) que me ajudaram direta ou indiretamente na
conclusão de mais esta etapa em minha vida.
“A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela
se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre
dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para
que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de
caminhar.”
Eduardo Galeano
RESUMO
SANTOS, Mateus José dos. Análise dos trabalhos relacionados ao ensino por
investigação e ao uso dessa abordagem nas aulas de Ciências/Química: em foco
os anais do ENEQ (2006-2016). Monografia de conclusão do Curso de Licenciatura
em Química. Universidade Federal de Viçosa, Novembro de 2017. Orientadores: Prof.
Vinícius Catão de Assis Souza e Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva.
Nesta monografia foram analisados os trabalhos publicados nos anais dos Encontros
Nacionais de Ensino de Química (ENEQs) que apresentaram o radical “investig” no título
e/ou nas palavras chaves. O período delimitado para essa análise compreendeu as seis últimas
edições do evento (2006 a 2016). Após selecionar os trabalhos, eles foram separados em duas
categorias: ENCI (Ensino de Ciências por investigação) e IENCI (Investigação em Ensino de
Ciências). Em relação ao ENCI, entende-se que a investigação fomenta a aprendizagem,
sendo o estudante estimulado a pensar criticamente na situação problema inicial que lhe é
apresentada. Nesta perspectiva, ele busca elaborar suas próprias conclusões, construindo um
caminho argumentativo que se alicerça no conhecimento científico abordado nas aulas. Os
trabalhos analisados que dialogam com a IENCI, por sua vez, apresentaram o foco na
investigação de percepções dos diferentes conceitos e domínios que perpassam o ensino de
Química por distintos sujeitos (estudantes, professores, cidadãos em geral, dentre outros).
Assim, entende-se que a IENCI não demanda o estabelecimento de um processo investigativo
com o foco na construção do conhecimento, visto que tem como objetivo apenas investigar
diferentes situações relacionadas ao processo de ensino. Para chegar a esta categorização,
utilizou-se como metodologia a pesquisa qualitativa, possibilitando compreender o uso da
perspectiva do ENCI em sala de aula e as contribuições desta abordagem para o ensino de
Química. Após a análise dos dados, concluiu-se que há necessidade de desenvolver um
melhor entendimento do que venha a ser o ENCI e sobre como implementá-lo em sala de
aula. A partir dos trabalhos verificados, constatou-se que os referenciais sobre o ENCI
encontravam-se em consonância com os pressupostos teóricos da área. Entretanto, a parte
metodológica não mantinha esse diálogo, sobretudo quando era analisada a condução das
atividades pelos professores. Isto pode estar relacionado à falta de preparo dos professores
para mediarem essas atividades investigativas em suas aulas. Por fim, este trabalho
proporcionou relevantes reflexões sobre a importância do ENCI nas aulas de Ciências e
Química, tendo o potencial para favorecer o desenvolvimento do senso crítico junto aos
estudantes, preparando-os para uma formação cidadã e crítica no século XXI.
Palavras-chaves: Investigação no Ensino, ENEQ, Ensino de Química.
ABSTRACT
SANTOS, Mateus José dos. Analysis of papers related to investigative teaching
strategies and the use of this approach in Science/Chemistry classes: focusing
annals of the ENEQ (2006-2016). Undergraduate Thesis Submitted to the
Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of
Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, November 2017. Supervisors:
Dr. Vinícius Catão de Assis Souza and Dra. Aparecida de Fátima Andrade da Silva.
In this investigation, a group of papers published in the annals of the Brazilian Meetings of
Chemical Education (ENEQs) that had the radical "investig" in the title and/or keywords were
analyzed. The period covered for this analysis comprised the last six editions of the event,
from 2006 to 2016. After the selection of papers, they were separated into two categories:
ENCI (Research Teaching of Science Approach) and IENCI (Research about Science
Teaching). In relation to ENCI, research is what promotes the learning situation, and students
are encouraged to think critically about different problems situations proposed in the
classroom. In this perspective, students elaborate their own conclusions, constructing
argumentative structures that can use the scientific knowledge discussed in the classroom.
The approach in dialogue with IENCI focused on the investigation of conceptions/perceptions
of different concepts and domains related to Science/Chemical Education by students,
teachers, citizens in general etc. Thus, the IENCI does not demand the establishment of an
investigative process focused on social knowledge construction, since it aims to investigate
different situations in the teaching process. To reach this categorization, qualitative research
was used as methodology approach. This made it possible to understand the use of the ENCI
perspective in the classroom and the contributions of this approach to Science and Chemistry
Education. After analyzing the data, it was concluded that there is a need to develop a better
understanding of what the ENCI will become and how to implement it in the classroom. From
the analyzed papers, it was verified that the references on the ENCI were in agreement with
the theoretical of the Science Education field. However, the methodological part did not
maintain this dialogue, especially when it was analyzed the articulation and mediation of
these activities by the teachers. This may be related to teachers' lack of preparation to mediate
these investigative activities perspective in their classrooms. Finally, this research provided
relevant reflections related to the importance of ENCI in Science and Chemical Education,
with the potential to favor the development a critical sense among students, preparing them
for a critical and citizen formation in the 21st century.
Keywords: Research Science teaching, ENEQ, Chemical Education.
11
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências/Química pautado na transmissão e recepção de
informações, que privilegia a memorização, ainda predomina na maioria dos
ambientes escolares. Os professores possuem inúmeros desafios a serem superados,
dentre eles, cargas horárias exaustivas, falta de reconhecimento profissional, falta de
recursos didáticos e de infraestrutura adequada, salas superlotadas, que perpassam sua
prática diária e acabam tornando o processo de ensino e aprendizagem pouco
motivador. Além disso, outro desafio docente é a superação de concepções restritas
acerca do processo de ensino e de aprendizagem pelos professores, a partir da tomada
de consciência de suas próprias concepções e crenças acerca do mesmo, as quais
influenciam significativamente a prática didático-pedagógica. Por outro lado, a sala de
aula é um ambiente heterogêneo que demanda diferentes estratégias didáticas,
possibilitando aos estudantes compreenderem os assuntos estudados e, poderem
construir novos significados/sentidos para o que foi proposto. No entanto, para a
compreensão do que se propõe, é necessário que o professor instigue o estudante a
refletir sobre a situação proposta, possibilitando que ele se situe dentro do processo de
construção do conhecimento.
Para que o estudante possa se apropriar do conhecimento, as aulas precisam
atraí-lo para a discussão, de modo que ele possa contribuir com suas concepções a
respeito da temática que está sendo discutida nas aulas. Nesse sentido, há na literatura
diferentes instrumentos que podem ajudar o professor a tornar o espaço educativo
mais interessante para o estudante, propiciando que a aprendizagem seja efetiva na
sala de aula e que os conceitos abordados façam sentido. Nessa perspectiva, Zuliani
(2006) ressalta que:
A aprendizagem é um processo de internalização, no qual o individuo deve desejar e,
consequentemente, buscar o conhecimento. Esta busca é compatível com o processo
de investigação orientada e deve ser capaz de proporcionar ao indivíduo segurança e
prazer em sua condução. É necessário, portanto, que o indivíduo tenha interesse e
necessidade de aprender para que se disponha a fazê-lo. Para que isto seja
possível, as atividades propostas aos sujeitos devem ser escolhidas, partindo do
pressuposto de serem contidas no universo de seus interesses, ou seja, atividades
relacionadas à aplicação dos conceitos científicos da disciplina ao seu cotidiano.
(ZULIANI, 2006, p.40, destaque nosso)
De acordo com Zuliani (2006), para que a aprendizagem seja internalizada, ou
seja, para que o estudante receba este novo conhecimento e o ressignifique, é
necessário que esse processo esteja concatenado a contextos que possuam
12
significados, devendo ser claros durante a mediação do conhecimento em sala de aula.
Nesse sentido, antes da proposição de atividades de Ciências/Química nas aulas, o
professor precisa analisar a realidade local, os anseios e vivências dos estudantes e
propor, a partir desta busca inicial, atividades que emerjam deste processo reflexivo
de planejamento. Assim, temos de um lado a investigação docente na qual o
professor deve repensar sobre quais temas propor, como desenvolvê-los em suas aulas
e quais serão os objetivos para esse estudo. Do outro lado, o professor pode
implementar o ensino por investigação nas aulas, lançando mão de situações
problemas , possibilitando aos estudantes se sentirem instigados a querer opinar sobre
a temática abordada, propor hipóteses e resolver o problema oferecido a eles. Logo, a
inserção da investigação na prática pedagógica escolar pode constituir uma
metodologia adequada que, além de estimular o interesse dos estudantes, pode
proporcionar um diálogo mais profícuo entre a Ciência e o cotidiano, pois oportuniza
que o estudante crie uma relação de pertencimento com os conteúdos propostos nas
aulas.
Com relação aos documentos oficiais, podemos citar a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), que estabelece um currículo comum para ser
trabalhado no ciclo da Educação Básica brasileira. Atrelado a este currículo, é
elencado no documento oficial oito condições que, em consonância com o currículo
comum estabelecido no documento, pode favorecer o processo de ensino e de
aprendizagem nas aulas de diferentes componentes curriculares, a saber:
(i) Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares; (ii) decidir sobre as
formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a
competência pedagógica das equipes escolares; (iii) selecionar e aplicar metodologias
e estratégias didático-pedagógicas diversificadas; (iv) conceber e pôr em prática
situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens; (v)
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado
que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem; (vi) selecionar,
produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de
ensinar e aprender; (vii) criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores; (viii) manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores. (BRASIL, 2017, p.13)
Neste documento oficial, constata-se que as condições supracitadas conduzem
à formação de um indivíduo com postura crítica frente aos conteúdos abordados
devido a contextualização, que pode ser realizada por meio da reconstrução de
importantes relações acerca de diferentes aspectos do problema abordado, tais como:
sociais, econômicos, históricos, políticos, ambientais dos temas discutidos nas aulas e
por associações com o cotidiano dos estudantes, ou seja, a BNCC incita a formação
13
cidadã em que o estudante tenha compreensão dos assuntos estudados, com vistas a
construção de uma visão crítica de mundo. Neste último aspecto, vale ressaltar que
lançar mão de exemplos sem significados não é contextualizar e tal prática pode não
favorecer a aprendizagem dos estudantes (SANTOS et al., 2016). Além disso, outras
condições elencadas podem favorecer a formação cidadã do estudante, dentre elas a
interdisciplinaridade, que possibilita um intercâmbio entre diferentes componentes
curriculares de maneira a propiciar ao estudante uma formação mais consciente e mais
ampla, estimulando-o a tomar decisões frente a diferentes situações sociocientíficas
neste mundo globalizado (CARLOS, 2007).
Nesse sentido, o presente trabalho visa analisar os anais do principal evento na
área do Ensino de Química brasileiro, o Encontro Nacional de Ensino de Química
(ENEQ), que teve a sua primeira edição realizada em 1982 na UNICAMP
(Universidade Estadual de Campinas) e sua edição anterior realizada em 2016 na
UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina). O ENEQ é um evento bianual que
congrega pesquisadores, professores, licenciados, pós-graduandos da área de Ciências
da Natureza e de Química. Para essa análise foram selecionados os eventos dos
últimos dez anos (2006-2016), no intuito de verificar como o ensino por investigação
está presente na prática didático-pedagógica dos professores e de estudantes
graduandos de licenciaturas e de pós-graduandos da área de Ensino de
Ciências/Química e de Educação e, ainda, de que forma tais trabalhos refletem a
formação que estes professores propiciam aos estudantes.
1.1 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
O Ensino de Ciências por Investigação e a formação de um professor-
investigador é uma temática que vem sendo cada vez mais discutida nos cursos de
formação de professores (PEREIRA, 1999; ALARCÃO, 2001; MESQUITA-PIRES,
2010; SUART, MARCONDES & LAMAS, 2010; KASSEBOEHMER &
FERREIRA, 2013; CARVALHO & SEDANO, 2017), sobretudo, quando se analisam
as implicações desta abordagem nas aulas de Ciências/Química. Nesse sentido,
analisar os trabalhos publicados que se pautam na descrição e implementação de
atividades investigativas possibilita um direcionamento sobre o quê está sendo
produzido no país e os possíveis impactos destas práticas na aprendizagem dos
estudantes. Entretanto, ainda existem muitos desencontros do que venha a ser o ensino
por investigação e de como propor atividades que dialogam com esta perspectiva
14
metodológica. Logo, faz-se necessária a criação de ambientes de discussões que
possibilitem o debate sobre a implementação de tais propostas no ensino.
A formação do professor investigador também foi abordada por Paulo Freire
(1996), quando apontou a importância da pesquisa nas atividades docentes:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com insistência, no
professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é
uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz
parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se
precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, por
professor, como pesquisador. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço. E comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 32)
Na perspectiva da minha formação, o interesse pelo Ensino de
Ciências/Química começou em 2012, no qual, por meio das minhas atividades
construídas no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), eu pude perceber os múltiplos desafios ainda existentes nas escolas em que
atuei, principalmente nas práticas pedagógicas inerentes as salas de aula. Ainda no
contexto do PIBID, tive a oportunidade de experienciar diferentes diálogos entre o
Ensino de Ciências e as práticas escolares, construindo materiais que associaram os
conhecimentos químicos com diferentes temáticas discutidas na formação de
professores, dentre eles, a Química e o Teatro (SANTOS et al., 2013), Química e
Língua Inglesa (SANTOS et al., 2016), projeto Água e Sustentabilidade (SANTOS et
al., 2013), a Química associada com questões socioambientais (SOUZA et al., 2013;
SOARES et al., 2013) e por último o ensino por investigação (COSTA et al., 2013;
LIMA & SANTOS, 2017). Todos discutiam propostas investigativas relacionadas ao
ensino de Ciências, em que o estudante foi o centro do processo educativo.
Com relação à formação inicial, as disciplinas pedagógicas, ofertadas no curso
de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa, me ajudaram a
enxergar que o ambiente da sala de aula e o desenvolvimento das aulas vão muito
além da transmissão de informações, possibilitando que eu ressignificasse minha
prática didático-pedagógica constantemente. Assim, o diálogo sobre atitudes e valores
no ensino começaram a fazer parte do meu fazer docente, tanto nos estágios quanto
nas aulas, possibilitando que eu olhasse para aquele espaço com outros olhos e
compreendesse a importância do processo de construção do conhecimento nas aulas,
ao invés de propor atividades descontextualizadas da realidade dos estudantes que
15
apenas promovam uma aprendizagem mecânica a partir de aulas que privilegiam a
memorização de informações, fórmulas e fatos isolados.
Diante destas premissas e após reflexões ao longo da minha trajetória
acadêmica e profissional, percebo que o ensino por investigação sempre esteve
presente na minha prática docente, o que me fez trazê-lo para discussão neste
trabalho. Acredito que ao atrelarmos a investigação em nossas aulas de
Ciências/Química podemos favorecer a aprendizagem dos estudantes, lançando mão
de situações-problemas e provocações que os levem a compreender melhor os
fenômenos estudados, bem como refletir e tomar consciência do seu papel na
sociedade atual enquanto cidadão. Assim, a partir destas problematizações, os
estudantes podem construir uma visão mais ampla do mundo, além de assumirem uma
tomada de decisão mais consciente e consistente ao resolverem situações-problemas
inerentes ao seu dia a dia, correlacionando com o conhecimento científico discutido
pelos professores nas aulas.
2 OBJETIVOS
2.1 GERAIS
Fazer o levantamento dos trabalhos publicados nos anais dos Encontros
Nacionais de Ensino de Química (ENEQs), no período de 2006 à 2016, de modo a
verificar aqueles que apresentaram o radical “investig” e, posteriormente, caracterizar
as propostas de ensino por investigação de tais publicações.
2.2 ESPECÍFICOS
Categorizar os trabalhos em Ensino por Investigação (ENCI) e Investigação no
Ensino de Ciências (IENCI) publicados nos anais dos ENEQs entre 2006 a
2016;
Analisar, qualitativamente, a relação dos trabalhos aprovados com os trabalhos
que apresentam a temática de Ensino de Ciências por Investigação e as
práticas investigativas implementadas nas aulas de Ciências/Química;
Estabelecer interconexões do Ensino por Investigação em Ciências/Química e
traçar conexões com o corpus de análise e com as pesquisas em Ensino de
Ciências/Química no Brasil.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
16
3.1 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO DE
CIÊNCIAS
O Ensino de Ciências vem passando por diversas discussões, tanto por
pesquisadores da área quanto por professores dos diferentes níveis da Educação. São
diversas as questões abordadas, seja no Brasil ou em países europeus e norte-
americanos, que visam entender melhor o que e como se ensina, assim como o que e
como se aprende nas salas de aulas e o perfil do professor frente a estas novas
tendências educacionais. Dentre estas discussões tem-se o Ensino por Investigação
(ENCI), que teve a influência do pedagogo e filósofo norte-americano John Dewey
(1859-1952). De acordo com Zompero e Laburú (2011, p.70), esta abordagem do
ensino tem o potencial para favorecer “o aprimoramento do raciocínio e das
habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de
possibilitar que compreendam a natureza no trabalho científico”. Conhecido pelo
termo “inquiry”, o ENCI ainda possui diversas terminologias que são utilizadas para
explicar sua definição, dentre elas a problematização e o ensino por descoberta,
ambos constituintes de práticas investigativas, mas que geram diversas dúvidas e
inquietações sobre sua compreensão e implementação no ensino pelos professores.
Pautada em um ensino tecnicista, a educação científica ainda, atualmente, está
centrada na transmissão de informações que desconsidera a natureza da Ciência.
Chiappetta (2008) ressalta que John Dewey foi quem começou a indagar sobre a
natureza da Ciência e associar problemas da sociedade com o conhecimento escolar
junto aos estudantes, tendo o objetivo de possibilitar uma reflexão mais consciente
com o que se estava apreendendo na época. Em meados da década de 1950, nos
Estados Unidos, observou-se que os estudantes não estavam seguindo carreira na área
da Matemática e das Ciências, quando foi notado que o ensino estava desatualizado e
fora do contexto dos estudantes. Necessitava-se, então, de uma reforma mais profunda
sobre o que e como ensinar destas áreas. Joseph Schwab (1909-1988) foi um dos
reformuladores do ensino nesta época, questionando o viés tecnicista. Ele reforçou
que “a Ciência não deve ser vista como dogma, ele disse, mas como revisionista e
fluida. Os professores deturpam a ciência quando apresentam-na como uma retórica
de conclusão ou como um produto acabado” (CHIAPPETTA, idem, p.25). Assim,
Schwab defendia um ensino em que o estudante fosse ativo no processo educativo,
especialmente nas atividades empíricas realizadas, de modo a desenvolver um
pensamento crítico frente ao conhecimento que lhe é apresentado.
17
Ao mesmo tempo em que Schwab criticava o ensino tradicional, outros
pesquisadores também defendiam o ensino em que o estudante fosse o protagonista do
processo investigativo, dentre eles o psicólogo David Ausubel (1918-1963),
elaborador da aprendizagem significativa. Segundo esta teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel, só se aprende algo novo a partir da ancoragem realizada
entre algo novo e algo que o indivíduo já conhece. Em outras palavras: “A
aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica
relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação
a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado e quando o aluno adota uma
estratégia correspondente para assim proceder” (AUSUBEL, 1980, p.34).
Por outro lado, Jerome Bruner (1915-1963), estava preocupado em entender a
importância do que os estudantes aprendem, ou seja, defendia que o principal objetivo
da educação era ensinar os estudantes a aprender. Diante destas premissas,
Vasconcelos, Praia & Almeida (2003), após estudarem as contribuições de Bruner
para o ensino de Ciências, destacaram que para este psicólogo “os professores devem
promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de atividades exploratórias
por parte dos alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lançar
perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse e provoquem e
desenvolvam o pensamento” (idem, p.14).
Logo, verifica-se a estreita relação entre a investigação fortemente defendida
por Dewey e Schwab como possibilidade de tornar o conhecimento mais significativo
e estimular o pensamento crítico dos estudantes com as ideias de Bruner, que defende
um ensino provocativo, centrado no estudante, deixando de lado a teoria de
transmissão de conhecimento que está conectada com a visão behaviorista do ensino.
Sobre este ensino centrado na transmissão de informações, é interessante frisar que:
Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o aluno é passivo, acrítico e mero
reprodutor de informação e tarefas. O aluno não desenvolve a sua criatividade e,
embora se possam respeitar os ritmos individuais, não se dá suficiente relevo à sua
curiosidade e motivação intrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar apático, porque excessivamente dependente do professor. Por outro lado, não
há preocupação em ensinar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aquisição e
manutenção de respostas. A aula deve ser centrada no professor, que controla todo o
processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende-se, acima
de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatidão na determinação do
que pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e uma definição específica
dos objetivos comportamentais que pretende obter. (VASCONCELOS, PRAIA &
ALMEIDA 2003 p. 12, grifo nosso)
18
Alicerçados neste ensino tecnicista que se fez muito presente no século
passado, diversos pesquisadores começaram a perceber que era preciso se preocupar
mais com o que estava aprendendo e ensinando nos espaços educativos, valorizando
as ideias prévias que os estudantes já possuíam e incorporando novos conhecimentos
a estas ideias iniciais. Deboer (2006) também valoriza uma formação cidadã com o
foco central na aprendizagem do estudante, realçando que na sala de aula é possível
promover situações de aprendizagem que investiguem a natureza do conhecimento
científico, possibilitando explicar os fenômenos naturais que giram em torno da
realidade em que o sujeito aprendente encontra-se inserido. Entretanto, o termo
“investigação” é apenas uma metáfora para o que se passa na sala de aula e não uma
reprodução fiel ao que os cientistas produzem em seus laboratórios.
Diante destas contribuições, Carvalho (2013) aponta dois fatores que alteraram
o processo de transmissão de conhecimento. O primeiro está ligado ao número de
publicações que vem sendo produzida e que nos leva a pensar que não é mais possível
ensinar tudo a todos e isto faz com que planejemos, após a uma análise do perfil
discente e dos documentos oficiais, o que deve ser ensinado nos dias atuais nas aulas
de Ciências considerando os contextos locais em que as escolas se inserem.
Logo, o importante passou a ser a qualidade e não a quantidade de conteúdos
transmitidos aos estudantes, rompendo-se a ligação com as ideias behavioristas
anteriormente supracitadas. O segundo fator se relaciona com as contribuições de
diferentes pesquisadores que valorizam as interações sociais no processo educativo.
Tais contribuições fizeram com que o conceito de investigação se tornasse um dos
termos a ganhar evidência no palco das discussões das últimas décadas, levando-nos a
repensar sobre “o que nós queremos que os estudantes sejam capazes de fazer e como
eles precisam agir para adquirir essas capacidades” (SÁ, 2009, p. 40). Logo, uma
das maneiras para responder tal indagação é lançar mão das atividades investigativas,
podendo proporcionar aos estudantes uma maior apropriação do que eles estão
aprendendo nos ambientes escolares.
Assim, as características marcantes da proposta de Ensino por Investigação
são apontadas por Carvalho (2011) a partir de importantes referenciais teóricos para o
ensino e a aprendizagem de Ciências considerando as ideias de Piaget para responder
como a pessoa constrói o conhecimento científico, a autora propõe quatro momentos
para as atividades investigativas, apresentados a seguir.
19
1º. Momento: Proposição do problema pelo professor e distribuição do material
experimental. Nesta etapa, o professor organiza a classe em pequenos grupos e
distribui o material, para, em seguida, propor o problema. Além disso, o professor
confere se os alunos entenderam o problema a ser resolvido.
2º. Momento: Resolução do problema pelos estudantes. É importante nesta etapa,
privilegiar as ações manipulativas para que os alunos possam levantar hipóteses e os
testes dessas hipóteses. A busca pela resolução dos problemas deve ser feita em
pequenos grupos, favorecendo as discussões realizadas pelos alunos que possuem
desenvolvimentos intelectuais semelhantes. É importante valorizar o erro, para que os
estudantes tomem consciência de que algumas hipóteses não se confirmam.
3º. Momento: Sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos. Nesta
etapa, o professor recolhe o material utilizado logo após a resolução do problema
pelos estudantes para que, em seguida, todos eles, organizados em um grande círculo,
possam por meio de perguntas realizadas pelo professor sistematizar coletivamente o
conhecimento. Nesse sentido, “ao ouvir o outro, ao responder à professora, o aluno
não só relembra o que fez, como também colabora na construção do conhecimento
que está sendo sistematizado” (CARVALHO, 2011, p. 261).
O professor então busca a participação efetiva dos alunos, novamente,
orientando-os a tomar consciência de suas ações, favorecendo assim a passagem da
ação manipulativa à ação intelectual. A ação intelectual leva ao início do
desenvolvimento de atitudes científicas como o levantamento de dados e a construção
de evidências. Ao término do relato das ações realizadas pelos alunos, o professor
encaminhará nova discussão para que os mesmos busquem uma explicação causal,
desenvolvendo assim uma argumentação científica. Como aponta Lemke (2006), é o
início do aprender a falar ciência.
4º. Momento: Escrever e desenhar. É a etapa da sistematização individual do
conhecimento, quando o professor solicita que os alunos escrevam e desenhem sobre
o que aprenderam naquela aula (CARVALHO et al., 2013; CARVALHO, 2011).
3.2 IMPLEMENTAÇÃO DO ENCI NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Uma das dificuldades elencadas pelos docentes no que tange o ENCI é a sua
implementação nas aulas de Ciências, especialmente as de Química. Nos primórdios
da utilização desta metodologia nas aulas, a visão de que era preciso formar cientistas
estava muito enraizada entre os profissionais da área (MUNFORD & LIMA, 2007), o
20
que de fato não acontece majoritariamente nos dias atuais. É nítido que ainda existem
divergências de ideias sobre como implementar tal proposta no ensino, mas o ENCI
atual visa propiciar a compreensão do conceito científico em estudo, o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, a realização de procedimentos, a
elaboração de hipóteses, a obtenção e discussão de dados, a construção de conclusões
e, por fim, e não menos importante estimular a argumentação (ZOMPERO &
LABURÚ, 2011).
Munford e Lima (2007) apresentam outra visão existente, pautadas em
pesquisadores europeus e norte-americanos, sobre o ENCI e a visão que se tem das
Ciências nos estabelecimentos escolares. Muitos docentes acabam abordando a
Ciência como verdade imutável e que não se pode problematizá-la não havendo um
dialogismo entre teorias e evidências. Logo, a aprendizagem é restrita aos dados
coletados, desconsiderando o contexto real do estudante e as relações escola e
cotidiano. Nesse sentido, o ENCI é implementado sem uma análise crítica e sem estar
contextualizado podendo não favorecer o processo de ensino e aprendizagem nas
escolas e gerando tensões e dilemas entre Ciência abordada nas escolas e a Ciência
praticada pelos cientistas.
No processo de implementação das atividades investigativas, é importante
tomar cuidado para que o ensino problematizador – que possibilita ao estudante uma
participação ativa, interagir efetivamente com as propostas das aulas, desenvolver o
pensamento crítico e propor solução mediante situações-problemas presentes na
sociedade – não seja substituído pelo ensino conteudista, sem interações sociais. Isto
deve ser entendido antes do planejamento de atividades investigativas, visto que, é
preciso compreender o que se quer propor antes de planejar as atividades para os
estudantes. Nesse sentido, Borges e Rodrigues (2004), apontam a importância de:
[...] distinguir as ações envolvidas na resolução de problemas bem estruturados e mal
estruturados. Os primeiros são mais parecidos com exercícios, pois apresentam aos
estudantes todos os elementos do problema, têm soluções conhecidas e processos de
solução preferenciais. Cada solução pode ser reconhecida como correta ou incorreta
pelo professor e colegas, requer a aplicação de um número limitado de princípios,
regras e procedimentos, envolve princípios e conceitos bem característicos de um
domínio do conhecimento. Já os problemas mal definidos são aqueles em que há
elementos não-especificados ou ausentes, não apresentam metas claramente
especificadas ou limitações não declaradas, possuem múltiplas soluções e caminhos
para se chegar a elas. Não é, neste caso, possível estabelecer métodos ou algoritmos
adequados para se chegar à solução; as situações mal definidas não oferecem regras
ou princípios que são aplicáveis e requerem julgamentos, interpretações e a tomada
de decisões sob condições de incerteza. (BORGES & RODRIGUES, 2004, p.3)
21
Os autores chamam a atenção para um primeiro momento sobre a importância
de se escolher uma situação problema no ENCI. Este é o primeiro passo que poderá
nortear o professor na implementação de atividades desta natureza. Quando o
problema não está bem claro, considerado mal estruturado, ele pode promover
frustações no ensino, visto que, o estudante pode não conseguir apreender novos
conceitos a partir de situações mal organizadas. Assim, a problematização é um
elemento primordial na proposição do ENCI visando à construção de novos
conhecimentos pelos estudantes. Assim, conforme ressalta Capecchi (2003), para criar
um ambiente propício de problematização e para que os problemas sejam bem
estruturados antes de se serem implementados, é interessante a formulação de
“problemas diferentes daqueles que os alunos estão acostumados a elaborar, de
forma a propiciar oportunidades para que novos conhecimentos sejam construídos”
(CAPECCHI, 2003, p.25).
Diante dos inúmeros procedimentos existentes para explicar o ato de se
implementar o ENCI nas aulas, Zompero e Laburú (2011) apresentam diferentes
definições sobre este ensino na perspectiva de diferentes estudiosos da área.
22
Quadro 1: Diferentes etapas na implementação do ENCI (ZOMPERO & LABURÚ, 2011, p.74).
ETAPAS DO
PROCESSO
DEL
CARMEN
(1988)
OLVERA
(1992)
ZABALA
(1992)
GIL
(1993)
GARCIA
(1993)
Escolha do objeto de
estudo e do
problema
Planejamento
e clarificação
do problema
Escolha do
objeto de
estudo
Explicitação
de perguntas
Situação
problemát
ica.
Precisar o
problema
Contato inicial,
formulação do
problema
Expressão das ideias
dos estudantes e
proposição de
hipóteses
Definição,
hipóteses de
trabalho
Definição das
hipóteses
Hipóteses,
respostas
intuitivas
Construçã
o de
modelos e
hipóteses
Interação com
as informações
dos estudantes
Planejamento da
investigação
Planejamento
da
investigação e
instrumentos
Planejamento
da
investigação
Fontes de
informações e
coleta de
dados
---
Elaboração de
estratégias para
incorporar
novas
informações
Nova informação
Aplicações de
instrumentos
de
investigação
Planejamento
da
investigação
Coleta de
dados
Realizaçã
o das
atividades
Interação da
informação com
a pré-existente
Interpretação dos
resultados e
conclusões
Comunicação,
discussão,
valoração
Comunicação
da
investigação,
publicação de
trabalhos
Seleção,
classificação
dos dados e
conclusão
Interpreta
ção dos
resultados,
relação de
hipóteses
e corpo
teórico
---
Expressão e
comunicação dos
resultados
Comunicação,
discussão,
valoração
Comunicação
da
investigação.
Publicação
dos trabalhos
Expressão/com
unicação
Comunica
ção/Interc
âmbio
entre as
equipes
Elaboração da
informação
existente.
Recapitulação
Recapituação e
síntese
Sínteses,
identificação,
modelos
explicativos
--- ---
Sínteses,
esquemas,
mapas
conceituai
s
---
Aplicação de novas
situações --- --- Generalização
Possibilid
ades de
aplicação
Aplicação/Gene
ralização
Metacognição --- --- --- --- Reflexão sobre
o processo
Atuação no meio ---
Proposta de
intervenção,
ações
--- --- ---
Com base nas definições apresentadas no Quadro 1, verifica-se que as
propostas de implementação para um ENCI estão em consonância, partindo de um
mesmo ponto central, que é a problematização do conteúdo.
23
Ainda nesta perspectiva, no ENCI muitos autores consideram que atividades
investigativas não devem estar centradas no trabalho de laboratório, visto que não se
tem o objetivo de formar cientistas que creem que a Ciência é uma verdade imutável e
inquestionável. Logo, a maneira como a investigação é vista em aulas práticas
(laboratório) é diferente de como ela pode ser implementada nas aulas de Ciências,
conforme apresentado na Tabela 1 a seguir, proposta por Millar (1996).
Tabela 1: Diferenças entre investigação no ensino e atividades práticas de laboratório, de acordo com
Millar (1996, p.12)
ATIVIDADE EM LABORATÓRIO INVESTIGAÇÃO
Atividade/Questão Fechada Fechada ou Aberta
Método Fechada Aberta
Conclusão Aberta Aberta
Verificam-se na Tabela 1 as diferenças entre a atividade realizada
empiricamente sem a participação do estudante de uma maneira efetiva e o ENCI. No
processo investigativo, o estudante faz parte de toda a construção do conhecimento,
desde a problematização até as conclusões, o que não ocorre em atividades
laboratoriais que já possuem uma problemática principal e métodos que devem ser
seguidos, de modo que os estudantes possam chegar às suas próprias conclusões, ou
seja, tem-se uma receita pré-definida que deve ser seguida que direcionará para a
coleta de resultados que também já são esperados. Na tabela, o termo “fechado” se
refere a atividades em que o professor deve orientar ou participar do processo
construtivo do conhecimento. Já as atividades intituladas “abertas”, o estudante tem a
oportunidade de escolher, assumindo o professor uma postura de mediador na
facilitação deste processo de ensino e aprendizagem. Logo, o desenvolvimento da
autonomia neste processo é privilegiado e pode necessitar ou não da orientação do
professor em todas as etapas do processo investigativo.
Ainda com base na Tabela 1, verifica-se o importante papel que o estudante
desempenha no ENCI, se engajando no fazer científico com as atividades
investigativas que dão início por meio da problematização (SEDANO &
CARVALHO, 2007). Nessa perspectiva, é importante destacar que:
Um dos pontos que podemos salientar, e que torna claro nas entrevistas piagetianas, é
a importância de um problema para o início da construção do conhecimento Ao trazer
esse conhecimento para o ensino em sala de aula, esse fato – propor um problema
para que os alunos possam resolvê-lo – vai ser o divisor de águas entre o ensino
24
expositivo feito pelo professor e o ensino que proporciona condições para que o aluno
possa raciocinar e construir seu conhecimento. No ensino expositivo toda a linha de
raciocínio está com o professor, o aluno só a segue e procura entendê-la, mas não é o
agente do pensamento. (CARVALHO, 2013, p.2)
No entanto, alguns autores não consideram as atividades “abertas” em que o
estudante é autônomo e responsável pelo processo de construção de conhecimento
como uma atividade de investigação. Consideramos essencial a função do professor
nas aulas, sobretudo, quando o estudante apresenta dúvidas sobre algum elemento que
venha a ser investigado ou alguma situação-problema exploratória. Concordamos com
Munford e Lima (2007) que é importante o professor favorecer o processo de
organização das situações de aprendizagem e que tal orientação pode sofrer
interferências de várias situações, dentre elas, o tempo, perfil discente, conceitos a
serem trabalhados, dentre outros. Porém, consideramos que uma aula pode ser sim
investigativa, quando ela incute no estudante o seu papel na metodologia investigativa
estimulando-o a pensar com criticidade, trabalhar aos pares e assumir novas posturas
frente às informações que serão expostas, indo ao desencontro do que é apresentado
pelos autores.
Sobre o aspecto empirista fortemente associado ao ENCI, Gil-Pérez e Valdes-
Castro (1996) reforçam que a atividade investigativa científica abarca muito mais do
que o trabalho experimental e este trabalho não se faz isoladamente. Logo, vale
salientar que as atividades investigativas devem ser realizadas em grupo ressaltando a
importância de um trabalho colaborativo (SEDANO & CARVALHO, 2017). Tais
estudos se desencontram mais uma vez com as ideias propostas por Munford e Lima
(2007) que não considera que os estudantes possam construir conhecimentos
científicos sem a necessidade de realizar atividades empíricas nas escolas,
considerando que a investigação promovida em sala de aula consiste em investigações
simplistas que não contribuem efetivamente para a construção de conhecimentos
científicos.
3.3 POR QUE IMPLEMENTAR O ENCI NAS AULAS DE CIÊNCIAS/
QUÍMICA?
Capecchi (2013) chama atenção para a falta de dialogicidade existente nas
aulas, visto que, o ensino está pautado no acúmulo de informações e considera a
Ciência uma verdade absoluta, acarretando na dificuldade de compreensão dos
25
conceitos científicos pelos estudantes, sobretudo, no que tange à transposição
didática, dificultando a compreensão da linguagem científica pelos estudantes.
Considerando a complexidade conceitual da Química, se torna importante a utilização
de novas práticas pedagógicas visando estabelecer uma relação mais direta e profícua
com o estudante, de modo que ele compreenda a abrangência desta Ciência, que
ultrapassa os limites da sala de aula e do laboratório.
A partir dos estudos de teóricos sociointeracionistas, tendo como base as
contribuições de Vygotsky, Carvalho (2011) elenca alguns pontos primordiais que
podem nortear o trabalho do professor no desenvolvimento de atividades que
dialogam com a investigação no ensino de Ciências: (i) a participação ativa do
estudante; (ii) a importância da interação entre os estudantes no processo de
construção social do conhecimento; (iii) o papel do professor desafiador/provocador;
(iv) a criação de um ambiente encorajador; (v) a valorização do conhecimento prévio
dos estudantes; (vi) o fomento de situações-problemas e investigativas em sala de
aula; (vii) o estabelecimento da contextualização CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade); e (viii) a transposição didática da linguagem cotidiana para a linguagem
científica. Todos estes fatores devem ser considerados ao se planejar atividades
investigativas, nas quais os estudantes são o centro da construção do conhecimento e
o professor desempenha uma importante função na condução/mediação destas
atividades nas aulas.
O ENCI pressupõe a participação ativa dos estudantes no processo de
construção social de conhecimento, sendo eles estimulados a pensarem criticamente e,
assim, romperem com a estrutura dogmática que ainda constitui a prática de muitos
professores (KASSEBOEHMER & FERREIRA, 2013). Nesse sentido, o ENCI
representa uma abordagem de ensino que possibilita mudar a dinâmica dos
professores nas aulas (MOREIRA, SOUZA & ALMASSY, 2014). Sobre a
implementação do ensino investigativo em sala de aula, Freire (2009) destaca que o
foco:
[...] incide naquilo que os alunos fazem e não somente naquilo que o professor faz ou
diz, o que exige uma mudança de um ensino mais tradicional para um ensino que
promova uma compreensão abrangente dos conceitos, o raciocínio crítico e o
desenvolvimento de competências de resolução de problemas. Os alunos são
envolvidos em tópicos científicos, colocando uma prioridade na evidência e na
avaliação de explicações alternativas. Um elemento essencial reside no significado
que os alunos atribuem aos dados que recolhem e na criação de explicações
científicas, o que permite aos alunos aprenderem a pensar. (FREIRE, 2009, p.105)
26
Não é objetivo do ENCI a formação de cientistas na Educação Básica, mas a
possibilidade do desenvolvimento da enculturação científica ou alfabetização
científica, objetivo maior do ensino de Ciências no mundo atual, com vistas a
favorecer o fazer Ciência, o falar e o escrever da Ciência pelos estudantes, utilizando
assim da cultura científica para buscar explicações para os fenômenos e fatos do
cotidiano estudados bem como construir novos significados acerca dos mesmos
(LEMKE, 2006).
Neste contexto da Educação Científica, Pozo e Crespo (2009) apontam que os
estudantes precisam não tanto de mais informação, mas sim de desenvolver
capacidades de saber organizá-la e interpretá-la, para lhe dar sentido, ou seja,
capacidades para saber buscar, selecionar e interpretar a informação, com vistas a uma
assimilação crítica da mesma. Capacidades que o desenvolvimento do Ensino por
Investigação pode proporcionar aos estudantes.
Paralelamente a implementação do ENCI, indo ao encontro de uma formação
mais consciente e reflexiva, existem as dificuldades de superação do modelo
tradicional de ensino como um dos obstáculos que dificultam a mudança na dinâmica
da sala de aula, elencados periodicamente por inúmeros professores da área.
González, Estrada e Léon (2006) apontam alguns obstáculos que inibem a
desenvolvimento de um ENCI nas escolas, a saber: (i) a necessidade de aumento da
dedicação laboral; (ii) a falta de formação da prática investigadora; (iii) as
dificuldades de superação do modelo disciplinar; e (iv) a abertura ao uso dos
diferentes recursos mediacionais e estratégias de ensino para favorecer o processo de
ensino e aprendizagem. Todos os pontos elencados constituem desafios a serem
superados pelos docentes que desejam implementar uma prática investigativa nas
aulas de Ciências.
No entanto, é necessário que cada professor reflita e tome consciência de suas
próprias concepções acerca do ensino por investigação e busque condições para
desenvolvê-lo, com vistas a promover o seu próprio desenvolvimento profissional
aprimorando assim o seu perfil docente. Assim, os professores precisam buscar novos
cursos para o devido aprofundamento de conhecimentos científicos e pedagógicos,
para que assim possam lançar mão de novas dinâmicas para as salas de aula, o que
requer um profissional audacioso, que saia da sua zona de conforto, que planeje
atividades que promovam a construção de conhecimentos de uma maneira efetiva.
27
3.4 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO (ENCI) versus INVESTIGAÇÃO NO
ENSINO DE CIÊNCIAS (IENCI)
Além do ENCI discutido neste trabalho, existem alguns outros na literatura
voltados para a investigação sobre o Ensino de Ciências. Conforme Santos (2015)
salienta, é necessário um fortalecimento entre a pesquisa e o ensino e um espaço para
discussão dos elementos primordiais que caracterizam a construção de dados oriundos
das investigações nesta área do conhecimento. Com as novas vertentes de pesquisas
no Ensino de Ciências/Química, a revista Química Nova na Escola (QNEsc) criou no
final de 2014, a partir das discussões fomentadas no ENEQ, a sessão Cadernos de
Pesquisa (CP). Esta sessão visou difundir os câmbios entre a escola e a pesquisa,
possibilitando uma maior reflexão das metodologias e práticas que vem sendo
desenvolvidas junto aos estudantes da Educação Básica, constituindo um importante
espaço para a investigação do que vem sendo produzido nesta área.
Outro periódico importante na área de Ensino de Ciências é a revista
Investigações em Ensino de Ciências (IENCI), da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), que teve a sua primeira publicação em 1996. Neste ponto,
vale frisar que a revista divulga trabalhos que se relacionam com o ensino e não,
necessariamente, com o ENCI. Assim, IENCI e ENCI constituem duas linhas que se
diferem no que tange às suas implementações. O primeiro tende a investigar práticas
didático-pedagógicas, tendências e estratégias de ensino, concepções alternativas de
professores e estudantes, dentre outras temáticas importantes para a área. Já o segundo
se relaciona diretamente com a proposta metodológica em que o estudante é o
protagonista da construção do conhecimento ao ser desafiado a resolver um problema
e visa romper com o viés tradicionalista no ensino, destacando a importância de
promover um ensino em que o estudante assuma o papel principal e esteja ciente das
transformações e informações que o cerca. Há mais de 15 anos a profa. Roseli
Schnetzler discutiu um dos principais motivos que justificava o surgimento de
inúmeros trabalhos associados às investigações na área do Ensino de
Ciências/Química, destacando que:
A identidade dessa nova área de investigação é marcada pela
especificidade do conhecimento científico, que está na raiz dos problemas
de ensino e de aprendizagem investigados, implicando pesquisas sobre
métodos didáticos mais adequados ao ensino daquele conhecimento e
investigações sobre processos que melhor deem conta de necessárias
reelaborações conceituais ou transposições didáticas para o ensino daquele
conhecimento em contextos escolares determinados. Isso significa que o
ensino de ciências/química implica a transformação do conhecimento
28
científico/químico em conhecimento escolar, configurando a necessidade
de criação de um novo campo de estudo e investigação, no qual questões
centrais sobre o que, como e porque ensinar ciências/química constituem o
cerne das pesquisas. (SCHNETZLER, 2002, p.15)
Assim, fica claro que IENCI e ENCI constituem propostas divergentes e que
tais áreas não devem trazer dúvidas para quem implementa atividades investigativas
no ensino. O fato de investigar sobre temáticas no Ensino de Ciências fornece
importantes informações e conclusões que podem auxiliar no desenvolvimento e
fortalecimento de novas propostas no ensino, como foi o caso da proposta de ensino
por investigação e o desenvolvimento da alfabetização científica.
3.5 A IMPORTÂNCIA DO ENEQ E SUA RELAÇÃO COM O ENCI
O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é um dos maiores
eventos da área de Ensino de Química no Brasil e recebe o apoio da Divisão de
Ensino da Sociedade Brasileira de Química (SBQ). O primeiro ENEQ foi organizado
pelo Instituto de Química da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) e
chega ao ano de 2018 com a décima nona edição, que acontecerá pela primeira vez na
região norte do país, sediado na Universidade Federal do Acre (UFAC), em Rio
Branco. Desde a sua origem, o ENEQ tem se fortalecido como um espaço profícuo de
debates, socialização de ideias e de construção de novos conhecimentos por
professores, licenciandos, pós-graduandos e pesquisadores da área de Ensino de
Ciências/Química. De periodicidade bianual, o ENEQ possibilita diferentes reflexões
que perpassam o ensino de Ciências/Química no Brasil proporcionando discussões
sobre avanços e limitações da Educação Química brasileira e a formação de
professores (UFAC, 2017)1.
Neste trabalho serão analisados os trabalhos publicados nas anais dos ENEQs
entre os anos de 2006 a 2016. O Quadro 2 apresenta o total de trabalhos do ENEQ
neste período.
1 Texto adaptado do site do ENEQ 2018, disponível no site do evento que acontecerá na UFAC:
http://www.eneq2018noacre.com.br/. Acesso em: 13 nov. 2017.
29
Quadro 2: Levantamento dos trabalhos publicados nos anais do ENEQ (2006-2016).
ANO REALIZAÇÃO NÚMERO DE
TRABALHOS
2006
Universidade Estadual
de Campinas
(UNICAMP)
323
2008 Universidade Federal
do Paraná (UFPR) 462
2010 Universidade Federal
de Brasília (UnB) 573
2012 Universidade Federal
da Bahia (UFBA) 930
2014 Universidade Feral de
Ouro Preto (UFOP) 1400
2016
Universidade Federal
de Santa Catarina
(UFSC)
1602
No quadro anterior foi possível verificar o crescente número de trabalhos nos
últimos anos no ENEQ. Os anais anteriores a 2006 não foram analisados, pois os
mesmos não se encontram disponíveis na internet. O site do ENEQ que foi sediado na
UFPR em 2008 elenca os três principais objetivos desse encontro, a saber:
(i) Congregar professores, pesquisadores, estudantes e outras pessoas interessadas na
área de Educação Química, envolvidos na educação básica e na educação superior,
com o ensino e a formação em Química, promovendo interações, ações e construções
para participar de debates em torno dos avanços e dilemas vivenciados na área; (ii)
Socializar e discutir ideias e produções, na perspectiva da explicitação e reflexão
crítica sobre atuais tendências, concepções e práticas, na área, com vistas a contribuir
na construção de uma nova inserção da formação em Química na sociedade e na
tecnologia contemporâneas; (iii) Intensificar a interlocução de grupos de pesquisa e
desenvolvimento atuantes em linhas temáticas da área da Educação Química, inter-
relacionando e alimentando conhecimentos, ações e mudanças junto às comunidades
em âmbito local, regional e nacional, incrementando e articulando contatos
diversificados concernentes a produções científicas socialmente relevantes. (UFPR,
2008)2
Estes encontros favorecem a proposição de novas ideias que podem ser
levadas para a sala de aula, possibilitando a criação de novas situações de
aprendizagem nas aulas de Ciências/Química, as quais precisam ser conhecidas com
maior frequência pelos professores da Educação Básica. Além disso, durante esses
anos houve mudanças importantes nas áreas temáticas do evento, demonstrando a
importância do diálogo das Ciências com outras áreas que perpassam a sociedade
2 Texto adaptado do site do ENEQ 2008, disponível no site da UFPR, onde aconteceu o ENEQ em
2008: http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/. Acesso em: 13 nov. 2017.
30
atual. O Quadro 3 apresenta as principais áreas temáticas presentes neste evento nos
últimos dez anos.
Quadro 3: Áreas Temáticas dos ENEQs (2006-2016)
ANO Áreas Temáticas
2006
1. Currículo e Avaliação – CA
2. Ensino e Aprendizagem – EA
3. Ensino e História da Ciência – HC
4. Espaços não-formais de Ensino – EF
5. Experimentação no Ensino – EX
6. Formação de Professores – FP
7. Linguagem e Cognição – LC
8. Materiais Didáticos - MD
9. Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC
2008
1. Currículo e Avaliação – CA
2. Ensino e Aprendizagem – EA
3. História e Filosofia da Ciência no Ensino – HC
4. Ensino em espaços não formais – EF
5. Experimentação no Ensino – EX
6. Formação de Professores – FP
7. Linguagem e Cognição – LC
8. Materiais Didáticos – MD
9. Tecnologia da Informação e Comunicação no Ensino – TIC
10. Ensino e Cultura – EC
2010
1. Currículo e Avaliação – CA
2. Ensino e Aprendizagem – EAP
3. História e Filosofia da Ciência no Ensino – HC
4. Ensino em Espaços Não-Formais – EF
5. Experimentação no Ensino – EX
6. Formação de Professores – FP
7. Linguagem e Cognição – LC
8. Materiais Didáticos – MD
9. Tecnologia da Informação e Comunicação no Ensino – TIC
10. Ensino e Cultura – EC
11. Ensino e Inclusão – EI
12. Educação Ambiental – EA
2012
1. Currículo e avaliação – CA
2. Ensino e aprendizagem – EAP
3. História e filosofia da ciência – HC
4. Ensino em espaços não formais – EF
5. Experimentação no ensino – EX
6. Formação de professores – FP
7. Linguagem e cognição – LC
8. Materiais didáticos – MD
9. Tecnologia da informação e comunicação – TIC
31
10. Ensino e cultura – EC
11. Ensino e inclusão – EI
12. Educação ambiental - EA
2014
1. Ensino e aprendizagem – EAP
2. Formação de Professores – FP
3. Materiais Didáticos – MD
4. Linguagem e Cognição – LC
5. Experimentação no Ensino – EX
6. História, Filosofia e Sociologia da Ciência – HFS
7. Educação em espaços não-formais e divulgação científica – EFD
8. Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC
9. Educação ambiental – EA
10. Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS
11. Currículo e Avaliação – CA
12. Inclusão e Políticas Educacionais – IPE
2016
1. Ciência, Tecnologia e Sociedade
2. Currículo e Avaliação
3. Educação Ambiental
4. Educação em espaços não formais e divulgação Científica
5. Ensino e Aprendizagem
6. Experimentação no Ensino
7. Formação de Professores
8. História, Filosofia e Sociologia da Ciência
9. Inclusão e Políticas Educacionais
10. Linguagem e Cognição
11. Materiais Didáticos
12. Tecnologias da Informação e Comunicação
Com base no Quadro 3, verificou-se a inserção de novas áreas temáticas para a
submissão de trabalhos representando a diversidade de diálogos existentes entre o
ensino e o mundo globalizado. Tais áreas representam os trabalhos dos professores,
pesquisadores e estudantes da área e os possíveis diálogos realizados entre as Ciências
com diferentes esferas do conhecimento que perpassam a sociedade moderna. Por
meio destes dados fica nítida a evolução do evento pautado nas áreas do
conhecimento que em 2016 que passou a considerar novas áreas importantes para o
Ensino de Ciências/Química, a saber: Educação Inclusiva, Políticas Públicas
Educacionais e Relação CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade) que não eram
privilegiadas pelo evento em 2006. Vale salientar que o ENCI não é uma área
temática abordada no evento, visto que, tal metodologia pode dialogar com as
diferentes temáticas apresentadas.
32
4 METODOLOGIA
Para início da análise dos anais do ENEQ no período de 2006-2016,
pesquisou-se o radical “investig” em todos os títulos e palavras-chaves dos resumos e
trabalhos completos aprovados nas edições do evento. A escolha pelo radical da
palavra investigação deu-se pelo fato da variação existente do termo investigação, tais
como, investigando, investigativas, investigadoras e investigar. Nesse sentido, ao se
pesquisar pelo radical da palavra o campo de análise foi maior, propiciando catalogar
um maior número de trabalhos que se relacionam com o ENCI. Assim, os trabalhos
selecionados constituem o corpus de análise neste trabalho.
Neste trabalho, lança-se mão de uma pesquisa qualitativa exploratória visando
compreender em sua totalidade os dados da pesquisa. A falta de exploração de um
certo termo na literatura e a busca por uma melhor compreensão dos dados são
justificativas que apoiam a utilização desta metodologia, conforme salienta Neves
(1996). Nesta lógica, a pesquisa qualitativa busca uma abordagem na qual uma teoria
emergirá do corpus analisado, sendo as pessoas responsáveis pela construção dos
fenômenos sociais (DAL-FARRA & LOPES, 2013). Com base nestes pressupostos,
Neves (1996) reforça ainda que a pesquisa qualitativa em educação abarca quatro
princípios centrais que serão considerados neste trabalho: (i) fonte direta de dados e
pesquisador como suporte principal para interpretação destes dados; (ii) caráter
descritivo da pesquisa; (iii) Significado das pessoas frente ao corpus analisado
(fenômenos sociais); (iv) enfoque indutivo após análise dos dados. Logo, partindo
destas condições o trabalho em questão se pautará nas seguintes etapas: Construção
do corpus de análise, quando foram pesquisados todos os anais (resumos e trabalhos
completos) publicados nas edições do ENEQs de 2006 a 2016, constituindo estes
trabalhos o nosso objetivo de análise; Relação dos trabalhos aprovados com o
ENCI: Busca-se neste momento categorizar todo o corpus de análise inicial em dois
grandes grupos, a saber: Ensino de Ciências por Investigação (ENCI) e Investigação
em Ensino de Ciências (IENCI). Para esta análise serão considerados os títulos dos
trabalhos, palavras-chave e resumos dos anais visando classificá-los nas categorias
supracitadas; Evolução das publicações e relação com a pesquisa em Ensino de
Ciências/Química: A partir de gráficos e tabelas, pretende-se interpretar a relação do
ENCI com o número de trabalhos publicados dialogando com as pesquisas voltadas
para esta área no Ensino de Ciências/Química no Brasil; e Método indutivo: Após
33
analisar os dados coletados, busca-se interpretar indutivamente o material levantado e
traçar relações com o ENCI nos dias atuais.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 ANÁLISE INICIAL DO CORPUS DE ANÁLISE: O ENCI NO ENEQ
ENTRE 2006-2016
Inicialmente, para melhor compreender os trabalhos que se relacionam com o
ENCI e IENCI no ENEQ, buscou-se levantar todos os trabalhos que se relacionam
com o tema, conforme apresentado no Gráfico 1.
Gráfico 1: Anais que possuem o radical “investig” no ENEQ (2006-2016).
De acordo com Gráfico 1, é perceptível a evolução dos trabalhos que dialogam
com o ENCI nas edições do ENEQ no período estudado. Tal evolução possibilita
inferir que as práticas dos profissionais da área começaram a adquirir um caráter
investigativo e isto pode estar relacionado com o aumento dos grupos de pesquisa na
área de Ensino de Ciências/Química no Brasil e com o advento do PIBID, programa
fomentado pelo Governo Federal que possibilita a inserção de professores em
formação inicial nos estabelecimentos escolares. Tal inserção pode propiciar uma
maior articulação entre professores-licenciandos-professores formadores estimulando
a produção de inúmeros trabalhos provenientes desta relação.
O gráfico 2 relaciona o número total de trabalhos aprovados no ENEQ com o
número de trabalhos em que o radical “investig” é mencionado.
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Edições do evento
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Gráfico 2: Porcentagem dos trabalhos que dialogam com ENCI e IENCI nas edições do ENEQ.
No Gráfico 2, verificou-se uma queda no número de trabalhos correlacionados
com a temática investigação na transição do ENEQ 2010 para o ENEQ 2012. Tal fato
pode ser justificado pelo auge do PIBID em 2010, que possibilitou a divulgação de
inúmeros trabalhos nos espaços escolares. Já em 2011, foi comemorado o Ano
Internacional da Química (AIQ), que abriu espaço para discussões pautadas no
universo da divulgação científica, alfabetização e letramento científico que gerou a
inclusão desta área temática no ENEQ 2014. Assim, com a criação de outras áreas
temáticas, os trabalhos foram distribuídos o que pode ter sido responsável por uma
pequena queda do número de trabalhos que dialogam com a investigação.
5.2 DISCUTINDO O ENCI E IENCI NO ENCONTRO NACIONAL DE
ENSINO DE QUÍMICA.
Após a seleção de todos os trabalhos com o radical “investig”, eles foram
separados em duas grandes categorias para análise: ENCI e IENCI. Estas categorias
emergiram no início do trabalho, visto que nem todos os anais analisados dialogam
com a proposta investigativa de construção do conhecimento científico. O gráfico 3
ilustra as duas categorias apresentadas.
Gráfico 3: Distribuição das categorias ENCI e IENCI nos últimos seis ENEQs.
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ENEQ2006
ENEQ2008
ENEQ2010
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edições do ENEQ
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Conforme apresentado nos Gráficos 1 e 2, o ENEQ de 2006 não apresentou
nenhum trabalho que dialogasse com o ENCI. Após a consulta dos títulos e das
palavras-chaves, nenhum trabalho com o radical “investig” foi encontrado. Em 2008
estes trabalhos foram apresentados e o Gráfico 3, ilustra as duas colunas que surgiram
a partir do termo investigação. Neste gráfico, percebe-se que há uma pequena
oscilação no número de trabalhos que dialogam com o ENCI e com a IENCI ao longo
dos ENEQs. Esta transição é muito relativa, visto que, muitos profissionais ainda
possuem dificuldades de compreensão do processo investigativo e não sabem como
aplicá-lo nas aulas de Ciências/Química o que explica o pequeno número de trabalhos
que corroboram com o ENCI. Em contrapartida, os trabalhos relacionados com a
IENCI surgem da necessidade de investigar concepções prévias dos estudantes,
práticas formativas e concepções dos estudantes e professores em formação inicial.
Assim, neste caso, muitos trabalhos apresentam palavras com o radical “investig”
relacionados com tais propostas de análise que são importantes para o Ensino de
Química, mas que não possuem relação direta com o ENCI e não contribuem para o
processo de ensino e aprendizagem nas aulas.
O Apêndice I apresenta todos os títulos dos resumos categorizados que
apresentaram o radical “investig” nos ENEQs de 2006 a 2016. A Tabela 3 apresenta
os trabalhos classificados em ENCI e IENCI ao longo dos ENEQs.
36
Tabela 2: Categorização dos trabalhos com o foco no ENCI e IENCI nos ENEQs 2006 a 2016.
CATEGORIAS ANO DO ENEQ TRABALHOS ANALISADOS
ENCI
ENEQ 2006 -
ENEQ 2008 1, 2, 3, 8, 9
ENEQ 2010 12, 17, 24, 30
ENEQ 2012 31, 35, 36, 42, 45, 46, 48, 49
ENEQ 2014
58, 59, 62, 63, 66, 71, 78, 79, 82,
83, 84, 86, 88, 89, 90, 92, 93, 96,
97, 99, 100, 105
ENEQ 2016
107, 108, 109, 110, 112, 113, 114,
115, 116, 117, 118, 120, 121, 122,
123, 126, 127, 130, 131, 132, 133,
134, 135, 137, 138, 140, 149, 152,
154, 155, 156, 158, 159, 160, 162,
163, 164, 166, 170, 171, 172, 173,
174, 175, 178
IENCI
ENEQ 2006 -
ENEQ 2008 4, 5, 6, 7
ENEQ 2010 10, 11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20,
21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29
ENEQ 2012 32, 33, 34, 37, 38, 39, 40, 41, 43,
44, 47, 50, 51, 52, 53, 54, 55
ENEQ 2014
56, 57, 60, 61, 64, 65, 67, 68, 69,
70, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 80, 81,
85, 87, 91, 94, 95, 98, 101, 102,
103, 104, 106
ENEQ 2016
111, 119, 124, 125, 128, 129, 136,
139, 141, 142, 143, 144, 145, 146,
147, 148, 150, 151, 153, 157, 161,
165, 167, 168, 169, 176, 177.
5.3 CARACTERIZAÇÃO DOS TRABALHOS QUE DIALOGAM COM O
ENCI NO ENEQ (2006-2016)
Conforme já elucidado anteriormente, no ano de 2006 não houve trabalhos
aprovados na perspectiva do ENCI. Assim, após a análise dos anos posteriores e a
categorização dos trabalhos em ENCI e IENCI (Tabela 2), constatou-se que dos 177
trabalhos aprovados, apenas 85 (48%) dialogam diretamente com a proposta
investigativa de Ensino de Ciências. A Tabela 3 apresenta os níveis de ensino nos
quais foram implementados as atividades propostas.
37
Gráfico 4: Níveis de Ensino relacionados aos trabalhos publicados nos anais dos ENEQs.
Com base no Gráfico 4, verificou-se que a maior parte dos trabalhos
publicados relacionam-se com o Ensino Médio, onde há uma maior oferta da
disciplina Química. No entanto, outros níveis de ensino foram contemplados em
menor escala, demonstrando uma carência de trabalhos desta natureza no Ensino de
Ciências/Química, sobretudo quando se tem o foco em certos níveis ou modalidades
de ensino. É interessante notar que existem poucos trabalhos que dialogam a
investigação com o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental I e II. O ensino de
Ciências nos anos iniciais parece ainda estar pautado no modelo tradicional e
conteudista de ensino (relação de transmissão-recepção). Os estudantes não são
instigados a lançar mão de investigações e a construírem suas próprias conclusões,
pois na maior parte dos casos as respostas já estão prontas e não propicia o
pensamento crítico deles. Isto é evidenciado pela pesquisa realizada por Fernandes e
Neto (2012), destacando que na prática educacional há um distanciamento entre o que
é idealizado e o que é realizado quando se analisam as ações metodológicas nas aulas.
Essa carência de trabalhos voltados ao Ensino Fundamental I e II nos leva a
inferir que o ensino nestas séries se centra no ensino dogmático, sem uma maior
articulação com o meio social dos estudantes. No final dos anos 1990, Fumagalli
(1998) ressaltou que a Ciência escolar era constituída por um corpo de conteúdos,
procedimentos e atitudes de um conhecimento científico erudito. E que a enxurrada de
conteúdos existentes no currículo faz com que os docentes se preocupem em
quantidade ao invés da qualidade, podando as contribuições que as próprias crianças
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edições do ENEQ
ENCI
IENCI
38
podem dar aos fenômenos estudados. Esta falta de valorização discente faz com que o
estudante prossiga seus estudos com dificuldades de compreender o seu real papel no
processo de construção do conhecimento científico, podendo desencadear em uma
série de tensões quanto à articulação do ENCI, que acaba sendo reduzido à mera
transmissão de informações durante o processo de ensino. Isso porque o professor não
consegue fazer com o que o estudante perceba a importância da sua participação nesta
construção, o que poderia ter sido iniciado ao longo da Educação Básica.
Um aspecto interessante foi o desenvolvimento de atividades investigativas em
espaços não formais de ensino, o que ocorre em apenas um caso, em um Museu de
Divulgação Científica (Trabalho 78). Desenvolver atividades de cunho investigativo
em locais não formais de ensino também pode propiciar a aprendizagem dos
estudantes que visitam tais ambientes para conhecer mais o universo da Ciência.
Ainda com base na Tabela 3, um dos trabalhos não pode ser analisado, pois o mesmo
encontra-se indisponível na página do ENEQ.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral deste trabalho foi analisar os anais do ENEQ que possuíam
relação direta com o ENCI. Após a análise dos trabalhos, emergiram-se duas grandes
categorias: o ENCI e o IENCI que possuem características distintas quanto à sua
implementação nas aulas de Ciências. O primeiro, conforme discutido ao longo deste
trabalho consiste em um processo investigativo que pode propiciar que o estudante
construa seu conhecimento ao longo do desenvolvimento desta metodologia nas aulas.
Já o segundo, consiste em investigar práticas inerentes ao Ensino de
Ciências/Química. Tais investigações consistem em analisar percepções/concepções
associadas ao ensino e a traçar melhorias para o ensino de forma abrangente.
Com base no recorte realizado (2006-2016) dos anais no ENEQ, percebeu-se
uma ascensão (Gráfico 2) do número de trabalhos que apresentam radical “investig”,
ou seja, de alguma forma ele está relacionado com o termo investigação. Entretanto, a
forma com a qual eles se relacionam com a investigação se dá por vias diferentes,
podendo contribuir para a construção do conhecimento científico (ENCI) ou
apresentar uma situação de ensino de forma generalista (IENCI). No Gráfico 2 ainda é
apresentado uma queda do número de trabalhos com radial “investig” entre os ENEQs
de 2010 e 2012. Tal decréscimo no número de trabalhos pode ser justificativo pelo
aumento do número de áreas temáticas presentes no ENEQ que fez com que os
39
profissionais da educação desenvolvessem trabalhos associados a outras áreas do
Ensino de Ciências/Química.
Com base no ENCI, foco deste trabalho, podemos inferir que o aumento dos
trabalhos com foco nesta abordagem de ensino reflete o momento atual em que se
busca articular políticas públicas (BRASIL, 2017, p.13) e novas ações metodológicas
para favorecer o aprendizado de Ciências/Químicas conforme apontam diferentes
estudos apontados neste trabalho (PEREIRA, 1999; ALARCÃO, 2001; MESQUITA-
PIRES, 2010; SUART, MARCONDES & LAMAS, 2010; KASSEBOEHMER &
FERREIRA, 2013; CARVALHO & SEDANO, 2017). Além disso, os livros didáticos
aprovados no último PNLD começam a propor atividades que corroboram com as
propostas investigativas que podem ser desenvolvidas nas aulas, mesmo que de
maneira simplista. Entretanto, consideramos este movimento essencial, pois muitos
docentes ainda se apoiam nos livros didáticos e começam a incorporar aos poucos tais
atividades em suas práticas diárias começando a valorizar a construção de conceitos
nas aulas, ao invés de lançar respostas prontas e sem reflexões pautadas na cidadania,
cujos materiais buscam trazer um diálogo com essa perspectiva de ensino, além de
favorecer a contextualização e problematização do ensino de Ciências/Química.
Outro aspecto relevante apontado por este trabalho é o nível em que são
desenvolvidas as atividades que estão em consonância com o ENCI. Verificou-se que
o foco maior estava no Ensino Médio e poucos trabalhos foram direcionados para o
Ensino Fundamental I e II ou Ensino Superior. Isto parece demonstrar ainda mais uma
problemática para a articulação de tal proposta na Educação Básica, pois os
estudantes do Ensino Fundamental acabam tendo uma formação mais tecnicista,
dificultando o trabalho com propostas de caráter mais investigativo no Ensino Médio.
No que tange o Ensino Superior, constatou-se que há uma discussão ainda tímida
sobre tal proposta nas disciplinas didático-pedagógicas e que tais discussões estão
longe de ir ao encontro dos demais componentes curriculares presentes nos cursos de
formação inicial. Isto constitui um desafio que precisa ser superado pelo professor
ainda em formação, quando teria a possibilidade de vivenciar situações que o leve a
refletir sobre a importância de assumir uma postura investigativa em suas aulas,
buscando assim a promoção de um ensino que faça mais sentido para o estudante.
7 IMPLICAÇÕES DO TRABALHO PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA
40
Tal como a literatura já aponta, urge a superação de desafios pelo professor,
desafios estes apontados por nós no início desse nosso estudo: cargas horárias
exaustivas, falta de reconhecimento profissional, falta de recursos didáticos e de
infraestrutura adequada, salas superlotadas, além de concepções restritas acerca do
processo de ensino e de aprendizagem pelos professores.
Assim, a formação inicial e continuada de professores deve promover um real
desenvolvimento profissional do professor, para que possam ter novos
posicionamentos frente a realidade escolar e, consequentemente, transformá-la,
visando efetivas melhorias no processo de ensino e de aprendizagem. A proposta do
Ensino por Investigação é uma das respostas eficazes que a comunidade científica da
área de Ensino de Ciências oferece para o desenvolvimento da alfabetização
científica.
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44
9 APÊNDICE
Apêndice 1 – Trabalhos publicados nos anais do ENEQ (2006 a 2016) que apresentaram o radical
“INVESTIG” classificados em ENCI e IENCI1.
Número de
ordem do
trabalho
Título do trabalho Ano do ENEQ Classificação
1
As habilidades cognitivas manifestadas por alunos
do ensino médio de química em uma atividade
experimental investigativa
2008 ENCI
2
Atividades experimentais investigativas:
habilidades cognitivas manifestadas por alunos do
ensino médio
2008 ENCI
3
Construindo pilhas: relato de uma prática
investigativa no ensino de química envolvendo
alunos do ensino médio
2008 ENCI
4 Estequiometria: investigações em uma sala de aula
prática 2008 IENCI
5
Investigação sobre os trabalhos apresentados nas
RASBQS que relacionam a divulgação científica à
educação em química
2008 IENCI
6 Instrumentação para o ensino de química, formação
inicial de professores, ensino de química. 2008 IENCI
7 Investigando as crenças implícitas sobre ensino e
aprendizagem de futuros professores de química 2008 IENCI
8
Investigando os “espaços vazios” entre as
moléculas de água a partir da massa de latas de
refrigerante.
2008 ENCI
9
Uma abordagem investigativa nas aulas
experimentais de química: um estudo de caso na
rede pública em Itapecerica da Serra/SP.
2008 ENCI
10
A abordagem de questões ambientais no ensino de
química: uma investigação na formação inicial de
professores
2010 IENCI
11
A elaboração de minicursos temáticos: investigação
orientada e formação inicial de professores de
química.
2010 IENCI
12
A fotossíntese como tema de atividade investigativa
para o ensino de ciências em turmas de 3º ano do
ensino fundamental.
2010 ENCI
13
A importância da história da ciência na perspectiva
de alunos do ensino médio: a investigação em uma
escola no pontal do triângulo mineiro
2010 IENCI
14
A investigação da prática docente como experiência
problematizadora na formação de professores de
química.
2010 IENCI
15
A química e os alunos do ensino médio: uma
investigação realizada por estagiários
comprometidos com a melhoria do ensino-
aprendizagem.
2010 IENCI
16
A reconstrução histórica da cinética química:
elaboração e aplicação de um instrumento para
investigar as idéias dos alunos sobre esse tema.
2010 IENCI
17
Aquecimento global: uma investigação das
representações sociais e concepções de alunos da
escola básica
2010 ENCI
18 As analogias no ensino de química: uma 2010 IENCI
45
investigação de sua abordagem nos livros didáticos
de química do ensino médio.
19
As atividades de experimentação investigativa em
ciência na sala de aula de escolas de ensino médio e
suas interações com o lúdico
2010 IENCI
20
Atividades experimentais de natureza investigativa
no ensino de química: perspectiva discursiva de um
grupo de professores
2010 IENCI
21
Contribuição para o despertamento da capacidade
investigativa em alunos do 3º ano do ensino
fundamental por meio de aula experimental
2010 IENCI
22
Formulação, aplicação e avaliação de exercícios
operatórios como procedimento para auxiliar no
aprendizado de conceitos
2010 IENCI
23 Investigação sobre a viabilidade do uso de materiais
alternativos para testes de chama 2010 IENCI
24
Investigando a cinza da casca do arroz como fase
estacionária em cromatografia: uma proposta para
aulas de química orgânica experimental na
graduação
2010 ENCI
25 Investigando as concepções de alunos licenciandos
em química sobre a atividade docente. 2010 IENCI
26
Investigando estratégias retóricas na escrita de
pesquisadores da área de química: subsídios para a
compreensão da linguagem da ciência
2010 IENCI
27 Investigando fontes de aquecimento de baixo custo
para o ensino de química 2010 IENCI
28 Que aroma é esse? - investigando as representações
de modelos produzidas por alunos do ensino médio. 2010 IENCI
29
Peer review no ensino superior de química:
investigando aspectos estruturais e retóricos da
linguagem científica valorizados pelos estudantes
2010 IENCI
30
Utilizando a metodologia investigativa para
diminuir as distâncias entre os alunos e a
eletroquímica
2010 ENCI
31 Desenvolvendo uma atividade investigativa com
estudantes do EM: A qualidade do leite em foco 2012 ENCI
32 Investigação da aula de química na rede pública do
espírito santo: o olhar do aluno do ensino médio 2012 IENCI
33
Educação Ambiental no Ensino de Química: Uma
Investigação na Educação de Jovens e Adultos –
EJA em uma Escola Pública de Santa Isabel do Pará
– PA.
2012 IENCI
34
Investigação da conscientização da Comunidade
acadêmica da UFU sobre o descarte adequado das
baterias de celulares usadas.
2012 IENCI
35
Ambiente Interativo de Química Forense:
aprendendo e divulgando a Química através da
Investigação Criminal
2012 ENCI
36 Gincana Tecnológica e Investigativa de Química:
uso das TICs no ensino e divulgação da Química 2012 ENCI
37
Identificando relações de ensino aprendizagem do
livro didático ao vestibular: as Propriedades
Periódicas como foco investigativo
2012 IENCI
38
Investigando a contribuição de experimentos
demonstrativos investigativos para o
desenvolvimento de conceitos relacionados à
temática ácidos e bases no ensino médio.
2012 IENCI
39 Investigando propriedades atômicas e moleculares 2012 IENCI
46
de halometanos utilizando a química computacional
40 Os Professores de Química e o Modelo de Ensino
por Investigação no Sertão Pernambucano 2012 IENCI
41
Participação de estudantes em atividades
investigativas: a influência do ambiente escolar para
a motivação
2012 IENCI
42 Proposta de uso de atividade investigativa para o
aprendizado de reações endotérmicas e exotérmicas 2012 ENCI
43
Reflexões acerca da contextualização e das
situações investigativas no Ensino de Química com
base na Teoria dos Campos Conceituais (Completo)
2012 IENCI
44
Reflexões acerca da contextualização e das
situações investigativas no Ensino de Química com
base na Teoria dos Campos Conceituais. (Resumo)
2012 IENCI
45
Densidade e Reciclagem: Uma proposta
investigativa e interativa para o Ensino de Química
no Ensino Médio.
2012 ENCI
46 Densidade: uma proposta de aula investigativa 2012 ENCI
47
Experimentação investigativa no Ensino de
Química: uma análise dos livros didáticos
selecionados pelo PNLD 2012
2012 IENCI
48
Experimentação no ensino de ciências: PIBID-
Química e alunos do ensino médio investigam a
função do agasalho.
2012 ENCI
49
Experimentação no ensino de química: O
desenvolvimento da capacidade reflexiva e
investigativa do educando.
2012 ENCI
50 Documentário em Filme PIBID: Uma investigação
sobre Iniciação à Docência. 2012 IENCI
51
Investigação sobre a concepção de alunos do curso
de bacharelado e licenciatura em Química sobre o
PIBID.
2012 IENCI
52
Investigando a Compreensão de Alunos da
Licenciatura em Química da UEL sobre o Conceito
de Solução
2012 IENCI
53
Investigando o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo: da formação inicial a atuação
profissional
2012 IENCI
54
Os Modelos no Ensino de Química: Uma
Investigação na Formação Inicial de Professores
Química
2012 IENCI
55 Investigando as concepções de estudantes do ensino
fundamental sobre a equação química 2012 IENCI
56
As investigações acerca da avaliação nos primeiros
Grupos de Pesquisa em Educação Química do
Brasil.
2014 IENCI
57
Das falas significativas ao tema gerador:
contribuições da investigação temática para a
ressignificação dos conteúdos de Química
Radioatividade para Alunos da 2ª série do Ensino
Médio
2014 IENCI
58
80 Anos sem Marie Curie: Abordagem
Investigativa do Filme “Madame Curie” para
Contextualização Histórica no Ensino de
Radioatividade para Alunos da 2ª série do Ensino
Médio
2014 ENCI
59
A Química na investigação de crimes: uma
estratégia interdisciplinar para o ensino de química
no ensino médio.
2014 ENCI
47
60
A utilização da atividade experimental Investigativa
no Ensino Fundamental I como elemento motivador
para o Ensino de Ciências.
2014 IENCI
61 Concepções de estudantes do Ensino Médio sobre
atividades experimentais investigativas. 2014 IENCI
62
Soluções Isotônicas: uma Pesquisa Escolar como
Proposta de Atividade Investigativa para a
Compreensão de Conceitos Relacionados ao Estudo
de Soluções para Alunos da EJA
2014 ENCI
63 Análise Química e Sensorial de alimentos através
de atividades experimentais de caráter investigativo 2014 ENCI
64
Atividades Experimentais e Ensino por
Investigação: Proposta de Formação Continuada
para professores de Química.
2014 IENCI
65 Escrita Narrativa da Experimentação Investigativa
na Formação de Professores de Química 2014 IENCI
66 Indicadores Naturais em Atividade Experimental
Investigativa no Ensino Superior. 2014 ENCI
67 Concepções docentes sobre ensino investigativo em
química em escolas do Pará 2014 IENCI
68
Formação Inicial de Professores de Química: Uma
Investigação acerca da Influência desta na Prática
Docente do Licenciando da UFRPE
2014 IENCI
69
Investigando o lugar das discussões curriculares em
cursos de Licenciatura em Química de instituições
estaduais baianas
2014 IENCI
70
O processo de reflexão orientada durante a
elaboração de planos didáticos por uma licencianda:
análises dos níveis investigativos, cognitivos, e de
alfabetização científica.
2014 IENCI
71
Promovendo a argumentação em alunos do Ensino
Médio de Química utilizando a experimentação:
Contribuição para a formação inicial docente.
2014 ENCI
72 A catálise na primeira metade do século XIX:
investigações e ideias iniciais. 2014 IENCI
73
Investigação sobre a presença do obstáculo do
Conhecimento unitário e pragmático em 365
pesquisadores na área de Química no Brasil
2014 IENCI
74
Investigação sobre ensino para alunos com
Deficiência cognitiva: proposta de atividade
Didática para ensino de química.
2014 IENCI
75 Análise de unidades didáticas como uma forma de
Desenvolver um ensino investigativo. 2014 IENCI
76
Jogos no ensino de ciências: uma análise
investigativa sobre os anais do ENPEC e uma
proposta classificatória dos jogos sob a luz da teoria
de Chateau
2014 IENCI
77
Investigando dificuldades de aprendizagem em
Química de alunos do ensino médio durante as
ações do PIBID/Química/UFS/São Cristóvão
2014 IENCI
78
Experimentação no Museu de Ciência: a percepção
do público do Centro de Divulgação Científica e
Cultural (CDCC).
2014 ENCI
79 A experimentação demonstrativa-investigativa
como recurso didático no Ensino de química 2014 ENCI
80 Análise de propostas de experimentos
investigativos feitas por Licenciandos 2014 IENCI
81 Concepções sobre solução e concentração de
solução investigadas em Ações do PIBID/Química 2014 IENCI
48
da UFS/Campus de São Cristóvão
82
Conhecimentos prévios sobre processo de absorção
de radiação de Energia mobilizados via
experimentação investigativa
2014 ENCI
83 Culpado ou inocente? A perícia criminal como tema
gerador para trabalho no ensino médio. 2014 ENCI
84
Experimentação demonstrativo-investigativa: uma
metodologia aplicada ao ensino de Jovens e
Adultos.
2014 ENCI
85
Investigando a relação dos alunos da educação
básica com a Química, através das ações do
PIBID/QUÍMICA/UFS/São Cristóvão
2014 IENCI
86
O desenvolvimento conceitual de alunos da rede
estadual a partir da experimentação investigativa
experimentação investigativa
2014 ENCI
87
Os Tablets e a Inclusão Digital na Escola: Uma
investigação no Estágio Supervisionado sobre a
utilização de Tablets em Aulas de Química na
Educação Básica.
2014 IENCI
88 Química no dia-a-dia. Investigando curiosidades da
química com Crianças do ensino fundamental. 2014 ENCI
89
Uso de casos investigativos para o ensino de
técnicas Espectroscópicas: uma análise com
estudantes do curso de Química Ambiental
2014 ENCI
90
Biopesticidas a partir de plantas aromáticas, uma
proposta de atividade Investigativa integrada para o
ensino de Química e Biologia
2014 ENCI
91
Classificação dos resumos apresentados no XIV,
XV e XVI eneqs de acordo com os níveis de uma
experimentação investigativa
2014 IENCI
92
Estudo dos fatores que afetam as velocidades de
uma transformação Química: uma atividade
experimental investigativa
2014 ENCI
93
Investigação de potenciais indicadores ácido-base a
partir da flora Característica do Centro-Norte
Goiano
2014 ENCI
94 Investigando a química no Programa Mais
Educação 2014 IENCI
95 O PIBID e a Proposta de Atividade Experimental
Investigativa 2014 IENCI
96
Transformações químicas e energia: uma
abordagem investigativa a partir da queima de
alimentos
2014 ENCI
97 Vivenciando a profissão docente através de práticas
Experimentais investigativas. 2014 ENCI
98
Contribuições do PIBID para a formação inicial
docente: investigando Os materiais produzidos por
licenciadas de química.
2014 IENCI
99
Do Big Bang ao DNA: Uma atividade
interdisciplinar e Investigativa sob o tema central
“Evolução”
2014 ENCI
100
Inprameq: um grupo de investigação na área de
Ensino de Química Atuando no Sertão
Pernambucano
2014 ENCI
101 Investigando a prática docente de uma licencianda
em formação inicial a Partir da reflexão orientada 2014 IENCI
102
Investigando o conhecimento pedagógico do
conteúdo de Licenciandos em Química sobre
Cinética Química
2014 IENCI
49
103 Interações interpartículas: investigando as
concepções de Estudantes do ensino médio. 2014 IENCI
104 Investigando o Jogo Didático no Ensino de Química
na EREM – José Joaquim da Silva Filho 2014 IENCI
105
O uso de cartões-pista como material didático para
o estudo Investigativo de ligações químicas no 9º
ano do ensino
2014 ENCI
106
Análise investigatória sobre as concepções dos
Professores de química sobre o uso das TIC na Sua
práxis docente
2014 IENCI
107 A abordagem da tensão superficial através da
experimentação investigativa 2016 ENCI
108
A construção de conceitos, procedimentos e
atitudes por meio de atividades investigativas em
aulas de Ciências
2016 ENCI
109 A química da motivação: metodologia investigativa. 2016 ENCI
110
As possibilidades geradas para mediar conceitos a
partir da investigação das evidências em
transformações e interações químicas
2016 ENCI
111 Aspectos do professor perito e o ensino
investigativo na integração de aulas de química 2016 IENCI
112 Atividades demonstrativas-investigativas no ensino
de química 2016 ENCI
113
Atividades investigativas em aulas de ciências um
ambiente de aprendizagem desenvolvida no clube
de ciência da UFPA
2016 ENCI
114 Atividades investigativas na disciplina
instrumentação 2016 ENCI
115 Aula investigativa sobre tema soluções e seus
desdobramentos 2016 ENCI
116 Educação química mediada por sequência de ensino
investigativo de produção de pão 2016 ENCI
117 Educação química na produção de pão: sequência
de ensino investigativo com enfoque CTSA 2016 ENCI
118
Ensino de ciências por investigação: a relação
teórico-prática da educação ambiental com a
construção de um forno solar
2016 ENCI
119 Estágio de docência na pós-graduação: um relato de
experiência sobre atividades investigativas 2016 IENCI
120
Etileno versus acetileno no processo de
amadurecimento de frutas: introduzindo a
investigação científica no ensino médio
2016 ENCI
121 Experiment@: guia didático com abordagem
investigativa para o ensino experimental de química 2016 ENCI
122 Habilidade argumentativa: contribuições a partir da
experimentação investigativa 2016 ENCI
123
Investigando a relação entre o nível cognitivo de
perguntas e respostas em questionários propostos
em uma sequência de aulas
2016 IENCI
124 Investigando o conceito densidade com estudantes
dos anos inicias do ensino fundamental 2016 IENCI
125
Minha bela tabela: uma proposta investigativa para
auxiliar a aprendizagem significativa acerca da
tabela periódica partindo de substâncias do
cotidiano
2016 ENCI
126
Modelo cinético molecular: desenvolvimento de
uma sequência didática em uma abordagem
investigativa
2016 ENCI
50
127 A educação inclusiva nas investigações dos grupos
de pesquisa em educação química no brasil 2016 IENCI
128
A grandeza “quantidade de matéria” e sua unidade,
mol: uma investigação realizada com docentes das
universidades de minas gerais
2016 IENCI
129 Abordagens de experimentação investigativa no
ensino de química por alunos do PIBID 2016 ENCI
130 Aliando um jogo e um experimento investigativo
para o ensino de conceitos de separação de misturas 2016 ENCI
131
Aprendizagem significativa do conteúdo cinética
química a partir das atividades experimentais
investigativas
2016 ENCI
132
Atividades experimentais investigativas virtuais no
ensino de química: a construção do conhecimento
químico de alunos do ensino médio e a avaliação
por meio de mapas conceituais
2016 ENCI
133
Atividades investigativas de educação ambiental em
foco: percepção dos comerciantes da cidade de
Coxim- MS sobre o descarte de pilhas/baterias e
suas implicações para o ensino de química
2016 ENCI
134
Célula eletrolítica para eletrodeposição de prata e as
concepções dos alunos numa experimentação
investigativa
2016 ENCI
135
Conceitos de massa e volume – o PIBID na
investigação sobre a compreensão de tais conceitos
por estudantes do primeiro ano do ensino médio
2016 IENCI
136
Experimentação investigativa e educação CTS sob
o tema dos resíduos eletrônicos em aulas de
química.
2016 ENCI
137 Experimentação investigativa no ensino de química 2016 ENCI
138 História da ciência nos livros didáticos de química:
tabela periódica como objeto de investigação 2016 IENCI
139 Investigação da capacidade do extrato da casca do
abiu roxo em se comportar como indicador de pH 2016 ENCI
140 Investigação das concepções dos alunos do ensino
médio sobre o tema polímeros 2016 IENCI
141
Investigação de material didático que contempla a
abordagem ciência, tecnologia e sociedade - CTS
para ensinar química aos estudantes do ensino
médio
2016 IENCI
142
Investigação diagnóstica do conhecimento e
aplicação das teorias ácido-base de alunos de
licenciatura em química
2016 IENCI
143 Investigação e reflexão acerca do uso do saber
popular relacionado à química do dia a dia. 2016 IENCI
144 Investigação nas aulas de eletroquímica do ensino
superior 2016 IENCI
145
Investigação sobre ensino de cromatografia para
alunos com deficiência visual: perspectivas de
professores e proposta de atividade didática
2016 IENCI
146
Investigação sobre modelos mentais de alunos do
ensino médio sobre o efeito estufa: uso de
simulações computacionais como auxílio no
desenvolvimento
2016 IENCI
147
Investigando a formação contínua de professores:
reflexões sobre as etapas de construção de um
módulo instrucional
2016 IENCI
148 Investigando a verdura química de atividades
experimentais em disciplinas de graduação do curso 2016 ENCI
51
de química da UFSC
149 Investigando as representações dos alunos do
ensino médio sobre alquimistas e cientistas 2016 IENCI
150
Investigando relações entre a teoria e a prática: em
foco a formação continuada de professores da área
de ciências naturais e a interdisciplinaridade
2016 IENCI
151
Leite adulterado: uma proposta investigativa
vivenciada por estudantes surdos na perspectiva
bilíngue
2016 ENCI
152
Metodologia de pesquisa para investigar o tema
formação de professores de química na produção
bibliográfica dos periódicos nacionais
2016 IENCI
153
Métodos de separação de misturas: uma proposta de
experimentação investigativa de química para
estudantes do ensino médio
2016 ENCI
154
Modelagem molecular computacional como objeto
didático interativo para a investigação dos estados
físicos da matéria
2016 ENCI
155 O ensino por investigação no conteúdo de ligações
químicas - um relato de experiência 2016 ENCI
156
O mundo está ficando ácido: os três momentos
pedagógicos e a experimentação investigativa na
formação inicial
2016 ENCI
157
Percepções dos professores de química sobre
educação ambiental e a investigação do tema
“agrotóxico” no livro didático
2016 IENCI
158 PIBID e feira de ciências na escola: incentivo à
investigação científica 2016 ENCI
159 Produtos de limpeza: uma abordagem investigativa
e contextualizada para o ensino de química 2016 ENCI
160
Projeto em educação, meio ambiente e polímeros:
investigação dos temas com alunos de escolas do
estado do Rio de Janeiro
2016 IENCI
161
Química e literatura na obra “a tabela periódica de
primo Levi” por meio de experimentos
investigativos
2016 ENCI
162
Resolução de problemas associada a um
experimento com enfoque investigativo para a
discussão dos conceitos de dissociação e dissolução
de compostos químicos
2016 ENCI
163 Uma abordagem sobre o conteúdo de “dispersões”
numa perspectiva investigativa 2016 ENCI
164
Uma investigação sobre conceitos da termoquímica:
contribuições para o ensino de química na educação
básica
2016 IENCI
165 Utilização do diário de bordo como avaliação
investigativa na educação de jovens e adultos 2016 ENCI
166
Agrotóxicos no ensino de química: concepções de
estudantes do campo segundo a educação dialógica
freireana
2016 IENCI
167 Alunos do ensino médio e o ensino de química na
feira livre 2016 IENCI
168 Condições de trabalho dos professores de química
da região de Capivari 2016 IENCI
169
Experimentação no ensino de química:
quantificação de ácido ascórbico em sucos
industrializados como explorador do pensamento
analítico
2016 ENCI
170 Identificação e caracterização de estratégias 2016 ENCI
52
enunciativas entre estudantes de química em nível
superior
171 O ensino de alcanos através da pesquisa orientada 2016 ENCI
172 Proporções e combinações químicas uma atividade
realizada com crianças do município de Toledo/PR 2016 ENCI
173 Proposta de sequência didática para o estudo de
soluções na educação de jovens e adultos 2016 ENCI
174 Química e a arte: aula experimental de “laboratório
aberto” envolvendo a alquimia 2016 ENCI
175 Rede temática: uma construção colaborativa em
uma escola dos anos iniciais de Itabuna/BA 2016 IENCI
176
Reflexões sobre a aplicação de uma sequência
didática: problematizando a noção de representação
e modelo
2016 IENCI
177 Sequência didática para a abordagem do conteúdo
mudanças de fase 2016 ENCI
1Não foram encontrados trabalhos com radical “investig” no ENEQ de 2006.
