UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ … Universidade Federal do Ceará-UFC Ao professor João Figueredo,...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FRANCIONE CHARAPA ALVES AÇÃO TUTORIAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DOIS PROGRAMAS: PET/BRASIL E PTM23/PORTUGAL FORTALEZA 2016
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
FACULDADE DE EDUCAO
DEPARTAMENTO TEORIA E PRTICA DO ENSINO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
FRANCIONE CHARAPA ALVES
AO TUTORIAL NA EDUCAO SUPERIOR EM DOIS PROGRAMAS:
PET/BRASIL E PTM23/PORTUGAL
FORTALEZA
2016
1
FRANCIONE CHARAPA ALVES
AO TUTORIAL NA EDUCAO SUPERIOR EM DOIS PROGRAMAS: PET/BRASIL E
PTM23/PORTUGAL
Tese apresentada ao Programa de de Ps-
graduao em Educao da Universidade Federal
do Cear, como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Doutor em Educao. rea de
Concentrao: Educao, Currculo e Ensino.
Orientadora: Prof. Dr. Meirecele Calope
Leitinho
Coorientadora: Prof Dr. Patrcia Helena
Carvalho Holanda
FORTALEZA
2016
2
0
FRANCIONE CHARAPA ALVES
AO TUTORIAL NA EDUCAO SUPERIOR EM DOIS PROGRAMAS: PET/BRASIL
E PTM23/PORTUGAL
Tese apresentada ao Doutorado em Educao
do Departamento de Teoria e Prtica da
Universidade Federal do Cear, como parte
dos requisistos para obteno do ttulo de
Doutor em Educao. rea de Concentrao:
Educao, Currculo e Ensino.
Aprovada em: ____/ ____/ ______
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof Dr. Meirecele Calope Leitinho (Orientadora)
Universidade Federal do Cear (UFC)
_________________________________________________
Prof Dr. Patrcia Helena Carvalho Holanda
Universidade Federal do Cear (UFC)
_________________________________________________
Prof Dr. Ana Maria Iorio Dias
Universidade Federal do Cear (UFC)
_________________________________________________
Prof Dr. Francisca Rejane Bezerra Andrade
Universidade Estadual do Cear (UECE)
_________________________________________________
Prof. Dr. Jos Albio Moreira de Sales
Universidade Estadual do Cear (UECE)
1
Deus, a quem consagro tudo o que sou, tudo
o que tenho e tudo o que fao!
Nossa Senhora, pelo amor singelo e
maternal!
minha famlia pelo amor e apoio
incondicional, e por entenderem as minhas
ausncias!
Jean Claude Lachaud, meu bem precioso (in
memoriam), por todo amor, doao, carinho,
companheirismo, pelos ensinamentos de afeto!
Saudade o amor que fica!
professora Cludia Maria Magalhes
Grangeiro (in memoriam).
Aos que colaboraram com a pesquisa no Brasil
e em Portugal.
2
AGRADECIMENTOS
Gratido algo que deve nos acompanhar durante toda a vida. O que aqui est
escrito no bastar para expressar o que sinto. E, se, porventura, no calor das emoes, eu me
esquecer de citar algum nome, peo perdo! Nestas pginas ficaro impressas no somente
palavras, mas o sentimento de um caloroso: MUITO OBRIGADA!
Ao divino... amor que me move, razo do meu existir!
Deus em primeiro lugar. Que mesmo na minha pequenhez me acolhe em
momentos to meus! E Nossa Senhora, minha mezinha, pela Sua proteo!
Aos laos familiares... histrias de amor primeiro!
minha famlia por me ensinar o significado e o sentido de : amor, famlia, afeto,
paternidade, maternidade, solidariedade, luta, irmandade, e doao.
Ao meu pai, Francisco Carneiro Alves, que me ensinou a conquistar uma vida
com muito trabalho, doao e honradez!
Mainha, Francisca Charapa Alves, que significa a fora e a f da mulher na
minha vida!
Aos meus irmos Francisco Fredson, Alan Carlos e Ccero Ricardo, por seguirem
os passos de nossos pais e serem irmos to amorosos!
s minhas irms Ftima, Ktya Elyzabeth, irms pra toda hora, amor demais!
Aos meus sobrinhos: Clara e Joo, Nicolle, Arthur, Nichollas e Eduardo, Letcia
e Guilherme, Ana Beatriz, Gabriel, gotas de alegria que Deus me deu!
Aos professores da escola e da vida... outros laos... outras histrias de afeto!
minha orientadora Dr Meirecele Calope Leitinho pelos ensinamentos e pelo
carinho e pela compreenso! Pela dedicao sem medida. Por me dar a oportunidade de ser
sua orientanda! Meu respeito e meu afeto!
professora Dr Patrcia Holanda por partilhar de conhecimentos e sentimentos!
professora Socorro Lucena pelas suas palavras to sbias e humanas!
professora Ana Irio por me ensinar muito de afeto e de humanidade na
educao.
3
Ao professor lbio Sales, pela participao na minha formao como
pesquisadora!
professora Rejane pelas contribuies dadas para o aprimoramento da tese!
A todos os professores da Universidade Federal do Cear- UFC que contriburam
para a minha formao nessa trajetria do doutorado.
Aos amigos antigos... outros nem to antigos assim:
Meire, Yana, Palmira, Marilene, pela amizade que perpassa o tempo!
s filhinhas do Cariri, Ana Maria, Gercilene, Katyane, pela convivncia, por
vezes diria, ainda lembraremos muito dessas experincias de irmandade!
Inamb, pela amizade pela fora.
A Nilson, Andra, Artur, Andr e Mrcia, Fernando, Danzinho, presentes que
Deus me deu, irmos de partilha de vida!
Jaqueline pelas demonstraes de amizade.
Lia Freitas pela disponibilidade em ajudar.
A Cssio, pelo profissionalismo, pelas escutas e conselhos em final da escrita!
Na Universidade Estadual do Cear- UECE
Aos meus queridos colaboradores da pesquisa: interlocutoras, tutores e tutorandos
do PET.
Aos professores Andrea Pereira, Tarcileide, Cludia Magalhes, Joo Rameres,
Dafne Paiva, Manuela Barros, Helena Frota, Oriel Herrera, Jerffeson Teixeira.
Na Universidade Federal do Cear-UFC
Ao professor Joo Figueredo, Felipe, Flvio, Alice, Marlia, pelo aprendizado na
Comisso de Bolsas.
A Srgio, Geza, Adalgiza, Ariadna, pelos servios prestados a ns alunos!
Aos colegas do grupo de avaliao curricular, especialmente Elivnia, Germana e
Aline pelas partilhas em muitas quintas-feiras de estudo.
Rochely pela partilha e pela amizade.
E nos momentos finais, duas pessoas especiais... uma mensagem de despertar...
4
"E de repente, num dia qualquer, acordamos e percebemos que j podemos lidar
com aquilo que julgvamos maior que ns mesmos. Porque no foram os abismos que
diminuram, mas ns que crescemos". (Fabola Simes)
Paulinha, uma irm em meu caminho, histrias to iguais!
A Felipe, o seu exemplo de fortaleza me incentivou nesta caminhada!
Lisboa...aos de Lisboa!
Larrossa nos diz que A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca (LARROSA, 2002, p.21). Grata pela experincia que tive em Portugal,
especialmente a Lisboa, este lugar lindo que faz parte da minha histria de vida! Pela
oportunidade de caminhar s mrgens do Tejo. E s pessoas com quem convivi!
Na Avenida Almirante Reis... nos arredores da Alameda Dom Afonso Henriques, nunca
esquecerei!
Ao meu querido Jean, por tudo que me proporcionou, abrindo as portas deste
caminho para mim. De onde tudo comeou!
Aos queridos amigos da pastelaria Fonte da Alameda: Ao Sr. Graa, pelas
demonstraes de amizade, carinho e respeito; Lourdes, Filomena, Dona Maria Joo, Dona
Nazar, Dona Tica, Dona Antonieta, e todos aqueles que me deram palavras de fora; Nuno,
Tereza, Lina, isabel e famlia, pelos cafs da tardinha, cheios de risos! Ao Z, amigo com
sorriso sempre aberto!
Aos queridos Sr Gracinda e Sr. Joaquim, pelo carinho e ateno!
Na Universidade de Lisboa...
professora Ana Margarida Veiga Simo, por abraar esta causa dos M23, pelo
seu profissionalismo e conhecimentos partilhados.
Aos meus queridos alunos Maiores de 23 que colaboraram com a minha pesquisa,
sem vocs nada disso seria possvel!
Arlete Verhaeghe, Clia, Ana Marques, Sofia Francisco, Adriana, Ins, Edna
Correia, Jos Carlos, Marlene Igreja, Carolina Mangana, Bruno Fernandes, Andr, pela
disponibilidade, ateno e abertura!
Silvana, Tereza Silva, Suammy, Sidclay, Nbia, Helen, Carmedite, cadinhos de
Brasil na Universidade de Lisboa.
5
Em Alcntara, naquela casinha branca de quintal ensolarado: havia flores, havia calor
humano, havia havia Patrcia e Brbara!
Brbara, por dividir comigo momentos to importantes!
Patrcia pelo acolhimento incondicional, a companhia, o carinho, por
compartilhar espaos, sentimentos de irmandade! Momentos que ficaro para sempre na
minha memria!
Outras amizades alm mar...
s famlias: Arnaldo e Aldair e Stfano; Giovanna e Jos; Adriana Kovcs, Peter
e Eduardo, pelos momentos de partilha, pela amizade e pelo carinho.
Tina, pelo apoio e pela amizade.
Ccile e Carlos, irmos que a vida me deu, sou grata por vocs existirem, pelo
carinho e pela amizade que fica para sempre!
s instituies...do Brasil e de Portugal!
Universidade Federal do Cear- UFC pela formao que tenho recebido.
Universidade de Lisboa, espao de realizao do Doutorado Sanduche.
UECE por ceder o espao para a investigao.
CAPES pelo financiamento da pesquisa no Brasil e em Portugal!
Ao meu Brasil, quando estive alm mar de ti senti saudades!
todos que participaram direta ou indiretamente na escrita desta colcha de
retalhos que compem a tese e que se misturam com a vida. Tese e vida, vida e tese.
E penso que assim mesmo que a vida se faz de pedaos de outras gentes que
vo se tomando parte da gente tambm. E a melhor parte que nunca estaremos prontos,
finalizados...haver sempre um retalho novo para adicionar alma. Portanto, obrigada a
cada um de vocs, que fazem parte da minha vida e que me permitem engrandecer minha
histria com os retalhos deixados em mim. Que eu tambm possa deixar pedacinhos de mim
pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histrias(Cora Coralina).
6
RESUMO
A presente pesquisa teve como objeto de estudo a ao tutorial na Educao Superior e como
objetivo geral: compreender como se constitui a ao tutorial no Programa de Educao
Tutorial (PET) da Universidade Estadual do Cear (UECE) e no Programa de Tutoria Maiores
de 23 (PTM23) da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FP-UL) em seus
aspectos terico-prticos e poltico-pedaggicos. Utilizamos a metodologia do Discurso do
Sujeito Coletivo-DSC que se fundamenta na Teoria das Representaes Sociais (atribuio de
sentido de sujeitos) para tratamento dos dados do tipo depoimentos coletados em discursos
verbais ou escritos. O resgate dos discursos ocorreu em dois momentos: na etapa I, no Brasil,
realizamos entrevistas semiestruturadas com duas interlocutoras e com sete tutores; e grupos
de discusso com 68 petianos. Na etapa II, em Portugal, fizemos entrevistas semiestruturadas
com duas coordenadoras; duas tutoras; e oito alunos Maiores de 23. A anlise foi realizada
partir da criao de eixos discursivos organizados por grupos de atores sociais com base nas
ancoragens para a criao dos DSCs. Os referenciais terico-metodolgicos da pesquisa
centraram-se nas construes de Sacristn (2000), Macedo (2008, 2011, 2013), Veiga Simo,
Flores (2005); Baudrit (2009), lvarez Prez e Gonzlez Afonso (2008), Leitinho (2008),
Zabalza (2011), Lefvre e Lefvre (2005, 2010), dentre outros. Os achados revelaram que h
uma necessidade de formao dos tutores e no tocante prtica, a ao tutorial
multidimensional, enriquecendo profissionalmente os tutores, dando-lhes oportunidade de
mltiplas aprendizagens, e para os alunos ela promove o seu desenvolvimento pessoal,
acadmico e profissional para atuarem em sociedade. Conclumos que o conceito de tutoria
no uniforme, havendo tutorias diversas, sendo que cada uma atende a necessidades
especficas em contextos diferenciados. O desenvolvimento da tutoria deve ocorrer de
maneira sistematizada e adaptada s realidades, por meio da superao das dificuldades e dos
desafios que se apresentam, tornando-se importante a institucionalizao de suas prticas.
Nesse sentido, a tutoria necessita de avaliao constante promovendo uma melhoria de
qualidade das suas aes, o que ir repercurtir nas metodologias de ensino e de aprendizagem,
na gesto, no currculo, enfim, em toda a instituio e para aqueles que dela se beneficiam.
Palavras-chave: Ao tutorial. Tutoria. Educao Superior. Programa de Educao Tutorial
(PET). Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23).
7
ABSTRACT
The present study had as object of study the tutorial action in Higher Education and as a
general objective: to understand how the tutorial action is constituted in the Program of
Tutorial Education (PET) of the State University of Ceara (UECE) and in the Tutoring
Program Over 23 (PTM23) of the Faculty of Psychology of the University of Lisbon (FP-UL)
in its theoretical-practical and political-pedagogical aspects. We used the methodology of the
Discourse of the Collective Subject-DSC that is based on the Theory of Social
Representations (attribution of sense of subjects) for the treatment of the data of the type
testimonies collected in verbal or written discourses. The rescue of the speeches occurred in
two moments: in stage I, in Brazil, we conducted semi-structured interviews with two
interlocutors and with seven tutors; and discussion groups with 68 petianos. In stage II, in
Portugal, we conducted semi-structured interviews with two coordinators; two tutors; and
eight students "Over 23". The analysis was carried out from the creation of discursive axes
organized by groups of social actors based on the anchorages for the creation of the DSCs.
The theoretical-methodological references of the research centered on the constructions of
Sacristn (2000), Macedo (2008, 2011, 2013), Veiga Simo, Flores (2005); Baudrit (2009),
lvarez Prez and Gonzlez Afonso (2008), Leitinho (2008), Zabalza (2011), Lefvre and
Lefvre (2005, 2010), among others. Results revealed that there is a need for tutors training
and in concerning practice, the tutorial action is multidimensional, professionally enriching
the tutors, giving them the opportunity for multiple learnings, and for the students it promotes
their personal, academic and professional development to act in society. We concluded that
the concept of tutoring is not uniform and there are several "tutorials", each of which attends
to specific needs in different contexts. The development of the tutoring should take place in a
systematized way and adapted to the realities, by overcoming the difficulties and the
challenges that are presented, making it important to institutionalize their practices. In this
sense, tutoring requires constant evaluation, promoting an improvement in the quality of its
actions, which will impact on teaching and learning methodologies, on management, on the
curriculum, in the end, on the whole institution and for those who benefit from it.
Keywords: Tutorial action. Tutoring. College education. Tutorial Education Program (PET).
Tutoring Program Over 23 (PTM23).
8
RESUM
Cette recherche a eu pour objet dtude laction de tutorat dans lEnseignement Suprieur et
comme objectif gnral : comprendre comment est l'action de tutorat dans le Programme
dEnseignement Tutoriel (PET) de l'Universit d'tat du Cear (UECE) et dans le Programme
de Tutorat Plus de 23 (PTM23) de la Facult de Psychologie de lUniversit de Lisbonne (FP-
UL) dans leurs aspects thoriques, pratiques, pdagogiques et politiques. Nous avons utilis la
mthodologie du Discours du Sujet Collectif - DSC qui repose sur la Thorie des
Reprsentations Sociales (attribution de signification des sujets) pour le traitement de donnes
de type tmoignages collectes dans des discours oraux ou crits. Le sauvetage des discours a
eu lieu en deux phases : dans la phase I, au Brsil, nous avons men des entretiens semi-
structurs avec deux interlocuteurs et sept tuteurs; et des groupes de discussion avec 68
participants du PET. Dans la phase II, au Portugal, nous avons men des entretiens semi-
structurs avec deux coordinateurs; deux tuteurs; et huit tudiants "Plus de 23". L'analyse a
t ralise partir de la cration d'axes discursifs organiss par des groupes dacteurs sociaux
sur la base des points d'ancrage pour la cration de DSCs. Les cadres thorique et
mthodologique de la recherche sont axs sur les constructions de Sacristn (2000), Macedo
(2000, 2011, 2013), Veiga Simo, Flores (2005); Baudrit (2009), lvarez Prez et Gonzlez
Afonso (2008), Leitinho (2008), Zabalza (2011), Lefvre et Lefvre (2005, 2010), parmi
dautres. Les rsultats ont rvl quil y a un besoin en formation des tuteurs et l'gard de la
pratique, laction de tutorat est multidimensionnelle, enrichissant professionnellement les
tuteurs, en leur donnant la possibilit d'apprentissages multiples et, pour les tudiants, elle
favorise leur dveloppement personnel, acadmique et professionnel pour tre acteurs dans la
socit. Nous concluons que le concept de tutorat nest pas uniforme, avec des tutorats
divers, dont chacun rpond aux besoins spcifiques dans des contextes diffrents. Le
dveloppement du tutorat doit tre systmatique et adapt aux ralits, en surmontant les
difficults et les dfis, d'o limportance de linstitutionnalisation de leurs pratiques. En ce
sens, il faut valuer constamment le tutorat pour promouvoir lamlioration de la qualit de
ses actions, ce qui aura des rpercussions dans les mthodologies d'enseignement et
d'apprentissage, la gestion, les programmes scolaires, enfin, dans toute l'organisation et pour
ceux qui en bnficient.
Mots-cls: Action de tutorat, Tutorat, Enseignement Suprieur, Programme dEnseignement
Tutoriel (PET), Programme de Tutorat Plus de 23 (PTM23).ional, enriquecendo pronalmente
9
os tutores, dando-lhes oportunidade de mltiplas aprendizagens, e para os alunos ela
envolve asiLISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Desenho do Percurso metodolgico 37
Figura 2 Programa e Projeto que assistem os alunos M23 123
Figura 3 Estrutura do Projeto de Tutoria M23 (PTM23) 125
Figura 4 Sujeitos envolvidos no PTM23 127
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Figuras metodolgicas do DSC 35
Quadro 2 Campo social de investigao 38
Quadro 3 Distribuio dos sujeitos da pesquisa de acordo com a IES 39
Quadro 4 Datas dos encontros com os Grupos PET-UECE 45
Quadro 5 Datas das entrevistas com tutores e interlocutores do PET-UECE 46
Quadro 6 Datas das entrevistas com sujeitos do PTM23 48
Quadro 7 Seleo de teses e dissertaes do Banco de Teses Capes relacionadas
ao tema da Formao do Tutor
52
Quadro 8 Seleo de teses e dissertaes do Banco de Teses Capes relacionadas
ao tema da Prtica do Tutor
53
Quadro 9 Seleo de textos do Portal Peridicos Capes (CaF) para tema da
tutoria no Ensino Superior
58
Quadro 10 Seleo das dissertaes e teses do RCAAP sobre tutoria 62
Quadro 11 Seleo dos artigos RCAAP sobre tutoria 64
Quadro 12 Seleo das dissertaes e teses do RCAAP sobre Maiores de 23 65
Quadro 13 Seleo dos artigos da temtica Maiores de 23 66
Quadro 14 Dimenses tutoriais 79
Quadro 15 Funes Tutoriais 80
Quadro 16 Tarefas do tutor 88
Quadro 17 Histrico de Editais MEC/SESu para Criao de Novos Grupos PET 107
Quadro 18 Campus da UECE 111
Quadro 19 Resumo do planejamento de atividades dos grupos PET UECE - 2015 113
Quadro 20 Modelo do Instrumento de Anlise dos Discursos - IAD 129
11
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Eixos e sub-eixos discursivos de anlise dos discursos dos tutores - PET 132
Grfico 2 Eixo das concepes de tutoria no PET com suas ancoragens 133
Grfico 3 Eixo e sub-eixos da prtica da tutoria no PET com suas respectivas
ancoragens
136
Grfico 4 Eixo e sub-eixos da formao para o exerccio a tutoria no PET com
suas respectivas ancoragens
146
Grfico 5 Eixo do perfil do tutor e suas ancoragens 152
Grfico 6 Eixo da relao currculo e tutoria e suas ancoragens 155
Grfico 7 Eixo da trade: ensino, pesquisa e extenso e suas ancoragens 158
Grfico 8 Eixo da avaliao e suas ancoragens 159
Grfico 9 Eixo dos aspectos institucionais e normativos e suas respectivas
ancoragens
164
Grfico 10 Eixos e sub-eixos discursivos de anlise dos discursos dos tutorandos
PET
167
Grfico 11 Eixo das concepes de tutoria e suas respectivas ancoragens 168
Grfico 12 Eixo do perfil do tutor e suas respectivas ancoragens (tutorandos) 170
Grfico 13 Eixo da prtica e sub-eixos e suas respectivas ancoragens (tutorandos) 171
Grfico 14 Eixo de expectativas dos tutorandos em relao a mudana de tutor e
suas respectivas ancoragens (tutorandos)
176
Grfico 15 Eixos e sub-eixos da tutoria no PTM23 181
Grfico 16 Eixo das concepes de tutoria no PTM23 e suas ancoragens 182
Grfico 17 Eixo e sub-eixos da prtica no PTM23 e suas respectivas ancoragens 184
Grfico 18 Eixo e sub-eixos da Formao no PTM23 e suas ancoragens 190
Grfico 19 Eixo do perfil do tutor e suas ancoragens 192
Grfico 20 Eixo da avaliao e suas respectivas ancoragens 194
Grfico 21 Eixos e sub-eixos das concepes dos tutorandos sobre o PTM23 198
Grfico 22 Eixo das concepes de tutoria e suas ancoragens (tutorandos) 198
Grfico 23 Eixo da prtica do PTM23 e suas ancoragens (tutorandos) 200
Grfico 24 Eixo do perfil do tutor no PTM23 e suas ancoragens (tutorandos) 204
Grfico 25 Eixo da avaliao do PTM23 e suas ancoragens (tutorandos) 205
12
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CAPES Coordenao de Apoio e Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CED Centro de Educao
CECITEC Centro de Educao, Cincias e Tecnologia da Regio dos Inhamuns
CH Centro de Humanidades
CESA Centro de Estudos Sociais Aplicados
CCS Centro de Cincias da Sade
CCT Centro de Cincias e Tecnologia
CLAA Comit Local de Acompanhamento e Avaliao
DEPEM Departamento de Projetos Especiais de Modernizao e Qualificao do
Ensino Superior
EaD Educao a Distncia
ENCEPET Encontro Cearense dos grupos PET
ENEPET Encontro Nordestino dos grupos PET
ENAPET Encontro Nacional dos grupos PET
FP Faculdade de Psicologia
FECLI Faculdade de Educao, Cincias e Letras de Iguatu
FAEC Faculdade de Educao de Crates
FACEDI Faculdade de Educao de Itapipoca
FAFIDAM Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
FAVET Faculdade de Veterinria
FECLESC Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Serto Central
FUNCAP Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico-
IES Instituio de Ensino Superior
ISCB Instituto Superior de Cincias Biomdicas
MEC Ministrio da Educao (Brasil)
ME Ministrio da Educao (Portugal)
M23 Maiores de 23
MOB Manual de Orientaes Bsicas
PET Programa de Treinamento Especial (antiga denominao)
13
PET Programa de Educao Tutorial (nomenclatura atual do programa)
PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao
PROPGPq Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa
PPGEB Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira
PTM23 Programa de Tutoria Maiores de 23
SESU Secretaria de Educao Superior
SIGPET Sistema de Gerenciamento de bolsas do PET
UECE Universidade Estadual do Cear
UL Universidade de Lisboa
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFC Universidade Federal do Cear
14
SUMRIO
1 INTRODUO
21
2 DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO: FUNDAMENTAO E PERCURSO
METODOLGICO
31
2.1 Fundamentao terica do Discurso do Sujeito Coletivo-DSC: Teoria das
Representaes Sociais e Teoria da Reproduo Social
31
2.2 Mtodo Discurso do Sujeito Coletivo (DSC): princpios bsicos e conceitos
fundamentais
34
2.3 Percurso metodolgico
36
2.3.1 Campo social da investigao
38
2.3.2 Atores/Agentes sociais da pesquisa
39
2.4 Resgate do Pensamento Coletivo
40
2.4.1 Instrumentos e tcnicas
40
2.4.2 Passo a passo do resgate do pensamento coletivo: Campo Social I e II
42
2.5 Anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) dos atores sociais
49
2.6 O Estado da questo
51
2.6.1 Banco de Teses Capes
51
2.6.2 Portal Peridicos Capes
57
2.6.3 Portal RCAAP - Repositrio Cientfico de Acesso Aberto de Portugal
61
3 REFERENCIAL TERICO
68
3.1 Tutoria ou tutorias? Etimologia do termo e exemplos de tutoria
68
3.1.1 Concepes e configuraes atuais da tutoria na educao
76
3.1.2 A tutoria no contexto universitrio contemporneo
82
3.1.3 Desafios da docncia e da tutoria na educao superior
85
3.2 Currculo: Campos Conceituais
89
3.2.1 Os atos de currculo
93
15
4 ANLISE DO CONTEXTO SCIO-HISTRICO E SUA RELAO COM A
TUTORIA
98
4.1 Dados de Contexto do Campo Social da Pesquisa I- Programa de Educao Tutorial-
PET
99
4.1.1 Antecedentes histricos e legais da criao do PET
99
4.1.2 Da criao do Programa Especial de treinamento-PET ao Programa de Educao
Tutorial-PET
105
4.1.3 Campos Social da Pesquisa I - O Programa de Educao Tutorial na UECE
110
4.2 Dados de Contexto do Campo Social da Pesquisa II: O acesso ao Ensino Superior em
Portugal por meio dos Maiores de 23
115
4.2.1 Antecedentes histricos e legais da criao do Acesso Maiores de 23 em Portugal
115
4.2.2 Da criao do Acesso Maiores de 23
119
4.2.3 Campos Social da Pesquisa II - Contextualizao do projeto de tutoria maiores de 23 -
PTM23 na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa
121
5 REPRESENTAES DA TUTORIA PARTIR DOS DISCURSOS DOS
ATORES SOCIAIS
129
5.1 Representaes sociais da tutoria no Programa de Educao Tutorial - PET da
Universidade Estadual do Cear - UECE
131
5.1.1 Concepes de tutores e interlocutores sobre a tutoria no PET
132
5.1.2 Concepes de tutorandos sobre a tutoria no PET
167
5.2 Representaes sociais da tutoria no Programa de Tutoria Maiores de 23 da Faculdade
de Psicologia da Universidade de Lisboa
181
5.2.1 Concepes de tutores, coordenadores e professores sobre a tutoria no PTM23
181
5.2.2 Concepes de tutorandos sobre o PTM23
197
6 O DSC: UM DISCURSO DO EU AMPLIADO
209
7 REFLEXES FINAIS
216
REFERNCIAS
226
APNDICES
237
APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE
ESCLARECIDO
238
APNDICE B CARTA CONVITE DA ETAPA I DA PESQUISA 239
16
APNDICE C FORMULRIO DO TUTORANDO
241
APNDICE D FORMULRIO DO TUTOR
244
APNDICE E ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA TUTORES
247
APNDICE F ROTEIRO DE ENTREVISTA COM ASSESSORES
248
APNDICE G ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EX-ASSESSORES
249
APNDICE H ROTEIRO DE GRUPO DE DISCUSSO COM
TUTORANDOS
250
APNDICE I CARTA CONVITE DA ETAPA II DA PESQUISA 252
APNDICE J GUIO DA ENTREVISTA COM TUTORADOS
(PRIMEIRO ANO)
253
APNDICE K GUIO DA ENTREVISTA COM TUTORADOS
(SEGUNDO E TERCEIRO ANO)
255
APNDICE L GUIO DA ENTREVISTA COM DOCENTE 257
APNDICE M GUIO DA ENTREVISTA COM TUTOR(A) 259
APNDICE N GUIO DA ENTREVISTA COM EX-TUTOR(A) 261
APNDICE O GUIO DA ENTREVISTA COM COORDENADORA DO
PROGRAMA
263
APNDICE P GUIO DA ENTREVISTA COM COORDENADORA DO
GAPE
265
APNDICE Q INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 1 (IAD 1)
267
APNDICE R INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 2 (IAD 2)
273
APNDICE S INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 3 (IAD 3)
278
APNDICE T INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 4 (IAD 4)
286
APNDICE U INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 5 (IAD 5)
292
APNDICE V INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 6 (IAD 6)
303
APNDICE W INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 7(IAD 7)
309
APNDICE X INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 8 (IAD 8)
315
APNDICE Y INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 9 (IAD 9)
320
APNDICE Z INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 10
325
APNDICE AA INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 11 331
17
APNDICE BB INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 12 335
APNDICE CC INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 13
347
APNDICE DD INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 14
356
APNDICE EE INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 15
362
APNDICE FF INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 16
367
APNDICE GG INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 17
373
APNDICE HH INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 18
377
APNDICE II INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 19
395
APNDICE JJ INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 20
399
APNDICE KK INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 21
401
APNDICE LL INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 22
417
APNDICE
MM INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 23
420
APNDICE NN INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 24
422
APNDICE OO INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 25
425
APNDICE PP INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 26
429
APNDICE QQ INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 27
440
APNDICE RR INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 28
443
APNDICE SS INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 29
448
APNDICE TT INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 30
450
APNDICE UU INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 31
453
APNDICE VV INSTRUMENTO DE ANLISE DE DISCURSO 32
455
21
1 INTRODUO
Esta investigao se insere no eixo de Currculo e na linha de Educao, Currculo
e Ensino (LECE) do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Universidade
Federal do Cear (UFC) e tem como objeto de estudo a ao tutorial do tutor no Programa de
Educao Tutorial (PET) da Universidade Estadual do Cear (UECE) e no Programa de
Tutoria Maiores de 23 (PTM23)1 da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa
(FP/UL), em Portugal, visando uma compreenso de como essa ao se constitui em seus
aspectos terico-prticos e poltico-pedaggicos.
Entendemos que no podamos estudar esta temtica sem identificar as polticas
educacionais e curriculares estabelecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) no
Brasil e pelo Ministrio da Educao (ME) em Portugal, que orientaram currculos,
interferiram na docncia, nos novos papis assumidos pelos sujeitos envolvidos no processo
educacional na Educao Superior e que influencia no papel do tutor. Assim, para investigar a
ao tutorial presencial nas referidas Instituies de Ensino Superior (IES) mencionadas,
optamos por analis-la no contexto do Programa de Educao Tutorial (PET) da
Universidade Estadual do Cear (UECE) e no Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23)
da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FP/UL).
Ressaltamos que nossa investigao teve como marco temporal e conceitual: a
Declarao de Bolonha (1999)2, ocorrida no Espao Europeu; a oficializao do Programa de
Educao Tutorial (PET), no Brasil (2005)3; e a Poltica de Acesso ao Ensino Superior M23
(2006), em Portugal.
Fez-se necessrio observar as constantes transformaes ocorridas nos
fundamentos terico-prticos e metodolgicos da docncia na Educao Superior, face s
1 Maiores de 23 uma denominao dada uma poltica de acesso ao Ensino Superior em Portugal atravs do
concurso especial, regulamentada pelo Decreto-Lei 64 de 21 de Maro de 2006. Entretanto, a Faculdade de
Psicologia da Universidade de Lisboa - FP/UL criou o Programa de Tutoria Maiores de 23 - PTM23, com o
objetivo de facilitar a permanncia desses acadmicos na universidade. 2 A Declarao de Bolonha (19 de junho de 1999) que desencadeou o denominado Processo de Bolonha
um documento conjunto assinado pelos Ministros da Educao de 29 pases europeus, reunidos na cidade
italiana de Bolonha. A declarao marca uma mudana em relao s polticas ligadas ao ensino superior dos
pases envolvidos e estabeleceu em comum um Espao Europeu de Ensino Superior a partir do
comprometimento dos pases signatrios em promover reformas de seus sistemas de ensino. A declarao
reconhece a importncia da educao para o desenvolvimento sustentvel de sociedades tolerantes
e democrticas. Embora a Declarao de Bolonha no seja um tratado, os governos dos pases signatrios
comprometem-se a reorganizar os sistemas de Ensino Superior dos seus pases de acordo com os princpios dela
constantes. 3 Embora o Programa de Educao tutorial tenha sido criado em 1979, somente foi oficialmente institudo em
2005, pela Lei 11.180/2005 e regulamentado pelas Portarias n 3.385/2005, n 1.632/2006 e n 1.046/2007.
22
atuais mudanas ocorridas na sociedade contempornea e nas Instituies de Ensino Superior
(IES) e que na atualidade tem gerado investigaes sobre a formao continuada do professor
desse nvel de ensino para o exerccio do ensinar4, preparando-o para diversas atividades que
vm surgindo na sociedade, como, por exemplo, a ao tutorial. nesse cenrio que
investigamos a formao e a prtica do tutor no exerccio da tutoria em dois contextos: um no
Brasil e outro em Portugal.
De acordo com Zabalza (2007) a tutoria na atualidade utilizada na Educao
Superior, com a finalidade de melhorar a interao pedaggica entre tutores e tutorandos,
extremamente necessria para orientar e dirigir os processos ensino e de aprendizagem. O
autor afirma que a tutoria uma das competncias da docncia universitria, apresentando-se
como conhecimento bsico da formao (ZABALZA, 2007). Corroborando com este
pensamento, lvarez Prez (2002) afirma que a ao tutorial inerente competncia
docente.
No Brasil, a tutoria passa a existir na docncia universitria a partir da proposio
de polticas educacionais, que definiram programas de tutoria institucionalizados como a
tutoria do Programa de Educao Tutorial (PET) e da Educao a Distncia da Universidade
Aberta do Brasil (EaD/UAB). Portanto, a ao tutorial uma atividade de mediao exercida
pelo professor, com finalidades de orientao acadmica, profissional e pessoal, incluindo,
portanto, dimenses afetivas e motivacionais do tutorando.
O tutor ento aquele orientador que est integrado aos processos de ensino e de
aprendizagem via funo docente ou no5, e que necessita de uma formao especfica para
um desempenho competente na ao tutorial. Essa formao est vinculada a aspectos ligados
carreira profissional e ao planejamento de outras intervenes especficas para atingir os
objetivos desejados de desenvolvimento individual do tutorando. A formao e a orientao
so, portanto, dois elementos indissociveis do bom desempenho da tutoria (BAUDRIT,
2009; LVAREZ PREZ, 2002; ARGIS et al., 2002).
Afirmo que a escolha de um objeto de estudo no ocorre por acaso: ela se d em
consonncia com acontecimentos da vida e com a formao de cada um, experincias essas
que se mesclam entre si. Por esse motivo trago6 alguns excertos do percurso formativo, que
4 Cf. Garcia (1999); Andr et al. (2002); Pimenta e Anastasiou (2002); Masetto (2000); Cunha, (2002);
Anastasiou (2002); Balzan (2000); Morosini (2001), dentre outros. 5 No caso da tutoria do Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23) no exercida por um docente, mas por
uma psicloga do curso. 6 A partir desse momento o texto ser escrito na primeira pessoa devido ao gnero das reflexes subjetivas, que
so abordadas, e dos relatos de experincias pessoais.
23
me direcionaram para uma problemtica em relao formao e prtica do tutor no mbito
da educao superior.
Minha trajetria de formao se confunde com minha narrativa de vida, uma vez
que o meu percurso formativo profissional no aconteceu por acaso, mas na complexidade
cotidiana e no delinear das escolhas que fiz no decorrer da minha vida. Por esse motivo, trago
memria alguns momentos vividos e experienciados por mim que foram significativos e que
influenciaram na construo da minha identidade profissional. Experincias singulares me
conduziram a estudos que realizei no doutorado e influenciaram na minha concepo de
educao, de ser humano e de mundo, que foi se construindo ao longo da minha carreira
docente.
Minhas primeiras experincias de docncia no Ensino Superior foram no Curso de
Filosofia do Instituto Dom Jos7, local em que cursei a graduao em Filosofia. Ao conclu-
lo, fui convidada a ministrar uma disciplina de Introduo a Economia na turma do primeiro
ano deste curso, visto que eu tinha uma formao em Cincias Econmicas pela Universidade
Regional do Cariri (URCA). Trabalhei em vrios cursos da Universidade do Vale do Acara
(UVA) do Crato e, em 2005, fui aprovada em um concurso para professor substituto na
URCA em uma vaga para Filosofia da Educao no curso de Pedagogia. Estas foram algumas
das experincias mais desafiadoras da minha vida profissional.
Nesse contexto tive oportunidade de ressignificar o conceito de Educao a partir
das novas leituras, das reunies de colegiado, nos momentos de luta pelas causas sociais, que
envolvem a profisso docente, e todos os momentos vivenciados, foram muito significativos
para mim. Nesse processo, alguns professores mais experientes me auxiliaram muito e
contriburam no somente para o domnio de conhecimentos terico-metodolgicos e
polticos, mas tambm para a aquisio de atitudes, das relaes interpessoais e de
competncias vinculadas aos processos pedaggicos na Educao Superior.
Simultaneamente ao trabalho desenvolvido na Universidade fui professora na
Educao Bsica, o que me proporcionou o crescimento na compreenso da relao escola-
universidade e o repensar da minha prtica docente, foi um perodo de muita riqueza e
aprendizado, que me conduziu ao mestrado.
No ano de 2009, iniciei o mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao
da UECE, rea de concentrao de Formao de Professores, linha de Didtica e Formao de
7 Instituto de Filosofia Dom Jos, local onde fiz a minha graduao de Filosofia, funcionava no Seminrio So
Jos do Crato e ofertava somente esse curso, que tinha como objetivo a formao dos padres diocesanos e
capuchos. Entretanto, a minha turma foi a primeira a formar leigos. Atualmente a Faculdade Catlica do Cariri.
24
Professores, que culminou com a dissertao intitulada A Pesquisa como Instrumento de
Formao Docente8, pesquisa-ao realizada com professores da Educao Bsica. Neste
perodo, participei tambm do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao do Educador
(GEPEFE/Cear)9, um espao para a reflexo sobre didtica, formao docente e pesquisa em
educao.
Ao terminar o mestrado, em 2011, fui convidada para trabalhar na Pr-Reitoria de
Graduao (PROGRAD)10
da UECE como bolsista da Fundao Cearense de Apoio ao
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FUNCAP), como coordenadora do Estgio e
Atividades Complementares dos cursos de graduao desta IES. Nesta atividade passei a
conhecer outra face da universidade.
Em 2012, participei do processo seletivo para o Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear (PPGEB/UFC) e entrei para a linha de
Pesquisa Educacional e o Eixo de Avaliao Curricular. No ano de 2013 houve uma
reorganizao do PPGEB-UFC e o meu projeto foi realocado para a Linha Educao,
Currculo e Ensino (LECE), no Eixo de Currculo.
Percebo que cada momento dessa trajetria foi fundamental para o meu
desenvolvimento profissional docente, e compreendo esse percurso como um processo
formativo que me faz realizar um movimento constante de pensar sobre mim como pessoa e
como profissional docente, sobre a minha formao e prtica, o meu trabalho no contexto em
que eu vivo e atuo, bem como sobre as polticas subjacentes minha profisso.
Na UECE tambm conheci de perto o programa de Educao Distncia (EaD)
da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que tem como objetivo a formao de professores
em municpios do interior do Cear.11
Em suas plataformas, os cursos de graduao a
distncia possuem uma organizao e uma estrutura diferente dos presenciais, bem como
papis docentes apropriados para outra forma de ensinar e de aprender.
8 A Pesquisa como Instrumento de Formao Docente, pesquisa-ao realizada com professores da educao
bsica do Iborepi, distrito do Municpio de Lavras da Mangabeira - Cear, orientada pela Dra. Maria Socorro
Lucena Lima. 9 Grupo de Estudos coordenado pela professora Socorro Lucena e Marina Cavalcante no Cear e vinculado ao
GEPEFE da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). 10
A PROGRAD da UECE possua uma Clula Tcnica Pedaggica (CTP), que era constituda pelas assessorias
como a de Estgio e as Atividades Complementares, o Progrma de Monitoria, o Programa de Educao Tutorial
(PET), o Programa de Iniciao docncia (PIBID), a assessoria de construo dos Projetos Pedaggicos para
reconhecimento e validao dos cursos, enfim, assim, percebemos ainda mais a complexidade que uma
instituio como a UECE envolve. 11
Cursos ofertados por meio da Secretaria de Apoio s Tecnologias Educacionais (SATE) e financiamento da
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
25
Quando fui professora formadora nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em
Qumica, na modalidade distncia UECE, tive contato com tutores presenciais e a distncia
da UAB, identificando os desafios enfrentados por eles no tocante sua formao e prtica.
Com base nessa experincia, realizamos pesquisas exploratrias com a finalidade de conhecer
melhor a ao tutorial12
efetivada por esses profissionais, o que resultou em pesquisas
exploratrias e artigos cientficos, que foram publicados em eventos cientficos.
Estas investigaes revelaram que a formao especfica para ser tutor nos
Programas investigados da UECE era inexistente at aquele momento, nunca tendo sido
ofertada nem pela instituio, nem pelo MEC. Houve um processo de autoformao na prtica
cotidiana do tutor, no prprio exerccio da tutoria e com os saberes que j possuam na
profisso docente. Por isso, faz-se necessrio a institucionalizao da formao do tutor, para
que esse processo no se resuma na procura isolada e espontnea de cada tutor ou somente no
saber da experincia.
Alm das experincias relatadas, considero relevante tambm a minha
participao em um Curso de Formao de Tutores13
que propiciou a atuao como tutora a
distncia em um curso de formao de gestores pela UECE. Nesse momento, percebi o quanto
a ao tutorial promove novas aprendizagens do fazer docente, na relao com o aluno, com
os outros professores e em relao s metodologias de ensino, que exigem novos saberes,
domnio das tecnologias de informao e uma formao especfica para exercer esta prtica
no ensino distncia.
No ano de 2015, vivenciei outra experincia marcante e nica, que gerou uma
relao mais prxima com a minha temtica investigativa: a realizao de um Doutorado-
Sanduche (ou Doutoramento Intercalar)14
, em Lisboa, Portugal. O perodo de realizao do
Doutorado Sanduche foi de seis meses, compreendidos entre setembro de 2015 a maro de
2016.
12
Estado da Arte: Portal Peridico Capes e Banco de Teses Capes outubro e novembro de 2013. Tambm
realizamos pesquisas exploratrias, com tutores da Educao a Distncia do Curso de Pedagogia da UECE e com
tutores do PET da UECE, que deram origem aos artigos: ALVES, F.C.; LEITINHO, M.C. A tutoria na
graduao: foco nos professores tutores de Curso de Pedagogia na Modalidade Distncia da UECE, 2011.
(Publicado no Enforsup); A formao do professor para o exerccio da tutoria no Programa de Educao
Tutorial. 2013. (Publicado no livro Currculo: dilogos possveis); FILHO, A.C.; SALES, V.M.B.; ALVES,
F.C. A identidade docente do tutor da Educao a distncia, 2012. (Publicado no SIED/ENPED); ALVES, F.C.;
LEITINHO, M.C. Experincias de tutoria entre iguais, 2013. (Publicado no XI ENPPG). 13
Curso de Formao de Tutores Distncia na Universidade Estadual do Cear (UECE), 2013. Aps o curso,
atuei como tutora durante trs meses no Curso de Formao de Gestores Escolares do Macio do Baturit. 14
A nomenclatura utilizada em Portugal para o Doutorado Sanduche Doutoramento Intercalar. Entretanto,
no texto utilizaremos a denominao do Brasil.
26
A ideia de submeter o meu projeto ao Programa de Doutorado Sanduche no
Exterior (PDSE/CAPES) surgiu a partir do momento em que soube da possibilidade de
submeter o projeto, a partir do conhecimento de experincias de outros colegas do doutorado.
O primeiro contato com os textos de tutoria em Portugal ocorreu pela leitura da
obra Tutoria e Mediao em Educao15
(2009) organizada por trs professoras da
Universidade de Lisboa (UL). O meu estgio foi orientado pela professora Dra. Ana
Margarida Veiga Simo16
, da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FP/UL)
que havia coordenado investigaes sobre tipos de tutoria na educao superior, dentre as
quais podemos mencionar Concepes e prticas de tutoria na universidade: a perspectiva
dos docentes (2007/2009).
A escolha por Portugal se deu pelo vnculo histrico-cultural que este pas tem
com o Brasil, exercendo forte influncia sobre a educao. E no tocante tutoria, o Ensino
Mtuo existente no perodo ps-jesutico foi uma prtica semelhante tutoria entre pares
existente nos dias atuais.
Neste pas, optei por investigar a ao do tutor em um programa de tutoria
especfico ofertado para os alunos Maiores de 23 que ingressam no Mestrado Integrado em
Psicologia, na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FP/UL), denominado
Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23). Uma das razes para a escolha desse Programa
foi por ele se constituir em uma tutoria presencial e por ser bem distinta daquela exercida no
PET, assim poderia conhecer outra experincia. Outro motivo foi por estar alocado na mesma
instituio em que eu realizaria o Doutorado Sanduche, pois assim eu poderia racionalizar o
tempo e conhecer melhor este espao de formao. Estava, assim, ampliando o meu repertrio
de conhecimento sobre a ao tutorial, fato que viria a agregar conhecimentos e gerar novos
questionamentos aos que j havia traado anteriormente, principalmente no que diz respeito
formao e prtica do tutor para exercer tal atividade.
15
Cf.: SIMO, Ana Margarida Veiga; CAETANO, Ana Paula; FREIRE, Isabel (Orgs.) Tutoria e mediao.
Lisboa, PT: Educae Autores, 2009. 16
Professora da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Membro, em representao da Faculdade
de Psicologia, da Comisso Cientfica, nomeada pelo Reitor da Universidade de Lisboa para organizar e
acompanhar o processo de acesso e creditao das qualificaes dos maiores de 23 anos na Universidade de
Lisboa. Investigadora (membro efetivo) do Centro de Investigao em Psicologia da Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa. Investigadora (membro colaborador) da Unidade de Investigao & Desenvolvimento
em Educao e Formao da Universidade de Lisboa. Principais reas Cientficas de Investigao: Psicologia da
Educao (autorregulao da aprendizagem, estratgias de aprendizagem); Formao de Professores
(Desenvolvimento profissional de professores, Formao de professores em contextos colaborativos); Relao
Educativa (Violncia entre pares/promoo da convivncia e do bem-estar dos alunos, Gesto do Conflito,
Bullying and Cyberbullying) e Pedagogia no Ensino Superior (tutoria).
27
A problemtica da minha investigao est centrada na ao tutorial dos
programa de tutoria que exige dos professores e de outros profissionais que iro exercer essa
atividade complexa que tenham formao adequada e sem que a sua atividade seja
devidamente institucionalizada e reconhecida.
Os Programas que tm a tutoria como atividade essencial foram retomados na
atualidade de forma legal e institucionalizado no Brasil pelo Ministrio da Educao (MEC) a
partir da proposio do Programa de Educao Tutorial (PET) e da oferta de cursos de
graduao na modalidade a distncia da Universidade Aberta do Brasil (UAB), sob a
responsabilidade da CAPES, considerando estes programas como elementos de avaliao
institucional. No caso de Portugal, o Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23) surge para
suprir necessidades de um pblico especfico, que so os alunos Maiores de 23.17
E em
Portugal, a atuao do tutor na universidade tm sido mais exigida aps o Acordo de Bolonha.
No desenvolvimento desses programas quase inexistem experincias de formao
especfica para o exerccio da ao tutorial, que vo para alm da docncia, desenvolvendo
dentre outras atividades as de aconselhamento e orientao profissional, podendo ser exercida
individualmente ou em grupo de forma diversificada.
O problema desta investigao est centrado nas questes problemticas da
tutoria, principalmente no tocante ao docente que ela agregada o exerccio da ao
tutorial e as implicaes desse problema no currculo e formao para exerc-la.
Observamos que a ao tutorial nos Programas de tutoria investigados nesta
pesquisa no foram analisados cientificamente, havendo uma ausncia de estudos
investigativos tanto sobre o Programa de Educao Tutorial (PET) da Universidade Estadual
do Cear (UECE) e o Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23) da Faculdade de
Psicologia da Universidade de Lisboa (FP/UL), especificamente no que diz respeito
formao e prtica dos tutores. Da surgir o nosso interesse de investigar a tutoria e os seus
efeitos em contextos diferentes.
Constatamos que h muitas pesquisas sobre as produes do PET nas diversas
reas e em instituies de todo o pas e sobre as atividades realizadas pelos petianos em seu
grupo. Entretanto, a ao que o tutor exerce nesse programa pouco estudada no Brasil. Em
Portugal, semelhante fato ocorre em relao ao Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23),
17
Decreto-Lei 64, de 21 de Maro 2006. Pela lei esses alunos tm direito de acesso especial na educao
superior; entretanto, quando eles ingressam na instituio, precisam de um apoio diferenciado devido a uma srie
de fatores, como o fato de terem passado um longo perodo sem estudar, o que dificulta a sua permanncia na
graduao.
28
as pesquisas encontradas focam apenas na forma de acesso Maiores de 23, falta estudar sobre
a tutoria nesse programa.
Face ao problema especificado, justifica-se ento esta investigao a partir das
seguintes questes:
a) Questo central:
Como se constitui a ao tutorial no Programa de Educao Tutorial (PET) da
Universidade Estadual do Cear (UECE) e no Programa de Tutoria Maiores de 23
(PTM23) da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FP/UL) em seus
aspectos terico-prticos e poltico-pedaggicos?
b) Questes especficas:
Quais as caractersticas do Programa de Educao Tutorial (PET) da
Universidade Estadual do Cear (UECE) e do Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23)
do curso de Psicologia da Universidade de Lisboa (UL) e suas influncias sobre as aes de
tutoria?
Em que contextos histricos e sociopolticos surgem os programas de tutoria
investigados nas respectivas universidades e seus impactos para o ser tutor?
Quais as concepes dos tutores e dos tutorandos do PET/UECE e do
PTM23/UL sobre a ao tutorial?
Como o exerccio da tutoria tem contribudo para a formao do tutor?
Que aspectos devem ser considerados na organizao de um programa de
formao especfica de um tutor?
A partir das questes enunciadas, definimos os objetivos desta investigao:
a) Objetivo geral:
Compreender como se constitui a ao tutorial exercida no Programa de Educao
Tutorial (PET) da Universidade Estadual do Cear (UECE) e o Programa de Tutoria
Maiores de 23 (PTM23) da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa
(FP/UL) em seus aspectos terico-prticos e poltico-pedaggicos.
b) Objetivos especficos:
Analisar a estrutura e o funcionamento dos Programas de tutoria presenciais
investigados, o Programa de Educao Tutorial (PET) da Universidade Estadual do Cear
(UECE) e o Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23) da Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa (FP/UL) afim de identificar as influncias sobre as aes de tutoria;
29
Descrever o contexto histrico e sociopoltico em que surgem o PET e o
PTM23.
Identificar os significados atribudos tutoria pelos sujeitos envolvidos no PET
e no PTM23.
Elaborar um mapeamento temtico, que sirva como base para um programa de
formao contnua do tutor.
Portanto, a tese que defendemos : a inexistncia de uma formao especfica
para exercer a ao tutorial nos programas investigados contribui para que o
desenvolvimento desta prtica nos dois programas esteja centrado apenas em aspectos
tcnico-pedaggicos.
O presente texto estrutura-se da seguinte forma: no primeiro captulo, intitulado
Discurso do sujeito coletivo: fundamentao e percurso metodolgico, trago os fundamentos
tericos do mtodo utilizado, o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), na perspectiva dos
autores Lefvre e Lefvre (2005). Apresento, tambm o caminho percorrido, as tcnicas
utilizadas para o resgate dos discursos dos atores sociais, a definio dos campos sociais da
investigao, dos atores sociais e a anlise segundo os critrios do DSC e por ltimo, o estado
da questo, em que trago o mapeamento acadmico-cientfico sobre tutoria, realizado a partir
das buscas em portais e bases de pesquisa de origem brasileira e portuguesa. Este captulo nos
permite compreender a importncia da relao entre a escolha do mtodo e o objeto de
investigao, bem como de que modo o estado da questo nos auxilia na construo deste
objeto por meio do levantamento das obras que tratam do tema.
No segundo captulo, Referencial terico, destaco a discusso sobre a Tutoria na
Educao Superior e em seguida, as concepes de currculo e de atos do currculo. Aqui
podemos perceber a tutoria em diversos contextos, trazendo a compreenso da ao tutorial
como uma ao curricular, exercida pelos atores curriculantes que esto diretamente
envolvidos nesta prtica.
No terceiro captulo, denominado Anlise do contexto scio-histrico e sua
relao com a tutoria, apresento os dois campos sociais de investigao. No Brasil, as
discusses sobre o ensino, da pesquisa e da extenso no Ensino Superior e a criao do
Programa Especial de Treinamento (PET); em Portugal, algumas transformaes ocorridas na
educao superior aps a Declarao de Bolonha, que proporcionaram a criao do programa
de acess ao ensino superior Maiores de 23 e, consequentemente, o Programa de Tutoria para
30
alunos Maiores de 23 da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, o PTM23. Este
captulo nos d uma viso ampla do cenrio que cerca os dois tipos de tutoria investigados.
No quarto captulo, Representaes da tutoria a partir dos discursos dos atores
sociais, apresento a forma como a coleta e anlise dos dados foi efetivada pelo DSC, e a
partir dos discursos gerados realizo as discusses sobre os achados da pesquisa. Este captulo
se constitui como o pice da pesquisa por trazer as contribuies de todos os participantes da
investigao por meio dos DSCs elaborados a partir dos discursos resgatados.
Por fim, trago o texto produzido pela pesquisadora, denominado DSC: um
discurso do Eu ampliado que um discurso elaborado pela pesquisadora na primeira
pessoa, representando o DSC dos DSCs elaborados, em seguida as Reflexes finais em que
fazemos um fechamento do trabalho refletindo de que modo respondemos aos objetivos da
pesquisa e nossa tese.
31
2 DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO: FUNDAMENTAO E PERCURSO
METODOLGICO
Neste captulo, apresentamos a fundamentao terico- metodolgica do DSC,
bem como o caminho percorrido para realizarmos esta investigao que perpassa pelas
tcnicas utilizadas para o resgate dos discursos dos atores sociais, a definio dos campos
sociais da investigao, dos atores sociais e a anlise segundo os critrios do DSC.
Tambm como parte desse percurso, realizamos o estado da questo. Neles
trazemos o contexto acadmico-cientfico sobre tutoria, realizado a partir de um mapeamento
em portais e bases de pesquisa de origem brasileira e portuguesa.
2.1 Fundamentao terica do Discurso do Sujeito Coletivo-DSC: Teoria das
Representaes Sociais e Teoria da Reproduo Social
De acordo com Lefvre e Lefvre (2005a; 2005b; 2010), o DSC se fundamenta
em duas abordagens tericas: a Teoria das Representaes Sociais, de Serge Moscovici
(1978), e a Teoria da Reproduo Social, de forma bem mais especfica nos conceitos de
esquemas sociocognitivos e habitus, formulado essencialmente por Pierre Bourdieu (1988).
O conceito de representaes sociais foi inicialmente trabalhado por mile
Durkheim na sua obra As regras do mtodo sociolgico (1895), sendo denominado de
representaes coletivas, que constituam uma classe muito genrica de fenmenos
psquicos e sociais (MOSCOVICI, 1978, p. 42). Durkheim quis assim designar a
especificidade do pensamento social em relao ao pensamento individual (MOSCOVICI,
1978, p.25). Porm, em 1978, Serge Moscovici trabalha esse conceito sob outra perspectiva
em sua obra A representao social da Psicanlise (1978). De acordo com Cruso (2004) a
discusso iniciada por Durkheim foi de suma importncia para que Moscovici buscasse na
sociologia um contraponto para a perspectiva individualista da psicologia social.
Moscovici (1978) defende que a representao social deve ser encarada tanto na
medida em que ela possui uma contextura psicolgica autnoma como na medida em que
prpria de nossa sociedade e de nossa cultura (MOSCOVICI, 1978, p. 45). Assim, a
representao social possui duas dimenses, sujeito e sociedade, e situa-se na encruzilhada
de uma srie de conceitos sociolgicos e de uma srie de conceitos psicolgicos
(MOSCOVICI, 1978, p. 41), tornando-se um conceito difcil de apreender.
32
O conceito trabalhado no DSC tem sua fundamentao naquele apresentado por
Serge Moscovici (1978), que trouxe a noo de que representar um fenmeno cotidiano, que
se desenvolve em um determinado contexto social, onde o indivduo se apropria dos valores
construdos na coletividade, internalizando-os para ento expressar ideias consensuais em prol
da comunicao. Portanto, para ele, o conceito de representao social se refere a um
fenmeno produzido e partilhado coletivamente e que contribui para a construo social da
realidade, orientando comportamentos e comunicaes e permitindo interpretar os
acontecimentos do cotidiano (CRUSO, 2004).
Assim, de acordo com Moscovici (1978), fica claro que as representaes no so
criadas por um indivduo de forma isolada. O autor acrescenta que elas so
objeto de um permanente trabalho social, no e atravs do discurso, de tal modo que
cada novo fenmeno pode ser sempre reincorporado dentro de modelos explicativos
e justificativos que so familiares e, consequentemente, aceitveis (MOSCOVICI,
2004, p.216).
Ainda buscando definir as representaes sociais, Moscovici (1978) declara que:
[] elas circulam, se entrecruzam e se cristalizam continuamente, atravs duma
palavra, dum gesto, ou duma reunio em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a
maioria de nossas relaes estabelecidas, os objetos que ns produzimos ou
consumimos e as comunicaes que estabelecemos (MOSCOVICI, 1978, p. 41).
As representaes nascem na e para a sociedade, sendo, portanto, sociais. Assim,
os saberes que foram criados na Histria sero sempre reinterpretados, sofrendo alteraes
semnticas, a fim de facilitar a comunicao entre grupos, de acordo com cada gerao.
Jodelet (1989, p. 54) afirma que as representaes sociais constituem-se em um
Ato de pensamento pelo qual o sujeito se refere a um objeto. Este tanto pode ser
uma pessoa, uma coisa, um acontecimento material, psicolgico ou social, um
fenmeno natural, uma ideia ou uma teoria, etc.; tanto pode ser real como
imaginrio ou mtico, mas ser sempre requerido. No h representao sem objeto
(JODELET, 1989, p. 54).
As representaes podem ser vistas, portanto, como um importante recurso de
anlise de aspectos sociais, uma vez que nos ajudam a compreender como o indivduo se
constitui a partir de suas relaes. Desta forma, a Teoria das Representaes Sociais recupera
o sujeito que, atravs de sua ao e relao com o mundo, constri o mundo e a si prprio e
ainda, nessa relao, constri saberes sociais. Sobre isso, Lefvre e Lefvre (2010) afirmam
33
que, de modo geral, as representaes sociais de um determinado grupo sociocultural ou so
semelhantes ou apresentam algo em comum, o que o faz ser diferente de outro grupo.
Assim, no que se refere Teoria das Representaes Sociais, o DSC encontra o
seu suporte em uma viso socioantropolgica da realidade social e no pensamento dos sujeitos
de determinada formao sociocultural representada pela concepo e ao dos sujeitos. Vale
lembrar que a formao sociocultural dentro dessa viso concebida como um sistema de
troca (dilogo, conflito, conciliao, confronto etc) de ideias, e para que elas possam ser
trocadas precisam ter algo em comum (LEFVRE; LEFVRE, 2010, p. 30).
Portanto, sobre essa fundamentao, os autores Lefvre e Lefvre (2005b)
justificam a adoo da viso socioantropolgica para compreender o pensamento de uma
coletividade:
Adota-se, aqui, um pressuposto socioantropolgico de base na medida em que e entende
que o pensamento de uma coletividade sobre um dado tema pode ser visto como um
conjunto de discursos, ou formaes discursivas, ou representaes sociais existentes na
sociedade e na cultura sobre esse tema, do qual, segundo a cincia social, os sujeitos
lanam mo para se comunicar interagir, pensar, Bourdieu fala a respeito dos habitus
como esquemas sociocognitivos (LEFVRE; LEFVRE, 2005b, p. 16).
Os sistemas simblicos, e dentro deles as representaes sociais, portanto, no se
do no vazio, eles sofrem uma grande influncia do contexto scio-histrico em que
determinados grupos esto inseridos. Assim sendo, os indivduos no pensam ou tem ideias,
opinies sobre qualquer coisa, mas sempre sobre temas social ou coletivamente
compartilhados (LEFVRE; LEFVRE, 2010, p. 22). Por outro lado, os sujeitos tambm
influenciam as relaes sociais, culturais, polticas, deste mesmo contexto em que vivem e,
consequentemente, as representaes so influenciadas pelos atributos ou lugares de onde
falam.
Essa discusso da relao entre pessoa e sociedade encontra seu fundamento na
Teoria da Reproduo Social de Bourdieu e de Passeron, cuja categoria base o habitus18
,
conceito que j fora utilizado por muitos tericos antes de Bourdieu. Entretanto, construir a
noo de habitus para ele significava compreend-la como um
sistema de esquemas adquiridos que funciona no nvel prtico como categorias de
percepo e apreciao, ou como princpios de classificao e simultaneamente
como princpios organizadores da ao, significava construir o agente social na sua
verdade de operador prtico de construo de objetos (BOURDIEU, 1988, p. 26).
18
De acordo com Bourdieu (1982, p. 25), essa noo j havia sido utilizada por autores como Hegel, Husserl,
Weber, Durkheim e Mauss, de uma forma mais ou menos metdica, entretanto, o seu conceito rompe com a
viso desses autores, diferenciando-se pois da tradio idealista, positivista, dentre outras.
34
Nesse sentido, o individual, o pessoal e o subjetivo so ao mesmo tempo sociais e
coletivamente orquestrados. O habitus , ento, uma subjetividade socializada (BOURDIEU,
1992). Bourdieu afirma que o cientista social pode descobrir a necessidade, a coao das
condies e dos condicionamentos sociais, at no ntimo do sujeito (BOURDIEU, 1988, p.
27). Atravs da forma do que ele denomina de habitus. O autor ainda complementa que
a anlise das estruturas objetivas- as estruturas dos diferentes campos- inseparvel
da anlise da gnese, dos indivduos biolgicos, das estruturas mentais ( que so em
parte produto da incorporao das estruturas sociais) e da anlise da gnese das
prprias estruturas sociais: o produto de lutas histricas ( nas quais os agentes se
comprometem em funo de sua posio no espao social e das estruturas mentais
atravs das quais eles apreendem esse espao) (BOURDIEU, 1988, p. 26).
Compreendemos que cada grupo social mediante e em funo das condies
objetivas que caracterizam sua posio na estrutura social constitui um sistema especfico de
disposies e de predisposies para a ao, gerando assim o habitus incorporado pelos
indivduos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004). importante ressaltar que os indivduos
podem agir de duas formas: em conformidade com o habitus de um determinado grupo ou
classe social, seja de forma voluntria, ou podem ser coagidos por algum tipo de violncia
simblica.
luz dessas teorias, que nos trazem os conceitos de Representaes Sociais e de
habitus que fomos buscar a compreenso do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) presente
nos discursos dos sujeitos envolvidos nos programas de tutoria investigados, pois eles
apreendem essa realidade com mais propriedade por estarem mergulhados nesse contexto.
2.2. Mtodo Discurso do Sujeito Coletivo (DSC): princpios bsicos e conceitos
fundamentais
No que concerne ao mtodo, a nossa opo foi pela metodologia do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC), que pode ser definida como um conjunto de procedimentos
destinados a conformar, descritivamente, os discursos de uma dada coletividade como produto
quantiqualitativo, o qual prope uma anlise que contemple uma explicao sociolgica,
antropolgica, tica, poltica e pedaggica do fenmeno investigado, entendendo o
depoimento discursivo como: manifestao lingustica de um posicionamento diante do
35
tema, composto por uma ideia central e seus respectivos contedos de argumentos
(LEFVRE; LEFVRE, 2005 a, p. 13).
O Discurso do Sujeito Coletivo permite a construo de um pensamento coletivo,
expressado e relatado individualmente, e constitudo como forma de representao social de
um sujeito coletivo. Por isso, o DSC pode ser visto como um eu ampliado, ou seja, como
uma tentativa de reconstruir um sujeito coletivo que, como (primeira) pessoa coletiva, esteja
veiculando uma representao ou um discurso como contedo ampliado. Apresenta-se, no
entanto, como um discurso individual composto na primeira pessoa do singular (LEFVRE;
LEFVRE, 2005 a, p. 58).
O eu ampliado do DSC relacionado a uma determinada opinio, que pertence a
um universo de opinies possveis da comunidade estudada, num determinado tempo
histrico compreendido, assim, por agregar em um discurso uno os vrios depoimentos com
sentido semelhante em um discurso. Dessa maneira, possibilita que boa parte do contedo seja
uma opinio compartilhada socialmente pelos sujeitos que participaram da pesquisa. O DSC
permite, por meio de uma pesquisa social e emprica, resgatar o pensamento de uma
coletividade sobre determinado tema, que no caso, subsidia a organizao de um painel de
depoimentos discursivos. Para confeccionar os DSC os autores criaram as seguintes figuras
metodolgicas:
Quadro 1 Figuras metodolgicas do DSC FIGURA
METODOLGICA
SIGLA
DEFINIO
Expresses-chave
ECH
As expresses-chave so pedaos, trechos ou transcries literais do
discurso, que devem ser sublinhadas, pelo pesquisador, e que revelam
a essncia do depoimento, do contedo discursivo dos segmentos em
que se divide o depoimento (que em geral, correspondem s questes
da pesquisa). As expresses-chave so uma prova discursivo-emprica
da verdade das ideias centrais e das ancoragens e vice-versa.
Ideias Centrais
IC
A ideia central um nome ou expresso lingustica que revela e
descreve, da maneira mais sinttica, precisa e fidedigna possvel, o
sentido de cada um dos discursos analisados e de cada conjunto
homogneo de ECH, que vai dar nascimento, posteriormente, ao DSC.
Ela no uma interpretao, mas uma descrio do sentido de um
depoimento ou de um conjunto de depoimentos.
Ancoragem
AC
Algumas ECH remetem no a uma IC correspondente, mas a uma
figura metodolgica que sob a inspirao da teoria da representao
social, denomina-se ancoragem, que a manifestao lingustica
explcita de uma dada teoria, ou ideologia, ou crena que o autor do
discurso professa e que, na qualidade de afirmao genrica, est
sendo usada pelo enunciador para enquadrar uma situao
especfica.
Discurso do Sujeito
Coletivo
DSC um discurso-sntese redigido na primeira pessoa do singular e
composto pelas ECH que tm a mesma IC ou AC.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
36
2.3. Percurso metodolgico
O objetivo geral desta investigao foi compreender como se constitui a ao
tutorial exercida no Programa de Educao Tutorial (PET) da Universidade Estadual do Cear
(UECE) e o Programa de Tutoria Maiores de 23 (PTM23) da Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa (FP/UL) em seus aspectos terico-prticos e poltico-pedaggicos.
Para atender esse objetivo, utilizamos como metodologia de coleta e de anlise de
dados o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)19
na perspectiva dos autores Lefvre e Lefvre
(2005a), que uma metodologia quantiquali centrada no discurso dos sujeitos. Ressaltamos
que a nossa abordagem foi somente qualitativa.
Semelhante a outras metodologias, o DSC exige um rigor metdico em todo o
percurso. Seguimos todos os passos que o DSC aponta para a preparao do projeto de
investigao, conforme apresentamos a seguir:
a) Identificao de temas e problema de pesquisa;
b) Construo do campo social:
Definio dos atores/ agentes sociais;
Definio de lugares do campo social;
Definio de nmero de sujeitos de pesquisa;
c) Resgate do pensamento coletivo.
Entrevistas individuais;
Entrevistas Grupais;
Apresentamos na sequncia, a escolha dos campos sociais e dos atores sociais da
pesquisa, as tcnicas utilizadas no resgate dos depoimentos e os passos efetivados para a
elaborao do Discurso do Sujeito Coletivo. Para compreender melhor esse processo,
esboamos um desenho alusivo ao percurso metodolgico da nossa investigao:
19
Ver fundamentao terica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) no captulo quatro.
37
Figura 1 Desenho do Percurso metodolgico
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
LEGENDA:
DSC - Discurso do Sujeito coletivo.
ECH - Expresses-Chave.
IC - Ideias Centrais.
AC Ancoragens.
I DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO DSC
(QUALITATIVA)
NFASE
LII ANLISE
ICOLE COLETA DAS INFORMAES
UECELII LII ETAPA I CAMPO SOCIAL I
PET- UECE
ETAPA II CAMPO SOCIAL II
PTM23- FP/UL
ENTREVISTAS Tutores e Interlocutores
GRUPOS DE DISCUSSO Alunos
DOCUMENTAL Manual de orientaes
ENTREVISTAS Alunos M23
Coordenadores Professores e Tutores
DOCUMENTAL Formulrios e folder
do PTM23
ANLISE
ANLISE
ECH IC AC ECH IC AC
Elaborao e anlise DSCs
Elaborao do discurso sntese do pesquisador (EU AMPLIADO)
38
2.3.1 Campos sociais da investigao
Segundo Lefvre e Lefvre (2010) uma pesquisa de opinio que utiliza o Discurso
do Sujeito coletivo requer a presena no espao ou no campo social de sujeitos ou conjunto
de sujeitos a serem entrevistados para quem o problema de investigao faa sentido. O
campo social entendido ento como um espao que enquadra ou condiciona a ao de
atores sociais (LEFVRE; LEFVRE, 2010, p. 40). Desse modo, sendo o nosso objeto de
investigao a ao tutorial, percorremos um longo caminho at tomar a deciso por dois
campos sociais especficos onde encontraramos esses atores ou agentes sociais.
Vale lembrar que na definio do campo social recomendvel analisar as
possibilidades reais de realizao da pesquisa, levando em considerao a pertinncia em
relao ao tema e aos problemas pesquisados, os atores selecionados, bem como a
acessibilidade (LEFVRE; LEFVRE, 2010, p. 42).
Os dois campos sociais desta investigao consistiram no municpio cearense de
Fortaleza-Cear/Brasil, uma vez que optamos por realizar a nossa investigao no Programa
de Educao Tutorial (PET) da Universidade Estadual do Cear (UECE); e na cidade de
Lisboa - Portugal, devido realizao do Doutorado-Sanduche que nos permitiu investigar o
Programa de Tutoria para os Maiores de 23 (PTM23) da Faculdade de Psicologia na
Universidade de Lisboa (FP/UL).
Quadro 2 Campo social de investigao
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
39
2.3.2 Atores/Agentes sociais da pesquisa
De acordo com Lefvre e Lefvre (2010), sendo os atores sociais definidos por
posies relativas no espao de investigao para quem a problemtica investigativa seja
significativa, eles sero capazes de, sobre o problema, emitir julgamentos, opinies,
posicionamentos [...] (LEFVRE; LEFVRE, 2010, p. 39). Observando este aspecto foi que
optamos por sujeitos que pudessem julgar e tecer argumentos correspondentes sobre a tutoria
e a ao tutorial do tutor nos dois programas definidos: PET e PTM23. Assim, definimos os
nossos sujeitos:
Quadro 3 Distribuio dos sujeitos da pesquisa de acordo com a IES
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Ressaltamos que os sujeitos da pesquisa foram definidos tendo em considerao
os atores sociais envolvidos diretamente com o Programa de Educao Tutorial (PET) do
Ministrio da Educao (MEC) da UECE e com o Programa de Tutoria para os Maiores de 23
(PTM23) da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (UL), em Portugal.
As opinies e percepes dos atores sociais acerca da tutoria foram coletadas
pelos discursos dos sujeitos atravs de instrumentos prprios para o resgate do pensamento
coletivo, que descreveremos passo a passo.
40
2.4 Resgate do Pensamento Coletivo
Lefvre e Lefvre (2010) nos dizem que os pensamentos de uma coletividade
podem ser obtidos de vrios modos. Neste tpico, descrevemos o modo como resgatamos o
discurso dos atores sociais, especificando o passo a passo que seguimos para a sua realizao.
2.4.1 Instrumentos e tcnicas
Os instrumentos utilizados por ns foram: levantamento estruturado por meio de
um questionrio; entrevistas semiestruturadas; grupos de discusso; anlise documental.
a) Questionrios
Com professores tutores, alunos tutorandos (Campo Social I).20
Antes de selecionarmos os agentes sociais da Etapa I, realizamos uma pesquisa
exploratria por meio de questionrios on-line pelo Google Docs. Essa tcnica nos
possibilitou duas escolhas posteriores, que foram de suma importncia para a pesquisa. A
primeira foi a definio dos atores sociais e a segunda foi a elaborao de um roteiro para a
entrevista que contemplasse mais a realidade.
b) Entrevistas semiestruturadas
Realizamos entrevistas nos dois campos sociais I e II da nossa investigao, por
considerarmos essa tcnica muito pertinente na busca de respostas para o nosso objeto de
estudo.
Com professores tutores e interlocutores (Campo Social I);21
Com coordenadores do programa de tutoria e mentoria, docentes, tutores e
alunos tutorandos (Campo Social II).22
Lefvre e Lefvre (2010) afirmam que as pesquisas com DSC em sua maioria se
utilizam de entrevistas individuais ou grupais em que os respondentes sejam convidados a
expor livremente seu pensamento sobre o tema pesquisado (LEFVRE; LEFVRE, 2010,
20
Cf.: Apndices C e D. 21
Cf.: Apndices E e F. 22
Cf.: Apndices J, K, L, M, N, O, P.
41
p.51). Vale lembrar que o roteiro da entrevista e as orientaes que o pesquisador cede, no
decorrer da mesma, devem estar ancorados no referencial terico-metodolgico do DSC.
c) Grupos de discusso
Com alunos tutorandos (Campo Social I);23
De acordo com Weller e Pfaff (2010, p. 56), o grupo de discusso objetiva a
obteno de dados que possibilitem a anlise do contexto ou do meio social dos entrevistados,
assim como suas vises de mundo ou suas representaes coletivas. Permite captar as
opinies de grupo e as orientaes coletivas que tm origem em determinado contexto social
dos sujeitos que participam da investigao.
No grupo de discusso o pesquisador assume a postura que Mannheim (1982
apud WELLER; PFAFF, 2010) definiu como sociogentica ou funcional, em que h um
mnimo de interveno do pesquisador e as perguntas devem ser do tipo como, que
fomentam a reflexo e narrao, gerando um discurso e evitando-se perguntas do tipo o que
ou por qu. Essas perguntas so exigidas pelo DSC, devido necessidade de levar os
sujeitos a produzirem um discurso a respeito de determinadas experincias e no somente a
descrio de fatos (WELLER; PFAFF, 2010). Assim, as autoras afirmam que:
Os grupos de discusso realizados com pessoas que partilham de experincias em
comum reproduzem estruturas sociais ou processos comunicativos nos quais
possvel identificar um determinado modelo de comunicao. Esse modelo no
casual ou emergente, muito pelo contrrio: ele documenta experincias coletivas
assim como caractersticas sociais desse grupo (WELLER; PFAFF, 2010, p. 58).
Ainda na viso das autoras, os grupos de discusso representam um instrumento
atravs do qual o investigador pode estabelecer um caminho, que permite a reconstruo dos
diferentes meios sociais e do habitus coletivo do grupo. Por isso considerarmos essa tcnica
apropriada para o nosso mtodo do DSC no sentido de que queramos compreender a
percepo dos alunos sobre a tutoria desenvolvida no seu programa.
d) Anlise documental
No DSC os discursos tambm podem ser encontrados nos documentos oficiais ou
no. A anlise documental complementa informaes obtidas por outros instrumentos. Assim,
23
Cf. Apndices H.
42
o investigador deve interpret-los, sintetizar as informaes, determinar tendncias e na
medida do possvel fazer a inferncia. May (2004) diz que os documentos no existem
isoladamente, mas precisam ser situados em uma estrutura terica para que o seu contedo
seja entendido. Nesta investigao, confrontamos o discurso que est no Manual de
Orientaes do PET, por exemplo, com o que ocorre na realidade da ao tutorial.
2.4.2 Passo a passo do resgate do pensamento coletivo: Campo Social I e II
medida que realizvamos as entrevistas e os grupos de discusso, registrvamos
tudo por meio de gravaes e de anotaes.
No intuito de atender s premissas tericas e metodolgicas da proposta dessa
pesquisa, os procedimentos da nossa investigao foram realizados em dois campos sociais,
que correspondem a duas etapas, a saber:
ETAPA I /CAMPO SOCIAL I: Coleta de dados nos grupos PET na
Universidade Estadual do Cear (UECE).
ETAPA II / CAMPO SOCIAL II: Coleta de dados na Faculdade de Psicologia
da Universidade de Lisboa (UL).
A seguir apresentamos um quadro no qual resumimos o nosso percurso
metodolgico e a descrio de como ocorreram as etapas investigativas.
A. Etapa I / Campo Social I: Coleta de dados nos grupos PET na Universidade Estadual
do Cear (UECE)
Em um primeiro contato com a pr-reitora de graduao da UECE solicitamos a
autorizao para realizar a pesquisa, uma vez que o PET um programa vinculado a esta pr-
reitoria na IES.
Em seguida realizamos o contato com a interlocutora do PET e, to logo
iniciamos a pesquisa de campo, no ms de junho de 2015, a interlocutora prontamente se
disponibilizou a apresentar os pormenores do PET,concedeu todos os contatos dos tutores do
programa de tutoria e nos mostrou alguns documentos que regulamentam o programa de
Educao Tutorial (PET). Ressaltamos que, com os e-mails em mos, iniciamos efetivamente
a coleta de dados no PET, que foi realizada de forma intensa no perodo de junho a agosto de
2015.
43
Nesta oportunidade, a interlocutora nos convidou para a reunio do CLAA, na
qual participam interlocutora, tutores e representantes petianos de cada grupo. A reunio do
CLAA do PET ocorreu no dia 19 de junho de 2015.
A partir desse momento com a posse dos e-mails dos professores tutores e alunos
tutorandos dos grupos do PET, realizamos um levantamento estruturado para o qual
elaboramos um roteiro de formulrio on line24
, com questes abertas e fechadas para ter um
conhecimento preliminar do PET e dos sujeitos envolvidos no Programa.
Obtivemos resposta de seis (6) tutores e de quarenta e um (41) tutorandos. O
objetivo desse levantamento estruturado foi traar um perfil do PET da UECE para escolher
um curso a ser trabalhado. Os dados do questionrio permitiu tomarmos a deciso de trabalhar
com todos os grupos PET da Universidade Estadual do Cear (UECE). Alm disso, o
questionrio que favoreceu obter as respostas prvias sobre algumas questes do PET
ajudou a melhorar o intrumento da segunda etapa, que seriam as entrevistas.
No dia 19 de junho participamos da reunio do CLAA com a nossa orientadora de
tese e procedemos explanao dos objetivos da investigao e ao convite para participarem
da investigao. A aceitao dos tutores e tutorandos representantes que estavam presentes foi
bastante positiva.
Nesta reunio do CLAA, reforamos o envio do questionrio para os seus e-mails
e solicitamos o preenchimento. A partir de ento todos os grupos receberam o formulrio on
line. Tambm neste dia levamos o formulrio dos tutores impresso junto com a carta convite25
da pesquisa para cada um deles e pedimos autorizao para visitar os grupos PET e apresentar
a pesquisa para cada grupo individualmente.
A proposta que levamos para o grupo foi de que daramos um retorno para os
colaboradores da pesquisa por meio de formaes ministradas por ns, para os tutorandos
(petianos) e pela professora orientadora, e para os tutores. Percebemos que eles ficaram muito
animados. Ressaltamos que a nossa viso de pesquisa que devemos colaborar com os nossos
investigados, consistindo em uma relao de parceria.
Na ocasio, agendamos a entrevista com alguns tutores. E com alguns petianos
que estavam presentes solicitamos que pedissem autorizao ao grupo para a visita individual.
Eles nos deram o conhecimento dos horrios de suas reunies e ficaram de mencionar com os
outros petianos para que em uma prxima reunio pudssemos apresentar a proposta da
pesquisa para todos.
24
Apndices C e D. 25
Apndice B.
44
Os grupos que no tinham representantes na reunio CLAA, medida que
visitvamos alguns, informvam-nos os dias em que poderamos encontrar os outros e fomos
batendo de porta em porta nas salas do PET, insistindo nos e-mails at conseguirmos marcar
outros encontros.
Os tutores que no estiveram presentes contatamos por e-mail e eles agendaram as
datas das suas entrevistas. Mesmo assim, precisamos participar de uma segunda reunio do
CLAA, no dia 15 de julho de 2015, para conseguirmos fechar o agendamento com mais
alguns tutores e grupos.
O contato com os grupos ocorreu em trs momentos: o primeiro para apresentao
da pesquisa e coleta de sugestes dos petianos; o segundo , que consistiu em um minicurso
com um tema escolhido por eles26
;o terceiro momento, no qual seria o grupo de discusso-
GD propriamente dito para a coleta dos dados necessrios pesquisa.
Aps o primeiro contato com os grupos em que realizamos a apresentao dos
objetivos da pesquisa e obtivemos a aceitao de todos eles , optamos por realizar a
formao antes da coleta de dados para poder romper um pouco com as b
