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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRUNO PIERIN ERNSEN BULLYING E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR CURITIBA 2016
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
BRUNO PIERIN ERNSEN
BULLYING E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR
CURITIBA 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
BRUNO PIERIN ERNSEN
BULLYING E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação, do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, na linha de pesquisa de Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. Orientador: Prof. Dr. Josafá Moreira da Cunha.
CURITIBA 2016
FICHA CATALOGRÁFICA
DEDICATÓRIA
Aos Surdos.
Espero que este trabalho de pesquisa contribua para a redução do bullying entre os surdos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter criado todas as coisas, a terra em que vivo, a água que mata
minha sede e o ar que respiro. Pelas florestas, montanhas, rios, sol e chuva. Por ter
me feito à sua semelhança. Por ter me permitido descobrir o triátlon, esporte que
tanto me identifico. E, por ter construído meu pensamento em torno de um tema tão
importante para a comunidade surda: O bullying.
À minha irmã, Karina, por ter salvo a minha vida me ensinando a língua de
sinais e por até hoje ser minha maior incentivadora.
À minha mãe, Terezinha, por ter me permitido vir ao mundo e por ter cuidado
de mim.
Ao meu pai, Edemar Ernsen (†), por ter estado sempre ao meu lado e pela
inteligência que herdei dele.
À minha tia, Isabel, por ser carinhosa comigo e cuidar de mim e da minha
casa.
Ao meu orientador, Josafá Cunha, por aceitar o desafio de ter um aluno surdo
como seu orientando e por ter me apresentado a teoria de Brofenbrenner, a qual me
permitiu estabelecer relações entre os surdos e o bullying. Por ter tido sempre
paciência comigo e se disposto inclusive a ser intérprete para mim, incentivando-me
sempre a fazer vários cursos que muito contribuíram para o meu desenvolvimento
acadêmico.
À professora Sueli Fernandes, por ter aberto as portas da Universidade
Federal à comunidade surda. Por estar sempre atenta às minhas necessidades
enquanto aluno surdo da Universidade. Pela Pós-graduação em bilinguismo, a qual
me permitiu conhecer ainda mais a realidade da comunidade surda.
Às professoras Sílvia Witkoski, Fatima Minetto, Lídia Natália Weber, Tânia
Stoltz, Ettiene Cordeiro Guerios, Helga Loos-Sant'Ana, Suzane Schmidlin Löhr e ao
professor Valdomiro de Oliveira, por seu apoio e incentivo.
Aos meus colegas de mestrado, por terem me apoiado sempre,
especialmente durante a greve dos servidores da Universidade, quando fiquei sem
intérprete. Recordo de um colega que trouxe seu amigo, Wynitow Ferreira Butenas.
para interpretar a aula para mim. Foi muito importante aquele momento. Que Deus te
abençoe, Wynitow, pela sua disponibilidade!
Aos colegas, Rodrigo Almeida, Rennan Moro Beraldi, Natalia Demes, pelas
traduções do inglês para o português. Sei que foi uma experiência válida tanto para
mim quanto para eles que puderam se aprimorar ainda mais na língua inglesa.
Aos amigos, Celma Juliane, Rita Maestri, Elizandra Poganski, Lídia da Silva, Vinicius Rizzon, William Valiati, Raquel Amaral, Rodolfo Souza, Douglas Walker, Janine Santos, Danilo Silva, Sérgio Ferreira. Nossa amizade precisa de luvas de boxe. Na divergência, sempre unidos. À Noemi Ansay, conheço-a desde pequeno e a chamo pelo apelido carinhoso de “bolsa”. O tempo não passa para ela, que sempre continua jovem e bonita. Muito obrigado por sua ajuda na dissertação! Que Deus abençoe a você e sua família, em especial sua filha, que, com sua ajuda, irá tornar-se uma médica competente. À Jaqueline Scotá Stein, você esta dentro do meu coração, você é uma
mulher forte, lutadora e feliz. Lembro com carinho quando te encontrei na faculdade
de Letras Libras e fico muito feliz de estarmos sempre junto.
EPÍGRAFE
“Por vezes as pessoas não querem ouvir a verdade porque não desejam que as
suas ilusões sejam destruídas”.
Friedrich Nietzsche
ERNSEN, Bruno. P. Bullying e surdez no contexto escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2016. 109f.
RESUMO
A presente pesquisa teve por objetivos examinar as características do bullying envolvendo surdos e ouvintes, além de descrever a percepção de estudantes surdos sobre o clima escolar. Os estudos surdos, em especial na educação de surdos (oralismo; comunicação total; educação bilíngue) contribuíram epistemologicamente para a fundamentação da presente pesquisa. Inicia-se a dissertação com uma abordagem a respeito do problema e objetivos da pesquisa, destacando a questão da identidade do pesquisador como sujeito surdo. Na revisão de literatura, são abordados os conceitos de bullying e da vitimização entre pares, a partir da teoria da Bioecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (2011), os sinais referentes à temática em Libras (Língua Brasileira de Sinais). O estudo concentrou-se em duas escolas públicas inclusivas, uma em Curitiba e outra em São José dos Pinhais, Brasil. Foi conduzido por meio da aplicação de questionários respondidos por estudantes surdos e ouvintes, com o apoio de intérpretes de Libras. Os dados apresentados na pesquisa não indicaram diferenças nos níveis de vitimização entre pares percebidos por estudantes surdos e ouvintes, exceto quanto a agressão envolvendo características da interação de estudantes surdos na escola (ex., discriminação pelo uso da Libras). A análise dos itens relativos à surdez apontou que os surdos oralizados e os surdos com implante coclear apresentaram diferença significativa quanto a vitimização quando comparados com os surdos que utilizam somente sinais. Salienta-se porém que, de modo geral, a vitimização entre pares mostra-se bastante elevada entre adolescentes surdos e ouvintes nos contextos em estudo. Finalmente, destaca-se a importância da inclusão de variáveis sociodemográficas relacionadas a surdez em estudos sobre o bullying e discriminação em contextos escolares, ampliando a base de conhecimento sobre o problema em contextos educacionais brasileiros. Salienta-se que o presente resumo, tendo em vista a valorização da perspectiva bilíngue, encontra-se disponibilizado em língua brasileira de sinais (DVD anexo). Palavras-chave: bullying; agressão; vitimização; violência; adolescência; escola.
ERNSEN, Bruno. P. Bullying e surdez no contexto escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2016. 109f.
ABSTRACT
This study aimed to examine the characteristics of bullying involving deaf and hearing students, and also to describe the perception of deaf students regarding the school climate. The deaf studies, especially in regard to deaf education (oralism; total communication; bilingual education) contributed epistemologically to the study. The dissertation begins by approaching the research problem and objectives, highlighting the identity of the author as a deaf researcher. The literature review discusses the concept of bullying and peer victimization considering the bioecological perspective of human development (Bronfenbrenner, 2011), as well as the development of signs in the Brazilian Sign Language (Libras) to represent concepts related to the research problem. The study was focused on two inclusive public schools in Curitiba and São José dos Pinhais (Brazil). Data collection was conducted through self-report survey completed by students in middle and high school classrooms, with deaf students receiving support from sign language interpreters. The data presented in the study do not show significant differences regarding the levels of peer victimization perceived by deaf and hearing students, except in instances of aggression involving characteristics of the interaction of deaf students in school (e.g., discrimination due to the use of Libras). The analysis of items related to deafness showed that deaf students who utilize oral language or coclear implants differed significantly from deaf students who use only sign language. It is highlighted that, in general, high levels of peer victimization were observed among deaf and hearing students in the study. Finally, the importance of the inclusion of sociodemographic variables related to deafness in studies related to bullying and discrimination in school contexts is emphasized, since this could enlarge the knowledge regarding these issues in Brazilian educational contexts. Considering the appreciation of the bilingual perspective, this abstract is also available in Brazilian sign language. Keywords: bullying; Aggression; Victimization; Violence; Adolescence; School.
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................16
1.1 ABORDAGEM DO PROBLEMA E OBJETIVO ...................................................................... 19
1.2 O PESQUISADOR ................................................................................................................... 20
2 REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................................24
2.1 A VIOLÊNCIA ENTRE PARES A PARTIR DO MODELO BIOECOLÓGICO....................... 24
2.2. A TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO A PARTIR DO
REFERENCIAL TEÓRICO. ........................................................................................................... 25
2.3. BULLYING: CARACTERÍSTICAS, CLASSIFICAÇÃO E CONSEQUÊNCIAS. ................. 30
2.4. ESTUDANTES SURDOS NO CENÁRIO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO
BRASIL. .......................................................................................................................................... 36
2.5. ATRIBUIÇÃO DE SINAIS AO TEMA DE PESQUISA ...................................................... 39
2.6. BULLYING ENTRE SURDO-SURDO E SURDO-OUVINTE. ............................................ 50
3 MÉTODO .....................................................................................................................................53
3.1. PARTICIPANTES .................................................................................................................... 54
3.2 INSTRUMENTOS.............................................................................................................55
3.2.1 Percepção do desempenho acadêmico e ausência nas aulas .................................56
3.2.2 Clima escolar .................................................................................................................56
3.2.3 Educação para a diversidade ......................................................................................56
3.2.4 Vitimização e Agressão ................................................................................................ 57
3.2.5 Discriminação ................................................................................................................ 57
3.2.6 Segurança na escola ....................................................................................................58
3.2.7 Apoio e acesso à informação .......................................................................................58
3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DOS DADOS ..............................................................59
3.4. ANÁLISE DE DADOS .....................................................................................................61
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................61
4.1 PRÁTICA DO BULLYING ENTRE PARES ............................................................................ 61
4.1.1 Análise da escala de agressão e vitimização entre pares.........................................64
4.1.2 Acesso à informação ....................................................................................................69
4.2 PERCEPÇÃO SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR ............................................................... 71
4.3 DISCRIMINAÇÃO DENTRO DA ESCOLA ............................................................................ 75
4.4 APOIO ....................................................................................................................................... 80
4.5 RECONHECIMENTO .............................................................................................................. 82
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................84
6 REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................89
ANEXOS .........................................................................................................................................99
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: UM MODELO SÓCIOECOLÓGICO PARA A VITIMIZAÇÃO ENTRE PARES........................................................................................... 27
FIGURA 2: SINAL DE BULLYING (ASL)........................................................... 41
FIGURA 3: SINAL DE BULLYING (LSE)............................................................ 41
FIGURA 4: SINAL DE BULLYING (LIBRAS)...................................................... 43
FIGURA 5: BONECAS RUSSAS....................................................................... 43
FIGURA 6: SINAL PARA URIE BROFENBRENNER......................................... 44
FIGURA 7: SINAL PARA MICROSSISTEMA..................................................... 45
FIGURA 8: SINAL PARA MESOSSISTEMA...................................................... 45
FIGURA 9: SINAL PARA EXOSISTEMA........................................................... 46
FIGURA 10: SINAL PARA MACROSSISTEMA................................................. 46
FIGURA 11: DISTRIBUIÇÃO DE PARTICIPANTES SURDOS (COR VERDE) E OUVINTES (COR AZUL)..............................................................55
FIGURA 12: ACESSO À INFORMAÇÃO POR SURDOS (AZUL) E OUVINTES (VERMELHO).............................................................................. 70
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: ADOLESCENTES OUVINTES À PRÁTICA DO BULLYING................... 34
TABELA 2: IDENTIDADES SURDAS (PERLIN)........................................................ 48
TABELA 3: VITIMIZAÇÃO......................................................................................... 62
TABELA 4: PRÁTICA DE BULLYING........................................................................ 63
TABELA 5: COMPARAÇÃO DOS ÍNDICES DE AGRESSÃO E VITIMIZAÇÃO
ENTRE SURDOS E OUVINTES........................................................ 65
TABELA 6: INCIDÊNCIA DA VITIMIZAÇÃO EM DECORRÊNCIA DO USO DA
LIBRAS, ORALIZAÇÃO E USO DE IMPLANTES COCLEARES...........66
TABELA 7: ESCORES MÉDIOS DE PERCEPÇÕES DO CLIMA ESCOLAR
COMPARADOS ENTRE SURDOS E OUVINTES..............................72
TABELA 8: PERCEPÇÃO DE ALUNOS SURDOS E OUVINTES QUANTO AO CLIMA
ESCOLAR.......................................................................................... 75
TABELA 9: COMPORTAMENTO DE ESTUDANTES, PROFESSORES E
FUNCIONÁRIOS, EM RELAÇÃO À SURDEZ................................... 78
TABELA 10: PERCEPÇÃO SOBRE PERSEGUIÇÃO NA ESCOLA......................... 79
TABELA 11: PERCEPÇÃO SOBRE SEGURANÇA NA ESCOLA.................................... 80
TABELA 12: PERCEPÇÃO SOBRE APOIO NA ESCOLA........................................ 81
TABELA 13: CONTATO DE SURDOS E OUVINTES COM PROFESSORES E/OU
FUNCIONÁRIOS SURDOS..................................................................82
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1 INTRODUÇÃO
Este é um trabalho construído a muitas mãos. Um pesquisador Surdo,
intérprete e professores que se unem para sinalizar como a produção do
conhecimento pode se efetivar em temas por vezes negligenciados. O trabalho
surgiu da preocupação do autor com adolescentes surdos que sofrem bullying nas
escolas brasileiras. Ele, surdo, psicólogo, licenciado em Letras Libras, professor de
Libras na Faculdade de Artes do Paraná, triatleta, foi vítima de bullying na sua
infância e adolescência.
Trata-se de uma pesquisa descritiva, de natureza quantitativa, que tem por
base teórica, para a análise dos dados, o modelo bioecológico de Brofenbrenner
(2011), segundo o qual, o contexto em que a pessoa em desenvolvimento se insere
a impacta em diversos níveis. Para além das suas características pessoais, existe a
relação com os pais, irmãos, avós, a família estendida. Num círculo maior, ocorrem
as influências que os pais recebem dos lugares que frequentam como o trabalho e,
em círculos maiores que se ampliam, encontra-se a escola em que esta criança
estuda, a sociedade, o mundo globalizado e a cultura. Todos esses elementos
afetam, positiva ou negativamente, aquilo que o individuo é e quem ele se tornará no
futuro (BROFENBRENNER, 2011, p. 90).
Os Estudos Surdos contribuíram significativamente para a presente pesquisa,
na medida em que a surdez não é vista como deficiência ou da limitação, mas como
identidade grupal e cultural. Além disso, está presente também, permeando todo o
texto a evolução por que passou a educação dos surdos até chegar ao que
conhecemos hoje como ‘bilinguismo’. Por fim, o chamado ‘audismo’, tema ligado aos
Estudos Surdos, perpassa a fundamentação teórica da presente pesquisa, na
medida em que se procura dar voz aos próprios surdos e às suas representações,
sem o controle e domínio dos ouvintes.
De posse dos dados levantados almeja-se responder a seguinte pergunta: os
surdos sofrem e/ou praticam mais bullying em contextos escolares, em comparação
a seus pares ouvintes? Pretende-se, também, apresentar um estudo descritivo sobre
a percepção do surdo acerca do ambiente escolar, e como características desse
contexto associam-se ao bullying.
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Bullying é uma palavra inglesa que define um agressor ou grupo de agressores
que persegue e menospreza – verbal, relacional, fisicamente ou por meios
eletrônicos – de modo repetido, outro indivíduo. Segundo a literatura, o bullying pode
ser analisado em termos de níveis de agressividade, começando com a provocação
verbal, passando em seguida para as intimidações físicas, depois para a
humilhação, atos de violência e, pode até chegar à tortura (SMITH; SHARP, 1994,
apud WEINER; MILLER, 2006)1.
O bullying é descrito por alguns autores como contendo muitas vezes uma
mistura aparente humor e agressividade (ALBERTS; KELLAR-GUNTER, apud
WEINER; MILLER, 2006). Esse lado do humor é um elemento importante, pois, nas
escolas atuais, alunos que sofrem com o bullying muitas vezes não conseguem se
defender ou pedir ajuda, já que têm dificuldades em diferenciar atos de bullying das
de conflitos do cotidiano escolar. O bullying pode acontecer na escola, dentro da
própria casa e na vizinhança (TRESH, 2004). Na escola, uma de suas
peculiaridades é que ele é praticado entre pares, isto é, entre colegas. Entretanto, se
um professor é denunciado pela prática de atos de violência sistemático contra um
aluno, tal comportamento configura-se como abuso.
Os tempos contemporâneos são tempos incertos para crianças e adolescentes,
quer na escola, quer fora dela. A autora americana Jennifer Tresch, uma das
fundadoras da Academia Nacional de Surdos nos Estados Unidos2, relata que,
quando criança, ela se recorda de que andava de ônibus sozinha, brincava no
parque por muitas horas ao dia e ia a lugares com seus amiguinhos sem a
supervisão de um adulto. Hoje em dia, as crianças não podem mais fazer essas
coisas de forma segura, a menos que elas tenham habilidades e conhecimento
necessários para se protegerem do perigo (TRESH, 2004).
Poder-se-ia responsabilizar os pais e dizer que eles são os responsáveis pelas
dificuldades encontradas por crianças e adolescentes. Porém essa crítica é limitada,
ao desconsiderar o contexto maior no qual vivem as famílias. “O cerne da questão é
1 � Observação: todas as traduções, apresentadas em nota de rodapé, inseridas pelo termo tradução do inglês, foram efetuadas pelo autor desta dissertação. 2 � Jennifer Tresh, RN, COO, is one of the founders of the National Deaf Academy, a residential treatment facility for deaf and hard of hearing children and adults located in Mt. Dora, Florida. She supervises clinical and programmatic services and works individually with families seeking help.
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este: os pais, muitas vezes, não são eficazes porque a situação ecológica não
permite que sejam.” (BROFENBRENNER, 2011, p. 76). Não é à toa que o fenômeno
da ‘vitimização entre pares’ ganhou contornos epidêmicos e por conta disso abriu
espaço nas pesquisas acadêmicas (CUNHA, 2009; 2012), nas discussões
educacionais (OLWEUS, 1970; CUNHA, 2009; 2013; TOGNETTA, 2013) e na mídia.
De acordo com Lisboa, Braga e Ebert (2009), os primeiros estudos sobre essa
temática foram realizados por Olweus, na década de 1970, na Noruega. Olweus
investigou a vitimização entre pares, inclusive relacionando o suicídio de três
estudantes, ocorrido em 1982, ao bullying. A partir de 1983, o Ministério da
Educação da Noruega começou uma campanha nacional para discutir o problema
(LISBOA; BRAGA; EBERT, 2009, p. 61). Por sua vez, pesquisas sobre bullying
relacionadas a pessoas surdas emergem na década passada (MCCRONE;
WILLIAM, P.; 2004; TRESH, 2004; DIXON, 2006; WEINER; MILLER, 2006;
BAUMAN; PERO, 2011; KOUWENBERG; RIEFFE; ROOIJ, 2012, WEINER; DAY;
GALVAN, 2013). A afirmação de Dixon (2006), de que há poucas pesquisas
envolvendo surdos, infelizmente permanece atual.
Uma pesquisa realizada por Weiner, Day e Galvan (2013), com 812 alunos
surdos, de 11 escolas regulares nos Estados Unidos, constatou que alunos surdos,
ou que tinham alguma deficiência, sofriam duas a três vezes mais bullying do que os
outros. DIXON (2006) confirma o mesmo, ao informar que estudantes surdos têm
maior risco de virem a ser vítimas de bullying.
No Brasil, não foi encontrado nenhum estudo quantitativo sobre o bullying e a
surdez. Apenas encontrou-se um estudo que tratou do assunto, com enfoque
qualitativo, e com um número pequeno de pessoas pesquisadas (FREIRE, 2012,
2014). A autora cita uma pesquisa qualitativa realizada com alunos surdos: ‘Lua’,
uma garota de 17 anos, surda oralizada, vítima de bullying na escola e de ‘Sol’, uma
surda usuária da língua de sinais. Além disso, verificou-se que houve outra pesquisa
com o tema bullying, mas com enfoque no preconceito sobre os surdos (ANDREIS-
WITKOSKI, S. 2012). A pesquisadora Silvia Andreis-Witkoski (2012) apresentou, em
sua obra, contribuições sobre relatos de vitimização sofrida por estudantes surdos
em uma escola pública de Curitiba.
Também na hora do intervalo tinha muito preconceito, bullying muito. Provocavam, provocavam, eu andando e gritavam palavrões nas minhas costas, eu não ouvia, as crianças todas gargalhavam de mim, eu virava e
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não sabia o que estava acontecendo, não entendia. (ANDREIS-WITKOSKI, S. 2012, p.114)
Essas informações revelam a carência e a necessidade de pesquisas
específicas sobre o bullying envolvendo pares surdos e ouvintes, no Brasil e em
comparação a outros contextos. Como se observou nas pesquisas citadas acima, há
a ausência de comparações e um enfoque mais qualitativo. Por isso, reforça-se a
relevância do presente estudo, que busca explorar o problema do envolvimento de
surdos em situações de bullying por uma abordagem quantitativa.
Percebeu-se também que cyberbullying envolvendo surdos tem literatura
escassa no mundo. O termo faz referência ao uso de tecnologias de informação e
comunicação, feito por um grupo ou indivíduo repetida e intencionalmente contra
outras pessoas. (CROSS, 2008, apud BAUMAN; PERO, 2011) e tem as seguintes
características: (i) possibilidade de anonimato pelo agressor, (ii) quantidade de
vítimas, que podem ser infinitas, (iii) ausência da restrição tempo - o pode ocorrer a
qualquer hora, e não só na hora da aula e, (iv) ausência da restrição de espaço,
pois, a violência é virtual - as mensagens podem ser enviadas a qualquer momento
a partir de qualquer lugar (SLONJE E SMITH, 2008 apud BAUMAN; PERO, 2011, p.
238). De acordo com Bauman e Pero (2011), essa forma de violência irá aumentar
em todo o mundo, na medida em que se amplia o acesso à rede mundial de
computadores, a adesão às redes sociais e a utilização de ferramentas tecnológicas.
Bauman e Pero (2011) citam pesquisa sobre o tema, realizada com 30 estudantes
do Ensino Médio, em uma escola para surdos e ouvintes, e constataram não existir
diferenças significativas entre os dois grupos.
1.1 ABORDAGEM DO PROBLEMA E OBJETIVO
Considerando a relevância social e teórica da análise da vitimização entre
pares, envolvendo sujeitos surdos e ouvintes em contexto escolar, a presente
pesquisa se propôs, como objetivo principal, examinar a seguinte questão: quais as
diferenças entre o bullying envolvendo alunos surdos e ouvintes? Espera-se que os
resultados apontem a resposta para esta pergunta, provendo, também, dados para
literatura a respeito de adolescentes surdos. Pretende-se, também, fazer um estudo
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descritivo a respeito da relação entre clima escolar e bullying envolvendo surdos, e
oferecer bases para o desenvolvimento de estratégias voltadas para a redução da
vitimização de surdos no contexto escolar.
A relação entre as variáveis é analisada através de métodos quantitativos, que
permitiram identificar e estimar alguns dos fatores que influenciam os surdos no
contexto escolar. O estudo utiliza a abordagem bioecológica do psicólogo russo Urie
Bronfenbrenner (1917- 2005) com ênfase no contexto escolar.
1.2 O PESQUISADOR
Como pesquisador surdo, descrevo agora partes da minha história de vida para
situar o leitor desta dissertação. Considero que minha história tem vários episódios
onde presenciei e vivenciei situações de bullying.
Nasci surdo devido à falta de ar na hora do parto. Antes de completar seis
meses de vida, meu pai, que era pediatra, veio a falecer e, é possível que devido a
esse fato, minha mãe somente descobriu que eu era surdo quando completei dois
anos de idade. Fui, então, encaminhado para a Escola Epheta, instituição tradicional
por seu trabalho em prol da aquisição da linguagem por pessoas surdas, mas que
enfatizava o trabalho com a oralidade. Ali fiquei até meus oito anos de idade. Em
paralelo, quando completei seis anos de idade minha mãe levou-me a uma escola
inclusiva onde passei a estudar com ouvintes. Foi nessa escola onde fui vítima, pela
primeira vez, de provocações e hostilidades de alunos que tinham entre 10 e 14
anos.
Nessa época, embora eu já tivesse algum contato com a língua brasileira de
sinais, eu ainda não conseguia entender o significado das palavras. Para se ter uma
ideia, eu não conseguia associar o meu nome a mim, não sabia que “Bruno” era eu
e tampouco conseguia associar as palavras aos seus significados. Interessante que
Andreis-Witkoski (2013), em seu livro ‘Ser Surda’, citando a autobiografia intitulada
‘O Voo da Gaivota’ de uma surda de nascença, chamada Emmanuelle, destaca o
fato de que foi só quando Emmanuelle teve acesso à língua de sinais americana que
ela adquiriu a capacidade de nomear e significar.
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Foi a primeira vez que aprendia que podemos dar um nome às pessoas. Era formidável. Não sabia que havia nomes em minha família, a não ser o de papai e de mamãe. Encontrava-me com as pessoas, [...] mas elas não tinham nenhum nome para mim. Nenhuma definição. [...] E acima de tudo que eu me chamava Emmanuelle. Compreendia, por fim, que tinha uma identidade. Eu: Emmanuelle. [...] Foi um renascimento, a vida começou mais uma vez. [...] Pouco a pouco, arrumei as coisas em minha cabeça e comecei a ter um pensamento, uma reflexão organizada. A comunicar-me [...] (LABORIT, 1994, p. 51-52).
Embora eu não houvesse ainda adquirido uma língua que me constituísse
enquanto sujeito, sendo surdo, desenvolvi uma sensibilidade visual que me permitia
perceber os afetos do ambiente à minha volta. Minha jornada escolar, minha vida
enfim, se constituía em estar, pela manhã, na escola Epheta e, à tarde em uma outra
escola dita inclusiva, onde fiquei por apenas um ano.
Aos oito anos, fui estudar em uma escola particular para ouvintes, conhecida
como Tia Paula. Ali não havia intérpretes e a Libras não era reconhecida como
língua pela legislação brasileira e, portanto, também, não o era no espaço escolar. A
comunicação era exclusiva no português oral e escrito. Lembro-me, com saudades,
do esforço de uma garotinha da 2ª série do Ensino Fundamental, cujo nome era
Daphne, para se comunicar comigo. A força de vontade dela em tentar estabelecer
contato comigo deixou uma marca positiva em minha vida. Naquela época, como já
me referi, eu ainda não tinha uma língua que me permitia estabelecer conexão com
o mundo ao meu redor e comigo mesmo. Como Emmanuelle, eu parecia viver diante
de um muro de vidro: “[...] com a ausência da linguagem, o desconhecimento das
palavras, a solidão e o muro de silêncio, eu me virava não sei como.” (LABORIT,
1994, p.14)
Em suma, minha vida foi marcada por ausências. Faltou-me o ar quando nasci
e em decorrência faltou-me a audição. Por longos nove anos, fez-me falta uma
língua que me significasse e significasse o mundo ao meu redor. A ausência do meu
pai aos cinco meses de idade, durante minha infância, adolescência e agora
enquanto adulto, criou uma lacuna em mim. Fez-me falta, durante meus primeiros
anos, o contato como pessoas iguais a mim: outros surdos. Fizeram-me falta os
colegas de escola. Minha mãe me fez falta também, não que fosse culpa sua, mas
senti falta de um relacionamento mais afetivo com ela, pois ela não sabia Libras de
forma fluente, e um filho surdo de certo modo não deixa de ser um estrangeiro em
seu próprio país. “A criança surda não consegue ocupar o lugar que seus pais [se os
pais forem ouvintes] imaginavam que ela ocuparia” (BISOL; SPERB, 2010, p. 10).
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O primeiro momento crítico da vida de uma criança surda será, então, o do estabelecimento das relações afetivas precoces, quando a depressão comum ao recebimento do diagnóstico da surdez altera as trocas conscientes e inconscientes entre a mãe e a criança [...] devido à ‘perda do sentimento natural de uma mãe que se vê aprisionada pelas representações reeducativas da surdez, ou por um excesso reparador, ou ainda por uma agressividade inconsciente contra a criança representante de seu mal estar’. (VIROLE, 2001, p. 7, apud BISOL; SPERB, 2010, p. 10).
Um dia, aconteceu algo que abriu o meu mundo: minha irmã, Karina, que havia
feito um curso de língua de sinais, veio me buscar na escola e no caminho para casa
no momento em que passávamos pelo campo do Atlético Paranaense, Karina,
apontou para a parede do estádio, de cor vermelha e preta, olhou para mim e fez o
sinal de ‘vermelho’, depois apontou para a cor preta e fez o sinal correspondente em
Libras. Foi então que pela primeira vez entendi o significado de algo, entendi que
vermelho e preto eram cores e que aquelas cores tinham um sinal, uma palavra
designada para representar aquilo que eu via. O mundo dos significados se
descortinou ante meus olhos, minha mente, meus sentimentos. Depois Karina me
explicou que eu era o Bruno e eu, então, compreendi o que isto significava. Até
aquele momento minha comunicação e compreensão do mundo era muito pobre,
resumia-se a gestos, mímicas e algumas palavras sem significado.
Da 3ª à 7ª série, fui vítima e pratiquei bullying na escola. Foram várias as
situações de provocação verbal, ameaças, humilhação e agressão física. Recordo
que nas aulas de educação física, quando os meninos iam jogar futebol, ao invés de
chutarem a bola, provocavam-me, chutando as minhas costas ou me dando
pontapés nas pernas.
Havia um garoto orgulhoso que insistia em me provocar. Um dia o procurei e
perguntei-lhe porque ele fazia isso. Mas, como ele não me respondia e queria
zombar de mim, tomei coragem e puxei um aparelho de dentes que estava preso à
sua boca. Na sala de aula, os alunos me provocavam até que eu revidasse, mas
quando a diretora da escola era chamada, meus colegas ouvintes apontavam para
mim e diziam que eu era o culpado. Por mais que eu tentasse me fazer entender e
explicar o que estava acontecendo, a diretora simplesmente não acreditava em mim.
É bem possível que ela não entendesse o que eu falava. Então, o que ela fazia era
me levar para a sala da direção e chamar a minha mãe. Em casa, como minha mãe
também não conseguia comunicar-se comigo, eu ficava no vazio.
23
Abro um parêntese para apresentar dados de uma pesquisa de campo, em
uma escola de surdos, que sinaliza o descrédito que alunos surdos recebem quando
tentam relatar episódios de violência. A citação abaixo reforça a ideia de que o
bullying é um comportamento perverso e não raras vezes não é percebido por
aqueles que compõem nosso mesossistema, o meio ambiente no qual as pessoas
que se relacionam conosco circulam.
Em decorrência deste esclarecimento de que era proibido ‘tocar no aluno’, três alunos relataram situações passadas de violência física sofrida dentro da instituição, alegando que eles tentaram denunciar, mas: ‘não adianta, se fala ninguém acredita’, segundo sinalizado por um dos alunos. Em relação ao narrado, a professora afirmou que acreditava neles, que sabia que estas situações aconteciam no espaço escolar, e que: ‘verdade, se aluno surdo conta em casa os pais dizem que é mentira, e se pais chegam vir à escola o professor que agrediu, fala que o filho inventou e o pai acredita. ’ (ANDREIS-WITKOSKI, S., 2011, p. 205)
Quando entrei na 8ª série, mudei de escola e fiz amizade com outro aluno
surdo da minha idade, o que me ajudou a compreender os conteúdos ministrados
em sala de aula. Ao terminar o Ensino Médio, passei nos vestibulares para
engenharia civil e psicologia, optei por psicologia. Comecei o curso em 2007 e me
formei em 2011. Em 2008, comecei a cursar Letras-Libras pela Universidade Federal
de Santa Catarina e me formei em 2012. Em 2010, fui contratado como psicólogo
pela Volvo, onde trabalhei até 2012, auxiliando os surdos e o setor de saúde do
trabalho da instituição, quando então passei a trabalhar como professor de Libras na
Faculdade Artes do Paraná, onde estou até hoje.
Em 2013 me especializei em Educação bilíngue para surdos pelo Instituto
Paranaense de Educação, quando então me interessei em construir um projeto de
pesquisa a respeito de bullying para o mestrado na Universidade Federal do Paraná.
Fui aprovado em 2014. Em 2014, também, obtive o 3º lugar em uma corrida da
América do Sul para surdos. Desde então, venho praticando triátlon, o que tem me
ajudado a olhar o futuro a partir de novas perspectivas e a deixar para trás o
passado.
24
2 REVISÃO DE LITERATURA 2.1 A VIOLÊNCIA ENTRE PARES A PARTIR DO MODELO BIOECOLÓGICO
A vitimização entre pares, conhecida como bullying, é examinada por boa
parte da literatura a partir de apenas um ângulo ou perspectiva, daí que o exame do
fenômeno fique comprometido e bastante limitado. Há teorias que optam por olhar a
relação agressiva a partir somente do individuo, outras a partir do grupo em que o
indivíduo mantém relações e outras veem o problema como essencialmente
sociocultural.
Segundo Berger e Lisboa (2008), em seu capítulo Em direção a uma compreensão ecológica da agressividade entre pares em um microssistema escolar, comentam que os modelos individuais consideram que as características
individuais, inclusive as genéticas, determinam se um indivíduo será ou não
agressivo, ou se será ou não suscetível a se tornar uma vítima da agressividade de
outros (BERGER; LISBOA, 2008). A resolução do conflito, nesse caso, estará
centrada nas emoções e sentimentos dos envolvidos como a culpa, a vergonha e
sentimentos de menos valia.
Por outro viés, há enfoques em que o bullying é visto como um fenômeno
grupal e naturalizado, e ocorre porque meninos e meninas necessitariam deste
processo para adaptar-se ao contexto e ao grupo em que estão inseridos. Nessa
perspectiva, o contexto da cultura de pares aceita, valoriza e valida a agressividade,
e as instituições - escola, família, sociedade - não poderiam ser responsabilizadas. A
intervenção, por seu turno, estaria centrada no manejo adequado das tensões
(BERGER; LISBOA, 2008). Os mesmos autores relatam, ainda, a existência de
enfoques socioculturais. Aqui a agressividade é examinada a partir da raça, do
gênero, do nível sócio econômico, etc. Esse enfoque explica, por exemplo, a
agressividade dos homens como sendo aprendida dos contextos cultural e social. A
intervenção se daria pela inclusão no currículo escolar da ética, práticas de trabalho
em equipe e cooperação.
Como nenhum marco teórico dá conta de explicar toda a realidade, com as
teorias acima expostas não poderia ser diferente. Elas não dão conta do fenômeno
bullying em toda a sua extensão, já que, como sinalizado, priorizam um aspecto em
25
detrimento de outro, elas "são unidirecionais" (BERGER; LISBOA, 2008). Devemos,
por isso, sempre ter em conta o ângulo que nossos interlocutores e as políticas
públicas abordam o problema.
[...] existe um consenso de que o bullying não é um fenômeno estritamente individual. Pelo contrário, as evidências apontam para processos a nível individual – cognitivo e comportamental, como também a nível didático, em nível de grupo de pares, a nível de sala de aula, a nível institucional e sociocultural. (BERGER; LISBOA, 2008, p. 74 e 75 – tradução nossa)
De fato “[...] para compreender como e por que um certo aluno age como age,
é preciso ir além dos fatores individuais (ex. temperamento) e examinar as
interações sociais nos contextos da família, da escola e outros mais amplos”
(CUNHA, 2012, p.26). Cunha (2012) fez uma análise dos dados da pesquisa que
realizou com 70 professores recrutados em três escolas de Curitiba e 691
estudantes do 6º a 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de
Curitiba, o autor concluiu:
[...] como um dos pontos mais importantes do trabalho o exame simultâneo dos efeitos de diversas dimensões da qualidade de interação professor-aluno não apenas no nível individual, mas também considerando a relação global do professor com a turma em que este aluno esta inserido. (CUNHA, 2012, p.113).
Assim, precisamos em todas as análises considerar o contexto global, a
sociedade, a escola, a família em que esse sujeito está inserido e não enfatizar
somente os aspectos individuais. Concordamos, pois, com os autores Cunha (2012);
Berger e Lisboa (2008) que o bullying é um fenômeno social. Especialmente com os
surdos, isso mostra uma realidade já que uma sociedade pretensamente
monolíngue propicia o isolamento do sujeito surdo e como consequência um
ambiente propicio à violência entre pares.
2.2. A TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO A PARTIR DO REFERENCIAL TEÓRICO.
A presente pesquisa tem como fundamento científico a teoria bioecológica do
desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner, teórico que dedicou sua vida a
26
estudar o desenvolvimento humano. Bronfenbrenner nasceu no ano de 1917 na
Rússia. Dali imigrou com seus pais para os Estados Unidos. Sua vida,
especialmente quando criança em desenvolvimento foi marcada por percalços e
dificuldades. Graduou-se em música e psicologia. Teve um casamento longo, filhos e
netos. Na base da sua teoria, está a família (não a contemporânea) como estrutura
fundamental de uma sociedade sadia.
Sua teoria foi baseada nas postulações de Kurt Lewin, um cientista do
desenvolvimento humano nos primórdios de 1900. Enquanto estudante de
psicologia, em meados de 1930, ao ler um de seus ensaios concluiu que Lewin não
era de fato um cientista, “[...] mas um pensador confuso e incapaz de operacionalizar
suas ideias”. Porém, anos mais tarde, em um discurso de agradecimento, em 1977,
ao receber o Prêmio Memorial Kurt Lewin, Bronfenbrenner retratou-se: “[...] recebi
quase todo o meu conhecimento depois de terminar o doutorado.”
(BROFENBRENNER, 2011, p. 79). Ele fazia referência ao impacto que teve Kurt
Lewin em sua vida e em seu modo de pensar a realidade e a ciência.
Bronfenbrenner defendeu o exame da realidade do ser humano em toda a sua
extensão e complexidade. Para ele, uma boa teoria somente pode ser construída a
partir da realidade, por isso, afirmava, taxativa e categoricamente, que as pessoas
deveriam ser observadas e compreendidas – (i) nas suas interações com os outros,
(ii) com os objetos que as circundam e (iii) com os símbolos que as permeiam e
significam -, em contextos reais, e não artificiais de laboratório como acontecia até
então.
A vida real era a sua obsessão. Para ele, somente através do estudo acurado
da vida como ela é, podemos, enquanto cientistas obter um retrato fiel do ser
humano. “Para ele e seu mentor Kurt Lewin, não havia nada mais prático do que
uma boa teoria." (KOLLER S. apud BRONFENBRENNER, 2011, p. 16), daí ele
afirmar que a ciência é que precisa das políticas públicas, e não o contrário,
conforme postula o pensamento tradicional.
Brofenbrenner compreendeu e descreveu o que hoje nos parece óbvio, vale
dizer, que o desenvolvimento do ser humano é sempre dependente do contexto em
que este está inserido. Tal contexto acontece em níveis, círculos concêntricos que se
abarcam e interdependem.
O nível mais contíguo ao indivíduo está relacionado com o ambiente imediato
em que ele está inserido, envolve suas relações mais próximas, as relações 'face a
27
face' (i) com outras pessoas, (ii) com o mundo dos símbolos e (iii) com a linguagem.
É nomeado de microssistema. O próximo nível que abarca esse primeiro nível é o
mesossistema, formado pelo conjunto de microssistemas. Constitui-se pelas inter-
relações dos ambientes a que o indivíduo está exposto. O exossistema, que
abrange os anteriores, é composto pelos ambientes aos quais o indivíduo não está
diretamente ligado, mas, que o influencia porque afetam as pessoas com quem ele
se relaciona. O macrossistema, por fim, que engloba todos os outros, moldando e
influenciando o indivíduo, está ligado à cultura, à política, à economia, ás leis, aos
estados modernos, às religiões, à ética, à moral, ao sistema, entre outros.
Com base nessa teoria, encontram-se, por exemplo, concepções inspiradas na
dinâmica desses contextos. Um dos exemplos é o da figura abaixo, que mostra um
modelo sócio ecológico para a vitimização entre pares (ESPELAGE; SWEARER,
2003, apud CUNHA, 2012).
Figura 1: Um modelo sócioecológico para a vitimização entre pares. (Adaptado a partir de ESPELAGE & SWEARER, 2003, apud CUNHA 2012).
28
Além do contexto, para se compreender como se dá o desenvolvimento do ser
humano, é preciso ter em conta: (i) a pessoa com suas características únicas,
habilidades, experiências, conhecimentos, sem esquecer suas predisposições; (ii) a
relação que se estabelece entre a pessoa e o contexto em que ela está inserida, em
especial os processos proximais, os quais possuem forma, força, conteúdo e
direção; (iii) e o tempo, - o cronos -, que é o moderador das mudanças que ocorrem
com todo o ser humano durante o curso da sua vida.
Bronfenbrenner estabeleceu, também, os alicerces do modelo sócioecológico.
Elenca-se aqui os mais importantes para o estudo do bullying. O primeiro alicerce é
a experiência – tanto a objetiva quanto a subjetiva - de cada ser humano. A
experiência objetiva está relacionada às circunstâncias, eventos, fatos, ambientes,
acontecimentos externos a nós, que afetam e moldam os indivíduos desde quando
nascem até a sua velhice. Já a experiência subjetiva de cada um está amalgamada
aos sentimentos, - “[...] antecipações, pressentimentos, esperanças, dúvidas ou
crenças pessoais.” (BROFENBRENNER p. 45) -, os quais são carregados de forças
emocionais e motivacionais - amor, ódio, esperança, descrença, felicidade,
infelicidade, e por aí afora.
A subjetividade, para Brofenbrenner, é caracterizada por “estabilidade e
mudança”. Para o autor "[...] muito poucas das influências externas que influenciam
significativamente o comportamento e o desenvolvimento humano podem ser
descritas em termos de circunstâncias físicas e eventos objetivos."
(BRONFENBRENNER, 2011, p 45). A experiência é, portanto, tanto objetiva quanto
subjetiva e, são esses dois lados da mesma moeda que dirigem o percurso do
desenvolvimento humano, “ [...] nenhum deles, por si, é presumido como suficiente.
Além disso, esses elementos quase nunca funcionam na mesma direção. Por isso, é
importante compreender a natureza de cada uma dessas duas forças
dinâmicas.(BRONFENBRENNER, 2011, p. 45)”
O segundo alicerce são os processos proximais, os quais se originam das
interações com o outro e são as forças motrizes que acolchoam o desenvolvimento
humano. Esse outro não pode ser um outro qualquer, mas necessariamente tem de
ser alguém que estabeleça uma relação de afetividade duradoura e confiável com a
criança, com o jovem, com o adulto. Tais processos proximais precisam se tornar
mais complexos ao longo do desenvolvimento. Eles podem ser relacionados, por
exemplo, aos cuidados dos pais com os filhos desde o momento em que nascem,
29
através da amamentação pela mãe e da troca de afetos com ambos os pais. Depois,
quando a criança cresce um pouco podemos ver os processos proximais nas
brincadeiras, na aquisição da linguagem e do simbólico e, depois conforme os filhos
vão crescendo, quando os pais e responsáveis partilham e promovem novos
conhecimentos, habilidades, atividades físicas, o cuidado com o outro, o respeito
pelas pessoas mais velhas, o cuidado de pessoas doentes, e por aí a fora. Tais
processos proximais são viscerais para o desenvolvimento humano equilibrado e
saudável:
Para os mais jovens, a participação nos processos de interação ao longo do tempo gera a capacidade, a motivação, o conhecimento e a habilidade para exercer essas atividades com outras pessoas e consigo mesmo. Mediante uma interação progressivamente mais complexa com seus pais, por exemplo, as crianças tornam-se cada vez mais agentes do seu desenvolvimento. (BRONFENBRENNER, 2011, p. 46).
O terceiro alicerce está relacionado a complexificação e regularidade dos
processos proximais. O quarto alicerce é a internalização dos sentimentos de afeto
expressados pelos pais e, que somente acontece se houver apego emocional
mútuo. Por fim, o quinto alicerce diz com o envolvimento, o engajamento, a
disponibilidade do adulto para com a criança, é o chamado terceiro responsável, o
qual irá disponibilizar, de modo contínuo, tempo de qualidade em atividades
conjuntas com a criança cuidada, expressando admiração e afeto Brofenbrenner
relata que investigações concluíram que:
Primeiro, mesmo nas famílias que vivem em condições favoráveis, filhos de mães ou pais solteiros, para os quais nenhuma outra pessoa atua de forma confiável no papel de “terceiro responsável”, estão em maior risco de experimentar um ou mais dos seguintes problemas de desenvolvimento humano: hiperatividade ou retraimento, déficit de atenção, dificuldade em adiar gratificação, desempenho acadêmico pobre, problemas no comportamento escolar e absentismo frequente. Segundo, em um nível mais sério, essas crianças estão em maior risco para a assim chamada “síndrome adolescente” de comportamentos que tendem a ser associados: abandono escolar, envolvimento em gangues, tabagismo, uso de bebidas, experiência sexual prematura, gravidez na adolescência, desinteresse pelo trabalho e, em casos mais extremos, uso de drogas ilícitas, suicídio, vandalismo, violência e atos criminosos.” (BRONFENBRENNER, 2011, p. 50)
30
Outros autores além do Brofenbrenner, Sant’Ana e Loos (apud PALUDO,
2013), autores do sistema teórico da afetividade ampliada, asseveram que “a pessoa
é construída nas relações sociais à medida que se autoavalia e reavalia o mundo,
reestrutura e resignifica” e “assim o ‘eu’ deixa de ser um ideal ‘egoísta’ e
‘egocêntrico’.”
2.3. BULLYING: CARACTERÍSTICAS, CLASSIFICAÇÃO E CONSEQUÊNCIAS.
De acordo Weiner e Miller (2006, apud SMITH; SHARP, 1994) o bullying pode
ser caracterizado como provocações verbais, intimidação física, humilhações,
violência, tortura, e outras formas de agressão física ou verbal. Também Dixon
(2006) afirma que bullying é um subgrupo de comportamentos agressivos, que se
repetem e por um desequilíbrio de poder.
Quanto à classificação, Sá (2009) utiliza as tipologias para bullying adotadas
segundo Sharp; Smith (1995: 1) e Mynard; Joseph (2000: 169): - o bullying “direto”,
que, por sua vez, se subdivide em físico e verbal; - e o bullying “indireto”. Para
esses autores, as formas diretas são os confrontos diretos, com manifestações
físicas, realizados por meio de um individuo ou um grupo e no caso dos ataques
verbais, são utilizados recursos como insultar, fazer piadas, ameaças, comentários
ofensivos dirigidos à pessoa ou à sua família. As vítimas podem ser alvo devido à
cor da pele, sua origem étnica, orientação sexual ou mesmo por uma deficiência
física ou sensorial.
Na forma indireta, os ataques são realizados por meio de manipulação em
segredo, de alunos que espalham histórias com conteúdo negativo, fazendo
comentários maliciosos com o objetivo de excluir alguém do grupo. Também aqui
entram o uso de e-mails, mensagens, torpedos, ou imagens de celular com objetivo
de ridicularizar e constranger alguma pessoa.
Segundo Cunha (2012), a agressão mais usual é a física, com o uso de chutes,
socos, seguida da verbal, como falar mal e dar apelidos. Na adolescência, existe
um agravamento desses comportamentos que acabam por prejudicar a relação da
vítima com outras pessoas, sendo mais difícil de identificar este tipo de agressão
(CRICK; GROETPETER, 1995, apud CUNHA, 2012). A sociedade, por falta de
31
conhecimento, banalizou a definição de bullying. Não se pode chamar de bullying
um fato de violência isolado, o fenômeno para ser caracterizado como bullying
precisa acontecer de modo repetido e sistemático e entre pares.
Bandeira e Hutz (2012) adotam a classificação de Berger (2007) que o
subdivide em 4 tipos: físico, verbal, relacional e eletrônico. Os dois primeiros já foram
descritos acima e relacionam-se a práticas de agressão corporal: chutes, socos,
beliscões e a verbal a xingamentos e humilhações através de piadas. O relacional,
de acordo com Berger, “[...] afeta o relacionamento social da vítima com seus
colegas; ocorre, por exemplo, quando um adolescente ignora a tentativa de
aproximação.” (BANDEIRA; HUTZ, 2012, p. 173). Por fim, o eletrônico, mais
conhecido como , ocorre através de mídias eletrônicas ou da rede mundial de
computadores.
A cyberagressão e cyberbullying produzem consequências, a conduta agressiva e o bullying realizado através dos meios tecnológicos como o telefone móvel e internet. Se trata de um fenômeno característico do século XXI, que aparece dada a rápida difusão em nível internacional dos telefones móveis e o uso da internet. Se estende de maneira mais rápida e com maior frequência nos países industrializados. Se reproduz de forma mais habitual na segunda infância e na adolescência, já que estes jovens são “nativos digitais” e cresceram junto com estas tecnologias. (SMITH, 2013 p. 173, tradução nossa)
Cunha e Weber (2006), também, subdividem o bullying de acordo com os perfis
dos participantes: (1) agressores, (2) vítimas, (3) vítimas-agressores e (4) o grupo
neutro, incluindo os meros expectadores e os defensores da vítima. Coloroso (2003:
3, apud SÁ, p. 96, 2007) identifica o agressor, a vítima e a testemunha (espectador)
como sendo “[...] os três personagens de um triângulo numa peça trágica
diariamente em cena nas nossas casas, nas nossas escolas, nos nossos recreios ou
nos nossos bairros.” (Id., p. 96).
Os agressores são aqueles que agem com desrespeito e maldade, podem agir
sozinhos ou em grupo, mostram sua liderança pela força física ou assédio
psicológico (CUNHA, 2009). Para Cleo Fante:
O agressor é aquele que vitimiza os mais fracos. O agressor, de ambos os sexos, costuma ser um individuo que manifesta pouca empatia. Frequentemente, é membro de família desestruturada, em que há pouco ou nenhum relacionamento afetivo. Os pais ou responsáveis exercem supervisão deficitária e oferecem comportamentos agressivos ou violentos
32
como modelos para solucionar os conflitos. O agressor, normalmente, se apresenta mais forte do que seus companheiros de classe e que suas vítimas em particular; pode ter a mesma idade ou ser um pouco mais velho do que suas vítimas; pode ser fisicamente superior nas brincadeiras; no esporte e nas brigas, sobretudo no caso de meninos. É mau-caráter, impulsivo, irrita-se facilmente e tem baixa resistência às frustrações. Custa a se adaptar às normas; não aceita ser contrariado, não tolera os atrasos e pode tentar se beneficiar de artimanhas na hora das avaliações. É considerado malvado, duro e mostra pouca simpática para com suas vítimas. Adota condutas antissociais, incluindo o roubo, o vandalismo e o uso de álcool, além de se sentir atraído pelas más companhias. (FANTE, apud CALHAU, 2011, p. 8)
Quanto às vítimas são os estudantes ou pessoas que não conseguem reagir
a provocações e atitudes agressivas de seus pares. Para Cleo Fante (apud
CALHAU, 2011, p. 9 e 10):
As vítimas são eleitas. Elas não precisam fazer nada para serem escolhidas. Os agressores simplesmente as elegem no meio de um grupo para serem alvos de seus ataques. Essas agressões, então, não têm um motivo especial, uma origem. Ao comentar o bullying escolar, Cleo Fante e Pedra lembram que a maioria dos alvos no bullying são aqueles alunos considerados pela turma como diferentes ou “esquisitos”. São tímidos, retraídos, passivos, submissos, ansiosos, temerosos, com dificuldades de defesa, de expressão e de relacionamento. Além desses, as diferenças de raça, religião, opção sexual, desenvolvimento acadêmico, sotaque, maneira de ser e de se vestir parecem perfilar o retrato das vítimas. Esse perfil é o mesmo das vítimas de bullying nos outros ambientes – ex.: trabalhos (FANTE, apud CALHAU, 2011, p. 9-10).
Sá (2009) citando Seixas (2005) afirma que geralmente as vítimas são
pessoas mais jovens e fracas que os agressores. O mesmo autor cita Olweus (2005)
para afirmar que as vitimas-tipo demonstram mais insegurança e ansiedade que a
média dos alunos, geralmente são mais sensíveis e silenciosos; ao serem
agredidos, choram ou saem do local. Também são alunos que sofrem de “baixa
auto-estima”, sentem-se fracassados, pouco atraentes, sentem vergonha com
frequência.
É sabido que, na sua maioria, as vítimas têm uma atitude positiva face ao trabalho e disciplina escolares, apresentando um rendimento acadêmico dentro da média ou mesmo globalmente superior ao dos agressores que, por sua vez, tendem a exibir fracos resultados. Mas, se em termos de resultados escolares as vítimas se revelam capazes de superar os agressores, socialmente já assim não é. Sendo pouco populares, as agressões não podem ter nelas senão um efeito cumulativo, acabando por
33
denegrir ainda mais a sua imagem perante os pares. Aliás, e em particular no caso das raparigas, os bullies são hábeis em gerir uma imagem negativa da vítima junto dos colegas e, porque são socialmente muito mais competentes, torna-se muito difícil para a vítima inverter a situação (FORMOSINHO; SIMÕES, 2001, p. 73).
Martínez (2002) citado por Sá (2005) diz que as vitimas são alunos pouco
populares na turma, geralmente não tem nenhum bom amigo e não reagem as
provocações. Para o autor existem dos tipos de vitimas: a ativa e a passiva. No caso
da vítima provocadora/ativa, esta reage ao bullying de forma desafiante e violenta.
São alunos que geralmente tem dificuldades de concentração e se comportam de
forma tensa e irritante com os colegas. Segundo Cleo Fante:
As vítimas agressoras são pessoas que foram vitimizadas pelo bullying e passaram a ser agressoras de outras pessoas. Aprenderam o comportamento do bullying e, por algum motivo (ex: deixarem de ser alvos) passaram a reproduzir o comportamento e atacar outras pessoas. (FANTE, apud CALHAU, 2011, p. 11-12).
Já a vítima passiva é a mais comum, são geralmente alunos inseguros,
silenciosos e introvertidos. Este tipo de estudante não responde a agressão e
ataques, foge e começa a chorar. “Geralmente são crianças muito protegidas pelos
pais dificultando assim a sua capacidade de se imporem perante o grupo.”
(OLIVEIRA, p. 31, 2012)
Quanto aos espectadores eles podem ser passivos, ativos ou neutros. Os
passivos por sentirem medo ou por serem ameaçados, não conseguem agir. Os
ativos são aqueles que demonstram apoio moral aos agressores, se divertem vendo
as brigas e discussões. Os espectadores neutros são aqueles que não demonstram
sensibilidade frente às situações de bullying, são omissos. Segundo Cleo Fante:
Os expectadores passivos ou testemunhas silenciosas. Esse grupo maior é formado por pessoas que, ao mesmo tempo, são, de certa forma, vítima e testemunhas dos fatos. A grande maioria não concorda com os agressões, mas prefere ficar em silêncio, pois tem medo que os agressivos, em caso de saída em defesa das vítimas, as “eleja” também para esses ataques. (FANTE, apud CALHAU, 2011, p. 10).
Aspecto a ser considerado é de como o bullying é percebido por meninos e
meninas. Pesquisa correlacional de corte transversal sobre bullying feita por
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Bandeira e Hutz (2012), que envolveu 465 alunos, 52,7% do sexo masculino, com
idade entre 9 e 18 anos, de quartas a oitavas séries do ensino fundamental de três
escolas (duas públicas e uma privada) da cidade de Porto Alegre (RS) observou que
[...] meninos acreditam que um dos motivos para o bullying ocorrer é por brincadeira (χ²=4,3, df=1, p<0,05) ou porque os agressores são mais fortes (χ²=5,4, df=1, p<0,05). As meninas acreditam que o bullying ocorre por outros motivos (χ²=17,9, df=1, p<0,05). A categoria “outros motivos” incluiu preconceito, falta de respeito, inveja ou ciúmes dos agressores, porque os agressores são impunes ou porque eles “se acham”. (BANDEIRA; HUTZ, 2012, p.39)
A pesquisa também apontou alguns dos motivos que levam pré-adolescentes e
adolescentes ouvintes à prática do bullying (TABELA 1):
TABELA 1: adolescentes ouvintes à prática do bullying. Possíveis motivos Total Meninas Meninos
Por brincadeira 186 (40,2%) 77 (35,0%) 109 (44,5%)
A vítima é diferente 96 (20,7%) 49 (22,3%) 47 (19,2%)
Não sabe a causa 94 (20,3%) 49 (22,3%) 45 (18,4%)
Os agressores são mais fortes 94 (20,3%) 25 (11,4%) 47 (19,2%)
Os agressores são provocados 24 (5,2%) 13 (5,9%) 11 (4,5%)
A vítima merece o castigo 8 (1,7%) 4 (1,8%) 4 (1,6%)
Outros motivos 89 (19,2%) 60 (27,3%) 29 (11,8%)
N 463 219 244
Fonte: BANDEIRA; HUTZ, 2012.
Sobre as consequências do bullying, existem evidências de que há relação
significativa entre a vitimização entre pares e problemas de comportamentos, tais
como: predisposição para experiências psicóticas (CAMPBELL; MORRISON, 2007),
depressão e ansiedade (JAMES; CASSIDY; JAVALOYES, 2000; KLOMEK;
MARROCCO; KLEINMAN; SCHONFELD; GOULD, 2007; SALMON; VUIJK; VAN-
LIER, CRIJNEN; HUIZINK, 2007), redução da auto-estima (SPADE, 2007),
desenvolvimento de hiperatividade e problemas emocionais (GUNTHER; DRUKKER;
FERON; VAN-OS, 2007).
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Silva (2009) também relata haver a possibilidade de ocorrerem sintomas
psicossomáticos: cefaleia, cansaço crônico, náuseas, tensão e outros. Esta forma de
violência pode desencadear o transtorno do pânico, que caracteriza-se por medo
intenso e infundado; outro sintoma pode ser a fobia escolar e social; transtorno de
ansiedade generalizada; anorexia, bulimia, depressão, transtorno obsessivo-
compulsivo, transtorno pós-traumático.
Calhau (2011) menciona as consequências fisiológicas que o bullying causa em
suas vítimas:
[...] podemos mencionar que o estresse é responsável por cerca de 80% das doenças da atualidade, pelo rebaixamento da resistência imunológica e sintomas psicossomáticos diversificados, principalmente próximos ao horário de ir escola (especialmente no caso de crianças menos), como dores de cabeça, tonturas, náuseas, ânsia e vômitos, dor no estomago, diarreia, enurese, sudorese, febre, taquicardia, tensão, dores musculares, excesso de sono ou insônia, pesadelos, perdas ou aumento de apetite, dores generalizadas, entre outras. Podem surgir doenças de causas psicossomáticas, como gastrite, úlcera, colite, bulimia, anorexia, herpes, rinite, alergias, problemas respiratórios, obesidade e comprometimento de órgãos e sistemas. (CALHAU, 2011, p.13),
Entre crianças e adolescentes o bullying atrapalha a aprendizagem e produz
baixa autoestima, entre outros problemas emocionais.
O bullying é um fator de risco importante, e há evidências que indicam a relação entre a vitimização e comportamentos internalizados específicos, como a predisposição para experiências psicóticas (Campbell & Morrison, 2007), depressão e ansiedade (Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld & Gould, 2007; Salmon, James, Cassidy & Javaloyes, 2000; Vuijk, van-Lier, Crijnen & Huizink, 2007) e redução da auto-estima (Spade, 2007) e o desenvolvimento de hiperatividade e problemas emocionais (Gunther, Drukker, Feron & van-Os, 2007). Mitchell, Ybarra e Finkelhor (2007) mostram que tanto a vitimização através de recursos tecnológicos quanto aquela realizada em interações ao vivo esta independentemente relacionada a sintomatologia depressiva, comportamento delinquente, e uso de drogas. Kumpulainen e cols.(1998) destacam ainda que aqueles que são somente vitimizados caracterizaram-se principalmente por problemas de comportamento internalizados, não problemas de comportamentos externalizados, que e prevalente entre agressores. (Cunha, 2009, p. 27-28)
É provável que consequências como depressão, ansiedade, nervosismo, sejam
ainda mais elevadas e graves em indivíduos surdos vítimas de bullying, por conta do
isolamento escolar e das várias formas de manifestação do preconceito a que estão
36
submetidos. Relata Amaral (1998) ao falar sobre diferenças físicas, preconceitos e
sua superação:
Se pensássemos nos costumeiros apelidos que circulam nos lábios infantis: “rolha de poço”, “azeitona de palito”, “pau-de-sebo”, “nanico”, “criolo doido”, “quatro olho”, “surdinho”, “ tadinho”, “cegueta”, “mula manca”, [...] estaríamos muito perto da resposta: a presença do preconceito e a decorrente discriminação vivida, ainda com mais intensidade, pelos significantemente diferentes, impedindo-os, muitas vezes, de vivenciar não só seus direitos de cidadão, mas também de vivenciar plenamente sua própria infância. (1998, p. 11-12).
Portanto, se o preconceito e a diferença física e intelectual fomentam o bullying,
ou seja, o “cerco” em torno de determinadas vítimas, o estudo do tema envolvendo
pessoas surdas passa a ser importante para a diminuição da sua ocorrência.
Faremos esta análise na próxima seção da dissertação. 2.4. ESTUDANTES SURDOS NO CENÁRIO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO BRASIL.
Hoje no Brasil segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas
(IBGE, 2010) temos 9.722.163 pessoas com algum tipo de deficiência auditiva.
Destes 347.481, não consegue ouvir de modo algum, 1.799.885 tem grande
dificuldade e 7.574.797 tem alguma dificuldade. Esses números são significativos
sendo necessário desenvolver pesquisas relacionadas aos processos de
escolarização, relações sociais e familiares e outros aspectos do desenvolvimento
desses sujeitos. Nesta pesquisa, adotamos a terminologia de surdo para todos os
grupos identificados pelo IBGE.
Em termos educacionais, sabe-se que desde a década de 1990 as politicas
denominadas inclusivas preveem que este grupo de estudantes seja contemplado
nas politicas e práticas pedagógicas, contrapondo-se a exclusão desse grupo nos
espaços escolares em décadas anteriores. Com o Decreto Nº 5.626 de 2005 que
dispõe sobre a Libras, os surdos têm reconhecida sua língua e o direito de contarem
com o trabalho de intérpretes de Libras em todos os níveis e modalidades de ensino.
Os desafios são grandes neste novo cenário educacional e vão além da
adaptação de estratégias pedagógicas, sendo necessário promover climas escolares
37
seguros e acolhedores para esses estudantes. Infelizmente, sabemos que muitos
estudantes surdos tem dificuldades relacionais com seus pares e com professores
nos ambientes escolares, é portanto relevante investigar o desenvolvimento social
de surdos em ambientes educacionais. (STROBEL, 2008; ANDREIS-WITKOSKI, S.,
2011, 2012)
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva”, elaborado em 2008, prevê que estes alunos sejam respeitados
em suas especificidades:
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, educação bilíngue – Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa e o ensino de LIBRAS para os demais alunos da escola. (2008, p. 17).
Para Quadros (1997), o bilinguismo é a forma mais adequada para o ensino
de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e
parte desse pressuposto para ensino da língua escrita L2 (portuguesa).
Se a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas têm direito de ser ensinadas na língua de sinais. (QUADROS, 1997, p. 27)
Cumpre destacar que o termo “educação bilíngue” é polissêmico, vale dizer,
seu sentido não é o mesmo para a comunidade surda e para a política de inclusão
do Governo Federal. A comunidade surda luta por uma educação bilíngue em que a
Libras seja efetivamente praticada nas escolas e instituições de ensino, isto é, seja a
língua de acesso a todo o conhecimento. A política bilíngue do Ministério da
Educação é diferente, não privilegia a língua de sinais como língua identitária e
cultural dos surdos mas tem no português o seu ‘norte’:
Em trabalho anterior advertimos para o modelo assimilacionista que caracteriza a educação bilíngue dos surdos brasileiros, tendo em vista que o sistema educacional conduz a um monolinguismo, ou a um limitado bilinguismo, em que a língua de sinais tem sido sistematicamente negada como principal meio de comunicação e acesso ao conhecimento, em direção a práticas linguístico culturais que têm no português sua referência mais significativa. Fruto desse “bilinguismo incipiente”, a educação linguística das crianças surdas não constrói referências de identificação
38
culturais positivas e o precário aprendizado da língua portuguesa como segunda língua tem sido o alvo da marginalização e exclusão dos estudantes. (FERNANDES, S.; MOREIRA, L. C, 2014, P. 09)
Ainda segundo Fernandes e Moreira (2014, p. 8) “[...] o Estado atribui à língua
de sinais o status de recurso de acessibilidade para surdos, com o mesmo valor
instrumental de outras tecnologias assistivas para pessoas com deficiência,
conforme exposto na legislação que regulamenta o Atendimento Educacional
Especializado – AEE3.
O direito da pessoa surda não deve ser desconsiderado, é necessário pois
que a sociedade se mobilize a fim de garantir aos surdos espaços bilíngues
legítimos nas escolas, empresas, locais de lazer, serviços de saúde, igrejas e outros.
Os surdos têm seus direitos previstos através da Lei n° 10.436/02 que
estabelece a Libras como uma língua oficial das comunidades surdas brasileiras. A
lei é regulamentada com o Decreto Federal n º 5626 /05 que define a Libras como
uma disciplina curricular obrigatória para futuros professores, orienta a formação e
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras e indica o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para surdos. O Decreto também orienta a
organização da educação bilíngue no ensino regular e prevê a garantia do direito à
saúde das pessoas surdas e o papel do poder público e das empresas no apoio ao
uso e na difusão de Libras.
No caso da inclusão escolar, a Lei trata da garantia do direito à educação das
pessoas surdas:
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o
3 � O Atendimento Educacional Especializado (AEE), definido pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, é gratuito aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e deve ser oferecido de forma transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. De acordo com o decreto, o Atendimento Educacional Especializado compreende um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, organizados institucional e continuamente, prestados de forma complementar à formação de estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento; e suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação. Disponível em: <> Acesso em 04 de fev. de 2016.
39
acessa à comunicação, à informação e à educação.( DECRETO FEDERAL / 5626/2005)
Outro aspecto fundamental na formação (emocional, social e para o trabalho)
dos surdos são suas relações familiares. Muitas famílias assumem sua
responsabilidade na formação dos filhos, são pais presentes, enquanto outras se
omitem suas funções, sendo pais ausentes, responsabilizando unicamente a escola
e o governo pela educação de seus filhos.
No caso de crianças surdas, filhos de pais ouvintes, pode haver uma
dificuldade dos pais em relação à educação dos filhos, devido às barreiras de
comunicação. Para Fernandes (1998) pesquisas mostram que 92 a 95% dos surdos,
nascem em famílias de pais ouvintes. Infelizmente a maioria dos pais, não é
informada sobre as possibilidades educacionais de seus filhos, recebendo na
maioria das vezes somente informações baseadas na concepção clínico-terapêutica,
que não valoriza a Libras e a cultura surda.
Atualmente, grande parte dos surdos está inserida em escolas inclusivas.
Porém, como em sala de aula a Libras não é utilizada como a língua de instrução
nem é considerada uma língua de status, os surdos acabam excluídos do ambiente
escolar e do processo de ensino aprendizagem efetivo. As escolas bilíngues para
surdos são fundamentais para realmente garantir uma educação de qualidade para
este grupo.
2.5. ATRIBUIÇÃO DE SINAIS AO TEMA DE PESQUISA
Para contextualizar o tema da pesquisa foi necessário que o pesquisador
investigasse e criasse sinais na Língua Brasileira de Sinais que tratassem do tema
da pesquisa, visto que, para alguns termos não existe o registro de sinais. Neste
sentido ANDREIS-WITKOSKI, S. afirma:
É importante frisar que as críticas feitas à Língua de Sinais, alegando que esta não possui sinalização para todas as palavras da língua oral, como, por exemplo, em áreas específicas como a Biologia, pode ser questionada a partir de dois aspectos: 1- A Língua de Sinais realiza-se através de modalidade visual espacial e a tradução da língua oral não se realiza através da isomorfia entre esta e sinais. 2 – A alegada ausência de sinais é
40
uma decorrência inevitável, porém passível de transposição, na medida em que a língua é a expressão de seus usuários que, no caso, foram proibidos de utilizá-la além de terem uma absoluta restrição de papéis e funções sociais. Somente o uso e a ocupação de espaços sociais poderão conferir à Língua, como a toda e qualquer língua viva cada vez mais e maior riqueza de expressão do mundo real e pensado. (2011, p. 192)
As Línguas de Sinais são consideradas como línguas próprias, naturais das
comunidades surdas. Segundo Quadros e Karnopp (2004) as línguas de sinais não
são somente gestos ou mímicas, mas constituem-se com um sistema linguístico
estruturado gramaticalmente e que permite a produção de um número ilimitado de
frases, além de possibilitarem a comunicação entre seus usuários. Cada país tem
sua própria língua de sinais, portanto, ela não é uma língua universal. No caso do
Brasil a língua de sinais é denominada Libras – Língua Brasileira de Sinais e foi
reconhecida nacionalmente por meio da Lei 10.436/02. (BRASIL, 2002).
Segundo Felipe (2007, p.21):
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato, em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros. (FELIPE, p. 21).
Cabe esclarecer também que a LIBRAS não é um linguagem, mas sim uma
língua, que foi/é construída por comunidades surdas, ao longo dos anos. Utilizamos
o conceito de linguagem de acordo com as teorias sócio-interacionistas. Segundo
Finger e Quadros (2008, p. 119) “[...] a linguagem é um instrumento da comunicação,
um veículo, suporte material de conteúdos internos, mentais”. Além deste aspecto,
Goldfeld (1997, p. 57) afirma que a “aquisição da linguagem segue a direção do
mundo externo para o interno, orientando desta forma o pensamento”. Para
Vygotsky, a linguagem além de ter a função de comunicação também auxilia na
organização e planejamento do pensamento. No caso de crianças surdas que
sofrem atrasos de linguagem, isso provoca uma desvantagem, em relação a outras
crianças que adquirem a linguagem naturalmente. Trata-se de um assunto polêmico,
pois, muitos acreditam que primeiro o surdo deve aprender a falar, não usar a língua
de sinais, pois isto ajudaria no aprendizado da língua portuguesa, outros acreditam
que primeiro o surdo deve aprender a língua de sinais e depois a língua portuguesa.
41
Para a presente pesquisa, foram criados sinais em Libras para os principais
conceitos, embora se saiba que a Língua de Sinais Americana (ASL) e a Língua de
Sinais Espanhola (LSE) já possuem sinal para bullying e outros termos utilizados
(figura abaixo). Registre-se que estes sinais não serão adotados aqui uma vez que
estamos inseridos em outra cultura:
Figura 2: Sinal de Bullying (ASL)
(Fonte: Foto do autor)
Figura 3: Sinal de Bullying (LSE)
2 1 3
1 2
42
(Fonte: Foto do autor)
Os sinais em Libras - bullying; vítima; agressor; espectador; teoria sócio-
ecológica de Bronfenbrenner: microssistema; ecossistema, mesossistema,
macrossistema - propostos pelo autor da dissertação, foram construídos por ele,
visto que não foi encontrado o vocabulário nos dicionários de Libras conhecidos no
Brasil. Para validar o léxico, específico da área da Psicologia, o autor solicitou a
validação dos sinais a um grupo de psicólogos surdos4.
O primeiro sinal criado foi para o termo bullying, pois, o sinal utilizado no Brasil
é emprestado da Língua Americana de Sinais (ASL) e o autor e o grupo de
psicólogos acredita fundamental que haja um sinal correlato também em Libras. Nas
fotos abaixo a mão direita aberta retrata o grupo, pares de alunos e suas atitudes
(provocações verbais, violência física, agressividade, humilhações, ameaças), a mão
esquerda com o dedo indicador apontado para frente retrata o sujeito que sofre o
bullying.
4 � O grupo é formado por 21 psicólogos (17 surdos e 4 ouvintes, fluentes em Libras) que se comunicam por meio de rede social (Whatsapp) regularmente.
4 3
43
Figura 4 - Sinal de Bullying (Libras)
(Fonte: Foto do autor)
Nestas fotos, (Figura 4) evidencia-se a ação dos pares (mão direita) contra o
sujeito que sofre o bullying. Os cinco dedos da mão direita também significam as
cinco características do comportamento entre pares que devem necessariamente
estar presentes para que se possa nomear o fato de bullying. Vale dizer, o
comportamento deve ser agressivo, negativo (físico ou verbal), repetitivo, humilhante
e deve haver um desequilíbrio de poder.
O sinal abaixo (figura 6) dá nome, na cultura surda, ao autor da teoria
bioecológica: Brofenbrenner. Mostra a mão esquerda aberta e parada, e a mão
indicando uma “boneca russa”:
Figura 5 – Bonecas russas
Fonte: Foto da pesquisa
2 1 3
44
A boneca russa indica os vários contextos em que a criança está inserida e que
devem ser levados em consideração na análise de fenômenos como o bullying
(figura 6): Figura 6- Sinal para Urie Brofenbrenner
(Fonte: Foto do autor)
A seguir, os sinais para micro, meso, exo e macro sistema. Tais conceitos estão
relacionados à teoria bioecológica de Bronfenbrenner. Para microssistema, a mão
esquerda com configuração de mão em “o”, e a mão direita com configuração em “i”
movimentando-se para frente e em torno da mão esquerda (figura 7):
1 2
4 3
45
Figura 7 – Sinal para Microssistema
(Fonte: Foto do autor)
Para mesossistema, a mão esquerda com configuração de mão em “o”, e a
mão direita com o dedo mínimo e anular abertos movimentando-se para frente e em
torno da mão esquerda (figura 8):
Figura 8- Sinal para Mesossistema
(Fonte: Foto do autor)
Para exosistema, a mão esquerda com configuração de mão em “o”, e a mão
direita com o dedo mínimo, o anular e o dedo médio abertos movimentando-se para
frente e em torno da mão esquerda (figura 9):
1 2
1 2
46
Figura 9- Sinal para Exosistema
(Fonte: Foto do autor)
Para macrossistema, a mão esquerda com configuração de mão em “o”, e a
mão direita com o dedo mínimo, o anular, o dedo médio e o indicador abertos
movimentando-se para frente e em torno da mão esquerda (figura 10):
Figura 10- Sinal para Macrossistema
(Fonte: Foto do autor)
Para a descrição dos sinais acima transcritos foi observada a metodologia
adotada no dicionário trilíngue Capovilla (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001). Cumpre
esclarecer que os sinais aqui expostos não são gestos ou mímica, mas sim palavras
com significante e significado, em Libras e na cultura surda. Strobel (2008) afirma
que:
1 2
1 2
47
Cultura surda é o jeito de o sujeito entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torna-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo. (2008, p. 24)
O aspecto cultural remete a questão da identidade das pessoas surdas,
diferente do que o senso comum pensa, não existe uma única forma de ser surdo,
seus micro, meso, exo e macro sistemas são distintos. Um surdo que nasce em uma
família de surdos recebe influências diferentes das de um surdo que nasce em uma
família de ouvintes. Também são distintos os ambientes, escolas, locais que
frequentam e as pessoas com as quais se relacionam. Outra questão é a cidade,
estado, país onde nasceram, pois, de acordo com a teoria bioecológica de
Brofenbrenner tais fatores irão mudar sua forma de ser e estar no mundo. Por
exemplo, um surdo que nasce nos Estados Unidos da América, na cidade de Nova
York, tem outras referências culturais, históricas, escolares, da língua e de vivência
do que o surdo que nasceu no Brasil.
Outra perspectiva é a dos estudos culturais e estudos surdos que afirmam
que as identidades não são fixas, mas mutáveis, e estão de acordo com as relações
que a pessoa surda estabelece ao longo da sua vida e de acordo com o processo
histórico. De acordo com Perlin (2005, p. 53) a representação da identidade surda
precisa ser afastada do conceito de corpo danificado para chegar a uma
representação da alteridade cultural que aponte para a identidade surda. Na
TABELA 2 observamos as diferentes identidades, sua caracterização, as formas de
comunicação e a relação com surdos e ouvintes (apud ANSAY, 2009, p. 125, 126).
48
TABELA 2: Identidades Surdas (Perlin) Identidades
Conceituação
Comunicação
Relação com surdos e ouvintes
1-Identidades surdas
Trata-se de uma identidade fortemente marcada pela política surda. Estão mais presentes em surdos que pertencem à comunidade surda. A experiência visual é que determina formas de comportamento, cultura e língua.
Uso das experiências visuais, cultura visual, uso da LIBRAS como primeira língua. Usam tecnologia diferenciada: legenda e sinais na TV, telefone especial, campainha luminosa.
No contato com outros surdos constrói sua identidade surda, identidade política surda. Tem suas comunidades associações, e/ou órgãos representativos e compartilham entre si as suas dificuldades, aspirações e utopias.
2-Identidades surdas híbridas
Surdos que nasceram ouvintes e que depois ficaram surdos.
Conhecem a estrutura do português falado e usam-no como língua. Primeiramente captam do exterior a forma visual, passam para língua que adquiriram e depois para os sinais.
Usa as duas línguas, mas sua identidade vai ao encontro das identidades surdas. Participam das comunidades associações, e/ou órgãos representativos e compartilham com as identidades surdas suas dificuldades, políticas, aspirações, utopias.
3-Identidades surdas incompletas
Surdos que vivem sob uma ideologia ouvintista de acordo com a cultura dominante.
Usam a oralidade e muitos surdos que pertencem a este grupo nunca tiveram contato com outros surdos.
Consideram a identidade ouvinte como superior. Muitos surdos não puderam conhecer outros surdos.
4-Identidades surdas flutuantes
Surdos que vivem e se manifestam partindo das concepções dos ouvintes. Estão na dependência no mundo dos ouvintes seguem os seus princípios, respeitam-nos colocam-nos acima dos princípios da comunidade surda, às vezes competem com ouvintes, pois que são induzidos no modelo da identidade ouvinte.
Falta de comunicação com os ouvintes e também não usam a língua de sinais de forma a terem uma comunicação eficiente.
Desvalorizam a cultura surda e não demonstram ter compromisso com a comunidade surda, não conseguem inserir-se nem na comunidade ouvinte e nem na comunidade surda.
5-Identidades surdas de transição
Estão presentes em surdos que devido a sua condição social viveram em ambientes sem contato com a identidade surda.
Há uma passagem da comunicação visual oral para a comunicação visual sinalizada, quando estes surdos entram em contato com a comunidade surda
No momento em que esses surdos conseguem contato com a comunidade surda, a situação muda e eles passam pela desouvintização, ou seja, rejeição da representação da identidade ouvinte.
49
6-Identidades embaçadas
São surdos que não conseguem captar a representação da identidade ouvinte, não conseguem compreender a fala, e também não tem condições de usar língua de sinais, não lhe foi ensinada ou não tiveram contato com a mesma.
Não usam nem a oralidade e nem a língua de sinais.
Dificuldade extrema, pois não conseguem comunicar-se nem com ouvintes e nem com outros surdos
7-Identidade surda de diáspora
Estão presentes entre os surdos que passam de um país a outro pais ou, inclusive passam de um Estado brasileiro a outro ou ainda de um grupo surdo a outro. Ela pode ser identificada como o surdo carioca, o surdo brasileiro, o surdo norte americano.
Interesse e facilidade para apreender a língua de sinais de outros países
Facilidade para relacionar-se com surdos de outros estados e países.
Fonte: organizado por Ansay (2009) com base em Perlin (2009).
Pensando no fenômeno da vitimização escolar, é possível asseverar que
determinadas identidades estão mais propensas a serem vítimas e outras
agressoras. Destacamos a identidade flutuante – o surdo oralizado – que pode vir a
ser recriminado pelos ouvintes por não conseguir ter o mesmo padrão de fala, e
pelos surdos, já que não aceita a língua de sinais. Freire (2014) menciona que:
[...] a limitação auditiva, confere a alguns sujeitos uma identidade flutuante (PERLIN,1998), que lhes dificulta, uma vivencia mais tranquila dessa limitação. Como agravante e, muitas vezes, causador desse estado cita-se a atitude de ouvintes ao desrespeitar a limitação auditiva e a fala diferente e carregada de “sotaque” do Surdo oralizado. (FREIRE, 2014, p. 162)
Por certo, nem todos os surdos com identidade flutuante estarão sujeitos a
sofrer ou a praticar a violência escolar. De fato, para se examinar com propriedade o
fenômeno do bullying, tal como sinaliza Brofenbrenner, é preciso ir além da
identidade surda e observar aspectos como a família, a vizinhança, o local em que
os pais circulam e que afetam os filhos diretamente, a escola, e assim,
sucessivamente, em círculos maiores, pois, há aspectos da identidade que recebem
influência desses sistemas.
50
Em suma, as identidades surdas são distintas e devido as diferentes
especificidades podem ou não sofrer diferentes tipos de preconceito linguístico,
inclusive o bullying.
2.6. BULLYING ENTRE SURDO-SURDO E SURDO-OUVINTE.
Segundo Dixon (2006) as pesquisas sobre o tema ainda são escassas devido à
complexidade e heterogeneidade deste grupo. No entanto o autor afirma que os
processos que alimentam o bullying com alunos surdos são os mesmos processos
que alimentam qualquer tipo de bullying. O que varia é a probabilidade de vários
processos ocorrerem e também o comportamento usado para interpretar5 esses
processos.
Weiner, Day e Galvan (2013), na pesquisa já citada anteriormente, realizaram
uma investigação entre 2007 e 2009 com surdos e ouvintes, com idades entre 3 a 12
anos, em três ambientes escolares diferentes: escolas-residência para surdos;
escolas bilíngues em tempo integral e escolas regulares, onde foi aplicado o questionário Olweus Bullying Questionnaire (OBQ), com 40 questões de múltipla
escolha, respondido de forma anônima, e cujo foco é a frequência de
comportamentos relacionados ao bullying e seus diferentes tipos. O financiamento
da pesquisa foi realizado por meio de doação da Universidade Gallaudet.
Participaram da pesquisa 392 meninas surdas e 420 meninos surdos, totalizando
812 crianças surdas. O questionário foi oferecido em língua inglesa escrita e também
na língua de sinais americana (WEINER; DAY; GALVAN, 2013, p.337).
Ao serem questionados sobre a frequência com que eram intimidados (duas ou
três vezes ao mês), estudantes surdos, meninas e meninos comparados com
porcentagens nacionais de estudantes ouvintes, sofriam duas a três vezes mais
intimidações por mês do que o grupo de ouvintes.
Outro dado divulgado pelos pesquisadores é o de que crianças surdas
mostravam menos empatia pelos colegas em relação a crianças ouvintes
(CALDERON; GREENBERG, 2003, apud WEINER; DAY; GALVAN, 2013),
comportamento que poderia favorecer o bullying no ambiente escolar. Comparados
5 � “Interpretar” como um ator interpreta um personagem – intepretação no palco do teatro. O aluno interpreta, ou seja, demonstra com o corpo, o processo que está acontecendo.
51
os dados nacionais obtidos com estudantes ouvintes, as respostas mostraram que
63,9 % dos meninos surdos e deficientes auditivos relataram ter empatia com os
colegas, enquanto entre meninos ouvintes o percentual foi de 69,9%. Já as meninas
demonstraram maior empatia nos dois grupos. Cabe ressaltar que as comparações
foram realizadas entre surdos que permaneciam nas escolas em regime de internato
e ouvintes que não estavam neste mesmo tipo de escola (WEINER; DAY; GALVAN,
2013, p.338).
Weiner, Day e Galvan (2013) após analisarem diferentes pesquisas (RODKIN;
GEST, 2004; CILLESSEN; BORCH, 2008; ROSE et al., 2009; BARTER, 2011),
concluíram que estudantes surdos podem ter dificuldades em seu desenvolvimento
social e emocional, devido a empecilhos na aquisição da linguagem e pouca
exposição a situações de aprendizagem incidental. Também afirmaram que existe
uma comunicação ineficiente entre os surdos e pessoas significativas como pais e
adultos. Os autores destacam que surdos têm poucas oportunidades de cultivar a
autoconsciência, pensamento independente e desenvolver capacidades para
resolução de problemas. (CALDERÓN; GREENBERG, 2003, apud WEINER; DAY;
GALVAN, 2013).
Dixon (2006) cita pesquisa realizada por J. Hill (A natureza, extensão e efeitos
do bullying em populações surdas e psicologicamente debilitadas, Sheffield
University) que usou questionários para explorar as experiências de adultos surdos
que sofreram bullying quando crianças a qual apontou que 67% dos 46 adultos
surdos reportaram ter sofrido bullying na escola. Os pesquisadores afirmaram que
surdos não usavam a língua de sinais pareciam mais propensos ao bullying do que
surdos sinalizantes:
O uso de apelidos era mais comum, seguido de socos, chutes e exclusão social. Entrar na escola secundária pareceu ser um momento particularmente vulnerável, mas não foi encontrada qualquer relação entre o tipo da escola e a frequência do bullying. Aqueles que não usavam língua dos sinais pareciam mais propensos ao bullying que aqueles que a usavam. (DIXON, 2006, p.12)
Pesquisas feitas por Dixon (2006) apontaram que alunos surdos têm maior
risco de vir a sofrer bullying do que seus pares ouvintes, pois, além dos motivos que
levam qualquer criança a ser estigmatizada, a criança surda tem a perda auditiva,
sendo às vezes este o motivo para comportamentos agressivos.
52
Na investigação realizada pelos pesquisadores holandeses Kouwenberg,
Rieffe e Rooij (2012) os dados mostram que crianças surdas e com deficiência
auditiva (S.D.A.) que frequentam o ensino especial, tem maior risco de vitimização
do que o grupo de ouvintes, ou de crianças que frequentam escolas regulares.
Também alertam que os riscos para este grupo são maiores quanto à ansiedade,
depressão e mau desempenho escolar durante a infância e adolescência, mas
também na idade adulta. Participaram da pesquisa 188 crianças e adolescentes,
sendo 94 surdos e deficientes auditivos e 94 ouvintes, provenientes dos Países
Baixos, Holanda e Bélgica. Os dados dos questionários foram comparados entre
surdos, deficientes auditivos e ouvintes, em níveis médios de vitimização. Não foram
encontradas diferenças significativas entre os grupos, no entanto, de acordo com os
dados, crianças S.D.A. que frequentavam a educação especial relataram mais
vitimização do que crianças S.D.A. do ensino regular (KOUWENBERG; RIEFFE;
ROOIJ, 2012, p.3).
Weiner e Miller (2006) citam que em escolas-residências para surdos pode
haver maior incidência de bulliyng. As autoras afirmam que no caso de crianças
surdas que estão em escolas inclusivas, a figura do intérprete pode gerar uma
redução na intimidação dirigida contra elas, enquanto que no caso de crianças
surdas que frequentam escolas inclusivas sem intérpretes, podem haver outras
dificuldades de aprendizagem e nos relacionamentos interpessoais.
Bauman; Pero (2011) cita a pesquisa de Tresh (2004) e destaca o fato de
ouvintes que elegeram surdos como vítimas de bullying porque acreditavam que
estes não conseguiriam relatar a violência. Outro fator que fragiliza e torna os
estudantes surdos mais vulneráveis a serem vitimas de bullying são os déficits de
informação social, além de fatores relacionados à personalidade (baixa autoestima e
falta de controle emocional).
Percebe-se também que surdos usuários de Libras tem atitudes que denotam
preconceito em relação a surdos oralizados ou que utilizam implante coclear (LEE,
2012).Segundo Freire (2014):
Surdos oralizados são os que mais sofrem o preconceito pela limitação auditiva e linguística, pois devido ao fato de conseguirem manter um diálogo mínimo com os ouvintes, esses os consideram ouvintes em potencial, visão que é resultado da cultura ouvintista, exigindo - lhes uma identidade ouvinte que dificilmente poderão assumir. (2014, p. 160)
53
Fernandes e Mesquita (2014) em pesquisa realizada com 88 famílias cujos
filhos são surdos afirmam:
[...] a criança/adolescente com deficiência auditiva vivencia situações de exclusão, curiosidade, preconceito, bullying e suas consequências, desde o primeiro dia escolar em virtude dos distúrbios de comunicação que apresentam (GRACIANO; TAVANO; BACHEGA, 2007). [...] a rejeição no ambiente escolar provoca isolamento e evasão. (2014, p. 154).
FREIRE (2014) também relata que:
[...] as práticas de bullying manifestadas permanentemente pelos Ouvintes contra os Surdos em sala de aula provocam nos Surdos uma miscelânea de sentimentos: raiva, angústia e, por vezes, desesperança quanto à possibilidade de mudança desse estado de desrespeito. (2014, p. 174)
A literatura, em especial: (FREIRE (2014); Weiner; Day e Galvan ( 2013)
Kouwenberg, Rieffe e Rooij (2012), Freire (2012), Bauman; Pero, 2011, Weiner;
Miller (2006), Dixon ( 2006), McCrone, William P. ( 2004); Tresh (2004), aponta para
o fato de que o bullying acontece entre surdo-surdo e surdo-ouvinte e que é
fundamental ações institucionais para o enfrentamento do problema.
3 MÉTODO
Ao considerar os objetivos propostos para este trabalho, que se concentraram
em (a) verificar se o bullying envolvendo surdos teria uma maior incidência do que o
bullying envolvendo apenas ouvintes; (b) descrever a percepção de estudantes
surdos sobre o clima escolar, e sua relação com o bullying, através de um estudo
exploratório de natureza quantitativa. Importa destacar que estes dois aspectos são
complementares, vale dizer, a verificação da incidência do bullying entre surdos e a
percepção dos estudantes surdos sobre o clima escolar através do autorrelato. O
delineamento da pesquisa é descrito a seguir.
54
3.1. PARTICIPANTES
Participaram da presente pesquisa 146 estudantes, dos quais 26 surdos e 120
ouvintes de turmas do 6º Ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio,
selecionados em uma amostra por conveniência6 em duas escolas públicas, uma da
cidade de Curitiba e outra de São José dos Pinhais, no Estado do Paraná.
A idade média dos participantes foi de 14,5 anos (d.p. = 2,6), variando de 10 a
21 anos, sendo 50,3% do sexo Feminino. Quanto à autoidentificação étnico-racial,
os participantes se identificaram como brancos (60,0%), pardos (24,1%), indígenas
(6,2%), amarelos (5,5%) e pretos (4,1%). Dos 26 alunos surdos que participaram da
pesquisa, 20 deles recebiam atendimento especializado na área da surdez em
disciplinas como matemática e português (CAES). Os 6 alunos surdos restantes não
participavam do CAES, pois, estudavam na escola de São José dos Pinhais, que
desenvolvia um trabalho bilíngue com professores surdos.
Por se tratar de pesquisa envolvendo seres humanos, o projeto de pesquisa
foi encaminhado ao Comitê de Ética da Universidade Federal do Paraná e aprovado
em 2015.
6 � A amostra não permite, por falta de precisão estatística, que se generalize os resultados encontrados.
55
FIGURA 11: DISTRIBUIÇÃO DE PARTICIPANTES SURDOS (COR VERDE) E OUVINTES (COR AZUL). FONTE: Dados da pesquisa (2016). 3.2 INSTRUMENTOS
A elaboração do questionário (ANEXO A - QUESTIONÁRIO p.106) foi realizada
a partir da Escala de Vitimização e Agressão entre Pares (EVAP) e itens adaptados
do estudo Safe Place to Learn (O’SHAUGNESSY e cols., 2004). Também foram
inseridos itens a partir da literatura, principalmente aqueles associados a questão da
surdez. Foram coletadas informações sóciodemográficas, incluindo o uso de
tecnologias de informação e comunicação, para caracterizar os perfil da amostra e
identificar fatores correlatos da vitimização entre pares. Outra escala utilizada para
elaboração do questionário foi a Escala de Agressão e Vitimização entre Pares –
EVAP (CUNHA; WEBER; STEINER, 2007), um instrumento de auto relato
desenvolvido para investigar a agressão entre pares no contexto escolar.
Medidas no foram obtidas a partir do questionário sócio demográfico
completado pelos estudantes, e incluíram sexo, status socioeconômico, raça,
orientação sexual e deficiências. Além disso, foram obtidas informações sobre a
percepção do clima escolar e qualidade das interações no contexto escolar, com
56
ênfase para a vitimização entre pares e discriminação. As características dessas
medidas são apresentadas a seguir:
3.2.1 Percepção do desempenho acadêmico e ausência nas aulas
Os participantes deveriam apontar uma média para suas notas, entre zero e
dez. Também responderam se faltaram ou não atividades escolares nos últimos 15
dias, as opções para resposta eram sim ou não.
3.2.2 Clima escolar
O questionário neste segmento utilizou nove itens abordando: percepção de
segurança (“eu me sinto seguro em minha escola”; “eu me sinto parte de minha
escola”; “na minha escola os estudantes se sentem seguros”), suporte de
professores (“os professores em minha escola me tratam de forma justa”; “na minha
escola os professores esperam que os alunos se respeitem”; “na minha escola os
professores são justos com todos os estudantes”; “na minha escola os professores
realmente se importam com todos os estudantes”). Por fim, avaliou o engajamento
do aluno (“na minha escola eu faço atividades interessantes”) e as relações de
amizade (“eu tenho um amigo na minha escola com o qual posso contar”). As
possibilidades de respostas eram: discordo fortemente; discordo; concordo;
concordo fortemente.
3.2.3 Educação para a diversidade
Foi solicitado aos participantes a indicação de temas abordados no conteúdo
de atividades escolares durante o ano letivo de 2015, incluindo informações sobre
‘identidade e cultura surda; ‘como lidar com a violência e bullying; ‘diversidade’;
57
‘história e cultura afro-brasileira ; ‘direitos humanos’. As possibilidades de respostas
eram: sim ou não.
3.2.4 Vitimização e Agressão
Para a investigação de experiências de vitimização dos participantes, foram
utilizados dois itens do questionário da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar
(PENSE, 2012). Na primeira, participantes indicaram a frequência com que foram
alvos de ações agressivas de colegas na escola, com alternativas de resposta
variando de “nenhuma vez” a “sempre”. A seguir, foram questionados se haviam
esculachado, zombado, magoado, intimidado ou caçoado de algum dos seus
colegas nos trinta dias anteriores ao preenchimento do questionário, com
possibilidades de respostas “sim” ou “não”.
Em seguida foram apresentados os itens da Escala de Agressão e Vitimização
entre Pares - EVAP (CUNHA; WEBER; STEINER, 2007), a partir de três aspectos:
(a) o envolvimento em situações de vitimização no contexto escolar, tanto como
vítima quanto como agressor, delimitando os últimos 30 dias como período de
avaliação. Para além dos itens da EVAP, foram adicionados quatro itens voltados
para a avaliação de situações de vitimização relacionadas a peculiaridades de
estudantes surdos (oralização, uso de implantes cocleares, uso de Libras para
comunicação). Os itens da escala foram avaliados por meio de uma escala de 4
pontos medindo a frequência dos comportamentos estudados (1=nunca; 2=quase
nunca; 3=quase sempre e 4=sempre).
3.2.5 Discriminação Um conjunto de seis itens foi utilizado para avaliar a percepção de
participantes sobre experiências de discriminação relacionadas a (a) raça ou etnia,
(b) deficiências, (c) surdez, (d) status socioeconômico e (e) orientação sexual. Os
participantes indicaram a frequência com que, durante os trinta dias anteriores a
coleta dos dados vivenciaram as situações a seguir relacionados a cada um dos
cinco temas indicados: observar outros estudantes fazendo comentários negativos
58
ou provocações, observar professores e funcionários fazendo comentários negativos
ou provocações, observaram outros estudantes impedindo ou tentando impedir
comentários negativos ou provocações, observaram professores e funcionários
impedindo ou tentando impedir comentários negativos ou provocações,
presenciaram outros estudantes serem perseguidos ou maltratados, e se foram
perseguidos ou maltratados pelos motivos supracitados. Cada uma das alternativas
poderia ser respondida por meio de uma escla de quatro pontos (1=nunca; 2=quase
nunca; 3=quase sempre e 4=sempre). Note-se que, considerando o foco da
presente dissertação, apenas variáveis relacionadas a discriminação envolvendo
surdos foram analisadas.
3.2.6 Segurança na escola
Foi avaliada a percepção que os alunos tinham da segurança do ambiente
escolar para (a) estudantes em geral, (b) professores. (c) surdos, (d) negros, (e)
indígenas, (f) homossexuais, (g) pessoas com deficiências, e (h) pessoas pobres.
Foi utilizada uma escala de frequência com quatro pontos (nada segura, pouca
segura, segura e fortemente segura) para avaliar a percepção sobre este quesito.
3.2.7 Apoio e acesso a informação
Os alunos informaram no questionário se chegaram a precisar de algum tipo de
apoio após sofrer agressão na escola e, além disso, se receberam o apoio
procurado e se o apoio recebido foi efetivo, isto é, se contribuiu para melhorar a sua
situação na escola. Os participantes podiam responder a esses itens por meio de
alternativas dicotômicas (sim, não).
Os estudantes foram também questionados se saberiam a quem procurar na
escola caso precisassem informações e apoio sobre questões envolvendo surdos.
Além disso, foram questionados e se conheciam outros estudantes, professores ou
funcionários surdos na escola.
59
Ao final do questionário foi inserido um espaço livre, para que os estudantes
anotassem, de forma anônima, quaisquer comentários adicionais a respeito dos
temas abordados no questionário.
3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DOS DADOS
No primeiro semestre de 2015 o pesquisador realizou visita a duas escolas de
ensino fundamental e médio da rede pública estadual, uma na cidade de Curitiba e
outra em São José dos Pinhais. Em conversa com a direção das duas instituições,
explicou os objetivos da pesquisa e os benefícios deste estudo para a comunidade
surda, indicando que a realização da pesquisa ocorreria no segundo semestre de
2015. A seguir o projeto foi submetido ao comitê de Ética da Universidade Federal
do Paraná e aprovado sob o n° 056247/2015.
Dando continuidade à investigação uma carta convite para participação na
pesquisa foi enviada para todos os alunos das turmas escolhidas, solicitando a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos pais
(Anexo B, C e D), autorizando a participação dos alunos no projeto. Enfatizamos que
a participação é voluntária e anônima e que os participantes com menos de 18 anos
somente participariam da pesquisa mediante assinatura do TCLE pelos pais ou
responsáveis.
Após obtenção do TCLE assinado por pais, responsáveis e estudantes maiores
de 18 anos que aceitaram participar da pesquisa, foi enviado convite para que, em
dia e horário específico, os referidos estudantes comparecessem a sala designada
pela Coordenação de cada escola para a coleta de dados. A aplicação do
questionário foi feita em versão impressa do questionário e durou aproximadamente
50 minutos, sendo conduzida pelo pesquisador que se utilizou da língua brasileira de
sinais, e contou com interpretação para o português.
O questionário da pesquisa foi aplicado em sala de aula em sessão com
aproximadamente 50 minutos para alunos ouvintes e em torno de 2 horas para os
alunos surdos que estavam divididos em várias turmas. Foram utilizadas versões
impressas do questionário, embora a ideia original fosse aplicar o questionário em
60
Libras, que acabou não acontecendo por falta de estrutura da Universidade e das
escolas para aplicação do questionário.
No início da coleta de dados o pesquisador explicou aos estudantes o tema e o
objetivo da pesquisa, com ênfase para seus direitos como participantes (ex.,
abandonar a investigação se assim julgassem adequado e sigilo quanto à
identidade), além dos procedimentos para o preenchimento do questionário. Durante
o tempo destinado ao preenchimento das respostas o pesquisador auxiliou aos
alunos surdos, tirando dúvidas quanto ao significado dos enunciados e das
perguntas. Em geral, em cada sala de aula havia de 1 a 3 alunos surdos. O
pesquisador reunia-os próximos a si e sinalizava cada uma das perguntas e das
respostas. O pesquisador permaneceu atento o tempo todo para ver se os surdos
estavam compreendendo os conceitos envolvidos no questionário e interviu, em
Libras, inúmeras vezes para fornecer elementos que possibilitassem a compreensão
do que estava sendo requerido. Os alunos surdos demandaram muito do
pesquisador no momento da leitura do questionário, e além deles, três alunos
estrangeiros – um chinês, outro sírio e outro árabe – demandaram maior atenção do
pesquisador, pois, não dominavam o português.
A sala do 1º ano do ensino médio era uma turma bilíngue, composta somente
por surdos. Nesta o pesquisador sinalizou todo o questionário em Libras, sem a
necessidade de intérpretes.
Como a aplicação dos questionários foi feita em português escrito e muitos não
sabiam o significado de palavras como ‘ESCULACHAR’; ‘ZOAR’, ‘MANGAR’. O
problema do português como língua estrangeira para os surdos foi minimizado pela
tradução-explicação pormenorizada dada pelo pesquisador surdo. De qualquer
modo, sugere-se que futuros instrumentos de pesquisa sejam adaptados para a
Libras, de modo a garantir a compreensão integral dos conteúdos sem a
necessidade de tradução individual dos questionários, que no presente caso foi
possível porque foram apenas 26 surdos divididos em várias salas de aula.
Ouvintes foram, também, auxiliados pelo pesquisador que contou, então, com
na compreensão do enunciado de várias perguntas do questionário. Neste caso, as
dúvidas eram apresentadas ora ao intérprete ora ao pesquisador, que com o auxílio
do intérprete auxiliava também os ouvintes. Para garantir o anonimato dos
participantes, os termos de consentimento e os questionários foram recolhidos
separadamente.
61
3.4. ANÁLISE DE DADOS
Os dados do estudo, fundamentalmente quantitativo, foram analisados por
meio do pacote estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). A
hipótese de trabalho para este estudo foi de que a incidência do bullying envolvendo
surdos seria significativamente maior do que o bullying envolvendo apenas ouvintes.
Os dados levantados, também, permitiram traçar um estudo descritivo a respeito da
percepção que os alunos surdos têm do ambiente escolar e sua relação com o
bullying. O critério adotado para o valor de significância estatística foi p < 0,05,
enquanto que resultados com p < 0,10 foram indicados como possíveis tendências.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
À vista das variáveis envolvidas neste trabalho, a análise dos resultados foi
dividida em seções. Na primeira seção, serão discutidos os resultados acerca da
“prática do bullying”, os “resultados da escala de agressão e vitimização” e o “acesso
à informação”. Na segunda seção serão apresentados os dados, e a respectiva
análise, referente à “percepção sobre o contexto escolar”. E, na terceira seção serão
analisados os resultados referentes à “discriminação dentro da escola”, o “apoio”
percebido pelos alunos e o “reconhecimento pelos alunos de outros sujeitos surdos
dentro da escola.”
4.1 PRÁTICA DO BULLYING ENTRE PARES
Os alunos foram perguntados acerca da frequência com que foram alvos ou
perpetradores de bullying. Foram encontrados os seguintes dados quanto à
frequência de tais comportamentos:
62
TABELA 3 – VITIMIZAÇÃO Ouvinte Surdo Total
Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N %
Sofrer bullying
Nenhuma vez 49 41,2% 11 42,3% 60 41,4%
Raramente 38 31,9% 5 19,2% 43 29,7%
Às vezes 22 18,5% 8 30,8% 30 20,7%
Na maior parte das
vezes
4 3,4% 1 3,8% 5 3,4%
Sempre 6 5,0% 1 3,8% 7 4,8%
FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Na TABELA 3, são apresentados resultados quanto à incidência do bullying, no
entanto, cabendo notar que as diferenças de proporção entre surdos e ouvintes não
foram estatisticamente significativas para sofrer bullying (χ 2 = 2,80; g.l. = 4; p =
0,59). Cabe ressaltar que a ausência de resultados significativos neste caso pode
estar associada ao número relativamente baixo de participantes surdos inseridos no
estudo. No entanto, é possível observar que os estudantes surdos relataram que,
eventualmente (vide a resposta: ‘às vezes’), sofreriam mais atos de bullying do que
seus colegas ouvintes, Numa proporção de 30,8%, dos participantes surdos,
comparados a 18,5% dos ouvintes (TABELA 3). Este resultado apoia, em princípio,
os dados apresentados por Kouwenberg, Rieffe e Rooij (2012), que afirmam que
estudantes surdos seriam mais suscetíveis a práticas de bullying, devido a
diferenças linguísticas e o uso de próteses auditivas, uso da língua de sinais ou uma
fala distinta. A pesquisa de Espelage, Asidao e Vion (1999, apud MC CRONE,
WILLIAN P) revela que estudantes que tem diferenças físicas são potencialmente
vitimas preferenciais de bullying, e sofrem maiores taxas de fracasso e abandono
escolar. Uma hipótese para a ausência de diferenças significativas entre estudantes
surdos e ouvintes na amostra considerada pode estar associada ao contexto da
educação inclusiva, que pode atuar como fator atenuador de eventuais diferenças
entre grupos de estudantes surdos e ouvintes. De fato, os tempos agora são outros.
Com as políticas inclusão, os ouvintes passarão a ter uma visão melhor informada a
63
respeito da surdez, o que, todavia, não garante por si só a diminuição da violência
escolar decorrente da diferença.
Já quanto a pergunta, se os estudantes, sofreram bullying com a resposta
“nunca”, não foram verificadas resultados estatisticamente distintos entre surdos e
ouvintes, isto é, 42,3% dos surdos declararam nunca terem sofrido bullying, contra
41,2% dos ouvintes. Mesmo não havendo diferenças significativas entre os
participantes surdos e ouvintes, ainda assim, é alarmante o fato de que mais da
metade dos estudantes já sofreu bullying no contexto escolar.
A pesquisa PENSE, 2012 trouxe os seguintes dados sobre o bullying nas
escolas:
Entre os estudantes do 9º ano, em 2012, 27,5% (IC95% 26 – 29) relatam que nenhuma vez, ou quase nunca, foram bem tratados pelos colegas na escola, sendo a frequência maior entre meninos, 31,7% (IC95% 29,4 – 34,1); 30,1% (IC95% 28,9 – 31,4) em alunos de escolas públicas, versus 14,8% (IC95% 13,6 – 16,1) em alunos de escola privada; raça/cor preta, 31,9% (IC95% 29,8 – 31,4) e cujas mães têm nenhuma escolaridade, 39,8% (IC95% 36,9 – 42,9) e outras mães com menor escolaridade. Sofrer bullying (sentir-se humilhado sempre ou quase sempre) pelos colegas de escola foi relatado por 7,2% (IC95% 6,6 – 7,8) dos escolares. Os percentuais foram maiores entre estudantes do sexo masculino, 7,9% (IC95% 7,0 – 9,1), versus do sexo feminino, 6,5% (IC95% 6,2 – 6,7); e entre alunos cujas mães não têm nenhuma escolaridade, 8,3% (IC95% 7,2 – 9,4). A prática de bullying foi relatada por 20,8% (IC95% 19,5 – 22,2) e foi mais frequente entre os estudantes do sexo masculino, 26,1%. (MALTA, 2014, p. 96)
TABELA 4 – PRÁTICA DE BULLYING
Praticar bullying
Ouvinte Surdo Total Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N % Sim 28 23,5% 9 34,6% 37 25,5%
Não 91 76,5% 17 65,4% 108 74,5% FONTE: Dados da pesquisa (2016).
No que tange ao relato sobre a prática de atos de violência (TABELA 04), não
foram verificadas diferenças significativas entre surdos e ouvintes (χ 2 = 1,38; g.l. =
1; p = 0,24), ainda que os dados indiquem uma incidência mais elevada de
participantes surdos relatando agredir colegas no contexto escolar. Especificamente,
34,6% dos surdos declararam praticar bullying contra 23,5% dos ouvintes (TABELA
4). Vale notar, que se equiparam nos números tanto no que toca sofrer o bullying
quanto a praticá-lo. Na pesquisa de Kouwenberg, Rieffe e Rooij (2012) crianças
64
surdas se comparadas às ouvintes, expressam raiva de forma mais aberta,
aumentando as chances de conflitos e de serem agressores, devido a uma
desregulação de emoções. Para estes autores estas dificuldades se relacionam
com o relacionamento de crianças surdas com seus pais.
4.1.1 Análise da escala de agressão e vitimização entre pares
Para a análise dos resultados da Escala de Agressão e Vitimização entre Pares
(CUNHA; WEBER; STEINER, 2009), foram calculados escores médios para
agressão (9 itens, Alfa de Cronbach = 0,65) e vitimização (7 itens, Alfa de Cronbach
= 0,60). A comparação dos escores médios de surdos e ouvintes, por meio do teste
U de Mann-Whitney, não revelou diferenças significativas quanto aos escores de
agressão (U = 1359; p = 0,33) e vitimização (U = 1485; p = 0,75) dos grupos de
participantes surdos e ouvintes (TABELA 5). TABELA 5 – COMPARAÇÃO DOS ÍNDICES DE AGRESSÃO E VITIMIZAÇÃO ENTRE SURDOS E OUVINTES Ouvintes Surdos Total
Média Desvio padrão Média Desvio padrão Média Desvio padrão Agressão 1,66 0,75 1,74 0,64 1,68 0,73 Vitimização 1,73 0,88 1,59 0,59 1,71 0,83
FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Foram calculados escores médios para agressão (9 itens, Alfa de Cronbach =
0,65) e vitimização (7 itens, Alfa de Cronbach = 0,60). Não foram verificadas
diferenças significativas quanto aos escores de agressão (U = 1359; p = 0,33) e
vitimização (U = 1485; p = 0,75) dos grupos de participantes surdos e ouvintes
(TABELA 5).
Os dados apontaram que surdos e ouvintes apresentam índices médios
similares quanto a agressão e vitimização. Ou seja, não foram verificadas diferenças
estatisticamente significativas entre esses grupos no que diz respeito a esses
indicadores de vitimização entre pares no contexto escolar. Cabe notar que, quando
questionados sobre ter sofrido perseguição por uma característica física ou
deficiência, as respostas de surdos e ouvintes também não apresentaram
diferenças significativas (17q, vide TABELA 6, abaixo), muito embora, a literatura
65
afirme que “estudantes com deficiência são especialmente afetados pelos
fenômenos do bullying”. (WEINER; DAY; GALVAN, 2013).
Considerando a teoria de Brofenbrenner (2011), é possível justificar essa
ausência de diferenças significativas entre surdos e ouvintes, a partir da conjuntura
que permeia a realidade das crianças e adolescentes. Em certa medida, observando
o contexto macrossocial, o mundo além de sonoro é hoje cada vez mais visual, o
que pode possibilitar ao surdo acesso a informações em condições cada vez mais
equitativas em relação a ouvintes. Longe de ser uma afirmativa ‘romântica”, esta
constatação não exclui o fato de que o surdo sempre precisará da mediação, porém,
ela alerta para a realidade o fato de que, comparada com uma época passada, onde
não havia internet, celular nem webcam, a revolução tecnológica alterou os
costumes e a forma como as pessoas se relacionam no mundo e com o mundo. E
os surdos, dentro deste contexto, adquiriram uma paridade com os ouvintes em
termos de acesso ao mundo das informações.
Vale notar ainda que o estudo foi conduzido no contexto de duas escolas
inclusivas, com um número relativamente pequeno de estudantes surdos inseridos
nas turmas avaliadas. Uma hipótese para compreender a ausência de distinção
entre resultados de surdos e ouvintes quanto à vitimização e agressão pode estar
associada ao contexto relacional proporcionado por escolas inclusivas, no qual,
embora as diferenças entre estudantes permaneçam – ou seja, surdos continuam
surdos – são oferecidas possibilidades concretas para o desenvolvimento de
interações positivas entre surdos e ouvintes. No ponto, é possível lembrar da
legislação que colocou a língua de sinais em outro patamar e possibilitou uma visão
mais positiva da deficiência. É plausível, portanto, dizer que a promoção da inclusão
escolar de estudantes com deficiência propiciou condições equitativas de
convivência, reduzindo diferenças entre surdos e ouvintes quanto aos indicadores de
bullying e vitimização, ao menos quanto às formas de agressão avaliadas por meio
do instrumento.
Entretanto, uma hipótese alternativa para a ausência de diferenças
significativas quanto aos indicadores de bullying e vitimização apresentados até este
ponto pode estar relacionada a formas específicas de agressão envolvendo
estudantes surdos. Ou seja, é possível que os itens utilizados tenham falhado na
detecção de nuances e peculiaridades das interações de estudantes surdos e
ouvintes no contexto escolar. Essa potencial limitação é abordada por meio dos itens
66
apresentados a seguir, que abordam o problema da vitimização considerando
especificidades da comunidade surda.
A TABELA 6 apresenta os resultados relacionados à vitimização de surdos por
conta do uso da língua de sinais e de implantes cocleares, bem como da utilização
da língua de sinais para agredir colegas:
TABELA 6 – INCIDÊNCIA DA VITIMIZAÇÃO EM DECORRÊNCIA DO USO DA LIBRAS, ORALIZAÇÃO E USO DE IMPLANTES COCLEARES.
Ouvintes Surdos
Média Desvio
padrão
Média Desvio
padrão
U de
Mann-
Whitney 17q. Sofreu perseguição por uma
característica física ou Deficiência
1,21 0,62 1,35 0,89 1482
17r. Recebeu provocações por se comunicar
por meio da língua de sinais?
1,16 0,55 1,62 0,85 1047 *
17s. Provocou colegas usando a língua de
sinais?
1,33 0,71 1,46 0,58 1269 †
17t. Provocou colegas surdos por serem
oralizados e não usarem a língua de sinais?
1,05 0,22 1,35 0,80 1318 *
17u. Provocou colegas que usam implantes
cocleares?
1,03 0,22 1,19 0,49 1348 *
FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Nos itens 17q a 17u (TABELA 6), foram verificadas diferenças significativas
quanto a alguns indicadores de agressão relacionada a peculiaridades de
estudantes surdos. Em média participantes surdos relatam terem sido provocados
com maior frequência por se comunicarem em língua de sinais (17r), revelando uma
relação entre a modalidade da comunicação e comportamentos agressivos entre
pares. De fato, acordo com Kouwenberg, Rieffe e Rooij (2012, p. 1): Um fator de risco para ser intimidado é “ser diferente” da maioria. [...] dificuldades linguísticas e baixos níveis de comportamentos socialmente habilidosos têm sido associados com a intimidação pelos colegas. Crianças surdas podem ser vistas como sendo diferentes da maioria por causa de suas próteses auditivas e o uso da língua de sinais e a produção de fala distinta. (tradução nossa)
67
De acordo com a literatura (MASSUTI, 2007, p. 32), no ambiente escolar
brasileiro ainda vigora um “processo hierárquico entre as línguas”, que faz parte de
“um construto social que conforma os valores do educador”, e, por conseguinte dos
educandos. Ambos passam a ter um “olhar estereotipado que eleva o status de uma
língua em detrimento de outra.” Logo, parece haver uma ligação entre o bullying
praticado por um ouvinte contra um surdo e a forma discriminatória como aquele
percebe a língua de sinais e a cultura surda.
Quando perguntados se haviam provocado os colegas usando a língua de
sinais, os surdos apresentaram uma tendência maior em afirmar que usavam a
língua de sinais para provocar seus colegas (17s, TABELA 6). Também, de acordo
com Kouwenberg, Rieffe e Rooij (2012, p. 2): Em comparação com grupos ouvintes, crianças surdas expressam sua raiva de forma mais aberta, e são menos propensos a comunicar sua raiva de forma estratégica para o agressor, o que poderia causar mais facilmente um aumento de conflito. Além disso, problemas de externalização, como a agressão, e internalização, comportamentos como raiva ou tristeza, são mais frequentemente relatados por surdos.
Estudantes surdos apresentaram médias significativamente mais elevadas em
relação a ouvintes quanto a provocar colegas surdos por serem oralizados e não
usarem a língua de sinais (TABELA 6, item 17t). De modo similar, os dados
indicaram que participantes surdos que possuíam implante coclear também
recebiam, em média, mais provocações por parte de pares surdos (TABELA 6, 17u).
Percebe-se que o surdo que sinaliza, e que faz da língua de sinais uma forma
de expressar a si mesmo e à sua comunidade, pode discriminar pares surdos que
não sinalizam, ou sinalizam pouco, ou ainda que optam por “falar como um ouvinte”.
Os dados sugerem ainda que surdos sinalizantes estigmatizam surdos implantados,
o que poderia estar relacionado a um preconceito quanto a uma possível visão
clínica da surdez por parte daqueles que optam pelo uso de implantes. Neste
contexto, peculiaridades da cultura surda poderiam influenciar a interação entre
surdos sinalizantes e implantados, já que a adoção de implantes estaria na
contramão da luta política de defensores do uso exclusivo da Libras para a
68
comunicação de surdos na comunidade surda, sob uma perspectiva que considera a
surdez como deficiência, mas como diferença linguística (PFEIFER, 2013)7
Weiner e Miller (2006) destacam que nem todas as crianças são expostas
inicialmente à cultura surda, e muitas não aprendem a língua de sinais nos primeiros
anos de vida e, isso poderia afetar futuramente sua relação com surdos sinalizantes.
Desse modo, essa diferença na modalidade de comunicação pode representar um
fator de vulnerabilidade para a interação com pares surdos proficientes em língua de
sinais. Freire (2012 p. 160) destaca que surdos oralizados “[...] são os que mais
sofrem o preconceito pela limitação auditiva e linguística”, fato que estaria associado
à sua identidade flutuante. Por não integrar nem o mundo dos surdos usuários da
Libras nem o mundo dos ouvintes, o surdo oralizado pode vir a ter dificuldades em
estabelecer vínculos tanto com surdos quanto com ouvintes, sendo esta diferença
um potencial fator de risco à vitimização.
Há, também, relatos na comunidade surda de casos de bullying contra surdos
com implante coclear. McCrone, William P. (2004) relatam o caso de uma surda com
implante que sofria cyberbullying de colegas ouvintes:
Amy, uma estudante surda, branca, de 16 anos de idade, com implante coclear (auricular/auditivo), frequentou uma grande escola de inclusão, onde ela foi atormentada por “companheiras da fraternidade” ouvintes no ônibus da escola e através de mensagens instantâneas online acerca de seu peso, aparelho, seu implante, língua de sinais e esforços para leitura labial. Amy frequentemente dizia à sua mãe que estava muito doente para ir à escola. Depois de um embate físico na lanchonete com garotas ouvintes, que a estavam atormentando, Amy, através de um trabalho com o intérprete da sala de aula, contou ao orientador psicológico, ouvinte, que fica meio período na escola, que ela usa maconha e álcool para lidar com o estresse do bullying praticado pelas garotas ouvintes e que ela frequentemente pensa sobre suicídio. (MCCRONE; WILLIAM P., 2004, p. 4).
As próteses auditivas podem ser percebidas por ouvintes e mesmo por muitos
surdos que não as usam como motivo de provocação contra os surdos que fazem
uso delas. A prótese chama a atenção e ganha um contorno negativo, podendo ser
um fator desencadeador do bullying (WIENER; MILLER, 2006). A literatura indica
7 � Por exemplo, não existe um movimento dos ouvintes ou dos surdos oralizados querendo forçar os surdos sinalizados a fazer IC. O que existe, isto sim, é uma reação dos sinalizados contra a oportunidade de os pais de crianças surdas oferecerem o IC a seus filhos. (PFEIFER, 2013, p. 1).
69
que surdos com implante são estigmatizados por surdos sinalizantes, que os
consideram despolitizados ou que desejam ser como ouvintes (PFEIFER, 2013).
De fato, a comunidade surda tem um grande anseio por fortalecer a sua
identidade e cultura, de modo que um surdo implantado é visto pelos outros surdos
como alguém que não está investido dos mesmos sentimentos e anseios, alguém
que não lutaria pela causa surda. Seria relevante a comunidade surda considerar
potenciais benefícios de uma perspectiva ampliada sobre o que significa ser surdo.
O surdo implantado, o surdo oralizado ou o surdo sinalizante pertencem ao mesmo
grupo. É preciso ir além da superfície das coisas e alcançar aquilo que está no
profundo e que nos identifica como um mesmo grupo. Ao olharmos uma árvore é
preciso lembrar que ela tem raízes que não ficam à vista, mas que são essenciais
para que ela se mantenha viva.
Existem surdos que gostam de utilizar fones de ouvindo, pois em um volume
elevado é possível escutar as batidas musicais, enquanto outros gostam de dança
por causa da vibração e do ritmo corporal. Há ainda surdos que gostam de falar
sozinhos, articulando os lábios como se fossem ouvintes. Na comunidade surda há
alguns que consideram tais surdos como “falsificados”, chegando a denominá-los
pejorativamente como “surdos do Paraguai” (sic). Estas diferenças entre surdos
também podem ser motivos para o bullying.
Destaca-se desta maneira a relevância da promoção do respeito a diferenças
também quanto a modalidades de comunicação utilizadas por surdos, para a
prevenção da vitimização entre pares surdos. A seguir, são discutidos dados sobre o
acesso a informações sobre a diversidade no contexto escolar.
4.1.2 Acesso à informação
Quando questionados sobre acesso à informação sobre temas relacionados à
promoção da diversidade no contexto escolar, os escores obtidos foram os
seguintes:
70
14a. Identidade e cultura Surda
14b. Como lidar com a violência e bullying
14c. Diversidade
14d. História e cultura afro-brasileira
14e. Direitos humanos
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
0,62
0,64
0,7
0,7
0,67
0,81
0,27
0,46
0,46
0,73
FIGURA 12: ACESSO À INFORMAÇÃO POR SURDOS (AZUL) E OUVINTES (VERMELHO). FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Foram verificadas diferenças significativas entre o grupo de participantes
ouvintes e surdos quanto ao acesso a informações sobre história e cultura afro-
brasileira (χ 2 = 5,26; g.l. = 1; p < 0,05), diversidade (χ 2 = 5,26; g.l. = 1; p < 0,05), e o
enfrentamento à violência e bullying (χ 2 = 11,90; g.l. = 1; p < 0,05). Participantes
surdos relataram acesso significativamente mais baixo a informações sobre esses
temas quando comparados a seus pares ouvintes. A comparação quanto ao acesso
à informação não revelou diferenças significativas entre o grupo de participantes
surdos e ouvintes quanto aos temas direitos humanos (χ 2 = 0,34; g.l. = 1; p = 0,56)
e identidade surda (χ 2 = 3,26; g.l. = 1; p = 0,07).
A FIGURA 12 detalha os percentuais comparados de surdos e ouvintes
quanto ao acesso a informação nos referidos temas, cabendo notar que 63,9% dos
participantes ouvintes em comparação a 26,9% dos participantes surdos afirmaram
ter recebido informações sobre como lidar com a violência e o bullying. É uma
diferença significativa que ressalta como estudantes surdos não estariam tendo o
acesso equitativo à informação sobre tema relevante para a qualidade de suas
interações no contexto escolar.
Com relação ao bullying, muitos professores se queixam de não saber como
lidar com a situação. Weiner, Stefanie e Galvan (2013) relatam que alguns
professores percebem o bullying como algo típico da infância e que não sabem lidar
71
com esta situação quando não existem provas. No caso do aluno surdo, a questão
se agrava, pois existe a barreira linguística, caso este professor não saiba
comunicar-se por meio da língua de sinais.
Scheider afirma que:
Entretanto, “só através do reconhecimento da diferença, há chance de se promover uma igualdade de condições de vida entre surdos e ouvintes [...], pelo confronto com a realidade relativa ao surdo” (DORZIAT (1999, p.29). para que tal ocorra, é necessário criar condições de os surdos se desenvolverem no mesmo patamar do ouvinte, promovendo o desenvolvimento de um pensamento mais elaborado. A escola deve trabalhar com conteúdos culturais vivos, atualizados, possibilitando ao aluno travar relação direta com os mesmos, visando propiciar o acesso a todo tipo de conhecimento. (2006, p. 142).
Considerando essa perspectiva, as diferenças observadas entre surdos e
ouvintes no acesso a comunicação pode estar associada a modalidade de
comunicação e materiais utilizados na abordagem dos temas, sendo relevante
garantir o uso de recursos adequados para promover o acesso de estudantes surdos
a tais temas e assim garantir não apenas a integração de estudantes surdos no
ambiente escolar ouvinte, mas também sua efetiva inclusão nos processos
educacionais. Essa diferença destaca uma lacuna na aquisição do conhecimento
escolar, cabendo a questão sobre que outros conteúdos escolares podem
apresentar tal prejuízo.
Quanto ao contexto escolar consideramos que toda comunidade escolar
precisa estar atenta e informada a respeito das práticas de bullying, bem como deve
criar formas de intervenção para proteger todas as crianças e adolescentes. Dixon
(2006) citando Smith et al. (2004) diz que pode haver um treinamento para
desenvolver habilidades sociais e mudar o ambiente para torna-lo mais seguro, criar
grupos e redes de amizade, também afirma que é possível que crianças vitimas e
agressoras necessitam de apoio.
4.2 PERCEPÇÃO SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR
Nove variáveis foram utilizadas para avaliar alguns aspectos da percepção
dos participantes sobre o contexto escolar, considerando itens que abordavam a
segurança escolar, o engajamento acadêmico e da qualidade das relações com
72
pares e professores. Essa abordagem permitiu explorar a percepção dos alunos
surdos sobre o ambiente escolar. O teste U, de Mann-Whitney, foi utilizado para
comparar as respostas do grupo de participantes surdos e ouvintes aos itens de
avaliação da percepção sobre o contexto escolar (TABELA 7), com discussão de
resultados significativos apresentada a seguir. TABELA 7 – ESCORES MÉDIOS DE PERCEPÇÕES DO CLIMA ESCOLAR COMPARADOS ENTRE SURDOS E OUVINTES.
Dimensão Item Média Desvio
padrão
U de Mann-
Whitney Segurança 13a. Eu me sinto seguro em
minha escola Ouvintes 2,92 0,52 1255
†
Surdos 2,65 0,80
13g. Na minha escola os estudantes se sentem seguros.
Ouvintes 2,61
0,58 1360 Surdos 2,46 0,76
Relação com professores
13b. Os professores em minha escola me tratam de forma justa
Ouvintes 3,08
2,84 1342 surdos 2,65 0,89
13e. Na minha escola os professores esperam que os alunos se respeitem.
Ouvintes 3,29
0,70 1092 * Surdos 2,88 0,77
13f. Na minha escola os professores são justos com todos os estudantes.
Ouvintes 2,79
2,91 1391 Surdos 2,73 0,92
13h. Na minha escola os professores realmente se importam com todos os estudantes.
Ouvintes 2,69
0,86 1215 †
Surdos 3,00 0,85
Engajamento acadêmico
13c. Eu sinto como parte de minha escola
Ouvintes 2,73
0,74 1447
Surdos 2,58 1,14
13i. Eu faço atividades interessantes na escola
Ouvintes 2,71
0,84 1207,00 †
Surdos 3,04 0,96
Relações de amizade 13d. Eu tenho um amigo na minha escola com o qual posso contar.
Ouvintes 3,65
3,82 1500 Surdos 3,23 0,95
73
Nota: * p < 0,05; † p < 0,01 FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Ao considerar o nível de significância adotado no presente estudo, identificou-
se que, na comparação do grupo de participantes surdos e ouvintes quanto a item
relacionado à percepção pessoal de segurança “eu me sinto seguro na minha
escola”, (TABELA 7, item 13a), participantes surdos apresentaram uma tendência a
sentir-se menos seguros em comparação ao escore médio apresentado pelo grupo
de participantes ouvintes nesse quesito. Embora os dados tenham sido coletados
em um contexto educacional inclusivo, em que surdos e ouvintes interagem
cotidianamente, é possível que permaneça uma ênfase de privilégios a estudantes
ouvintes, em detrimento da experiência de estudantes surdos, com repercussões
para sua sensação de segurança nesse contexto. ANDREIS-WITKOSKI, S. relata o
bullying sofrido por um surdo em uma escola pública de Curitiba no final da década
de 1980:
Também na hora do intervalo tinha muito preconceito, bullying muito. Provocam, provocam, eu andando e gritavam palavrões nas minhas costas, eu não ouvia, as crianças todas gargalham de mim, eu virava e não sabia o que estava acontecendo, não entendia. No entanto, teve acontecimento pior: eu estava sentado, então veio dois garotos grandes, mais ou menos com 13, 14 anos e disseram: Vem no banheiro! Eu perguntei o que, era inocente, e não compreendia o que poderia acontecer, então fui atrás no banheiro. Um dos guris pegou um copo e fez xixi, e deu para mim, e disse: Toma! Eu fiz sinal que não, e ele me deu e avisou se não tomar nos vamos bater em você, bater, bater. Eu não sabia o que fazer, pois iria apanhar, tremendo de medo tomei em um gole só xixi. Os dois gargalharam e saíram. Eu fiquei mal, angustiado, com aquele gosto horrível de xixi forte, então sai chorando. (ANDREIS-WITKOSKI, S. 2012, p. 51)
Isso não é o relato de um fato isolado. Muitos alunos surdos, por não
conseguirem se integrar ao contexto escolar, podem apresentar uma percepção de
segurança diminuída quando comparada com seus pares ouvintes.
Um estudo realizado em uma escola da Holanda ao analisar as diferenças
amostrais globais entre crianças surdas e ouvintes referentes ao item ‘vitimização’
constatou que crianças surdas recebiam, de um lado, menos convites para festas, e
de outro, mais comentários negativos, sendo mais frequentemente ignoradas que as
crianças ouvintes. (KOUWENBERG; RIEFFE; ROOIJ, 2012 p. 07).
74
Ao considerar a percepção de participantes sobre a qualidade da relação
professor-aluno na escola, dois itens apresentaram resultados destacados na
comparação entre as amostras de participantes surdos e ouvintes. No item
relacionado à expectativa dos docentes de respeito entre estudantes, “na minha escola os professores esperam que os alunos se respeitem”, (TABELA 7, item
13e), verificou-se um escore significativamente inferior entre participantes surdos em
comparação ao grupo de ouvintes. Ainda considerando a relação professor-aluno, foi
identificada uma tendência (p < 0,10) a uma percepção mais positiva de surdos
quanto ao relacionamento professor-aluno, “na minha escola os professores realmente se importam com todos os estudantes”, (TABELA 7, item 13h).
A percepção reduzida por parte do aluno surdo quanto a professores como
promotores de respeito entre todos os estudantes (TABELA 7, item 13e,) talvez
esteja relacionada aspectos da inclusão escolar, que pode carecer de condições de
acompanhamento adequado (SCHNEIDER, 2006), necessárias para a efetiva
igualdade e respeito nesse contexto.
Os dados indicam ainda que participantes surdos relataram maior
engajamento em relação as atividades acadêmicas “Eu faço atividades
interessantes na escola, (TABELA 7, item 13i), em comparação aos escores
médios de seus pares ouvintes quanto a gostar das atividades escolares. Essa
diferença pode estar relacionada ao acesso de atividades no contra-turno para
estudantes surdos nas escolas participantes. Nesse período complementar na
escola, os estudantes surdos desenvolvem atividades extraclasse, como por
exemplo, o reforço das matérias aprendidas no turno normal, com ênfase no
português e na matemática, às quais ouvintes não tem acesso. Também na escola
os surdos são colocados em contato com novas informações e conhecimento do
mundo e os conteúdos escolares.
Além disso, como exemplo, citamos a INSTRUÇÃO N.º 002/2008 -
SUED/SEED que estabelece os critérios para o trabalho desenvolvido pelo Centro
de Atendimento Especializado na Área da Surdez (CAES)8. No CAES alunos surdos
8 � O Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES é um serviço de apoio pedagógico especializado, para alunos surdos, que funciona em estabelecimentos do ensino regular da Educação Básica, com oferta de Ensino Fundamental das redes: estadual, municipal e particular de ensino. Disponível em: < >, Acesso em 9 de fev. de 2016.
75
tem um serviço de apoio pedagógico especializado que funciona em
estabelecimentos do ensino regular da Educação Básica, com oferta de Ensino
Fundamental das redes: estadual, municipal e particular de ensino.
4.3 DISCRIMINAÇÃO DENTRO DA ESCOLA
TABELA 8 - PERCEPÇÃO DE ALUNOS SURDOS E OUVINTES QUANTO AO CLIMA ESCOLAR.
Méd
ia
Desvio padrão U de Mann-
Whitney 18c. Observou estudantes fazerem comentários negativos ou provocações baseados em surdez
Ouvintes 1,5
1 0,79 1436
Surdos
1,54
0,65
19c. Observou professores ou funcionários fazerem comentários negativos ou provocações baseados em surdez
Ouvintes
1,1
8
0,52
1333 †
Surdos
1,38
0,70
20c. Observou estudantes impedirem (ou tentarem impedir) comentários negativos ou provocações baseados em: surdez
Ouvintes
2,1
3
1,15
1358
Surdos
1,85
0,92
21c. Observou professores ou funcionários impedirem (ou tentarem impedir) comentários negativos ou provocações baseados em: surdez
Ouvintes
2,33
1,25
893 *
Surdos
1,38
0,80
22c. Presenciou estudantes serem perseguidos ou maltratados pelos seguintes motivos: surdez
Ouvintes
1,51
0,80
1165 *
Surdos 1,9
2 0,98
76
23c. Com que frequência você foi perseguido ou maltratado por algum dos motivos a seguir: surdez
Ouvintes
1,02
0,13
1273 *
Surdos 1,2
7 0,60
24c. Considera escola segura para pessoas surdas
Ouvintes
2,96
0,70
1257
Surdos 2,6
9 0,88
Nota: * p < 0,05; † p < 0,01 FONTE: Dados da pesquisa (2016).
O estudo incluiu ainda questionamentos relacionados à percepção sobre o
preconceito na escola. Na TABELA 8 são apresentados resultados da comparação
de escores médios de surdos e ouvintes nos itens abordados, sendo que tendências
e resultados estatisticamente significativos são discutidos a seguir.
Conforme dados apresentados na TABELA 8, não foram verificadas diferenças
significativas quanto a percepção de surdos e ouvintes sobre comentários negativos
e provocações de alunos baseados na surdez. Vale destacar que a média de
discriminação por parte de estudantes é mais elevada do que a média de tais
comportamentos negativos por parte dos professores. Note-se ainda que estudantes
surdos relataram frequência superior de discriminação por parte dos docentes em
comparação a seus pares ouvintes. A diferença quanto a percepção de surdos e
ouvintes pode estar relacionada ao fato de que surdos são sujeitos marcados por
uma experiência visual mais intensa do que os ouvintes, e portanto mais atentos à
comunicação não verbal:
Os sujeitos surdos, com a sua ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor dele: desde os latidos de um cahorro – que é demonstrado por meio dos movimentos de sua boca e da expressão corporeo-facial bruta – até uma bomba estourando, que é óbvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alterações ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaça que surge. (STROBEL, 2008, p. 39)
77
Um estudo realizado nos Estados Unidos por Weiner, Day e Galvan (2013)
sobre bullying constatou que escolas onde professores têm altos níveis de empatia
têm, também, uma alta taxa de bullying, uma indicação clara de que só a empatia do
professor não reduz a violência. No entanto, constatou-se que os professores
contribuem para a redução do bullying se as escolas oferecerem apoio sistemático
aos professores, por meio de aconselhamento orientado e dinâmicas, conferindo-
lhes, assim, meios de dar respostas assertivas ao problema da vitimização. (ATLAS;
PEPLER, 1998, apud WEINER; DAY; GALVAN, 2013). Esta mesma estratégia de
atuação para diminuição das taxas de bullying poderia ser adotada aqui no Brasil, ou
então, poderia se começar chamando profissionais especialistas no tema para
darem palestras nas escolas e assim dar início à prevenção.
Em relação à diferença de percepção de surdos e ouvintes sobre comentários
negativos de professores, que estudantes surdos são mais atingidos em
comparação a seus pares ouvintes. Pesquisa realizada por ANDREIS-WITKOSKI, S.
em uma escola pública de Curitiba retrata a visão que alguns professores têm dos
alunos surdos:
Assim, foi possível identificar, mediante a enunciação da professora de Língua Portuguesa, uma concepção de natureza teórico-preconceituosa que categoriza os saberes distinguindo os alunos entre, os “esforçados” (3) e os demais cuja divisão mais acurada é a dos que “não sabem nada” e daqueles que sabem menos ainda. A desvalorização aí albergada é por si mesma indicativa da expectativa da professora/da Escola em relação aos alunos surdos que estudam nesta escola pública para surdos. (ANDREIS-WITKOSKI, S. 2011, p. 72)
Percebe-se que surdos são, algumas vezes, rotulados no ambiente escolar, e
na sociedade, como quem não sabe ler e escrever o português e como aquele
sujeito que não ouve e que não fala o português. Os surdos também, por sua própria
condição, podem estar mais suscetíveis a comentários negativos sobre a surdez do
que os ouvintes.
78
TABELA 9 – COMPORAMENTO DE ESTUDANTES, PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS, EM RELAÇÃO À SURDEZ
Média Desvio padrão U de Mann-
Whitney 20c. Observou estudantes impedirem (ou tentarem impedir) comentários negativos ou provocações baseados em: surdez
Ouvintes 2,13 1,15 1358
Surdos 1,85 0,92
21c. Observou professores ou funcionários impedirem (ou tentarem impedir) comentários negativos ou provocações baseados em: surdez
Ouvintes
2,33
1,25
893 *
Surdos
1,38
0,80
Nota: * p < 0,05; † p < 0,01 FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Ao avaliar o autorelato de estudantes sobre a frequência com que observaram
outros estudantes tentarem impedir ações discriminatórias contra surdos, não foi
verificada diferença significativa (TABELA 9). Já a comparação da percepção de
surdos e ouvintes sobre o posicionamento de professores em situações de
discriminação de surdos sugere que estudantes ouvintes verificaram tais instâncias
de intervenção docente com mais frequência que seus pares surdos. Uma hipótese
para compreender essa diferença pode estar relacionada ao uso de modalidades de
comunicação oral por parte de professores ao repreender pares que eventualmente
discriminem estudantes surdos.
A intervenção docente em situações de discriminação é relevante, sendo que
no caso específico de situações envolvendo estudantes surdos é relevante
acompanhar a compreensão do estudante surdo sobre o episódio, evitando
desentendimentos por limitações linguísticas. ANDREIS-WITKOSKI, S. (2012)
realizou uma pesquisa qualitativa com 17 surdos de uma escola de Curitiba que
sublinha essa limitação:
“Dentre os vários aspectos negativos do processo de inclusão apontados pelos surdos, as questões da diferença linguística e do isolamento dentro da sala de aula, ambos intrinsecamente imbricados, foram apontadas por todos os dezessete entrevistados. (ANDREIS-WITKOSKI, S. 2012, p. 36).
79
TABELA 10 – PERCEPÇÃO SOBRE PERSEGUIÇÃO NA ESCOLA
Média Desvio padrão U de Mann-
Whitney 22c. Presenciou estudantes serem
perseguidos ou maltratados pelos seguintes
motivos: surdez
Ouvintes 1,51 0,80 1165 *
Surdos 1,92 0,98
23c. Com que frequência você foi perseguido
ou maltratado por algum dos motivos a seguir:
surdez
Ouvintes
1,02
0,13
1273 *
Surdos 1,27 0,60
24c. Considera escola segura para
pessoas surdas
Ouvintes
2,96
0,70
1257 Surdos 2,69 0,88
Nota: * p < 0,05; † p < 0,01 FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Quanto à percepção sobre a discriminação de surdos no ambiente escolar,
surdos relatam não apenas observar essas situações com maior frequência, mas
também sofrer tais ações discriminatórias (TABELA 10). Tal dado pode sugerir que
os agressores em geral procuram como alvo vítimas “fáceis” - “estudantes
fisicamente fracos, supostamente com poucas habilidades de comunicação ou que
estão constantemente sozinhos” (TRESH, 2004, p. 36), e daí afirmar-se que surdos
corram maior risco de virem a ser vítimas de bullying, o que poderia prejudicar a
percepção de estudantes quanto a segurança no ambiente escolar. A percepção por
parte de pares de que surdos terão dificuldades para relatar eventuais ataques de
que sejam vítimas representa um favor relevante de vulnerabilidade nesse contexto.
O aspecto linguístico, já discutido, também nesse aspecto pode facilitar o
compartilhamento de denúncias sobre dificuldades e pedidos de ajuda entre
estudantes surdos. Embora o número de estudantes surdos nas escolas estudadas
seja bastante inferior ao número de ouvintes, o elemento linguístico e cultural
específico da comunidade surda favorece a coesão do grupo: Uma comunidade surda é um grupo de pessoas que vivem num determinando local, partilham os objetivos comuns dos seus membros, e que por diversos meios trabalham no sentido de alcançarem estes objetivos. Uma comunidade surda pode incluir pessoas que não são elas próprias Surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos da comunidade e trabalham em conjunto com as pessoas Surdas para alcançá-los. (PADDEN; HUMPHRIES, 2000, p. 5 apud STROBEL, 2008, p. 30).
80
TABELA 11 – PERCEPÇÃO SOBRE SEGURANÇA NA ESCOLA
Média Desvio padrão U de Mann-
Whitney Considera escola segura para pessoas surdas
Ouvintes 2,96 0,70 1257 Surdos 2,69 0,88
Nota: * p < 0,05; † p < 0,01 FONTE: Dados da pesquisa (2016).
No item em que participantes indicaram sua percepção de segurança da escola
para pessoas surdas, a média de respostas de surdos e ouvintes situou-se entre as
alternativas de resposta “Pouco segura” (Escore 2) e “Segura” (Escore 3), sendo que
não foram observadas diferenças significativas entre surdos e ouvintes quanto a
essa variável (TABELA 11). Estudos realizados na Inglaterra relatam que “alunos
surdos são provocados nas escolas ou em seus bairros, principalmente por ouvintes,
porque são surdos.” (KENT, 2003, SHERIDAN, 2001 apud WEINER, DAY e
GALVAN, 2013). MacCrone (2004) destaca que uma das características mais
comuns de crianças vítimas de bullying é uma certa incapacidade de adequação ao
meio e que alunos “fisicamente diferentes e “não tão bons em coisas que todos os
outros são” têm maiores chances de virem a ser vítimas no jogo da agressão e
vitimização.
Por outro lado, é possível afirmar que surdos também podem praticar bullying
contra outros surdos. Segundo Weiner e Miller (2006) surdos podem encontrar
outras diferenças em seus pares surdos e direcionar para isso suas provocações:
Não é difícil a hipótese de que as crianças surdas possam achar outras diferenças para direcionar as provocações e que as mesmas qualidades de desenvolvimento da audição (ouvintes) vítimas e os alunos que eles intimidam existir independentemente do estado e histórias pessoais de audição. (WEINER, MILLER, 2006 p. 65).
4.4 APOIO
Para além de considerar as dificuldades enfrentadas por estudantes por meio
de situações de bullying e discriminação, foram apresentadas questões a respeito da
necessidade e eficácia de apoio diante da discriminação. Os resultados destas
questões são apresentados na TABELA 12, sendo que não Entre surdos e ouvintes
81
não foram encontradas diferenças significativas entre as proporções de respostas de
surdos e ouvintes: TABELA 12 – PERCEPÇÃO SOBRE APOIO NA ESCOLA 9.2 Deficiência Auditiva
Ouvinte Surdo Total Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N % Precisou de apoio após sofrer agressão na escola
Não 72 61,5% 14 58,3% 86 61,0%
Sim 45 38,5% 10 41,7% 55 39,0%
Recebeu apoio procurado
Não
77
65,8%
12
50,0%
89
63,1% Sim 40 34,2% 12 50,0% 52 36,9%
Apoio melhorou situação
Não
67
57,3%
11
45,8%
78
55,3% Sim 50 42,7% 13 54,2% 63 44,7%
FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Conforme dados apresentados na TABELA 12, 39% dos estudantes em geral
precisaram de apoio após sofrer agressão na escola. No entanto, uma proporção
elevada de Surdos (50%) e ouvintes (65,8%) relatam que não receberam o apoio
esperado. E, no que diz respeito a eficácia de tais intervenções para melhorar as
situações problema, 45,8% dos surdos e 57,3% dos ouvintes sinalizaram que a
situação problema relacionada à agressão não melhorou com o apoio recebido na
escola.
É possível que muitas crianças e adolescentes deixem de relatar ocorrências
de bullying aos professores e funcionários por receio de virem a ser acusados de
‘bisbilhoteiros’ e ‘dedo-duro’, ou receber outras respostas inapropriadas. Inclusive, o
trabalho de Cunha (2013) destaca como professores ainda apresentam repertório
limitado para intervenção em situações de bullying.
82
4.5 RECONHECIMENTO
TABELA 13: CONTATO DE SURDOS E OUVINTES COM PROFESSORES E/OU FUNCIONÁRIOS SURDOS.
Ouvinte Surdo Total Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N %
Contagem Coluna
válida N % 28. O aluno saberia onde procurar informações e apoio sobre questões envolvendo surdos?
Não 27 23,1% 7 29,2% 34 24,1%
Sim
90
76,9%
17
70,8%
107
75,9%
29. O aluno conhece professor ou funcionário surdo
Não
39
33,3%
1
4,2%
40
28,4%
Sim 78 66,7% 23 95,8% 101 71,6%
30. Conhece aluno surdo
Não
3
2,6%
0
0,0%
3
2,1% Sim 114 97,4% 24 100,0% 138 97,9%
FONTE: Dados da pesquisa (2016).
Os estudantes foram questionados se saberiam quem procurar na escola
caso precisassem informações e apoio sobre questões envolvendo surdos. Os
resultados dessa análise são apresentados na TABELA 13. Inicialmente verifica-se
que uma proporção elevada de estudantes surdos (29,2%) e ouvintes (23,1%)
relatam a ausência do debate de temas envolvendo surdos no contexto escolar.
Cabe questionar possíveis explicações para tal silêncio a respeito da temática da
surdez, que pode estar ausente nos currículos e nos debates cotidianos. Note-se
que se tratam de escolas inclusivas, que contam com estudantes e profissionais
surdos, destacando-se, portanto a importância de investir em ações que garantam o
aperfeiçoamento de estratégias voltadas para valorização da presença e cultura
surda no contexto escolar.
Destaca-se, para além da visibilidade da população surda, a importância da
interação com profissionais surdos. Foi verificada diferença significativa quanto ao
contato com professores ou funcionários surdos (Qui-quadrado = 8,34; g.l. = 1; p <
0,05), com uma proporção significativamente mais elevada de estudantes surdos
83
relatando conhecer membros da equipe da escola surdos, com 95,8% dos
participantes surdos relatando contato com educadores surdos em comparação a
66,7%. Esta proximidade e reconhecimento de quem é ‘igual’ é uma das
características da comunidade surda. Os surdos têm a necessidade de contato com
seus pares e, embora nas escolas pesquisadas houvessem poucos estudantes
surdos, verificou-se que 100% dos participantes surdos e 97,4% dos ouvintes tinham
conhecimento de colegas surdo.
Embora os dados acima apontados tenham demonstrado que quase a
totalidade dos alunos surdos conhece um professor ou funcionário surdo, ainda
assim, destaca-se a importância de oportunidade de conviver com outros surdos na
escola, de modo a fortalecer sua língua, identidade e cultura.
84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados apresentados na presente pesquisa não confirmaram a hipótese
levantada no início da investigação, qual seja, a de que a incidência do bullying entre
surdos seria maior do que entre ouvintes. A agressão e vitimização entre pares
mostrou-se bastante elevada entre ambos os grupos de adolescentes pesquisados.
Para se compreender o porquê disso, é preciso considerar, seguindo a linha teórica
de Brofenbrenner, não só “fatores individuais, como sexo e idade, como também
fatores contextuais, como a qualidade de interação que este adolescente tem com
sua família e o contexto da comunidade em que vive.” (CUNHA, 2009, p. 80)
Pensou-se no início que estudantes surdos relatariam mais casos de
vitimização, em especial, em virtude do seguinte principal fator: É sabido que mais
de 90% dos surdos nascem em famílias ouvintes onde a língua materna do surdo, a
Libras, não é falada nem conhecida pelos familiares, ficando os surdos, em grande
medida, alijados de condições essenciais para o bom desenvolvimento do ser
humano. Sabe-se que uma língua comum – vale dizer, uma mesma língua falada por
pais e filhos – é fundamental para que relações saudáveis e duradouras sejam
estabelecidas, pois, são elas que irão constituir o ser humano enquanto sujeito
social.
Supúnhamos, também, que os surdos por crescerem em um ambiente hostil
ao desenvolvimento, isto é, em um ambiente onde a criança surda não tem uma
comunicação fluída e eficiente em seu lar, dificilmente iria obter as condições
necessárias para sua autodefesa quando finalmente ingressasse no ambiente
escolar, aumentando com isso as chances de vir a ser vítima de bullying.
Os dados, no entanto, mostraram que tanto estudantes surdos como ouvintes
relatam serem vítimas e/ou agressores na mesma medida (vide quadro n.4 e n.5).
Não foi, pois, encontrada a distinção entre surdos e ouvintes que se supunha no
início dos trabalhos, antes a incidência da agressão e vitimização entre pares foi
muito alta tanto no relato de surdos como de ouvintes.
Importa aqui ressaltar que embora os resultados sobre o EVAP apoiem sua
confiabilidade e consistência, ele ainda é limitado. Além disso, a amostra investigada
foi pequena, o que pode ter gerado distorções quanto à realidade investigada. Dito
de outro modo, a amostra não foi probabilística, o que a torna inadequada para o
85
estabelecimento de indicadores de prevalência. Reconhece-se, pois, a necessidade
de estudos complementares e sugere-se cautela na comparação dos resultados aqui
apresentados com outros estudos.
Por fim, até que tenhamos informações mais detalhadas sobre a natureza e
frequência do bullying entre crianças surdas e as atitudes que pais e educadores
devem tomar para enfrentar o problema, elencamos algumas sugestões que
poderão desde logo auxiliar aqueles que estão envolvidos com este problema. As
sugestões apontadas são apresentadas por GOMIDE (2008) e TRESH (2004):
1. Regras são muito importantes para o desenvolvimento da criança:
É verdade que os métodos utilizados pela geração passada para educar eram mais rigorosos. [...] no entanto, os pais modernos, para conquistar este novo tipo de relacionamento, abriram mão, muitas vezes, do seu papel de educadores. Deixaram de estabelecer regras e [...] passaram a usar a conversa de forma punitiva (horas de sermão e ameaças). [...] Romperam com a punição e se tornaram permissivos. (GOMIDE, 2008, p. 11).
No caso das crianças surdas é de fundamentar importância que os
educadores (pais e escola) usem a língua de sinais, tanto no estabelecimento de
regras a serem observadas pela criança quanto no diálogo. Segundo Kornig e
Lemes (2007, p. 11):
A língua de sinais, por não apresentar impedimentos em seu processo de aquisição, deveria ser a primeira língua dos surdos e a portuguesa, pelas especificidades apresentadas em seu processo de aprendizagem, a segunda língua.
Quando uma mãe ou um pai ou um educador usam a oralidade e não a
Libras, a criança, que ainda não está letrada no português escrito e não tem domínio
do português falado já que ela não escuta, não consegue entender o que estão
requerendo dela, deixando-a, com isso, apreensiva, desestimulada e frustrada por
não conseguir atender as expectativas dos pais e/ou dos educadores.
Pais ouvintes que tem filhos surdos devem relacionar-se com seus bebês por
meio da língua de sinais. Bebês surdos iniciam a aquisição da linguagem através do
balbucio tal como as crianças ouvintes, só que ao invés de usarem o aparelho
fonador usam as mãozinhas. O “balbuciar” dos bebês surdos se assemelham a
gestos, porém, na verdade, é o princípio da comunicação em LIBRAS. Bebês
ouvintes balbuciam MAMA, PAPA e, com o tempo adquirem a capacidade para
86
falarem MAMÃE, PAPAI. Tal acontece porque são estimulados oralmente pelos pais.
Com as crianças surdas o processo é idêntico, porém, é necessário que a mãe ou
pai, enfim aqueles que cuidam da criança, olhem diretamente para a criança surda e
façam o sinal correspondente de modo que ela possa ir se apropriando da
linguagem, isto é, tanto do significante quanto do significado. Por sua vez, conforme
a criança for crescendo, os pais precisam dominar o alfabeto manual para que
possam soletrar a palavra e fazer o sinal correspondente, possibilitando com isso o
letramento da criança.
Cumpre, quanto ao ponto destacar que os pais devem tomar o cuidado para
que as regras criadas sejam cumpridas. Por exemplo, se a mãe estabelece a regra
de que se o filho não arrumar os brinquedos ele não poderá assistir televisão, ela
deve observar para que a regra seja obedecida:
Aprender que as regras podem ser descumpridas leva os jovens a não aceitarem normas sociais. Placas, avisos ou informações presentes em rodovias, escolas ou instituições podem ser desconsideradas, pois não têm significado algum. [...] Se os pais relaxam no cumprimento das regras ao mesmo tempo que ensinam aos filhos o desrespeito às regras e à autoridade, desenvolvem nas crianças e adolescentes insegurança sobre o que é certo ou errado. Sobre valores morais ou éticos. [...] Este tipo de prática tem efeitos desastrosos e cria jovens com comportamento anti-social. [...] (GOMIDE, 2008, p. 16 a 20)
Não é a ameaça que faz filhos e alunos obedecerem. É importante que os
pais e educadores apliquem o castigo que ficou estabelecido caso a regra não fosse
cumprida. “Só assim eles irão relacionar o comportamento inadequado com o
castigo, e então, para se livrar da punição, mudam o comportamento indesejável”.
(GOMIDE, 2008, p. 20).
2. A negligência é um dos principais fatores para se criar filhos rebeldes e
adolescentes com comportamento infrator.
A negligência é caracterizada pela desatenção, pela ausência e pela falta de
amor. Filhos surdos de pais ouvintes sofrem mais com a negligência dos pais. Muitos
pais por não se disporem a aprender a língua materna dos filhos, isto é a língua de
sinais. Por outro lado, os pais, em geral, deixam seus filhos surdos muito tempo
sozinhos: A criança é deixada na frente da televisão ou então é deixada brincando
sozinha, sem estímulos adequados. Quando essas crianças se tornam
adolescentes, a negligência continua, porém, de outras formas. É muito comum
surdos relatarem, quase irados, que quase sempre recebem apenas “resumos”
87
quando pedem para os familiares explicarem uma notícia da televisão ou para
detalharem o que está sendo dito na mesa de jantar. Esta e outras formas de
negligência típicas de famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais criam nos
surdos fortes sentimentos de abandono e descaso:
No início do século XX os cientistas ainda discutiam sobre o que era mais importante para o desenvolvimento do bebê: o alimento materno ou o calor materno. Alguns argumentavam que o bebê se ligava à sua mãe porque era esta o amamentava e, portanto, supria sua necessidade básica – a fome. Outros defendiam a tese que o vínculo com a mãe ocorria porque ela mantinha o bebê em seus braços e o aquecia.” (GOMIDE, 2008, p. 67).
Pesquisadores descobriram que ambos são importantes: o alimento e o calor
materno com tudo o que isso implica. Filhos surdos necessitam de calor materno,
especialmente na forma de contato visual, toque físico e palavras de afirmação na
sua língua materna, a Libras.
No que tange, especificamente, ao fenômeno do bullying, os pais e a escola
podem ensinar as crianças e adolescentes, “através da interpretação de papéis e
conversa” que se um colega está lhe “maltratando ou ameaçando isto é errado e
precisa ser contado” a um adulto. (TRESH, 2004).
3. A escola pode desenvolver técnicas anti-bullying.
Dixon (2006) elenca alguns mecanismos simples de serem adotados pela
escola e que podem auxiliar os educadores a gerenciar o bullying. Em primeiro lugar,
a escola deve criar normas claras de comportamento. Em segundo lugar, precisa
criar uma equipe de profissionais que auxiliem o professor a desenvolver habilidades
para enfrentar o problema do bullying em sala de aula.
Pensando na segunda sugestão de Dixon, propomos aqui a técnica da
dinâmica a qual pode ser ensinada aos professores para o enfrentamento do
problema. Esta técnica pode ser usada tanto para ouvintes como para surdos, mas
pensamos nela aqui direcionada especialmente para os surdos. Por meio da
dinâmica o surdo terá mais facilidade para compreender que o bullying não é uma
brincadeira, o que o capacita a se defender em caso de bullying. Através do uso de
dinâmicas possibilita-se, com mais facilidade, ao surdo entender como a vítima se
sente quando é agredida ou ameaçada. A dinâmica de se colocar no lugar do outro,
o ajudará a vivenciar a empatia. A dinâmica, também, é um poderoso instrumento
88
para auxiliar potenciais agressores e vítimas a se relacionarem sem agressividade e
ainda assim obter o que desejam, quer seja reconhecimento, quer seja afeto.
Por fim, tendo em vista que em fevereiro de 2016 entrou em vigor no Brasil a
importante Lei antibullying (BRASIL, 2015), o que aponta para o fato de que o
bullying atingiu números epidêmicos, as escolas precisam chamar profissionais
especialistas no tema “bullying” para darem palestras específicas para pais,
professores e alunos, e assim fornecerem a cada um dos públicos informações
sobre o que é o bullying e como lidar com ele.
89
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99
ANEXOS
ANEXO A - QUESTIONÁRIO ..................................................................................99
ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 1.............105
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 2 ....................107
ANEXO D - TERMO DE ASSENTIMENTO.......................................................................109
100
ANEXO A Caro(a) participante: A sua ajuda é muito importante para a nossa pesquisa sobre a
qualidade de vida na escola. Estamos interessados em aprender mais sobre como
os estudantes se relacionam nas escolas, investigando algumas formas de violência.
Mas lembramos que você só participa se quiser. Solicitamos que você responda a
todas as perguntas, lembre-se que você não precisa colocar seu nome, assim,
escreva com liberdade sobre as questões, não existe certo ou errado nesse caso. As questões a seguir são sobre VOCÊ. Por favor, responda-as da melhor maneira possível.
1. Data de Nascimento: DIA ____ MÊS____ ANO______
2. Idade atual: ______ 3. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
4. Como você se considera:
a. Branco b. Pardo c. Preto d. Amarelo e. Indígena
5. Qual Ano ou Série está cursando em 2015:
______________
6. Turno: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
7. Até qual nível escolar seu pai estudou? _____________________________________________________
8. Até que nível escolar sua mãe estudou? _____________________________________________________
9. Você tem alguma deficiência? Sim Não
a. Visual b. Auditiva c. Intelectual d. Física e. Outra (Qual?)
10. Você tem alguma necessidade educacional especial? Qual?
____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
101
As questões a seguir são sobre seu dia a dia na escola. Por favor, responda-as da melhor maneira possível.
11. Em média, como estão suas notas, considerando todas as disciplinas? 0---- 1 ---- 2 ---- 3----4----5----6----7----8----9----10
12. Você faltou às aulas nos últimos 15 dias?
(1) Sim (2) Não
13. Por favor, leia com atenção cada sentença sobre sua escola e marque se você concorda ou discorda.
Discordo fortemente
Discordo Concordo Concordo fortemente
a. Eu me sinto seguro em minha escola
1 2 3 4
b. Os professores em minha escola me tratam de forma justa
1 2 3 4
c. Eu sinto como parte de minha escola
1 2 3 4
d. Eu tenho um amigo na minha escola com o qual posso contar.
1 2 3 4
e. Na minha escola os professores esperam que os alunos se respeitem.
1 2 3 4
f. Na minha escola os professores são justos com todos os estudantes.
1 2 3 4
g. Na minha escola os estudantes se sentem seguros.
1 2 3 4
h. Na minha escola os professores realmente se importam com todos os estudantes.
1 2 3 4
i. Eu faço atividades interessantes na escola
1 2 3 4
14. Pensando em suas aulas durante esse ano, você recebeu informações sobre...
a. Identidade e cultura Surda (1) Sim (2) Não b. Como lidar com a violência e bullying (1) Sim (2) Não c. Diversidade (1) Sim (2) Não d. História e cultura afro-brasileira (1) Sim (2) Não e. Direitos humanos (1) Sim (2) Não
sua escola.
15. NOS ÚLTIMOS 30 DIAS, com que frequência algum dos seus colegas de escola te esculacharam, zoaram, mangaram, intimidaram ou caçoaram tanto que você ficou magoado, incomodado, aborrecido, ofendido ou humilhado?
(1) Nenhuma vez (2) Raramente (3) Às vezes (4) Na maior parte das vezes (5) Sempre
102
16. NOS ÚLTIMOS 30 DIAS, você esculachou, zombou, mangou, intimidou ou caçoou algum de seus colegas da escola tanto que ele ficou magoado, aborrecido,ofendido ou humilhado?
(1) Sim (2) Não
17. NOS ÚLTIMOS 30 DIAS na escola, com que frequência:
Nunca Quase
nunca Quase sempre
Sempre
a. Provoquei colegas 1 2 3 4
b. Briguei quando algum colega me bateu ou fez algo que não gostei
1 2 3 4
c. Eu dei empurrões, socos ou chutes em colegas
1 2 3 4
d. Eu fiz ameaças contra colegas 1 2 3 4
e. Xinguei colegas 1 2 3 4
f. Exclui colegas de grupos ou brincadeiras 1 2 3 4
g. Coloquei apelidos em colegas e eles não gostaram
1 2 3 4
h. Incentivei colegas a brigarem 1 2 3 4
i. disse coisas sobre colegas para fazer os outros rirem
1 2 3 4
j. Colegas me provocaram 1 2 3 4
k. Recebi empurrões, socos ou chutes de colegas
1 2 3 4
l. Recebi ameaças de colegas 1 2 3 4
m. Fui xingado por colegas 1 2 3 4
n. Colegas me excluíram de grupos ou jogos 1 2 3 4
o. Colegas me chamaram por apelidos de que não gostei
1 2 3 4
p. Colegas disseram coisas sobre mim para fazer os outros rirem
1 2 3 4
q. Sofreu perseguição por uma característica física ou Deficiência
1 2 3 4
r. Recebeu provocações por se comunicar por meio da língua de sinais?
1 2 3 4
s. Provocou colegas usando a língua de
sinais?
1 2 3 4
t. Provocou colegas surdos por serem
oralizados e não usarem a língua de
sinais?
1 2 3 4
u. Provocou colegas que usam implantes cocleares?
1 2 3 4
103
Indique a opção que melhor descreve a frequência com que essas situações ocorreram, pensando em sua experiência durante os últimos 30 dias na escola.
18. Observou estudantes fazerem comentários negativos ou provocações baseados em: Nunca Quase
nunca Quase sempre
Sempre
a. Raça ou etnia 1 2 3 4
b. Deficiências 1 2 3 4
c. Surdez 1 2 3 4
d. Status Socioeconômico 1 2 3 4
e. Orientação sexual 1 2 3 4
19. Observou professores ou funcionários fazerem comentários negativos ou provocações baseados em:
Nunca Quase nunca
Quase sempre
Sempre
a. Raça ou etnia 1 2 3 4
b. Deficiências 1 2 3 4
c. Surdez 1 2 3 4
d. Status Socioeconômico 1 2 3 4
e. Orientação sexual 1 2 3 4
20. Observou estudantes impedirem (ou tentarem impedir) comentários negativos ou provocações baseados em:
Nunca Quase nunca
Quase sempre
Sempre
a. Raça ou etnia 1 2 3 4
b. Deficiências 1 2 3 4
c. Surdez 1 2 3 4
d. Status Socioeconômico 1 2 3 4
e. Orientação sexual 1 2 3 4
21. Observou professores ou funcionários impedirem (ou tentarem impedir) comentários negativos ou provocações baseados em:
Nunca Quase nunca
Quase sempre
Sempre
a. Raça ou etnia 1 2 3 4
b. Deficiências 1 2 3 4
c. Surdez 1 2 3 4
d. Status Socioeconômico 1 2 3 4
e. Orientação sexual 1 2 3 4
104
22. Presenciou estudantes serem perseguidos ou maltratados pelos seguintes motivos:
Nunca Quase
nunca Quase sempre
Sempre
a. Raça ou etnia 1 2 3 4
b. Deficiências 1 2 3 4
c. Surdez 1 2 3 4
d. Status Socioeconômico 1 2 3 4
e. Orientação sexual 1 2 3 4
23. Durante os últimos 30 dias, com que frequência você foi perseguido ou maltratado por algum dos motivos a seguir:
Nunca Quase nunca
Quase sempre
Sempre
a. Raça ou etnia 1 2 3 4
b. Deficiências 1 2 3 4
c. Surdez 1 2 3 4
d. Status Socioeconômico 1 2 3 4
e. Orientação sexual 1 2 3 4
24. Sua escola é segura para:
Nada Segura
Pouco Segura Segura Muito
Segura
a. Estudantes
b. Professores e funcionários
c. Surdos
d. Negros(as)
e. Indígenas
f. Homossexuais
g. Pessoas com Deficiências
h. Pessoas pobres
25. Você já precisou de apoio após sofrer algum tipo de agressão na escola?
(1) Sim (2) Não
26. Você recebeu o apoio que procurou após sofrer algum tipo de agressão na escola?
(1) Sim (2) Não
27. O apoio recebido ajudou a melhorar a situação? (1) Sim (2) Não
105
28. Se você precisasse de informações e apoio de sua escola sobre questões envolvendo surdos você saberia a quem procurar?
(1) Sim (2) Não 29. Você conhece professor ou funcionário surdo em sua escola?
(1) Sim (2) Não 30. Você conhece algum aluno surdo em sua escola?
(1) Sim (2) Não
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
106
Anexo B
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Participantes Maiores de 18 anos
Nós, Bruno Pierin Ernsen e Josafá Moreira da Cunha, pesquisadores da Universidade
Federal do Paraná, estamos convidando você para participar em um estudo intitulado
“Bullying e Surdez na escola: práticas educativas no contexto escolar”. O objetivo desta
pesquisa é investigar a qualidade de vida e das relações sociais no contexto escolar, com
ênfase para o bullying.
a. Caso você aceite participar no estudo, será necessário que compareça a atividade de
coleta de dados no Instituto de Educação do Paraná em um encontro com duração de
50min em data e horário a serem divulgados por meio de comunicação complementar.
Durante esse encontro será realizada a aplicação de um questionário sobre o tema da
pesquisa, contando com a mediação do pesquisador e de um intérprete da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).
b. O local da pesquisa será o Instituto de Educação do Paraná (IEP), situado na Rua
Emiliano Perneta, 92 - Centro, Curitiba - PR, 80010-050.
c. É possível que você experimente algum desconforto, principalmente relacionado a
lembranças de situações desagradáveis vivenciadas no ambiente escolar, como conflitos
com colegas.
d. Os benefícios esperados após a conclusão da pesquisa são a produção de dados para
informar o desenvolvimento de estratégias para reduzir o bullying e outros
comportamentos agressivos no ambiente escolar. Talvez você não seja diretamente
beneficiado com o resultado da pesquisa, mas poderá contribuir para o avanço científico.
e. A sua participação neste estudo é voluntaria, e se você não quiser mais fazer parte da
pesquisa poderá desistir a qualquer momento e solicitar que lhe devolvam esse termo de
consentimento livre e esclarecido assinado. Este fato não implicará em nenhum prejuízo
a você.
f. As informações relacionadas ao estudo poderão ser conhecidas por pessoas
autorizadas, como o orientador do estudo. Além disso, a análise e publicação dos
resultados serão feitas por meio da síntese dos dados do grupo de participantes, para
que a sua identidade seja preservada e mantida a confidencialidade.
107
g. Todas as informações prestadas ao pesquisador têm garantido o sigilo profissional. O
anonimato será garantido.
h. Todas as despesas e custos necessários para a realização da pesquisa são de inteira
responsabilidade do pesquisador. Você terá a garantia de que problemas que possa
enfrentar, como lembranças de situações de sofrimento decorrentes do estudo, poderão
ser encaminhadas para atendimento no Centro de Psicologia Aplicada da Universidade
Federal do Paraná.
i. Pela sua participação no estudo, você não receberá nenhuma remuneração e terá a
garantia de que qualquer problema decorrente do estudo será tratado diretamente com o
pesquisador responsável.
j. Quando os resultados forem publicados, não aparecerá seu nome nem do estudante sob
sua responsabilidade, e sim a síntese dos resultados do grupo.
k. O pesquisador, Bruno Pierin Ernsen, poderá ser contatado pelo telefone (41) 9652-8325,
através de SMS e também pelo email para esclarecer eventuais dúvidas a respeito
desta pesquisa. O professor orientador, Josafá da Cunha, poderá ser contatado pelo
telefone (41) 3360-5147 ou pelo email . E de igual modo, poderá ser encontrado no
Edifício D. Pedro I, na Reitoria da Universidade Federal do Paraná, à Rua General
Carneiro 460, 5º andar (Sala 503), Curitiba - PR.
l. Se você tiver dúvidas sobre seus direitos como participante de pesquisa, você pode
contatar também o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP/SD) do Setor
de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Paraná, pelo telefone 33607259.
Eu,_________________________________ li o texto acima e compreendi a natureza
e objetivo do estudo para o qual fui convidado a participar. A explicação que recebi menciona
todos os benefícios do estudo. Eu entendi que sou livre para interromper minha participação
no estudo a qualquer momento sem justificar minha decisão e sem que me prejudique de
qualquer maneira. Eu entendi que não vou receber nenhuma remuneração em dinheiro e
que a participação voluntária será sem custos para mim.
Eu concordo voluntariamente com a participação neste estudo.
NOME DO PARTICIPANTE ASSINATURA DO PARTICIPANTE
Pesquisador Responsável
Orientador
LOCAL, DATA
108
Anexo C
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pais ou Responsáveis (Estudantes menores de 18 anos) Nós, Bruno Pierin Ernsen e Josafá Moreira da Cunha, pesquisadores da Universidade
Federal do Paraná, estamos solicitando seu consentimento para a participação do estudante
sob sua responsabilidade em um estudo intitulado “Bullying e Surdez na escola: práticas
educativas no contexto escolar”. O objetivo desta pesquisa é investigar a qualidade de vida
e das relações sociais no contexto escolar, com ênfase para o bullying.
m. Caso você aceite a participação do adolescente sob sua responsabilidade no estudo,
será necessário que o estudante compareça a atividade de coleta de dados no Instituto
de Educação do Paraná em um encontro com duração de 50min em data e horário a
serem divulgados por meio de comunicação complementar. Durante esse encontro será
realizada a aplicação de um questionário sobre o tema da pesquisa, contando com a
mediação do pesquisador e de um intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
n. O local da pesquisa será o Instituto de Educação do Paraná (IEP), situado na Rua
Emiliano Perneta, 92 - Centro, Curitiba - PR, 80010-050.
o. É possível que o estudante sob sua responsabilidade experimente algum desconforto,
principalmente relacionado a lembranças de situações desagradáveis vivenciadas no
ambiente escolar, como conflitos com colegas.
p. Os benefícios esperados após a conclusão da pesquisa são a produção de dados para
informar o desenvolvimento de estratégias para reduzir o bullying e outros
comportamentos agressivos no ambiente escolar. Talvez você e o estudante sob sua
responsabilidade não sejam diretamente beneficiados com o resultado da pesquisa, mas
poderão contribuir para o avanço científico.
q. A participação do estudante sob sua responsabilidade neste estudo é voluntaria, e se
você não quiser mais fazer parte da pesquisa poderá desistir a qualquer momento e
solicitar que lhe devolvam esse termo de consentimento livre e esclarecido assinado.
Este fato não implicará em nenhum prejuízo a você.
r. As informações relacionadas ao estudo poderão ser conhecidas por pessoas
autorizadas, como o orientador do estudo. Além disso, a análise e publicação dos
resultados serão feitas por meio da síntese dos dados do grupo de participantes, para
que a sua identidade seja preservada e mantida a confidencialidade.
109
s. Todas as informações prestadas ao pesquisador têm garantido o sigilo profissional. O
anonimato será garantido.
t. Todas as despesas e custos necessários para a realização da pesquisa são de inteira
responsabilidade do pesquisador. Você terá a garantia de que problemas que o
estudante sob sua responsabilidade possa enfrentar, como lembranças de situações de
sofrimento decorrentes do estudo, poderão ser encaminhadas para atendimento no
Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Paraná.
u. Pela participação do estudante sob sua responsabilidade no estudo, você não receberá
nenhuma remuneração e terá a garantia de que qualquer problema decorrente do estudo
será tratado diretamente com o pesquisador responsável.
v. Quando os resultados forem publicados, não aparecerá seu nome nem do estudante sob
sua responsabilidade, e sim a síntese dos resultados do grupo.
w. O pesquisador, Bruno Pierin Ernsen, poderá ser contatado pelo telefone (41) 9652-8325,
através de SMS e também pelo email para esclarecer eventuais dúvidas a respeito
desta pesquisa. O professor orientador, Josafá da Cunha, poderá ser contatado pelo
telefone (41) 3360-5147 ou pelo email . E de igual modo, poderá ser encontrado no
Edifício D. Pedro I, na Reitoria da Universidade Federal do Paraná, à Rua General
Carneiro 460, 5º andar (Sala 503), Curitiba - PR.
x. Se você tiver dúvidas sobre os direitos do estudante sob sua responsabilidade como
participante de pesquisa, você pode contatar também o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos (CEP/SD) do Setor de Ciências da Saúde da Universidade Federal
do Paraná, pelo telefone 33607259.
Eu,_________________________________ li o texto acima e compreendi a natureza
e objetivo do estudo para o qual o estudante sob minha responsabilidade, indicado abaixo,
foi convidado a participar. A explicação que recebi menciona todos os benefícios do estudo.
Eu entendi que sou livre para interromper a participação do estudante sob minha
responsabilidade no estudo a qualquer momento sem justificar minha decisão e sem que me
prejudique de qualquer maneira. Eu entendi que não vou receber nenhuma remuneração em
dinheiro e que a participação voluntária será sem custos para mim.
Eu concordo voluntariamente com a participação do estudante abaixo identificado neste
estudo.
NOME DO PARTICIPANTE ASSINATURA DO RESPONSÁVEL
Pesquisador Responsável
Orientador
LOCAL, DATA
110
Anexo D
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE ASSENTIMENTO
TERMO DE ASSENTIMENTO INFORMADO LIVRE E ESCLARECIDO
(Adolescentes maiores de 12 anos e menores de 18 anos)
Título do Projeto: “Bullying e Surdez na escola: práticas educativas no contexto escolar.” Investigador: Bruno Pierin Ernsen Local da Pesquisa: Instituto de Educação do Paraná Endereço: Rua: Emiliano Perneta, 92 - Centro, Curitiba - PR, 80010-050. O que significa esse assentimento?
O assentimento significa que você concorda em fazer parte de um grupo de
adolescentes, da sua faixa de idade, para participar de uma pesquisa. Serão respeitados
seus direitos e você receberá todas as informações por mais simples que possam parecer.
Pode ser que este documento denominado TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO contenha palavras que você não entenda. Por favor, peça ao responsável
pela pesquisa ou à equipe do estudo para explicar qualquer palavra ou informação que você
não entenda claramente.
Informação ao Participante: Você está sendo convidado(a) participar de uma pesquisa, com o objetivo de
Investigar o fenômeno do bullying em escolas inclusivas onde estudem alunos
surdos e ouvintes, discutir as consequências do bullying para esses alunos e as
possibilidades de suporte social para o atendimento desse grupo.
Todas as informações prestadas ao pesquisador tem garantido o sigilo
profissional. As respostas ao questionário, bem como as análises realizadas
posteriormente o anonimato é garantido e respeitado, utilizaremos nomes fictícios
preservando a sua identidade.
Caso você aceite participar, será necessário participar de um encontro de
aproximadamente 1 hora, onde você preencherá um questionário, onde haverá a
participação do pesquisador que fará mediações utilizando a Língua Brasileira de
111
Sinais de modo a esclarecer palavras do questionário que você possa não
compreender.
Contato para dúvidas Se você ou os responsáveis por você tiver(em) dúvidas com relação ao estudo você
poderá contatar o investigador deste estudo, Bruno Pierin Ernsen, pelo telefone (41) 9652-
8325, através de SMS e também pelo email . O professor orientador, Josafá Cunha, poderá
ser contatado pelo telefone (41) 9538-9323 ou pelo email . E de igual modo, poderá ser
encontrado no prédio D. Pedro I da Reitoria da Universidade Federal do Paraná, à Rua
Quinze de Novembro, n. 1299, 5º andar, sala da Chefia do Departamento de Educação,
Curitiba - PR. E de igual modo, poderá ser encontrado no Edifício D. Pedro I, na Reitoria da
Universidade Federal do Paraná, à Rua General Carneiro 460, 5º andar (Sala 503), Curitiba
- PR.
DECLARAÇÃO DE ASSENTIMENTO DO PARTICIPANTE:
Eu li e discuti com o investigador responsável pelo presente estudo os detalhes
descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que
posso interromper a minha participação a qualquer momento sem dar uma razão. Eu
concordo que os dados coletados para o estudo sejam usados para o propósito
acima descrito.
Eu entendi a informação apresentada neste TERMO DE ASSENTIMENTO. Eu
tive a oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram
respondidas.
Eu receberei uma cópia assinada e datada deste documento de
ASSENTIMENTO INFORMADO.
____________________________________________________________ NOME DO PARTICIPANTE ASSINATURA DATA
_______________________________________________________________
PESQUISADOR ASSINATURA DATA
