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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE EDUCAÇÃO À DISTÃNCIA EM PEDAGOGIA – PÓLO CURRAIS NOVOS

TEREZA ALICE DE MEDEIROS SILVA

ALFABETIZAÇÃO: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DAS CRIANÇAS DO 1º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL MACÁRIA GIFFONI

DE MEDEIROS EM FLORÂNIA/RN

Currais Novos | Rio Grande do Norte

2017

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TEREZA ALICE DE MEDEIROS SILVA ALFABETIZAÇÃO: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DAS CRIANÇAS DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL MACÁRIA GIFFONI

DE MEDEIROS EM FLORÂNIA/RN

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de licenciada no Curso de Pedagogia da Educação à Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a orientação da Profa. Ms. Vanessa Alessandra Cavalcanti Peixoto.

Currais Novos | Rio Grande do Norte 2017

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ALFABETIZAÇÃO: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DAS CRIANÇAS DO 1º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL MACÁRIA GIFFONI

DE MEDEIROS EM FLORÂNIA/RN

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado pela aluna Tereza Alice de Medeiros

Silva, apresentado à coordenação do Curso de Pedagogia do Centro de Educação

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 17 / 11 /2017, sendo auferida

a nota ( 9,0 ) conforme avaliação do (a) professor (a) Ms. Vanessa Alessandra

Cavalcanti Peixoto e a banca examinadora constituída pelas professoras:

Profa. Ms. Vanessa Alessandra Cavalcanti Peixoto

Presidente

Profa. Ms. Elaine Santana

1º Examinador(a)

Profa. Ms. Uili Mendonça 2º Examinador(a)

Currais Novos | Rio Grande do Norte 2017

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a DEUS por me permitir cursar esta faculdade, com persistência, responsabilidade e por ter conseguido concluí-la.

Agradeço aos meus filhos Maria Luisa e João Augusto. Vocês são o meu tudo e não medirei esforços para ajuda-los para alcançar seus sonhos.

Agradeço ao meu esposo Agildo Lopes pela paciência e por me apoiar ficando com nossos filhos quando precisei sair para os trabalhos, aulas e provas.

Agradeço aos meus pais, familiares e amigos por dividir comigo as angústias e alegrias.

Agradeço aos professores e tutores à distância pelos conhecimentos repassados.

Agradeço aos tutores presenciais pela ajuda nas horas em que mais precisei; pela amizade e conhecimentos.

Agradeço as minhas colegas de grupo: Ednete, Eva, Luciene e Seráfia. Juntas vencemos cada dificuldade transformando-as em sucesso.

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RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar as práticas pedagógicas que contribuem para o processo de alfabetização das crianças do primeiro ano do Ensino fundamental da Escola Municipal Macária Giffoni de Medeiros, localizada em Florânia/RN e justifica-se diante da realidade do fracasso das crianças nessa etapa escolar a partir dos questionamentos: Porque existem crianças que não aprendem? Qual procedimento seria mais viável perante este desafio? O que fazer para superar essas dificuldades? A referida pesquisa se caracteriza como bibliográfico/qualitativa, desenvolvida por meio do método descritivo/reflexivo/exploratório com coleta de dados, realizada através de um questionário semiestruturado direcionado ao professor e observações das práticas pedagógicas realizadas na turma do primeiro ano do Ensino fundamental da escola citada. Para tanto, se buscou fundamentos nos pressupostos teóricos de autores como Ferreiro e Teberosky (1986), Nunes (2002), Soares, (2000), além de documentos oficias que falam do processo de alfabetização como a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (BRASIL,2007), Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (BRASIL, 2012), entre outros, considerando importante um olhar criterioso sobre a prática pedagógica no que se refere as estratégias de atuação nas questões referentes aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita. Diante da realização do trabalho pode-se concluir que este estudo requer bastante reflexão, visto que as dificuldades de aprendizagem durante o processo de alfabetização não são fáceis de serem superadas e que cada criança tem a sua maneira própria de apresentá-las. Entretanto, ressalta-se aqui a importância do comprometimento profissional, da busca pela continuidade de estudos, bem como de metodologias alternativas para que as melhorias sejam significativas no processo de alfabetização. E, essas melhorias, certamente devem também considerar a mediação do professor, o trabalho em sala de aula, em especial e com prioridade nas dificuldades de aprendizagem das crianças nessa faixa etária. Palavras-chave: Alfabetização. Leitura e escrita. Anos iniciais. Prática pedagógica.

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ABSTRACT

The present research aims to analyze the pedagogical practices that contribute to the literacy process of the first year of elementary school in Macânia Municipal School Giffoni de Medeiros, located in Florânia / RN and justified by the reality of the failure of children in this school stage from the questions: Why are there children who do not learn? What procedure would be most feasible in the face of this challenge? What to do to overcome these difficulties? This research is characterized as bibliographical / qualitative, developed through the descriptive / reflective / exploratory method with data collection, carried out through a semi-structured questionnaire directed to the teacher and observations of the pedagogical practices carried out in the first grade class of the elementary school cited. In order to do so, we sought to base the theoretical assumptions of authors such as Ferreiro and Teberosky (1986), Nunes (2002), Soares, (2000), as well as official documents that speak of the literacy process as the Federal Constitution (1988) (BRASIL, 1990), the Law on Guidelines and Bases of National Education (BRASIL, 1996), the National Guidelines for Primary Education of 9 years (BRAZIL, 2007), National Program for Literacy in the Right Age - PNAIC (BRAZIL, 2012), among others, considering a critical view of the pedagogical practice regarding the strategies of action in the issues related to the problems of reading and writing. In the face of the work, it can be concluded that this study requires considerable reflection, since the difficulties of learning during the literacy process are not easy to overcome and that each child has his own way of presenting them. However, the importance of professional commitment, the search for continuity of studies, as well as alternative methodologies for the improvements are significant in the literacy process. And, these improvements should certainly also consider teacher mediation, classroom work, especially and with priority in the learning difficulties of children in this age group.

Keywords: Literacy. Reading and writing. Early years. Pedagogical practice.

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1 INTRODUÇÃO

A alfabetização é um processo que a criança vai construindo no decorrer dos

anos, como sujeito ativo de sua aprendizagem junto à mediação de seus

professores, e em um ambiente alfabetizador. Nessa perspectiva, no Brasil se tem

hoje importantes documentos legais que fundamentam o direito à aprendizagem,

como a Constituição Federal (1988), a primeira que reconhece a Educação infantil

como direito das crianças de 0 a 61 anos de idade como dever do Estado e opção da

família; o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Nº 8.069 de 1990, que afirma os

direitos das crianças e as protege, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LBD, Lei Nº 9.394/96, que reconhece a Educação infantil como primeira etapa da

educação básica, as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos que

amplia o Ensino fundamental para nove anos como garantia de oferecer às crianças

mais tempo escolar e oportunidades de aprendizagem e o Programa Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa - PNAIC com o objetivo de capacitar, numa perspectiva

de educação continuada, orientadores de estudo e professores alfabetizadores do

ciclo da alfabetização com o desafio de garantir que todas as crianças brasileiras até

oito anos sejam alfabetizadas plenamente.

Na realidade todos esses documentos são conquistas dos movimentos

sociais, movimentos de creches, movimentos dos fóruns permanentes de Educação

Infantil. Entretanto, torna-se conveniente questionar: Como tem sido a participação

desses movimentos? Como as conquistas formais têm se tornado ações de fato?

Que impactos tais conquistas promovem no currículo das escolas? De que maneira

a antecipação da escolaridade interfere nos processos de inserção social dessas

crianças? As escolas têm considerado essas questões na concepção e construção

dos seus currículos? Os sistemas de ensino estão preparados para fazer frente a

essas mudanças?

1 Constituição Federal de 1988, Art.208, IV- atendimento em creche e pré-escolas às crianças de zero

a seis anos de idade. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009-Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, em seu artigo 5º, cita que a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas [...] que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos[...] BRASIL, Ministério da Educação. Constituição Federal de 1988. Brasília: MEC, 1997. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares. Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 1999.

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Diante da temática que conduz esta pesquisa e refletindo sobre o modo

como acontecia antigamente a alfabetização pelo método tradicional, é interessante

ressaltar conforme (BRASIL, 2007) que a inclusão de crianças de seis anos no

Ensino fundamental requer diálogo entre Educação infantil e Ensino fundamental,

diálogo institucional e pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com

alternativas curriculares bem claras e definidas.

Por isso, é interessante pesquisar, discutir para entender um pouco mais

sobre o processo pelo qual ocorre a alfabetização e letramento no segmento

escolar, bem como as polêmicas que cercam os métodos utilizados no processo

ensino-aprendizagem, principalmente quando se trata das crianças que estão

inseridas nesse processo.

Diante disso é importante lembrar conforme Veiga (1996) que as crianças

devem ser consideradas sujeitos ativos do seu aprendizado, muitas se apropriam do

conhecimento com mais facilidade, entram nas salas de aula já de posse de

informações e estímulos que contribuem para sua aprendizagem que são

estimuladas através do rádio, da televisão, das redes sociais, outdoors,

propagandas, panfletos, informes de mercado e shoppings centers, etc. Estas

crianças estão acostumadas a aprender através dos sons, das cores e das imagens.

Porém nem toda criança é igual, cada uma tem suas particularidades e a escola não

deve permanecer alheia a essa realidade.

No entanto, se coloca a questão que norteia esta pesquisa: Por que as

dificuldades de aprender vêm sendo um fator determinante para o fracasso na

aquisição da leitura e escrita das crianças do 1º ano de Ensino Fundamental?

Estaria realmente a criança apta a se apropriar do sistema de escrita alfabética

quando houve a antecipação do início da alfabetização para seis anos e a criança é

obrigada a ingressar no Ensino Fundamental?

Como se vem discutindo ao longo do estudo a entrada da criança desde

cedo no mundo da leitura e escrita é de certa forma, uma estratégia didático-

pedagógica que visa à superação das dificuldades no processo de alfabetização. Na

concepção de Kramer (1995, p. 23) “ou se ensina passiva e mecanicamente as

crianças a ler e escrever ou se possibilita seu contato e convívio com produções que

favoreçam sua construção ativa e dinâmica da linguagem escrita”.

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Como não se pode distanciar desta realidade, o estudo busca esclarecer

que os profissionais da educação devem refletir sobre suas ações pedagógicas no

que diz respeito a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem,

a entender o que pode facilitar ou impedir que a criança aprenda.

Nessa perspectiva este estudo tem como objetivo geral analisar as práticas

pedagógicas que contribuem para a aquisição da leitura e da escrita das crianças do

primeiro ano da Escola Municipal Macária Giffoni de Medeiros, localizada em

Florânia/RN e foi pautado nos seguintes objetivos específicos: identificar os avanços

das crianças na aquisição da leitura e escrita da turma do 1º ano do Ensino

fundamental da escola Municipal Macária Giffoni de Medeiros em Florânia/RN;

refletir sobre as práticas pedagógicas que contribuem para a alfabetização e

letramento das crianças do 1º ano do Ensino fundamental e discutir sobre a

transição das crianças da Educação infantil para o Ensino Fundamental.

Objetivando um melhor entendimento do tema, o referido trabalho de

pesquisa foi realizado a partir de um levantamento bibliográfico/qualitativo com

coleta de dados através de questionário semiestruturado aplicado com o professor

da turma e observações não participativas realizadas na referida turma. Para uma

melhor compreensão, este estudo expõe de antemão a introdução, que traz de

forma sucinta uma abordagem relacionada ao tema proposto e foi estruturado em

duas sessões.

A primeira seção apresenta concepções e fundamentos da leitura e da

escrita apontando reflexões sobre alfabetização e letramento com ênfase nas

atividades de leitura e escrita no contexto da prática de uma sala de aula de primeiro

ano, refletindo sobre o processo de alfabetização e as contribuições das atividades

sociointeracionistas para a aquisição da leitura e da escrita e o que contribui para o

fracasso escolar.

A segunda seção referencia um olhar sobre a prática pedagógica no

processo de alfabetização de crianças do primeiro ano do Ensino fundamental

considerando o espaço de sala de aula como elemento potencializador de situações

de alfabetização e letramento e o trabalho com o lúdico como facilitador para a

construção de práticas que garantem o direito a criança de ser criança e se apropriar

dos usos sociais da leitura e escrita.

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O referido estudo também expõe a metodologia aplicada e a análise e

discussão dos resultados. Ao final deste trabalho apresentam-se algumas

considerações da autora pertinentes ao tema, além das referências que subsidiaram

a pesquisa. De posse destas informações pretende-se propor alternativas para

melhoria da prática pedagógica e consequentemente repassar para outros

professores que tenham a consciência da grande responsabilidade que é a tarefa de

educar e alfabetizar.

2 CONCEPÇÕES, FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Conforme Galvão (1999) várias reformas aconteceram no ensino entre as

décadas de 20 e 50, entre as quais, adotou-se o ensino multisseriado. Os anos 50 e

70 foram marcados por uma multiplicidade de métodos alternativos de ensino

centrado no aluno e não mais na ação do docente. A expansão da escola pública

possibilitou o acesso à educação a uma grande maioria da população. No decorrer

dos anos, ampliaram-se às oportunidades de leitura e escrita e muitos recursos

foram inventados para facilitar o ato de ler.

Com a revolução tecnológica, estes recursos, vieram modificando e revolucionando o ensino nas escolas primárias. Com os recursos disponíveis, surgem outras modificações que mudaram a forma pela qual a criança aprende a ler e a escrever. (GALVÃO 1999, p. 9)

A partir da década de 80, o cenário brasileiro passa a vivenciar rupturas

político/sociais. No contexto educacional, a nova constituição de 1988, em seu artigo

205, cita a educação como um direito de todos, tirando da exclusão a maioria da

população brasileira que passa a ter direito por lei de frequentar a escola, é a

expansão do acesso à escola (BRASIL, 1988).

Diante desse contexto percebe-se que a educação é vista com outros olhos,

e sendo assim, os que nela atuam passam a assumir novas e maiores

responsabilidades. Nesse cenário de rupturas, de um enfoque mais técnico para o

pedagógico, a escola precisa ser reorganizada bem como o trabalho pedagógico,

pois seu cotidiano não será mais o mesmo.

Para garantir esse direito às crianças, nos anos 90, foi criado o Estatuto da

Criança e do Adolescente baseado na (Lei Nº 8.069) que afirma os direitos das

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crianças e as protege. Levando em consideração a realidade educacional brasileira

foi promulgada em 20 de dezembro de 1996 a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei nº 9.394/96), que buscou normatizar o sistema educacional e garantir

acesso à educação de igual modo a todos. Essa lei trouxe um conjunto de definições

políticas que orientam o sistema educacional e introduz mudanças significativas na

educação básica do Brasil.

Com vistas ainda nas mudanças, foi sancionada a Lei nº 11. 114/2005 de 16

de maio de 2005, que altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, decreta que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a

matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino fundamental com

duração mínima de oito anos, torna obrigatório e gratuito este ensino na escola

pública para as crianças nessa faixa etária, uma transição da última etapa da

educação infantil para o 1º ano do Ensino fundamental e tem por objetivo a formação

básica do cidadão.

Na contemporaneidade, pensando no ato de educar e alfabetizar como

prática socialmente responsável visa-se a redefinição e ressignificação do papel da

escola, buscando uma saída para o melhoramento da educação para que esta

realmente cumpra o seu papel social. Então, foi publicado no dia 9/12/2010 o

Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 - COLEGIADO aprovado em: 7/7//2010 e a

Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 de 14 de dezembro de 2010 que recomendam

enfaticamente que os três primeiros anos do Ensino Fundamental sejam

organizados em um único ciclo pedagógico, mesmo para as escolas que praticam o

sistema seriado, o que significa dizer que nesses anos iniciais do Ensino

Fundamental não haverá retenção dos alunos, uma grande responsabilidade para o

professor alfabetizador.

Continuando com as mudanças, surge então em 2012 o Programa Nacional

de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, adotando a abordagem da alfabetização

na perspectiva do letramento, na qual se busca favorecer situações propícias de

aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita alfabética, de modo

articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da

oralidade. Além desse pressuposto, defende-se que a alfabetização é o processo

em que as crianças aprendem não somente a ler e a escrever, mas também a falar e

a escutar em diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta

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representam meios de apropriação de conhecimentos relevantes para a vida. O

referido programa tem o objetivo de capacitar, numa perspectiva de educação

continuada, orientadores de estudo e professores alfabetizadores do primeiro ciclo

da alfabetização com o desafio de garantir que todas as crianças brasileiras até oito

anos sejam alfabetizadas plenamente. (BRASIL, 2012)

Para Soares (2004) entende-se alfabetização como sendo um caminho para

o letramento, considerando que alfabetizado é aquele indivíduo que conhece o

código escrito, que sabe ler e escrever. Dessa forma, é necessário ampliar esses

conhecimentos, pois os indivíduos precisam compreender o sentido dos textos. A

autora ainda ressalta que a alfabetização é a ação de ensinar e aprender a ler e a

escrever, enquanto que letramento é estado ou condição de quem não apenas sabe

ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. O termo

letramento surge a partir das novas relações estabelecidas com as práticas de

leitura e escrita na sociedade, ao passo que não basta apenas saber ler e escrever,

mas que funções a leitura e a escrita assumem em decorrência das novas

exigências impostas pela cultura letrada.

Diante das concepções acima colocadas sobre alfabetização e letramento

torna-se imprescindível refletir no que esclarece Soares (2003, p. 14) quando diz

que

dissociar alfabetização e letramento é um equivoco porque, no quadro das concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita a entrada da criança no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.

É válido ressaltar que com a divulgação das pesquisas sobre a Psicogênese

da língua Escrita, por Ferreiro e Teberosky (1986), a alfabetização supera o

paradigma de mera tarefa de codificação e decodificação, ao mesmo tempo em que

situa a aprendizagem do código a partir dos usos sociais da escrita, atribuindo-lhes

sentido e significado com base nas diferentes situações de utilização.

Os professores, antes de estudarem a Psicogênese da Língua Escrita

baseada em Ferreiro e Teberosky (1986), que foi uma quebra de paradigmas dessa

temática, ensinavam para as crianças as letras começando pelas vogais e as

sílabas, respeitando a ordem alfabética, elaboravam exercícios de coordenação

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motora, atividades de cópia para que as crianças repetissem o nome próprio e

mesmo as letras e as sílabas isoladamente, centradas no ensino de forma

fragmentada e descontextualizada.

Com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade, principalmente, com o

uso da tecnologia a busca de conclusões aponta que a alfabetização escolar tem

sido alvo de várias controvérsias teórico-metodológicas, exigindo muito mais das

escolas e dos profissionais que lidam com o desafio de alfabetizar. Nesse sentido,

há uma ampliação da questão metodológica, que se refere, segundo Frade (2007, p.

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a um conjunto amplo de decisões relacionadas ao como fazer com decisões relativas a métodos, à organização da sala de aula, um ambiente de letramento, capacidades a serem atingidas, escolha de materiais, procedimentos de ensino, formas de avaliar, sempre num contexto da política mais ampla de organização do ensino.

Este fazer diferenciado da alfabetização, na perspectiva do letramento, exige

do professor alfabetizador conhecimentos específicos acerca da natureza da

aquisição da leitura e da escrita, a fim de que possa compreender a dinâmica do

processo de aprender, com vistas na sistematização do código escrito. Segundo

Weisz (2000, p. 62), ao ensinar a língua escrita em contextos letrados, “à função do

professor é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções,

intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita

avançar”.

Portanto, é necessário sublinhar, conforme a autora em destaque, que as

práticas de letramento devem ocorrer, de forma reflexiva, a partir da apresentação

de situações problemas, em que as crianças revelem as suas hipóteses e sejam

levadas a pensar sobre a escrita, participar, ler e escrever com função social, utilizar

textos significativos, interagir com a escrita, utilizar textos reais que circulam na

sociedade, utilizar a leitura e a escrita ludicamente como forma de interação. Em

atividades de produção coletiva de textos, o educador deve atuar como escriba,

propor a reescrita da história pelas crianças; assim, é possível refletir sobre o que as

crianças escrevem e como se escreve.

A compreensão de como a criança aprende, ou melhor, mais

especificamente de como ela se apropria da aquisição da leitura e escrita é alvo de

diversificadas pesquisas nos últimos tempos, de onde surgem novas teorias que

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fundamentam ao docente rever teoricamente e metodologicamente suas escolhas

pedagógicas levando-o, portanto a transformar sua prática pedagógica. Dentre

essas pesquisas cabe citar os estudos da Psicogênese da Língua escrita idealizados

por Emília Ferreiro e Teberosky (1986), discutidos no decorrer do estudo, onde se

verifica que a criança em seu processo de construção de leitura e escrita vivencia

diferentes níveis de evolução.

Os estudos de Ferreiro e Teberosky trazem para o cenário educacional

brasileiro novas ideias a respeito de como a criança aprende. O processo de

alfabetização recebe um novo olhar onde a criança é partícipe na aquisição da

leitura e escrita. Face ao exposto Ferreiro & Teberosky (1986, p. 22) afirmam que

nossa atual visão do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que esperava passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto mas sim criação original).

Isso significa dizer que a criança se apropria da linguagem escrita

percorrendo um caminho até alcançar os padrões convencionais. Ao docente, cabe

saber compreender os níveis de escrita no sentido de possibilitar planejamentos de

intervenções didáticas diferenciadas para cada grupo de criança que os façam

avançar, respeitando sua autonomia e identidade no espaço escolar. Como diz

Freire (2005, p. 97) “o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido,

interpretado, escrito e reescrito”. Ou seja, é preciso assegurar e transformar o

espaço de sala de aula em um elemento potencializador de situações de

alfabetização e letramento. A apropriação da cultura escrita por parte das crianças

tem em muito, relação com práticas pedagógicas que possibilitem maior efetivação

nas práticas sociais de leitura e escrita.

O ensino da leitura e da escrita transcende o que se entende por

alfabetização como sendo apenas a apropriação e decodificação dos sinais gráficos.

Nesse contexto, surge a associação entre os termos alfabetização e letramento,

como sendo “duas ações distintas, mas não inseparáveis, sendo o ideal alfabetizar

letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto de práticas sociais de leitura e

escrita.” (SOARES, 1998, p. 47).

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Nessa mediação cabe, portanto ao docente estar entre os conhecimentos e

o aprendiz como um canal entre esses dois pilares, possibilitando a criança um

ambiente de sala de aula alfabetizador rico em vivências práticas de leitura e escrita,

para que esta, como sujeito ativo e pensante, construa o seu próprio conhecimento.

A esse respeito Bizotto, Aroeira e Porto (2010, p. 39) afirmam que

a construção desse conhecimento não é fácil, nem tão pouco simples. Trata-se de uma aprendizagem complexa, individual e subjetiva, mas não solitária, porque exige, ao mesmo tempo, troca de informações, estímulos e motivação.

Assim a ação pedagógica para a aquisição da leitura e escrita precisa estar

pautada em atividades significativas e prazerosas que favoreçam trocas e

descobertas para que a criança vá construindo e reconstruindo seu próprio

conhecimento. Cabe ao docente se questionar de como a criança aprende, tendo

como referência que esta criança é um ser cognitivo, afetivo, social e cultural, a

prática pedagógica docente deve estar centrada na mediação, criando situações

para que a aprendizagem da aquisição da leitura e escrita aconteça.

Sabe-se que as crianças aprendem em ritmos diferenciados, não há

homogeneidade em uma sala de aula, porém, é certo que todas as crianças

precisam estar inclusas nas propostas de aprendizagem. Fazendo referência a esta

questão Piccoli e Camini (2012, p. 46) enfatizam que

as intervenções da professora podem ser capazes de incluir todos os alunos em sua proposta de alfabetização, desde que ela tenha objetivos para cada aluno no processo em que ele se encontra de conceitualização de leitura e escrita. Em uma produção textual, por exemplo, a professora pode ter como objetivo que um grupo de alunos observe a pontuação e ortografia, ao passo que, com outro grupo de alunos, poderá estar explorando segmentação de palavras.

Nessa perspectiva, ao docente cabe dar credibilidade ao planejamento de

propostas pedagógicas mais flexíveis, para que as crianças dentro de suas

competências cognitivas produzam conhecimentos e avancem. Segundo Weisz

(2000), em uma sala de aula, todos estão em atividade intelectual, todos elaboram

ideias e constroem seu conhecimento. As crianças precisam ser instigadas a

escrever e ler, mesmo que não tenham consolidado essa habilidade, sendo

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desafiadas, criando-se uma maior possibilidade para que avancem em seus

processos de consolidação da aquisição da leitura e escrita.

As atividades pedagógicas também precisam envolver a ludicidade2, ela é

essencial para que a criança não se sinta entediada e tenha prazer no que está

fazendo. Assim sendo, o lúdico seria um facilitador na execução de práticas que

garantem o direito a criança de ser criança.

Segundo Nunes (1992), quando nos deparamos na prática pedagógica com

alunos que ainda não sabem ler nem escrever mesmo com idade cronológica dita

adequada para a leitura, quando diversas estratégias foram usadas para que a

criança seja alfabetizada e mesmo assim ela não alcança os objetivos dentro de

uma turma, surgem alguns questionamentos: Porque ela não aprende? Qual

procedimento se deve ter perante este desafio? O que fazer para superar

dificuldades?

O autor ainda esclarece que a resposta para tais questionamentos sem

dúvida não vem de repente, ela virá através de um trabalho de: investigação;

identificação e intervenção, mediante as dificuldades que existirão no

desenvolvimento da leitura de uma criança. Dificuldades estas consideradas normais

dentro de qualquer processo em construção.

Na concepção de Nunes (1992), a criança entra na escola em meio a um

clima de expectativas no tocante à tarefa de aprender a ler e a escrever, a

alfabetização é, sem dúvida, a meta que deve ser alcançada por ela, deixando pais

e professores ansiosos.

Na visão de Ferreiro (1985), o processo de leitura e de escrita tem seu início

antes que a criança entre na escola, a mesma constrói seu conhecimento através de

esquemas conceituais que permitam interpretar tanto as informações prévias quanto

as informações adquiridas na escola. Não se pode dizer com isto, que a escola não

tenha sua importância, a mesma deve se caracterizar como um ambiente

transformador da aprendizagem. Nela o sujeito e o conhecimento se interagem

desde que se respeitem os estágios de desenvolvimento cognitivo do mesmo. No

2 Ludicidade é um estado interno do sujeito que age e/ou vivencia situações lúdicas. A principal

característica da ludicidade é a plenitude da experiência, isto é, a vivência lúdica de uma atividade que exige uma entrega total do ser humano. (LUCKESI, Cipriano Carlos. (2005). Disponível em ludiconocedag.blogspot.com/2014/03/a-ludicidade-segundo-cipriano-carlos.html. Acesso: 29/10/2017)

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entanto, para se chegar a este conhecimento, é preciso levar em consideração os

estágios de pensamento das crianças.

Estes estágios de desenvolvimento cognitivo, denominados por Piaget (1976),

são caracterizados a partir do entendimento que a criança passa por uma contínua

construção de seu conhecimento, elaborando esquemas que se acomodam aos já

existentes e a partir da assimilação de conceitos novos sobre o objeto de

conhecimento, possa então ocorrer à transformação cognitiva esperada em relação

ao estágio em que o sujeito se encontre.

Na visão de Ferreiro e Teberoski (1986), a escrita não é adquirida na escola,

ela é um objeto cultural, resultante da necessidade humana de se comunicar e de dá

suporte à linguagem não verbal, sendo esta construída através de um processo com

diferentes níveis de aquisição. Os cinco períodos da linha de evolução da escrita

são: hipótese pré-silábica; hipótese silábica; hipótese silábico-alfabética, hipótese

alfabética e hipótese ortográfica.

O primeiro período (pré-silábico) que se caracteriza por uma falta de

compressão com relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro da fala, assim a

criança não demonstra intencionalidade em registrar o tipo de linguagem sonora,

porém, dentro desta fase há certo avanço, quando a criança passa de escrita

indiferenciada para uma diferenciação nos grafismos produzidos.

O segundo período (silábico) é aquele onde a criança inicia o

estabelecimento das relações entre o que se escuta e o que se escreve, ela passa a

atribuir a cada letra o registro de uma sílaba falada. Outra característica marcante

deste período é a presença de potenciais conflitos entre a hipótese silábica, a

quantidade mínima de caracteres e o acréscimo da escrita convencional.

O terceiro período é o silábico-alfabético, no qual a criança utiliza ao mesmo

tempo as hipóteses silábica e alfabética com mudanças importantes no seu

desenvolvimento, sendo um momento de transição quando a mesma agrega mais

letras à escrita, aproximando-se do princípio alfabético.

O quarto período é o alfabético, neste onde a criança já deve ter vencido os

obstáculos conceituais para a escrita. Nesta fase para ela cada letra corresponde a

menor unidade da escrita, mas a mesma não alcançou as regras normativas da

ortografia. Em face disso, Paín (1985) considera que a aprendizagem é um efeito

das articulações elaboradas entre as estruturas teóricas já existentes do sujeito com

17

outras novas dentro do processo que leva em conta os aspectos: biológico;

cognitivo; social e emocional.

O quinto período considerado ortográfico é um nível em que se permanece

em continua construção e assim vão sendo adquiridas e dominadas as

irregularidades da língua no decorrer da vida.

Ao refletir sobre as diversas interpretações destacadas conclui-se que a

aprendizagem da leitura e escrita pode ser vista por muitos autores como algo que

deve ser alcançado por todos os sujeitos em desenvolvimento normal, porém no

caminho que o sujeito percorre. Para isto surgem também obstáculos a serem

vencidos e estes obstáculos são chamados de problemas ou dificuldades de

aprendizagem que quando trabalhados de uma forma correta, podem ser superados.

Entretanto fica demonstrado de acordo com Solé (1998, p.52) que

ler não é um ato simplesmente de decodificação de sinais gráficos. A prática da leitura verdadeiramente significativa baseia-se na capacidade de conciliar destreza de decodificação de letras, palavras e frases, com o que elas significam dentro de um texto, com a capacidade de indicar, no mesmo, novas ideias e hipóteses sobre o que se ler.

A busca de conclusões revela que colocando em prática estratégias,

métodos para uma leitura interativa, o professor levará o aluno à compreensão de

sua leitura. Algumas formas para se obter uma leitura compreensiva estão no fato

de considerar e valorizar os conhecimentos prévios do mesmo, ou melhor, os

professores devem ativar estes conhecimentos. Leitura é algo que nos traz prazer e

pode ser também necessária quando se busca nela, informações ou confirmações

sobre o que se ouve falar. Chegar a este entendimento é a razão fundamental para

que a criança consiga a alfabetização.

Tudo isso demonstra que para que a alfabetização ocorra de forma

enriquecedora, o professor deve ser valorizado no seu ambiente de trabalho e se

sinta seguro no que faz para ajudar a criança a vencer as dificuldades e abrir as

portas para mundo da leitura e escrita. Sabe-se que algumas dificuldades podem

surgir por vários motivos, dentre as quais, propostas pedagógicas inadequadas,

professores mal capacitados, problemas de ordem familiar ou déficits cognitivos.

Assim que identificados, os pais devem procurar orientações de profissionais

habilitados, para que medidas adequadas sejam tomadas.

18

Em suma, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais

no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na

formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma

plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta

ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código

linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está

subjacente à sua prática (BRASIL, 2012).

Na verdade, quando se fala da prática de alfabetizar os olhares se voltam

para o professor por ele ser o principal responsável para que a alfabetização efetiva

aconteça, é ele quem está diariamente com os alunos e sabe o que cada um

necessita para avançar em sua aprendizagem.

3 UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Numa sociedade letrada as crianças estão constantemente em contato com

a linguagem escrita através de livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de

ônibus, estando imersas no conhecimento de materiais gráficos, aprendendo a partir

do intercâmbio social e segundo as suas próprias ações, elaborando assim

hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em

que as crianças vivem e as suas interações com objetos de conhecimento, essas

hipóteses da escrita podem evoluir lentamente ou rapidamente.

Por esta razão o papel de um ambiente alfabetizador para as crianças das

classes de alfabetização é introduzir a ressignificação do aprender a ler e a

escrever, priorizando o universo que a criança está inserida, pois o ambiente escolar

pode favorecer a construção de sujeitos históricos que confiam em sua capacidade

de criar, de inovar, de interferir e de mudar os rumos da sua história.

Nesse sentido, o contato com diversos portadores de textos, o entendimento

dos textos pelas crianças irá incentivar o desenvolvimento da prática de adentrar no

mundo letrado com mais facilidade. Assim, as crianças estarão sendo preparadas

para conhecerem o mundo que as rodeiam, assimilando a maneira correta de

compreender o nosso sistema de escrita código e refletir sobre ele. Continuar

19

alfabetizando através dos métodos sintéticos ou analíticos3, que parte das letras

para as palavras, ensinando ao aluno como realizar os passos seguintes, insistindo

nas orientações fonológicas com os alunos, não é o melhor caminho. “Contudo,

manter este tipo de atividade é persistir no erro da escola tradicional, que considera

o aluno uma tábula rasa e despeja sobre ele uma série de informações sem

preocupar-se em como serão recebidas”. (BRASIL, 1997, p. 52)

Nessa perspectiva, entende-se que para aprender a ler o leitor deve se

relacionar com os textos e o ambiente escolar deve contribuir com esse processo

sendo dotado de suportes linguísticos que auxiliem na compreensão da leitura e

escrita. O ato de ler deve-se iniciar nos primeiros anos e antes mesmo do ingresso

da criança na escola. A esse respeito Foucambert (1999, p. 99) afirma que

pais que leram para seus filhos em voz alta, diferentes textos com histórias infantis, textos literários, textos jornalísticos, receitas ou mesmo listas de compras ou outros, obtiveram em consequência crianças que fazem da atividade de leitura um prazer, apresentando maior êxito na escola, pois se desenvolvem com grande facilidade, já que tem uma maior familiaridade com os textos escritos. No entanto, observa-se que a maioria dos alunos, que chega a sala de aula são advindos de lares que não os incentivam para o mundo da leitura. (FOUCAMBERT 1999, p. 99).

A luz desses parâmetros mostra que para que a criança aprenda com os

textos a gostar de ler, é preciso também que o educador goste de ler e transforme

sua sala de aula em um ambiente alfabetizador. Trabalhando as diversidades de

textos, como: rótulos, parlendas, músicas, receitas, jornais e outros, permitindo que

a criança compreenda as diferenças de interpretação, do significado de cada escrito,

que muda conforme o gênero textual.

Diante dessas concepções observa-se que para aprender a ler, não basta

conhecer o sistema de escrita, mas conhecer as características da linguagem

escrita, que mudam conforme o gênero do texto. “É necessário que se compreenda

3 Os métodos de alfabetização sintéticos ou analíticos: são métodos que se referem as diversas

práticas de ensino da leitura e da escrita, vinculadas ao ensino de letras e palavras e o uso de textos

cartilhados. (BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2012, p. 6). O método sintético

preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O que se destaca neste

método é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo letras os elementos mínimos

da escrita. O método analítico insiste no reconhecimento global das palavras ou orações; a análise

dos componentes se faz posteriormente (Ferreiro & Teberosky, 1985, p.19).

20

que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se

modificam mutuamente no processo do letramento". (BRASIL 1997, p. 52)

Dada às particularidades da aprendizagem da leitura e da escrita, descritas

no documento acima citado, manter este tipo de atividade é persistir no erro da

escola tradicional é despejar sobre o aluno uma série de informações sem

preocupar-se em como serão recebidas. Porém, esperar que as crianças atinjam

operações mentais e avancem sozinhas é outro erro, pois o processo não é tão

natural, os alunos precisam de informações do meio para que organizem e

reorganizem as suas hipóteses.

4 O PERCURSO METODOLÓGICO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar as práticas pedagógicas

que contribuem para o processo de alfabetização das crianças do primeiro ano do

Ensino fundamental da Escola Municipal Macária Giffoni de Medeiros, localizada em

Florânia/RN a qual foi fundamentada na teoria de vários autores como Ferreiro e

Teberosky (1986), Nunes (2002), Soares, (2000), além de documentos oficias que

falam do processo de alfabetização e de modo especial seguiu a metodologia

orientada segundo Lakatos e Marconi (2003) os quais afirmam que

a metodologia científica significa introduzir o discente no mundo dos procedimentos sistemáticos e racionais, base da formação tanto do estudioso quanto do profissional, pois ambos atuam além da prática, no mundo das ideias. E a prática nasce da concepção sobre o que deve ser realizado, e qualquer tomada de decisão fundamenta-se naquilo que se afigura como o mais lógico, eficiente e eficaz. (LAKATOS E MARCONI 2003, p. 17).

Nessa perspectiva optou-se por uma metodologia de pesquisa qualitativa de

método descritivo/reflexivo/exploratório tendo em vista localizar as informações, uma

vez que já se tem o conhecimento de sua existência, visando à seleção das

informações mais importantes relacionadas com o tema em discussão.

A referida pesquisa foi conduzida por um questionário semiestruturado

voltado para um professor pedagogo, com especialização em psicopedagogia

(Clínica/institucional) e que atua há mais de oito anos numa sala de aula de 1º Ano

do Ensino fundamental. Este ano estão inseridas 20 crianças que se encontram

numa faixa etária entre seis e sete anos de idade, numa frequência que varia entre

21

12 a 17 crianças/dia. Foi realizada uma observação não participante no sentido de

dar mais credibilidade as informações colhidas, deixando o professor mais à vontade

para realizar suas atividades didático/pedagógicas na turma foco de atenção.

A análise do estudo é considerada descritiva, pois parte do estudo de um

conjunto de documentos socialmente construídos e que norteiam a política

educacional, embasa-se em teóricos que estudam e discutem o tema aqui presente,

como também descreve uma situação do contexto que está sendo investigado. É

exploratória, na medida em que busca explorar situações reais que não estão

claramente definidas, recebendo assim um tratamento reflexivo com vistas ao

alcance do objetivo proposto, buscando estabelecer relações entre documentos,

teóricos estudados e a realidade vivenciada pelo professor da turma, ou seja, como

ele de fato conduz o processo de alfabetização de seus alunos.

Enfatiza-se com isso, a necessidade de um trabalho científico intelectual

para construir um tipo de conhecimento que vá além de meras descrições e possa

de fato ampliar horizontalmente a temática proposta e constituir um conhecimento

teoricamente embasado e socialmente comprometido. É também qualitativa, através

de leituras e reflexões feitas em diferentes fontes de pesquisas como: documentos,

livros, artigos, internet e aplicação de questionário, para alicerçar a construção do

estudo. Nesse contexto Kauark, Manhães e Medeiros (2010. p. 26) consideram que

“a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no

processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas

estatísticas”.

Face ao exposto é interessante buscar a teoria de Minayo (2009, p. 65),

quando afirma que “a pesquisa qualitativa responde a questões particulares, nas

ciências sociais, encontra-se em um patamar de realidade que não pode ser

quantificado.” Assim percebe- se que a mesma trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das pretensões, das crenças, dos valores e das atitudes e

na execução do mesmo, Por isso, se podem utilizar instrumentos de observação,

questionários ou outras modalidades de comunicação e interlocução, além de

material documental, bibliográfico e outros.

No sentido de promover a relação entre documentos e teóricos e a realidade

escolar, no âmbito da autonomia do professor, realizou-se a aplicação de um

questionário com questões abertas direcionadas a um professor da referida escola,

22

o qual forneceu informações importantes. Tal questionário buscou averiguar a

concepção do professor sobre o tema em discussão. Para tanto, procurou-se

desenvolver uma metodologia descentralizada e aberta para receber sugestões e

orientações e poder analisar os dados da pesquisa e constituir uma discussão com

os resultados apresentados.

Nesta ocasião entrou-se em contato com o universo de respostas de cada

questão apresentada pelo professor, as quais foram estudadas e analisadas frente

aos documentos e teóricos estudados. Desde já, fica claro que o trabalho não tem a

intensão de atacar ou degradar as respostas aqui apresentadas, mas tão somente

de investigar, refletir e analisá-las.

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Visando refletir sobre as respostas do professor e assim, entender o

universo da turma escolhida, se questionou com ele: Você gosta de lecionar nessa

turma do primeiro ano? Justifique sua resposta. Sobre esse tema ele respondeu

que: “no início foi muito difícil, mas hoje por estar com um bom acúmulo de

conhecimentos, me considero bem adaptado”. E ainda destacou que: “ é um nível

muito delicado, pois exige muita responsabilidade do professor.”

Na verdade, para o professor, lidar com uma turma de alfabetização “é uma

responsabilidade que preocupa e assusta”. Há uma forte tendência em se atribuir o

fracasso escolar ao professor e à sua má formação profissional.” Não se pode negar

que a ação pedagógica do professor contribui, em grande parte, para que o

processo ensino-aprendizagem realmente aconteça ou deixe de acontecer. Esse

processo pedagógico, por sua própria natureza, é geralmente construído e

reconstruído, avança e recua, dá saltos, tem contradições e, muitas vezes, traz

conflitos. Porém, tais conflitos vão sendo superados à medida que o professor busca

meios de melhorar sua prática através de estudos, trocas de experiências,

participação em cursos e outras formas de formação. (CARVALHO, 2003)

Diante das considerações é conveniente frisar que o professor ao adotar a

metodologia de alfabetização, definirá também suas atitudes e posturas em sala de

aula, bem como os materiais que utilizará, priorizando as competências e

habilidades a serem construídas pelos alunos.

23

Quando questionado sobre o trabalho desenvolvido referente à alfabetização

com essa turma, o professor argumentou que “é um trabalho complexo, desafiante e

ao mesmo tempo fantástico, por ver as crianças descortinando o mundo da leitura e

escrita.”

Tudo isso indica que a resposta apresentada pelo professor está coerente

com o que vem sendo abordado, percebe-se que a resposta está bem clara e

segura, porém é importante refletir sobre a questão de que o processo de

alfabetização é um trabalho complexo e desafiante, ou seja, ao refletir e saber que

na sala de aula encontra-se uma diversidade de crianças, cada uma apresenta suas

peculiaridades e algumas não conseguem alcançar os resultados propostos nas

atividades de alfabetização. Diante dessa situação qual atitude o professor deveria

tomar? Tal informação serve para o professor tomar decisões e fazer intervenções

pedagógicas necessárias? Serve para o professor replanejar sua prática educativa?

Ou serve apenas para assegurá-lo que a criança não aprende e quando vier algum

tipo de reclamação, o professor tem os seus argumentos?

Esta constatação nos leva a refletir com Ferreiro (1999) quando propõe para

o processo de alfabetização o que passou a denominar “ambiente alfabetizador”,

que visa levar para a sala de aula um ambiente semelhante ao que as crianças

vivem em seu cotidiano quando expostas a situações de leitura e de escrita,

principalmente nos dias atuais com o acelerado avanço da tecnologia. Assim

fazendo, o professor estará contribuindo para o processo de alfabetização das

crianças. Por isso é preciso transformar a sala de aula em um ambiente

alfabetizador.

Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a se alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato com as letras, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (Ferreiro, 1999, p.23)

Reforçando as ideias da autora é interessante enfatizar o estímulo à leitura

no ambiente escolar, em cantos ou áreas de leitura, onde se encontrem não só livros

bem editados e ilustrados, como qualquer tipo de material que contenha escrita

(jornais, revistas, dicionários, folhetos, embalagens e rótulos comerciais, receitas,

embalagens de medicamentos, etc.). A variedade de materiais não é só

24

recomendável (melhor dizendo, indispensável) na sala de aula, mas em qualquer

lugar onde se realize uma ação alfabetizadora.

Tudo isso aponta impreterivelmente que o professor deve conhecer os

documentos que tratam do processo de alfabetização, pois é a base para que o

mesmo compreenda esse processo e ao mesmo tempo discuta, inove e se

aprofunde sobre o tema para constatar as dificuldades e as dúvidas sobre a

aprendizagem da criança e paralelamente a este processo, buscando orientações

em sua ação educativa já que a alfabetização é essencial para a formação do ser

humano,

Sobre a definição de alfabetização, o professor afirma que “é um processo,

onde a criança se apropria da aquisição da escrita, alfabética e ortográfica. Lendo,

interpretando e produzindo textos com autonomia, dentro das suas possibilidades.”.

Aqui se busca compreender que de fato o professor compreende o que é

alfabetização, porém nesta fase nem toda criança consegue ler, interpretar e

produzir textos com autonomia. O professor foi bastante reflexivo quando

complementou a resposta com a expressão “dentro de suas possibilidades”

Retomando o que foi estudado está claro que a alfabetização para Ferreiro

(1985) é um processo de aquisição da leitura e escrita construído paulatinamente.

As primeiras escritas feitas pelas crianças no início da aprendizagem devem ser

consideradas como produções de grande valor porque de alguma forma os seus

esforços foram colocados nos papéis para representar algo.

Fundamentando-se nesses dados importa-se que o professor dê atenção e

aprecie os conhecimentos prévios da criança, assim ele estará respeitando-a,

enquanto sujeito capaz de participar e construir seu próprio conhecimento. Uma vez

que é do conhecimento do professor que o saber é construído gradativamente pela

ação de ideias que se desenvolvem a cada momento na cognição da criança e faz-

se necessário que a mesma expresse suas hipóteses, experiências e percepções

sobre o que vai aprender.

Quando questionado sobre o que seria necessário para que uma criança

pudesse se alfabetizar, o professor apontou que “é necessário que o docente tenha

uma boa formação em práticas de alfabetização; conheça os níveis de leitura e

escrita em que cada criança se encontra; conheça a necessidade de aprendizagem

25

da criança e saiba aplicar metodologias e recursos adequados, caso contrário, o

professor não garantirá o direito de aprendizagem da criança.”.

É preciso acentuar que é visível à coerência da resposta com relação à

pergunta. E mais uma vez é importante ressaltar, mesmo que em outras palavras,

para que isso aconteça o docente precisa gostar muito do que faz, ter compromisso

e muita responsabilidade com o seu público alvo.

Ao mesmo tempo em que precisamos considerar o contexto, as condições concretas em que as crianças estão inseridas e onde se dão suas práticas e interações, precisamos considerar os valores e os princípios éticos que queremos transmitir na ação educativa. (BRASIL 2007, p.17)

Diante das considerações é preciso deixar claro que o professor para

garantir os direitos de aprendizagem da criança, requer muita competência e

responsabilidade, para que de fato a criança se aproprie dos conhecimentos

necessários para sua formação cidadã.

Tendo em vista que o processo de alfabetização é complexo e requer

atenção e planejamento, perguntamos sobre os desafios que o professor enfrenta

para atingir seus objetivos. Sobre essa questão ele respondeu que “fazer com que a

criança avance de um nível de escrita e de leitura para outro, principalmente se esta

apresenta dificuldades na assimilação do objeto de estudo. Por outro lado, fazer com

que a criança leia e produza textos com autonomia, são pontos complexos. Pois

alfabetização é um campo de especificidades, onde o docente deve estar atento e

preparado em sua prática para dar conta de tais situações”.

No contexto dessa questão e diante do posicionamento do professor é

possível observar que houve uma boa justificativa para a resposta. Sabe-se que são

muitas as dificuldades que norteiam o processo de alfabetização. Dentre elas é

indispensável que o professor seja capacitado, mas que a escola colabore, disponha

de uma diversidade de materiais didático/pedagógicos para que o ensino-

aprendizagem nesta faixa etária não se concretize em atividades rotineiras sem

nenhum significado para as crianças. Estes instrumentos quando disponíveis

auxiliam o professor a diagnosticar, investigar, para poder auxiliar, intervir, interagir,

mediar e promover o conhecimento cognitivo, afetivo, social e significativo do aluno,

além de ajudar na dinamização e no replanejamento da prática educativa.

26

Para Ferreiro (1999), há práticas que levam as crianças a supor que o

conhecimento é algo que os outros possuem e que só pode obter da boca dos

outros, sem participar dessa construção. Há práticas que levam a pensar que o que

existe para se conhecer é um conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado,

imutável e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de fora do

conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem nunca encontrar

respostas aos porquês. Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas

concepções do processo ensino-aprendizagem, bem como o objeto dessa

aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no domínio da

língua escrita ou em outros conhecimentos. (FERREIRO, 1999).

Em relação à metodologia adotada para alfabetizar, o professor esclareceu

que “faz uso de material concreto; aula expositiva; livros de leitura, leio para o aluno

e com o aluno, trabalho com sequências didáticas, projetos e uma diversidade de

gêneros textuais, atividades lúdicas, jogos alfabéticos, livros, tarjinhas com palavras,

alfabeto móvel.”

Sendo assim, a resposta do professor no que diz respeito à metodologia

para alfabetizar/letrar se faz diante da gama de instrumentos que o mesmo tem a

disposição, os quais podem e devem ser adaptados de acordo com os critérios que

se pretende desenvolver na criança. Como colocado anteriormente, quanto mais

instrumentos utilizados pelo professor, melhor será para que ele possa averiguar a

compreensão ou dificuldade da criança, objetivando acompanhar e mediar à

construção do conhecimento.

Nesse sentido, faz-se importante ressaltar pela afirmação de Soares (1998,

p. 47) que

alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando: ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

Todavia, cumpre-se destacar que os melhores instrumentos para

alfabetizar/letrar são aqueles que permitem ao professor identificar e descrever as

aprendizagens individuais da criança, um ser único que tem direito a ser atendida

conforme suas necessidades.

27

Contudo, sabe-se que há planejamentos que não são possíveis de ser

executados tendo em vista a flexibilidade necessária para essa organização. Sobre

essa flexibilização no planejamento, o professor respondeu que “procuro identificar

as falhas, replanejo as atividades, ou faço a mesma, porém fazendo uso de

estratégias diferenciadas.”.

Como vem se discutindo ao longo do texto o professor deve se preocupar

com a aprendizagem do aluno, buscando sua formação, inovando sua prática,

replanejando suas aulas, utilizando diferentes métodos e estratégias de ensino para

garantir que a criança aprenda. Como muito bem argumenta Soares ( 2003, p. 16):

o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento tem diferentes dimensões ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático. Particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas, exige outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças.

Nessa perspectiva há a necessidade de rever e reformular a formação dos

professores das séries iniciais do Ensino fundamental, de modo a torná-los capazes

de reiterar o grave fracasso escolar da aprendizagem da língua escrita nas escolas

brasileiras.

Quando questionado sobre o uso de tecnologias para esse processo de

alfabetização o professor responde automaticamente: “não uso”.

Mediante a breve resposta do professor percebe-se que o mesmo talvez

ainda se sinta inseguro, temeroso para desenvolver atividades de alfabetização

envolvendo algum instrumento tecnológico como o notebook, data show, multimídia-

materiais que a escola possui, acesso a internet, fazer pesquisas, entre outros,

provavelmente por não ter participado de cursos dessa natureza. Na concepção de

Weiss & Cruz (2001, p. 15),

os educadores devem ter consciência da importância da utilização do computador na educação. As crianças da atualidade já nascem mergulhadas nesse mundo tecnológico e seus interesses e padrões de pensamento já fazem parte desse universo.

Dada à relevância do uso da tecnologia nas escolas e o fato de estar lidando

com indivíduos, que estão sendo formados para atuar numa sociedade

28

informatizada sinaliza-se que é papel da escola e principalmente do professor

atender as expectativas das crianças a serem alfabetizadas para compreender sua

época. Pois, não há sentido em disseminar uma cultura que evita as interrogações e

as ferramentas do seu tempo.

Na perspectiva do uso pedagógico da tecnologia, as autoras acreditam que

atualmente, a informática é de fundamental importância na educação, pois o uso do

computador tornou-se uma constante ferramenta de auxílio no aprendizado escolar.

A tecnologia vem como suporte para auxiliar na ação pedagógica, com fins

inovadores de fontes tecnológicas que auxiliam no desempenho dos conteúdos. E

ainda reforçam que o computador oferece inúmeras possibilidades de utilização.

Nesse sentido, o auxílio à aprendizagem é a justificativa principal de seu uso na

educação.

Na questão sobre a avaliação dos níveis de escrita das crianças perguntou-

se ao professor: Do início do ano até agora, quantas crianças já estavam

alfabetizadas, quantas já se alfabetizaram e quantas faltam se alfabetizar? O

professor ao ter consultado, analisado e observado os seus registros responde: “Das

20 crianças avaliadas no início do ano letivo - uma criança alfabética, doze pré-

silábicas e sete silábicas na escrita. Uma com leitura silabando e 19 que não liam.

No percurso atual - 18 crianças avaliadas: Duas (pré-silábicas), não avançaram –

pouco frequentam a escola; quatro silábicos, doze alfabéticos na escrita. Três leem

fluentemente, quatro silabando e 11 não leem.”

Diante desses resultados se pode afirmar que este professor está

alcançando os objetivos almejados por ter conseguido no percurso atual resultados

satisfatórios na aprendizagem das crianças quando foi diagnosticado que do total de

18 crianças, 12 já se encontram no nível alfabético da escrita, 03 já leem com

fluência, 04 leem silabando, embora exista 02 pré-silábicas que não avançaram por

que pouco frequentam a escola e 11 que não leem.

Desse modo, é importante saber o que deve ser feito para motivar as duas

crianças pré-silábicas que não avançaram e quais os motivos que as mesmas pouco

frequentam a escola, bem como investigar porque onze dessas crianças ainda não

leem, que motivos levam a criança a não aprender a ler. No entanto, ficam as

interrogações: Essas crianças foram atendidas com as mesmas atividades voltadas

para aquelas que aprenderam no dia a dia escolar? Diante das dificuldades dessas

29

crianças que não frequentavam a escola foram tomadas algumas providências a

esse respeito? Foram criadas algumas estratégias diferentes para aquelas crianças

que não aprenderam a ler? Às vezes através de um simples gesto ou brincadeira a

escola consegue motivar a criança a retomar o gosto em aprender, frequentar mais

e valorizar a escola.

Ao observarmos as crianças e adolescentes de nossas escolas brincando, podemos conhecê-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experiências revelam-se nas ações e significados que constroem nas suas brincadeiras. (BRASLI 2007, p. 35)

Nestas circunstâncias apenas o professor com uma boa formação sozinho

não resolve os problemas de aprendizagem das crianças, é preciso que a escola

tome conhecimento dessas situações, consulte outros profissionais, visite as

famílias, converse com os pais, envolva a comunidade escolar, o poder público, o

sistema de saúde e ação social, peça ajuda e busque alternativas para solucionar a

questão do fracasso escolar.

Em suma, este estudo oportunizou uma análise qualitativa/reflexiva à luz

dos documentos educacionais, teóricos e estudiosos sobre alfabetização. Pode-se

constatar uma concepção tanto tradicional quanto construtivista de alfabetização a

partir das respostas do professor da turma de 1º ano e perceber que o estudo

evidenciou que nas respostas apresentadas e compartilhadas pelo professor

existem algumas divergências, porém, podem ser úteis para se repensar sobre o

verdadeiro conceito de alfabetização e os instrumentos metodológicos que

conduzem esse processo.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo nas teorias discutidas no decorrer deste estudo, analisando as

práticas pedagógicas que contribuem para o processo de alfabetização das crianças

do primeiro ano do Ensino fundamental e os resultados apresentados pelo professor

da turma em foco, acreditar que a criança pode aprender é a melhor atitude de um

professor para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização.

A grande vantagem de trabalhar com crianças nos anos iniciais de

alfabetização é acompanhar a evolução da criança diante das atividades

30

desenvolvidas no dia a dia escolar e refletir sobre sua prática para poder planejar ou

replanejar suas estratégias de ensino. O ponto fundamental da alfabetização é que o

professor alfabetizador tem a responsabilidade de abrir as portas do conhecimento

das crianças que de alguma maneira já tem as suas experiências de vida, seus

conhecimentos prévios, sua convivência com a família, com os vizinhos, com os

colegas e, assim, várias janelas estão abertas à sua disposição.

Essas diferentes formas de alfabetização são vividas pelas crianças em seu

cotidiano e os saberes e as leituras produzidas nesses ambientes, quando

reconhecidos, respeitados e mobilizados dentro da escola, passam a se tornar a

base do processo de apropriação da linguagem escrita.

A leitura e escrita por sua vez, por meio dos exemplos contidos nas histórias

ou em determinadas atividades escolares, fazem com que as crianças adquiram

maior vivência. O contato com os adultos, a interação e socialização com os

colegas, as brincadeiras e o reconhecimento da criança como sujeito que constrói o

seu próprio conhecimento são exemplos de vida, de aprendizagem.

Portanto, associar leitura e escrita, métodos e ambientes alfabetizadores

aliados a professores com formação, sempre atualizados e uma escuta sensível e

respeitosa sobre a fala das crianças que estão nas escolas são fatores que podem

contribuir para construir um outro olhar sobre a prática pedagógica no processo de

alfabetização de crianças do primeiro ano do Ensino fundamental, olhar este que

mostra essa realidade e a traz agora muito mais bem compreendida.

REFERÊNCIAS

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