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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUCILA CARVALHO LEITE
GÊNEROS DO DISCURSO E ESCRITA: O QUE AS COLEÇÕES DIDÁTICAS
DE PORTUGUÊS (DES)PRESTIGIAM NO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL?
NATAL - RN
2014
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LUCILA CARVALHO LEITE
GÊNEROS DO DISCURSO E ESCRITA: O QUE AS COLEÇÕES DIDÁTICAS
DE PORTUGUÊS (DES)PRESTIGIAM NO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL?
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa
NATAL - RN
2014
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UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede.
Catalogação da Publicação na Fonte.
Leite, Lucila Carvalho
Gêneros do discurso e escrita: o que as coleções didáticas de português (des)prestigiam no ensino da
produção textual?. / Lucila Carvalho Leite. – Natal, RN, 2014.
266 f.; il.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de
Pós-Graduação em Educação.
1. Gêneros do discurso – Dissertação. 2. Situações de produção textual escrita – Dissertação. 3. Coleções
didáticas – Dissertação. I. Barbosa, Tatyana Mabel Nobre. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Título.
RN/UF/BCZM CDU 37:81’366.52
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LUCILA CARVALHO LEITE
GÊNEROS DO DISCURSO E ESCRITA: O QUE AS COLEÇÕES DIDÁTICAS
DE PORTUGUÊS (DES)PRESTIGIAM NO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL?
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa
Aprovada em 21/02/2014
Banca Examinadora
___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa (UFRN)
Orientadora
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Araceli Sobreira Benevides (UERN)
Examinadora externa
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Claudianny Amorim Noronha (UFRN)
Examinadora interna
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria da Penha Casado Alves (UFRN)
Suplente interna
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Dedico esta dissertação aos meus alunos, que
sempre acreditaram em mim, até mais do que
eu mesma.
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A CADA VOZ DE INSPIRAÇÃO E DE INCENTIVO,
MEUS SINCEROS AGRADECIMENTOS!
Agradeço a Deus pelo fôlego da vida, enchendo-me de fé, ardor e consolo para transpor os
percalços desta caminhada. Com o Seu auxílio, pude renovar as forças, o entusiasmo, a
esperança e o desejo de continuar a prosseguir.
Aos meus pais, pela dedicação incondicional para que eu trilhasse novos caminhos em minha
formação. A felicidade pela conclusão desta etapa, certamente, transborda em seus corações.
A Carlos, meu amor, meu companheiro e meu amigo, que foi compreensivo quando seria
compreensível já não ser. Agradeço pelo sacrifício, amparo e presença constante nos
momentos de angústia em que necessitei de colo e afeto.
À minha irmã Lorena, aos meus avós Aluízio e Inês, aos meus tios Marcus, Mary e Eurico e
às minhas primas Érica e Larissa, pelas constantes orações e pela compreensão nos momentos
de ausência, até mesmo quando estava presente.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa, a qual me guiou não somente
para a construção desta dissertação, mas que guia meus passos desde a Graduação. Obrigada
por abrir-me as portas da pesquisa, pelos momentos de contínuo aprendizado, por dar
credibilidade a minha voz, por apresentar-me o lado mais poético das palavras, por dar
melodia e suavidade à aridez da formalidade acadêmica. A sua poesia faz-me entender que é
preciso sonhar, por mais espinhosas que sejam as circunstâncias. A você, minha eterna
gratidão!
À Prof.ª Dr.ª Claudianny Amorim Noronha, por suas ponderações precisas às linhas e
entrelinhas desta pesquisa, seja nos diálogos entretecidos no Exame de Qualificação, seja nas
discussões promovidas no âmbito do Grupo de estudos CONTAR. Agradeço pela dedicação,
disponibilidade e intervenções instigantes, com as quais me encaminhou desde os primeiros
passos desta investigação.
À Prof.ª Dr.ª Araceli Sobreira Benevides, pelas contribuições proporcionadas na Defesa de
Mestrado. Agradeço pelas valiosas sugestões, que enriqueceram sobremaneira minhas
reflexões.
À Prof.ª Dr.ª Maria Estela Costa Holanda Campelo, por compartilhar de sua serenidade,
sabedoria, afeto e paciência. A cada palavra sua pronunciada, só aumenta meu encanto pelo
seu exemplo de profissionalismo e humildade.
Ao Prof. Dr. João Maria Valença de Andrade, pelo primeiro incentivo para que eu
enveredasse nos caminhos da pesquisa. Jamais irei esquecer-me do estímulo dispensado a
mim desde a Graduação.
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À Prof.ª Dr.ª Marta Maria de Araújo, pelos saberes compartilhados na disciplina cursada no
Mestrado e pela generosidade em ajudar-me. Seu conhecimento, presteza e dinamismo
intelectual são admiráveis.
Ao Prof. Dr. Juan Pablo Martín Rodrigues, pelas relevantes orientações delineadas no Exame
de Qualificação, que se revelaram imprescindíveis para o avanço deste trabalho.
Aos membros do Grupo de estudos CONTAR, pela riqueza dos ensinamentos e das
experiências partilhadas. Agradeço pela forma carinhosa com que fui recebida a cada
encontro realizado. Em especial, a Aline, Luanna, Márcia e Maria da Conceição, pelo
companheirismo e alento nos momentos de incerteza.
Aos meus colegas de Pós-Graduação, sobretudo, Geisy, Francisco Carlos, Juliana, Kívia e
Lydiane, por trilharmos juntos este caminho de crescimento intelectual.
À minha querida amiga Raquel, pela disponibilidade irrestrita em ouvir-me e que, mesmo a
distância, transborda incentivos.
Ao Grupo Nós 10, eternas amigas de colégio, que me alegraram com as reclamações de minha
ausência e que me animaram com as leves e agradáveis presenças.
Ao Programa de Pós- Graduação em Educação da UFRN, pela seriedade em contribuir para o
meu crescimento acadêmico.
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, em especial, a
Edenise, Letisandra e Milton, pela atenção no atendimento às frequentes solicitações.
A todos da Escola Municipal Raimunda Maria da Conceição, no município de
Parnamirim/RN, pela harmoniosa convivência diária.
À CAPES, por custear a minha participação em importantes eventos que contribuíram para o
avanço deste trabalho.
A tantas outras vozes que dialogaram comigo ao longo desse tempo, deixo aqui meus sinceros
agradecimentos.
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A vida deve ser levada para dentro das paredes da escola: vida do
aluno, vida do professor, vida da comunidade, do país. A palavra que
se produz na escola deve refletir essa realidade e a ela retornar. Texto
sobre texto, discurso sobre discurso, encontro de saberes, de
experiências, de culturas, de sujeitos. Conhecimento produzindo vida,
vida produzindo conhecimento. Conhecimento que gera
compromissos de transformação e constitui o sujeito enquanto
cidadão. (FREITAS, 2007, p. 148).
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RESUMO
A partir dos indicadores oficiais, é possível observar que a escrita tem sido apontada como um
dos principais problemas da escolaridade básica obrigatória. Em contrapartida, esse mesmo
objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos objetivos centrais da escola, sendo
essencial aos diferentes componentes curriculares, como também às próprias demandas de
interação requeridas pela sociedade. Tal paradoxo aponta, então, para a relevância de
investigações que analisem os elementos intrínsecos à formação da criança como produtora
do texto escrito. Nesse sentido, o objetivo principal desta pesquisa consiste em analisar o
tratamento dado aos gêneros do discurso e às situações de produção no ensino do texto
escrito, mediante coleções didáticas de língua portuguesa aprovadas pelo Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD 2010) e trabalhadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais
materiais correspondem às coleções adotadas em escolas da rede pública municipal de
Natal/RN que estiveram abaixo do IDEB 2009. Assim, as questões que norteiam este trabalho
assim se configuram: 1. No ensino de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso
é efetivamente trabalhada nas coleções didáticas? 2. Quais são os gêneros do discurso e as
esferas sociais priorizados no ensino de produção escrita? 3. Como é abordada a situação de
produção em o que o texto escrito deverá ser produzido? Para a pesquisa, retomamos Bakhtin,
Bunzen, Faraco, Freire, Rodrigues, Rojo, Schneuwly e Dolz, e realizamos o levantamento de
todos os gêneros e esferas contemplados nas propostas de produção escrita dos livros
didáticos, referentes às oito coleções que compõem esse primeiro momento de análise. Em
seguida, verificamos como a situação de produção é orientada em duas coleções didáticas - se
e de que forma explicitam os elementos relativos ao contexto histórico-social, funcional e
linguístico-discursivo do texto a ser produzido. Os dados obtidos indicam: a falta de
diversificação dos gêneros no conjunto da Amostra Global da pesquisa; a concepção de uma
diversidade baseada na didática da visitação; o reconhecimento dos tipos textuais canônicos e
hegemônicos como um dos objetos privilegiados de estudo; a centralização na norma padrão
culta da língua e a desvalorização dos gêneros representativos da diversidade cultural; a
escassez de produções que remontam a linguagem escrita das diferentes tecnologias de comunicação e informação; e a pouca ênfase com os gêneros da instância pública da
linguagem. Quanto às situações de produção, observa-se: a predominância da escola enquanto
promotora das relações dialógicas, cujas propostas apresentam, por exemplo, destinatários,
posições enunciativas, suportes e contextos de circulação restritos, sobretudo, ao âmbito
escolar; e duas situações divergentes entre as coleções - a inexistência de um trabalho com a
situação de produção sob a perspectiva dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem; e a
concepção dos gêneros como objeto de reflexão. Nossa pesquisa contribui, portanto, para uma
cartografia da existência e do tratamento dos gêneros do discurso nas propostas de produção
escrita dos livros didáticos; com a análise crítica da abordagem das atividades de escrita,
considerando os elementos do contexto histórico-social, funcional e linguístico-discursivo; e,
desse modo, com o ensino, a pesquisa e as políticas públicas para elaboração, uso e seleção de
materiais didáticos da área de referência.
Palavras-chave: Gêneros do discurso. Situações de produção escrita. Coleções didáticas.
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ABSTRACT
Through the examination of official indicators, it can be observed that writing is pointed out
as one of the main problems concerning formal basic education. However, this teaching-
learning object is one of the central objectives at school, having an essential role in different
curricular components as well as in the interaction demands required by society. Such
paradox indicates, therefore, the relevance of investigations which analyze the intrinsic
elements of child development as written text producer. Hence, the main purpose of this
research consists of analyzing the treatment given to the types of discourse and the teaching
situations in which the written text are produced, concerning Portuguese language didactic
material collections approved by Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2010) – the
Brazilian program of didactic book – and worked at elementary school. Such materials
correspond to the collections adopted in municipal education system schools from Natal, RN
which were below the official education indicator IDEB 2009. Thus, the questions that guide
this work are: 1. During writing production lessons, is the diversity of types of discourse
effectively worked on didactic collections? 2. Which are the types of discourse and the social
spheres prioritized when teaching writing production? 3. How is the situation addressed in the
production of the written text should be produced? For this research, we retook the authors
Bakhtin, Bunzen, Faraco, Freire, Rodrigues, Rojo, Schneuwly e Dolz and we made a list of all
types of discourse and spheres contemplated in the propositions of the writing production in
didactical books, concerning the eight collections which compounds the first moment of
analysis. Then, we verified how the situation of production is oriented by examining two
didactic collections – if and how they express the elements referring to the social-historical,
functional and linguistic-discursive context of the text to be produced. The data obtained
indicate: lack of diversification of types of discourse in the collection that compounds the
Aggregate Sample of the research; the conception of a diversity based on the didactic of
visiting; the recognition of all canonical and hegemonic types of text as one of the privileged
objects of study; the centralization on the standard variety of the language and the devaluation of the representative types of cultural diversity; the shortage of productions which retrace to
written language related to different technologies of communication and information; and the
little emphasis on the types of discourse related to public language practices. As for the
situations of production, it is observed the predominance of the school as a producer of
dialogic relationships, whose propositions present, for example, text addressees, enunciative
positions, support and contexts of restricted circulation, especially at school. Two divergent
situations are observed among the collections: the lack of a work in which the situation of
production is under the perspective of the types of discourse as object of teaching-learning;
the concept of the types of discourse as object of reflection, presenting a differentiated
didactic orientation towards the situation of production. This research contributes, therefore,
with a mapping of the existence and the treatment of the types of discourse on propositions of
writing production in didactic books; with the critical analysis of the approach of written
activities, considering the elements of the historical-social, functional and linguistic-
discursive context; thus, through teaching, research and public policies, use and selection of
didactic material for the area.
Keywords: Types of discourse. Writing production situations. Didactic collections.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Sugestão de gêneros para o 1º ciclo do EF 105
Figura 2 - Sugestão de gêneros para o 2º ciclo do EF 105
Figura 3 - Modelo de questionário 113
Figura 4 - Narração a partir de uma sequência de imagens 141
Figura 5 - Narração a partir de uma temática 142
Figura 6 - Narração a partir da reprodução de telas 142
Figura 7 - Narração a partir de uma introdução apresentada 143
Figura 8 - Descrição de um ser folclórico 143
Figura 9 - Descrição do cômodo de uma residência 144
Figura 10 - Descrição de uma rua 144
Figura 11 - Construção temática a partir de tópicos sugestivos 175
Figura 12 - Construção temática a partir de questionamentos 176
Figura 13 - Construção temática a partir dos textos trabalhados na seção de
leitura
176
Figura 14 - Exemplo de atividade 178
Figura 15 - Exemplo de atividade 178
Figura 16 - Destinatário da produção 180
Figura 17 - Destinatário da produção 180
Figura 18 - Destinatário da produção 180
Figura 19 - Destinatário da produção 180
Figura 20 - Exemplo de atividade 182
Figura 21 - Exemplo de atividade 185
Figura 22 - Exemplo de atividade 185
Figura 23 - Exemplo de atividade 186
Figura 24 - Exemplo de atividade 187
Figura 25 - Exemplo de atividade 188
Figura 26 - Construção temática a partir de tópicos sugestivos 200
Figura 27 - Construção temática a partir de questionamentos 200
Figura 28 - Construção temática a partir de textos lidos e estudados 201
Figura 29 - Exemplo de atividade 204
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Figura 30 - Exemplo de atividade 204
Figura 31 - Destinatário / Alunos de outras turmas e vizinhança 205
Figura 32 - Destinatário / Colegas da turma 206
Figura 33 - Destinatário / Colegas da turma e comunidade escolar - Suporte
final / Mural
206
Figura 34 - Destinatário / Comunidade escolar - Suporte / Revista Sem
Preconceito!
206
Figura 35 - Exemplo de atividade 209
Figura 36 - Exemplo de atividade 210
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Gêneros contemplados / Recorrências 137
Gráfico 2 - Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos 138
Gráfico 3 - Somatório de recorrências / Índice de participação 139
Gráfico 4 - Esferas contempladas / Percentual de participação 152
Gráfico 5 - Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos 153
Gráfico 6 - Gêneros contemplados / Recorrências 168
Gráfico 7 - Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos 169
Gráfico 8 - Esferas contempladas / Percentual de participação 170
Gráfico 9 - Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos 172
Gráfico 10 - Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos 195
Gráfico 11 - Esferas contempladas / Percentual de participação 196
Gráfico 12 - Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos 197
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Proposta provisória de agrupamento de gêneros 101
Quadro 2 - Coleções didáticas x Escolas municipais 114
Quadro 3 - Coleções didáticas para análise - 1º ao 5º ano 115
Quadro 4 - Coleções didáticas para análise - 1º ao 5º ano 118
Quadro 5 - Procedimentos de análise 120
Quadro 6 - Amostra de gêneros contemplados no 5º ano x Conhecer e Crescer 122
Quadro 7 - Amostra de gêneros contemplados no 4º ano do EF 123
Quadro 8 - Amostra de esferas contempladas no 4º ano do EF 123
Quadro 9 - Amostra de gêneros contemplados no 1º ciclo do EF 124
Quadro 10 - Amostra de esferas contempladas no 1º ciclo do EF 124
Quadro 11 - Amostra de gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF 125
Quadro 12 - Amostra de esferas contempladas ao longo dos anos iniciais do EF 125
Quadro 13 - Gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF 134
Quadro 14 - O que os autores dizem sobre o conto 147
Quadro 15 - O que os autores dizem sobre o poema 149
Quadro 16 - Recorrência das esferas sociais ao longo dos anos iniciais do EF 150
Quadro 17 - Gêneros do discurso contemplados ao longo dos anos iniciais x
AADL
166
Quadro 18 - Esferas sociais contempladas x AADL 170
Quadro 19 - Esferas priorizadas em cada volume x AADL 171
Quadro 20 - Gêneros do discurso contemplados ao longo dos anos iniciais x AS 193
Quadro 21 - Esferas sociais contempladas x AS 196
Quadro 22 - Tema dos gêneros 202
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
16
1.1 Continuidade às notas introdutórias
18
2 DESCORTINANDO O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
REVISITAR O PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE
26
2.1 Brasil Colonial: do ensino jesuítico às reformas pombalinas 27
2.2 Brasil Imperial: interface com a valorização da “língua nacional” 30
2.3 Brasil Republicano: retrato de novas mudanças 34
2.4 Brasil Republicano: anos 70 às itinerâncias atuais
38
3 LINGUAGEM, ENSINO E GÊNEROS DO DISCURSO
51
3.1 Linguagem e educação: diálogos entre Mikhail Bakhtin e Paulo Freire 51
3.2 Os gêneros do discurso sob a perspectiva bakhtiniana 70
3.2.1 Enunciado: um elo na cadeia da comunicação discursiva 71
3.2.2 Gêneros do discurso: tipos relativamente estáveis de enunciados 80
3.2.3 O texto como enunciado: dado primário para a compreensão humana 88
3.3 Os gêneros do discurso como objetos de ensino-aprendizagem
91
4 PERCURSO METODOLÓGICO: DESCORTINANDO OS CAMINHOS
PARA A ANÁLISE DO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
109
4.1 O pesquisador e o pesquisado: aproximação versus distanciamento 110
4.2 Critérios de escolha das coleções didáticas 112
4.3 A natureza da pesquisa 118 4.3.1 Mapeando os caminhos da natureza quantitativa da pesquisa 121
4.3.2 Mapeando os caminhos da natureza qualitativa da pesquisa
126
5 GÊNEROS DO DISCURSO E SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO: O QUE É
(DES)PRESTIGIADO NAS COLEÇÕES DIDÁTICAS
133
5.1 O lugar dos gêneros e das esferas nas propostas de produção escrita 133
5.2 Os elementos constitutivos da situação de produção escrita 162
5.2.1 A Aventura da Linguagem: um breve perfil da obra 163
5.2.1.1 O lugar dos gêneros e das esferas: análise quantitativa 166
5.2.1.2 Situação de produção: análise qualitativa 175
5.2.2 Aprendendo Sempre: um breve perfil da obra 191
5.2.2.1 O lugar dos gêneros e das esferas: análise quantitativa 193
5.2.2.2 Situação de produção: análise qualitativa
199
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
213
REFERÊNCIAS
222
APÊNDICES 232
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16
1 INTRODUÇÃO
A investigação se torna interrogação e conversa, isto é, diálogo. Nós não
perguntamos à natureza e ela não nos responde. Colocamos as perguntas
para nós mesmos e de certo modo organizamos a observação ou a
experiência para obtermos a resposta. (BAKHTIN, 2011, p. 319).
Este texto científico é fruto de um diálogo com o vivido pelas itinerâncias enunciadas
em determinados tempos e espaços. É o enunciar de motivações e de questionamentos, os
quais não são tessituras do acaso, mas o emergir de réplicas a outros enunciados e que, agora,
deseja suscitar respostas futuras, enriquecendo e completando o já-dito.
Desde a graduação em Pedagogia, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), surgiu o interesse por um estudo mais aprofundado acerca da escrita, dos gêneros do
discurso e dos livros didáticos, mediante a interlocução emanada entre a experiência
profissional e a formação acadêmica.
Inicialmente, tal interesse emergiu a partir de minha primeira experiência como
professora, seis meses depois ao ingressar na UFRN. Decerto, com esse curto período de
tempo, ainda não havia cursado disciplinas mais específicas para com a prática de ensino-
aprendizagem.
Por esse contexto, alguns dos meus memoráveis professores de Ensino Fundamental
tornaram-se o principal referencial a cada passo por mim dado, a cada planejamento realizado.
Em razão disso, reconheço que desenvolvi atividades que criticava, inclusive, enquanto
estudante de EF - escrita criada com o propósito de o professor identificar se o aluno já sabia
utilizar as unidades gramaticais e as convenções ortográficas, o que imprimia a ideia de que
esse tipo de correção era garantia para a apreensão da capacidade de se produzir bons textos.
Em face dessa abordagem, os dizeres dos meus alunos ressoavam os próprios dizeres
de uma época, em que eu e meus colegas de turma experimentávamos o dissabor da escrita:
“Produção de texto?! A gente cria, cria, escreve, escreve, só pra professor corrigir. Isso não
tem graça!”.
Por esse entrecruzamento de vivências, o questionamento “Como ensinar aos meus
alunos a produzir um texto?”, inquietava-me constantemente, pois sabia que os desafios
haviam sido lançados e que, algo em mim, precisava ser mudado.
Em meio a dúvidas e incertezas, fui ao encontro da disciplina Processo de
Alfabetização, ministrada pela professora Dr.ª Maria Estela Costa Holanda Campelo e a
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posterior, das disciplinas Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I e O Ensino
da Língua Portuguesa no 1º Grau II, ambas ministradas pela professora Dr.ª Tatyana Mabel
Nobre Barbosa.
Os estudos compartilhados por cada uma dessas professoras ensejaram o amparo para
minhas inquietações, de forma que ambas levaram-me a compreender: a importância de
permitir o aluno vivenciar os usos sociais que se fazem da escrita a partir dos diferentes
gêneros; e que somente o domínio do código não garantiria uma boa formação da criança
como produtora de textos.
Perpassar por uma formação no ensino da língua materna subjacente ao elo entre
escrita e gêneros, fez-me não somente entrelaçar esse conhecimento teórico para com minha
prática em sala de aula, mas também com o meu trabalho monográfico.
Se fui apresentada a uma linguagem como razão de paixão, liberdade, poesia e ação
no mundo (BARBOSA, 2011), só poderia, então, encantar-me e desejar que essa linguagem
dialogasse comigo nas itinerâncias científicas.
Nesse sentido, contando com a orientação e a colaboração da professora Tatyana
Mabel, desenvolvemos uma pesquisa monográfica intitulada Formação do texto escrito:
significados, tendências e abordagens de ensino. De natureza bibliográfica, objetivávamos
refletir sobre as diferentes concepções de escrita, analisando as possíveis contribuições dos
gêneros para a construção do texto escrito.
Com o término dessa etapa, tive duas certezas: o caráter de incompletude e de
continuidade da pesquisa. Incompletude, pois a cada novo ano/dia letivo, o contato com os
livros didáticos aos quais utilizava em sala de aula, com suas qualidades e lacunas, fazia-me
perceber a relevância deles como objeto de investigação. Isso gerava a sensação de que
deixava um vazio na construção textual da monografia. Por outro lado, a certeza da
continuidade, uma vez que pretendia desenvolver, após a conclusão da graduação, pesquisas
em torno dos livros didáticos e da produção escrita com base nos gêneros.
Realizando pesquisas iniciais através de artigos publicados em congressos, decidi
buscar o aprofundamento dos meus estudos na Pós-Graduação, através do Mestrado em
Educação na UFRN. Em paralelo a isso, surgiu a oportunidade de participar do Grupo de
estudos CONTAR (Departamento de Práticas Educacionais e Currículo, Centro de Educação,
PPGED-PPGEL-PPGECM), como bolsista-professora do projeto Leitura e escrita: recortes
inter e multidisciplinares no ensino de matemática e português. Tal projeto, sob a
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coordenação das professoras Tatyana Mabel Nobre Barbosa e Claudianny Amorim Noronha,
é desenvolvido junto a CAPES - Observatório da Educação (Ed. 038/2010).
Dentre os vários objetivos do projeto, encontra-se: focalizar como a escrita é orientada
nos livros didáticos de Língua Portuguesa (LDLP) destinados aos 4º e 5º anos do EF. Para
isso, conta-se como campo de investigação, todas as escolas da rede pública municipal de
Natal/RN que estiveram aquém da meta do IDEB 2009 e, consequentemente, os LDLP
adotados por essas escolas, no que condizem aos 4º e 5º anos.
Assim, como nesse projeto há o envolvimento de diferentes colaboradores -
graduandos, mestrandos, ex-alunos, professores da rede pública, bolsistas-voluntários, dentre
outros - posso dizer que a pesquisa desta dissertação é fruto da contribuição de diferentes
vozes, vozes essas que expressam a riqueza de experiências, de conhecimentos, de
aprendizados, de apreciações e de desafios. Vozes que relatam o vivido, formulam questões e
apresentam a contra-palavra, dando vida a este trabalho.
Reconhecendo, pois, a importância dos diferentes diálogos entretecidos no processo de
(re)construção desta pesquisa, a partir de agora, substituirei o eu pelo nós, consciente que os
laços de coletividade têm marcado este estudo.
1.1 Continuidade às notas introdutórias
De acordo com os indicadores oficiais, como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), um dos principais problemas do ensino refere-se à escrita. Por
outro lado, esse mesmo objeto de ensino constitui-se como um dos objetivos centrais da
escolaridade básica obrigatória, sendo essencial aos demais componentes curriculares, como
também às demandas sociais.
Decerto, a produção do texto escrito tem sido considerada como uma importante via
para que as pessoas possam transitar com mais familiaridade entre as diversas instâncias
sociais, conscientes de suas funções e de suas possibilidades de ação.
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz
da linguagem que satisfaça necessidades pessoais - que podem estar
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de
informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são
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produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a
importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os
textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas
de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena
participação numa sociedade letrada. Cabe, portanto, à escola viabilizar o
acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a
produzi-los e a interpretá-los. (BRASIL, 1997, p. 25-26).
Partindo dessa colocação, vê-se a incumbência da escola em oportunizar o contato dos
alunos com uma linguagem escrita, perpassada pelas práticas de interação da sociedade
contemporânea.
Sendo assim, é possível afirmar que, ao longo das últimas décadas, as novas
abordagens que surgiram no trabalho com a língua materna, têm retratado mudanças que
buscam contemplar às imanentes exigências sociais que impõem a revisão de paradigmas
(BATISTA, 2008, p. 42).
No que diz respeito ao ensino da produção escrita, os efeitos dessas novas perspectivas
repercutiram no próprio tratamento dado aos gêneros do discurso. Estes, passam a ser
figurados como objetos de ensino-aprendizagem e o ensino da escrita, por sua vez, a ser
concebido sob o enfoque dos gêneros.
A partir de então, o advento das pesquisas sobre os gêneros vem conjugado às
contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) para a educação
brasileira, ao adotar o texto como unidade básica de ensino e os gêneros, por sua vez, como
objetos desse ensino. Tais concepções também são compartilhadas pelo Programa Nacional
do Livro Didático (BRASIL, 2010)1, ao requerer que as obras didáticas contemplem, nas
propostas de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso.
Por esse viés, tornou-se não apenas imprescindível reconhecer e compreender a
constituição e o funcionamento dos gêneros, como também inteirar-se dos subsídios teóricos,
metodológicos e aplicados que perpassam a ação docente, frente ao novo objeto de ensino-
aprendizagem.
Sob esse enfoque, o material a qual o professor recorre basicamente, o livro didático, é
fundamental, por ser parte constitutiva da construção dos saberes produzidos e legitimados em
diferentes esferas, as quais retratam sobre o que é e como ensinar a língua materna.
1 Para mais informações sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), ver capítulo dois.
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Para um melhor entendimento, é relevante destacar os escritos de Batista e Bunzen,
respectivamente, ao preconizarem que:
[...] o livro didático brasileiro se converteu numa das poucas formas de
documentação e consulta empregadas por professores e alunos. Tornou-se,
sobretudo, um dos principais fatores que influenciam o trabalho pedagógico,
determinando sua finalidade, definindo o currículo, cristalizando abordagens
metodológicas e quadros conceituais, organizando, enfim, o cotidiano da
sala de aula. (BATISTA, 2008, p. 28).
Assumir tal posicionamento não significa dizer que acreditamos que os
livros didáticos são um mal necessário, mas que eles têm, por razões
históricas e culturais, um papel na engrenagem escolar. Defendemos que eles
são, na sala de aula, assim como os programas de ensino, objetos de
movimentos de recontextualização e de re-significação, em que as
concepções dos professores e dos alunos assumem importantes significados
nesse processo. (BUNZEN, 2005, p. 12).
Atendo-nos às considerações precedentes, não parece haver dúvida quanto à influência
do livro didático no contexto escolar, atuando como um dos principais (ou mesmo, o
principal) orquestradores do processo educacional brasileiro. Decerto, é um dos poucos
materiais presentes no cotidiano das redes públicas de ensino, aos quais são apreendidos como
locus de orientação do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
Convém acrescentar também que, devido, principalmente, aos programas do governo
federal de compra e distribuição de livros didáticos para as escolas públicas, o Brasil é hoje,
um dos maiores produtores de livros do mundo. (OLIVEIRA, 2008).
Portanto, dada a sua expressiva participação no setor editorial brasileiro, bem como de
sua influência na prática pedagógica, tornou-se essencial conceber os livros didáticos como
objeto a ser pesquisado, analisado e problematizado.
Por esse direcionamento, esta pesquisa tem como objeto de estudo os gêneros do
discurso e as situações de produção presentes nas coleções didáticas de língua portuguesa dos
anos iniciais do EF. Nesse caso, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar o
tratamento dado aos gêneros do discurso e às situações de produção2 no ensino do texto
escrito, a partir das coleções didáticas de língua portuguesa aprovadas pelo PNLD 2010,
2 As situações de produção a que nos referimos vinculam-se aos seus elementos constitutivos, como destinatário,
finalidade, posição enunciativa, esfera de produção e circulação, estrutura composicional, conteúdo temático,
etc. No capítulo três, isso será mais bem detalhado.
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trabalhadas nos anos iniciais do EF e adotadas em escolas da rede pública municipal de Natal
que estiveram abaixo do IDEB 2009.
Lembremos que, as coleções a serem analisadas integram o Banco de Dados do grupo
de estudos em língua portuguesa e matemática - CONTAR. Por isso, na escolha das obras,
tomamos como parâmetro inicial as coleções adotadas em escolas da rede pública municipal
de Natal/RN que estiveram abaixo do IDEB 2009. Inclusive, esses materiais estão
disponibilizados em formato digital, graças ao apoio do PNLD, sediado na UFRN e
coordenado pela Prof.ª Dr.ª Margarida Maria Dias de Oliveira, do Departamento de História.
A fim de melhor guiar a análise, foram elaboradas as seguintes questões de pesquisa:
1) Quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados no ensino de produção
escrita?
2) No ensino de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso é efetivamente
trabalhada nas coleções didáticas?
3) Como é abordada a situação de produção em o que o texto escrito deverá ser produzido?
Acreditamos que, ao responder às perguntas anteriormente mencionadas,
conseguiremos alcançar os seguintes objetivos específicos:
I. Identificar quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados nas propostas
de produção escrita.
II. Investigar se as coleções didáticas analisadas contemplam a diversidade dos gêneros no
ensino de produção escrita.
III. Verificar como a situação de produção é orientada na apropriação do gênero escrito.
Para nós, as reflexões em torno desses objetivos e dessas questões norteadoras,
elucidam um corpus de investigação que vai ao encontro dos interesses da rede pública de
ensino, dos órgãos responsáveis pelas políticas públicas da educação e das próprias pesquisas
vinculadas a área. No caso, promover a convergência entre escola, políticas públicas e
pesquisa, está em conformidade com o desejo de contribuir para a qualidade da educação
básica.
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Ao observar os indicadores oficiais, verifica-se que o município de Natal
figura num dos últimos lugares (IDEB, 2009). De acordo com os indicadores
oficiais, o contexto global das escolas da Rede Municipal de Natal-RN
demanda políticas de investimento em pesquisa e ações de intervenção
contínua que permitam identificar as causas de permanência da média dos
índices de desenvolvimento para grande parte das escolas dos anos iniciais
do EF. (BARBOSA; NORONHA, 2010, p. 6, grifo nosso).
Em conformidade com o exposto, se o panorama global das escolas públicas
municipais de Natal conclama por investimentos em pesquisa, a análise amparada sob o viés
dos livros didáticos e das produções escritas com base nos gêneros é, certamente, uma réplica
às necessidades pedagógicas e às preocupações institucionais.
De um lado, esta pesquisa leva em conta o livro didático que, tradicionalmente, se
legitimou como elemento constitutivo do contexto escolar. Assim, mesmo com as novas
tecnologias da comunicação e da informação ou mesmo, dos programas relacionados à
biblioteca escolar, como o Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), a centralidade
no uso dos livros didáticos ainda é significativa.
Por outro lado, esta pesquisa contempla os gêneros do discurso, elemento considerado
indispensável para a formação escrita da criança. No momento, os gêneros passaram a ser um
saber que precisa ser ensinado e aprendido, por refratar e refletir as atividades humanas em
suas diversas situações de interação. É, portanto, um saber social que se transforma em um
importante objeto de ensino-aprendizagem.
Por isso, tratar sobre a esfera social e outros elementos intrínsecos à situação de
produção (conteúdo temático, estrutura composicional, estilo da linguagem, destinatário,
finalidade comunicativa, posição enunciativa, suporte, etc.) também têm sua relevância, por
caracterizarem as relativas padronizações dos gêneros do discurso, intrinsecamente ligadas ao
contexto comunicativo no qual estão inseridas. Isso, certamente, pode levar os alunos a
entender que cada gênero é produzido e compreendido mediante as necessidades requeridas
pelas condições específicas das variadas práticas sociais.
Espera-se, então, que as reflexões entrelaçadas no decorrer desta dissertação possam
contribuir para os diferentes interlocutores da prática educacional:
para o PNLD, com a possibilidade de refletir sobre os critérios de avaliação estabelecidos
no ensino da produção textual;
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para os autores das coleções didáticas, em busca da qualificação das obras de sua autoria,
especialmente, no que diz respeito às propostas de produção escrita.
para os professores, com o propósito de que estes possam encontrar, nesta pesquisa,
subsídios para o ensino do texto escrito com base nos gêneros, de forma a se enunciarem
diante das possíveis lacunas evidenciadas nos livros;
para os pesquisadores que, interessados em temáticas como produção textual e gêneros do
discurso, possam ver, neste trabalho, uma referência para seus estudos.
Em vista disso, o desenvolvimento das análises desta pesquisa fundamenta-se,
primordialmente, na perspectiva bakhtiniana acerca dos gêneros do discurso. Para tanto, além
de basearmo-nos em Bakhtin (2002; 2008; 2011; 2012), buscamos apoio nos estudos de Alves
(2012), Alves Filho (2011), Bunzen (2005; 2007; 2009; 2011), Faraco (2009), Faraco, Tezza e
Castro (2007), Faraco e Castro (2000), Freire (2006; 2008; 2011a; 2011b; 2012), Rodrigues
(1999; 2001; 2005; 2008), Rojo (1999; 2000; 2006; 2008; 2010), Schneuwly (2011 [1994]),
Schneuwly e Dolz (2011 [1996; 1997; 1998]), dentre outros teóricos que contribuem para a
construção desta pesquisa.
Portanto, além deste capítulo 1 de caráter introdutório, estruturamos a organização da
dissertação da seguinte maneira:
No segundo capítulo, fizemos um breve percurso dos caminhos trilhados pelo ensino de
língua portuguesa e pelo próprio livro didático, considerando as mudanças ocasionadas
durante o Brasil Colonial, Imperial e Republicano.
No terceiro capítulo, apresentamos a fundamentação teórica que conduziu a nossa
compreensão acerca das discussões e das análises desta pesquisa. Para isso, propomos um
estudo sobre os gêneros na teoria bakhtiniana, articulando com outros conceitos como
linguagem, enunciado e texto, dentre outros aspectos relevantes para nossas reflexões.
No quarto capítulo, descrevemos o percurso metodológico da pesquisa, expondo os
procedimentos referentes à construção, recorte e análise dos dados. Nesse caso, traçamos,
mais detalhadamente, os critérios de escolha das coleções didáticas e quais delas
compõem o corpus da investigação, mediante os objetivos a serem alcançados.
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No quinto capítulo, expomos as análises dos dados, necessariamente relacionadas aos
elementos-chave que norteiam às questões da pesquisa: diversidade de gêneros, gêneros e
esferas priorizados e elementos constitutivos da situação de produção.
No sexto capítulo, apresentamos uma revisão sintética dos principais resultados da
pesquisa, conforme as discussões anteriormente feitas. Indicamos também,
direcionamentos para futuras investigações.
É importante aqui ser mencionado que, ao longo desta pesquisa, procuramos conceber
os livros didáticos como um gênero do discurso, e não como um mero suporte de atividades a
serem trabalhadas pelos alunos. Embora não seja necessário o aprofundamento dessa
discussão para com os objetivos deste trabalho, acreditamos que, ao menos, é cabível uma
explicação para a escolha de tal posicionamento.
A respeito disso, Bunzen (2005) e Bunzen e Rojo (2008) têm advogado que estudar o
livro didático como um gênero do discurso significa situá-lo como um produto sócio-histórico
e cultural, em que diferentes agentes, como autores, editores, professores, leitores, críticos,
dentre outros, atuam com uma certa relação social entre si na busca em satisfazer as
necessidades de ensino-aprendizagem formal da língua materna. Segundo esses teóricos, tal
entendimento dá relevo a própria historicidade do livro, que reflete as várias tradições, as
inovações e as utopias de uma época.
Para esses pesquisadores, a concepção com a qual eles polemizam refere-se ao que foi
preconizado por Marcuschi, ao defender o livro didático como um suporte.
Sabemos que há quem trate o livro didático como gênero, mas aqui o livro
didático será decididamente visto como um suporte, com os argumentos a
serem apresentados adiante. Seguramente, o livro didático é um suporte bem
diverso do que uma revista semanal. Não só os destinatários e os objetivos
do livro didático e da revista semanal são diversos, mas também as esferas
de atividade discursiva são outras. [...] Não obstante os argumentos em
contrário, ainda se pode dizer que o livro didático (LD), particularmente o
LD de língua portuguesa, é um suporte que contém muitos gêneros, pois a
incorporação dos gêneros textuais pelo LD não muda esses gêneros em suas
identidades, embora lhe dê outra funcionalidade [...]. (MARCUSCHI, 2003,
p. 14-21).
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Em contrapartida a esse encaminhamento, Bunzen e Rojo assim questionam:
Como estabelecer uma unidade textual-discursiva? É possível? Como ficaria,
então, a questão da autoria e do estilo? [...] estamos defendo que há sim
unidade discursiva, autoria e estilo no LD, proporcionada via fluxos e
alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos em
gêneros diversos e que tal processo indicia muito mais a produção de
enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num
suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria.
(BUNZEN; ROJO, 2008, p. 86, grifo dos autores).
Com base nas duas fundamentações teóricas, cremos que a compreensão do livro
didático como um gênero do discurso mostrou-se necessária para esta pesquisa. Para nós, fica
claro que, conceber o livro didático como um gênero sócio-historicamente construído, nos
ajuda a perceber que ele dialoga com os velhos/novos paradigmas traçados para o ensino-
aprendizagem, com os documentos oficiais, como os PCN, com as sucessivas avaliações do
PNLD, etc. Ou seja, se há esse diálogo, não existe um discurso monológico do autor da obra,
mas um conjunto de vozes que se compartilham em busca da qualificação da prática
pedagógica.
O capítulo dois, então, tem sua relevância, uma vez que nos indicará que a própria
história do livro didático em nosso país reflete, indiretamente, a concepção bakhtiniana - de
que o gênero renasce e se renova a cada nova conjuntura das atividades humanas.
(BAKHTIN, 2008; 2011).
Por fim, só poderíamos dizer que o debate está aberto. Que você, leitor, se sinta
convidado a dialogar com este texto. Que os diálogos se entrecruzem, se complementem, se
partilhem, se questionem, se contraponham. Que a sua palavra, saturada de visões de mundo,
ajudem-nos a transitar nas problemáticas do contínuo porvir.
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2 DESCORTINANDO O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: REVISITAR O
PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE
A retomada da história da disciplina português há de trazer à tona [...] cada
momento passado e também o momento presente. E certamente evidenciará,
ainda, a importância de uma perspectiva histórica para compreender e
explicar o estatuto atual da disciplina. Só assim, compreendendo-a e
explicando-a, a partir de sua história, pode-se interferir nela. [...] Buscar no
passado compreensão e explicação, para que não façamos, no presente,
interferências de forma a-histórica e acientífica. (SOARES, 2004, p. 176).
Percorrer o passado sobre o ensino de língua portuguesa significa, neste texto, buscar
o curso da história que revele a forma de sua constituição e de existência enquanto área
curricular na educação brasileira ao longo do tempo. É, então, tecer a mudança e a evolução
pelas quais vem passando, de forma a compreender como as suas características atuais foram
historicamente produzidas.
Sem pretender fazer uma discussão exaustiva sobre isso, consideramos importante
destacar alguns momentos históricos dos saberes escolares preconizados, sobretudo, no ensino
da língua escrita. Por isso, tal estudo não poderia deixar de ser feito sem mencionar a
consolidação das práticas curriculares prescritas em documentos oficiais e em livros didáticos,
nos quais legitimam os saberes de cada época.
Não podemos negar, também, que traçar esse percurso histórico visa a compreender os
objetos/objetivos de ensino privilegiados nas orientações encaminhadas às produções escritas
presentes nas coleções didáticas do PNLD/2010, foco de nossa análise no quinto capítulo.
É nesse sentido que o encontro histórico com a língua portuguesa necessita ser
apreciado, mediante o crivo de ideias e de convergências que se impõem e se interpõem na
esfera educacional, em diferentes momentos espaço-temporais.
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2.1 Brasil Colonial: do ensino jesuítico às reformas pombalinas
No decorrer do período colonial, a gênese da educação brasileira esteve sob a
responsabilidade dos jesuítas, que objetivaram catequizar e instruir os índios, assim como os
filhos dos colonos que para cá vieram, submetendo-os às novas regras de convívio social.
A educação seria, assim, instrumento básico para legitimar os conhecimentos
necessários à melhoria existencial e material, em prol dos interesses do domínio
governamental português.
Nesse contexto, a língua portuguesa não foi tratada como um componente curricular,
mas sim como um instrumento para a alfabetização, por não constituir-se como língua
dominante no intercâmbio social. Junto dela encontravam-se a língua geral, provinda de
línguas indígenas que, em sua maioria, originavam-se do tupi; e o latim, tratado como a língua
preferencial na formação secundarista e superior.
Desse modo, no ensino de primeiras letras, referente à educação de crianças indígenas
e de filhos dos colonizadores, prevaleceu-se a aprendizagem da língua geral, sistematizada,
sobretudo, por José de Anchieta, no seu escrito intitulado Arte da gramática da língua mais
usada na costa do Brasil. Inclusive, conforme o padre João de Mello (1988), a partir dessa
gramática, tornou-se obrigatório o estudo da língua nativa, fazendo-se necessário que:
[...] em casa se lesse a arte da lingua brasilica que compoz o irmão Joseph.
[...] Desta lição nem reitor, nem pregador, nem outra pessoa é isenta. Vai a
cousa tão deveras que ha quem diga que dentro de um anno se obriga,
desocupado, falar a língua [...]. (MELLO, 1988, p. 279).
Como mencionado, convém notar que, embora o português fosse a língua oficial, o
domínio do vocabulário indígena foi visto como condição mínima necessária para se
promover a mudança e o convívio nas relações sociais do cotidiano.
Além disso, através do programa de estudo elaborado pelos jesuítas, a Ratio Ataque
Instituto Studiorum Societas Jesu, estudou-se gramática latina e retórica no ensino secundário
e no superior, mediante um programa educativo solidamente respaldado pela literatura greco-
latina. No caso, essa prática pedagógica abrangeu um currículo baseado em textos clássicos
como os de Horácio, Ovídio, Virgílio, Cícero e Homero.
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Tratou-se, pois, de uma educação escolar pensada para os filhos das elites sociais, em
prol do aprendizado retórico-gramatical, com destaque para a supremacia do latim. De fato, a
preferência por essa língua clássica em detrimento do português foi evidenciada, por exemplo,
nas próprias profissões clericais, públicas e liberais, que exigiam o domínio da eloquência
latina.
Soares (2004) ressalta, consequentemente, a falta de motivação para instituir o
português como disciplina curricular, tendo em vista que não houve:
[...] nem condições internas ao próprio conteúdo - que ainda não se
configurara como área de conhecimento, a que faltava uma tradição como
área de estudos - nem condições externas a ele - seu uso apenas secundário
no intercurso verbal, a precariedade de seu estatuto escrito, na incipiente
sociedade brasileira, enfim, seu pouco valor como bem cultural [...].
(SOARES, 2004, p. 159, grifo da autora).
No entanto, em meados do século XVIII, sob o controle assumido por Marquês de
Pombal no território de Portugal e do Brasil, mudanças ocorreram na educação, com o intento
em propor que a língua portuguesa adquirisse maior status na construção dos saberes
escolares. Por isso, dentre as reformas pombalinas, consolidou-se uma política de divulgação,
de inclusão e de valorização do ensino de português.
Em função disso, criou-se a carta régia de 12 de setembro de 1757, que não só obrigou
o ensino dessa língua aos povos indígenas, como também proibiu o uso de línguas indígenas
na colônia brasileira, como forma de impedir a prática pedagógica baseada na língua geral. A
respeito disso, Bunzen (2011) afirma que alguns autores defendem que essa carta de 1757
assinalou o nascimento oficial da língua portuguesa no Brasil, bem como sua oficialização no
reino de Portugal.
Assim, introduziu-se no ensino de primeiras letras a alfabetização do ler e do escrever
em português, além do estudo, no ensino secundário, da gramática portuguesa em
coexistência com o latim e com a retórica. Porém, é válido ressaltar que, inicialmente, o
objetivo de implementar o ensino de língua portuguesa teve um caráter meramente
instrumental, ou seja, viabilizar o aprendizado da gramática latina.
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[...] o latim deixava de ser a língua exclusiva dos conhecimentos doutos para
enriquecer-se como matéria de uma formação. [...] A língua portuguesa seria
desta forma um instrumento propedêutico destinado a diminuir os cansaços e
conduzir rapidamente os estudantes à compreensão da latinidade.
(CARVALHO, 1978, apud ARAÚJO, 2009, p. 356).
Por essa dimensão pedagógica, entende-se que a transmissão das noções de língua
portuguesa tornaria possível, em tempo mais rápido, o aprofundamento dos conhecimentos
necessariamente úteis para se lidar com a compreensão do latim.
Desse modo, as reformas pombalinas foram materializadas por medidas e
reformulações pedagógicas imperativas, em conformidade com interesses seculares da Coroa
(ARAÚJO, 2009). Portanto, a recomendação de ensinar o português refletiu o interesse de que
se precisava divulgar e preservar a língua do “dominador” aos “povos dominados”.
Com as novas prescrições à educação, os livros escolares tiveram o encargo de
substituir as antigas orientações pedagógicas norteadas pelos jesuítas. Com base nisso,
produziu-se, por exemplo, o texto Memória dos livros aconselháveis e permitidos para o
Novo Método3, que apresentava uma listagem de obras a serem utilizadas pelo novo grupo de
professores.
No entanto, segundo Bunzen (2009), como ainda não havia uma produção de livros
escolares em território brasileiro, utilizavam-se as obras (como compêndios, cartilhas e
gramáticas) normalmente fabricadas no continente europeu, o que encareceu seu consumo no
Brasil-Colônia. Em decorrência disso, tais materiais voltaram-se, prioritariamente, para
atender ao professor e para veicular os conhecimentos a serem ensinados. Lembremos
também que, para muitos professores, seus recursos financeiros não lhes permitiram ter
acesso à compra de obras, resultando em sua pouca circulação no preparo das aulas.
Isso vem a retratar o feitio de que a administração colonial proibia qualquer iniciativa
vinculada à impressão de textos no território brasileiro, sob o argumento de que a circulação
de ideias geraria riscos para o domínio português.
Progressivamente, nesse contexto de mudanças, a língua portuguesa foi adquirindo seu
valor social como área de conhecimento e o latim, por sua vez, desvalorizando-se. Dentre o
processo histórico que contribuiu para isso, destacou-se a chegada da Família Real Portuguesa
ao Brasil em 1808, o que ocasionou o aumento no número de falantes do português;
3 Disponível em <http://www.unicamp.br/iel/memoria/crono/acervo.html> Acesso em: 08 maio 2013.
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30
instalação da Imprensa Régia no Rio de Janeiro, possibilitando que obras de autores
brasileiros fossem editadas; criação da biblioteca (futura Biblioteca Nacional), favorecendo a
consulta ao acervo de livros, manuscritos, gravuras, mapas, etc. para estudiosos, mediante
consentimento régio, e posteriormente, para o público; e proclamação da Independência do
Brasil, já no período imperial.
2.2 Brasil Imperial: interface com a valorização da “língua nacional”
No momento histórico vivenciado, sobretudo, após a Independência do Brasil, o
português foi ganhando seu valor não apenas como a língua oficial, mas também como a
língua nacional, no intuito de transformar a língua do colonizador na língua da nação
brasileira. Houve, desse modo, o interesse crescente de vincular a língua portuguesa às
condições advindas e peculiares do território brasileiro, de forma a criar um símbolo de
identidade própria.
Em razão disso, manifestou-se a preocupação em prol da escolarização pública, como
forma de promover a garantia de um lugar ao mundo “civilizado”.
No intuito de instruir a população para atender as necessidades requeridas com a
constituição do Estado Imperial, promulgou-se a Lei de 15 de outubro de 1827, celebrada
como a norma que fundou a escolarização primária pública no Brasil.
Em seu artigo 1º, a referida lei determinou a criação de escolas de primeiras letras em
todas as cidades, vilas e lugares mais populosos. Assim, para Faria Filho (2002), o nível
primário, também chamado de ensino elementar ou de primeiras letras, tornou-se, durante as
primeiras décadas do Império, a instituição responsável para ordenar o social, formando o
caráter de cada pessoa pelo império da lei.
A educação escolar primária foi concebida, então, como estratégia do Estado para
controlar qualquer tipo de desordem de um povo sem instrução, em vista da tranquilidade
pública e da estabilidade política.
No entanto, Faria Filho (2002) assevera que a inserção das camadas populares na
instrução primária deu-se em caráter autoritário e excludente, por deixar claro os limites da
inclusão - não colocar em risco as formas tradicionais de submissão da maioria ao jugo e à
exploração da elite imperial.
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31
Isso significa que as políticas educacionais continuaram voltadas aos interesses da
elite, apresentando a desigualdade no ensino entre os diferentes grupos sociais. Por isso, a
democratização da instrução primária não se efetivou enquanto prática, evidenciando o
descaso do governo com a educação popular.
No que tange à matriz curricular, em seu artigo 6º, a referida lei deliberou que os
professores deveriam trabalhar não apenas com a alfabetização do ler e do escrever, mas
também com a “gramática da língua nacional”. Portanto, ter a gramática como objeto de
ensino ajudaria a dar prosseguimento aos estudos de quem ingressasse no ensino secundário.
Essas preocupações sinalizam uma mudança na definição da leitura e da
escrita. Era o início de um processo de deslocamento das habilidades de
decifrar textos e repeti-los de cor, assim como da capacidade de caligrafar
para a aprendizagem da leitura e da escrita do português conhecendo a
língua e as suas armadilhas, trazendo a possibilidade de escrever por si só
textos sem erros na grafia das palavras. (INÁCIO, 2003, p. 162).
Houve, assim, uma preocupação em ensinar os elementos da língua nacional,
apresentando exercícios gramaticais para que o aluno desenvolvesse a capacidade de redigir
bons textos e ortograficamente corretos. Sob esse enfoque, o ensino de língua baseou-se no
processo de fixação e de memorização, através da cópia de textos (preferencialmente, de
autores clássicos) e de ditados, a serviço da aquisição das normas que regiam a língua
materna.
Sobre o ensino secundário, à medida que o português foi ganhando seu valor na
prática social e no sistema de ensino, a retórica passou a ser estudada não só em autores
latinos, como também em autores de língua portuguesa.
Por isso, com as mudanças históricas e, consequentemente, com as novas demandas da
sociedade, a retórica configurou-se tanto como a arte de falar bem quanto como a arte de
escrever bem, por meio de recursos estilísticos próprios da poética, com destaque para o
estudo dos textos literários. No caso, a introdução da cultura escrita no ensino surgiu como
necessidade de atender aos novos processos de produção e de relação social, nos quais se
promovia uma maior circulação e acesso aos materiais de textos impressos.
Nesse contexto, sobressaiu-se a fundação do Colégio Pedro II, criado no Rio de
Janeiro, em 1837. Tal colégio constituiu-se, até meados do século XX, como instituição-
modelo para o ensino secundário público e privado do Brasil.
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Diante dessa conjuntura, assim como ressalta Bunzen (2011), o estudo de língua
portuguesa foi oficialmente introduzido nos primeiros currículos do Colégio Pedro II, mesmo
que de forma ainda bastante tímida. O português foi, pois, estudado sob a forma da retórica e
da poética para, posteriormente, ser focado também nas aulas de gramática nacional. O autor
informa, ainda, que é quase no final do Império - fim do século XIX - que a gramática, a
retórica e a poética fundiram-se em uma só disciplina curricular, denominada Português4.
Fundamentalmente, o alunado que frequentou o sistema institucionalizado do ensino
secundário provinha das camadas privilegiadas da sociedade, embora não se excluísse a
possibilidade de os alunos de camadas populares frequentarem instituições como o Colégio
Pedro II.
[...] a escola de que estamos falando obviamente tem papel social muito
diverso do atual: destina-se a uma elite da população que pretende seguir
estudos universitários; tem, portanto, função propedêutica e caráter não
obrigatório, destinando-se à formação dessas elites para os exames
preparatórios. (ROJO, 2010, p. 81).
Caracterizado por uma escolarização que privilegiou os interesses da elite, coube aos
alunos do ensino secundário (isso equivale também para o primário) ter um razoável domínio
da norma padrão culta. O modelo de ensino, portanto, baseou-se predominantemente na
concepção de língua enquanto sistema único e homogêneo, mediante o uso correto das regras
e das nomenclaturas sintetizadas pelos compêndios de gramáticas, como também dos modelos
de escrita presentes nas antologias e nas cartilhas.
Em decorrência disso, o ensino de português ainda se espelhou nos consagrados textos
clássicos, por estes serem concebidos como legítimos representantes do caráter valorativo e
do uso correto da gramática normativa.
4 A mudança para a denominação da disciplina Português ocorreu, inicialmente, apenas no 1º ano do ensino
secundário, em 1862. Já no fim do período imperial, antes mesmo da emergência do nacionalismo republicano,
assistiu-se à ampliação e à ascensão da disciplina na grade curricular dos diferentes anos de ensino secundarista.
Alguns fatores contribuíram para isso, como a criação do cargo de “professor de português” em 1871; e a
exigência, cada vez maior, dos conhecimentos específicos do vernáculo nos exames obrigatórios para admissão
nos cursos superiores. (BUNZEN, 2011).
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Quanto aos livros escolares produzidos no Brasil, o Colégio Pedro II ocupou
centralidade não somente na estruturação dos programas curriculares que orientaram o ensino
de língua portuguesa, como também na adoção de materiais elaborados por seus professores.
Lembremos, pois, que muitas das obras utilizadas foram proeminentemente elaboradas
pelos docentes do Colégio Pedro II, os quais adquiriram uma figuração de respeito diante da
política educacional brasileira.
Estudando sobre isso de maneira mais detalhada, Bittencourt descreve as estratégias
das editoras quanto à escolha das obras a serem publicadas.
As estratégias das primeiras editoras centraram-se na aproximação ao poder
institucional, podendo-se entender por essa via o critério de escolha dos
autores. Estes correspondiam a um perfil que expressava essa dependência
política. Compêndios, cartilhas eram textos que precisavam da aprovação
institucional para que pudessem circular nas escolas, o que acabava por
direcionar as opções dos editores na seleção dos autores. Entende-se,
portanto, a preferência por autores oriundos do Colégio Pedro II [...]. Além
de assegurarem uma vendagem, dificilmente seus nomes seriam vetados
pelos conselhos educacionais que avaliavam as obras [...]. A figura do autor
era assim realçada, sua biografia geralmente exposta na página de rosto, e os
editores esmeravam-se em valorizar sua posição social. (BITTENCOURT,
2004, p. 482).
Houve, desse modo, a centralização pedagógica e a consequente hegemonia do poder
dos professores do Colégio Pedro II para com a função de redigir obras que, atendendo ao
poder educacional instituído, pudessem ser trabalhadas, sobretudo, no ensino destinado aos
interesses das elites. Inclusive, mesmo que os professores/autores de outras instituições
conseguissem publicar suas obras, a aceitação e circulação eram apenas locais.
É válido ressaltar que o mercado editorial apresentou apenas algumas contribuições
para o ensino de primeiras letras. Dentre o tímido interesse de formação para a infância,
destacou-se João Ribeiro5 com a obra Grammatica da Infância, atendendo crianças de até, no
máximo, onze anos.
5 No Colégio Pedro II, João Ribeiro foi professor de História, tendo vários de seus livros adotados no ensino
primário e secundário.
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2.3 Brasil Republicano: retrato de novas mudanças
Já em meados da implantação da República, o Brasil experimentou um vigoroso
crescimento no processo de industrialização e de urbanização. Com a intensificação do
modelo urbano-industrial, delineou-se a necessidade de formar recursos humanos que
atendessem as novas necessidades da política e da economia vigentes. A educação seria, pois,
condição imprescindível para que isso acontecesse.
Em decorrência disso, houve uma intervenção mais efetiva do Estado na organização
da educação brasileira, inclusive, do ensino primário, desvalorizado durante tanto tempo.
[...] o ensino primário carecia de diretrizes nacionais, o que demonstra o
desinteresse do governo para com a educação popular que dispensava, num
modelo agrário-exportador, uma formação escolarizada ao trabalhador.
Somente com o desenvolvimento industrial, a política educacional passa a
dar prioridade à formação da classe trabalhadora, do primário aos diversos
cursos profissionalizantes. (ZOTTI, 2006, s.p.).
O ensino primário passou, assim, a receber atenção das políticas educacionais, uma
vez que foi preciso desencadear uma formação mínima para a classe trabalhadora,
promovendo a transmissão de conhecimentos necessários para a vida em sociedade, como
também para a preparação ao mundo do trabalho.
Por esse contexto, decretou-se a Lei Orgânica do Ensino Primário, pela lei nº 8.529,
em janeiro de 1946. Com esse decreto, precisou-se oferecer às crianças de sete a doze anos o
ensino gratuito e obrigatório.
Dentre os conteúdos a serem trabalhados, o referido documento apresentou a
disciplina Leitura, linguagem oral e escrita. Por isso, para o ensino de língua materna, essa
disciplina representou a junção de uma proposta pedagógica que enfatizaria a oralidade, a
leitura, a escrita e os elementos gramaticais (mesmo que, na prática, fossem trabalhados
distintamente).
No ensino secundário, por sua vez, embora a disciplina curricular já se denominasse
Português, manteve-se, até os anos 40 do século XX, o ensino pautado na individualidade e
na autonomia da tradicional gramática, retórica e poética. Desse modo, conservou-se a
independência da publicação de dois diferentes manuais - as gramáticas e as coletâneas de
textos, sendo estas destinadas aos estudos retóricos e poéticos. (SOARES, 2004).
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35
Quanto aos materiais escolares adotados, além das cartilhas utilizadas no ensino,
encontravam-se, em geral, obras que se limitavam à exposição de textos gramaticais e
literários produzidos por consagrados autores, o que evidencia, conforme Soares (2004, p.
166), a concepção de professor - “[...] aquele a quem bastava que o manual didático lhe
fornecesse o texto, cabendo a ele, e a ele só, comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo, e propor
questões e exercícios aos alunos.”.
Por esse raciocínio, pode-se dizer que a ausência de quaisquer orientações didáticas,
seja por falta de exercícios, de questionários, seja de explicações, reflete o caráter monológico
do ensino que se tinha naquele momento - a propagação, durante a aula, de uma única voz, a
voz do mestre.
Aproximadamente em meados dos anos 1950 e 1960, como consequência da
necessidade de ampliar os recursos humanos em função do modelo político e econômico
vigente, fomentou-se, cada vez mais, o direito às camadas populares de acesso à
escolarização. Essa situação acentuou a alteração do perfil não somente do alunado e do
professorado, bem como da própria função do professor. Inclusive, conforme Soares (2004), o
número de alunos no ensino primário quase duplicou e, no médio, quase triplicou.
Um dos efeitos dessa ampliação foi o aumento da demanda por professores, o que
gerou uma menor seletividade na contratação desses profissionais e um evidente
comprometimento na qualidade de ensino. Devido a isso, intensificou-se o processo de
depreciação da função docente, somado ao rebaixamento salarial e condições de trabalho.
Nesse sentido, os materiais de apoio para o ensino da língua materna sofreram também
mudanças, ampliando o auxílio ao professor na realização das aulas. Como bem mostra
Batista (2008), esse novo tipo de material propôs-se a condicionar, orientar e facilitar as
práticas docentes, apresentando os conteúdos curriculares, as atividades didáticas e os modos
de abordagem desses conteúdos, com uma organização e distribuição mediante o tempo
escolar, em séries e unidades de ensino.
Por isso, na falta de professores bem qualificados, o surgimento da concepção de livro
didático como estruturador do trabalho pedagógico caracterizou-se pela função de preparar
aulas e de formular exercícios.
Nesse contexto, com o crescente aumento de alunos no ensino primário, manifestou-se
um maior interesse pela elaboração e publicação de livros destinados às crianças,
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promovendo, pois, a constituição dos saberes específicos do público infantil. Esse período
correspondeu, de fato, a uma sensível mudança quanto ao público do livro didático.
[...] o livro didático não era um material de uso exclusivo do professor, que
transcrevia ou ditava partes do livro nas aulas, mas que ele precisava ir
diretamente para as mãos dos alunos. O aluno era (e ainda é) um público
compulsório, mas assumi-lo como consumidor direto do livro significava,
para autores e editores, atender a novas exigências, transformando e
aperfeiçoando a linguagem do livro. As ilustrações começaram a se tornar
uma necessidade, [...] não se limitando mais a compêndios e cartilhas.
(BITTENCOURT, 2004, p. 483-484).
Partindo dessa reflexão, é possível afirmar que, tendo também o alunado como
consumidor, seja ele infantil, seja juvenil, a valorização pela experiência pedagógica dos
autores do livro didático tornou-se um importante critério por parte das editoras. Ou seja, um
bom escritor seria aquele que tivesse a vivência em sala de aula, a fim de desenvolver um
material consumível que atendesse a heterogeneidade e as especificidades do público-alvo.
Pelo exposto, evidencia-se que o uso desse livro, em um sistema educacional cujos
profissionais apresentavam sérios problemas na qualidade de formação, compôs-se como
material imprescindível ao ensino e, paralelamente, ao acesso do professor e do aluno a uma
fonte de conhecimento.
O novo tratamento dado ao livro refletiu-se também na relação entre a gramática e a
coletânea de textos - o que antes eram dois livros passou a compor um só.
É então que gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua
começam a constituir realmente uma disciplina com um conteúdo articulado:
ora é na gramática que se vão buscar elementos para a compreensão e a
interpretação do texto, ora é no texto que se vão buscar estruturas
linguísticas para a aprendizagem da gramática. (SOARES, 2004, p. 167,
grifo da autora).
Desse modo, as aulas de português pautaram-se na busca pela gramática para
compreender o texto e na busca pelo texto para ensinar a gramática. Porém, apesar da
aparente junção da gramática e do texto em um único livro didático, ainda se observou a
ênfase na sistematização gramatical em detrimento das atividades textuais, sejam de leitura,
sejam de produção de texto.
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É sob esse aspecto que o texto adquiriu uma função modelar para o ensino de língua
portuguesa - referenciar a leitura e a escrita a partir de regras estabelecidas, mesmo que, nessa
condição, anulassem-se os sujeitos dos discursos. Para a produção de texto, por exemplo,
sobressaiu-se a preocupação pela assimilação de regras, correção de erros limitados à
ortografia e ação mecânica de decodificação gráfica, não havendo praticamente reflexão sobre
o que se escreveu.
Ou, ainda, como afirma Geraldi (2003), é o texto concebido sob vários sentidos: objeto
de leitura vozeada, no qual o professor lia o texto em voz alta, a fim de que o aluno seguisse o
mesmo modelo de leitura; objeto de imitação, em que se lia o texto como modelo para a
produção escrita dos alunos; e objeto de uma fixação de sentidos, cuja compreensão textual
dos alunos baseava-se no entendimento do professor sobre o texto por ele lido.
Por esse raciocínio, verifica-se a permanência pela concepção que leva em conta a
língua da norma padrão, concebida como homogênea, culta e de prestígio para a sociedade.
No caso, ainda não havia diálogo entre o ensino disseminado nas aulas de português com a
variedade linguística trazida pelas camadas populares.
Devido a isso, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se algo alheio à vivência de
muitos alunos, que presenciaram o descompasso entre a língua valorizada na escola e a língua
por eles utilizada com sua família, com seu grupo social, etc. Por isso, se houve o
silenciamento das vozes dos alunos na medida em que o seu dialeto foi discriminado, pode-se
preconizar que, para as classes desfavorecidas, a instituição escolar simbolizou mais exclusão
que participação na sociedade.
Por um ensino coercitivo e discriminatório, resultou-se, consequentemente, na
dificuldade cada vez maior dos alunos em ler e escrever de forma clara e bem articulada,
demonstrando, pois, a ineficácia do ensino ao acesso democratizado da escola pública
brasileira.
Logo, fez-se necessária a busca por modelos teórico-metodológicos que respondessem
aos desafios socialmente colocados para a instituição escolar. Assim, nos anos 70 do século
XX, a conjuntura educacional brasileira apresentou propostas de mudanças para com os
saberes tradicionalmente exigidos nas aulas de língua portuguesa.
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2.4 Brasil Republicano: anos 70 às itinerâncias atuais
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/716,
coube à escola oferecer “[...] especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento
de comunicação e como expressão da cultura brasileira.”. Por essa razão, a denominação da
disciplina Português passou a ser Comunicação e Expressão nas séries iniciais do 1º grau (1ª
a 4ª série); e Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa nas séries finais do 1º grau (5ª
a 8ª).
Considerou-se, nesse período, a concepção de língua como instrumento de
comunicação, alterando-se a valorização da gramática normativa como referência central para
o ensino do vernáculo.
Os objetivos passam a ser pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e
aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de
mensagens, através da utilização e compreensão de códigos diversos -
verbais e não-verbais. Ou seja, já não se trata mais de estudo sobre a língua
ou de estudo da língua, mas de desenvolvimento do uso da língua.
(SOARES, 2004, p. 169, grifo da autora).
Com base na afirmação precedente, compreende-se que os objetivos de ensino, ao
assumirem um caráter pragmático e utilitário, definiram a aprendizagem da língua materna
como a aprendizagem de um instrumento de comunicação. Por essa perspectiva, coube ao
professor desenvolver no aluno a capacidade de emitir e receber mensagens verbais e não
verbais com eficácia.
No caso, com a reavaliação do valor conferido ao estudo no saber da língua/ sobre a
língua, surgiu o debate em torno da polêmica - ensinar ou não gramática nas práticas
escolarizadas de ensino. Tal discussão refletiu nas variadas limitações da gramática
tradicional - seu normativismo renitente, sua descontextualização a um melhor entendimento
para o processo de produção e de compreensão textual, sua restrição ao trabalho com a
oralidade, etc.
6 Por meio dessa lei, ampliou-se a obrigatoriedade escolar para oito anos (1ª a 8ª série), com o chamado 1º grau
obrigatório e gratuito, também nomeado de ensino fundamental.
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Fundamentalmente, constituiu-se um ensino mais preocupado com a diversificação
textual. Portanto, a utilização dos textos em sala de aula passou a ser feita para além dos
excertos literários, baseando-se na recorrência de sua presença nas práticas sociais.
Segundo Rojo (2010) e Soares (2004), o que aconteceu foi a ampliação dos textos
incluídos nas escolas, pois adentraram nos livros didáticos, histórias em quadrinhos e textos
de natureza jornalística, publicitária e humorística, por exemplo. De fato, tendo a concepção
de língua como instrumento de comunicação, era preciso diversificar certamente os textos que
circulariam na esfera escolar.
Embora os defensores da nova concepção de língua reproduzissem mudanças no
processo de ensino-aprendizagem, não houve um completo rompimento com o ensino até
então realizado pela escola. A produção de texto, por exemplo, continuou sendo vista como a
prática do bem escrever, a fim de o professor avaliar sistematicamente as capacidades de
escrita do aluno, independente de quem escreve, para quem se escreve e do que se escreve.
Chamamos a atenção, no tocante ao mercado dos livros didáticos, que os anos 70 do
século XX acentuaram ainda mais o desenvolvimento da indústria gráfica no Brasil, fazendo
crescer a produção, a publicação e a distribuição desses materiais para as escolas públicas.
Um dos fatores que motivaram esse crescimento foi a criação da coedição do Programa do
Livro Didático (PLID), que abrangeu tal distribuição para os diferentes níveis de ensino -
fundamental, médio, superior e supletivo.
Sob esse enfoque, Bunzen (2009) comenta a participação estatal na função de
financiar a indústria dos livros para algumas escolas públicas (as verbas eram insuficientes
para atender a todas), especialmente das que recebiam crianças de famílias de baixa renda.
Assim, houve o aumento considerável de tiragens para as quatro primeiras séries do ensino
fundamental.
O autor destaca ainda a insatisfação dos professores por pouco colaborarem no
processo de avaliação e de seleção dos livros didáticos, de forma que muitos desses
profissionais nem os utilizavam em sala de aula, por não concordarem com o perfil teórico-
metodológico, com os conteúdos, etc. Tal trabalho de avaliação era feito pelos órgãos
responsáveis pela política estadual do livro didático e de estudos pedagógicos, que listavam os
livros aprovados a serem distribuídos pelo PLID.
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Desse modo, observa-se que caberia ao professor conhecer, aceitar e se adaptar às
propostas pedagógicas da equipe que elaborava os novos livros didáticos que, por sua vez,
estaria submissa às exigências do PLID.
Em meados da década de 80 do século XX, período marcado pelo processo de
redemocratização política do país, novos rumos se impuseram à esfera educacional. Com o
fim da ditadura militar, emergiu fortemente no Brasil, o discurso pela mudança de ensino, que
já não encontrava alicerce no contexto político agora vigente.
Intensificaram-se, então, pesquisas sobre as práticas escolares, na busca de apresentar
reflexões quanto aos elementos intrínsecos ao ensino de língua materna. Em meio a
dissertações, teses e outros textos de divulgação, encontra-se a intensa presença dos estudos
publicados por autores como João Wanderley Geraldi, Magda Soares e Paulo Freire, além da
influência do pensamento bakhtiniano que chegava ao Brasil.
Dentre as mudanças educacionais a serem ressalvadas, destacamos, primeiramente, o
retorno da chamada disciplina Português para os currículos do ensino fundamental e médio,
em substituição às denominações relativas à perspectiva comunicacional de língua. Isso
refletiu não apenas numa mudança curricular, mas também na representação de uma nova
identidade escolar, voltada para outras bases teóricas e metodológicas.
A partir dessa reformulação, instaurou-se uma nova concepção de língua, como pode
ser verificada na passagem a seguir.
[...] a influência que vem sendo exercida sobre a disciplina português [...]
traz, basicamente, uma nova concepção de língua: uma concepção que vê a
língua como enunciação, não apenas como comunicação, que, portanto,
inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em
que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa
nova concepção vem alterando em sua essência o ensino da leitura, da
escrita, as atividades de práticas da oralidade, e até mesmo o ensino da
gramática. (SOARES, 2004, p. 173).
Vê-se, por esse pensamento, a incitação por uma proposta que fosse além da
concepção comunicativa da língua materna, a fim de oportunizar uma prática de ensino
baseada no estudo da língua em suas condições mimeticamente autênticas de uso. Dessa
forma, abrir-se-ia espaço para a valorização do sujeito no processo de interlocução,
minimizando as propostas pedagógicas consideradas tradicionais, discriminatórias e
prescritivas.
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Em consequência disso, surgiu a defesa pela prioridade do texto como unidade de
ensino-aprendizagem, tanto da leitura, como da escrita e análise linguística. Por esse motivo,
estimulou-se o uso do texto como o principal objeto de trabalho do professor nas aulas de
português.
Uma reflexão como essa nos anos 80 do século passado foi, sem dúvida, motivada por
uma das coletâneas em destaque na época - O texto na sala de aula, de 1984, organizada por
Geraldi7.
Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. Essa
afirmação fica quase óbvia se pensarmos em como uma criança aprende a
falar com os adultos com quem convive e com seus colegas de brinquedo e
interação em geral. O domínio de uma língua é o resultado de práticas
efetivas, significativas, contextualizadas. (GERALDI, 2008 [1984], p. 36).
Não há como deixar de registrar que, em meio a esse debate, ecoou também a voz de
Paulo Freire8, através de sua obra publicada em 1982 - A importância do ato de ler.
Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou
encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou educadora,
significa reconhecer nos outros - não importa se alfabetizandos ou
participantes de cursos universitários; se aluno de escolas do primeiro grau
ou se membro de uma assembléia - o direito de dizer a sua palavra.
(FREIRE, 2006 [1982], p. 26).
Reforçou-se, assim, o interesse em adotar uma concepção de língua e de ensino a favor
do uso efetivo de textos situados na esfera social, em oposição às atividades mecânicas de
repetição, de reconhecimento de estruturas e de leitura/produção de frases isoladas. Por isso,
uma das orientações didáticas apresentadas referiu-se à prática da produção textual,
destacando-se a importância de se diversificar as situações de escrita.
7 De acordo com Rojo (2010), reflexões como a de Geraldi foram de extrema importância para se pensar nas
práticas pedagógicas dos anos 80, uma vez que os estudos desse autor foram divulgados no momento em que se
almejava por mudanças nos programas e nos currículos de língua portuguesa.
8 Paulo Freire também se destacou como figura expressiva nesse momento histórico. Após voltar do exílio,
retomou suas ideias acerca das práticas escolares, no intuito de pensar num ensino que atendesse as demandas da
educação popular.
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Dessa maneira, esperava-se que o educando dominasse os diferentes textos
correspondentes às práticas de referência, como forma de responder satisfatoriamente as
exigências comunicativas oriundas do seu dia a dia. Isso implicou, sem dúvida, a busca pela
constituição de um ensino de língua portuguesa fundamentado no respeito ao aluno e que
promovesse a então desejada transformação social.
Como se vê, os anos 80 representaram para o país um solo fértil para entretecer a
formulação basilar de Bakhtin (2011, p. 356) sobre a linguagem e sua natureza dialógica - “A
palavra, a palavra viva, indissociável do convívio dialógico, por sua própria natureza quer ser
ouvida e respondida.”.
Nesse sentido, se a interação verbal é um componente para a construção de sentidos,
ampliou-se a defesa em conceber a sala de aula como fenômeno social e eminentemente
dialógico. Nesse caso, a aula de português não deveria centrar-se na figura exclusiva do
professor, uma vez que o aluno também deveria ser tratado como sujeito do processo
dinâmico da interação verbal e da produção dos saberes escolares.
Lembremos, todavia, que algumas críticas se fizeram à nova concepção teórico-
metodológica de ensino. Um dos aspectos apontados, por exemplo, referiu-se à falta de
orientação didática no que diz respeito à sistematização e ao planejamento do trabalho com a
modalidade escrita, dando a impressão de que bastaria o aluno ter contato com os materiais
escritos para adquirir a habilidade de produzir um texto.
Em outros termos, faltaram referências que melhor auxiliassem os caminhos a serem
percorridos pelos professores, mediante as mudanças empreendidas na maneira de abordar o
novo objeto de ensino.
De fato, embora o objetivo fosse levar o aluno ao uso da escrita em situações
extraescolares, a escola não soube lidar com essa nova necessidade, criando uma cultura de
produção textual distante das práticas sociais de interação. A escrita, na verdade, pautou-se
nos chamados tipos textuais, tais como narração, descrição e dissertação, a fim de “[...]
desenvolver e avaliar, progressiva e sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos.”
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2011[1997], p. 66).
Convém ressaltar que, para esses autores, a escola, ao longo de sua história, elaborou
instrumentos (tipos textuais) que se cristalizaram em formas de linguagem específica,
perpetuando, assim, sua própria norma textual. Ou seja, criou modelos de escrita
exclusivamente escolares, desprovidos de qualquer referência textual extraescolar.
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Devido a uma prática de escrita que desvinculou os tipos de texto à natureza do gênero
a que podem pertencer, é que os autores Schneuwly e Dolz denominaram tais estruturas como
gêneros escolares, por se constituírem, de certo modo, como uma prática discursiva
predominante da esfera escolar. Ou seja, limitar a organização da escrita sob a perspectiva de
apenas ter o professor como destinatário, a escola como contexto de produção e de circulação
e o texto escrito como o objetivo de uma atividade para cumprimento avaliativo.
Certamente, essa é uma informação importante a ser apresentada, pois ao analisarmos
as coleções didáticas, poderemos verificar se ainda há, nas atividades para a produção escrita,
uma orientação baseada na tradição dos gêneros escolares, como descrição, narração e
dissertação.
Destacar aqui a existência de lacunas não significa deixar de reconhecer os inegáveis
avanços alcançados por meio das transformações advindas do ensino-aprendizagem de língua
materna. Levar em conta a valorização do diálogo no âmbito educacional e a utilização de
textos autênticos na produção escrita ressoaram como elementos de fundamental importância
para um momento histórico que necessitava explicitamente de mudanças.
Por essa perspectiva, o uso exaurível do livro didático também foi colocado sob
debate, tendo em vista que, para alguns estudiosos, tal material era o maior divulgador do
chamado ensino tradicional e um dos principais responsáveis pelo fracasso escolar. Na obra
Texto em sala de aula, após Geraldi apresentar alguns exemplos de atividades para o
professor de língua materna, fez o seguinte comentário: “Gostaria [...] de ressaltar que
estamos, até aqui, com um roteiro e algumas sugestões de trabalho em classe, ocupando três
horas-aula da semana e até o presente momento não precisamos utilizar o livro didático.”
(GERALDI, 2008, p. 73).
Havia, pois, um discurso de que os livros didáticos de língua materna, muitas vezes de
baixa qualidade, apresentavam deficiências em suas propostas conceituais e metodológicas,
sendo essas, inclusive, originadas de asserções ideológicas e discriminatórias.
Por outro lado, os livros didáticos já eram tratados pelos professores como
instrumentos facilitadores de seu trabalho e socialmente arraigados em sua prática. Então, o
afastamento desses materiais em sala de aula não se efetivou na prática.
Nesse processo de reconstrução epistemológica a respeito da produção didática
brasileira, elaborou-se o Decreto nº 91.542 de 1985.
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Art. 1º. Fica instituído o Programa Nacional do Livro Didático, com a
finalidade de distribuir livros escolares aos estudantes matriculados nas
escolas públicas de 1º Grau.
Art. 2º. O Programa Nacional do Livro Didático será desenvolvido com a
participação dos professores do ensino de 1º Grau, mediante análise e
indicação dos títulos a serem adotados.
Analisando o Decreto, percebe-se que o PLID transformou-se no PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático), tendo a função inicial de adquirir e distribuir os livros didáticos
para as escolas públicas de ensino fundamental. Entende-se, com isso, que a avaliação da
qualidade desses materiais ainda não se constituía como critério central nas demandas postas
ao PNLD.
Um aspecto de mudança que merece destaque refere-se à participação dos professores
na escolha dos livros a serem adotados e distribuídos gratuitamente nas escolas públicas,
abrindo, pois, possível espaço para as vozes desses profissionais.
Em síntese, as propostas desenvolvidas nos anos 80 vieram a simbolizar o possível
caminho para com a transposição das configurações educacionais já tão arraigadas na escola -
má qualidade de ensino e de formação dos professores; falta de interesse dos alunos pela
leitura e produção de texto; artificialidade da espontaneidade, da criatividade verbal e da
interlocução em sala de aula; orientações pedagógicas delineadas pelos estereótipos dos livros
didáticos; entre outras.
Os estudos em torno de um posicionamento pedagógico que considerasse a
diversidade das interações sociais ficaram mais explícitos nos documentos oficiais dos anos
90. Dentre eles, destaca-se a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN)9 de
Ensino Fundamental, ao adotarem o texto como unidade de ensino e os gêneros do discurso
como objetos desse ensino.
Os PCN, como o próprio nome diz, buscam trazer fundamentações para as práticas
educativas do ensino brasileiro, a fim de contribuir para a construção de diretrizes aos
currículos estaduais e municipais das diferentes áreas. Para a disciplina de língua portuguesa,
propõem subsidiar o trabalho do professor em sala de aula a respeito da aquisição e do
desenvolvimento da língua materna.
9 Como não é objetivo da dissertação fazer um estudo detalhado sobre os PCN, indicamos a leitura do livro A
prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs, organizado por Roxane Rojo.
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45
Uma das propostas dos PCN10
(1997) é a prática da produção textual com base nos
gêneros do discurso, sendo estes concebidos como as formas relativamente estáveis de
enunciados e construídos sócio-historicamente. Nesse sentido, é apresentado o interesse de
ampliar a competência linguística do aluno para que ele possa, assim, participar das diferentes
situações comunicativas.
Suas orientações, nesse caso, compartilham de ideias baseadas na concepção dialógica
da linguagem, assim como defendida por Bakhtin, um dos teóricos que embasam tal
documento, sobretudo, no que refere-se aos gêneros.
Aproximar-se dos conceitos bakhtinianos para repensar a escrita é, de certa maneira,
preencher as lacunas deixadas pelas críticas feitas nos anos 80 em relação à produção de
texto. Em nosso entendimento, isso sinaliza a própria relação dialógica do documento para
com os debates que o antecederam, caracterizando-se, pois, como uma súmula do que foi
possível aprender e avançar.
A elaboração e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental representam, em minha opinião, um avanço
considerável nas políticas educacionais brasileiras em geral e, em particular,
no que se refere aos PCNs de Língua Portuguesa, nas políticas lingüísticas
contra o iletrismo e em favor da cidadania crítica e consciente. (ROJO, 2008,
p. 27, grifo da autora).
Para tanto, compreende-se que os PCN representam um grande avanço para as
transformações no ensino-aprendizagem de língua materna. Certamente, os parâmetros
provocados por esses documentos, idealizados para contribuir com o aprimoramento do
ensino, atestam uma proposta advinda de sua contraposição às práticas docentes tradicionais,
norteadas pelas concepções desvinculadas das atividades linguísticas do cotidiano.
Seguir as perspectivas apresentadas pelos PCN é, então, eleger a diversidade de
gêneros como objeto privilegiado de ensino nas aulas de português, aliada à discussão anterior
da diversificação das situações de produção e de circulação de textos na escola e fora dela.
Em conformidade com o exposto, compreendemos que as orientações didáticas para a
produção escrita e presentes nas coleções didáticas devem contemplar a diversidade dos
10
Referimo-nos, doravante, aos PCN de Língua Portuguesa do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental.
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46
gêneros e das situações de produção e de circulação de textos, adotando-os como elementos
importantes para a formação do aluno-escritor.
Desse modo, as práticas pedagógicas vigentes na década de 90, e que subsistem aos
dias atuais, veem nos gêneros a possibilidade de resolver uma parte das lacunas deixadas pelo
processo histórico do ensino de língua materna.
Como bem notavelmente diz Rojo (2006, p. 57), “Para ajudar os alunos a cruzarem
essas fronteiras é preciso organizar uma iniciação que diga respeito a todos os campos da vida
humana. E, para isso, os gêneros de texto/discurso, sendo a linguagem viva, o discurso na
vida, servem-nos à maravilha.”.
Eleitos como verdadeiros instrumentos de interação e de mediação para o
envolvimento dos alunos nas mais diversas situações de uso da linguagem, a noção de gênero
permite integrar a concepção de língua revelada e constituída nos mais diferentes processos de
interlocução, sendo esses vinculados às esferas cada vez mais amplas de atuação social.
Dentre as ações dos anos 90, vale ressaltar também a implementação, pelo PNLD11
, de
uma sistemática avaliação pedagógica dos livros didáticos nele inscritos. Suas principais
finalidades passaram a ser, a partir de 1996, não somente a aquisição e a distribuição gratuita
de tais livros no ensino fundamental público brasileiro, como também a análise e a avaliação
dessas obras.
Levando em conta o exposto, convém reproduzir as palavras de Batista, ao fazer uma
análise sobre a política de educação empreendida pelo PNLD.
As seguidas modificações no PNLD evidenciam um esforço de auto-
avaliação e uma busca permanente para responder, de modo mais adequado,
à complexa realidade do livro didático nos contextos editorial e educacional
brasileiros. Embora não se disponha, ainda, de dados que permitam
apreender globalmente os impactos do Programa nas escolas e no campo
editorial, observam-se indicadores de que esse esforço vem apresentando
resultados positivos. (BATISTA, 2008, p. 37-38).
Observa-se, pois, o crescente interesse pela qualidade dos materiais didáticos, na busca
de que eles atendam as aspirações do contexto socioeducacional brasileiro, veiculadas,
principalmente, pelos próprios documentos oficiais. Os PCN, por exemplo, embora sem o
11 Para um maior aprofundamento crítico sobre o PNLD, sugerimos a seguinte leitura: Livro didático de Língua
Portuguesa, letramento e cultura da escrita, sob a organização de Antônio Batista e Roxane Rojo.
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47
caráter de obrigatoriedade, passaram a constituir-se como referência às reformulações dos
livros didáticos.
Por isso, pode-se afirmar que o conjunto de medidas proposto pelo PNLD procura
trazer, como critério comum de adequação pedagógica, a presença de textos mimeticamente
autênticos nas obras analisadas, com base em contextos sociais pelos quais circundam os
gêneros do discurso.
Em decorrência disso, a avaliação realizada pelo PNLD é tratada como elemento
importante para este estudo, de forma a ajudar-nos na construção do corpus desta pesquisa,
bem como das análises a serem feitas com as coleções didáticas aqui escolhidas.
Transcorridas as várias alterações implantadas na escola brasileira, permanecem as
reflexões sobre os caminhos a serem trilhados para o ensino de língua materna. Investigações
e estudos sempre virão, pois como sujeitos da história, experimentamos mudanças
conjunturais sociopolíticas que acarretam, por sua vez, desafios à esfera educacional.
Certamente, vivemos as mudanças também percorridas no século XXI. É o constante
devir emoldurado pelas demandas da vida em que diariamente somos confrontados.
Confrontados, sobretudo, por uma sociedade globalizada que promove as renovadas e
desafiadoras transformações - na aquisição de conhecimentos e de habilidades e na
emergência de apreendê-los; na formação do cidadão e do que se espera dele; no perfil dos
alunos que chegam às escolas; na formação dos professores; nas práticas conceituais e
metodológicas de ensino-aprendizagem; nas regras, lógicas e formas de interação social;
dentre outras reformulações advindas de uma sociedade cada vez mais centrada na alta
circulação das tecnologias de comunicação e de informação.
Por esse âmbito, Moita Lopes (2012) enfatiza a importância da linguagem para
enfrentar o modo como a sociedade contemporânea está se organizando.
[...] é preciso entender as mudanças vertiginosas que experimentamos para
que não sejamos tragados por elas. Tal compreensão é especialmente
relevante se almeja-se uma educação linguística coadunada com a
importância que a linguagem tem em nossos tempos e com os novos modos
de construir significado constitutivos dos letramentos atuais. (MOITA
LOPES, 2012, p. 205).
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Complementando mais adiante, ainda afirma que:
[...] atravessamos fronteiras por meio da linguagem sem nos movermos
quando conversamos, discutimos, trabalhamos, estudamos, aprendemos e
compartilhamos nossa vida com outros participantes na rede, que podem
estar fisicamente muito distantes de nós ou mesmo participantes que não
conhecemos ou que, de fato, nunca venhamos encontrar face a face. A
topografia do mundo está, portanto, alterada. (MOITA LOPES, 2012, p.
209).
O ensino de língua portuguesa, nesse contexto, é (ou deveria ser) estabelecer
aproximações entre as práticas de linguagem na esfera escolar e nas esferas extraescolares
mais amplas do cotidiano, no intuito de adaptar-se às necessidades da contemporaneidade. A
linguagem que promove as vozes da interlocução parece facilitar a aproximação referida,
proporcionando uma formação dos aprendizes ao movimento de sentidos que se intenciona
produzir a cada novo diálogo.
Levando em conta, portanto, que o conhecimento se constrói a cada transformação da
sociedade, é requerida “[...] uma visão situada de língua em uso, linguagem e texto e práticas
didáticas plurais e multimodais, que as diferentes teorias de texto e de gêneros favorecem e
possibilitam.” (ROJO, 2010, p. 91-92).
Sob esse enfoque, saber lidar com a diversidade da linguagem é um dos desafios da
escola atual e uma habilidade da qual não se pode distanciar-se. Compreender e produzir o
texto escrito no século XXI é, por exemplo, lidar não apenas com a linguagem verbal, mas
também com os conhecimentos semiotizados - imagem, imagem em movimento, cores, sons,
infográficos, etc., para com eles apreender um sentido.
Dentre as demandas deste século, questionamo-nos se os gêneros da esfera digital, tão
recorrentes nas relações dialógicas atuais, fazem-se presentes nas coleções didáticas que
compõem o corpus de nossa pesquisa.
Isso implica, de fato, colocar a perspectiva dialógica em funcionamento na prática
escolar, a fim de que os alunos-cidadãos, por meio da linguagem, estejam mais aptos para agir
na construção da vida social.
À luz das considerações apresentadas, percebe-se que o ensino de língua portuguesa
no cenário brasileiro encontra-se historicamente marcado pelo crivo das singularidades,
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49
rupturas, similaridades, tensões e alteridades ocasionadas, em geral, pela dinâmica discursiva
de/entre cada momento histórico.
Em vista disso, pudemos ver que a escola, o ensino-aprendizagem, o perfil do aluno e
do professor, os documentos oficiais e a função dos materiais didáticos vão se reconfigurando
a cada diálogo com o contexto histórico, político, social, econômico, cultural, bem como do
científico e educacional. Partindo disso, infere-se que:
[...] quando novidades da pesquisa chegam à escola não é porque ‘agora tudo
mudou’ ou porque ‘o que se pensava antes estava errado’ e é preciso
‘embarcar na nova onda’. [...] É preciso entender que iluminações novas são
conseqüências de definições novas do objeto de estudos. (GERALDI, 2003,
p. 84).
De acordo com essa colocação, entende-se que as transformações inerentes à nossa
sociedade são promotoras da redefinição dos objetos/objetivos de ensino, ao fomentarem a
busca por concepções teórico-metodológicas que respondam a cada novo desafio que surge.
Por isso, iluminações novas são resultados de posicionamentos favoráveis à renovação de
teorias e práticas educacionais, as quais precisam melhor integrar-se aos dilemas decorrentes
de uma conjuntura em mudança.
Vimos, no decorrer do texto, que os objetos/objetivos de ensino privilegiados nos
livros didáticos são frutos do momento histórico a que pertencem, advindos de um processo
que reflete e refrata as tensões de diferentes campos de interesse. Isso vem a mostrar que a
elaboração do livro não é mais concebida sob a voz monológica do autor, uma vez que há, em
sua constituição, o dialogismo com outras vozes - as vozes dos documentos oficiais, como as
do PCN; as vozes das sucessivas avaliações feitas pelo PNLD; as vozes dos estudos
científicos; as vozes dos anseios do professor; dentre outras relações dialógicas.
Isso é importante de ser enfatizado, pois acreditamos que, ao analisarmos as coleções
didáticas, estaremos dialogando não apenas com os autores desses materiais, mas também
com outros sujeitos que ressoam suas vozes na elaboração dos livros, como os avaliadores do
PNLD.
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50
Embora se discuta até que ponto as mudanças se efetivam, ou como e onde se
efetivam12
, pode-se assegurar que, ao menos, elas nos conduzem às indagações sobre as
crenças cristalizadas na esfera educacional, em suas formas de construir conhecimentos e
pelas quais os professores e alunos são envolvidos.
Mas, como sabiamente pondera Clare (2002, s.p.), a “Educação será sempre um
processo de questionamento. Temos consciência de que nunca chegaremos a uma plenitude
[...]”, “Novos caminhos sempre se abrirão e devemos estar sempre preparados para a reflexão.
Acolhendo-os ou não, precisamos conhecê-los.”.
Dito de outra forma, defendemos que a educação, em cada momento histórico, é um
tesouro a ser (re) descoberto, é um grito do alvorecer a cada enriquecimento contínuo dos
saberes. Se novos caminhos sempre se abrirão, a própria educação estará em plena mutação, a
fim de prefigurar o mundo de amanhã.
12
Conforme Rojo (2006, p. 77), “[...] pesquisas feitas sobre a escolha dos manuais didáticos pelos professores de
Ensino Fundamental brasileiros têm mostrado que, em alfabetização e Língua Portuguesa, os professores
preferem escolher obras mais conservadoras, baseadas na transmissão das regras e normas da língua e no
tratamento do texto como pretexto para essa transmissão.”.
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51
3 LINGUAGEM, ENSINO E GÊNEROS DO DISCURSO
Levando em conta que, no capítulo anterior, procuramos apresentar o ensino de língua
portuguesa mediante o processo histórico que a configurou como um saber a ser ensinado,
buscamos, agora, desenvolver um conjunto de reflexões a partir da perspectiva dialógica da
linguagem, proposta por Mikhail Bakhtin.
Para tanto, considera-se, primeiramente, a linguagem como o fio condutor para
pensarmos no uso do gênero do discurso como objeto de ensino-aprendizagem, em vista de
desenvolver a concepção de escrita enquanto processo interlocutivo, em sua inter-relação com
o fluxo das mais variadas formas de relação social.
Por essa razão, a fim de melhor estabelecer relações de sentido com as ideias
bakhtinianas, recorremos a outros referenciais que nos ajudem a construir e a reconstruir o
funcionamento da prática de produção escrita, implicado nas coleções didáticas que compõem
o corpus desta pesquisa.
3.1 Linguagem e educação: diálogos entre Mikhail Bakhtin e Paulo Freire
E que as crianças cantem livres sobre os muros
E ensinem sonho ao que não pode amar sem dor
E que o passado abra os presentes pro futuro
Que não dormiu e preparou o amanhecer
(Taiguara - Que as crianças cantem livres)
Taiguara Chalar da Silva (1945-1996), um dos compositores mais censurados na
história da música popular brasileira durante a ditadura militar, representou, nos versos da
canção Que as crianças cantem livres, a esperança por tempos melhores diante das diversas
vozes silenciadas por uma política de censura à liberdade de expressão. Porém, assim como
Taiguara, sabe-se que Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Paulo Freire (1921-1997), em
condições adversas ao regime político russo e brasileiro, também se posicionaram a favor da
condição humana em sua natureza essencialmente dialógica, na qual a linguagem servisse
como fulcro das relações sociais.
Este texto pretende, então, esboçar a interface entre linguagem e educação, tomando
como teorias-chave a perspectiva interacionista de Bakhtin e de Freire e, mais
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particularmente, o conceito de linguagem e os estudos com ele entrelaçados sobre diálogo,
palavra, consciência, sujeito e relações dialógicas presentes na educação.
Apesar do distanciamento espaço-temporal entre esses dois pensadores, objetiva-se
verificar as possíveis aproximações entre essas vertentes teóricas, a fim de analisar os dados
desta pesquisa, a partir de um quadro teórico que considere os elementos constitutivos da
produção escrita como ações de linguagem vinculadas a uma dimensão específica da
educação: com usos, objetivos e conteúdos didático-pedagógicos.
O interesse em fazer o correlato entre Bakhtin e Freire pode ser representado pelo
pensamento de Moura, ao preconizar que ambos têm em comum:
[...] a preocupação com as concepções dos seres humanos, de sua ação e de
seu posicionamento no mundo. Embora em tempos e espaços diferentes,
duas consciências intencionadas a objetivos divergentes, mas que
apresentavam, no percurso de suas reflexões, pontos que se tangenciam.
Bakhtin aprofundou o estudo da linguagem, entendendo-a como propriedade
intrínseca ao ser humano. Portanto, ao examinar a linguagem, ele também
analisa o homem. Freire, por sua vez, elabora uma proposta educativa cujos
fundamentos sejam capazes de responder a indagações dos homens sobre si
mesmos. Os dois estudiosos, como se vê, entendem o ser humano [...] como
indivíduos em construção na/pela linguagem. (MOURA, 2012, p. 167).
Com base nisso, partimos da hipótese de que entretecer as vozes bakhtiniana e
freireana incentiva-nos a tecer reflexões sobre a práxis pedagógica, fazendo emergir o escruto
dialógico que contribua para a compreensão da linguagem em sua mobilização com as
implicações concretas e cotidianas que ocorrem na prática educativa.
Mikhail Bakhtin, considerado um dos mais importantes filósofos do século XX nas
áreas humanas e sociais, trouxe significativas contribuições aos estudos da linguagem e,
atualmente, ainda é alvo de interesse para a crescente legião de estudiosos que procuram
responder aos dilemas da vida moderna. Percebe-se, assim, que o pensamento bakhtiniano
[...] é certamente um dos mais fascinantes acontecimentos das ciências
humanas deste século. O conjunto de suas idéias - abordando temas fulcrais
para todo o estudo das realidades humanas (a linguagem e, por meio dela, o
sujeito, as relações sujeito/sociedade, a estética e a ética) - constitui uma
revolução epistemológica de grande porte, cujos contornos e cujas
consequências não foram ainda de todo percebidos. (FARACO; CASTRO;
TEZZA, 2007, p. 9).
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53
Nesse sentido, pode-se dizer que o pensamento bakhtiniano fundamenta-se no esforço
em pensar a condição humana em sua profunda interação com a vida social, entendendo o
homem como um ser de linguagem e, portanto, marcado por sua dimensão ativa, criativa e
crítica.
Vê-se, então, que, para Bakhtin (2011), as diversas esferas da atividade humana estão
ligadas ao uso da linguagem, uma vez que esta é concebida sob um ponto de vista histórico e
social, o que inclui sua integridade e sua função mediadora no momento e no lugar das
manifestações humanas. Por esse motivo, a categoria básica da concepção de linguagem em
Bakhtin é a interação verbal, cujo princípio unificador é seu caráter dialógico.
Desse modo, o conceito de linguagem que emana dos trabalhos bakhtinianos
compromete-se com a sua natureza constitutivamente heterogênea, ou seja, com a
multiplicidade de vozes13
que ecoam em nosso mundo - as vozes contraditórias existentes na
comunicação humana, que necessitam da linguagem para alicerçar-se nas relações sociais.
Assim é que “A linguagem não é um meio neutro que se torne fácil e livremente a
propriedade intencional do falante, ela está povoada ou superpovoada de intenções de outrem.
Dominá-la, submetê-la às próprias intenções e acentos é um processo difícil e complexo.”
(BAKHTIN, 2002, p. 100).
O caráter dialógico da linguagem assume, com isso, uma intricada rede de relações
plenamente estabelecida no social e das quais os sujeitos participam de forma ativa,
transformadora e em permanente devir. Linguagem, pois, marcada por uma intensidade de
visões de mundo, tencionada de ações e adaptável à heterogeneidade da vida humana.
Por esse raciocínio, tomamos também para análise os escritos de Paulo Freire, uma
vez que esse filósofo também se baseia em pressupostos que tratam a linguagem no centro das
relações humanas, assim como defende Bakhtin.
Segundo o professor Ernani Fiori, no prefácio do livro Pedagogia do Oprimido,
PAULO FREIRE É UM PENSADOR comprometido com a vida: não pensa
ideias, pensa a existência. É também educador: existencia seu pensamento
numa pedagogia em que o esforço totalizador da práxis humana busca, na
interioridade desta, retotalizar-se como ‘prática da liberdade’. (FIORI, 2011,
p. 11, grifo do autor).
13 Para Bakhtin (2011), as vozes não se restringem à emissão vocal sonora. Elas são entendidas sob um caráter
metafórico, em que as relações dialógicas saturam-se de vozes que concordam ou discordam entre si.
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Por essa definição, pensando a educação como prática de liberdade, Freire apresenta,
em suas obras, estudos que favorecem a liberdade no âmbito escolar, incentivando a prática
da fala e da escuta tanto na ação docente quanto na formação do educando.
De acordo com Geraldi (2005), é possível conceber a linguagem em Paulo Freire com
base em três sentidos:
1. Pode-se tratar da linguagem em seu sentido estrito de língua ou dos
recursos linguísticos que Paulo Freire usou, e muitas vezes, criou em suas
obras, e então a expressão poderia ser traduzida por outra: a linguagem de
Paulo Freire.
2. Pode-se tratar da linguagem enquanto estruturação discursiva do
pensamento de Paulo Freire, buscando na sua ‘ordem’ discursiva um
conjunto de elementos que poderiam ajudar a caracterizar o ethos do locutor,
o lugar que escolheu e de onde proferiu suas falas, e então a expressão
poderia ser traduzida por outras: o discurso de Paulo Freire.
3. Pode-se tratar da linguagem enquanto fenômeno ou categoria de
pensamento tal como concebida pelo autor em seu funcionamento próprio a
partir do qual outros fenômenos sociais e pedagógicos podem ser explicados
ou pela qual estes outros fenômenos necessariamente transitam. (GERALDI,
2005, p. 8).
Para este estudo, adotamos o conceito de linguagem presente na terceira definição
exposta por Geraldi, uma vez que trata da linguagem enquanto fenômeno de compreensão do
mundo, na relação entre o sujeito com os processos interlocutivos que isso implica.
A linguagem, na perspectiva de Freire (2008), incide no caminho pelo qual o sujeito
interage com o mundo e com os outros, em uma relação que visa à democracia e à liberdade.
Para ele, no caso, a construção do pensamento crítico sobre as contradições da realidade é
mediatizada pelo uso da linguagem, pois graças a ela os laços de coletividade são constituídos
em diálogos vivos, o que permite o pensar sobre as experiências vividas.
A respeito disso, é válido citar uma das narrativas feitas por Freire, ao presenciar
camponeses realizando análises de sua realidade local e nacional, através do Círculo de
Cultura14
.
14 O Círculo de Cultura, idealizado por Freire, era um ambiente alfabetizador formado por um grupo de pessoas
que se reuniam em círculo, a fim de refletirem sobre as situações de vida por elas vivenciadas. Com esse
momento reflexivo, buscavam elaborar estratégias que interviessem nessa realidade. Para saber mais, ler
Pedagogia do Oprimido, sob autoria de Paulo Freire.
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Era como se, de repente, rompendo a ‘cultura do silêncio’, descobrissem que
não apenas podiam falar, mas também, que seu discurso crítico sobre o
mundo, seu mundo, era uma forma de refazê-lo. Era como se começassem a
perceber que o desenvolvimento de sua linguagem, dando-se em torno da
análise de sua realidade, terminasse por mostrar-se que o mundo mais bonito
a que aspiravam estava sendo anunciado, de certa forma antecipado, na sua
imaginação. E não vai nisto nenhum idealismo. A imaginação, a conjectura
em torno do mundo diferente do da opressão tão necessários aos sujeitos
históricos e transformadores da realidade para sua práxis, quando
necessariamente faz parte do trabalho humano que o operário tenha antes na
cabeça, o desenho, a ‘conjectura’ do que vai fazer. Aí está uma das tarefas da
educação democrática e popular, da Pedagogia da esperança - a de
possibilitar nas classes populares o desenvolvimento da linguagem, jamais
pelo blábláblá autoritário e sectário dos ‘educadores’, de sua linguagem, que,
emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjecturas, os
desenhos, as antecipações do mundo novo. Está aqui uma das questões
centrais da educação popular - a da linguagem como caminho de invenção
da cidadania. (FREIRE, 2008, p. 40-41).
Pelo exposto, a linguagem como caminho de invenção da cidadania demonstra o
interesse do teórico acerca de uma educação15
respaldada em relações dialógicas de caráter
democrático e antiautoritário, que levam o sujeito a compreender e a atuar socialmente, a
analisar e a interpretar sua realidade, a agir e a se comunicar nas diferentes atividades
humanas. Isso revela um posicionamento contrário à linguagem autoritária, que sufoca a
variedade e a riqueza que há nas diferentes vozes da comunicação discursiva.
Sob esse enfoque, pode-se afirmar que a linguagem na perspectiva bakhtiniana e
freireana está marcadamente integrada ao diálogo com a vida humana. Dessa forma,
encontram-se sujeitos como atores sociais da história, inseridos no/com o mundo a partir de
uma visão dialógica da linguagem, o que vem a favorecer uma prática também dialógica de
ensino-aprendizagem no âmbito escolar.
Em consonância com esse percurso temático, é possível observar que, para Freire
(2012), o diálogo é indispensável entre os participantes do processo educativo, como também
no ensino em todos os seus passos. Essa afirmação é justificada pelo autor, ao dizer que os
sujeitos, por estarem vinculados existencial e historicamente na sociedade e no mundo,
podem, através do diálogo, contribuir com a complexa construção das relações sociais e de
sua própria existência.
15
Em suas obras, Paulo Freire não restringe a educação ao ambiente formal da escola, mas a todos os ambientes
que suscitam relações de aprendizado, como empresas, famílias, etc. Porém, para nosso estudo, remetemos a
educação para com as práticas pedagógicas que acontecem estritamente no âmbito escolar.
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Por essa acepção, compreende-se que o estímulo ao diálogo na educação, sobretudo,
na relação entre professor e aluno, favorece a busca na coletividade diante da discussão sobre
um objeto cognoscível. Em razão disso, têm-se sujeitos dialógicos que, em diferentes vozes,
tratam a respeito de uma problemática, aprendendo e crescendo na diferença presente em sala
de aula. Nesse caso, a descrição da seguinte passagem confirma isso.
O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. Nem é a
favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que um usa
para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito fundamental dos
sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não permite que se
constitua. Assim também a licenciosidade, de forma diferente, mas
igualmente prejudicial. Não há diálogo no espontaneísmo como no todo-
poderosismo do professor e da professora. A relação dialógica, porém, não
anula, como às vezes se pensa, a possibilidade do ato de ensinar. Pelo
contrário, ela funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de
aprender, e ambos se tornam verdadeiramente possíveis quando o
pensamento crítico, inquieto, do educador ou da educadora não freia a
capacidade de criticamente também pensar ou começar a pensar do
educando. Pelo contrário, quando o pensamento crítico do educador ou da
educadora se entrega à curiosidade do educando. Se o pensamento do
educador ou da educadora anula, esmaga, dificulta o desenvolvimento do
pensamento do educando, então o pensar do educador, autoritário, tende a
gerar nos educandos sobre quem incide, um pensar tímido, inautêntico ou, às
vezes, puramente rebelde. O diálogo, na verdade, não pode ser
responsabilizado pelo uso distorcido que dele se faça. Por sua imitação ou
por sua caricatura. O diálogo não pode converter-se num ‘bate-papo’
desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e
educandos. O diálogo pedagógico implica tanto o conteúdo ou objeto
cognoscível em torno do que gira quanto a exposição sobre ele feita pelo
educador ou educadora para os educandos. (FREIRE, 2008, p. 118, grifo do
autor).
De acordo com essa colocação, acreditamos que a prática educativa baseada nas
relações dialógicas permite que o educador dê ao educando o direito de falar, de ter voz, de
construir o seu discurso crítico. Dessa forma, o educador não restringe o diálogo em sala de
aula apenas aos conteúdos a serem ensinados, nem somente à troca de conhecimentos a serem
apreendidos, mas sim, a desafiar o educando a produzir sua compreensão e reflexão crítica,
em face de sua autonomia e identidade.
Por esse sentido, compreendemos o conceito de diálogo como princípio teórico-
metodológico essencial para as orientações didáticas da produção escrita. Sua definição,
segundo Freire, a partir do respeito fundamental, (da iniciação) ao pensamento crítico, da
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curiosidade, apoiada no conteúdo ou objeto cognoscível e na exposição sobre ele, constituem-
se elementos-chave para a escrita no contexto escolar a partir: da consideração do
conhecimento de mundo partilhado pelo educando; da construção da autonomia discente
sobre os elementos linguístico-discursivos; da significação da atividade para o aluno; e da
pertinência do conteúdo textual e das orientações pedagógicas.
Nesse direcionamento ao direito do falar, Freire (2011a) enfatiza, consequentemente, a
importância da escuta - ouvir o educando e ser ouvido por ele. Com isso, ambos podem
melhor preparar-se em seus posicionamentos, sem negar, porém, o exercício ao direito de
discordar, de se opor, etc.
Visando a esse propósito, entende-se que a escuta é também um processo fundamental
na prática educativa, uma vez que ela permite (re) conhecer o sujeito em sua individualidade.
Portanto, se o que foi dito merece ser ouvido, percebe-se que, entre quem fala e quem escuta,
há uma doação que visa à vivência do diálogo, mesmo sabendo que ela é marcada por
convergências ou divergências, adesões ou recusas, complementos ou embates diante daquilo
que é partilhado.
Por isso, ressaltamos que não afligir o aluno em seu processo de ensino-aprendizagem
denota exalar a alegria que dele brota, mergulhando em seu mundo e ouvindo a sua voz. Voz
que, segundo Bakhtin (2011), necessita ser compartilhada no concreto das interlocuções, não
enquanto fala individual, mas enquanto instância significativa das interações entre os sujeitos.
Mais uma vez, os desdobramentos do pensamento freireano e bakhtiniano ganham, na
dimensão escolar de ensino da escrita, uma relevância fundamental, visto que sinalizam a
possibilidade de dar voz ao aluno, legitimidade do contraditório, (contra)argumentação e
oposição.
Nesse processo de reconstrução epistemológica, verifica-se que, em Bakhtin, as
relações dialógicas possuem algumas características específicas, como: não prescindem de
relações meramente lógicas nem linguísticas (sintático-composicionais); ocorrem no âmbito
dos enunciados de diferentes sujeitos; e realizam-se pela dialogização da palavra.
Em outros termos, as relações dialógicas não são possíveis em uma abordagem de
cunho especificamente linguístico, baseada nos elementos constituintes do sistema da língua.
Precisam, pois, da linguagem em uso, como ato concreto de comunicação entre sujeitos que
entrecruzam, complementam, discordam, refletem e refratam os elementos históricos, sociais
e linguísticos de um enunciado. Nesse sentido, entende-se que:
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Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os
quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada
enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo16
[...]: ela os rejeita, confirma,
completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo
os leva em conta. [...] Por isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes
responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicação discursiva.
(BAKHTIN, 2011, p. 297, grifo do autor).
O pensamento apresentado remete-nos à afirmação de Bakhtin (2011) quando diz que,
o diálogo não acontece estritamente na interação verbal de pessoas colocadas face a face, mas
em toda comunicação discursiva constituída numa relação, numa alternância entre
enunciados. Temos o livro como exemplo dado por ele, pois como ato da fala impresso,
assume uma influência educativa sobre os leitores, em suas convicções e respostas críticas.
Nessa mesma direção, as próprias produções escritas estão voltadas a outros enunciados, em
uma atitude responsiva ao que é contestado, elucidado e avaliado sobre o objeto de um
discurso.
Tais considerações podem, portanto, ajudar-nos a compreender a escrita no contexto
escolar, desde as coleções didáticas trabalhadas no ensino da produção escrita, a produção
textual solicitada ao aluno e o conjunto de gêneros usados nas atividades que condizem com a
orientação da escrita (receitas, contos, notícias, anúncios, etc.).
Logo, considerando não apenas a interação face a face, compreende-se a importância
das relações dialógicas enquanto relações de sentido, apreendidas pelo posicionamento de
sujeitos que respondem e realizam réplicas ao dito, carregando, pois, visões de mundo que
não são restritas apenas a análise de conversação.
Para exemplificar melhor a concepção de Bakhtin sobre o funcionamento da palavra
em um contexto dialógico, é válido destacar a citação a seguir.
16 Segundo Grillo (2010), Bakhtin substitui, em muitos momentos de suas obras, o termo esfera por campo. Por
isso, no decorrer desta dissertação, adotaremos tais termos como conceitos similares ao estudo dos gêneros do
discurso. Para mais informações, consultar GRILLO, Sheila V. de Camargo. Esfera e campo. In: BRAIT, Beth
(Org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
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As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É
portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas
as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda
não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas
ideológicos estruturados e bem-formados. A palavra constitui o meio no qual
se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não
tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não
tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A
palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras
das mudanças sociais. (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV17
, 2012, p. 42).
Por essa perspectiva dialógica, a palavra relaciona-se à vida, isto é, a todos os sujeitos
que a utilizam ou a têm utilizado enquanto vozes sociais e históricas, sendo marcada pelos
muitos sentidos por ela absorvidos no contexto em que surge. Portanto, a palavra atua como
expressão de certo posicionamento valorativo dos sujeitos, como, por exemplo, alguém
dotado de autoridade, escritor, mestre, amigo, pai, mãe, cientista, etc.
Assim, como vimos anteriormente, sabe-se que a palavra, enquanto produto
ideológico, revela os valores sociais contraditórios ao longo da história social humana, pois,
como preconiza Bakhtin/Volochínov (2012, p. 98), “[...] não são as palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou
triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc.”.
Ao chamar a atenção para isso, percebe-se que, para Bakhtin, os sentidos da palavra
não decorrem da própria palavra como unidade da língua, uma vez que eles são resultados da
realidade concreta de uma interação.
Para melhor esclarecer esse pensamento, Cereja (2012) utiliza a palavra companheiro
como exemplo, ao dizer que, nas últimas décadas, tal termo se modificou ou se atualizou
conforme a situação histórico-social vivenciada. Por isso, ainda conforme o autor, se
observarmos a situação concreta de um enunciado, identificaremos se a palavra companheiro
é designativa daquele com quem se tem vida conjugal ou se corresponde a alguém que
acompanha o outro em uma atividade (viagem, esporte, etc.) ou se está ligada a uma natureza
político-ideológica (defesa por uma causa comum), por exemplo. 17
A autoria de alguns escritos ainda gera controvérsias sobre quem de fato os escreveu (Bakhtin, Medvedev ou
Volochínov). Por isso, no caso da obra Marxismo e filosofia da linguagem, alguns tradutores assumem o
compromisso de reconhecer o texto como de dupla assinatura - Bakhtin/Volochínov. Para obter mais
informações, consultar o livro Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de Bakhtin, de Carlos
Alberto Faraco.
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60
Tomando a palavra no sentido bakhtiniano, o trabalho com a produção de sentidos em
uma situação enunciativa18
específica, como, por exemplo, a produção de texto solicitada nas
coleções didáticas, deve considerar seus interlocutores, seus objetivos e seu contexto
histórico-social, não se limitando apenas ao vocabulário já dicionarizado ao longo dos
tempos.
Diante do exposto, fica claro que, para Bakhtin, se há uma concepção de linguagem
mais ampla de sujeitos que se constituem no diálogo, é necessário fazer uma leitura mais
cuidadosa dos estudos filosófico-linguísticos que são por ele denominados de subjetivismo
idealista e objetivismo abstrato.
Segundo Bakhtin/Volochínov (2012), o subjetivismo idealista, fundamentado,
sobretudo, pelo pensamento de Wilhelm Humboldt, preconiza que o ato da fala, de criação
individual, materializa a língua, sendo essa um processo criativo ininterrupto de construção.
Portanto, as leis da criação linguística são, na verdade, as leis da psicologia individual, ou
seja, do enunciado monológico como expressão das particularidades do sujeito.
Pela análise bakhtiniana, o subjetivismo idealista apoia-se na crença de que toda e
qualquer expressão que se forma na consciência do indivíduo (desejos, intenções, gostos, etc.)
exterioriza-se objetivamente com a ajuda de algum sistema de código. Por isso, até mesmo os
conteúdos ideológicos estariam igualmente ligados ao psiquismo individual, já que o exterior,
segundo esse autor, constitui-se apenas como um material passivo do que está no interior.
A crítica realizada por Bakhtin a essa corrente concentra-se no fato de que, se a língua
é concebida como um ato puramente individual, a natureza social do enunciado é
desconsiderada e, portanto, a criação ideológica de um grupo social e da época em que os
interlocutores estão inseridos também não são levados em conta.
No que se refere ao objetivismo abstrato, representado principalmente pela obra de
Ferdinand Saussure, na chamada escola de Genebra, Bakhtin/Volochínov (2012) diz que a
mesma trata a língua como um sistema de formas normativas e imutáveis. Desse modo,
apenas os traços fonéticos, gramaticais e lexicais garantiriam a compreensão da língua por
todos os locutores envolvidos na realização enunciativa.
18
Sobre esse assunto, a seção seguinte - Os gêneros do discurso sob a perspectiva bakhtiniana - abordará mais
enfaticamente a importância de considerar, para a produção de sentidos, os interlocutores, as finalidades e o
contexto de um enunciado.
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61
Complementando mais adiante, Bakhtin vai afirmar que essas formas linguísticas não
se relacionam com os valores ideológicos (cognitivos, artísticos, etc.), nem dependem de toda
ação individual. Sobre isso, diz o autor: “Não há lugar, aqui, para quaisquer distinções
ideológicas, de caráter apreciativo: é pior, é melhor, belo ou repugnante, etc. Na verdade só
existe um critério lingüístico: está certo ou errado [...].” (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2012,
p. 81).
Levando em conta o exposto, entende-se que, se o objetivismo abstrato separa a língua
de seu conteúdo ideológico, tal concepção não considera as necessidades concretas da
comunicação discursiva. Por isso, é possível inferir que a comunicação é tratada de maneira
simplificada, bastando apenas ao falante a forma linguística como sinal estável e submetido às
leis da língua, desprezando, pois, o que Bakhtin tanto defende: compreender e ser
compreendido em um contexto preciso em que ocorre a interação.
Por essa perspectiva, se, para Bakhtin, a palavra dimensiona-se plenamente no social,
converge-nos a refletir sobre a palavra fundamentada pela assertiva freireana, que a coloca
também no devir de uma situação real e concreta.
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir humanamente, é pronunciar o
mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.
(FREIRE, 2011b, p. 108, grifo do autor).
Com a citação apresentada, compreende-se que o dizer da palavra implica conhecer a
realidade e dela participar criticamente, agindo e desvelando-a em sua capacidade
transformadora de mudar o mundo. No dizer de Freire (2012), é a palavra como linguagem
existencial que porta as notícias da vida real.
Assim, tal entendimento remete ao que Bakhtin/Volochínov (2012, p. 42) já
preconizava em seus estudos ao afirmar que “[...] a palavra penetra literalmente em todas as
relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros
fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc.”.
Com base nos aspectos apontados, é possível perceber que, similarmente a Bakhtin, a
abordagem freireana também trata a palavra como essencialmente dialógica, concebida e
praticada em um contexto histórico-social a partir das experiências vividas. No caso, para
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ambos os teóricos, a palavra é capaz de elucidar as práticas sociais e os problemas existentes,
uma vez que carrega consigo a função de mediar as relações humanas.
Ao adotar a palavra em seu caráter dialógico e adentrada como fenômeno humano,
Freire destaca a importância de o educador conhecer e considerar as diferentes vivências e
experiências de cada educando.
[...] nossas relações com os educandos, exigindo nosso respeito a eles e a
elas, demandam igualmente o nosso conhecimento das condições concretas
de seu contexto, contexto que os condiciona. Procurar conhecer a realidade
em que vivem nossos alunos é um dever entre outros que a prática educativa
nos impõe. Sem conhecer a realidade de nossos alunos não temos acesso à
maneira como pensam, dificilmente podemos saber o que sabem e como
sabem. (FREIRE, 2012, p. 152).
Conhecer o modo de vida dos alunos faz-nos realmente refletir acerca da necessidade
de pensar neles em seu próprio mundo, o que exige do professor uma prática que vislumbre a
seguinte indagação: “Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?” (FREIRE,
2011a, p. 32). É possível, pois, sinalizar esse questionamento freireano para as situações de
produção escrita, gêneros selecionados, objetivos e conteúdos como resultantes da
preocupação com a filiação entre a proposta de ensino da escrita e os conhecimentos,
interesses e necessidades socioeducativas dos alunos.
Por esse raciocínio, os educandos têm a possibilidade de serem compreendidos e
respeitados em uma etapa singular de sua existência e, sobretudo, como sujeitos capazes de
aprender. Por isso, é importante que o educador conheça bem esses alunos que ingressam no
âmbito escolar, a fim de desenvolver atividades que levem em conta as características do seu
alunado.
Vê-se, por essa compreensão, que o processo educativo de caráter dialógico precisa
basear-se não em um discurso autoritário do professor, em que se abafam as experiências, os
desejos e as necessidades de cada aluno, mas em uma proposta pedagógica que enfatiza a
importância do outro, do seu contexto e dos seus valores. Ou seja, um processo de ensino-
aprendizagem que não considera apenas o ambiente escolar como “asséptico”, ou seja,
apartado do contexto social do aluno. Mas uma educação que expõe, mostra e/ ou deixa
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escutar o dialogismo que constitui a sala de aula, a fim de que as diferentes vozes convivam e
coexistam na coletividade.
Assim, segundo Freire (2011b), o professor suscetível a abrir-se à realidade do aluno
com quem partilha sua atividade pedagógica precisa desenvolver conteúdos programáticos
que conduzam às condições de vida do educando. Nesse caso, ele sugere, por exemplo, que o
professor leve em conta o universo vocabular dos alunos para contatar com a sua real
linguagem, com os seus falares típicos.
Sobre isso, diz Fiori no prefácio do livro Pedagogia do Oprimido:
[...] Paulo Freire não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver
a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso
abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-
existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade
devida, saber e poder dizer a sua palavra. (FIORI, 2011, p. 17).
Por isso, as palavras são, para Freire, não apenas um instrumento de leitura e de escrita
da língua, mas também um instrumento de releitura sobre a experiência vivida. Palavras, pois,
que abrigam um teor pragmático do contexto social dos educandos enquanto sujeitos da
história.
Por essa acepção, o pensamento de Freire (2011b) é estruturado em sua crítica à
educação bancária, assim por ele nomeada. Essa educação, em sua antidialogicidade, prioriza
a memorização mecânica de conteúdos narrados pelo educador, em que o ensinar é pautado na
transmissão do chamado saber acumulado que faz uma geração a outra, e o aprender é, então,
a pura recepção do aluno a esse saber transferido.
Tal crítica feita por Freire faz-nos lembrar a crítica de Bakhtin a respeito do
objetivismo abstrato, por conceber a língua como um produto acabado e fora do fluxo da
comunicação discursiva, sendo transmitida de geração em geração.
Esses elementos, apontados por Bakhtin e Freire, ajudam-nos a compreender a
linguagem e sua relação com a educação, a partir da possibilidade de releitura da experiência
vivida pelo educando, do seu contexto social e da posição crítica e transformadora que pode
assumir frente ao saber. Essa conjuntura contribui para pensar o quadro da produção textual e,
especialmente, a seleção dos gêneros com base na necessidade de filiação entre as práticas de
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linguagem e seus usos, entre os propósitos educacionais e o contexto social dos educandos,
entre o texto e a possibilidade de releitura da experiência vivida.
Logo, para a arquitetônica freireana, as fragilidades das relações educador/educando
na concepção bancária refletem no ensino e na aprendizagem, por desvincularem a palavra de
seu caráter reflexivo e ativo. A esse uso de palavra, Freire chama de palavreria, verbalismo,
oca, alienada e alienante, já que dela, não há o compromisso para com as significações do
mundo, pois “[...] se nós perdermos de vista a significação da palavra, perdemos a própria
palavra, que fica, assim, reduzida à sua realidade física, acompanhada do processo fisiológico
de sua produção. O que faz da palavra uma palavra é sua significação.”
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2012, p. 50).
No âmbito dessas observações, fica claro que os estudos de Bakhtin sobre a palavra e a
de Freire, em sua crítica à palavreria, permite-nos entender que o ensino-aprendizagem de
língua portuguesa não deve restringir-se à decodificação pura da palavra lida e escrita,
enquanto palavra doada pelo professor aos alunos. É preciso que a palavra, nas atividades
propostas em coleções didáticas, esteja carregada de sentidos entre a linguagem e a realidade,
ou seja, da experiência existencial dos educandos.
Por isso, acreditamos que na educação de caráter dialógico, não cabe ao professor
(incluindo, aqui, os autores das coleções didáticas) trabalhar a língua simplesmente como um
código autônomo e estruturado conforme um sistema abstrato de normas, desvinculando a
palavra do contexto que a ela se liga. Isso pressupõe dizer que se faz necessário estimular o
aluno a empreender não apenas as capacidades linguísticas, como também os caminhos de
diálogo materializados pela palavra em seu contexto, o que sugere uma proposta enraizada no
uso da linguagem como um fenômeno que vive e evolui na comunicação discursiva.
Em razão disso, é preciso enfatizar que a educação constituída como uma atividade
dialógica (chamada por Freire de educação problematizadora) incursiona a compreensão do
educador para com seu posicionamento sobre o ato de ensinar.
[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de
aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 2011a, p. 47, grifo do autor).
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Desse modo, o ensino reside na prática de um professor que busca problematizar e
mediatizar os conteúdos com os alunos, a fim de que eles se tornem investigadores críticos
dos objetos cognoscíveis para melhor refletirem e agirem sobre uma dada realidade.
O correlato da educação dialógica, uma vez problematizadora, implica a presença de
educandos que, em diálogo com o educador, tornem-se ambos, sujeitos participantes da
construção e da reconstrução do saber ensinado. Para tanto, há uma postura conscientemente
crítica por parte dos envolvidos, os quais aprofundam suas interpretações sobre os problemas.
Chamamos a atenção, no tocante a Freire (2011b), que essa educação como ato de
conhecimento, de compromisso, de engajamento e de integração no mundo pela busca por
transformação, conjuga-se diretamente ao desenvolvimento da consciência.
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres
vazios a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos; não pode basear-se numa
consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos
homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência
intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da
problematizadora dos homens em suas relações com o mundo. (FREIRE,
2011b, p. 94, grifo do autor).
Verifica-se que a perspectiva freireana, ao propugnar seu pensamento sobre a
intencionalidade da consciência, mostra que ela sempre provoca uma aproximação reflexiva
sobre um objeto cognoscível, de forma que não é a realidade concreta que penetra na
consciência, mas é justamente a consciência, em caráter reflexivo, que tende à realidade. Por
isso, conforme Freire (2011b), educar é sinônimo de conscientizar, e conscientizar é
transformar, o que necessita de sujeitos unidos para intervir sobre a realidade que os circunda.
É possível entender, então, que corpos conscientes não se encontram no vazio de si
mesmos, uma vez que a consciência de mundo emerge das experiências vividas, em um
diálogo que mediatiza o processo conscientizador das relações humanas com o mundo.
Como lembra muito bem Freire (2011b, p. 184-185), “O diálogo, como encontro dos
homens para a ‘pronúncia’ do mundo, é uma condição fundamental para a sua real
humanização”. Em outros termos, é o diálogo que se impõe como caminho de consciência
para o mundo, de forma a promover o encontro de sujeitos que buscam, em comunicação e
em colaboração, o compromisso de problematizar e de responder aos desafios a eles
colocados.
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O diálogo, como condição para o processo conscientizador, corresponde ao estudo
bakhtiniano que tece considerações sobre o encontro de consciências.
Eu tomo consciência de mim e me torno eu mesmo unicamente me
revelando para o outro, através do outro e com o auxílio do outro. Os atos
mais importantes, que constituem a autoconsciência, são determinados pela
relação com outra consciência [...]. Todo o interior não se basta a si mesmo,
está voltado para fora, dialogado, cada vivência interior está na fronteira,
encontra-se com outra, e nesse encontro tenso está toda a sua essência. [...].
Ser significa conviver. (BAKHTIN, 2011, p. 341, grifo nosso).
Nesse sentido, entende-se que o outro é imprescindível para a formação basilar do eu,
já que o ser humano define-se na alteridade, nas relações que o ligam ao outro. Então, se Ser
significa conviver, a formação da consciência humana é delimitada e construída em diálogo
com outras consciências.
Entende-se, assim, que a consciência é engendrada como produto social que se
constitui através das relações dialógicas, conforme a mediação da linguagem. Para um melhor
esclarecimento, vale destacar os escritos de Jobim e Souza ao preconizar que:
É na linguagem, e por meio dela, que construímos a leitura da vida e da
nossa própria história. Com a linguagem somos capazes de imprimir sentidos
que, por serem provisórios, refletem a essencial transitoriedade da própria
vida e de nossa existência histórica. Ao mesmo tempo, a linguagem também
registra aquilo que permanece no mundo como fator humano, relacionando-
se do mesmo modo e com a mesma intensidade, quer seja com o efêmero ou
com o permanente, transitando entre os extremos da realidade humana e
permitindo um contato mais profundo com a verdade do homem. (JOBIM &
SOUZA, 2008, p. 21).
Novamente aqui, é possível entender que é a visão dialógica da linguagem na vida
cotidiana, com seus elementos históricos, sociais e linguísticos, que possibilita a formação da
consciência humana no diálogo entre a particularidade da experiência individual com a
experiência do outro. Portanto, pode-se dizer que a construção da consciência é mesclar-se às
experiências alheias e com elas manifestar-se.
Para tanto, Bakhtin (2011) ressalta que a produção da consciência humana não reflete
um ato passivo por parte do sujeito, submetido ao ambiente histórico-social. Conceber o
sujeito é, para Bakhtin, um agente ativo em relação à realidade por ela influenciada, mas ao
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mesmo tempo, por ele ressignificada, por constituir-se pelo outro, mas também por ser
constituinte do outro.
Por esse encontro de consciências tecido por Bakhtin, há também o seu entrelaçar para
com o pensamento de Freire (2012, p. 103, grifo do autor) ao dizer que “[...] é sempre o outro
enquanto tu que me constitui como eu na medida em que eu, como tu do outro, o constituo
como eu.”.
Com essas reflexões entretecidas, percebe-se que tanto Bakhtin quanto Freire
sinalizam a importância do diálogo na formação da consciência e, consequentemente, na
formação do sujeito como indivíduo em construção na/pela linguagem. Há, em ambos os
teóricos, uma preocupação em humanizar-se na coletividade, em uma relação vivida com a
experiência social e histórica.
Por isso, apesar de Bakhtin não deter-se explicitamente sobre as problemáticas da
educação, pode-se afirmar que a sua concepção de linguagem, enquanto ponte de interação
por onde transitam significações e pluralidade de vozes, permite-nos pensar na relação entre
professor, aluno e coleções didáticas diante dos conhecimentos a serem construídos e
partilhados em sala de aula.
A propósito disso, apresenta-se a seguir uma citação de Freitas que, baseada no
pensamento bakhtiniano, exprime a significância da educação defendida neste texto.
Educar não é homogeneizar, produzir em massa, mas produzir
singularidades. Deixar vir à tona a diversidade de modos de ser, de fazer,
de construir: permitir a réplica, a contrapalavra. Educar é levar o aluno a
ser autor, a dizer a própria palavra, a interagir com a língua, a penetrar
numa escrita viva e real. O professor precisa também ser autor: penetrar na
corrente da língua, recuperar sua palavra, sua autonomia, sem fazer dela uma
tribuna para o poder, mas um meio de exercer uma autoridade que se
conquista no conhecimento partilhado. (FREITAS, 2007, p. 147, grifo
nosso).
Entender a abordagem desse ensino-aprendizagem possibilita a interação dialogal em
sala de aula, considerando-a como um local propício à troca de informações, ao confronto de
opiniões e à produção de sentidos realizados pelo encontro de diferentes vozes - vozes essas
ecoadas não só pelo professor e autores das coleções didáticas, mas também pelos alunos. No
dizer de Freitas, é a educação vinculada a uma linguagem que permite a diversidade, a autoria
e, especialmente, a escrita viva e real.
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Por isso, é possível preconizar que o direcionamento das orientações didáticas para
com a construção do conhecimento pode ser coerente com as singularidades do aluno, desde
que se baseie em atividades expressivas a ele, a fim de que construa significados para o que
faz, para o que vê e para aquilo que experimenta. E é nesse sentido que os elementos
constitutivos da prática de ensino e de aprendizagem do texto escrito - gêneros do discurso e
situações de produção - devem, portanto, apoiar-se.
Nessa direção, aponta Freire que:
[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (FREIRE, 2011b, p. 95-96).
Por esse viés, a arquitetônica freireana fundamenta-se na concepção de que, se o aluno
torna-se também produtor do conhecimento que lhe foi ensinado, é possível ao professor
aprender enquanto ensina. No pensar de Freire (2011b), isso ocorre, porque o educador
procura não apenas repensar o conhecimento antes aprendido, mas também de envolver-se
com a curiosidade do educando, que expressa perguntas, experiências e sugestões que não
foram antes percebidas pelo educador.
Levar em conta, então, o ressoar de vozes que se cruzam e se interagem para a
produção do conhecimento humano expressa a importância da valorização dos sujeitos
envolvidos no processo educativo, o que vem a conduzir a presença de educadores e de
educandos que ensinam e aprendem mutuamente.
Compreende-se que, na educação de caráter dialógico, o verdadeiro ensino-
aprendizagem preconiza a importância do que vem a ser o construir, o reconstruir e o mudar
diante da abertura crítica ao objeto cognoscível. Se há, assim, uma prática que afirma a
mutualidade das experiências formadoras, tem-se professores e alunos imersos na curiosidade
que os move e que os inquieta na busca pela construção e reconstrução do conhecimento.
Dessa forma, observa-se que debater sobre a educação com base em uma concepção
de linguagem favorece a reflexão sobre os suportes teóricos que, conceitualmente, podem
suscitar as diretrizes metodológicas de ensino. Portanto, as contribuições dessa discussão
conceitual para a esfera escolar conduzem a apontar: a necessidade de valorizar o contexto de
vida do aluno; a compreensão da sala de aula como lugar onde diferentes vozes intercruzam-
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se num dinamismo dialógico; a vinculação do ensino-aprendizagem da linguagem às
diferentes práticas sociais e às características da época em que se vive; e a concepção do
educador e dos educandos como participantes da construção do conhecimento do qual são
também sujeitos.
Em razão disso, o encontro aqui promovido entre a linguagem bakhtiniana e a
educação freireana possibilita o pensar em uma prática pedagógica enquanto ação
compartilhada que humaniza o próprio processo educativo. Ou seja, o humanizar de vozes que
se fazem ouvir em sala de aula é respeitado enquanto construção de vozes sociais e históricas
que dialogam para serem ouvidas, respondidas e reapreciadas.
Assim, a tessitura desta reflexão celebra os escritos desses filósofos com as citações
que descortinam a riqueza que há na comunicação humana.
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma,
o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa
palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal.
(BAKHTIN, 2011, p. 348).
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe
numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele.
Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de
quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto,
mas sujeito também da história. (FREIRE, 2011a, p. 53, grifo do autor).
Portanto, se o viver significa ocupar uma posição axiológica em cada momento da
vida; se a vida desabrocha no concreto das relações sociais; se a relação do eu com o mundo
não é solitária de um vazio axiológico; e se a palavra emana-se em sua natureza dialógica; é
admissível que a educação soerga os dizeres ao silêncio dos silenciados; existencie a
consciência responsiva à consciência enformada; propague as vozes às palavras reificadas;
suscite dúvidas a verdades absolutas; estimule o colaborar ao isolar da produção; desenvolva a
criticidade à passividade do pensar; e releia o mundo à realidade enevoada.
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3.2 Os gêneros do discurso sob a perspectiva bakhtiniana
Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse
uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é
claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
[...] Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo
de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2011,
p. 261-262, grifo do autor).
Na perspectiva bakhtiniana, conceitualizar os gêneros do discurso implica situá-los na
abordagem dialógica da linguagem, por ser esta marcada pela intersecção das diversas vozes
sociais que participam do desenvolvimento contínuo das atividades humanas, assim como já
vimos neste trabalho.
Nesse sentido, se os usos da linguagem correspondem aos enunciados que,
historicamente, tipificam-se em formas relativamente estáveis, denominadas gêneros do
discurso, compreende-se que há uma relação inseparável entre enunciados, gêneros e práticas
da atividade humana.
Por isso, a reflexão acerca dessa relação faz-se pertinente e responde, em parte, aos
propósitos desta pesquisa. Ou seja, para analisar a seleção dos gêneros do discurso e sua
diversidade nas coleções didáticas, materiais privilegiados no ensino escolar, faz-se
necessário o aprofundamento teórico acerca do pensamento bakhtiniano sobre os gêneros e
seus contextos de uso.
Desse modo, retomaremos, aqui, conceitos-chave da teoria bakhtiniana - enunciado,
gênero do discurso e texto como enunciado - a fim de produzirmos um quadro teórico que
parametrize as etapas de construção dos dados e de análise, como também do aprofundamento
entre os gêneros do discurso e o ensino da língua portuguesa.
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3.2.1 Enunciado: um elo na cadeia da comunicação discursiva
Segundo Bakhtin (2011), cada enunciado constitui-se um elo na cadeia complexa e
contínua da comunicação discursiva, estando ligado entre si por relações dialógicas. No caso,
a formação de todo enunciado emerge, com maior ou menor nitidez, em resposta a outros
enunciados precedentes, baseando-se neles, polemizando com eles e correlacionando-se uns
com os outros pelas mais variadas atitudes responsivas.
Essas reações têm diferentes formas: os enunciados dos outros podem ser
introduzidos diretamente no contexto do enunciado; podem ser introduzidos
somente palavras isoladas ou orações que, neste caso, figurem como
representantes de enunciados plenos, e além disso enunciados plenos e
palavras isoladas podem conservar a sua expressão alheia mas não podem
ser reacentuados (em termos de ironia, de indignação, reverência, etc.); os
enunciados dos outros podem ser recontados com um variado grau de
reassimilação; podemos simplesmente nos basear neles como em um
interlocutor bem conhecido, podemos pressupô-los em silêncio, a atitude
responsiva pode refletir-se somente na expressão do próprio discurso - na
seleção de recursos linguísticos e entonações, determinada não pelo objeto
do próprio discurso mas pelo enunciado do outro sobre o mesmo objeto.
(BAKHTIN, 2011, p. 297).
Essas considerações a respeito das atitudes responsivas apontam para uma importante
dimensão bakhtiniana sobre o enunciado - de que ele é único e historicamente irrepetível
(ainda que possamos citá-lo), uma vez que a postura ativa dos interlocutores nasce de um
campo específico do objeto e do seu sentido. Por isso, ao atentarmos para o pensamento de
Bakhtin, entende-se que o processo de assimilação ao enunciado alheio acontece em
diferentes graus de alteridade, o que contribui para a existência e a evolução das ressonâncias
dialógicas presentes nos enunciados.
Nesse intercâmbio da comunicação discursiva, é válido ressaltar que o dizer
tencionado na interação verbal não é somente uma reação-resposta a outros enunciados, já que
remete também às palavras que vêm de uma réplica ainda não dita, porém, já esperada e
presumida no itinerário das relações dialógicas.
Dessa forma, Bakhtin/Volochínov (2012) chama a atenção para o fato de que o
enunciado integra-se à situação social (também chamada de situação extraverbal) que o
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suscitou, o que destaca sua importância como parte constitutiva à compreensão semântica e
axiológica da realização enunciativa.
Assim é que, para Bakhtin (2011, 2012), a dimensão social afigura-se ao espaço
(onde) e ao tempo (quando) histórico em que ocorre o enunciado; ao conhecimento produzido
pelos interlocutores no processo da interação verbal; e ao valor apreciativo desses
participantes no que se refere ao objeto do enunciado, aos interlocutores envolvidos e aos
próprios enunciados precedentes e presumidos.
Esse conjunto da dimensão social compõe-se, portanto, como elemento importante
para compreender a linguagem como objeto de ensino no âmbito escolar, uma vez que
pensado a partir desse viés social, vincula a atividade pedagógica às práticas de uso da
linguagem (espaço e tempo), à interação e às possibilidades valorativas do sujeito. Esses são
aspectos importantes para se pensar no ensino da produção textual atualmente, visto que o
relacionam às práticas mimeticamente autênticas, preparando melhor o aluno para as
diferentes demandas de escrita.
Sob esse enfoque, é possível perceber que qualquer constituição do enunciado situa-se
na inter-relação socialmente dirigida à plenitude de sentidos entretecida nas interações
dialógicas. Lembremos, a propósito disso, que:
Essa posição não subestima a dimensão verbal (ou outro material semiótico)
do enunciado, uma vez que sem uma expressão material semiótica já não se
está também mais diante de um enunciado, mas de um fenômeno natural,
não sígnico. A problemática levantada é que a noção de enunciado como um
todo de sentido não se limita apenas a sua dimensão lingüística.
(RODRIGUES, 2005, p. 160).
Reportando essa análise à teoria bakhtiniana, verifica-se que todo enunciado necessita
da interdependência entre o aspecto verbal e o extraverbal da linguagem humana, a fim de
gerar as condições da real cadeia da comunicação discursiva. Em outros termos, o enunciado
sob uma perspectiva dialógica não pode restringir-se apenas à função meramente linguística,
pois isso recairia ao enfoque da língua como um sistema de formas normativas, precisando,
então, da dimensão social para ser compreendido no contexto da vida do qual ele é parte
integrante.
É nesse sentido que a perspectiva bakhtiniana pode contribuir para se pensar no ensino
da língua escrita. Sem restringir-se a seus aspectos linguísticos, mas articulado à sua dimensão
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social, tal princípio pode ser tomado como um dos elementos orientadores para o ensino de
língua e, particularmente, para a produção de texto. Nessa abordagem, ganha-se a
possibilidade de se conceber os gêneros do discurso como objetos de ensino-aprendizagem,
constituindo-se na síntese entre linguagem e dimensão social, viabilizando uma proposta
pedagógica mediada na interface com o contexto histórico-social, funcional e linguístico-
discursivo de uma dada situação escrita.
Desse modo, a preocupação de Bakhtin (2011) em elucidar o enunciado como unidade
da comunicação discursiva, em distinção à oração como unidade da língua, é relevante
enquanto mudança de paradigma teórico no campo dos estudos da linguagem, colocando-se
também como elemento catalisador de mudanças nos parâmetros de ensino da língua escrita.
A oração enquanto unidade da língua [...] não é delimitada de ambos os
lados pela alternância dos sujeitos do discurso, não tem contato imediato
com a realidade (com a situação extraverbal) nem relação imediata com
enunciados alheios, não dispõe de plenitude semântica nem capacidade de
determinar imediatamente a posição responsiva do outro falante, isto é, de
suscitar resposta. A oração enquanto unidade da língua tem natureza
gramatical, fronteiras gramaticais, lei gramatical e unidade. (BAKHTIN,
2011, p. 278, grifo do autor).
Como visto, a oração, por possuir natureza e limites gramaticais, não se correlaciona
de imediato com a situação extraverbal, é desprovida da capacidade de ativar a posição
responsiva do falante, nem se direciona a um destinatário. Nesse caso, por estruturar-se como
unidade da língua, a oração é reiterável em forma absolutamente idêntica, uma vez que
independe dos fatores relacionados às condições de produção do enunciado e,
consequentemente, às relações dialógicas.
Seguindo a concepção bakhtiniana, se considerarmos a oração enquanto forma da
língua, analisando-a isoladamente do meio extraverbal, compreenderemos apenas o seu
significado linguístico denotado pelo direcionamento formal dos recursos lexicais,
morfológicos e sintáticos. Por outro lado, se a inserirmos na cadeia da comunicação discursiva
da qual o enunciado é um elo inseparável, a oração passa a ser concebida como a parte ou o
todo de um enunciado.
Logo, na distinção entre enunciado e oração, Bakhtin (2011) destaca as peculiaridades
intimamente vinculadas à realização enunciativa: a alternância dos sujeitos do discurso, a
conclusibilidade e a expressividade.
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Pela análise bakhtiniana, a alternância dos sujeitos do discurso, também chamada de
alternância dos falantes, delimita as fronteiras de cada enunciado, uma vez que este:
[...] tem, por assim dizer, um princípio absoluto e um fim absoluto: antes do
seu início, os enunciados de outros; depois do seu término, os enunciados
responsivos de outros (ou ao menos uma compreensão ativamente
responsiva silenciosa do outro ou, por último, uma ação responsiva baseada
nessa compreensão). (BAKHTIN, 2011, p. 275).
Circunscrito por limites precisos devido à alternância dos falantes, compreende-se que,
a cada propósito discursivo do enunciado, o sujeito conclui o que pretendera dizer para ceder
lugar ao enunciado do outro ou à sua compreensão ativamente responsiva. Dessa maneira,
cabe ao ouvinte/leitor perceber19
o dixi conclusivo do locutor, para, então, suscitar uma
resposta ou uma posição responsiva que, segundo Bakhtin (2011), pode ser imediata,
retardada, etc.
Por isso, esse teórico acrescenta adiante que, se há diferentes condições e situações de
comunicação, há também alternância de sujeitos de natureza diferenciada e que assume
variadas formas nas diversas esferas da atividade humana.
Para fundamentar essa proposição, reiteramos que, de um lado, pode-se ter a
alternância dos sujeitos de modo mais evidenciado no diálogo real, uma vez que se trata da
forma mais simples e clássica da comunicação discursiva, por ser excepcionalmente
caracterizado pela alternância enunciativa dos interlocutores. Por outro, tem-se também tal
alternância, nos enunciados pertencentes às esferas da comunicação complexamente
organizadas, como as concernentes aos gêneros científicos.
A partir do exposto, é possível perceber que a alternância dos falantes é uma das
características que distinguem o enunciado da oração. Isso ocorre devido aos limites da
oração não serem delimitados pela alternância de sujeitos do discurso, mas sim pelo próprio
contexto de pensamento do mesmo falante, que dá continuidade às suas ideias. Inclusive, é
válido enfatizar que, se houver alternância emoldurando uma oração, significa que esta foi
incorporada a um enunciado pleno.
Outra característica constitutiva do enunciado como unidade da comunicação
discursiva é a conclusibilidade que, conforme Bakhtin (2011), refere-se ao aspecto interno da
19
Essa percepção do ouvinte/leitor advém com a compreensão do sentido.
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75
alternância dos sujeitos. Em outros termos, a conclusibilidade, também nomeada como
acabamento do enunciado, representa a delimitação daquilo que o falante disse ou escreveu,
de forma a mostrar a inteireza enunciativa, bem como a possibilidade de o interlocutor
assumir uma atitude responsiva em relação ao que ouve ou lê.
Esclarecendo de modo bakhtiniano, essa postura responsiva corresponde:
[...] a pergunta sucinta do cotidiano, por exemplo, ‘Que horas são?’ (a ela
pode-se responder), e o pedido cotidiano que pode ser cumprido ou
descumprido, o discurso científico com o qual podemos concordar ou não
concordar (inteiramente ou em parte), e o romance ficcional, que pode ser
avaliado no seu conjunto. Alguma conclusibilidade é necessária para que se
possa responder ao enunciado. (BAKHTIN, 2011, p. 280).
Como visto, o acabamento do enunciado pode condicionar uma atitude responsiva por
parte dos interlocutores, resultando tanto em convergência como em divergência, fusão ou
recusa, acordo ou desacordo, dentre outras posturas frente ao exposto. Em decorrência disso,
Bakhtin ressalta que uma oração pode ser compreensível e acabada, entretanto, por não ser
um enunciado, não suscita resposta.
Portanto, à luz da concepção bakhtiniana, a conclusibilidade é caracterizada por três
elementos que a demarcam na totalidade orgânica do enunciado: a exauribilidade do objeto e
do sentido; o projeto de discurso ou a vontade de discurso do falante; e as formas típicas
composicionais e de gêneros do acabamento.
A exauribilidade do objeto e do sentido, referente ao esgotamento do tema do
enunciado, flexibiliza-se de acordo com as diferentes esferas da comunicação discursiva. No
caso, essa exauribilidade pode ser facilmente identificada nas trocas verbais que acontecem,
por exemplo, na vida cotidiana (perguntas e respostas de caráter fático) e na vida militar
(comandos e ordens), por pertencerem aos gêneros do discurso mais padronizados e
estabilizados, cujo fator criativo está praticamente ausente. Em razão disso, entende-se que os
enunciados, na forma de gêneros tipicamente identificados pelos sujeitos da interação e com
padrões determinados pelo grupo social em que circulam, são quase extremamente exauríveis
na exposição de seus temas. Já os enunciados procedentes da esfera científica, sendo esta
caracterizada pelo trabalho criativo do locutor, apresenta apenas um mínimo de
conclusibilidade, necessário à adoção de uma posição responsiva do interlocutor. Isso
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significa que, para Bakhtin (2011), o objeto é, em si, inesgotável, porém, ao tornar-se tema de
um enunciado, adquire uma relativa conclusibilidade.
O projeto de discurso ou a vontade de discurso do falante, por sua vez, diz respeito ao
propósito discursivo ou ao querer dizer do locutor, de maneira a delimitar o todo do
enunciado, o seu volume e as suas fronteiras. Tal intenção discursiva é, para Bakhtin,
manifestada tanto na réplica monovocal do cotidiano quanto nas extensas obras literárias ou
científicas. Percebe-se, então, que mediante a interpretação da vontade discursiva pelos
participantes diretos da interação verbal, é possível medir o caráter de conclusibilidade do
enunciado. Inclusive, a essa intenção discursiva, delimita-se também a própria escolha do
gênero no qual se construirá o enunciado, o que remete a outro importante aspecto da
conclusibilidade: as formas típicas composicionais e de gêneros do acabamento.
Com base nisso, Bakhtin parte do pressuposto de que a vontade discursiva do falante,
com toda a sua individualidade e subjetividade, realiza-se através da seleção de um gênero do
discurso, o que dependerá da especificidade de uma dada esfera da comunicação discursiva,
por considerações sobre o sentido do objeto (temática), da situação concreta da comunicação,
dos participantes envolvidos, etc.
Rodrigues, baseando-se na concepção bakhtiniana, preconiza que:
É a noção acerca da forma do enunciado total, quer dizer, do gênero do
discurso, que orienta o falante no processo discursivo (na seleção dos
recursos linguísticos, da forma composicional, na consideração do conteúdo
temático) e o leitor na interpretação da consideração do acabamento do
enunciado (cálculo do seu volume, da extensão, da atitude valorativa etc.).
(RODRIGUES, 2001, p. 39).
Dessa forma, observa-se que a conclusibilidade, ou seja, o acabamento do enunciado,
é constituído não apenas pela exauribilidade do tema e pela intenção do locutor, mas também
pelos gêneros do discurso, tendo em vista que a comunicação discursiva dá-se apenas por
essas formas relativamente estáveis de enunciados.
Assim, além dos aspectos que envolvem a conclusibilidade e a alternância dos sujeitos
do discurso, faz-se necessário tecer considerações sobre a expressividade, outro elemento que
compõe o enunciado.
De acordo com o pensamento de Bakhtin (2011), a expressividade é uma característica
que condiz com a peculiaridade de o enunciado possuir um elemento expressivo, isto é, de
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poder expressar uma posição valorativa na relação do falante com o objeto do discurso, com
os outros participantes da comunicação discursiva e com os próprios enunciados já-ditos e
prefigurados. Em razão disso, é que “[...] o elemento expressivo tem significado vário e grau
vário de força, mas ele existe em toda parte: um enunciado absolutamente neutro é
impossível.” (BAKHTIN, 2011, p. 289).
No âmbito desse raciocínio, pressupõe-se que a expressividade sempre acompanha o
enunciado, pois mesmo que haja variados sentidos nas esferas diversas da comunicação
discursiva, entende-se que não há neutralidade no processo enunciativo. Isso quer dizer que o
elemento expressivo não pode ser considerado como fenômeno da língua enquanto sistema,
uma vez que:
A língua como sistema possui, evidentemente, um rico arsenal de recursos
linguísticos - lexicais, morfológicos e sintáticos - para exprimir a posição
emocionalmente valorativa do falante, mas todos esses recursos enquanto
recursos da língua são absolutamente neutros em relação a qualquer
avaliação real determinada. (BAKHTIN, 2011, p. 289-290, grifo do autor).
Para mostrar a amplitude desse pensamento, Bakhtin reitera mais adiante:
[...] só o contato do significado linguístico com a realidade concreta, só o
contato da língua com a realidade, o qual se dá no enunciado, gera a centelha
da expressão: esta não existe nem no sistema da língua nem na realidade
objetiva existente fora de nós. (BAKHTIN, 2011, p. 292).
Mediante essas colocações, observa-se que a oração, por ser concebida como unidade
da língua, é desprovida do elemento expressivo, adquirindo tal característica somente no
contexto de um determinado enunciado. É possível compreender, portanto, que a
expressividade é um traço constitutivo do enunciado, manifestando-se apenas em situações
concretas da comunicação discursiva.
Ainda é preciso salientar que, para melhor entender o elemento expressivo, faz-se
necessário levar em conta os seus participantes. Por isso, Bakhtin destaca outro aspecto
substancial e inalienável do enunciado - o seu direcionamento a alguém, isto é, de voltar-se ao
destinatário.
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De acordo com a perspectiva bakhtiniana, todo enunciado, ao possuir autor e
necessariamente destinatário, constrói-se em vista de uma possível reação-resposta do seu
interlocutor. Então, Bakhtin (2011) preconiza que, em decorrência das especificidades de cada
esfera da atividade humana, há várias faces e vários perfis dimensionados na concepção de
destinatário. Para esse filósofo, o destinatário pode ser tanto um participante direto do diálogo
cotidiano, um público mais ou menos diferenciado, o chefe, o subordinado, uma pessoa
íntima, um estranho, etc., como também um interlocutor ainda não totalmente concretizado,
como no caso de enunciados monológicos de tipo emocional.
Fica, assim, claro que todas essas concepções de destinatário são de fato definidas pela
esfera de circulação e da vida à qual o enunciado se refere. Com base nisso, verifica-se que o
direcionamento a um destinatário (presente ou presumido) tem relevância e,
consequentemente, influência na construção do enunciado, pois, como já dissemos, o locutor
espera e prevê uma ativa compreensão responsiva por parte do seu interlocutor.
No caso, o autor do enunciado molda a sua fala/escrita de acordo com a percepção que
faz de seu destinatário, de forma a considerar os conhecimentos deste sobre o assunto a ser
tratado, com suas convicções, objeções, preconceitos, preferências, etc. Dessa forma, o
destinatário não é um mero interlocutor que apenas ouve ou lê sem uma posição responsiva,
mas sim um ativo participante da comunicação discursiva. Inclusive, tais considerações são
para Bakhtin (2011), determinantes na escolha do gênero, da composição e do estilo do
enunciado relativamente estável20
.
Por isso, ao reconhecer a função do sujeito na e sobre a linguagem, a abordagem
bakhtiniana legou aos estudos linguísticos e, especialmente, às perspectivas teórico-
metodológicas do ensino da língua escrita a plasticidade, a dialogicidade, a interação e a
possibilidade de crítica e de autonomia frente à produção de sentidos.
Pensar, portanto, nas orientações didáticas para a produção do texto escrito implica
conceber o educando como o sujeito que dialoga com o outro, seja este real ou imaginário,
prevendo o que ele sabe e o que espera saber. Isso revela a importância de os autores das
coleções didáticas proporem atividades que considerem a dinâmica da interação, tendo em
vista que a linguagem tem a capacidade de exercer sua função mediadora quanto aos
20
Esse assunto será discutido mais profundamente na subseção 3.2.2 - Gêneros do discurso: tipos relativamente
estáveis de enunciados.
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posicionamentos enunciativos - do aluno, enquanto enunciador, e dos seus possíveis
destinatários.
Isso posto, é necessário lembrar, ainda, que, pela assertiva bakhtiniana, há também no
enunciado um supradestinatário (destinatário superior), que transpõe as fronteiras de espaço e
de tempo. Dito de outro modo, é o destinatário superior que pressupõe a compreensão de um
enunciado, seja na distância metafísica, seja num tempo historicamente distante.
Em relação a isso, é importante ressaltar que, através de uma percepção variada de
mundo, “[...] esse supradestinatário e sua compreensão responsiva idealmente verdadeira
ganham diferentes expressões ideológicas concretas (Deus, a verdade absoluta, o julgamento
da consciência humana imparcial, o povo, o julgamento da história, etc.).” (Bakhtin, 2011, p.
333).
Pode-se, pois, afirmar que, em uma relação dialógica, além da existência de um
destinatário, há também a presença de um outro, o destinatário visto como superior e ideal,
uma vez que compreende perfeitamente o que o autor do enunciado quer dizer. Por essa razão,
cada enunciado efetua-se como se fosse desenvolvido por um terceiro invisivelmente
presente, porém, dotado de uma compreensão responsiva que é, por sua vez, precisamente
modelada com o que é esperado pelo locutor.
Por esse viés, percebe-se que o supradestinatário não participa diretamente do diálogo,
mas o entende na medida em que representa o ouvinte/leitor idealizado, de forma a atuar
como termo de garantia à exequibilidade da compreensão enunciativa. Por isso é que, para
Bakhtin (2011), o autor do enunciado sempre conjetura, com maior ou menor grau de
consciência, uma certa instância superior que presume a viabilidade da compreensão,
tratando-se, pois, de um momento constitutivo que caracteriza a natureza do enunciado.
Em síntese, é possível verificar que o enunciado em sua plenitude - ser irreprodutível,
ter relação imediata com a situação extraverbal, pressupor enunciados que o antecedem e o
sucedem, direcionar-se a alguém, dispor de uma ativa posição responsiva, dentre outros
aspectos - é enformado por particularidades que o ligam às relações dialógicas. Assim, o
estudo do enunciado, marcado em geral pela alternância dos sujeitos do discurso,
conclusibilidade e expressividade, permite compreender mais adequadamente a sua natureza
enunciativa, caracterizando-se como um elemento inalienável e singular da totalidade
discursiva.
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Vê-se, então, que conceber o enunciado como a unidade concreta da comunicação
discursiva afigura-se como uma das formulações basilares da perspectiva bakhtiniana. Logo,
isso coloca em evidência a própria importância concernente à caracterização dos gêneros do
discurso, tendo em vista que a realização enunciativa vincula-se às possibilidades discursivas
mediatizadas pelos gêneros.
3.2.2 Gêneros do discurso: tipos relativamente estáveis de enunciados
Partindo da concepção bakhtiniana segundo a qual os gêneros do discurso ligam-se
diretamente aos enunciados relativamente estáveis, em cuja formação entram elementos do
ponto de vista temático, estilístico e composicional, depreende-se que os gêneros estão
essencialmente envolvidos no caráter dialógico da linguagem, definidos por situações
enunciativas concretas e específicas.
Por isso, os gêneros do discurso não podem ser tratados independentemente de sua
relação com as atividades humanas, uma vez que se incorporam às situações vividas nas
práticas sociais - reportagem jornalística para relatar um fato real ocorrido, receita culinária
para orientar no preparo de uma comida, classificados para divulgar produtos e serviços,
regulamentos para orientar o comportamento das pessoas, cumprimentos diários para manter
um contato social, etc.
Sendo necessários para a interlocução humana, Bakhtin preconiza que (2011, p. 283),
“Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-
los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez
cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível.”. Isso quer dizer, então,
que os sujeitos de uma dada comunicação precisam dispor de um gênero para produzir o
enredamento dialógico, de forma a balizar sua participação para com o funcionamento da
linguagem.
Consequentemente, é possível perceber que há, na práxis humana, a existência de uma
grande diversidade de gêneros do discurso. Na esfera jornalística, por exemplo, tem-se a
notícia e o editorial; na científica, a palestra e a tese; na cotidiana, o bilhete e a carta pessoal;
na escolar, o resumo e o diário de classe; na publicitária, o anúncio e o slogan; e na jurídica, o
decreto e a petição.
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Os gêneros, assim concebidos, por mobilizarem diferentes práticas sociais,
acompanham a variabilidade das interações verbais. Ou seja, enquanto entidades dinâmicas
que incorporam as transformações histórico-sociais, os gêneros são flexíveis e variáveis, pois
se as atividades humanas mudam e evoluem, os gêneros também se modificam e se
reestruturam, atendendo as necessidades das relações dialógicas.
Com base nisso, é válido destacar o pensamento de Bakhtin (2008), que ao tratar sobre
a literatura, articula os gêneros à estabilidade e à mudança. Conforme esse teórico, cada
gênero tem a capacidade de garantir a ininterrupta continuidade de seu desenvolvimento, uma
vez que vive tanto do presente, como também da memória ao seu passado. Para ele, a vida do
gênero renasce em cada nova etapa de desenvolvimento da literatura e em cada obra
individual, tendo em vista que os próprios elementos mais arcaicos preservados em um gênero
renovam-se continuamente.
É por essa razão que essas características de estabilidade e de flexibilidade permitem
que os gêneros do discurso sejam capazes de, simultaneamente, viverem o presente e
recordarem o passado. Portanto, convém ressalvar que, ao afirmar que os gêneros são
relativamente estáveis, Bakhtin dá relevo ao fato de os gêneros serem formas estabilizadas, de
um lado, por resultarem de atividades sociais reiteradas ao longo do tempo e instáveis, por
outro, ao serem maleáveis às novas conjunturas que demandam adaptações.
Por exemplo, muitos telejornais de hoje são bem diferentes de telejornais de
20 anos atrás. Naquela época os apresentadores falavam de modo frontal
para a câmera, dificilmente emitiam uma opinião ou impressão sobre o fato
noticiado e usavam uma linguagem estritamente formal. Hoje, com
frequência, assistimos a telejornais em que os apresentadores conversam
entre si de modo bem descontraído, emitem impressões e opiniões sobre os
fatos e usam um registro de linguagem menos formal e mais flexível.
Certamente essa mudança pode ser explicada em função de necessidades
comunicativas dos tempos de hoje: as pessoas não querem apenas ser
informadas acerca dos fatos, mas exigem também que a informação chegue
até elas de um modo mais descontraído, mais agradável, mais interativo. Por
outro lado, a competição entre muitas emissoras e entre muitos meios de
comunicação acirra a concorrência e produz mudanças na forma dos
gêneros. (ALVES FILHO, 2011, p. 21-22).
Trata-se, mais precisamente, de um duplo direcionamento para com a formação dos
gêneros - reiteração e abertura para o novo. Ou seja, uma tensão entre os elementos que
permanecem, os quais condicionam às escolhas sobre qual gênero utilizar, e os elementos que
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variam, resultados das novas necessidades comunicativas que surgem, como os decorrentes
dos avanços tecnológicos.
Com esses avanços, tem-se, por exemplo, a reconfiguração da carta e do bilhete em e-
mail, a conversa face a face em chat, o diário pessoal em blog e twitter, ou, ainda, a aula
presencial projetada na aula de educação a distância. Dessa forma, entende-se que:
Ao nascer, um novo gênero nunca suprime nem substitui quaisquer gêneros
já existentes. Qualquer gênero novo nada mais faz que completar os velhos,
apenas amplia o círculo de gêneros já existentes. Ora, cada gênero tem seu
campo predominante de existência em relação ao qual é insubstituível [...]
Ao mesmo tempo, porém, cada novo gênero essencial e importante, uma vez
surgido, influencia todo o círculo de gêneros velhos: o novo gênero torna os
velhos, por assim dizer, mais conscientes, fá-los melhor conscientizar os
seus recursos e limitações, ou seja, superar a sua ingenuidade. (BAKHTIN,
2008, p. 340).
Vê-se, portanto, que os gêneros do discurso, ao surgirem, fundamentam-se em outros
já existentes, de maneira a não suprimir aqueles já configurados no intercâmbio comunicativo
da sociedade. Assim, é possível identificar que os gêneros não são constituídos isoladamente,
como uma inovação absoluta, tendo em vista que há um processo de complementaridade entre
o “velho” e o “novo”, comprovando sua dinamicidade e sua capacidade de adaptar-se às
demandas sociais.
Nesse sentido, o conceito bakhtiniano de gêneros do discurso pode ser evidenciado nas
relações espaciais e temporais, o que define seu caráter cronotópico. Em outras palavras,
pode-se dizer que o cronotopo21
é, para Bakhtin (2002; 2011), a porta de entrada para análise
dos gêneros, visto que representa a interligação fundamental dos acontecimentos espaço-
temporais, os quais se associam necessariamente aos demais elementos (tema, finalidade
discursiva, autor, destinatário, etc.) que compõem o enunciado concreto.
A capacidade de ver o tempo, de ler o tempo no todo espacial do mundo e,
por outro lado, de perceber o preenchimento do espaço não como um fundo
imóvel e um dado acabado de uma vez por todas mas como um todo em
formação, como acontecimento; é a capacidade de ler os indícios do curso
do tempo em tudo, começando pela natureza e terminando pelas regras e
ideias humanas (até conceitos abstratos). (BAKHTIN, 2011, p. 225, grifo do
autor).
21 Nas obras bakhtinianas, o conceito de cronotopo é mais desenvolvido no estudo sobre o romance. Porém,
Bakhtin (2002) enfatiza que a dimensão cronotópica pode ser direcionada a outros domínios discursivos.
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Como mencionado, deixemos entrever que a dimensão cronotópica expõe a
importância do tempo e do espaço na apreensão do mundo e, similarmente, na compreensão
acerca da identidade do gênero, uma vez que há vinculação com os momentos da história
humana. Assim, entende-se que a indissolubilidade de tempo e de espaço revela as mudanças
deflagradas na sociedade, nas quais as atividades humanas encarnam as interações espaço-
temporais em que ocorrem, revelando diferentes relações dialógicas, com seus
posicionamentos, valores e tensões.
Observemos, ainda, que, quando Bakhtin (2002) analisa os variados cronotopos
presentes no romance, por exemplo, ele reitera a importância de considerar as relações
espaço-temporais neles instaurados, justamente para conhecer a relação existente entre o
homem e todas as suas ações com o mundo.
Portanto, a nosso ver, se o entrelaçamento entre espaço e tempo traz consigo a abertura
para as permanentes transformações coadunadas nas práticas sociais, há, então, construções
cronotópicas historicamente singulares que produzem, por sua vez, diferentes gêneros do
discurso. No caso, cada gênero, ao incorporar as mudanças impostas historicamente,
pressupõe um cronotopo que necessita ser considerado, a fim de ser enunciado e recebido
pelos seus interlocutores.
Tal desdobramento temporal faz-nos pensar que vislumbrar o conceito de gêneros do
discurso em sua cronotopia é pensar também no grande tempo. É o presente, que seduzido
pelo passado, mantém a permanência dos gêneros sob novas características. É o presente, que
ao ecoar o futuro, compõe novos gêneros que embalam as práticas sociais. Passado, presente e
futuro que, envoltos pela dimensão cronotópica, revelam a capacidade criadora dos gêneros
em adaptarem-se ao contínuo porvir.
É necessário enfatizarmos que, nessa mudança cronotópica, Bakhtin preocupa-se em
destacar a diferença existente entre gêneros primários (simples) e secundários (complexos),
como também em sinalizar a relação recíproca entre eles.
De acordo com Bakhtin (2011), os primários são os gêneros constituídos em situações
ligadas à vida cotidiana, geralmente mediadas pela oralidade. Trata-se da comunicação
discursiva desenvolvida em circunstâncias mais espontâneas, como o relato do dia a dia e o
diálogo face a face. Já os secundários são os gêneros que aparecem em comunicações
discursivas mais complexas e relativamente mais evoluídas, com predominância da escrita.
Para isso, há gêneros como a tese científica, o editorial e a notícia jornalística.
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É importante destacar, porém, que a modalidade oral da linguagem não é exclusiva
dos gêneros mais simples, nem a escrita, dos gêneros mais complexos, visto que podemos
encontrar, por exemplo, o diário íntimo e o bilhete como gêneros primários escritos e a
palestra e o seminário, como gêneros secundários orais.
Desse modo, pode-se afirmar que os gêneros primários estão fortemente relacionados
às trocas verbais que nascem da experiência pessoal de cada sujeito, estando próximos da
esfera do cotidiano desde os eventos mais casuais, como um pedido de informação na rua. E
os secundários, mais relacionados à esfera científica, burocrática, jurídica, dentre outras, que
necessitam de um tipo particular de aprendizagem.
Apoiando-se no pensamento de Bakhtin (2011), convém ressaltar que os gêneros
secundários, em seu processo de formação, incorporam e reelaboram os gêneros primários.
Estes, consequentemente, transformam-se ao serem inseridos nos secundários, perdendo o seu
vínculo com a situação comunicativa imediata, como a réplica do diálogo e a carta pessoal em
um romance. Para o autor, a réplica do diálogo e a carta pessoal conservam sua forma e sua
relevância cotidiana só como parte do romance, participando do enunciado apenas através
desse gênero secundário, enquanto acontecimento artístico, e não da vida cotidiana.
Certamente, trata-se de um processo dialógico e interdependente entre os dois grandes
tipos de gêneros defendidos por Bakhtin - primários e secundários. Ou seja, relação não
dicotômica entre eles, que reflete a natureza inerentemente dinâmica dos gêneros para com a
situação social de interação.
Nesse sentido, se os gêneros do discurso são marcados pelas especificidades da práxis
humana, as suas dimensões constitutivas caracterizam-se pelos elementos que compõem cada
enunciado concreto: o conteúdo temático, o estilo da linguagem e a construção
composicional.
Tomando por referência o pensamento bakhtiniano, entende-se que o conteúdo
temático, também chamado de tema, define-se como os assuntos vinculados a determinada
esfera social, os quais recebem formas típicas de tratamento. Logo, cada gênero possui o seu
tema próprio, mais ou menos previsível.
Como preconizado por Alves Filho (2011), o gênero notícias tende a apresentar temas
sobre os acontecimentos reais e considerados relevantes para uma comunidade discursiva, ao
contrário do gênero piada, caracterizado por temas que ridicularizam diversos atores da vida
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social, como negros, loiras, políticos e padres. É por isso que o tema do gênero não se refere
apenas à temática em si, mas ao tratamento conferido a ela.
A partir disso, é possível afirmar que os gêneros podem tratar, de maneiras diferentes,
de um mesmo tema, se de forma positiva ou negativa, engrandecedora ou depreciativa,
realística ou fantasiosa, etc.
Ademais, verifica-se que o horizonte temático diz respeito não somente ao que é
dito/escrito explicitamente, mas também ao que é muitas vezes tomado como implícito,
resultado da apreciação (reação-resposta) construída pelos participantes da interação. É o
conteúdo temático que, associado a uma realização enunciativa, recebe diferentes valorações
pelos seus interlocutores.
Sobre o conceito de estilo, Bakhtin (2011) o relaciona com os recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais da língua, não o limitando, entretanto, a esses elementos
genuinamente linguísticos. Para ele, a estilística “[...] é, acima de tudo, o estilo da própria
visão de mundo e só depois é o estilo da elaboração do material” (BAKHTIN, 2011, p. 187),
além do que “A visão de mundo constrói e unifica o horizonte do homem, o estilo constrói e
unifica o seu ambiente.” (BAKHTIN, 2011, p. 189).
Em outras palavras, o estilo inscreve-se nas coerções linguísticas, mas também em
seus usos situados no tempo e no espaço das relações dialógicas. No caso, o estilo só pode ser
mais bem compreendido ao ser pensado conjuntamente como procedimento da dimensão
comunicativa.
É por isso que, para Bakhtin, todo estilo vincula-se indissociavelmente ao enunciado e
as formas típicas de enunciados que são, pois, os gêneros do discurso. Para o filósofo, cada
enunciado, por ser único e irrepetível, possui naturalmente um estilo individual (pessoal) por
parte de quem fala ou escreve, ao contrário dos gêneros, que não são igualmente capazes de
absorver tal individualidade.
Simetricamente a esse pensamento, lembremo-nos dos gêneros literários e alguns da
esfera publicitária, que apresentam condições mais propícias a desenvolver um estilo pessoal,
por ser este parte do propósito comunicativo desses gêneros. Já outros, como documentos
oficiais, ordens militares, fichas administrativas e catálogo telefônico, possuem condições
menos suscetíveis, por serem gêneros mais padronizados, prezando mais pelo caráter
normativo do que pelo criativo da produção.
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Observemos, ainda, que, em decorrência do elo entre estilo, enunciado e gênero, há
então um vínculo inalienável entre a perspectiva estilística e os participantes da interação
verbal - o locutor em sua relação com o ouvinte, o leitor, o discurso do outro, o interlocutor
presumido, etc. No caso, entende-se que o estilo, em seu caráter dialógico, depende do modo
como o locutor percebe e imagina seu destinatário.
Desse modo, os gêneros do discurso, como formas típicas de enunciados e,
semelhantemente a estes, possuem sua própria concepção de autor e de destinatário, conforme
os vários âmbitos da troca verbal. Portanto, o autor faz uso do estilo da linguagem que julga
mais adequado à situação interlocutiva.
Essa acepção leva-nos a pensar que a riqueza conceitual sobre estilo encontra-se na
dinâmica entre o individual e o social de uma relação dialógica.
É por esse caminho que poderemos entender a argumentação [...] segundo a
qual a elaboração estilística [...] é uma atividade de seleção, de escolha
individual, mas de natureza sociológica, já que o estilo se constrói a partir de
uma orientação social de caráter apreciativo: as seleções e escolhas são,
primordialmente, tomadas de posição axiológicas frente à realidade
linguística, incluindo o vasto universo de vozes sociais. (FARACO, 2009, p.
137).
Por esse raciocínio, verifica-se que o estilo é resultado da intersecção entre as escolhas
individuais e sociais, ou seja, fruto da dimensão do sujeito como ser único, singular e, ao
mesmo tempo, como ser inteiramente social. Assim, o estilo é individual, ao ser realizado por
sujeitos marcados por singularidades. É social, pois ao ser concretizado em um gênero do
discurso, baseia-se na relação do eu com o outro, mediante a relativa estabilidade que cada
gênero mantém.
No tocante à construção (estruturação) composicional, Bakhtin (2011, p. 266) a define
como “[...] determinados tipos de construção do conjunto, de tipos do seu acabamento, de
tipos de relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva [...]”. Desse
modo, os gêneros possuem elementos composicionais que possibilitam a organização, o
acabamento e o elo entre os interlocutores da comunicação discursiva.
Nessa linha de pensamento, entende-se que essa composição possibilita caracterizar
um gênero do discurso, distinguindo-o em meio a outros. Isso ocorre, uma vez que os gêneros
apresentam regularidades composicionais que permitem a sua identificação em cada esfera da
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87
atividade humana. Todavia, como já dito neste texto, os gêneros do discurso não podem ser
concebidos como formas estáticas, uma vez que se adaptam a cada nova demanda social.
Pode-se admitir, portanto, que cada gênero apresenta uma relativa padronização de
estrutura composicional, como é o caso da carta, comumente constituída pelo local e data em
que foi escrita, endereçamento (a quem se dirige), vocativo, saudação, corpo do texto,
despedida e assinatura.
Nesse sentido, as três dimensões dos gêneros como tipos temáticos, estilísticos e
composicionais dos enunciados relativamente estáveis apresentam-se como elementos
intrinsecamente ligados e dependentes do contexto comunicativo no qual estão inseridos.
Poderíamos dizer, então, que esse contexto comunicativo, referente à esfera social em
que o gênero é produzido e compreendido, condiciona o modo de caracterização, apreensão e
transmissão da linguagem verbal humana.
Fica, assim, claro que, para Bakhtin, gêneros do discurso e atividades são
mutuamente constitutivos. Em outras palavras, o pressuposto básico da
elaboração de Bakhtin é que o agir humano não se dá independentemente da
interação; nem o dizer fora do agir. Numa síntese, podemos afirmar que,
nesta teoria, estipula-se que falamos por meio de gêneros no interior de
determinada esfera da atividade humana. Falar não é, portanto, apenas
atualizar um código gramatical num vazio, mas moldar o nosso dizer às
formas de um gênero no interior de uma atividade. (FARACO, 2009, p. 126-
127).
Essa afirmação, baseada nos estudos bakhtinianos, leva-nos a entender que toda esfera,
ao desenvolver um gênero do discurso apropriado às suas especificidades, reflete a
importância do propósito comunicativo na configuração de um gênero. Por essa acepção,
observa-se que cada gênero surge para atender as necessidades requeridas pelas condições
específicas de interação, as quais convergem à modalidade oral ou escrita, à possibilidade de
participação dos interlocutores, ao grau de formalismo da comunicação, dentre outros
aspectos.
De fato, inferimos que, para os autores das coleções didáticas ajudarem a escola a ser
um ambiente de produção, é preciso que oportunizem a apropriação de diferentes gêneros do
discurso, a fim de que os alunos tenham contato com as variadas práticas sociais, não ficando
restritos às práticas de texto cristalizadas pela tradição escolar.
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Sob esse enfoque, se os gêneros do discurso viabilizam e efetivam nossa participação
social, compreende-se que a escolha de um ou outro gênero não é adquirida aleatoriamente
aos interesses específicos de uma atividade humana. Isso remete à importância de
conhecermos e dominarmos o gênero de uma dada esfera.
Sobre isso, Bakhtin (2011) preconiza que, quando dominamos melhor um gênero, o
empregamos mais livremente na relação dialógica, sendo mais flexíveis e sutis ao que é
exigido. Assim, o filósofo chama a atenção, por exemplo, ao fato de muitas pessoas sentirem-
se impotentes em algumas esferas da comunicação discursiva, precisamente porque não
dominam, em termos práticos, certos gêneros do discurso. Para ele, não se trata de uma
pobreza de domínio vocabular ou gramatical, mas de uma inabilidade para dominar o que é o
todo de um enunciado, ou seja, as especificidades de um gênero em determinado contexto
comunicativo.
Entretanto, é válido ressaltar que, como usuários da língua, não precisamos nos
apropriar de todos os gêneros, uma vez que assumimos funções que variam conforme o meio
social e linguístico no qual estamos, o que demanda a produção de um gênero específico.
Em síntese, conhecer e dominar certos gêneros correlaciona-se com a sua grande
relevância social, visto que essas formas típicas de enunciados proporcionam um melhor
funcionamento da linguagem em situações de comunicação. Portanto, apropriar-se dos
gêneros implica a possibilidade de influenciar os próprios usuários da língua em uma prática
de socialização, ajudando-os a reconhecerem e a desempenharem suas funções emergentes
nas diferentes esferas da prática humana.
3.2.3 O texto como enunciado: dado primário para a compreensão humana
A definição de texto, tal como nas formulações bakhtinianas sobre enunciado e gênero
do discurso, é também concebida no fluxo das relações dialógicas. Isso é proposto, visto que
Bakhtin (2011) reconhece o texto, seja oral, seja escrito, como o dado primário e o ponto de
partida para a realidade imediata do pensamento e das vivências humanas.
Levando em conta o acima mencionado, é possível afirmar que o ser humano se
constrói no e por meio do texto, uma vez que “Onde não há texto não há objeto de pesquisa e
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pensamento.” (BAKHTIN, 2011, p. 307). Assim, a premissa em compreender a noção textual
surge como necessidade de entender também o dinamismo da linguagem humana.
Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema
corresponde no texto tudo o que é repetido e reproduzido e tudo o que pode
ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o
dado). Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo
individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua intenção
em prol da qual ele foi criado). [...] Esse segundo elemento (polo) é inerente
ao próprio texto mas só se revela numa situação e na cadeia dos textos (na
comunicação discursiva de dado campo). (BAKHTIN, 2011, p. 309-310).
Com base nisso, pode-se identificar, em Bakhtin, uma dupla abordagem (polo) na
análise teórica do texto: o do sistema da língua e o do enunciado.
No primeiro polo, o texto é tratado como fenômeno estritamente linguístico, pois é
abstraído o seu caráter dialógico, o seu contexto social e os interlocutores nele envolvidos.
Por isso, o primeiro polo relaciona-se com os elementos repetíveis e reproduzíveis do texto, o
que enfatiza o interesse pelas regularidades da língua.
No segundo polo, por sua vez, o texto é visto como fenômeno dialógico, individual e
irrepetível, caracterizando-se como um enunciado. Nesse tipo de abordagem, o texto é
concebido a partir de sua relação viva e concreta com a comunicação discursiva, ou seja,
manifestando-se num contexto social e num vínculo dialógico com outros
interlocutores/textos de uma dada esfera.
Por esse entendimento, adotamos essa concepção de texto para verificarmos como os
elementos intrínsecos à produção escrita (gêneros do discurso e situações de produção) são
trabalhados nas coleções didáticas de língua portuguesa. Compreendemos que tal concepção,
o texto como enunciado, aponta a relevância do uso dos gêneros e dos demais elementos
constitutivos das situações de produção, em vista de construir e de estruturar a natureza
dialógica da linguagem.
A respeito disso, Bakhtin (2011) destaca dois aspectos que põem em evidência a noção
de texto em sua qualidade enunciativa: a intenção comunicativa e a realização dessa intenção.
Para isso, observa-se a necessidade de considerar o locutor e sua intenção comunicativa, o
destinatário, a relação dialógica no interior do texto e entre os textos, a esfera social de
interação, dentre outros elementos que possibilitam a constituição do texto como enunciado.
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90
Sob esse enfoque, entende-se que o texto, em seu caráter enunciativo, não pode ser
restringido à sua materialidade linguística, tendo em vista que a sua existência pressupõe um
processo de interação dialógica na/para a dimensão social. Então, quando Bakhtin situa o
texto como dado primário para a compreensão humana, certamente ele refere-se ao texto
como enunciado.
Na leitura bakhtiniana, feita por Rodrigues, essa mesma orientação pode ser
estabelecida na relação entre texto e gênero.
Se se considera o texto como enunciado, os gêneros do discurso se
constituem como tipos históricos relativamente estáveis de textos. [...].
Entretanto, na abordagem do texto como objeto da lingüística, a noção de
tipo de texto não corresponde à noção de tipo relativamente estável de
enunciado, ou seja, ao conceito de gênero. Isso porque se abstraem os
aspectos sócio-discursivos, estando a noção de tipo textual não assentada em
um princípio histórico, mas abstrato-formal. Daí que é possível falar em
tipos ou protótipos de texto, mas não de gêneros. (RODRIGUES, 2001, p.
65-66, grifo da autora).
Com base nisso, Rodrigues acrescenta ainda que falar sobre texto é ir de encontro às
diferentes concepções teóricas, o que gera a polissemia do termo e, consequentemente, a sua
ambiguidade. Nesse sentido, a noção de enunciado, gênero e texto, bem como a relação entre
eles, dependerá das abordagens teóricas adotadas, que ora os aproximam, ora os diferenciam.
No caso de Bakhtin, que apresenta uma dupla orientação teórica, a análise textual
puramente linguística é reconhecida pelo filósofo em sua legitimidade, porém, ele destaca
que, em seus estudos, interessa-se “[...] primordialmente nas formas concretas dos textos e nas
condições concretas da vida dos textos, na sua inter-relação e interação.” (BAKHTIN, 2011,
p. 319).
Seguindo a linha bakhtiniana, interessa-nos a concepção de texto que, vinculada às
condições concretas da vida, constitui-se no dialogismo entre os interlocutores e também no
dialogismo com outros textos (enunciados). Tem-se, então, o texto relacionado à manifestação
viva da linguagem, de forma a desconsiderar o monologismo da existência humana, em vista
do entrecruzamento das múltiplas vozes sociais.
Dessa forma, é possível dizer que os fundamentos bakhtinianos nos dá sustentação
teórica para melhor percebermos a relevância de os alunos relacionarem-se com o uso efetivo
![Page 91: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/91.jpg)
91
da linguagem em sala de aula, mediante os próprios limites naturais que a escola oferece.
Como dizem Faraco e Castro:
Do ponto de vista metodológico, o conceito de enunciado de BAKHTIN -
daqui para frente, também de texto - é um princípio teórico importante,
porque pode elucidar algumas de nossas ações que dizem respeito ao modo
como conduzimos o trabalho de leitura e de prática de texto na sala de aula.
(FARACO; CASTRO, 2000, p. 185, grifo dos autores).
Em suma, compreender o enunciado, o texto e o gênero do discurso do ponto de vista
dialógico possibilita que criemos relações de sentido para a constituição e o funcionamento da
linguagem. É, assim, a tessitura da linguagem sendo fiada a cada construto humano, o que
pode favorecer a nossa reflexão no que concerne ao ensino-aprendizagem da escrita.
3.3 Os gêneros do discurso como objetos de ensino-aprendizagem
A língua materna - sua composição vocabular e sua estrutura gramatical -
não chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas mas
de enunciações concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos
reproduzimos na comunicação discursiva viva com as pessoas que nos
rodeiam. (BAKHTIN, 2011, p. 282-283).
É exatamente nesse sentido que ensinar não se esgota no tratamento do
objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das
condições em que aprender criticamente é possível. (FREIRE, 2011a, p. 28).
Iniciar esta seção com as citações de Bakhtin e de Freire faz-nos reafirmar a
necessidade de adotar uma prática pedagógica que leve em conta o caráter dialógico da
linguagem e da educação, em vista da interligação dos saberes escolares aos contextos sociais
que circundam na vida dos educandos.
Tal pensamento nos conduz a uma proposta que se preocupe com a formação do
aluno-escritor, enquanto cidadão apto a produzir textos adequados às necessidades a eles
requeridas no âmbito das atividades humanas.
Baseando-se nisso, discorreremos sobre as próprias orientações dos PCN (1997), que
elegem o texto como a unidade básica de ensino e os gêneros, como objetos desse ensino, ou
seja, como os instrumentos articuladores do trabalho em língua portuguesa. Isso representa,
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92
para nós, uma possibilidade de concretizar o uso/produção da escrita a partir de uma situação
mimeticamente concreta das práticas sociais.
Tendo em vista que muitas são as formas de abordar o texto e o gênero em sala de
aula, recorremos às reflexões teóricas e práticas que buscam favorecer o acesso do aluno a
uma produção escrita coadunada com as mais variadas situações de comunicação.
Segundo Geraldi (2004), conceber o texto22
como unidade de ensino-aprendizagem é
entendê-lo como o lugar das correlações de sentidos socialmente constituídos, a partir do
diálogo com outros textos/interlocutores, sem os quais não existiria. Em outros termos, se a
sala de aula é tratada como âmbito de interação verbal, o texto é precisamente o lugar que
materializa as relações dialógicas entre professores e alunos.
Desse modo, observa-se que a produção de texto compreendida como forma de
diálogo é, portanto, uma atividade a construir sentidos. Assim, o texto produzido não é um
mero estoque de palavras ou de regras gramaticais/ortográficas que somente visam à fixação
de uma escrita correta, mas sim, uma prática que permite ao aluno articular pontos de vista
com seus possíveis interlocutores, constituindo sentidos que não preexistem à interlocução.
Sob esse enfoque, Geraldi (2003) destaca que, para produzir um texto, é preciso criar
necessárias condições que envolvam o educando ao processo da produção escrita. Dentre
essas condições, ele ressalta que é fundamental que se tenha o que dizer, a fim de ampliar a
escrita não só com os dizeres da escola, mas também com os dizeres dos alunos enquanto
sujeitos sociais que se completam e se constroem nas diferentes experiências do vivido. Outra
condição é que se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer, ou seja, uma intenção
comunicativa por parte de quem escreve. Além desses aspectos, é preciso que se tenha para
quem dizer o que se tem a dizer, o que destaca a importância de se definir os interlocutores
reais ou possíveis do texto.
Por essa abordagem, produzir um texto constitui a possibilidade de vivenciar situações
de escrita inseridas num contexto social e, consequentemente, nas próprias experiências
valorativas do educando, com propósitos claros e destinatários variados. Tais considerações
são por nós elencadas como critérios de análise no que condizem às orientações da produção
escrita, existentes nas coleções didáticas constitutivas do nosso corpus de pesquisa.
22
Apesar de Geraldi não mencionar a discussão de Bakhtin sobre texto como sistema e texto como enunciado,
entendemos que sua abordagem assemelha-se à concepção bakhtiniana de texto como enunciado.
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93
É importante ressaltar que as condições de escrita destacadas por Geraldi advêm da
constatação de que, em muitas escolas, a produção de texto solicitada aos educandos
distancia-se das situações sociais por eles vivenciadas. É o ensino que o autor chama de:
[...] simples sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a
produção correta do enunciado comunicativo culto, lança mão de uma
concepção de linguagem como máscara do pensamento que é preciso
moldar, domar para, policiando-a, dominá-la, fugindo ao risco permanente
de subversão criativa, ao risco do predicar como ato de invenção e liberdade.
(GERALDI, 2008, p. 24).
A citação apresentada explicita o contexto de ensino em que a criança é convidada a
escrever mediante os objetivos de natureza meramente escolar - escrever para aprender,
escrever para ter nota, escrever para atender às solicitações do professor. Assim, é a criança
também convidada a escrever para o destinatário preferencial e quase sempre o único leitor - o
professor.
Certamente, levamos em conta que “escrever para aprender” é uma das mais
importantes responsabilidades da escola para com a formação do aluno-escritor, o que é
necessário ter o professor como o interlocutor dos textos produzidos por cada educando.
Porém, julgamos que, paralelamente a esses aspectos, os alunos podem escrever enquanto
autores que assumem sua palavra na interação com outros destinatários, a fim de atenderem a
objetivos que os aproximem das práticas comunicativas da sociedade.
Como dizem os PCN:
É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da
linguagem - os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às
restrições ortográficas - como com a linguagem escrita - os aspectos
discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é
preciso que, tão logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus
próprios textos, mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for
possível, mesmo que não o faça convencionalmente. (BRASIL, 1997, p. 48-
49).
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94
A propósito disso, o Guia de Livros Didáticos23
do PNLD/2010 também destaca que a
proficiência em língua escrita é melhor apreendida, caso as propostas de produção de texto
não deixem de:
[...] considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o
processo e as condições de produção do texto, evitando o exercício
descontextualizado da escrita; explorar a produção dos mais diversos
gêneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades [...]. (BRASIL,
2010, p. 24).
Faz-se necessário, então, que os autores das coleções didáticas fomentem um trabalho
que alie tanto a aquisição quanto o desenvolvimento da língua para com a vivência dos alunos
em situações mimeticamente reais de uso da escrita.
As reflexões aqui expostas permitem aproximar a proposta de Geraldi às práticas de
produção de texto que têm os gêneros do discurso como objetos de ensino-aprendizagem, o
que amplia as possibilidades de trabalhar, no ensino da língua materna, a linguagem em uso
corrente nas esferas sociais.
De acordo com Alves (2012), a ênfase em ensinar ou não os gêneros tornou-se motivo
de discussões entre muitos teóricos. Segundo ela, há aqueles que questionam tal ensino,
alegando que o gênero não pode ser ensinado, uma vez que não há como replicar as diversas
práticas sociais autênticas em sala de aula.
Entretanto, para Alves (2012, p. 310), o gênero pode nortear as práticas de leitura e de
escrita no contexto escolar “[...] se considerar com Rojo (2005) uma orientação bakhtiniana
para além da forma do texto, dos elementos linguísticos e, de forma paralela, do tratamento do
contexto.”. Acrescenta ainda que:
23
O Guia de Livros Didáticos é um documento publicado pelo PNLD, a fim de subsidiar o professor no que
tange à escolha das coleções didáticas a serem trabalhadas com os alunos por três anos consecutivos. Nesse
Guia, há algumas informações importantes, como: critérios segundo os quais as coleções foram analisadas e
avaliadas; resenhas das obras aprovadas; roteiro para análise e escolha das coleções; e ficha de avaliação. Tais
elementos visam a colaborar no planejamento e na organização para com o processo de escolha das coleções
didáticas.
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95
A nossa proposta [...] é a de que os gêneros discursivos podem orientar as
práticas de leitura e de escrita em sala de aula, uma vez que, de um lado,
estes são mediadores/matizes/nutrizes de todas as nossas atividades de
linguagem e, como tal, permitiriam a tão necessária relação entre o mundo
da escola e o mundo da vida; de outro, ler e escrever nessa visão, seriam
atividades responsivas a diferentes demandas e, portanto, situadas,
posicionadas e significativas para os sujeitos nelas envolvidos. (ALVES,
2012, p. 319).
Conceber os gêneros do discurso como norteadores do ensino-aprendizagem da língua
materna adquire uma função de suma importância para o uso eficaz da produção escrita em
sala de aula. Por isso, apropriar-se dos gêneros é também apropriar-se da possibilidade de
levar o aluno-escritor a um processo de socialização não só com as práticas linguajeiras da
escola, mas também com outras diferentes situações de comunicação que o interligam ao
mundo da vida para nele atuar.
Parece-nos fundamental reconhecer, então, que o trabalho com os gêneros oportuniza
associar a escrita à vida em sociedade, em vista da concepção dialógica da linguagem, assim
como tratada por Bakhtin.
Se levarmos em consideração tal posicionamento, é preciso que as orientações
pedagógicas procurem trazer o dinamismo dos gêneros para a sala de aula. Nesse caso, é
sempre bom lembrar que, para Bakhtin (2011), os gêneros:
a) são tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais condicionam a escolhas sobre qual
deles utilizar;
b) são extremamente heterogêneos, assim como os usos da linguagem que são tão
multiformes quanto às esferas da atividade humana;
c) são flexíveis e variáveis, ao incorporarem novas necessidades comunicativas;
d) refletem as condições específicas e as finalidades de cada referida esfera, pelo seu
conteúdo temático, estilo da linguagem e construção composicional.
Por isso, convém abordar de forma mais sistemática o que foi anteriormente elencado,
discutindo, inicialmente, os itens a e b, seguido a posterior pelos itens c e d.
Se uma das características do gênero do discurso é a sua relativa estabilidade, reiterada
ao longo do tempo pelas atividades histórico-sociais, compreende-se que um dos objetivos do
ensino de língua é justamente preparar o aluno a dominar a produção de textos dos mais
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variados gêneros. Quer dizer, possibilitar ao aluno o domínio das formas relativamente
estáveis das interações linguísticas.
Nesse sentido, faz-se necessário que os autores das coleções didáticas proporcionem
situações de comunicação que ampliem as experiências de escrita do aluno, selecionando
textos de gêneros diversos e que os caracterizem em suas especificidades.
Cabe a ele [o professor] mostrar o papel desses gêneros no processo social
de interação verbal, como forma de garantir a competência e a adequação
discursiva do aluno para as mais variadas situações de interação socioverbal
a que ele poderá ser exposto fora dos limites escolares. Isto é, no fundo, o
que devemos fazer como professores de língua materna é, mais do que tudo,
seguindo os princípios teóricos de BAKHTIN, levar para dentro da sala de
aula - até onde o limite natural da escola permite - a realidade dinâmica das
relações lingüísticas que estão acontecendo fora dela. (FARACO; CASTRO,
2000, p. 186, grifo dos autores).
Trata-se, em nosso entendimento, de propiciar a competência comunicativa de cada
educando, de modo que desenvolva a capacidade de transferir o que aprende na sala de aula
para a diversidade de contextos com que convive fora da escola. É, pois, colocar o aluno em
uma situação mimeticamente relacionada à situação original de produção do gênero, a fim de
participar, com maior consciência, dos diferentes lugares a partir dos quais se comunica.
Sobre a competência comunicativa do aluno-escritor, os PCN afirmam que:
Um escritor competente é alguém que [...] sabe selecionar o gênero no qual
seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus
objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que
deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que
lhe possibilite a produção de um texto predominantemente argumentativo; se
é fazer uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigirá um
ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta. Um escritor
competente é alguém que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em
função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as
características específicas do gênero. (BRASIL, 1997, p. 47-48).
Por esse viés, é certo que a vida contemporânea exige cada vez mais o
aperfeiçoamento quanto às nossas habilidades comunicativas, pelas quais se intervém na
dinâmica social. Por isso, o ensino-aprendizagem da produção textual a partir dos gêneros
oportuniza a construção de conhecimentos adequados aos usos da linguagem, o que dá
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97
condições ao educando para melhor adaptar-se à situação relativamente real de escrita, com
vistas a sua inserção social.
É importante ressaltar, por outro lado, que, se há transformação nos gêneros na medida
em que as demandas sociais se evoluem, é preciso que o professor conscientize os alunos de
que os gêneros são estáveis, mas não imutáveis.
Desse modo, um dos equívocos do professor é conceber os gêneros em uma visão
prescritiva de ensino - modelo a ser copiado, classificado e repetido pelos alunos, sem levar
em conta o seu caráter flexível e variável.
Em decorrência disso, Alves Filho (2011) sugere que seria mais apropriado pensar em
uma proposta, acerca do texto e do gênero, que se mostre mais flexível quanto às
classificações, compreendendo-as como categorizações históricas, culturais e ideológicas,
passíveis de sofrerem mudanças. Para ele, isso remete a uma classificação que “[...] em vez de
uma camisa de força, ela pode ser encarada como uma massinha de modelagem na sua
capacidade adaptativa.” (ALVES FILHO, 2011, p. 25).
Complementando mais adiante, o autor acrescenta que um mesmo texto pode
pertencer a diferentes gêneros, uma vez que estes não dependem apenas de sua forma, mas
também do seu propósito comunicativo, do contexto no qual é utilizado e de quem os usa, por
exemplo.
Pelo exposto, infere-se que trabalhar apropriadamente um gênero não implica somente
focar o seu processo de regulamentação e de normatização para com as necessidades
comunicativas. Ou seja, não se trata apenas de escrever um conjunto de textos a partir de uma
rotulação definitiva sobre um determinado modelo formal de gênero. É válido lembrar que a
própria estrutura composicional é variável entre diferentes momentos históricos, instituições,
comunidades, suportes, etc.
Em razão disso, os educandos precisam ser encorajados a perceber que a produção
textual, sob o enquadre de um gênero, é condicionada por sua adequação às necessidades
sociais de uma específica situação.
Assim, se o gênero do discurso é concebido como objeto de ensino-aprendizagem, os
alunos poderão compreender que o complexo processo de construção escrita envolve os
diversos elementos constitutivos da situação de produção, como: quem escreve, para quem,
em que posição enunciativa, com qual finalidade, em que suporte, qual o conteúdo temático (o
que se torna dizível através do gênero), qual o estilo da linguagem (marcas linguísticas
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98
orientadas pela posição enunciativa do escritor), em qual construção composicional
(elementos da estrutura comunicativa que organizam a forma de escrever), além dos próprios
acontecimentos intrínsecos ao aspecto histórico-social em que o gênero se configura.
Para um melhor esclarecimento, é válido destacar a citação a seguir.
[...] quando se fala de tomar os gêneros, e não meramente os textos ou os
tipos de texto, como objeto de ensino, fala-se de constituir um sujeito capaz
de atividades de linguagem, as quais envolvem tanto capacidades
lingüísticas ou lingüísticas discursivas, como capacidades propriamente
discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação comunicativa
ou contexto, como também, capacidades de ação em contexto. Fala-se de um
outro modo de se produzir e de se compreender/ler textos em sala de aula.
(ROJO, 2006, p. 27).
Poderíamos dizer, então, que, nas orientações didáticas voltadas à aprendizagem do
aluno, o conteúdo temático, o estilo da linguagem e a estrutura composicional de um gênero
precisam ser vistos num caráter funcional, produzindo um efeito de sentido ao texto em
construção. Trata-se, portanto, de uma prática textual a serviço do gênero, isto é, um ensino
que visa não só à materialidade linguística do texto a ser produzido, como também a observar
se a produção textual assumida pelo gênero atende ao cumprimento de seu propósito social.
Para tanto, faz-se necessário que o ensino da língua paute-se na dimensão heterogênea
implicada na concepção de gênero aqui adotada, orientando os alunos na riqueza, na
dinamicidade e na funcionalidade dos gêneros do discurso.
Por esse raciocínio, lembremo-nos do pensamento freireano (2012) ao mostrar que a
produção no ato de ensinar e de aprender gira em torno da compreensão do mundo, dos
objetos, da criação, da boniteza, da exatidão científica, do senso comum. A produção é, para
Freire (2012, p. 53), “[...] tão social quanto a produção da linguagem, que é também
conhecimento.”.
Trata-se de fomentar uma prática de escrita que dê legitimidade ao dizer do aluno, na
qual sua voz seja dialogada com seus possíveis interlocutores, a fim de constituir-se como um
escritor para o mundo da vida.
Em consonância com as reflexões teóricas e práticas aqui expostas, é relevante
ressaltar que não temos a ilusão de que a inserção dos gêneros como importante objeto de
ensino da língua reproduzirá, para dentro da sala de aula, as práticas sociais tais quais
aparecem na sociedade. Obviamente, as situações de produção textual precisarão adaptar-se às
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99
características peculiares da escola, que tem por dinâmica uma intervenção sistemática e
planejada no ensino-aprendizagem da escrita.
Por outro lado, entendemos que é função da escola e, concomitantemente, dos autores
das coleções didáticas, permitirem o acesso do aluno a uma produção escrita mais próxima da
situação real de comunicação. Os gêneros do discurso, no caso, vêm atender a esse objetivo.
Não obstante as observações entretecidas, verifica-se que, ao pensar no ensino de
língua materna a partir dos gêneros, vêm à tona os desafios sobre o que merece ser focado e
privilegiado: quais gêneros escolher para trabalhar em sala de aula? Quais são os mais
relevantes em cada nível de ensino? Como organizá-los ao longo de cada ano letivo? Quais
critérios podem ser usados para fazer essa organização?24
Decerto, perguntas como essas são elaboradas por educadores preocupados com a
formação de seus alunos e que, na busca por respostas, têm a árdua tarefa de refletirem sobre
os objetivos de ensino a serem alcançados.
Nesse sentido, pesquisadores de Genebra, como Schneuwly e Dolz, defendem que:
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão
didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de
dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para
melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para
melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de
desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis
para outros gêneros próximos ou distantes. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2011
[1997], p. 69).
Assim, como um dos objetivos é ampliar a capacidade dos alunos de produzir textos, o
que demanda a exploração das interseções e das diferenças entre os gêneros do discurso, os
autores genebrinos ajudam-nos a estabelecer uma variada seleção de gêneros com base numa
progressão curricular.
Para Schneuwly e Dolz (2011 [1996]), a progressão dos gêneros, ou seja, a
organização temporal do seu ensino, situa-se essencialmente em dois níveis: na progressão
interciclo, que remete à divisão de gêneros entre os diferentes ciclos do ensino fundamental, e
na progressão intraciclo, que permite ao aluno desenvolver o mesmo gênero nos diferentes
ciclos.
24 Não temos a pretensão de responder a todos esses questionamentos, mas de mostrar apenas as possíveis
dúvidas que surgem a partir de um trabalho que adota a produção textual com base nos gêneros.
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100
A esse respeito, vale destacar o pensamento de Schneuwly (2011 [1994]), que,
metaforicamente, concebe o gênero como um megainstrumento, ou seja, uma ferramenta
complexa que integra um conjunto articulado de outros instrumentos, os quais contribuem
para a produção de objetos. Em outras palavras, a ideia do gênero como um megainstrumento
é entendida como o grande instrumento, por meio do qual outros instrumentos - definidos
pelo autor como conteúdo, estrutura comunicativa e configurações específicas das unidades
linguísticas25
- vêm a contribuir para a compreensão e produção de textos.
Vê-se, então, que a organização progressiva dos gêneros, ao longo dos anos ou ciclos
escolares, traz em si mesmo a própria seleção de conteúdos intrínsecos a eles e que podem,
consequentemente, ser explorados como conteúdos disciplinares em sala de aula. Isso remete,
pois, à importância de elaborar uma seleção criteriosa dos gêneros, a fim de garantir a
continuidade de ações didáticas direcionadas aos alunos.
Schneuwly e Dolz (2011 [1996]) sugerem, portanto, um agrupamento de gêneros
elaborado em torno de três critérios: domínios sociais de comunicação (cultural literária
ficcional; documentação e memorização das ações humanas; discussão de problemas sociais
controversos; transmissão e construção de saberes; instruções e prescrições), aspectos
tipológicos (narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações) e capacidades de linguagem
dominantes (mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil;
representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo; sustentação, refutação
e negociação de tomadas de posição; apresentação textual de diferentes formas dos saberes; e
regulação mútua de comportamentos).
Com base nesses critérios, os pesquisadores propõem cinco agrupamentos,
contemplando tanto os gêneros orais quanto os escritos.
25
Esses “instrumentos” situam-se na perspectiva bakhtiniana, segundo a qual os gêneros do discurso apresentam
as dimensões constitutivas que caracterizam o enunciado: o conteúdo temático, o estilo da linguagem e a
estrutura composicional.
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101
Quadro 1: Proposta provisória de agrupamento de gêneros26
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional
Narrar
Mimeses da ação através da criação da
intriga no domínio do verossímil
conto maravilhoso
conto de fadas
fábula
lenda
narrativa de aventura
narrativa de ficção científica
narrativa de enigma
narrativa mítica
sketch ou história engraçada
biografia romanceada
romance
romance histórico
novela fantástica
conto
crônica literária
adivinha
piada Documentação e memorização das ações humanas
Relatar
Representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo
relato de experiência vivida
relato de viagem
diário íntimo
testemunho
anedota ou caso
autobiografia
curriculum vitae
...
notícia
reportagem
crônica social
crônica esportiva
...
histórico
relato histórico
ensaio ou perfil biográfico
biografia
...
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação, refutação e negociação
de tomadas de posição
texto de opinião
diálogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamação
carta de solicitação
deliberação informal
debate regrado
assembleia
discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusação (advocacia)
26
Sobre essa proposta, os tradutores da referida obra destacam em nota de rodapé que “[...] tomamos a liberdade
de inserir no Quadro 1 alguns gêneros que circulam com frequência em nossa sociedade e que não figuram no
Quadro original. Também aproximamos ou adaptamos a designação de alguns deles.” (ROJO; CORDEIRO,
2011, p. 51).
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102
resenha crítica
artigos de opinião ou assinados
editorial
ensaio
...
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes
formas dos saberes
texto expositivo (em livro didático)
exposição oral
seminário
conferência
comunicação oral
palestra
entrevista de especialista
verbete
artigo enciclopédico
texto explicativo
tomada de notas
resumo de textos expositivos e explicativos
resenha
relatório científico
relatório oral de experiência
...
Instruções e prescrições
Descrever ações
Regulação mútua de
comportamentos
instruções de montagem
receita
regulamento
regras de jogo
instruções de uso
comandos diversos
textos prescritivos
...
Fonte: Schneuwly e Dolz (2011 [1996], p. 51-52)
A partir do exposto, é possível observar que um gênero é agrupado junto a outros
conforme a combinação em comum dos três critérios já citados. No entanto, os autores
destacam a impossibilidade de ter, em um dos agrupamentos, uma forma cristalizada de
classificação, devido à própria interferência das condições de produção em uma dada situação
comunicativa. Por isso, um gênero pode transitar de uma categoria a outra, o que nos remete à
perspectiva bakhtiniana de que os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados.
A propósito disso, outro aspecto a ser ressaltado é que, segundo Schneuwly e Dolz, os
gêneros do discurso não podem, por si sós, fornecer uma base suficientemente ampla para a
elaboração de progressões, uma vez que:
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103
A própria diversidade dos gêneros, seu número muito grande, sua
impossibilidade de sistematização impedem-nos, pois, de tomá-los como
unidade de base para pensarmos uma progressão. Não há eixo de
continuidade que permitiria pensar a construção de capacidades, senão
aquele de dominar cada vez melhor um gênero, e outro, e outro e, por meio
deles, a arte de escrever em geral. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2011 [1996], p.
49.).
Por esse viés, entende-se que a variabilidade contínua dos gêneros é uma característica
que impede a formalização mais sistemática para a organização curricular. Nesse sentido, é
preciso buscar elementos que proporcionem critérios mais claros para se pensar a progressão
com base no agrupamento de gêneros.
Para tanto, critérios como domínio social, tipologia e capacidades de linguagem
possibilitam o reconhecimento para com as possíveis semelhanças existentes entre alguns dos
gêneros do discurso, o que pode auxiliar na reflexão sobre os gêneros a serem selecionados e
a progressão didática a ser desenvolvida ao longo de cada ano/ciclo de ensino.
Seguir a proposta apresentada consiste em elencar, em todos os níveis de escolaridade,
gêneros de cada um dos agrupamentos, de modo que os alunos desenvolvam capacidades
necessárias para dominar algumas das variadas produções de linguagem. Isso é, para os
autores, a chamada aprendizagem em espiral, segundo a qual um mesmo gênero pode ser
abordado diversas vezes ao longo da escolaridade, com objetivos cada vez mais complexos;
ou, diferentes gêneros de um mesmo agrupamento podem ser abordados no decorrer de cada
ano/ciclo escolar, em níveis crescentes de complexidade.
Percebe-se, assim, que tal proposta não se baseia no fundamento de adotar gêneros
mais fáceis ou mais difíceis a um ano ou ciclo escolar, mas sim uma abordagem diferenciada
a cada momento de escolarização. Trata-se de apresentar novos desafios aos alunos,
oportunizando-lhes descobrir o que antes não foi explorado.
Vejamos o que diz Barbosa a respeito do agrupamento de gêneros, assim como
definido por Schneuwly e Dolz.
Essa não é a única possibilidade que poderíamos conceber para agrupar
gêneros, mas tal classificação possui a vantagem de tematizar o contexto
social e histórico - pelo critério de domínio social de comunicação - e de
considerar aspectos relativos ao ensino/aprendizagem dos gêneros -
capacidades de linguagem envolvidas. O importante em uma classificação de
gêneros, seja esta ou outra qualquer, é permitir que se possa efetivar uma
progressão curricular. (BARBOSA, 2008, p. 171).
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104
Em outro momento, Barbosa (2001) também afirma que a proposta dos autores
genebrinos concretiza-se como a sistematização de um trabalho em torno dos gêneros do
discurso, já que pode favorecer um tratamento da linguagem em consonância com o
desenvolvimento das capacidades linguísticas e discursivas, além das finalidades sociais de
comunicação. Em razão disso, ela afirma que a proposta de Schneuwly e Dolz serve como
ponto de partida para a efetivação de novas abordagens sobre a progressão com base no
agrupamento de gêneros.
Dito de outro modo, compreende-se que a organização de uma progressão temporal,
tal como aqui esboçada, evoca a gradação de aptidões necessárias à produção de texto com
base num gênero. Por isso, a sua relevância pode ser constatada, uma vez que possibilita o
enfoque com a diversidade e a especificidade dos gêneros escritos, permitindo ao aluno o
acesso a importantes conhecimentos sobre o modo de funcionamento da linguagem.
Isso, certamente, vai ao encontro do que é tencionado pelos PCN (BRASIL, 1997, p.
33), ao objetivar que os alunos “[...] adquiram progressivamente uma competência em relação
à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens
culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado.”. Ou como preconizado pelo Guia
do PNLD/2010 (BRASIL, 2010, p. 168), ao orientar que o ensino deve levar em conta “[...] o
processo de apropriação e de desenvolvimento, pelo aluno, da linguagem escrita e da
linguagem oral [...] em situações o mais complexas e variadas possível.”.
Sobre os PCN, inclusive, é válido ressaltar que esses documentos apresentam em suas
orientações, algumas sugestões de gêneros adequados para o trabalho com a linguagem
escrita. A seguir, veem-se essas sugestões que são, respectivamente, para o 1º e 2º ciclo do
EF.
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105
Figura 1: Sugestão de gêneros para o 1º ciclo do EF
Fonte: PCN (BRASIL, 1997, p. 72-73)
Figura 2: Sugestão de gêneros para o 2º ciclo do EF
Fonte: PCN (BRASIL, 1997, p. 82)
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106
No entanto, apesar de os PCN apresentarem essas sugestões, não há definição nem
clareza quanto aos critérios utilizados para a seleção desses gêneros. Os documentos, por
outro lado, são enfáticos quanto à importância de variar o grau de aprofundamento e de
sistematização para com os conteúdos de língua portuguesa.
Por isso, entendemos que os PCN preveem que o professor aborde a apropriação
diversificada dos gêneros ao longo dos anos iniciais do EF, de forma a adequar o grau de
complexidade dos objetivos de ensino às possibilidades de aprendizagem dos alunos.
É oportuno esboçar, por sua vez, o princípio de organização (agrupamento) dos
gêneros do discurso, sugerido por Rodrigues (2001). Visando a um ensino pautado na
diversidade das formas relativamente estáveis de enunciados, a autora propõe que as
diferentes esferas sociais constituam-se como critério pertinente para a organização desses
gêneros.
Nessa perspectiva, pode-se falar de gêneros cotidianos, literários, religiosos,
jurídicos, escolares, científicos, jornalísticos etc. como princípio de
agrupamento de gêneros que mantêm entre si determinados aspectos em
comum. Os gêneros estão vinculados às esferas sócio-comunicativas. Eles se
formam e se desenvolvem à medida que se desenvolve e se ‘complexifica’ a
sua esfera social. Eles ‘refletem’ nos seus diferentes momentos constitutivos
as particularidades da sua situação social, constituem-se como ‘modelos’
(referências) para a construção e interpretação dos discursos das suas esferas.
(RODRIGUES, 2001, p. 74).
De acordo com o exposto, essa proposta de organização considera que cada esfera da
comunicação discursiva (cotidiana, literária, religiosa, jurídica, escolar, etc.) gera gêneros
particulares, o que implica a concretização de uma das formas do intercâmbio comunicativo
social, específicos para cada esfera. Trata-se, pois, de estudar os gêneros como um tipo de
enunciado que tem contornos próprios, de forma a atender as necessidades de uma dada
situação da atividade humana.
No entanto, se o repertório de gêneros é ampliado à medida que cada esfera se
desenvolve e se complexifica, Rodrigues ressalta que não é possível criar um agrupamento de
gêneros estável e definitivo. No caso, em decorrência da relativa estabilidade dos gêneros, a
proposta por ela apresentada está sujeita a revisões e sugestões.
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107
Obviamente, se variados agrupamentos são pautados por diferentes critérios,
provavelmente algumas características são priorizadas em detrimento de outras. Por isso,
observa-se que:
O estabelecimento de agrupamentos, como toda classificação fatalmente
apresentará problemas: desconsiderará algum aspecto que alguém julgará
relevante; apresentará exceções; excluirá algum elemento que, por sua
natureza, deveria fazer parte de um dos conjuntos; incluirá algum elemento
que não compartilha de todas as propriedades comuns; apontará intersecções
etc. Mas a classificação é condição para o desenvolvimento epistemológico,
pois nos obriga a comparar, a estabelecer relações, a perceber o singular e o
comum etc., o que nos ajuda na compreensão dos fenômenos.
(BARBOSA, 2001, p. 122, grifo nosso).
Com base nisso, as categorias de análise desta pesquisa (gêneros do discurso e
situações de produção) foram organizadas a partir das diferentes contribuições partilhadas
pelos referenciais aqui utilizados, mediante a influência de cada teórico, de cada documento.
Em consonância, portanto, com o percurso traçado acerca do tratamento dos gêneros
no decorrer da escolarização, é possível observar que os diferentes referenciais apresentam
elementos que contribuem para nossas análises nas coleções didáticas. Há, desse modo,
parâmetros que nos permitem fazer uma análise mais sistemática sobre os elementos
orientadores para a produção escrita.
Conjetura-se que esses materiais didáticos teçam orientações que emanem a
diversidade de gêneros escritos em suas especificidades, desde os primeiros anos do Ensino
Fundamental. Há, com isso, o desejo subentendido de encontrar orientações que ajudem os
alunos a construir representações adequadas às situações extraescolares de escrita.
O que podemos depreender do recorte que fizemos no decorrer deste texto é a
preocupação com a busca de um ensino de língua materna que responda, relativamente, aos
diálogos da linguagem bakhtiniana com a educação freireana - “[...] o pensar em uma prática
pedagógica enquanto ação compartilhada que humaniza o próprio processo educativo [...]
enquanto construção de vozes sociais e históricas que dialogam para serem ouvidas,
respondidas e reapreciadas.” (p. 69).
Por essa acepção, compreende-se que as produções textuais com base nos gêneros do
discurso disponibilizam as condições pedagógicas que podem levar o aluno a: quebrar a
fronteira entre a escola e a sociedade; conhecer a multiplicidade de experiências humanas;
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108
circunscrever as formas de dizer que circulam socialmente; responder às exigências postas
pelas práticas sociais; agir com a linguagem de forma mais eficaz.
Logo, se há compreensão sobre as diversas funções sociais de escrita, as produções
com base nos gêneros também podem levar o aluno ao entendimento de que escrever é:
emoldurar o conteúdo da vida real; sintonizar-se com a situação concreta de comunicação;
construir e socializar conhecimentos; entretecer elogios, desculpas, julgamentos, instruções,
dentre outas tessituras do pensar e do agir.
Escrever na escola deve ser visto, portanto, como uma ação interlocutiva para
aprender, refletir, sentir e viver, no direito de dizer sua palavra, numa consciência dialogada
com o mundo da vida.
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109
4 PERCURSO METODOLÓGICO: DESCORTINANDO OS CAMINHOS PARA A
ANÁLISE DO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
As metodologias são [...] modos de fazer: objetos domésticos, rodovias,
argumentos, teses, pinturas, esculturas, culinárias. Para cada uma das coisas
feitas, por um sujeito, há uma metodologia. [...] Para cada uma das coisas
feitas, por inúmeros sujeitos, existem inúmeros modos de fazer. [...] No
seguinte passo, podem perceber que a pesquisa não cria apenas
interpretações. A pesquisa cria metodologias enquanto cria interpretações. O
fazer alimenta o pensamento que mobiliza a arte de refazer diferente.
(HISSA, 2013, p. 125, grifo do autor).
Trataremos, neste capítulo, dos caminhos metodológicos percorridos em nossa
pesquisa, descrevendo os procedimentos referentes à construção, recorte e análise dos dados.
A metodologia aqui adotada visa, sobretudo, a construção de dados que deem
visibilidade as propostas de produção escrita estruturadas nas coleções didáticas. Nossa
preocupação deriva, exatamente, do percurso histórico da área de língua portuguesa enquanto
disciplina curricular, como também dos elementos históricos constitutivos a ela relacionada:
elitização do ensino; tradição relativamente recente de livros didáticos para a infância;
ausência de materiais sem quaisquer orientações didáticas, tendo a voz predominante do
professor na realização das aulas; uso da escrita para a produção de bons textos e
ortograficamente corretos.
Além disso, no movente percurso desenhado pela investigação, a abordagem
metodológica nasceu vinculada aos referenciais teóricos que sustentam o nosso estudo,
imprescindíveis não somente à definição do que foi investigado, mas também à análise dos
dados que foram construídos. Por isso, os modos de fazer estabeleceram relações com os
modos de pensar desta dissertação, exercitando a prática no exercício com a reflexão teórica,
especialmente, de reflexões fundamentadas na perspectiva bakhtiniana sobre os gêneros do
discurso.
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110
4.1 O pesquisador e o pesquisado: aproximação versus distanciamento
Levando em conta que o objeto desta investigação refere-se aos elementos
constitutivos da produção escrita (gêneros do discurso e situações de produção), lembremos
que, teoricamente, o capítulo três abordou os gêneros em conformidade com os estudos de
Bakhtin, relacionando com outros conceitos centrais desenvolvidos pelo autor, tais como
linguagem, relação dialógica, enunciado e texto.
Com base nisso, optamos por uma metodologia que trata as ciências humanas pela
perspectiva bakhtiniana, de forma a explicarmos o posicionamento do pesquisador durante a
trajetória metodológica.
Nas palavras de Bakhtin (2011), as ciências humanas têm o texto como objeto de
pesquisa, visto que o intelecto não está diante de um objeto mudo ou de um fenômeno natural,
mas sim de um texto que traz a expressão de um sujeito. Ou seja, na medida em que o objeto
de análise é integralmente um texto (enunciado), materializa-se o pensamento de alguém, em
sua visão valorativa sobre o mundo.
Nesse sentido, a produção de conhecimentos está necessariamente apoiada na relação
entre investigador e investigado. Em outros termos, nós, enquanto pesquisadores, situamo-nos
axiologicamente diante dos sujeitos da pesquisa, sendo estes representados pelos autores das
coleções didáticas.
Por esse contexto, a análise feita não se limita a uma mera transcrição dos
conhecimentos produzidos durante a coleta de dados, como se a pesquisa resultasse de dados
assépticos, neutros e abstratos. Trata-se, pois, de uma análise baseada na posição valorativa do
pesquisador e do sujeito a conhecer, a fim de que os sentidos sejam produzidos e,
simultaneamente, interpretados.
Parece-nos fundamental entretecer, então, que:
Cada palavra (cada signo) do texto leva para além dos seus limites. Toda
interpretação é o correlacionamento de dado texto com outros textos. O
comentário. A índole dialógica desse correlacionamento. [...] A interpretação
como correlacionamento com outros textos e reapreciação em um novo
contexto (no meu, no atual, no futuro). O contexto antecipável do futuro: a
sensação de que estou dando um novo passo (saí do lugar). [...] O texto só
tem vida contatando com outro texto (contexto). Só no ponto desse contato
de textos eclode a luz que ilumina retrospectivas e prospectivamente,
iniciando dado texto no diálogo. Salientemos que esse contato é um contato
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111
dialógico entre textos (enunciados) e não um contato mecânico de ‘oposição’
[...] Por trás desse contato está o contato entre indivíduos e não entre coisas
[...]. (BAKHTIN, 2011, p. 400-401).
Similarmente, em outro momento, Bakhtin/Volochínov (2012, p. 137) afirma que
“Compreender27
é opor à palavra do locutor uma contrapalavra [...] como uma faísca elétrica
que só se produz quando há contato dos dois pólos opostos.”.
Vê-se, então, que, para o pensamento bakhtiniano, a interpretação é um processo ativo
e responsivo, constituído dialogicamente e manifestado pelo encontro de dimensões
axiológicas com quem se interage.
Desse modo, a nossa interpretação não deve ser entendida simplesmente como um
reconhecimento passivo, como mera decodificação de um objeto contemplado. Ao contrário,
para esta pesquisa, entende-se que a análise dos dados é uma réplica ativa, uma tomada de
posição diante do texto, de forma a reagirmos valorativamente às manifestações que nos
cercam.
Por esse entendimento, é possível perceber que a abordagem bakhtiniana transpõe a
epistemologia convencional, a qual defende a neutralidade do pesquisador para com o objeto,
em vista de obter o êxito da pesquisa. Todavia, questionamos: “Quando leio o mundo, como
retirar a minha história de leituras do mundo [...], de modo a permitir, paradoxalmente, uma
leitura asséptica que faço do mundo? Como fazer que a minha leitura do mundo exista
independentemente da minha existência?”. (HISSA, 2013, p. 175, grifo do autor).
Por isso, defendemos que a nossa presença deve ser compreendida como
condicionante para a produção de conhecimentos com o outro, e não para o outro. É, portanto,
um procedimento metodológico que reconhece que a análise assevera nossos valores enquanto
pesquisador, ao fazer réplicas ao dito, ao enunciar concordâncias, objeções e confirmações, ao
buscar responsivamente um sentido diante da posição valorativa do outro - os autores das
coleções didáticas.
Por outro lado, Bakhtin destaca também a importância de o pesquisador assumir um
certo distanciamento/estranhamento do objeto falado/falante, o que nos remete ao conceito de
exotopia, que consiste no encontro com o outro a partir de um lugar exterior. Se para Bakhtin
27
Bakhtin utiliza os termos interpretação e compreensão como equivalentes.
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112
(2011, p. 341) “Ser significa ser para o outro e, através dele, para si”, esse lugar exterior
possibilita que se veja algo que o sujeito pesquisado, em sua posição, não pode ver.
Logo, assumimos também o nosso lugar exotópico como condição para a análise
interpretativa desta pesquisa. Assim como somos responsáveis em completar os sujeitos da
pesquisa, reconhecemos que também precisamos deles para dar forma ao nosso pensamento,
criando uma negociação de sentidos e confronto interdependente de ideias.
Para destacar a importância das ciências humanas esboçada por Bakhtin, Brait
preconiza que tal abordagem:
[...] tem a vantagem de valorizar o corpus e despertar no
leitor/analista/fruidor a capacidade de dialogar com esse corpus e, a partir de
sua materialidade, de suas particularidades, surpreender nas incontáveis
formas assumidas pela língua, no caso a Língua Portuguesa, o interdiscurso,
as memórias aí contidas e em constante movimento [...]. (BRAIT, 2008, p.
16-17).
Por esse raciocínio, ainda que não tenhamos um contato face a face com os respectivos
autores das coleções didáticas escolhidas, entende-se que as nossas vozes somadas às deles
estão materializadas não por uma relação de ordem impessoal e neutra, mas por uma relação
de sentidos marcada pelos modos de ser, de dizer, de fazer, de pensar, de silenciar, de
dialogar, de influenciar, de se deixar influenciar, de compreender o mundo, etc.
4.2 Critérios de escolha das coleções didáticas
Como já mencionado na Introdução desta dissertação, o presente estudo vincula-se ao
projeto Leitura e escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de matemática e
português. Em razão disso, tomamos como parâmetro um dos campos de investigação do
projeto - coleções didáticas de língua portuguesa para o 4º e 5º do Ensino Fundamental,
aprovadas pelo PNLD 2010 e adotadas em escolas da rede pública municipal de Natal/RN,
situadas aquém da meta do IDEB 2009.
Essas informações foram coletadas, primeiramente, junto à Secretaria Municipal de
Educação de Natal/RN. Posteriormente, a fim de confirmar as informações recebidas, os
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113
membros do CONTAR fizeram-se presentes nas escolas, para que a equipe de professores
respondesse a um questionário. Dentre as perguntas feitas, destacamos:
Figura 3: Modelo de questionário
Fonte: Programa Observatório da Educação (“Leitura e escrita: recortes inter e
multidisciplinares no ensino de matemática e português”; CAPES/INEP; Grupo
CONTAR - UFRN; Centro de Educação)
Ao observar que a Secretaria e os professores forneceram informações sem
discrepâncias, elaborou-se um quadro apresentando as coleções adotadas pelas respectivas
escolas municipais de Natal abaixo do IDEB 2009.
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114
Quadro 2: Coleções didáticas x Escolas municipais COLEÇÃO DIDÁTICA DE
LÍNGUA PORTUGUESA - 4º E 5° ANO
IDEB
2009
ESCOLAS MUNICIPAIS
1. CONHECER E CRESCER -
LÍNGUA PORTUGUESA
3,5 ESC. MUN. NOSSA SENHORA DA
APRESENTAÇÃO
3,4 ESC. MUN. CHICO SANTEIRO
2. INFÂNCIA FELIZ -
LÍNGUA PORTUGUESA
3,4 ESC. MUN. PROF. JOSÉ DE
ANDRADE FRAZÃO
3,1 ESC. MUN. CELESTINO PIMENTEL
3. A GRANDE AVENTURA –
COM ATUALIZAÇÕES
3,3 ESC. MUN. JOÃO PAULO II
4. ASAS PARA VOAR –
LÍNGUA PORTUGUESA
3,4 ESC. MUN. JUVENAL LAMARTINE
5. APRENDENDO SEMPRE –
LÍNGUA PORTUGUESA
3,0 ESC. MUN. SÃO JOSÉ
3,1 ESC. MUN. PROF. ULISSES DE GOIS
3,0 ESC. MUN. NOSSA SENHORA DAS
DORES
6. APRENDER JUNTOS -
PORTUGUÊS
3,1 ESC. MUN. PROF.ª FRANCISCA DA
SILVA
3,1 ESC. MUN. PROF. AMADEUS
ARAÚJO
2,7 ESC. MUN. PROF. MÁRIO LIRA
0,5 ESC. MUN. PROFESSOR FRANCISCO
DE ASSIS VARELA CAVALCANTI
7. A ESCOLA É NOSSA –
LÍNGUA PORTUGUESA
2,9 ESC. MUN. PROF.ª ALMERINDA
BEZERRA FURTADO
8. A AVENTURA DA LINGUAGEM 3,4 ESC. MUN. PROF. BERNARDO DO
NASCIMENTO
9. PORTUGUÊS - LINGUAGENS 3,5 ESC. MUN. PROF. MARECI GOMES
DOS SANTOS
3,0 ESC. MUN. PROF. JOSÉ DO
PATROCINIO PEREIRA PINTO
10. DE OLHO NO FUTURO –
LÍNGUA PORTUGUESA
2,8 ESC. MUN. PROF. LUIS MARANHÃO
FILHO
3,5 ESC. MUN. PROF.ª JOSEFA
BOTELHO
3,4 ESC. MUN. PROF.ª LOURDES
GODEIRO
11. HOJE É DIA DE PORTUGUÊS 3,5 ESC. MUN. PROF.ª FRANCISCA DE
OLIVEIRA
Fonte: Programa Observatório da Educação (“Leitura e escrita: recortes inter e
multidisciplinares no ensino de matemática e português”; CAPES/INEP; Grupo CONTAR -
UFRN; Centro de Educação)
Vê-se, então, que o quadro exposto contempla apenas as coleções trabalhadas nos 4º e
5º anos, embora o projeto tenha feito a coleta de dados sobre todo o conjunto de livros
didáticos adotados no Ensino Fundamental, bem como de níveis correspondentes a Educação
de Jovens e Adultos.
Para a análise desta pesquisa, no caso, apreciamos as coleções dos anos iniciais do EF
em todos os seus volumes - do 1º ao 5º ano. Por isso, não fizeram parte desta pesquisa as
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115
coleções Asas para voar, Aprender Juntos e De olho no Futuro, por não terem sido aprovadas
pelo PNLD 2010 no que se refere ao 1º e ao 2º ano.
Para uma melhor visualização, construímos outro quadro, de forma a mostrar as
coleções didáticas selecionadas, com seus respectivos autores e editora.
Quadro 3: Coleções didáticas para análise - 1º ao 5º ano
Coleção Nome Autor(es) Editora
1 Conhecer e Crescer - Cristiane Buranello Escala
Educacional
2 Infância Feliz - Albanize Aparecida Arêdes Neves
- Ângelo Alexandref Stefanovits
- Míriam dos Santos Grilo
Escala
Educacional
3 A Grande Aventura - Vera Regina Lima Anson
- Maria Regina Carvalho da Silva
FTD
4 Aprendendo Sempre - Cláudia Miranda
- Vera Lúcia Rodrigues
Ática
5 A Escola é Nossa - Márcia Aparecida Paganini Cavéquia Scipione
6 A Aventura da Linguagem - Silvana Costa
- Zélia Almeida
- Maria Luisa Campos Aroeira (livro do 1º
ano)
- Luiz Carlos Travaglia (livros do 2º ao 5º
ano)
Dimensão
7 Português: Linguagens - Thereza Cochar Magalhães
- William Roberto Cereja
Atual
8 Hoje é Dia de Português - Samira Campedelli Positivo
Com base nisso, lembremos que, inicialmente, utilizamos as oito coleções didáticas (5
livros didáticos cada uma/1º ao 5º ano) para responder as seguintes questões de pesquisa:
Quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados no ensino de produção
escrita?
No ensino de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso é efetivamente
trabalhada nas coleções didáticas?
Além disso, é válido ressalvar que, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o
PNLD apresenta coleções didáticas de Letramento e Alfabetização, como também coleções
didáticas de Língua Portuguesa. A primeira, oferecida para os dois primeiros anos do
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116
primeiro segmento (1º e 2º ano), destina-se ao processo inicial de alfabetização e letramento;
e a segunda, oferecida para os três últimos anos do primeiro segmento (3º, 4º e 5º ano)28
,
destina-se a desenvolver e a consolidar esse processo de letramento e alfabetização
linguística. No entanto, segundo o Guia do PNLD 2010:
[...] os cinco primeiros anos formam um segmento integrado do novo ensino
fundamental, por mais que o ciclo de letramento e alfabetização iniciais, de
um lado, e o de consolidação desse processo, de outro, devam receber
tratamentos didático-pedagógicos próprios. Assim, convém que os
professores considerem, tanto na leitura das resenhas quanto na escolha das
coleções para a primeira e a segunda etapas desse período da escolarização,
propostas compatíveis, não só entre si, mas também com as opções do
projeto pedagógico da escola e dos professores responsáveis por um e outro
momentos. (BRASIL, 2010, p. 27).
Desse modo, mesmo com objetivos específicos, compreende-se que cada ciclo precisa
complementar-se em seu trabalho didático-pedagógico, em vista da construção do ensino-
aprendizagem da língua materna. Inclusive, para ambos os ciclos, o Guia do PNLD 2010
ressalta a importância de desenvolver a proficiência na escrita, de acordo com a exploração
dos mais diversos gêneros, evitando, pois, o uso descontextualizado da produção de texto.
Assim, entendemos que, mesmo que esta dissertação não desenvolva estudos
específicos sobre o processo de alfabetização inicial, acreditamos que os referenciais teóricos
utilizados neste trabalho nos permitiram fazer uma análise sobre o tratamento dado aos
gêneros do discurso não só nas coleções didáticas de Língua Portuguesa, como também nas
de Letramento e Alfabetização.
Por conseguinte, para responder ao questionamento “Como é abordada a situação de
produção em que o texto escrito deverá ser produzido?”, escolhemos, dentre as oito coleções
selecionadas para a pesquisa, duas delas (5 livros didáticos cada uma/1º ao 5º ano) para
compor o segundo momento de análise.
Para realizar tal escolha, recorremos às resenhas elaboradas pelos pareceristas do
PNLD 2010, os quais mencionam o perfil de cada coleção aprovada, com suas qualidades e
ressalvas. Logo, a avaliação contida nas resenhas foi tratada como dado válido para o
levantamento de hipóteses sobre as situações de produção presentes nas obras didáticas.
28 Nas escolas da rede pública municipal de Natal, o 3º ano encontra-se inserido no ciclo destinado à
alfabetização inicial.
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117
Através da leitura das resenhas, percebeu-se, a princípio, que as coleções explicitam
para o aluno as situações de produção, umas, porém, priorizando mais que outras. Levando
isso em conta, estabeleceu-se a escolha de duas coleções, conforme os seguintes critérios:
1. Uma coleção que, possivelmente, apresenta um excelente trabalho com a situação de
produção, contemplando os diferentes contextos social, funcional e linguístico-discursivo;
2. Uma coleção que, possivelmente, contribui de forma parcial com a situação de produção,
evidenciando lacunas para com o tratamento dado aos contextos social, funcional e
linguístico-discursivo.
É importante enfatizar que não figurou como objetivo deste trabalho julgar ou validar
as avaliações feitas pelos pareceristas do PNLD 2010. Intencionou-se, na verdade, recorrer à
riqueza das informações contidas nesse programa, a fim de obter “pistas” sobre a situação de
produção no texto escrito. Por isso, a partir dessa seleção, visamos a análise de duas coleções,
as quais sirvam como amostra para dois parâmetros de excelência de material didático,
concernente à produção textual.
Esse tipo de procedimento remete-nos ao método denominado paradigma indiciário,
baseado nos estudos de Ginzburg (1991). Segundo o autor, tal abordagem focaliza os resíduos
e os dados marginais e que, ao considerar os pormenores e as características de detalhes, pode
oferecer ao investigador o levantamento de indícios e de hipóteses reveladores sobre os
aspectos da realidade. Para nós, tal abordagem contribui, portanto, para uma pesquisa de
caráter interpretativista e indutiva.
Corroborando ao pensamento de Padilha e Barros-Mendes (2008, p. 122), esse
procedimento é o que “[...] a nosso ver, melhor possibilita captar indícios revelados a partir
[...] das resenhas para selecionar livros didáticos em uma pesquisa que busca tomá-los como
corpora.”.
Portanto, com base no paradigma indiciário, selecionamos as duas coleções que
compõem o segundo momento de análise.
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118
Quadro 4: Coleções didáticas para análise - 1º ao 5º ano
Coleção didática
Critério 1 - Aprendendo Sempre
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Critério 2 - A Aventura da Linguagem
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Em geral, observa-se que o percurso aqui traçado expressa a construção de um objeto
de estudo elaborado cautelosamente, a partir de diálogos que se entrelaçam para dar forma à
presente pesquisa. Escolha de um caminho teórico-metodológico que possibilita a ampliação
de interpretações e o refinar de possibilidades, mediante um processo que cultiva o pensar e o
repensar, o fazer e o refazer.
4.3 A natureza da pesquisa
Ao considerar a perspectiva bakhtiniana na relação entre pesquisador e pesquisado,
esta pesquisa fundamenta-se nas abordagens quantitativa e qualitativa, por estas se firmarem
como métodos pertinentes à realização deste trabalho.
Em vista disso, com base nas definições de Chizzotti (2010), o estudo proposto
apresenta características qualitativas, por ressaltar os sentidos contidos nas ações e inter-
relações criadas pelos sujeitos integrantes do processo de conhecimento; e características
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119
quantitativas, por dimensionar e quantificar os dados, mediante instrumentos adequados à
mensuração e à análise.
No entanto, a mensuração quantitativa não teve a finalidade de propor meramente a
explicação do conjunto de dados coletados, mas de produzir informações válidas que
aprofundassem, com maior fidedignidade, os dados interpretados qualitativamente.
Sobre a possibilidade de relacionar o quantitativo com o qualitativo, buscamos em
Santos Filho e Sánchez Gamboa, respectivamente, uma prática de pesquisa que procura
articulá-las e complementá-las, a fim de superar as aparentes contradições existentes entre
elas.
[...] é pragmaticamente defensável que no presente estágio de
desenvolvimento do conhecimento humano, e de modo especial na área das
Ciências Humanas e da Educação, se admita e se adote a articulação e
complementaridade dos paradigmas a fim de fazer avançar o conhecimento
humano. [...] A tolerância e o pluralismo epistemológico justificam a não
admissão de uma única ratio e a aceitação do pluralismo teórico-
metodológico nas Ciências Humanas e da Educação. (SANTOS FILHO,
2013, p. 52).
[...] na medida em que inserimos os dados na dinâmica da evolução do
fenômeno e este dentro de um todo maior compreensivo, é preciso articular
as dimensões qualitativas e quantitativas, em uma inter-relação dinâmica,
como categorias utilizadas pelo sujeito na explicação e compreensão do
objeto. Como vemos, a superação do falso dualismo técnico implica a
abrangência de outros elementos constitutivos do processo científico [...]
extrapolando as polarizações entre quantidade-qualidade, sujeito-objeto,
explicação-compreensão etc. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013, p. 104).
Observa-se, portanto, que as dimensões quantitativa e qualitativa podem estar
intimamente imbricadas, como modo de ampliar e de complementar os elementos
constitutivos da investigação. Nesse caso, embora de naturezas diferentes, é possível que
ambas dialoguem, em função da riqueza de conhecimentos que pode ser agregada entre elas.
Por isso, na abordagem quantitativa, fizemos o levantamento de todos os gêneros do
discurso solicitados para as atividades de produção escrita e presentes nas coleções
escolhidas. Além disso, realizamos, a priori, o levantamento de um dos elementos
correspondentes à categoria de análise “contexto histórico-social” - a esfera de circulação à
qual o gênero está vinculado. Para uma melhor visualização sobre a incidência desses gêneros
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120
e dessas esferas, apresentamos os dados em quadros e gráficos, analisando-os também
qualitativamente.
Posteriormente, à luz da teoria bakhtiniana e de seus adeptos, verificamos, através da
abordagem qualitativa, como a situação de produção é orientada nas coleções didáticas - se e
de que forma explicitam os aspectos relativos a alguns elementos do contexto histórico-social,
funcional e linguístico-discursivo de um texto escrito.
O quadro, a seguir, sintetiza o exposto, relacionando as questões de pesquisa, a
metodologia adotada, as categorias de análise e as coleções didáticas escolhidas.
Quadro 5: Procedimentos de análise
Questões de pesquisa Metodologia
adotada
Categorias de análise Coleções didáticas
1. Quais são os gêneros do
discurso e as esferas
sociais priorizados no
ensino de produção
escrita?
2. No ensino de produção
escrita, a diversidade dos
gêneros do discurso é
efetivamente trabalhada
nas coleções didáticas?
Quantitativa
Qualitativa
-Identificação e recorrência
dos gêneros do discurso.
-Identificação e recorrência
das esferas sociais.
40 livros didáticos referentes
às oito coleções escolhidas
para análise:
- Conhecer e Crescer;
- Infância Feliz;
- A Grande Aventura;
- Aprendendo Sempre;
- A Escola é Nossa;
- A Aventura da Linguagem;
- Português: Linguagens;
- Hoje é Dia de Português.
3. Como é abordada a
situação de produção em o
que o texto escrito deverá
ser produzido?
Qualitativa -Orientações sobre a
situação de produção
(contexto histórico-social,
funcional e linguístico-
discursivo).
10 livros didáticos referentes
às duas coleções escolhidas:
-Aprendendo Sempre;
- A Aventura da Linguagem.
Pela natureza dos dados aqui analisados, as abordagens quantitativa e qualitativa não
se excluíram nem se opuseram na pesquisa. Ao contrário, ambas convergiram na
complementaridade mútua, articulando-se na dinâmica da produção do conhecimento e unidas
por um só propósito - analisar os elementos intrínsecos à produção escrita.
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121
4.3.1 Mapeando os caminhos da natureza quantitativa da pesquisa
No procedimento quantitativo dos dados, fizemos o levantamento de todos os gêneros
do discurso e esferas sociais envolvidos nas seções específicas para a produção do texto
escrito, a partir do que foi pedido nos enunciados das atividades.
Inicialmente, listamos os gêneros trabalhados nos volumes de cada coleção didática,
seguindo a nomeação utilizada pelos próprios autores das obras analisadas. Em alguns poucos
casos, quando o gênero foi apenas implicitamente sugerido na orientação, precisou-se
consultar referenciais teóricos e documentos oficiais, sobretudo, o Guia do PNLD/2010, a fim
de conferir a identificação do gênero com base em suas relativas características. Com a
identificação feita, relacionamos os gêneros com as esferas de maior influência no contexto
escolar.
É importante ressalvar que seguimos a definição proposta por Schneuwly e Dolz
(1997), complementada também por Rojo (2000), quanto aos gêneros escolares e gêneros
escolarizados.
Conforme visto no capítulo dois, para os autores genebrinos, há gêneros que
funcionam como instrumento de comunicação escolar, por se cristalizarem em formas de
linguagem sistematicamente específicas da escola, como os tipos textuais sedimentados pela
tradição escolar. Esses “gêneros” são classificados pelos autores como gêneros escolares 1.
Rojo os denomina, por sua vez, de gêneros escolares.
No caso, adotamos a expressão gêneros escolares, quando nos referimos às produções
autênticas desta esfera como, por exemplo, a narração, a descrição, a dissertação, a
argumentação, o texto opinativo, o texto expositivo, etc.
Os gêneros escolares 2 são, para os autores genebrinos, objetos de ensino-
aprendizagem que, migrados de outras esferas sociais, são utilizados na sala de aula. Rojo, no
caso, os denomina de gêneros escolarizados, uma vez que são transpostos para a escola com
finalidades didáticas.
Baseando-se nisso, os gêneros escolarizados são, para nós, os gêneros concebidos de
outras esferas mais amplas, como o artigo de opinião, o anúncio-classificado, o e-mail, a
cantiga de roda, a carta comercial, a biografia, etc.
No que se refere à recorrência das esferas sociais, pautamo-nos, sobretudo, nos
estudos de Rodrigues (2001; 2005), ao destacar a importância de correlacionar os gêneros do
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122
discurso às esferas da atividade humana (cotidiana, científica, escolar, religiosa, artística,
jornalística, jurídica, etc.), tendo em vista que os gêneros se constituem e se estabilizam
historicamente no interior dessas esferas. Assim, a nomeação das esferas correspondentes aos
gêneros contemplados, baseia-se na proposta sugerida por Rodrigues, no que condiz ao
agrupamento de gêneros mediante às suas esferas de origem.
Os resultados obtidos por essa cartografia proporcionaram não apenas a visualização
dos gêneros e das esferas abordados nos volumes de cada coleção, como também o subsídio
para a produção dos dados subsequentes. Vejamos um exemplo da coleta feita em um dos
volumes das coleções, mediante a construção de um quadro, com indicação da unidade e/ou
capítulo do livro, gênero solicitado, esfera de origem e página(s) em que a produção é
solicitada.
Quadro 6: Amostra de gêneros contemplados no 5º ano x Conhecer e Crescer
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Narração Escolar 17 a 19
2 Notícia Jornalística 41
Foto-legenda Jornalística 46
3 Artigo informativo Jornalística 64 e 65
4 Narração Escolar 91
5 Crônica Jornalística 121 a 123
6 Dissertação Escolar 137
7 Anúncio Publicitária 151 e 152
Após produzir esse quadro com cada coleção didática e com seus respectivos volumes
(1º ao 5º ano), partimos para outra coleta de dados - levantamento dos gêneros do discurso e
das esferas sociais por ano inicial do EF. Para o 4º ano, por exemplo, reunimos os gêneros e
as esferas que apareceram em todas as coleções no tocante a esse nível de ensino, elaborando,
pois, quadros como estes:
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Quadro 7: Amostra de gêneros contemplados no 4º ano do EF
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 17 Escolar
Conto; conto (indígena, de fadas, de
aventura)29
8 Literária
Entrevista 7 Jornalística
Artigo de opinião 5 Jornalística
Cartaz 5 Publicitária
Descrição 5 Escolar
Notícia 5 Jornalística
Lista 5 Cotidiana
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Quadro 8: Amostra de esferas
contempladas no 4º ano do EF
Esfera Recorrência
Escolar 33
Jornalística 27
Literária 19
Cotidiana 17
Publicitária 17
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Com esse tipo de cartografia, pode-se verificar se há diversidade dos gêneros e das
esferas em cada ano inicial; quais destes anos apresentam mais diversidade; quais gêneros e
quais esferas são os mais e menos recorrentes em cada ano; dentre outros aspectos possíveis
de serem investigados.
Posteriormente, organizamos mais dois quadros - gêneros do discurso e esferas sociais
por ciclo de ensino. No caso das escolas municipais de Natal, lembremos que o 1º ciclo
refere-se ao 1º, 2º e 3º ano; e o 2º ciclo, ao 4º e 5º ano. Desse modo, a partir da coleta
anteriormente feita (gêneros e esferas contemplados por cada ano inicial do EF), listamos
todos os gêneros e todas as esferas que apareceram no 1º e no 2º ciclo (correspondentes às
oito coleções selecionadas), com suas respectivas ocorrências.
29 Em alguns livros das coleções didáticas, os autores nomeiam esse gênero apenas como conto e outros,
especificam como: conto indígena, conto de fadas e conto de aventura. Isso é recorrente não só no 4º ano, mas
também em outros níveis de ensino.
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124
Quadro 9: Amostra de gêneros contemplados no 1º ciclo do EF
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 32 Escolar
Conto; conto (infantil, engraçado,
maravilhoso, popular, de fadas)
22 Literária
Descrição 20 Escolar
Poema 19 Literária
Lista 17 Cotidiana
Bilhete 14 Cotidiana
Ficha técnica 11 Científica
História em quadrinho(s) 11 Jornalística
Convite 10 Cotidiana
Receita 9 Cotidiana
Fábula 9 Literária
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Quadro 10: Amostra de esferas
contempladas no 1º ciclo do EF
Esfera Recorrência
Cotidiana 101
Escolar 80
Literária 56
Jornalística 30
Da tradição oral 27
Publicitária 25
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Com essa cartografia, é possibilitado ao pesquisador observar se há equivalência de
gêneros e de esferas entre o 1º e o 2º ciclo; quais os gêneros e quais as esferas priorizados em
cada uma dessas etapas de ensino; etc.
Por fim, elaboramos mais dois quadros, nos quais se contemplam os gêneros e as
esferas sociais selecionados para a produção escrita ao longo dos anos iniciais. Para essa
etapa, elaboramos um quadro com todos os gêneros explorados, contabilizando a quantidade
de vezes em que cada um aparece. O mesmo foi feito com a recorrência das esferas.
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Quadro 11: Amostra de gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 63 Escolar
Conto; conto (infantil, engraçado,
maravilhoso, popular, indígena, de
fadas, de aventura)
33 Literária
Poema 31 Literária
Descrição 28 Escolar
Lista 25 Cotidiana
Relato 19 Cotidiana
Bilhete 18 Cotidiana
História em quadrinho(s) 15 Jornalística
Entrevista 15 Jornalística
Ficha técnica 14 Científica
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Quadro 12: Amostra de esferas
contempladas ao longo dos anos iniciais do EF
Esfera Recorrência
Cotidiana 146
Escolar 140
Literária 99
Jornalística 79
Publicitária 49
Da tradição oral 41
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Para alcançar os objetivos desta pesquisa, os dois quadros acima foram os que mais
nos ajudaram, tendo em vista que fornecem uma visão geral dos gêneros e das esferas
trabalhados nas propostas de produção escrita, consoante a totalidade das coleções didáticas
que compõem o corpus da pesquisa.
Portanto, não tivemos a pretensão de analisar minuciosamente os dados contidos em
cada um dos quadros construídos, porém, nos apêndices da dissertação, apresentamos cada
quadro na íntegra, dada a riqueza das informações.
Pretendemos, com isso, criar uma Base de Dados a ser inserida no projeto Leitura e
escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de matemática e português, contribuindo
com pesquisas a ele vinculadas. Além disso, desejamos que tal instrumento ajude a novos
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126
pesquisadores, suscitando possíveis problemáticas advindas dos dados apresentados pelos
quadros construídos.
4.3.2 Mapeando os caminhos da natureza qualitativa da pesquisa
Para a elaboração das categorias de análise, realizamos a leitura interpretativa dos
conceitos teóricos, dos documentos oficiais e dos dados pré-coletados nas coleções didáticas
escolhidas. Para isso, buscamos as ideias contidas por trás dos textos, de forma que as
categorias foram construídas e reconstruídas segundo o exercício dialógico que se fez com
cada um desses referenciais.
Tal procedimento, essencialmente indutivo, constituiu-se como:
[...] um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados
particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objetivo dos
argumentos indutivos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais
amplo do que o das premissas nas quais se basearam. [...] Portanto, como
primeiro passo, observamos atentamente certos fatos ou fenômenos.
Passamos da mesma espécie, segundo a relação constante que se nota entre
eles. Finalmente, chegamos a uma classificação, fruto da generalização da
relação observada. (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 68-69).
Por esse motivo, as categorias de análise produzidas foram além dos limites das falas e
dos fatos descritos, tendo em vista que as (re)descobertas foram feitas a cada nova
possibilidade de interpretação e construção de sentidos.
Para uma melhor visualização, destacamos a seguir alguns estudos que nos inspiraram
na construção mais direta e específica das categorias de análise. Ressaltamos que tais estudos
retomam os teóricos como Bakhtin, Freire, Faraco, Rojo e Rodrigues, assim como os
documentos oficiais (PCN e Guia do PNLD 2010), que têm contribuído para as nossas
reflexões acerca da linguagem, relação dialógica, gênero do discurso, produção de texto, etc.
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127
Por isso, inicialmente, delimitamos os gêneros do discurso como um dos elementos
necessários para a produção do texto escrito. Nesse sentido, restringimos as análises apenas às
atividades que vinculassem a produção escrita com a presença de um gênero.
Levando isso em conta, pudemos verificar, previamente, se as atividades
proporcionavam um melhor funcionamento da linguagem escrita, mediante a existência ou
não da diversidade de gêneros que atendessem às diferentes necessidades sociais.
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128
Porém, concordamos com Schneuwly e Dolz (2011[1996]) quando afirmam que a
própria diversidade dos gêneros em si não garante o desenvolvimento da comunicação
discursiva do aluno para as mais variadas necessidades sociais, uma vez que determinados
gêneros apresentam características semelhantes.
Pensando nisso, buscamos elaborar outras categorias de análise que nos ajudassem a
melhor refletir sobre as orientações da produção escrita com base em um gênero. São elas:
I. Contexto histórico-social (esfera de comunicação; elementos históricos; suporte
textual).
II. Contexto funcional (destinatário; posição enunciativa; apreciação valorativa; finalidade
comunicativa).
III. Contexto linguístico-discursivo (conteúdo temático; estilística; estrutura
composicional; tipologia textual; texto de referência linguístico-discursiva).
Certamente, para cada livro didático que compõe as coleções escolhidas, não tivemos a
pretensão de analisar cada um dos elementos que formam os contextos aqui apresentados. No
decorrer da pesquisa, as próprias coleções nos suscitarão os elementos relevantes a serem
destacados.
Assim, consideramos oportuno recuperar também alguns estudos que influenciaram
nesse processo de categorização.
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129
A categoria de análise intitulada contexto histórico-social surgiu pelo entendimento
de que, o gênero do discurso se integra às situações vividas nas práticas sociais e que,
historicamente, acompanha a variabilidade das interações verbais. Compreende-se, então, que
a diversidade dos gêneros deve ser acompanhada também pela diversidade das atividades
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130
humanas, de forma a viabilizar as relações dialógicas do educando na/para a dimensão
histórico-social.
No que se refere ao contexto funcional, destacamos:
A importância do contexto funcional é aqui entendida como elemento que estimula o
aluno, enquanto sujeito participante, a assumir sua posição de autoria e sua apreciação
valorativa, moldando a escrita de acordo com a finalidade enunciativa e com a percepção que
faz de seu destinatário.
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131
Quanto ao contexto linguístico-discursivo, baseamo-nos, por exemplo, nos seguintes
estudos:
É possível enfatizar, por sua vez, a importância do contexto linguístico-discursivo,
por representar as características relativamente estáveis (reconhecíveis empiricamente) e
consagradas das interações verbais. Nas especificidades de cada relação dialógica, o contexto
linguístico-discursivo ajuda a moldar os modos enunciativos dos gêneros do discurso.
Por suas particularidades e similaridades, definimos os contextos histórico-social,
funcional e linguístico-discursivo como as categorias de análise que recuperam os elementos
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132
constitutivos da situação de produção do texto escrito. São critérios que se inter-relacionam
para se promover o acesso à construção de sentidos.
Por outro lado, reconhecemos que as orientações para o texto escrito devem pautar-se
também por outros importantes critérios que auxiliem na construção de sentidos, como, por
exemplo, as estratégias que se pretende levar ao processo de produção (planejamento, escrita,
revisão e reescrita). Porém, dada a necessidade de limitar o estudo, selecionamos os
elementos da situação de produção como critérios de análise a compor o corpus da pesquisa.
Apresentando, então, a trajetória teórico-metodológica deste trabalho, discorreremos,
no capítulo a seguir, a respeito dos resultados condizentes com a análise das propostas de
produção escrita, com base nas coleções didáticas selecionadas.
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133
5 GÊNEROS DO DISCURSO E SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO: O QUE É
(DES)PRESTIGIADO NAS COLEÇÕES DIDÁTICAS
Responder eticamente às atuais questões colocadas sobre as dificuldades
generalizadas com a leitura e com a escrita por parte dos alunos, em
qualquer nível de ensino, nos implica com um ensino responsivo à vida e
aos sujeitos; um ensino de língua materna que não se apresente como
enfoque de uma língua apresentada em recorte, em fragmento a ser
classificado, rotulado à exaustão, mas um ensino de uma língua na qual esse
sujeito se reconheça e reconheça cronotopicamente a voz do(s) outro(s).
(ALVES, p. 2012, p. 320, grifo nosso).
Na busca por um ensino responsivo à vida e aos sujeitos, esperamos que os
educandos, através das coleções didáticas, tenham a oportunidade de escrever a vida nas
palavras. Fazer da escrita não apenas as emoções do não vivido, figurados por fraseologias
instrumentais, estereotipadas e impessoalizantes, mas a escrita que revivifica a linguagem,
redescobrindo e atribuindo sentidos a ela.
5.1 O lugar dos gêneros e das esferas nas propostas de produção escrita
Conforme exposto no capítulo anterior, a análise de natureza quantitativa da pesquisa
baseia-se nos seguintes questionamentos: Quais são os gêneros do discurso e as esferas
sociais priorizados no ensino de produção escrita? No ensino de produção escrita, a
diversidade dos gêneros do discurso é efetivamente trabalhada nas coleções didáticas?
A seguir, delineamos os resultados obtidos mediante a verificação dos gêneros e das
esferas contemplados nas atividades de produção escrita, o que nos ajuda a perceber se há, de
fato, a diversidade de tais gêneros no conjunto das oito coleções (40 livros) que compõem o
corpus da pesquisa.
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134
Quadro 13: Gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 63 Escolar
Conto; conto (infantil, engraçado,
maravilhoso, popular, indígena, de
fadas, de aventura)
33 Literária
Poema 31 Literária
Descrição 28 Escolar
Lista 25 Cotidiana
Relato 19 Cotidiana
Bilhete 18 Cotidiana
História em quadrinho(s) 15 Jornalística
Entrevista 15 Jornalística
Ficha técnica 14 Científica
Fábula 13 Literária
Cartaz 13 Publicitária
Convite 11 Cotidiana
Receita 10 Cotidiana
Artigo de opinião30
10 Jornalística
Texto informativo 9 Escolar
Notícia 9 Jornalística
Anúncio 9 Publicitária
Foto-legenda 8 Jornalística
Texto expositivo 8 Escolar
Anúncio classificado 8 Publicitária
Carta pessoal 7 Cotidiana
Cantiga (infantil, de roda, de ninar) 7 Da tradição oral
Parlenda 7 Da tradição oral
Instruções de brincadeira ou jogo 7 Cotidiana
Instruções de montagem 7 Cotidiana
Cartão-postal 7 Cotidiana
Folheto 6 Publicitária
Diário 6 Cotidiana
Lenda 5 Da tradição oral
Capa (de livro, de filme) 5 Publicitária
Diálogo 5 Cotidiana
Biografia 5 Literária
Regras de convivência 5 Escolar
Argumentação 5 Escolar
Resenha (de livro, de filme) 5 Jornalística
30 Para não confundir o texto opinativo (enquanto gênero escolar) e o texto de opinião (enquanto gênero
escolarizado), substituímos este por artigo de opinião. Tal mudança ocorreu nas coleções A Escola é Nossa e
Português: Linguagens.
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135
Resumo 5 Escolar
Texto teatral 5 Literária
Reportagem 5 Jornalística
Placas de sinalização 4 Cotidiana
Comentário opinativo 4 Escolar
Carta-resposta 4 Cotidiana
Anedota 4 Da tradição oral
Redação 3 Escolar
Adivinha 3 Da tradição oral
Paródia de uma cantiga de roda 3 Da tradição oral
Slogan 3 Publicitária
Texto opinativo 3 Escolar
Manchete 3 Jornalística
Dicas 2 Cotidiana
Trava-língua 2 Da tradição oral
Declaração 2 Jurídica
Quadrinha 2 Da tradição oral
Tomada de notas 2 Escolar
Calendário 2 Cotidiana
Piada 2 Da tradição oral
Verbete literário 2 Literária
E-mail 2 Digital
Paródia de um conto 2 Literária
Artigo informativo 2 Jornalística
Charge 2 Jornalística
Pesquisa de opinião 2 Publicitária
Poema visual 2 Literária
Dissertação 2 Escolar
Narrativa mitológica 2 Da tradição oral
Cordel 2 Da tradição oral
Gráfico 2 Científica
Rótulo 1 Publicitária
Ficha de identificação 1 Escolar
Cardápio 1 Dos negócios
Recado 1 Cotidiana
Diagrama 1 Científica
Índice 1 Jornalística
Aviso 1 Cotidiana
Lista telefônica 1 Cotidiana
Embalagem 1 Publicitária
Quadro 1 Científica
Faixa de segurança 1 Cotidiana
Quadro-resumo 1 Escolar
Verbete de enciclopédia 1 Científica
Certidão de nascimento 1 Burocrática
Carteira de identidade 1 Burocrática
Música 1 Artística
Acróstico 1 Literária
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136
Ingresso 1 Dos negócios
Programação televisiva 1 Artística
Perfil 1 Digital
Filme 1 Artística
Ficha individual de saúde 1 Da saúde
Apólogo 1 Literária
Cruzadinha 1 Jornalística
Haicai 1 Literária
Cartão-resposta 1 Cotidiana
Cartão 1 Cotidiana
Ditado popular 1 Da tradição oral
Carta comercial 1 Dos negócios
Carta de reclamação 1 Cotidiana
Instruções de localização 1 Cotidiana
Carta à redação 1 Jornalística
Fichamento 1 Escolar
Autobiografia 1 Literária
Trocadilho 1 Da tradição oral
Narrativa de viagem 1 Literária
Cartão-convite 1 Cotidiana
Crônica 1 Jornalística
Paródia de música popular 1 Artística
Cartilha de brincadeiras 1 Cotidiana
Crônica literária 1 Literária
Quadro de instruções 1 Cotidiana
Telegrama 1 Cotidiana
Logomarca 1 Publicitária
Enquete 1 Científica
Tabela 1 Científica
Caderno de jornal 1 Jornalística
Total: 114
Não identificado: 24
Sem produção escrita: 39
Total: 590
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Com base nos indicadores esboçados no Quadro 13, observa-se que foram
quantificados 114 gêneros em 590 atividades de produção escrita.
No caso, a partir da Amostra de coleções aprovadas pelo PNLD 2010, os cinco
gêneros mais frequentemente propostos são: narração, proeminentemente em primeiro lugar,
com 63 recorrências; conto, em segundo lugar, com 33 recorrências; poema, em terceiro
lugar, com 31 recorrências; descrição, em quarto lugar, com 28 recorrências; e lista, em
quinto lugar, com 25 recorrências. Isso equivale a dizer que a soma de recorrências de cada
um desses gêneros corresponde a 180 propostas de produção escrita, o que condiz a 30,50%
das atividades presentes nas coleções da Amostra.
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Consideremos, agora, o resultado obtido se levarmos em conta o dobro dos cinco
gêneros mais contemplados, ou seja, os dez gêneros seguintes. Para uma melhor interpretação,
apresentamos o Gráfico 1.
Gráfico 1: Gêneros contemplados / Recorrências
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Ao vincular os 10 gêneros seguintes - relato (19 recorrências), bilhete (18
recorrências), HQ (15 recorrências), entrevista (15 recorrências), ficha técnica (14
recorrências), fábula (13 recorrências), cartaz (13 recorrências), convite (11 recorrências),
receita (10 recorrências) e artigo de opinião (10 recorrências) - pode-se afirmar que o
somatório de suas recorrências representa 138 propostas de produção escrita, o
correspondente a um percentual de 23,38% de participação.
Em comparação com o resultado alcançado pela soma de propostas reservadas aos
cinco primeiros gêneros mais priorizados, vejamos o Gráfico 2.
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Gráfico 2: Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Em outras palavras, o dobro dos 5 gêneros mais contemplados não equivale,
igualmente, ao dobro de recorrências para com o somatório das propostas reservadas à
narração, conto, poema, descrição e lista. Inclusive, para que conseguíssemos alcançar,
aproximadamente, o percentual esboçado pelos 5 primeiros gêneros, precisaríamos levar em
conta, além dos 10 gêneros seguintes, mais cinco gêneros (texto informativo, notícia, anúncio,
foto-legenda e texto expositivo).
Além disso, se considerarmos os 114 gêneros apontados na sequência do Quadro 13, o
somatório de propostas escritas para os 20 primeiros gêneros apresentará um resultado
superior, se tomarmos para análise os 94 gêneros restantes.
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Gráfico 3: Somatório de recorrências / Índice de participação
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Ou seja, dos 114 gêneros encontrados, 20 respondem por 361 recorrências (61,18%)
do total de propostas, restando 229 recorrências (38,81%) aos 94 gêneros seguintes.
Esses resultados obtidos para com a análise dos dados parecem, portanto, divergir com
a menção avaliativa apresentada pelo Guia do PNLD 2010. Para este, as coletâneas do 1º e 2º
ciclos trabalham com a diversidade de gêneros do discurso e esclarece, por exemplo, que nas
coleções didáticas do 2º ciclo, os textos são efetivamente diversificados do ponto de vista dos
gêneros em jogo, ao envolverem as principais esferas discursivas socialmente relevantes,
como a cotidiana, a jornalística, de divulgação científica, etc.
Por isso, corroboramos com a afirmação de Pedrosa (2006)31
, ao refletir sobre os
critérios estabelecidos pelo processo avaliativo do PNLD.
31 Certamente, o estudo desenvolvido por Pedrosa ajudou-nos a proceder na análise de cunho quantitativo da
pesquisa, inspirando-nos na construção e na compreensão dos resultados. Pedrosa, em sua dissertação e sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Roxane Rojo, desenvolveu uma pesquisa sobre os gêneros do discurso nas atividades de
produção textual, presentes nos livros didáticos de Língua Portuguesa avaliados pelo PNLD/2005 e destinados às
últimas séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries).
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[...] o critério de diversidade estabelecido pela Avaliação parece ser atestado
pelo número de gêneros contemplados, ou seja, a diversidade atestada
baseia-se na simples existência, na multiplicidade e não no número de
propostas de produção de textos considerado para cada um dos gêneros
contemplados. Pode-se inferir, portanto, que o critério de diversidade
estabelecido pela Avaliação se dá em função da quantidade de gêneros
contemplados e não em função do número de ocorrências reservado para
cada um destes. (PEDROSA, 2006, p. 120).
Em acordo com essa colocação, o possível critério de diversidade adotado pela
avaliação do PNLD 2010 parece não ser justificável. No grupo de 8 coleções didáticas, o que
totaliza 40 livros, nota-se que há uma nítida discrepância entre o número de gêneros
contemplados e a quantidade de vezes em que são sugeridos. Aliás, através do Quadro 13, é
possível perceber que há diversidade apenas para alguns dos gêneros que são trabalhados nas
produções escritas. Porém, como destacado por Pedrosa:
[...] cabe indagar se deveria haver e qual seria o número mínimo de
ocorrências em relação ao número de gêneros contemplados para ser
possível endossar a existência de diversidade em uma determinada coleção
ou grupo de coleções [...] cabe indagar também se isso ocorre devido à
consideração de propostas que visem uma progressão de abordagem ou se
apenas esteja em jogo uma prática pautada na repetição de atividades para o
estabelecimento de um determinado conhecimento. (PEDROSA, 2006, p.
121).
Assim, além de constatar-se uma diversidade baseada no volume de gêneros
selecionados para as propostas de escrita, em detrimento do volume de atividades relativo a
cada um desses gêneros, nota-se a presença da tradição escolar entre os cinco gêneros mais
priorizados.
Os tipos textuais, os chamados gêneros escolares, como narração (em 1º lugar) e
descrição (em 4º lugar), por exemplo, são tomados como modelos de referência para as
propostas de escrita. Nesse caso, tais tipos textuais, calcados nas práticas cristalizadas pelo
ensino da língua materna, ainda são tratados como objetos privilegiados de estudo.
Tendo a narração como proposta privilegiada na produção escrita, a mesma é
trabalhada sob várias abordagens: narrar em 1ª e em 3ª pessoa; narrar a partir de um banco de
palavras, de sequência de imagens, etc.; transformar narração em 1ª pessoa em 3ª pessoa;
transformar HQ e poema em narrativa em prosa; criar a continuação de uma narrativa a partir
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141
da introdução apresentada; criar uma narrativa mediante ideias sugeridas pelo contexto; dentre
outras solicitações. A descrição, por sua vez, é utilizada para caracterizar personagens
inventados, pessoas, ruas, cômodos, animais, etc., de forma a representar características
conceituais, físicas e/ou psicológicas do objeto descrito.
Vejamos, a seguir, alguns trechos de atividades que visam a concretizar a aplicação
dessas estruturas tipológicas.
Figura 4: Narração a partir de uma sequência de imagens
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 5, p. 17
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Figura 5: Narração a partir de uma temática
Fonte: Coleção A Escola é Nossa, v. 4, p. 125
Figura 6: Narração a partir da reprodução de telas
Fonte: Coleção Hoje é Dia de Português, v. 4, p. 53-54
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Figura 7: Narração a partir de uma introdução apresentada
Fonte: Coleção A Escola é Nossa, v. 5, p. 205
Figura 8: Descrição de um ser folclórico
Fonte: Coleção Conhecer e Crescer, v.1, p. 178
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Figura 9: Descrição do cômodo de uma residência
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 4, p. 30
Figura 10: Descrição de uma rua
Fonte: Coleção Conhecer e Crescer, v. 3, p. 37
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Com base nos exemplos apresentados, pode-se afirmar que ainda há, dentre as
coleções didáticas analisadas, um ensino que remonta aos tipos textuais canônicos e
hegemônicos, herdeiros de uma prática de escrita que ocorreu com mais ênfase até os anos 80
do século passado. Como já visto no capítulo 2, trata-se dos “[...] autênticos produtos
culturais da escola, elaborados como instrumentos para desenvolver e avaliar, progressiva e
sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos.” (SCHENEUWLY; DOLZ, 2011
[1997], p. 66).
Por essa perspectiva, a abordagem da tipologia clássica da redação - narração e
descrição - permanece vinculada às propostas de escrita que compõem o cenário global da
Amostra. Parece, portanto, que um dos objetivos da escrita visa a desenvolver e a apropriar-se
das estruturas textuais meramente escolares, descaracterizadas de seus propósitos
enunciativos mais amplos.
Não se pode negar, por outro lado, que o ensino-aprendizagem de cada tipo textual é
fundamental para a apropriação do aluno no que tange às diferentes configurações de escrita.
Contudo, acreditamos que tal importância revela-se, intrinsecamente, nas situações de escrita
em que os tipos de textos são materializados nos gêneros do discurso.
Entretanto, nos exemplos de atividades aqui mostrados, percebe-se que as condições
de produção impostas pelos tipos textuais escolares limitam a relação interlocutiva que se
poderia estabelecer entre o educando e os textos produzidos na e pela sociedade. Em outras
palavras, dentre os gêneros mais frequentemente contemplados no conjunto da Amostra,
verifica-se uma prática cuja orientação didática se dimensiona em limites exatos, perdendo-se
a plasticidade própria da linguagem e, consequentemente, a amplitude da relação dialógica da
escrita.
Com base nisso, é possível identificar a presença de uma prática que remonta o caráter
antidialógico da educação, ao pautar-se em propostas alheias à experiência existencial dos
educandos (Freire, 2011a). Ou seja, a presença de atividades que não favorecem a produção
do conhecimento e o encontro dialógico com as experiências vividas, negando o direito à voz
que tem o aluno, de pronunciar o seu pensar crítico.
De modo geral, as práticas de produção referentes aos chamados gêneros escolares
minimizam a complexidade dos usos, funções e valores que os tipos textuais podem
desempenhar nos mais variados gêneros do discurso. Tais práticas centram-se na temática e
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no plano estrutural do texto (o “como escrever”), nos quais o “para quê” e o “para quem”
assumem funções e sentidos somente nas relações estabelecidas no contexto escolar.
Lembremos que a dissertação, igualmente identificada como autêntico produto da
tradição escolar, apresenta um número de ocorrências (2) absolutamente inferior ao número
de incidências destinado à narração (63) e à descrição (28). Porém, é válido destacar que esse
ínfimo dado quantitativo para com a dissertação pode ser, porventura, decorrente de diferentes
vertentes tipológicas a quem os autores das coleções se alinham. Seguem, abaixo, alguns
exemplos de teóricos que propuseram as referentes tipologias:
a) Werlich (1976)32
: descrição, narração, exposição, argumentação e instrução.
b) Adam (2008): narração, descrição, explicação, argumentação e diálogo.
c) Koch e Fávero (1987): tipo narrativo, descritivo, expositivo ou explicativo, argumentativo
stricto sensu, preditivo e injuntivo ou diretivo.
d) Marcuschi (2008): narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.
Possivelmente, o texto dissertativo pode ter sido nomeado e focalizado, em algumas
coleções, como um texto expositivo/explicativo, expondo ideias e pontos de vista sobre
determinado tema, bem como um texto argumentativo, de caráter mais persuasivo, no intuito
de convencer o leitor sobre determinada ideia exposta. Tal discussão, porém, não se constitui
como objetivo da coleta de dados aqui realizada.
Tratemos agora do conto e do poema, gêneros literários posicionados,
respectivamente, em 2º e em 3º lugar, com 33 e 31 recorrências.
Os autores de algumas coleções didáticas, ao proporem a produção escrita do conto,
destacam a relevância desse gênero para o processo de ensino-aprendizagem. Na próxima
página, seguem algumas justificativas.
32 Werlich, 1976, apud BONINI, Adair. A noção de seqüência textual na análise pragmático-textual de Jean-
Michel Adam. In: MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (Orgs.). Gêneros: teorias,
métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
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Quadro 14: O que os autores dizem sobre o conto
Coleção didática Autor(es) Citação/Objetivo
Conhecer e Crescer
(Manual do Professor)
2º ano
- Cristiane Buranello
“Por gerações e gerações, o
mundo dos contos de origem
popular tem povoado o
imaginário de adultos e crianças.
Por despertar o interesse das
crianças é que esse tema pode ser
bastante produtivo para o
trabalho em sala de aula.” (p.
257).
“[...] os contos de fadas não
perdem a atualidade e a magia
porque tratam de conflitos
humanos de socialização e
trazem mensagens essenciais ao
desenvolvimento da criança.”
(BIZ, 2007, apud BURANELLO,
2008, p. 47-48).
Conhecer e Crescer
(Manual do Professor)
3º ano
“O título dessa unidade faz
referência aos contos de fadas,
histórias que surgiram há
centenas de anos e que, ainda
hoje, encantam crianças e
adultos. Escolhemos esse tema
para a unidade porque ele faz
parte do universo infantil, o que
pode tornar o trabalho atraente e
motivador.” (p. 48).
Aprendendo Sempre
(Manual do Professor)
3º ano
- Cláudia Miranda
- Vera Lúcia Rodrigues
“Objetivo: Estimular o
imaginário [..].” (p. 107).
A Escola é Nossa
(Manual do Professor)
3º ano
- Márcia Aparecida Paganini
Cavéquia
“Contos de fadas [...] fascinam
pessoas das mais diversas faixas
de idade, especialmente as
crianças. Instiga a imaginação e a
criatividade infantil.” (p. 46).
Ao ser afirmado que o conto provoca o imaginário, o interesse das crianças, a magia,
a criatividade infantil e um trabalho atraente e motivador, tais elementos fazem-nos resgatar
os estudos de alguns teóricos que tratam sobre a relevância do conto para o desenvolvimento
da criança.
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Como menciona Bettelheim (2008), o conto procede do mesmo modo que a mente
infantil, ou seja, pela fantasia, uma vez que essa narrativa envolve histórias com uma situação
real, mas que se resolve no jogo mágico a partir do estímulo à imaginação. Para Held (1985,
p. 46), por sua vez, a “[...] imaginação, como a inteligência ou a sensibilidade, ou é cultivada ,
ou se atrofia. Pensamos que a imaginação de uma criança deve ser alimentada [...]”.
Vê-se, então, que o segundo gênero mais contemplado no conjunto da Amostra é visto
como um importante objeto de ensino para auxiliar na construção do imaginário da criança,
dada a possibilidade de fomentar o desenvolvimento da linguagem simbólica. Ou seja,
aproximar a concepção que a criança faz do mundo real acionado ao mundo mágico,
estimulando sua capacidade imaginativa e crítica. Cabe ressaltar, contudo, que esse
tratamento dado ao conto só será possível de ser confirmado, mediante a análise qualitativa a
ser feita na próxima seção.
Focando-se agora no gênero poema, é possível preconizar que, se os textos narrativo e
descritivo indicam a prática da tradição escolar, o mesmo pode ser dito do poema, cuja origem
remonta à tradição da Poética, conforme evidenciado no capítulo 2. No contexto histórico
brasileiro, destaca-se o século XVIII, quando a língua portuguesa começou a ser inserida no
ensino secundário através das aulas de Gramática, Retórica e Poética; e o século XIX, no
então criado Colégio Dom Pedro II, ao incluir o estudo da Língua Portuguesa no currículo,
inicialmente, sob a forma das disciplinas Retórica e Poética.
De acordo com Domingues (2008), o contato da criança com os gêneros poéticos,
dentre eles, o poema, aprimora não somente a leitura e a oralidade, mas também a escrita. Tal
aperfeiçoamento é, para a autora, ocasionado pela riqueza da linguagem que auxilia a criança
a sentir e a experimentar as vivências ludicamente, por um jogo de palavras que fazem sentido
ao mundo infantil. Em consonância com Domingues, Klauck (2009) destaca que o poema
cultiva o pensamento infantil, por propor combinações que exploram a criatividade e a
curiosidade, através de um arranjo de palavras que abre possibilidades e olhares diferentes
para o mundo real.
A respeito dessa relevância, evidencia-se a preocupação de alguns autores das
coleções, ao tentarem trazer a dinamicidade poética para a construção escrita dos educandos.
Vejamos o que esses autores asseveram sobre o trabalho com o gênero poema.
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Quadro 15: O que os autores dizem sobre o poema
Coleção didática Autor(es) Citação/Objetivo
Infância Feliz
(Manual do Professor)
4º ano
- Albanize Aparecida Arêdes
Neves
- Ângelo Alexandref Stefanovits
- Míriam dos Santos Grilo
“Objetivo da produção:
sensibilizar os alunos para a
linguagem poética, estimulá-los a
perceber as sensações produzidas
no leitor pelas imagens, pela
sonoridade e pelo ritmo criados
no poema [...].” (p. 51).
Português: Linguagens
(Livro do Aluno)
3º ano
- Thereza Cochar Magalhães
- William Roberto Cereja
“As palavras não existem soltas.
Elas se combinam, formando
frases e textos. Às vezes, elas são
organizadas de um jeito especial
para mexer com nossos
sentimentos e para levar nossos
pensamentos para lugares
distantes. É o que acontece nos
poemas. [...] No poema, há som e
ritmo e as palavras são escolhidas
para transmitir emoções, como,
por exemplo, alegria, tristeza,
amor, saudade, humor.” (p. 80).
A Escola é Nossa
(Manual do Professor)
4º ano
- Márcia Aparecida Paganini
Cavéquia
“Quando a palavra é tocada pela
poesia ela se potencializa e cria a
vida nova. As nomeações
simbólicas têm o poder de
subverter a ordem linear fixadora
de sentidos. Liberta dos elos
opressivos das convenções da
lógica racional, a palavra
reconquista a face mágica, o
vigor mítico das origens e
mostra-se em plenitude.”
(BOCHECHO, 2002, apud
CAVÉQUIA, 2008, p. 31).
Aprendendo Sempre
(Manual do Professor)
4º ano
- Cláudia Miranda
- Vera Lúcia Rodrigues
“Objetivo: Estimular a
criatividade e a sensibilidade dos
alunos. [...] Por se tratar de uma
produção poética, nesta unidade
não está sendo enfatizada uma
revisão mais formal, dando-se
maior destaque à estrutura
discursiva proposta. É importante
que os alunos se sintam à vontade
para expressar sua sensibilidade e
criatividade.” (p. 46).
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Percebe-se, assim, o interesse em propor produções que contemplem a linguagem
poética a partir de poemas que suscitem sonoridade, ritmo, emoção, sensibilidade,
criatividade, etc. Porém, tal suposição só será possível de ser (in)validada através de uma
análise qualitativa.
Quanto ao gênero lista, posicionado em 5º lugar, com 25 recorrências, os alunos são
solicitados a produzir uma listagem de palavras de mesmo valor semântico, como: lista de
compras, de convidados para uma festa, de brinquedos e brincadeiras, de filmes preferidos
pela turma, de frutas para fazer uma salada, dentre outras. Todavia, não encontramos nas
orientações didáticas, justificativas que legitimem a presença da lista nas propostas de
produção escrita.
Acreditamos, porém, que a produção da lista vai de encontro ao que é preconizado por
Cavéquia, no Manual do Professor A Escola é Nossa, do 1º ano. Para a autora, o processo de
aquisição da língua escrita passou a “[...] designar não só a capacidade de codificar e
decodificar, mas também o domínio de outros conhecimentos que possibilitam o uso da
escrita em práticas sociais.” (CAVÉQUIA, 2008, p. 7).
Assim, ao constituir-se por uma estrutura simples e muito presente no dia a dia, é
possível que os autores concebam a lista como um gênero que favorece o ensino sistemático
da base alfabética da língua, aliado ao uso da escrita que circula socialmente.
Analisemos, agora, os dados quantitativos referentes às esferas sociais contempladas
ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Quadro 16: Recorrência das esferas sociais ao longo dos anos iniciais do EF
Esfera Recorrência %
Cotidiana 146 24,75%
Escolar 140 23,73%
Literária 99 16,78%
Jornalística 79 13,39%
Publicitária 49 8,31%
Da tradição oral 41 6,95%
Científica 21 3,56%
Artística 4 0,68%
Dos negócios 3 0,51%
Digital 3 0,51%
Jurídica 2 0,34%
Burocrática 2 0,34%
Da saúde 1 0,17%
Total: 13 Total: 590 Total: 100%
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
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151
Dos 114 gêneros propostos para a produção escrita, identifica-se a presença de 13
esferas sociais correspondentes a cada um desses gêneros:
a) cotidiana: lista, relato, bilhete, convite, receita, carta pessoal, instruções de brincadeira ou
jogo, instruções de montagem, cartão-postal, diário, diálogo, placas de sinalização, carta-
resposta, dicas, calendário, recado, aviso, lista telefônica, faixa de segurança, cartão-
resposta, cartão, carta de reclamação, instruções de localização, cartão-convite, cartilha de
brincadeiras, quadro de instruções e telegrama;
b) escolar: narração, descrição, texto informativo, texto expositivo, regras de convivência,
argumentação, resumo, comentário opinativo, redação, texto opinativo, tomada de notas,
dissertação, ficha de identificação, quadro-resumo e fichamento;
c) literária: conto, poema, fábula, biografia, texto teatral, verbete literário, paródia de conto,
poema visual, acróstico, apólogo, haicai, autobiografia, narrativa de viagem e crônica
literária;
d) jornalística: história em quadrinho(s), entrevista, artigo de opinião, notícia, foto-legenda,
resenha, reportagem, manchete, artigo informativo, charge, índice, cruzadinha, carta à
redação e caderno de jornal;
e) publicitária: cartaz, anúncio, anúncio classificado, folheto, capa, slogan, pesquisa de
opinião, rótulo, embalagem, crônica e logomarca;
f) da tradição oral: cantiga, parlenda, lenda, anedota, adivinha, paródia de cantiga de roda,
trava-língua, quadrinha, piada, narrativa mitológica, cordel, ditado popular e trocadilho;
g) científica: ficha técnica, gráfico, diagrama, quadro, verbete de enciclopédia, enquete e
tabela;
h) artística: música, programação televisiva, filme e paródia de música popular;
i) dos negócios: cardápio, ingresso e carta comercial;
j) digital: e-mail e perfil;
k) jurídica: declaração;
l) burocrática: certidão de nascimento e carteira de identidade;
m) da saúde: ficha individual de saúde.
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152
Para uma melhor visualização, é apresentado o Gráfico 4. Ele reproduz o percentual de
participação de cada uma das esferas contempladas pelo conjunto dos 40 livros didáticos que
compõem a Amostra desta pesquisa.
Gráfico 4: Esferas contempladas / Percentual de participação
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
De acordo com os indicadores esboçados no Quadro 16 e no Gráfico 4, evidencia-se
que, nas atividades de produção escrita, as três esferas mais comumente priorizadas são:
cotidiana, em primeiro lugar, com 146 recorrências (24,75%); escolar, em segundo lugar,
com resultado bastante próximo ao da esfera cotidiana, com 140 recorrências (23,73%); e a
literária, em terceiro lugar, com 99 recorrências (16,78%).
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153
Posteriormente, as esferas jornalística e publicitária apresentam-se na sequência,
respectivamente, em quarto e em quinto lugar: a jornalística, com 79 recorrências, o
equivalente a 13,39% das propostas; e a publicitária, com 49 recorrências, o correspondente a
8,31%, tendo um percentual de participação que representa quase a metade da anterior. Em
sexto lugar, situa-se a esfera da tradição oral, com 41 recorrências (6,95%) e em sétimo
lugar, a esfera científica, com 21 recorrências (3,56%). As demais esferas (artística, dos
negócios, digital, jurídica, burocrática e da saúde), por sua vez, indicam índices de
participação inexpressivos, o que reforça o questionamento aqui suscitado - viabilidade dos
critérios fixados pela Avaliação do PNLD, no que diz respeito à diversidade de gêneros nas
atividades de produção escrita.
A fim de reforçar a discrepância de participação entre as esferas, observemos o gráfico
abaixo:
Gráfico 5: Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Por esse gráfico, observa-se que a soma de recorrências (385) das três primeiras
esferas mais contempladas (1º grupo) - cotidiana, escolar e literária - corresponde a um
percentual de 65,25% das propostas de produção escrita. Tal resultado revela um índice de
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154
participação bastante expressivo, indicando um valor que representa mais da metade do total
de propostas da Amostra.
Levando-se em conta as dez esferas restantes do Quadro 16 (grupo 2), percebe-se que
a soma de suas recorrências (205) respondem apenas a 34,74% do total de propostas. Isso
significa que, a quantidade numérica de esferas unidas entre os grupos comparativos 2 e 1 (10
esferas > 3 esferas) não atende igualmente à mesma razão de proporção (205 propostas < 385
propostas), isto é, o grupo 2 não apresenta um resultado superior ao número de recorrências
verificadas para as três primeiras esferas.
Ressaltando essa discrepância, examinemos outros dados do Gráfico 5. Se tomarmos
para análise as esferas jornalística e publicitária (grupo 3), a soma de suas recorrências (128)
equivale a um percentual de 21,69% de participação nas propostas analisadas. As esferas
restantes do grupo 4 (da tradição oral, científica, artística, dos negócios, digital, jurídica,
burocrática e da saúde) revelam uma participação bem menor - no somatório das mesmas, são
reservadas 77 recorrências, o equivalente a 13,05% das propostas de produção.
A partir dos resultados aqui apontados, é cabível fazermos algumas reflexões.
O lugar que a esfera cotidiana ocupa no conjunto das coleções analisadas aponta um
elevado índice de participação, destacadamente privilegiada em 1º lugar. Tal preferência,
certamente, é consequência das mudanças ocasionadas no encaminhamento das propostas
para o ensino de língua materna, firmadas, sobretudo, nos anos 90 pelos PCN e assumidas
pelo processo avaliativo do PNLD.
Desde os anos 90 até recentemente, com a divulgação dos estudos da
Lingüística Textual e da Lingüística da Enunciação, principalmente de linha
bakhtiniana, e a propagação desses estudos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ensino Fundamental e Médio, encontramos uma “nova”
abordagem em relação ao ensino de línguas. O texto continuou sendo visto
como unidade de ensino, mas os gêneros do discurso apareceram como
objetos de ensino (Rojo, 2000). Essa “nova” abordagem abriu espaço para a
discussão de que não é qualquer texto ou qualquer seqüência didática que vai
permitir ao aluno desenvolver diversas habilidades de leitura e escrita e
produzir textos orais e escritos. Ao mesmo tempo, trouxe também outras
preocupações que ainda precisam ser repensadas como a própria noção de
gênero e sua relação com as práticas de letramento escolar. (BUNZEN,
2007, p. 10, grifo do autor).
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155
Pode-se dizer, portanto, que o índice de participação dos gêneros da esfera cotidiana é
uma resposta às exigências e às necessidades situadas por um contexto histórico-social, o qual
demanda novas funções à escola e aos livros didáticos, como também por pressupostos
teórico-metodológicos, ao enfatizar a importância dos gêneros para uma melhor participação
dos alunos frente às atividades humanas.
Desse modo, se os gêneros como lista, relato, bilhete, convite e receita configuram-se
nas atividades de produção escrita, isso vem a refletir a preocupação dos autores das coleções
em não mais limitar o processo de ensino-aprendizagem com base apenas nos gêneros das
esferas escolar e literária. É, pois, ampliar a comunicação discursiva dos educandos em
situações que ora os aproxima de suas vivências.
Por outro lado, como preconizam Marcuschi e Leal:
[...] as práticas pedagógicas de escrita daí resultantes não configuram
rupturas completas nem devem ser vistas como estanques ou dicotômicas.
Na verdade, como todo percurso histórico, durante algum tempo as novas
práticas convivem com as tradicionais, ainda que ora uma ora outra possa
sobressair. (MARCUSCHI; LEAL, 2009, p. 127).
Ao chamar a atenção para isso, identificamos que as coleções que compõem a
Amostra estão imbricadas de orientações didáticas envolvendo mudanças, relativa
estabilidade, rupturas, avanços e recuos, não se caracterizando como estanques e dicotômicas
diante das “velhas” práticas pedagógicas. Isso é possível de ser identificado através de
atividades que solicitam, frequentemente, a produção da narração e descrição, objetos de
ensino construídos como autênticos produtos da cultura escolar.
Por isso, se de um lado há o esforço empreendido em propor o ensino de gêneros
produzidos na esfera cotidiana, há, em contrapartida, uma prática que não abandonou
completamente o ensino baseado nos gêneros escolares típicos.
No que diz respeito à esfera literária, a terceira mais contemplada no conjunto da
Amostra, lembremos que, os gêneros da literatura, ao lado dos escolares, constituíam-se como
um dos principais instrumentos de ensino ao longo do contexto educacional brasileiro.
Para teóricos como Cafiero e Corrêa (2009), os muitos textos que circulavam nos
livros didáticos, assim como os selecionados pelos professores, até meados dos anos 70, eram
os de caráter literário. Nesse mesmo contexto, Duarte (2004) afirma que a utilização dos
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textos literários caracterizava-se como pretexto para o ensinamento de preceitos pedagógicos
e/ou morais, sendo esses textos valorizados enquanto instrumentos de normatização. Para a
autora, no entanto, é ainda nessa época, especialmente, na segunda metade dos anos 70, que
os gêneros literários em seu teor estético começam a ganhar sua legitimação, conquistando
espaço de reflexão nos meios acadêmicos.
Isso remete-nos ao que, de fato, foi vivenciado em meados dos anos 70 - a tentativa de
reproduzir mudanças no processo de ensino-aprendizagem, em vista de desenvolver o uso da
língua materna, não somente ao estudo no saber da língua/sobre a língua. Vê-se, com isso,
uma vertente que configura a linguagem literária em sua fruição estética, motivando um
ensino que favoreça o caráter lúdico e o entrelaçamento do leitor com o texto produzido, de
forma a não limitar-se meramente às suas qualidades pedagógicas.
Assim, os dados da Amostra apontam para um importante resultado. A esfera literária
não perdeu seu prestígio no ensino da língua materna, sendo um dos objetos de ensino mais
privilegiados nas atividades de produção escrita. Porém, não é mais concebido como objeto
por excelência no conjunto das obras analisadas, assim como acontecia nos livros didáticos
utilizados em décadas anteriores.
O cenário atual, influenciado pelos documentos oficiais, pressupostos teórico-
metodológicos, etc., estimulam a aclamação de um ensino de escrita baseado em diferentes
esferas de circulação, o que inclui a esfera literária.
Concernente às esferas jornalística e publicitária, em 3º e em 4º lugar,
respectivamente, é possível fazermos alusão, novamente, aos anos 70, em decorrência da
reforma curricular ocasionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
5.692/71. Tal reforma, baseada na concepção de língua como instrumento de comunicação,
abriu caminhos para um ensino mais preocupado com a diversificação textual que circularia
nas práticas escolares. Como já mencionado no capítulo 2, “[...] o que aconteceu foi a
ampliação dos textos incluídos nas escolas, pois adentraram nos livros didáticos, histórias em
quadrinhos e textos de natureza jornalística, publicitária e humorística, por exemplo.” (p.39).
Decerto, é com a publicação dos PCN de Língua Portuguesa que a presença dessas
esferas tornou-se mais efetiva nos livros didáticos, ao trazer em suas orientações, sugestões de
gêneros para o trabalho com a linguagem escrita, como notícias, quadrinhos e textos de
jornais, revistas e suplementos infantis, caracterizando a esfera jornalística, como também os
classificados, anúncios, slogans e folhetos, da esfera publicitária.
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Para Bonini (2011), o estudo dos gêneros jornalísticos apresenta uma grande
relevância social, contribuindo na formação de um cidadão crítico e habilidoso diante do
manejo às manifestações da comunicação de massa. Para Costa (2008), por sua vez, os
assuntos que podem ser abordados nos gêneros da esfera publicitária/da propaganda
possibilitam importantes reflexões e debates em sala de aula, por levarem os alunos a
compreender e a lidar com os símbolos sociais intrínsecos aos modos de
organização/produção da referente esfera.
É inegável, pois, que as coleções didáticas precisam comprometer-se com uma
proposta educacional que crie condições para a efetivação da linguagem jornalística e
publicitária nas produções escritas, uma vez que elas falam da sociedade e para a sociedade, o
que expressa a relevância sócio-discursiva de cada uma para a formação do aluno-cidadão.
A esfera da tradição oral, por sua vez, marcada pela presença de gêneros como
cantiga de roda e parlenda, encontra-se posicionada em 6º lugar, com 41 recorrências. Propor
produções de texto com base nos gêneros da tradição oral é ir ao encontro das orientações dos
documentos oficiais, como os PCN e o Guia do PNLD.
Conforme proposto pelo Guia (2010, p.160), é preciso que as coleções didáticas
contribuam para “[...] a construção de uma ética plural e democrática, por meio da
representação da diversidade étnica, regional e cultural brasileira.”. Os PCN (BRASIL, 1997,
p. 5) também destacam a necessidade de levar o aluno a conhecer e valorizar “[...] a
pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de
outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais [...]”.
Acreditamos que o trabalho com os gêneros da tradição oral responde, em parte, aos
anseios dos referentes documentos, por favorecer a apreciação e a valorização da diversidade
cultural, da memória coletiva de um grupo e do imaginário popular. Como diz Padilha (2005),
a utilidade desses gêneros significa, em primeira instância, a rememoração e a preservação de
um patrimônio cultural.
No entanto, a esfera da tradição oral é abordada apenas em 41 atividades de produção
escrita, o correspondente a 6,95% do total de propostas da Amostra. Inclusive, a esfera
artística, também representativa das culturas locais, demonstra um baixíssimo índice de
participação - 4 recorrências, o equivalente a 0,68% das propostas solicitadas.
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Em outras palavras, no conjunto das coleções analisadas pela pesquisa, os gêneros da
esfera artística e da tradição oral ainda precisam obter um melhor reconhecimento enquanto
parte do processo de valorização à diversidade cultural. Ao contrário, é possível verificar a
nítida preferência pelas esferas que mais se aproximam da língua padrão culta,
predominantemente valorizada pela sociedade.
Por essas observações, vê-se que a necessidade de ampliar o uso dos gêneros
condizentes às variedades linguísticas remete-nos ao seguinte questionamento “Como ensinar,
como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?”. (FREIRE,
2011a, p. 134).
Decerto, o questionamento de Freire ajuda-nos a pensar numa importante função do
processo educacional: estar aberta às experiências provenientes do universo cultural dos
educandos. Isto é, não absolutizar determinada cultura como único parâmetro de apropriação
da produção escrita, nem desconsiderar a necessidade de integração e de preservação das
diferenças, em vista do reconhecimento da própria complexidade humana em seus diferentes
diálogos.
Cabe fazer uma ressalva também quanto à ínfima presença da esfera digital. Dentre as
590 atividades analisadas, tal esfera é abordada somente em três propostas de produção
escrita, o que revela a sua inexpressividade no panorama global da Amostra.
Isso é um resultado preocupante, pois, se vivemos em uma sociedade digital que se
fortalece a cada dia, cabe aos autores dos livros didáticos procurar compatibilizar as
exigências sociais da contemporaneidade - preparar os alunos a se relacionarem com as novas
formas de socialização. Porém, o que se vê é a elaboração de obras que se encontram off-line
diante de um universo social cada vez mais on-line.
Mesmo em escolas onde não haja laboratórios de informática com
computadores conectados à internet, é preciso que se inicie um processo de
letramento digital, e o LD pode contribuir para isso. Saber que há uma
“coisa” chamada e-mail, que se parece com uma carta, mas que não é carta,
que tem formulário próprio com alguns dados muito parecidos com os da
carta, que e é transmitida on-line, que as pessoas recebem assim que se
conectam a uma máquina, em um lugar qualquer, que pode vir com anexos;
saber que há a possibilidade de se bater um bom papo na internet, oralmente
ou por escrito, sem ter de se preocupar muito com as normas gramaticais,
porque esse gênero tem regras próprias de uso da língua; saber como
navegar, que ícones clicar para se alcançar um determinado objetivo,
reconhecer um emoticon e sua carga semântica na produção do sentido; [...]
ensinar o aluno as marcas textuais importantes para a leitura e produção de
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159
diferentes gêneros digitais, são papéis que a escola pode cumprir, recebendo
para isso o apoio do LD. (COSCARELLI; SANTOS, 2009, p. 188).
Por isso, em uma sociedade altamente informatizada, faz-se necessário que os alunos
aprendam a escrever nas linguagens que as diferentes tecnologias de comunicação e
informação apresentam. Isso, inclusive, vai ao encontro ao que é preconizado pelos PCN
(BRASIL, 1997, p. 9) quanto aos objetivos do Ensino Fundamental - “[...] saber utilizar
diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos [...].”. É preciso, pois, que os autores das coleções concebam os gêneros da
esfera digital como objetos de estudo em sala de aula, de forma a orientar os alunos na
apropriação de conhecimentos desse contexto de produção e circulação.
Em geral, à luz dos dados quantificados e analisados, observa-se que as obras
apresentam alterações positivas em alguns aspectos, como, por exemplo, a solicitação de
produções escritas com base em gêneros do discurso que circulam socialmente, assim como a
inserção de contextos que vão além da esfera escolar e literária, como a cotidiana, a
jornalística e a publicitária. Isso reflete um esforço dos autores no sentido de introduzir os
diferentes gêneros escolarizados, enquanto instâncias sociais que devem ser perpassadas na
prática pedagógica.
Por outro lado, evidencia-se que os autores procuraram mesclar a produção de gêneros
escolarizados - cotidiana (lista, relato, bilhete), literária (conto, poema, fábula), jornalística
(HQ, entrevista, artigo de opinião), publicitária (cartaz, anúncio, anúncio classificado) - com
os tradicionais modelos concebidos como referência para o ensino da escrita (narração e
descrição).
Conforme preconizado por Schneuwly e Dolz (2011 [1996]), as tipologias textuais
foram consideradas, durante certo tempo, como uma saída promissora para o ensino, trazendo
importantes conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem. Porém, para os teóricos
genebrinos, essas tipologias sofrem de duas limitações consideráveis:
a) seu objeto não é o texto, e ainda menos o gênero do qual todo texto é
um exemplar, mas operações de linguagem constitutivas do texto, tais como
a ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentação ou de
tipos de sequencialidades;
b) por isso mesmo, a análise se exerce sobre subconjuntos particulares de
unidades linguísticas que formam configurações, traduzindo as operações de
linguagem postuladas. (SCHENEUWLY; DOLZ, 2011 [1996], p. 49).
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Levando em conta o exposto, verifica-se que a produção escrita sob a perspectiva dos
tipos de textos tem se manifestado, no contexto didático atual, inadequada para estimular as
capacidades comunicativas do aluno. Como formas exclusivamente escolares, tais tipologias
não levam em conta uma proposta de escrita baseada em outras esferas de circulação textual,
para além do âmbito escolar.
Entende-se, portanto, que o texto sob o enquadre de um gênero traz em sua
configuração vários tipos textuais, uma vez que estes caracterizam o funcionamento da
constituição estrutural do texto, sendo efetivados por operações textualmente discursivas.
Desse modo, se os tipos remetem à estrutura interna da configuração textual, pode-se afirmar
que eles só adquirem formas e funções específicas em razão do gênero a que o texto se
vincula. (SILVA, 1999).
Em alguns romances, epopéias, histórias de ficção científica, a descrição,
geralmente a serviço da ação narrativa, cumprindo funções de natureza
ornamental ou estética, entre outras, suspende o fluxo narrativo para
focalizar detalhadamente os personagens, as ações destas, o cenário, etc.; já
nas bulas de remédio, nos verbetes de enciclopédias, modaliza-se a
descrição, didaticamente, para definir, caracterizar, enumerar de modo
objetivo os elementos ou aspectos que compõem o objeto descrito. (SILVA,
1999, p. 101).
Por esse raciocínio, vê-se que, embora possamos classificar os textos como sendo
narrativos e/ou descritivos, é preciso que haja nas coleções uma relação de entrecruzamento
entre os tipos textuais e os gêneros do discurso. Não há tanta eficácia em ensinar a narração e
a descrição em geral, uma vez que essas classificações tipológicas muito genéricas podem
induzir o aluno a pensar que os textos se apresentam de forma pura e homogênea.
Dificilmente, encontraremos textos somente em sua forma narrativa e descritiva, pois à luz do
projeto discursivo do locutor, sabe-se que os textos, pertencentes aos diferentes gêneros,
podem exprimir diferenças específicas em sua configuração.
É cabível fazermos também uma reflexão sobre a esfera cotidiana, tomada como
excelência no conjunto da Amostra da pesquisa. Sem negar sua importância, enquanto esfera
que se aproxima das vivências privadas das crianças, é preciso que haja, nas coleções
didáticas, um trabalho que melhor enfatize os gêneros da instância pública da linguagem.
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161
Como preconizado por Bakhtin (2011), embora muitos indivíduos dominem
magnificamente a língua em determinados gêneros, sentem-se impotentes em situações de
comunicação de algumas esferas, justamente por não dominarem os gêneros na prática.
Nas relações humanas, sabemos que as crianças, em boa medida, aproximam-se dos
gêneros primários - ligados às esferas sociais cotidianas. Precisam, no caso, contatar-se com
as situações comunicativas mais elaboradas da linguagem, as quais são requeridas pelos
gêneros secundários do discurso e que precisam, pois, ser ensinados. Julgamos que isso,
inclusive, constitui-se como uma das funções dos materiais didáticos - divulgar o saber
diferenciado, face às situações reais que a vida pública coloca e às quais os educandos têm
menos acesso.
Outro resultado a ser reiterado é que, a indicação de gêneros nas propostas de
produção ainda não minimizou a centralização na norma padrão escrita tomada como
excelência pela sociedade. Por mais que se tenha a ampla presença dos gêneros da esfera
cotidiana, ainda se vê um descaso em propor os registros linguísticos diferenciados, o que
demonstra que a diversificação de gêneros, na verdade, não revela propostas relativamente
diversificadas quanto às variedades linguísticas.
Além disso, por mais que tenhamos identificado a presença de gêneros que circulam
no âmbito extraescolar, encontramos também a “didática da visitação” que, segundo Rojo
(2003, apud Barros-Mendes, 2005)33
, é caracterizada quando os livros didáticos apresentam
um número enorme de gêneros, com uma repetição exaustiva de alguns, sem que ocorra o
tratamento efetivo de nenhum.
Por essa acepção, pode-se afirmar que a diversidade de gêneros no conjunto da
Amostra desta pesquisa vai ao encontro da “didática da visitação”, uma vez que o critério de
diversidade tomado pela Avaliação do PNLD parece basear-se na quantidade de gêneros
solicitados nas propostas de produção. Como já dito no decorrer deste texto, verifica-se, por
exemplo, que a soma de recorrências das três primeiras esferas mais contempladas (cotidiana,
escolar e literária) revela um valor que representa mais da metade do total de propostas da
Amostra, demonstrando que os vários gêneros de outras esferas atuam apenas como os
33 De acordo com Barros-Mendes (2005), a “didática da visitação” foi citada por Rojo, através de uma
comunicação pessoal na disciplina Aprendizagem de Língua Materna, ministrada na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, em 2003.
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162
“gêneros da visitação”, sem haver uma sistematização mais aprofundada que favoreça o
conhecimento dos mesmos.
Porém, como os dados quantitativos aqui obtidos não são suficientes para revelar o
tratamento dado aos gêneros do discurso, recorremos também à análise de natureza qualitativa
da pesquisa, a fim de (in)validarmos o que tem sido verificado - que no conjunto da Amostra,
as coleções didáticas não abordam a diversidade dos gêneros em toda a sua dimensão.
5.2 Os elementos constitutivos da situação de produção escrita
Como apontado na seção precedente, em um primeiro momento de análise, visamos
obter indícios quantitativos sobre a diversidade dos gêneros do discurso nas propostas de
produção escrita, a partir da recorrência de cada gênero e de cada esfera contemplados no
conjunto das oito coleções didáticas.
Para esse segundo momento de análise, fizemos o recorte do corpus da pesquisa para
responder ao seguinte questionamento: Como é abordada a situação de produção em o que
o texto escrito deverá ser produzido? No caso, para esse recorte, foram selecionadas duas
coleções trabalhadas a nível de 1º a 5º ano - A Aventura da Linguagem e Aprendendo Sempre
- o que totaliza 10 livros didáticos.
Então, para conhecermos melhor as duas coleções que compõem a natureza qualitativa
da pesquisa, pretendemos descrever sucintamente o perfil geral de cada obra, destacando seu
modo de organização, bem como os pressupostos teóricos adotados pelos autores.
A partir disso, é dada atenção aos elementos constitutivos da situação de produção
(destinatário, finalidade comunicativa, conteúdo temático, estrutura composicional, dentre
outros), de forma a ampliar nossas reflexões acerca do tratamento dado aos gêneros do
discurso como objetos de ensino-aprendizagem. No entanto, para um melhor conhecimento,
também delinearemos um perfil quantitativo das duas coleções selecionadas, traçando a
incidência dos gêneros e das esferas contemplados nas propostas de produção escrita.
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163
5.2.1 A Aventura da Linguagem: um breve perfil da obra
No volume do 1º ano, a obra A Aventura da Linguagem é de autoria de Maria Luisa
Campos Madeira de Ley Aroeira, Silvana Aparecida Costa e Zélia Almeida Gusmão de
Andrade. Nos volumes do 2º ao 5º, além da participação dessas duas últimas autoras, há
também a colaboração de Luiz Carlos Travaglia. A seguir, segue a formação de cada um,
informada na própria coleção.
Ley Aroeira: licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
(FAFI-BH), consultora em projetos pedagógicos e docente em cursos de especialização
para professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Costa: licenciada em Letras pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, com
especialização em leitura e produção de texto.
Andrade: licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
e em Letras, pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Travaglia: mestre em Letras (Língua Portuguesa) pela PUC-RJ, doutor em Ciências
(Linguística) pela UNICAMP e Pós-Doutorado em Linguística pela UFRJ. Professor de
Língua Portuguesa e Linguística do Instituto de Letras e Linguística da Universidade
Federal de Uberlândia.
Nos volumes do 1º e 2º ano, a coleção é estruturada em quatro unidades, cada uma,
apresentando cinco capítulos com um texto principal. Tais capítulos são formados pelas
seguintes seções:
Dialogando com o texto, que propõe atividades de interpretação.
Construindo com palavras, que visa à produção de um texto, seja na forma oral, escrita
e/ou pela representação plástica. Essa seção é, prioritariamente, o foco de nossa análise.
Dialogando com outro texto, que tem por finalidade propor a interlocução do texto
principal com outros textos.
A palavra é sua, que apresenta atividades para o desenvolvimento da linguagem oral e,
sobretudo, das habilidades em argumentar.
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Brincando com letras e palavras, composta por atividades que visam à formação e à
consolidação da consciência fonológica.
Para o ensino-aprendizagem da alfabetização e letramento, é destacado que as
atividades dos dois primeiros volumes são construídas para o aluno:
[...] desenvolver a capacidade de comparar, estabelecer relações, refletir,
inferir, processar e compreender informações, visando à construção do
conhecimento, a partir da elaboração de hipóteses sobre o funcionamento e
as regras do sistema alfabético de escrita. (TRAVAGLIA; COSTA;
ANDRADE; 2008, manual do professor, v. 2, p. 2).
Visando, pois, não somente à aquisição da língua, mas também ao desenvolvimento da
língua, os autores de ambos os volumes enfatizam a importância de trabalhar o sistema
alfabético de escrita, por meio da produção de textos que se efetivam com os mais variados
tipos e gêneros textuais34
.
Por conseguinte, os volumes do 3º ao 5º ano são estruturados a partir de quatro
unidades da mesma temática: Histórias, personagens e cenários; Cartas e outros escritos; No
palco, na tela e na vida; Fatos e fotos. Os quatro capítulos que compõem cada uma dessas
unidades apresentam, por sua vez, as seguintes seções:
Pré-texto, que tem a finalidade de resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema
a ser trabalhado, despertando seu interesse pela leitura do texto e pelas demais atividades
do capítulo.
Dialogando com o texto, que apresenta questões sobre a estrutura textual, vocabulário e,
sobretudo, interpretação.
Dialogando com outros textos, que propõe a interlocução do texto principal com outros
textos, a fim de que os alunos percebam que um mesmo tema pode ser trabalhado com
abordagens distintas.
Opinião e Discussão, que apresenta atividades para o desenvolvimento da oralidade,
especialmente, para a habilidade de argumentar.
34
Nomeação usada pelos autores da referente coleção didática.
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Produção de texto, que propõe situações para a elaboração de um texto escrito ou oral,
com base em atividades já trabalhadas anteriormente. Decerto, essa seção que aparece pelo
menos uma vez em cada capítulo, interessa-nos sobremaneira.
A construção do texto na fala e na escrita, que busca orientar os alunos no que diz respeito
aos recursos da língua, chamando a atenção para a existência e o modo de funcionamento
desses recursos.
Vê-se, assim, que antes de o educando ser solicitado a produzir um texto escrito, ele
realiza atividades que objetivam suscitar: o contato com a temática destacada no capítulo; a
ampliação e o enriquecimento do vocabulário; o conhecimento sobre a composição do texto; o
estímulo a fazer inferências; a exposição de opiniões e o acolhimento ao argumento contrário;
etc. Tais elementos, se de fato trabalhados e se bem orientados, podem subsidiar o aluno na
produção escrita de seu texto.
A respeito dos pressupostos teóricos adotados na coleção, os autores ressaltam que:
A concepção de linguagem adotada foi a de linguagem como forma de
interação, e a meta prioritária é a de desenvolver a competência
comunicativa, o que inclui também ensinar a modalidade escrita e a norma
culta da língua, mas não só, pois a utilização adequada da língua vai muito
além de saber usar a norma culta e a variedade escrita da língua.
(TRAVAGLIA; COSTA; ANDRADE; 2008, manual do professor, v. 5, p.
55).
Nesse sentido, as atividades propostas são, para os autores, desenvolvidas com base na
concepção interacionista da linguagem, por julgarem que seu uso é tratado na obra como
forma de ação social entre interlocutores.
Baseando-se, pois, em referenciais teóricos como Wanderley Geraldi, Ingedore Koch,
Lívia Suassuna e Luiz Travaglia, há uma ênfase nos Manuais do Professor sobre a
importância de os alunos descobrirem a função e a especificidade dos mais diferentes tipos e
gêneros de textos, em vista de se adequarem às situações específicas e concretas de
comunicação.
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5.2.1.1 O lugar dos gêneros e das esferas: análise quantitativa
Na coleção A Aventura da Linguagem, os dados obtidos demostram que, para as 93
propostas de produção escrita, são solicitados 45 gêneros diferentes, distribuídos em nove
esferas sociais.
No quadro abaixo, são apresentados os gêneros e as esferas de origem, coletados a
partir da análise feita com os cinco volumes da coleção - 1º ao 5º ano.
Quadro 17: Gêneros do discurso contemplados ao longo dos anos iniciais x AADL35
Gênero Recorrência Esfera
1º 2º 3º 4º 5º Total
Lista 6 2 - 3 1 12 Cotidiana
Narração - 3 1 2 4 10 Escolar
Entrevista - 1 1 2 1 5 Jornalística
Descrição 1 - 2 2 - 5 Escolar
Bilhete 1 2 2 - - 5 Cotidiana
Texto expositivo 2 1 1 - - 4 Escolar
Anúncio classificado - - 1 2 - 3 Publicitária
Convite - 2 1 - - 3 Cotidiana
Resenha (de filme) - - - 1 1 2 Jornalística
Charge - - - 1 1 2 Jornalística
Regras de convivência - 1 - 1 - 2 Escolar
Notícia - - 1 1 - 2 Jornalística
Slogan - 1 - 1 - 2 Publicitária
Calendário 1 - - - 1 2 Cotidiana
Ficha técnica 1 - - - 1 2 Científica
Anúncio - - 1 - 1 2 Publicitária
Manchete - 1 1 - - 2 Jornalística
Carta comercial - - - 1 - 1 Dos negócios
Carta de reclamação - - - 1 - 1 Cotidiana
Instruções de localização - - - 1 - 1 Cotidiana
Carta à redação - - - 1 - 1 Jornalística
Cartão-convite - - - 1 - 1 Cotidiana
Carta-resposta - - - - 1 1 Cotidiana
Resumo - - - - 1 1 Escolar
Poema visual - - - - 1 1 Literária
E-mail - - - - 1 1 Digital
Quadro de instruções - - - - 1 1 Cotidiana
Cartão-postal - - - - 1 1 Cotidiana
Piada 1 - - - - 1 Da tradição oral
Dicas 1 - - - - 1 Cotidiana
35
Em alguns momentos, a identificação da coleção A Aventura da Linguagem será substituída pela sigla AADL.
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Poema 1 - - - - 1 Literária
Recado 1 - - - - 1 Cotidiana
Comentário opinativo - 1 - - - 1 Escolar
Faixa de segurança - 1 - - - 1 Cotidiana
Anedota - 1 - - - 1 Da tradição oral
Instruções de montagem - 1 - - - 1 Cotidiana
Receita - 1 - - - 1 Cotidiana
Foto-legenda - 1 - - - 1 Jornalística
Quadro-resumo - 1 - - - 1 Escolar
Fábula - - 1 - - 1 Literária
Cartão-resposta - - 1 - - 1 Cotidiana
Carta pessoal - - 1 - - 1 Cotidiana
Relato - - 1 - - 1 Cotidiana
Folheto - - 1 - - 1 Publicitária
Perfil - - 1 - - 1 Digital
Total: 45
Não identificado: 5
Sem produção escrita: 3
16 21 18 21 17 93
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Os dados apontados revelam que, dentre os gêneros contemplados pelo conjunto de
volumes da coleção, há uma forte presença dos gêneros das esferas cotidiana e escolar.
Em primeiro lugar, está a lista, com 12 recorrências; em segundo lugar, a narração,
com 10 recorrências; e ocupando o terceiro lugar, encontram-se a entrevista, a descrição e o
bilhete, cada um, com 5 recorrências. Sendo assim, a soma de recorrências de cada um desses
gêneros corresponde a 37 propostas de produção escrita, o equivalente a 39,78% do total de
participação no conjunto da referente Amostra.
Observa-se, pois, que dos cinco gêneros mais priorizados, quatro condizem com as
esferas cotidiana e escolar: lista e bilhete, da cotidiana; narração e descrição, da escolar.
Considerando-se o dobro de gêneros desse primeiro grupo, isto é, os dez gêneros
seguintes - texto expositivo (4 recorrências), anúncio classificado (3 recorrências), convite
(3 recorrências), resenha de filme (2 recorrências), charge (2 recorrências), regras de
convivência (2 recorrências), notícia (2 recorrências), slogan (2 recorrências), calendário (2
recorrências) e ficha técnica (2 recorrências) - percebe-se que a soma de suas recorrências
equivale a 24 propostas de produção, o que condiz a um percentual de 25,80% de
participação.
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Gráfico 6: Gêneros contemplados / Recorrências
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Isso significa que, o dobro dos cinco gêneros mais priorizados apresenta uma soma de
recorrências que não atende à mesma razão de proporção - o dobro de gêneros não representa,
igualmente, o dobro de recorrências reservados para com o somatório de propostas do 1º
grupo. A propósito disso, para obter o percentual esboçado pelo grupo dos 5 primeiros
gêneros, seria necessário levar em conta não só os 10 gêneros seguintes, mas também os 11
gêneros indicados a posterior, ou seja, 21 gêneros ao todo. Para uma melhor compreensão,
vejamos o Gráfico 7.
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Gráfico 7: Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Com os apontamentos feitos, é possível verificar que os dados refletem similar
desproporção encontrada na Amostra Global da pesquisa - nítida discrepância entre o número
de gêneros contemplados e a quantidade de vezes em que se repetem.
Vale ressaltar, inclusive, que mais da metade dos 45 gêneros contemplados pela
coleção, ou seja, 28 deles, aparece uma única vez no conjunto das propostas de produção.
Parecem ser solicitados, portanto, com o propósito de atender ao critério de diversidade
adotado pela Avaliação do PNLD que, segundo Pedrosa (2006), parece ser atestado pela
simples existência numérica de gêneros contemplados.
De acordo com Schneuwly e Dolz (2011[1996]), a retomada dos mesmos gêneros ao
longo dos anos, pode se constituir como um ensino a longo prazo, ao assegurar um nível
maior de aprofundamento por parte dos alunos, tendo em vista que a complexidade do
aprendizado exige tempo.
Pensamos, pois, que nas propostas de escrita dessa coleção, precisaria haver uma
retomada mais equilibrada dos gêneros solicitados, em vista de promover níveis mais
crescentes de complexidade para com o desenvolvimento das produções.
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No que diz respeito às esferas sociais, são apresentados, a seguir, os dados
quantitativos obtidos pela pesquisa. Tais dados estão representados através do Quadro 18, o
qual indica as esferas com suas respectivas recorrências e percentual de participação, bem
como do Gráfico 8, para ajudar em uma melhor visualização.
Quadro 18: Esferas sociais contempladas x AADL
Esfera Recorrência %
Cotidiana 36 38,70%
Escolar 24 25,80%
Jornalística 15 16,12%
Publicitária 8 8,60%
Literária 3 3,22%
Científica 2 2,15%
Da tradição oral 2 2,15%
Digital 2 2,15%
Dos negócios 1 1,07%
Total: 9 Total: 93 Total: 100%
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Gráfico 8: Esferas contempladas / Percentual de participação
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
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Mediante os dados quantitativos reproduzidos, evidencia-se que, em primeiro lugar, a
esfera mais frequentemente contemplada é a cotidiana, com 36 recorrências e com um índice
de participação que condiz a 38,70% do total de propostas. Já o segundo lugar é ocupado pela
esfera escolar, com 24 recorrências e com um percentual de 25,80%. Esse posicionamento
revela um resultado semelhante ao delineado pelo panorama da Amostra Global da pesquisa,
pois no conjunto das oito coleções que compõem o primeiro momento de análise, as duas
esferas mais comumente priorizadas são, respectivamente, a cotidiana e a escolar.
Um aspecto que consideramos interessante de ser enfatizado encontra-se no quadro
abaixo.
Quadro 19: Esferas priorizadas em cada volume x AADL
v. 1 v. 2 v. 3
Esfera Recorrência Esfera Recorrência Esfera Recorrência
Cotidiana 10 Cotidiana 9 Cotidiana 6
Escolar 3 Escolar 7 Escolar 4
Da tradição
oral
1 Jornalística 3 Jornalística 3
Literária 1 Da tradição
oral
1 Publicitária 3
Científica 1 Publicitária 1 Literária 1
Digital 1
v. 4 v. 5
Esfera Recorrência Esfera Recorrência
Cotidiana 6 Cotidiana 5
Jornalística 6 Escolar 5
Escolar 5 Jornalística 3
Publicitária 3 Literária 1
Dos negócios 1 Digital 1
Científica 1
Publicitária 1
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Pelo exposto, vê-se que as esferas cotidiana e escolar estão entre as mais priorizadas
em ambos os volumes da coleção, não havendo resultados muito divergentes para as esferas
que compõem os primeiros lugares.
Levando-se em conta novamente as informações obtidas através do Quadro 18 e do
Gráfico 8, pode-se dizer que, em terceiro lugar, aparece a esfera jornalística, com um índice
de participação correspondente a menos da metade do índice obtido pela esfera cotidiana - 15
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recorrências, o que representa um percentual de 16,12%. Em seguida, nota-se a presença das
esferas publicitária e literária, posicionadas, respectivamente, em quarto e em quinto lugar:
a publicitária, com 8 recorrências, o equivalente a 8,60% das propostas; e a literária, com
somente três recorrências, o correspondente a 3,22%, tendo um percentual de participação que
representa menos da metade da esfera anterior. O sexto lugar é, por sua vez, dividido pelas
esferas científica, da tradição oral e digital, cada uma, com duas recorrências e com um
percentual de 2,15% em participação. Em sétimo e em último lugar, aparece a esfera dos
negócios, com apenas uma recorrência (1,07%), cuja presença parece ser constada apenas
para o preenchimento do critério de diversidade endossado pelo processo avaliativo do PNLD.
Para acentuar a dessimetria de participação entre cada uma das esferas contempladas,
observemos o gráfico seguinte.
Gráfico 9: Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
De acordo com o Gráfico 9, a soma de recorrências das duas primeiras esferas mais
priorizadas (1º grupo) - cotidiana e escolar - equivale a 60 propostas de produção escrita, o
que condiz com um percentual de 64,51%. Em outros termos, a quantidade de recorrências
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obtidas no 1º grupo revela um índice de participação bastante expressivo, visto que indica um
resultado que representa mais da metade do total de propostas da coleção analisada.
Considerando as sete esferas restantes (grupo 2) do Quadro 18, verifica-se que a soma
de suas recorrências é responsável por menos da metade do total de propostas quantificadas -
33 recorrências, o correspondente a 35,48% do total de produções escritas. Esses dados
revelam, portanto, o nível de desproporção encontrado no perfil da coleção - mesmo que o
grupo 2 conte com a participação de uma maior quantidades de esferas (7), ele não apresenta
um resultado superior ao número de propostas reservadas paras as duas esferas do grupo 1.
A partir da apresentação dos dados obtidos, podemos delinear algumas características
que compõem o perfil da coleção A Aventura da Linguagem.
Tal como se verifica no perfil da Amostra Global, os chamados gêneros escolares,
cristalizados pela tradição escolar, estão essencialmente entre os gêneros mais contemplados.
Assim, a narração e a descrição são tomadas como referência para o ensino da produção
escrita, revelando uma prática sedimentada nas estruturas tipológicas.
A lista, assim como na Amostra Global, também se encontra entre os gêneros mais
priorizados. Aliás, dentre os cinco volumes da coleção, a sua recorrência fez-se mais presente
no 1º ano. Isso remete-nos, portanto, à afirmação feita na subseção 5.1 - de que a lista pode
ser concebida pelos autores como o gênero que facilita a aquisição do sistema alfabético da
língua escrita, aliado ao seu uso social.
Em síntese, vê-se que os autores dessa coleção parecem considerar os gêneros das
esferas cotidiana e escolar como os mais produtivos e necessários à formação dos alunos que
estão nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Outro aspecto a ser ressaltado é que a ausência da esfera artística e da ínfima
expressividade da tradição oral nas propostas de produção mostra a falta de reconhecimento
aos gêneros representativos das culturas locais. Em decorrência disso, parece que, nas
produções escritas solicitadas, há uma ênfase, sobremaneira, na norma culta da língua, bem
como na cultura valorizada, em detrimento das variedades linguísticas e da diversidade
cultural.
Merece ser também destacada a presença das esferas publicitária e jornalística, que
tem, inclusive, a entrevista dentre os cinco gêneros mais priorizados. Apesar delas não
obterem similar participação concedida às esferas cotidiana e escolar, é possível afirmar que
suas participações refletem um aspecto positivo da coleção, por trazer outros gêneros
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escolarizados para as atividades de produção, não se limitando somente aos gêneros do
cotidiano. O mesmo pode ser dito da esfera digital, que mesmo sendo convocada em apenas
duas propostas é, pelo menos, levada em conta na coleção analisada, ao contrário das demais
coleções que compõem a Amostra Global.
À luz dessas considerações, pode-se preconizar que, assim como visto nos resultados
obtidos pela Amostra Global, a diversidade de gêneros esboçada na referente coleção pauta-se
também na didática da visitação, uma vez que encontramos uma grande quantidade de
gêneros, com uma repetição exaustiva de alguns e consoante inexpressividade de outros
tantos.
Os resultados obtidos para com a análise dos dados divergem, portanto, da afirmação
feita pelos autores da coleção.
Para chegar ao domínio das diferentes variedades linguísticas, a estratégia
básica e fundamental é possibilitar o contato com essas variedades e seu uso
pelo aluno. Este deve conviver com os mais diversos tipos e gêneros de
textos para descobrir a função e a especificidade de cada um. Nesta coleção,
trabalhamos com essa diversidade de tipos e gêneros de textos.
(TRAVAGLIA; COSTA; ANDRADE; 2008, manual do professor, v. 4, p. 6-
7, grifo nosso).
Em consonância com o pensamento desses autores, os pareceristas do Guia do PNLD
2010 também asseveram que as propostas de escrita da coleção trabalham com gêneros de
diversas áreas culturais.
Porém, conforme já mencionado na subseção 5.1, conceber a diversidade somente pela
existência numérica dos gêneros solicitados parece ser um critério inconsistente e passível de
ser controverso. No caso da coleção analisada, apenas há diversidade para os gêneros de
algumas esferas, não tendo uma distribuição equilibrada de recorrências. Tal diversidade não
expressa, assim, a dinamicidade das situações de interlocução, por haver um demasiado
privilégio de algumas, em detrimento de outras.
No entanto, mesmo com os dados quantitativos aqui expostos, é válido delinear a
análise de natureza qualitativa das propostas dessa coleção, a fim de atestarmos a eficácia das
orientações condizentes com as produções escritas.
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5.2.1.2 Situação de produção: análise qualitativa
Na coleção A Aventura da Linguagem, as propostas de produção escrita baseiam-se
em temáticas adequadas à faixa etária dos alunos que estão nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. No volume 1, por exemplo, há produções envolvendo histórias engraçadas,
personagens do folclore, animal preferido e desperdício de água; no volume 2, brincadeiras
preferidas, segurança ao pedestre, lixo e aproveitamento de sobras de materiais ou alimentos;
no volume 3, profissão, aventuras, divulgação de peça e animal de estimação; no volume 4,
convivência, fatos vividos, direitos do consumidor e proteção ao planeta; e no 5,
superpoderes, acampamento de férias, rotina de atividades e apreciação de filme assistido.
Quanto à construção temática, verifica-se que a quase totalidade das atividades
examinadas auxilia o educando com alguma sugestão sobre o que escrever. Por isso, em
muitos casos, as propostas não se limitam a apresentar somente o tema, mas também a
oferecer algum tipo de orientação sobre o que pode ser escrito.
Figura 11: Construção temática a partir de tópicos sugestivos
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 3, p. 68, carta pessoal
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Figura 12: Construção temática a partir de questionamentos
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 5, p. 28-29, narração
Figura 13: Construção temática a partir dos textos trabalhados na seção de leitura
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 1, p. 169, ficha técnica
Tendo em vista que os autores da coleção investem nos possíveis desdobramentos do
tema a ser abordado, a apresentação de subsídios para a construção temática pode favorecer,
inclusive, as crianças que com frequência reclamam sobre a falta de ideias do que dizer.
Em alguns poucos casos, vê-se mais a presença de sugestões temáticas do que
propriamente contribuições para a elaboração temática. No volume 4 (p. 57-59), é solicitada,
por exemplo, a produção de uma carta de reclamação, a fim de que a fictícia consumidora
reivindique seus “direitos de consumidor”. Porém não há, nesse volume nem nos anteriores a
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ele, atividades que esclareçam o que significa “direitos do consumidor”, o porquê de o
consumidor ter direitos e quais são esses direitos. Similar falta de orientação pode ser vista no
volume 1 (p. 73), ao ser solicitado que o aluno dê dicas de segurança para quem solta uma
pipa. Contudo, nas seções anteriores à produção de texto, não há uma discussão que enfatize
os riscos que se tem ao soltar uma pipa; é informado apenas o que é esse brinquedo e quais os
outros nomes dados a ele. Uma criança, então, sem experiência em soltar pipa e que não sabe,
ao menos, dos seus riscos, provavelmente, terá dificuldades em pensar nas dicas de segurança.
No que diz respeito à estrutura composicional, nota-se que, em ambos os volumes da
coleção, não há menção sobre esse referente elemento. Apenas nas produções textuais
baseadas no bilhete e na carta (pessoal, comercial e de reclamação), há uma preocupação em
orientar as formas relativamente estáveis desses gêneros. Para o bilhete, os autores destacam a
presença do destinatário, mensagem, despedida e assinatura e, para a carta, o local e data,
saudação seguida do nome do destinatário, assunto ou finalidade da correspondência,
despedida e assinatura.
É válido ressaltar que, nas próprias situações em que o gênero solicitado é o mesmo
trabalhado em outras seções, não se encontram orientações sobre a construção composicional,
uma vez que tais seções não focam o gênero como objeto de ensino-aprendizagem, mas como
instrumento para trabalhar, sobretudo, a interpretação textual. Ou seja, o foco não é o gênero e
sim, o texto a ele vinculado.
Embora não concebamos os gêneros do discurso como formas estáticas, lembremos
que, para Bakhtin (2011), os gêneros apresentam relativas regularidades composicionais,
possibilitando a sua identificação nas esferas sociais. Por isso, entendemos a necessidade de
serem apresentadas, na coleção, orientações consonantes à relativa padronização da
estruturação composicional, a fim de que os educandos distingam um gênero em meio a
outros existentes.
Quanto à contribuição para o estilo da linguagem, observa-se que não há o
desenvolvimento de propostas que orientem, com precisão, a estilística do gênero solicitado.
Inclusive, nas outras seções que compõem a coleção, não existe um estudo que ampare o
aluno a perceber a relação desse elemento com o gênero do discurso.
Na verdade, os autores tendem a promover uma exploração mais genérica, do tipo:
colocar título, usar paragrafação e letra legível, pontuar corretamente, lembrar-se das letras
maiúsculas em nomes próprios e início de frases, separar corretamente as palavras nos finais
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de linhas, fazer o espaçamento entre as palavras, etc. Seguem, abaixo, alguns trechos das
atividades para corroborar a afirmação.
Figura 14: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 3, p. 12, fábula
Figura 15: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 4, p. 23, narração
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Desse modo, não aparecem orientações para chamar a atenção do aluno ao fato de que
certos gêneros possuem um estilo característico, já que, conforme Bakhtin:
[...] os estilos de linguagem ou funcionais não são outra coisa senão estilos
de gênero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicação.
[...] é a esses gêneros que correspondem determinados estilos. [...] O estilo é
indissociável de determinadas unidades temáticas e - o que é de especial
importância - de determinadas unidades composicionais: de determinados
tipos de construção do conjunto, de tipos do seu acabamento, de tipos de
relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva - com
os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro, etc. (BAKTIN,
2011, p. 266).
Na coleção analisada, portanto, o vínculo entre estilo e gênero não é levado em conta
nas propostas de produção escrita. No caso, os aspectos linguísticos não são pensados
conjuntamente como elo da dimensão interlocutiva dos gêneros.
Vê-se também a tendência de não explicitar outros parâmetros constitutivos da
situação de produção, como: para quem, para quê, para que contexto de circulação e para que
suporte deverá escrever.
Em ambos os livros didáticos da coleção, é recorrente a ausência de indicações sobre o
destinatário para o texto do educando (sobretudo, nos volumes 1 e 2), de forma que este não
saberá para quem escrever, sendo impossibilitado de tomar decisões quanto ao que deve ser
dito. Decerto, o autor do texto mudaria o estilo da linguagem se escrevesse para um amigo ou
uma autoridade, para um conhecido ou um desconhecido.
Negar ao aluno indicações a respeito do seu interlocutor faz-nos pressupor que o leitor
preferencial do que está sendo escrito em sala de aula é o professor, o qual avalia e julga as
escritas produzidas. Isso, provavelmente, pode induzir o educando a tomar a escrita do
educador como única ou quase exclusiva referência de qualidade para uma produção textual.
Tal possível consequência diverge do que é preconizado na coleção:
O produtor do texto [..] precisa assumir-se como locutor, isto é, como aquele
que diz (ou fala) alguma coisa. Em outras palavras, ao assumir-se como
aquele que diz (falando ou escrevendo), o(a) aluno(a) evita a reprodução, a
repetição, a cópia. Evita fazer o texto para a escola, para agradar ao
professor, pensando no que o professor gostaria de ouvir ou ler naquele
texto que ele está produzindo. (TRAVAGLIA; COSTA; ANDRADE; 2008,
manual do professor, v. 2, p. 21, grifo nosso).
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Além do professor como leitor preferencial, muitas vezes, também, o destinatário
limita-se aos demais alunos da turma, com o intuito de que estes apreciem a produção feita e/
ou avaliem a produção do colega, dando opiniões sobre o que precisa ser melhorado.
Figura 16: Destinatário da produção
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 3, p. 130, notícia, grifo nosso
Figura 17: Destinatário da produção
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 4, p. 30, descrição, grifo nosso
Figura 18: Destinatário da produção
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 5, p. 124, quadro de instruções, grifo nosso
Figura 19: Destinatário da produção
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 5, p. 141, charge, grifo nosso
Em poucos casos, encontra-se a indicação de outros destinatários, sejam eles fictícios,
sejam reais: fictícios - cão e peixinho (v. 2, p. 173, convite), Ana (v. 3, p. 43, bilhete), Tânia
(v. 3, p. 51, cartão-resposta), livraria (v. 4, p. 51, carta comercial), gerente da loja (v. 4, p. 58,
carta de reclamação), Tomé (v. 5, p. 38, carta-resposta), amigo (v. 5, p. 79, e-mail) e
entrevistador (v. 5, p. 107, entrevista); reais - pessoa de sua família (v. 2, p. 124, bilhete),
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colega de outra cidade (v. 3, p. 68, carta pessoal) e outras turmas (v. 4, p. 137, cartão-
convite).
No entanto, corroboramos com Costa Val, ao afirmar que:
Se não é freqüente que propostas explicitem a quem se dirige o texto, é
menos frequente ainda [...] que as atividades de escrita criem para o aluno
oportunidades de trabalhar deliberadamente na construção de uma imagem
adequada do leitor, num processo efetivamente dialógico. (COSTA VAL,
2008, p. 133).
Com base nos aspectos apontados, é possível verificar que não há, na coleção
analisada, orientações que incluam uma reflexão sobre o leitor dos textos produzidos pela
criança. Ou seja, não é oportunizado ao aluno perceber as implicações que o perfil do leitor
ocupa diante das decisões a serem tomadas - definição sobre a forma de tratamento, escolha
do tom apropriado ao texto (formal, informal, irônico, humorístico, etc.), uso da norma culta
da língua ou de outra variedade linguística, etc. Tal ausência é um reflexo da ineficácia de
tratamento dado ao estilo da linguagem, já comentado neste texto.
Por essa perspectiva, vê-se a divergência entre o que é defendido no Manual do
Professor e o que é encontrado no Livro do Aluno. Conforme delineado pelos autores da
coleção, para se produzir um texto, é preciso escolher “[...] estratégias adequadas para dizer o
que tem a dizer para um interlocutor (um leitor) determinado. Estratégias são os modos ou
maneiras escolhidas para construir o texto: o estilo, o tom, a linguagem, etc.” (TRAVAGLIA;
COSTA; ANDRADE; 2008, manual do professor, v. 2, p. 21).
Portanto, é cabível lembrar que, não basta somente indicar o destinatário, faz-se
necessário mostrar também que, em razão do perfil do futuro leitor, as características
relativamente estáveis do gênero sofrem alterações.
Como forma de exemplificar o que acontece na coleção, observemos a proposta de
produção escrita presente no volume 4. Essa proposta é iniciada através da apresentação de
uma carta direcionada ao Papai Noel, escrita por uma criança chamada Olavo, a qual deseja
ganhar uma bicicleta. Sua mãe, na posição de Papai Noel, compra o presente desejado. Segue,
na próxima página, um trecho da atividade.
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Figura 20: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 4, p. 58, carta de reclamação
A proposta apresentada, ainda que baseada em um destinatário fictício, poderia ter
sido constituída com informações sobre a caracterização do gerente da loja, encaminhando
reflexões acerca da construção do texto mais adequada para o interlocutor a que se dirige.
Sem chamar a atenção para isso, o educando não reflete sobre a importância de direcionar a
escrita ao seu interlocutor previsto.
Compreende-se, assim, que as propostas de produção escrita não se aproximam da
concepção de destinatário entretecida pelas teorias bakhtinianas.
Recordemos que, para Bakhtin (2011), o autor molda a sua fala/escrita mediante a
percepção que faz de seu destinatário, esperando uma possível reação-resposta do mesmo.
Porém, parece que na coleção em questão, o destinatário não é concebido como um
importante participante da comunicação discursiva, mas sim, um mero interlocutor que
somente lê, sem uma posição responsiva.
Considerando a finalidade comunicativa de cada produção, vê-se a existência de
orientações superficiais, tais como: contar pequenas histórias engraçadas (v. 1, p. 51), Agora
é a sua vez de encontrar a rima (v. 1, p. 151), Reconte a história, como se você fosse o garoto
do tombo (v. 2, p. 117), preencha o quadro seguinte (v. 2, p. 192), criar um final feliz para a
Cigarra (v. 3, p. 12), produza um texto com o título: SALADA DE PAIS (v. 3, p. 31), compor
uma história, contando as aventuras de Ramiro na cidade (v. 3, p. 58), Imagine como seria
passar o dia com seu “outro” e conte sua história (v. 4, p. 37), Agora você vai escolher um
tema para fazer um poema desse tipo (v. 5, p. 62). Pelos exemplos citados, a indicação de
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produções, sejam estas baseadas nos gêneros escolares ou escolarizados, estão desprovidas de
objetivos concretos.
Por outro lado, veem-se também, ainda que em menor recorrência, propostas que
atendem a uma finalidade mais clara, como:
escolher um brinquedo que gostaria de ganhar para, em seguida, escrever um bilhete,
pedindo o presente desejado a uma pessoa da família (v. 2, p. 124);
elaborar regras para tornar o ambiente da escola e da rua mais limpo (v. 2, p. 132);
criar uma receita para o aproveitamento de sobras de materiais ou alimentos (v. 2, p. 132);
criar um anúncio para o jornal da escola, oferecendo uma bicicleta e dizendo o que quer
em troca, de forma a convencer os interessados de que a troca vale a pena. (v. 3, p. 24-25);
escrever uma lista e afixar no cartaz, a fim de fazer uma campanha pela preservação da
água (v. 4, p. 112);
produzir uma lista dos 4Rs (recolher, reutilizar, reduzir e reciclar), para realizar uma
campanha de proteção ao planeta (v. 4, p. 127).
Exemplificar essas propostas ajudam a mostrar o quanto as informações sobre os
objetivos são necessárias para uma boa produção escrita, uma vez que melhor orientam os
educandos a entender a pertinência sobre o que está sendo escrito e as metas que precisam ser
alcançadas.
A respeito do suporte e do efetivo contexto social de circulação, tais elementos, na
maioria das propostas, não são mencionados. Quando citados, o suporte é o mural da sala de
aula ou da escola, o caderno do aluno, a folha avulsa, o cartaz e o jornal da escola, sendo este,
indicado duas vezes. O contexto de circulação é, predominantemente, a escola. Em algumas
poucas situações, evidencia-se a circulação dos gêneros no contexto extraescolar: enviar um
bilhete pra uma pessoa da família e distribuir cartazes de conscientização (preservação da
água e proteção ao planeta) por lugares de grande frequência da cidade ou do bairro.
É válido destacar também que indicar o jornal da escola para a circulação do gênero
seria um aspecto positivo da coleção. Porém, tal indicação não reflete uma proposta que
explora a adequação da produção ao suporte que o veicula. Aliás, como não há orientações
que estimulam a construção do texto em sua relação com o jornal da escola, provavelmente,
as propostas ocorrem apenas pelo “mundo da imaginação”.
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Inclusive, em consequência da quantidade de propostas restritas à natureza escolar, a
posição enunciativa não é um elemento explorado na coleção. Ou seja, o educando não é
incentivado a representar outros papéis sociais que ele pode desempenhar em sua escrita (de
filho, de cidadão, de jornalista, etc.). Em alguns poucos casos, há informações que ele
escreverá enquanto pesquisador, compradora, editor de um jornal, mas sem haver a devida
orientação didática.
Essas considerações apontam, mais uma vez, para a divergência existente entre o que é
lido no Manual do Professor e o que é elaborado no Livro do Aluno.
Nunca se deve pedir ao aluno para produzir um texto dando simplesmente
um título, tema ou assunto. É preciso estabelecer minimamente uma
situação: para quem se produz o texto? com que objetivo? quando? onde?
Para ser veiculado como, em que suporte? Esse procedimento terá
consequências, na avaliação da qualidade do texto. Só podemos avaliar sua
qualidade se todos esses aspectos estiverem claros [...] O texto tem que ser
adequado à situação de interação comunicativa nos diversos sentidos [...].
(TRAVAGLIA; COSTA; ANDRADE; 2008, manual do professor, v. 5, p.
32).
Na verdade, o que se verifica, em geral, é que os elementos constitutivos da situação
de produção são tratados de maneira lacunar na coleção A Aventura da Linguagem. Logo, no
contexto linguístico-discursivo, apesar do bom trabalho com a construção temática, as
dimensões como estrutura composicional e estilo da linguagem praticamente não são
indicados; no contexto funcional, o destinatário e a finalidade comunicativa, na maior parte
das propostas, perdem o seu caráter social e dialógico para com o gênero contemplado; e no
contexto histórico-social, a esfera e o suporte de circulação, quando citados, são
caracterizados, predominantemente, pela natureza escolar. Vejamos, a seguir, exemplos de
propostas na íntegra.36
36 Inicialmente, tínhamos o intuito de apresentar exemplos dos cinco gêneros mais priorizados pela Amostra
Global da pesquisa (narração, conto, poema, descrição e lista). Porém, o conto não é trabalhado nas propostas de
produção escrita. Somado a isso, na análise quantitativa da Amostra Global, ao refletir-se sobre o tratamento
dado à narração e à descrição, utilizamos como exemplos, propostas da coleção em questão, o que se tornaria
repetitivo se falássemos novamente sobre esses dois gêneros escolares. Assim, decidimos escolher propostas que
se aproximassem do perfil predominante da obra analisada.
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a) Gênero lista
Figura 21: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 1, p. 60, lista
Figura 22: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 2, p. 88, lista
No caso dessas orientações, evidencia-se que o gênero lista, posicionado em 1º lugar
na coleção analisada, com 12 recorrências, perde a viabilidade quanto ao seu uso nas práticas
sociais de escrita. Parece ser solicitado, então, apenas com o intuito de exercitar a escrita, em
vista de favorecer a aquisição do sistema alfabético da língua.
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186
b) Gênero resumo
Figura 23: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 5, p. 47, resumo
Para essa produção textual, evidencia-se a priorização pela construção temática,
amparando o aluno sobre o que escrever. Mesmo fazendo uma simplória conceituação acerca
do resumo, a nosso ver, o aspecto dialógico da linguagem é ignorado, perdendo-se a
oportunidade de criar efetivas situações de interlocução. Parece, pois, que tal proposta
objetiva somente exercitar a escrita do aluno, bem como sistematizar a sua capacidade
interpretativa para com a leitura do texto Ícaro, trabalhado em uma seção anterior.
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c) Convite
Figura 24: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 2, p. 88, convite
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Figura 25: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 3, p. 17, convite
Em ambas as propostas, baseadas na ficcionalização, as produções remetem a uma
situação inverossímil e demasiadamente abstrata (na primeira, os destinatários são um cão e
um peixinho; e na segunda, o autor é um brinquedo velho), não dando o devido cuidado aos
elementos constitutivos da situação de produção. Mesmo sob o enfoque do gênero convite,
percebe-se uma prática que prioriza o que dizer, desprovida, pois, de um contexto coerente e
mimeticamente real. É válido destacar também, a falta de progressão entre ambas, não
sofrendo alterações de encaminhamentos mais significativos.
Portanto, a partir da análise feita, é possível constatar que as propostas de produção
escrita, em geral, estão focadas em sugestões de temas e, por vezes, ao uso de alguns
conhecimentos linguísticos. Não há o devido enfoque aos elementos que compõem a situação
de produção na perspectiva do gênero do discurso. Por isso, corroboramos com as afirmações
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189
feitas no Guia do PNLD 2010 sobre a referente coleção, no que diz respeito, respectivamente,
aos volumes 1 e 2 e aos volumes 3, 4 e 5.
[...] é importante promover melhor investigação acerca dos gêneros textuais
e de seus contextos de circulação, para que a criança perceba o
funcionamento social dos textos em seus contextos reais de uso. Cabe, ainda,
discutir as relações que se estabelecem entre o conteúdo e a organização dos
textos, do ponto de vista de suas funções sociais e dos interlocutores
previstos. [...] As propostas de produção de texto [...] carecem de reflexão
sobre a forma composicional do gênero a ser produzido e de suas condições
de produção. Essa lacuna pede que se encaminhe melhor o planejamento dos
gêneros a serem produzidos, explicitando-se os objetivos em jogo, os
destinatários visados e as formas de circulação previstas. (BRASIL, 2010, p.
43).
As propostas investem essencialmente na apresentação de subsídios para a
construção temática, algumas vezes a partir de referências ou modelos.
Embora com pouca frequência, encontram-se também alguns exemplos de
orientações sobre a estrutura dos gêneros propostos. [...] As atividades de
produção de textos escritos colaboram apenas parcialmente para a formação
do produtor de textos, porque nem sempre explicitam os objetivos do texto a
ser escrito e para quem ele se destina. Essas definições são mais bem
contempladas no gênero carta. É necessário, portanto, que o professor esteja
atento para completar essas lacunas e também para possibilitar a socialização
dos textos para além do contexto escolar. (BRASIL, 2010, p. 190-192).
À luz das considerações aqui delineadas, pode-se preconizar que, os gêneros
contemplados nas propostas de produção não são tratados como objetos a serem ensinados,
uma vez que não há uma efetiva abordagem didática sobre isso. Em outras palavras, as
orientações sobre as características relativamente estáveis dos gêneros, quando aparecem, são
restritas e reduzidas, dando a entender que a aprendizagem acontece simplesmente por uma
interiorização instantânea.
Pelo modo como as propostas são apresentadas, faz-nos remeter ao estudo de Pedrosa
(2006), ao declarar que os gêneros, em algumas coleções didáticas, são concebidos sob o
enfoque metodológico da imersão e do método transmissivo. A primeira, voltada para o
“aprender fazendo” e a segunda, a conteúdos e conceitos que são transmitidos, sem uma
oportunidade de reflexão.
Por essa acepção, parece que as ideias que embasam as propostas analisadas baseiam-
se em ambos os enfoques citados por Pedrosa. Ora se constata uma prática em que se deduz
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que a criança aprende a fazer fazendo, por um processo de “osmose”, uma vez que é
solicitada a produzir um texto, sem quaisquer ações de ensino, ora se constata uma prática em
que se apresenta o gênero com algumas de suas características e, subitamente, pede-se que a
criança produza o texto com base nesse gênero, acreditando que tais informações transmitidas
são suficientes para sua compreensão.
Tal enfoque transmissivo faz-nos lembrar da chamada educação bancária, conforme
intitulada e criticada por Freire (2011b). No caso, se há orientações didáticas que se
assemelham a educação bancária, podemos afirmar que há, na coleção analisada, um ensino
concebido como a transmissão do saber acumulado e o aprendizado, por sua vez, como a
recepção do conteúdo transferido.
Essa perspectiva implica, consequentemente, numa prática de produção escrita que
não leva em consideração o pensar crítico do aluno, enquanto sujeito participante da
construção e da reconstrução do objeto cognoscível. Aos educandos cabem, então, ser
educados, disciplinados, seguidores e consumidores da prescrição, de forma a incorporarem
docilmente o que é legitimado no material didático.
Essas considerações apontam, de fato, para um importante aspecto - na coleção
analisada, o gênero é muito mais concebido como um instrumento de apoio na organização da
produção do texto escrito, do que como objeto de ensino-aprendizagem. Por não ser tomado
como objeto a ser ensinado, funciona, assim, como meio para o exercício da escrita e,
sobretudo, para a temática do texto a ser desenvolvida.
Por outro lado, como já evidenciado no decorrer deste texto, se há uma prática baseada
por esses enfoques metodológicos, observa-se, em contrapartida, um Manual do Professor
com orientações que reconhecem a importância do processo interlocutivo da produção escrita.
Assim, tal conflito existente entre a teoria e a prática, remete ao pensamento de
Bunzen, ao dizer que:
[...] os objetos de ensino estão, muitas vezes, em disputa epistemológica e
que tais disputas têm conseqüências na forma como os professores e autores
de LDPs entram em contato com tais discussões. Não podemos esquecer que
os livros didáticos [...] são fruto justamente de um momento de tensão (e
disputa) entre várias concepções sobre o ensino de língua materna. [...] Tudo
isso impulsionou um “amálgama” teórico que, em constante movimento, nos
impossibilita, muitas vezes, até de delimitar suas fronteiras quando
procuramos analisar o que está realmente acontecendo nas salas de aula ou
nos livros didáticos de língua portuguesa. (BUNZEN, 2005, p. 73).
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191
Por isso, entendemos que, para os autores de uma coleção didática, selecionar os
objetivos de ensino não é uma tarefa fácil, fundamentada somente na transposição de
concepções teóricas para a elaboração de livros didáticos. No caso da coleção aqui analisada,
compreendemos que, se as propostas ora se baseiam em “velhas práticas”, ora levam em conta
“novos conceitos”, isso vem a retratar a própria natureza da coleção que, inserida em um
contexto histórico-social, é passível de experimentar novas mudanças, em um fluxo contínuo
de (re)organização dos seus objetos de ensino.
5.2.2 Aprendendo Sempre: um breve perfil da obra
Para a elaboração da obra Aprendendo Sempre, contou-se com a participação das
autoras Cláudia Miranda e Vera Lúcia Rodrigues. A seguir, seguem algumas informações
sobre a formação de cada uma, disponibilizadas na própria coleção.
Cláudia Miranda: licenciada em Letras, com pós-graduação em Literatura Comparada e em
Teoria da Literatura pela UFJF, MG; mestre em educação pela Universidade Católica de
Petrópolis, RJ; professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira desde 1979;
professora de cursos de formação continuada de professores desde 1989; e autora de livros
didáticos, paradidáticos e de literatura infantil.
Vera Lúcia Rodrigues: formada em Letras com pós-graduação em Linguística Aplicada ao
Ensino da Língua Materna pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); mestre
em educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-RJ); ex-professora da rede
municipal do Rio de Janeiro e membro da Equipe Central de Língua Portuguesa, Diretoria
de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro; trabalha
com Assessoria Pedagógica na área de Educação e Língua Portuguesa; e autora de livros
didáticos.
Em todos os volumes da coleção, são apresentadas algumas seções que,
provavelmente, podem nos ajudar a melhor analisar as propostas de produção escrita. Então,
além da seção Produzindo texto escrito, interesse maior desta pesquisa, destacamos outras, as
quais consideramos pertinentes:
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Para ler e conversar, na qual se objetiva estimular a observação e a discussão sobre o tema
e o gênero discursivo37
a ser estudado, a partir do conhecimento prévio dos alunos;
Antes de ler, que desafia os alunos a anteciparem ideias e informações contidas na leitura,
como também a resgatarem conhecimentos sobre o gênero discursivo;
Texto 1, Texto 2, que estimula a prática da leitura mediante os gêneros que circulam
socialmente;
Pensando sobre o gênero, formada por atividades que levam o aluno a identificar as
particularidades dos gêneros discursivos38
;
Comparação de gêneros, que aparece em algumas unidades, com o intuito de levar o aluno
a comparar os gêneros já estudados, estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles39
;
Língua: reflexão e uso, a qual, em alguns momentos, relaciona-se com os estudos
promovidos na seção Pensando sobre o gênero.
Com base nessas seções, é possível inferir que o trabalho com os gêneros constitui-se
como um dos elementos organizadores de cada unidade da coleção. Por isso, hipoteticamente,
acreditamos que a coleção explora os gêneros do discurso como objeto a ser descrito e
ensinado.
Influenciadas por referenciais teóricos como Bakhtin, Brandão, Freire e Geraldi,
vejamos o que as autoras defendem no Manual do Professor.
A escola tem a responsabilidade de garantir aos alunos o domínio da língua
oral e escrita, pois é ela o instrumento que lhe dá acesso a uma vida social
plena. A língua é uma forma de comunicação necessária para o exercício da
cidadania, pois amplia as possibilidades de partilha de informação e
conhecimento. [...] Portanto, a proposta deste material didático centra-se no
desenvolvimento de habilidades de usos da linguagem [...] geradas pelos
mais diferentes tipos de textos, viabilizando o acesso do aluno ao universo
dos gêneros discursivos que circulam socialmente. (MIRANDA;
RODRIGUES, manual do professor, v. 4, p. 5).
37 Nomeação adotada pelas autoras da coleção didática.
38 Essa seção só aparece nos volumes 2, 3, 4 e 5.
39 Idem.
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Concebendo a linguagem em sua relação com as práticas sociais e, o gênero do
discurso, como importante elemento para o exercício da cidadania, espera-se que na coleção
Aprendendo Sempre possamos, de fato, encontrar propostas que criem condições o mais
próximo possível das situações em que socialmente os gêneros são produzidos.
5.2.2.1 O lugar dos gêneros e das esferas: análise quantitativa
A partir dos dados quantitativos reproduzidos no Quadro 20, verifica-se que a coleção
Aprendendo Sempre é formada por 45 propostas de produção escrita, distribuídas em 29
gêneros e em 6 esferas correspondentes.
Quadro 20: Gêneros do discurso contemplados ao longo dos anos iniciais x AS40
Gênero Recorrência Esfera
1º 2º 3º 4º 5º Total
Narração 2 1 - 2 1 6 Escolar
Conto - 1 1 1 1 4 Literária
Poema - - 1 1 1 3 Literária
Relato 1 1 - - - 2 Cotidiana
HQ - 1 1 - - 2 Jornalística
Texto informativo - 1 1 - - 2 Escolar
Instruções de montagem - - 1 - 1 2 Cotidiana
Artigo de opinião - - - 1 1 2 Jornalística
Paródia de um conto - - - 1 1 2 Literária
Diálogo 1 - - - - 1 Cotidiana
Receita 1 - - - - 1 Cotidiana
Bilhete 1 - - - - 1 Cotidiana
Lista telefônica - 1 - - - 1 Cotidiana
Placas de sinalização - 1 - - - 1 Cotidiana
Instruções de jogo - 1 - - - 1 Cotidiana
Fábula - 1 - - - 1 Literária
Paródia de cantiga
de roda
- 1 - - - 1 Da tradição oral
Regras de convivência - - 1 - - 1 Escolar
Carta pessoal - - 1 - - 1 Cotidiana
Redação - - 1 - - 1 Escolar
Biografia - - 1 - - 1 Literária
Descrição - - 1 - - 1 Escolar
Cartão-postal - - - 1 - 1 Cotidiana
Resenha de filme - - - 1 - 1 Jornalística
40
Em alguns momentos, a identificação da coleção Aprendendo Sempre será substituída pela sigla AS.
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194
Folheto - - - 1 - 1 Publicitária
Texto teatral - - - 1 - 1 Literária
Reportagem - - - - 1 1 Jornalística
Cordel - - - - 1 1 Da tradição oral
Entrevista - - - - 1 1 Jornalística
Total: 29
Não identificado: 1
Sem produção escrita: 4
6 10 10 10 9 45
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Chama-nos a atenção a quantidade de propostas reservadas para cada ano de ensino,
sobretudo, ao que é indicado no volume 1. Para o 1º ano, são trabalhadas somente 6 propostas
de produção escrita, o que significa que, em alguns dos meses letivos, o aluno não tem contato
com esse importante objeto de ensino, cabendo ao professor, solicitar outras produções. Para
os demais anos iniciais de ensino, infere-se que há somente uma produção a cada mês letivo
(no caso do 5º ano, um mês, pelo menos, sem essa prática).
Mediante a Amostra da coleção, os três gêneros mais explorados na seção de produção
textual são: a narração, em 1º lugar, com 6 recorrências; o conto, em 2º lugar, com 4
recorrências; e o poema, em 3º lugar, com 3 recorrências. Vale lembrar que, no panorama da
Amostra Global da pesquisa, a narração, o conto e o poema também aparecem entre os três
gêneros mais contemplados.
Os seis gêneros que seguem a sequência do Quadro 20 (relato, HQ, texto
informativo, instruções de montagem, artigo de opinião e paródia de um conto),
aparecem, cada um, com 2 recorrências. Nota-se que, esses seis gêneros juntos correspondem
ao dobro de gêneros do 1º grupo (narração, conto e poema). Vejamos, no gráfico seguinte, a
quantidade e o percentual de propostas reservados para cada grupo.
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195
Gráfico 10: Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Conforme os dados esboçados, a soma de recorrências do 1º grupo equivale a 13
produções, o que condiz a um percentual de 28,88%. Para o 2º grupo, por sua vez, são
reservadas 12 produções, ou seja, o correspondente a 26,66% de participação.
Se compararmos esses resultados com os das amostras apresentadas anteriormente -
Amostra Global e Amostra da coleção AADL - vê-se que, na coleção AS, já não há uma
distribuição tão desproporcional para a quantidade de recorrências destinadas aos primeiros
gêneros mais priorizados. Nas amostras anteriores, há uma nítida desproporção, tendo um
predomínio superior dos gêneros mais contemplados, em detrimento de tantos outros
solicitados.
Falemos agora dos outros 20 gêneros que aparecem na sequência do Quadro 20, com
somente uma recorrência cada um. Esses gêneros juntos são responsáveis por 44,44% do total
de propostas, parecendo, pois, estar presentes somente para atenderem ao critério de
diversidade endossado pelo processo avaliativo do PNLD. Isso, certamente, será mais bem
interpretado, com os dados obtidos pela recorrência das esferas.
A seguir, são esboçados o Quadro 21, a fim de destacar as esferas contempladas, com
suas respectivas recorrências e índice percentual de participação, assim como o Gráfico 11,
para ajudar em uma melhor interpretação.
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Quadro 21: Esferas sociais contempladas x AS
Esfera Recorrência %
Cotidiana 12 26,66
Literária 12 26,66
Escolar 11 24,44
Jornalística 7 15,55
Da tradição oral 2 4,44
Publicitária 1 2,22
Total: 6 Total: 45 Total: 100%
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Gráfico 11: Esferas contempladas / Percentual de participação
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
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Os dados reproduzidos no Quadro 21 e no Gráfico 11 demonstram que, as três esferas
mais exploradas são: a cotidiana e a literária, em 1º lugar, cada uma, com 12 recorrências
(26,66% de participação); e a escolar, em 2º lugar, com 11 recorrências (24,44% de
participação), tendo um resultado bastante próximo ao das anteriores. Na Amostra Global da
pesquisa, dentre as três esferas mais priorizadas, estão também a cotidiana, a literária e a
escolar, mudando apenas a ordem de prioridade.
Posteriormente, em 4º lugar, situa-se a esfera jornalística, com 7 recorrências, o que
condiz a 15,55% do total de propostas, tendo um índice que representa quase a metade de
propostas reservadas para as esferas cotidiana e literária. Por fim, as esferas da tradição oral
e a publicitária que ocupam na sequência, o 5º e o 6º lugar, com índices de participação
inexpressivos. Da tradição oral, com 2 recorrências, o equivalente a um percentual de 4,44%;
e a publicitária, com 1 recorrência, o correspondente a 2,22% das propostas que compõe a
Amostra.
Com o propósito de reforçar a discrepância de participação entre as esferas
contempladas, analisemos o gráfico seguinte.
Gráfico 12: Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Grupo 2
Grupo 1
Total
Cotidiana Literária Escolar Jornalística Da tradição oral Publicitária
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
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198
Por esse gráfico, é possível evidenciar que a soma de recorrências das três primeiras
esferas mais contempladas (1º grupo) - cotidiana, literária e escolar - corresponde a 35
propostas de produção, ou seja, a 77,77% do total de propostas da Amostra. Em outras
palavras, o 1º grupo é responsável por quase todas as produções escritas solicitadas na
coleção, restando 10 recorrências para o 2º grupo.
Por essa perspectiva, dentre as 45 recorrências quantificadas no conjunto da Amostra,
o 2º grupo, representado pelas esferas jornalística, da tradição oral e publicitária, é
responsável apenas por 22,22% do total de propostas.
Os resultados apresentados revelam o nível de desproporção encontrado na coleção - o
privilégio, predominante, por três esferas, ao revelarem índices expressivos de participação.
As demais, principalmente, a publicitária e da tradição oral, diríamos, então, que são as
chamadas esferas da visitação, devido à nítida inexpressividade de ambas nas propostas de
produção escrita.
Por outro lado, no Manual do Professor da coleção, é ressaltado que:
O ensino de língua portuguesa, que tem a língua materna por objeto de
estudo, deve ser repensado com o intuito de voltar seu olhar para o texto e
para a diversidade de gêneros em que se materializa. Assim, é fundamental
o aluno conviver com bons modelos de textos verbais (além dos não-
verbais), ser exposto aos mais diferentes gêneros discursivos, para que possa
refletir sobre suas características específicas e se apropriar delas para a
produção de seus próprios textos. Por isso, com esta coleção, os alunos
vivenciarão a leitura e a produção dos mais diversos gêneros discursivos
orais e escritos [...]. Dessa forma, são levados a perceber a função social da
escrita. (MIRANDA; RODRIGUES, manual do professor, v. 3, p. 10, grifo
nosso).
Pelos dados obtidos, parece que os alunos não conseguirão vivenciar a produção dos
mais diversos gêneros discursivos, como mencionado no Manual do Professor.
Assim, considerar a diversidade baseada somente na quantidade de gêneros
contemplados, faz-nos novamente questionar a pertinência desse critério. Na coleção
Aprendendo Sempre, tal diversidade de gêneros parece inconsistente.
Isso é possível de ser dito, tendo em vista que as propostas de produção estão
pautadas, na coleção, pela predominância dos gêneros das esferas cotidiana, literária e escolar.
Fora os índices bastante inexpressivos para com os gêneros das esferas publicitária e da
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199
tradição oral, outros gêneros similarmente importantes, como os da divulgação científica,
digital e artística, nem sequer são explorados.
Em decorrência disso, provavelmente, alguns usos públicos e contemporâneos da
linguagem, bem como a representatividade das culturas locais e das variedades da língua, não
são explorados suficientemente no ensino do texto escrito.
Com essas reflexões, corroboramos com as autoras da coleção, ao preconizarem que:
[...] o trabalho de produção de textos orais e escritos deve evidenciar o
uso da escrita em situações diversas. Assim, acreditamos que os alunos
venham a ter condições reais de desenvolver seu potencial crítico-reflexivo,
apropriando-se de novas formas de expressão, com base na análise das
características dos diferentes gêneros discursivos [...]. (MIRANDA;
RODRIGUES, manual do professor, v. 5, p. 7, grifo nosso).
Nesse sentido, entendemos que trabalhar sob o enfoque quase que predominante dos
gêneros das esferas cotidiana, literária e escolar não é suficiente para dar conta das várias
exigências requeridas pelo uso da escrita em situações diversas. Decerto, esse tratamento
pouco estimula a construção das diferentes capacidades de linguagem que os educandos
precisam adquirir no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da linguagem escrita. É
preciso, pois, ampliar as propostas a outras instâncias sociais de comunicação, estendendo os
saberes ensinados a outras situações de interlocução que a vida exige.
Por isso, faz-se necessário proceder a uma análise de natureza qualitativa, com o
intuito de verificarmos o modo pelo qual os gêneros são, de fato, concebidos e abordados na
coleção.
5.2.2.2 Situação de produção: análise qualitativa
Na coleção Aprendendo Sempre, as produções escritas são realizadas com base no
trabalho individual, em dupla ou em grupos. Certamente, o trabalho coletivo é importante, ao
estimular atitudes de cooperação e respeito aos diferentes pontos de vista, porém, na coleção,
é preciso que haja um maior incentivo à autonomia da criança, tendo em vista que dentre as
45 propostas solicitadas, apenas 18 se referem à escrita individual.
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200
Quanto às temáticas, percebe-se que as mesmas são pertinentes ao universo infantil e,
geralmente, estão articuladas com os assuntos estudados em textos já lidos. Dentre as
temáticas exploradas, encontram-se, por exemplo: história do nome e da família, telefones
úteis, placas educativas e de advertência, convivência, personagens do folclore, animal em
extinção, vivências escolares, alimentação saudável, manifestações culturais, brinquedo de
sucata, trabalho infantil e preservação ambiental.
Há, com isso, orientações que subsidiam a construção temática, como se nota nos
exemplos a seguir.
Figura 26: Construção temática a partir de tópicos sugestivos
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 4, p. 178, resenha de filme
Figura 27: Construção temática a partir de questionamentos
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 2, p. 246, relato
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201
Figura 28: Construção temática a partir de textos lidos e estudados
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 5, p. 190, entrevista
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202
Dessa forma, os alunos recebem indicações acerca do que pode ser dito
explicitamente, possibilitando-lhes reunir mais condições sobre o que escrever. É cabível
destacar que, na seção Pensando sobre o gênero e a retomada desse mesmo gênero na seção
Produzindo texto escrito, o aluno é amparado a conhecer os temas relativamente previsíveis
de alguns gêneros e, algumas vezes, o tratamento conferido a eles.
Quadro 22: Tema dos gêneros
Gênero Temas relativamente
recorrentes
Tratamento Volume
da coleção
Paródia Recriação de uma obra que já
existe (conto, romance, filme,
etc.)
Cômico, irônico, crítico v. 2
v. 4
Fábula Animais que agem como seres
humanos
Ficcional, moralizante v. 2
Instruções de
montagem
Instruções ao leitor de como
fazer/confeccionar algo
- v. 3
v.5
Carta Assuntos pessoais,
profissionais, comerciais, etc.
- v. 3
Biografia Informações sobre a vida de
alguém, como profissão, talento
e obra do biografado
Formal, informativo v. 3
Poema Manifestação de sentimentos,
emoções e visão pessoal do
mundo
Metafórico, pessoal,
subjetivo, simbólico
v. 4
v. 5
Conto infantil Ações das personagens e
acontecimentos vivenciados
por elas
- v. 4
Resenha Avaliação de um
acontecimento ou de uma
produção cultural
Informativo, opinativo v. 4
Cordel Personagens da região ou
figuras de destaque no país
- v. 5
Fonte: Dados extraídos da coleção Aprendendo Sempre
Por isso, quando o educando é solicitado a produzir o texto com base em um gênero, já
é capaz de criar alguma expectativa em relação ao que será tematizado no texto, como
também ao modo de tratamento mais adequado a ele.
Somado a isso, identifica-se o estímulo em associar o conteúdo temático à apreciação
valorativa de cada aluno, de forma a dialogar com seus leitores. No caso, as atividades que
tratam de orientações mais bem elaboradas melhor propiciam o aluno a estabelecer relações
significativas entre o texto a ser produzido e o seu posicionamento ativo-responsivo. Vejamos
alguns exemplos.
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203
Incentivo ao aluno discutir sobre direitos e deveres em sala de aula, dando sugestões para
uma boa convivência. Para isso, em grupo e após a discussão, algumas regras de
convivência devem ser elaboradas e compartilhadas com os demais alunos da escola. (v. 3,
p. 47-49).
Desenvolvimento do senso crítico mediante um artigo de opinião, levando o educando a
argumentar e a defender seu ponto de vista sobre o que seja uma alimentação saudável,
com base em suas experiências pessoais e em textos já lidos e discutidos. (v. 4, p. 86-87).
Estímulo ao aluno fazer sua apreciação crítica acerca do filme assistido em sala de aula,
compartilhando com os colegas da turma a resenha por ele produzida. (v. 4, p. 176-179).
Oportunidade ao aluno de apresentar seu ponto de vista sobre as questões que envolvem a
preservação ambiental, produzindo um artigo de opinião e socializando para a comunidade
escolar. (v. 5, p. 237-238).
Com base nisso, as crianças têm a possibilidade de assumir uma atitude responsiva
com o objeto cognoscível e com seus interlocutores, de forma a desenvolverem uma postura
conscientemente crítica em sua produção escrita. Isso nos lembra os estudos de Freire, ao
preconizar sobre a leitura de mundo do educando.
Respeitar a “leitura de mundo” do educando [...], saber escutá-lo, não
significa [...] concordar com ela [...] ou a ela se acomodar, assumindo-a
como sua. Respeitar a leitura de mundo do educando não é também um jogo
tático com que o educador ou educadora procura tornar-se simpático ao
educando. É a maneira correta que tem o educador de, com o educando e não
sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais
crítica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando
significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão [...] humana, de
modo especial, como um dos impulsores fundantes da produção do
conhecimento. [...] É preciso [...] que o educando vá assumindo sua
inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja
transferida pelo professor. (FREIRE, 2011a, p. 120-121, grifo do autor).
Sob esse enfoque, a presença de atividades que favorecem a relação do horizonte
temático com as valorações construídas pelos participantes da interação, é um aspecto
positivo da coleção, uma vez que reconhece a importância do outro e dos seus valores no
processo educativo.
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204
É com base nisso também que, é possível verificar a aproximação das propostas com a
teoria bakhtiniana. Recordemos que, para Bakhtin (2011), o enunciado é um elo na cadeia da
comunicação discursiva, não podendo ser separado dos enunciados precedentes. Sendo assim,
observemos o que há em algumas orientações didáticas.
Figura 29: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 4, p. 87, artigo de opinião, grifo nosso
Figura 30: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 5, p. 75, reportagem
Por isso, na prática da produção escrita, quando é solicitado que os alunos usem
trechos dos textos pesquisados, acreditamos que tal orientação pode promover a construção
do texto a partir das relações dialógicas com os enunciados precedentes.
Diante de orientações como essas, há, em contrapartida, a necessidade de ampliar os
destinatários, os suportes e os contextos de circulação das produções escritas, tendo em
vista que se limitam, quase que predominantemente, ao âmbito escolar.
No que diz respeito ao destinatário, destacam-se o professor, os colegas da classe, os
alunos de outras turmas e demais representantes da comunidade escolar. Em raríssimas
situações, há indicação dos familiares e da vizinhança.
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205
Quanto ao suporte, além do caderno, da folha avulsa e do mural da sala de aula ou da
escola, podem ser encontrados também o Álbum de histórias (v. 2, p. 141, fábula), o Varal de
cantiga (v. 2, p. 188, paródia de cantiga), o Livro do Conto (v. 3, p. 109, conto), o Varal de
Poesia (v. 3, p. 193, poema), a Galeria de Personagens (v. 3, p. 216, descrição), o Livro de
histórias populares (v. 4, p. 133, narração), o Varal de histórias (v. 4, p. 155, paródia de
conto), a Revista Sem Preconceito! (v. 5, p. 76, reportagem), o Jornal mural (v. 5, p. 238,
artigo de opinião), etc. Inclusive, no próprio Manual do Professor, há uma ênfase a respeito
disso.
Todo o material produzido tem determinado suporte para ser apresentado e
socializado pela/para a classe e/ou pela comunidade escolar. Assim, poderá
ser exposto em um painel, um mural, um varal ou compor um recital, um
festival, um álbum, um livro, um caderno de receitas, uma galeria de
personagens, uma campanha de conscientização, etc. Parte do material
produzido pode passar a fazer parte do acervo da própria escola, podendo ser
apreciado por toda a comunidade escolar na biblioteca da sala de aula ou da
escola (MIRANDA; RODRIGUES, manual do professor, v. 5, p. 19).
De fato, encontramos iniciativas mais interessantes para os suportes, não se
restringindo aos tradicionais veículos da escola, porém, todas têm o contexto de circulação
escolar como destino final. Em algumas poucas situações, é possível observar a circulação dos
gêneros no contexto extraescolar, tais como: organizar uma lista de telefones úteis para
colocar à disposição da vizinhança (v. 2, p. 25) e produzir um folheto educativo a ser
distribuído aos redores da escola (v. 4, p. 200).
A seguir, vejamos alguns exemplos sobre os elementos aqui mencionados.
Figura 31: Destinatário / Alunos de outras turmas e vizinhança
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 2, p. 25, lista telefônica
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206
Figura 32: Destinatário / Colegas da turma
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 2, p. 217, conto
Figura 33: Destinatário / Colegas da turma e comunidade escolar - Suporte final / Mural
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 3, p. 49, conto
Figura 34: Destinatário / Comunidade escolar - Suporte / Revista Sem Preconceito!41
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 5, p. 76, reportagem
É válido destacar que não negamos o aspecto diferencial encontrado em meio a esta
análise. Ainda que os textos produzidos circulem, majoritariamente, na esfera escolar, não são
submetidos meramente à avaliação do professor, mas sim à apreciação de outros
interlocutores, como os alunos de outras turmas e demais participantes da comunidade
escolar. Estes, no caso, com uma apreciação de leitura que, decerto, não é a visão pedagógica.
Porém, o que aqui se preconiza, é a necessidade de ampliar a dimensão dialógica da escrita,
para além do âmbito escolar.
41 No Manual do Professor, é informado que a revista Sem Preconceito! é compartilhada com a comunidade
escolar, sendo exposta em um lugar de destaque na escola e se possível, distribuída a partir da tiragem de várias
cópias.
![Page 207: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/207.jpg)
207
No que concerne à finalidade comunicativa, ora se constata a existência de
propósitos superficiais, ora se constata a existência de propósitos mais claros.
Sobre as mais superficiais, destacam-se as encontradas nos gêneros escolares: invente
um diálogo entre duas personagens (v. 1, p. 104, diálogo); recontar essa história em
quadrinhos (v. 1, p. 147, narração); transformar essa ficha em um texto informativo (v. 2, p.
163, texto informativo); inventar uma personagem (v. 3, p. 215, descrição); reconte a história
em quadrinhos por escrito (v. 5, p. 216, narração).
Para as propostas com finalidades mais claras, destacam-se:
escrever um bilhete para alguém muito especial, dizendo como ela é importante ou
contando alguma coisa que lhe aconteceu, assim com fez o príncipe encantado da história
já lida, que enviou um bilhete para sua amada (v.1, p. 218-219);
organizar uma lista de telefones úteis para colocar à disposição de outras turmas da escola
e da vizinhança, como o número telefônico da farmácia, do posto-de-saúde (ou hospital),
de companhias responsáveis pela distribuição de água, luz e gás, etc. (v.2, p. 24-26);
criar placas de sinalização e distribuir para a comunidades escolar, a fim de que esta seja
conscientizada da importância em respeitar as placas educativas/de advertência (v. 2, p. 68-
71);
elaborar regras de convivência para serem divulgadas aos alunos da escola, para que todos
possam refletir sobre os direitos e deveres de cada um, em vista de uma melhor relação (v.
3, p. 47-49);
produzir um texto instrucional, com o intuito de ajudar na montagem do palco para a
apresentação do espetáculo organizado pelos próprios alunos (v. 3, p. 68-70);
criar um folheto educativo para ser distribuído pela escola, conscientizando sobre a
importância do consumo controlado de água (v. 4, p. 198-200);
ajudar a criar o desfecho final de uma peça teatral, a qual será dramatizada no final do ano
letivo (v. 4, p. 222-223);
escrever um texto instrucional, auxiliando na confecção de brinquedos que comporão a
Brinquedoteca de Sucata da escola (v. 5, p. 169-171);
fazer um artigo de opinião sobre a preservação ambiental, expondo seu ponto de vista aos
leitores (comunidade escolar) do Jornal Mural (v. 5, p. 237-238).
![Page 208: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/208.jpg)
208
Mediante o exposto, verifica-se que o tratamento dado à finalidade comunicativa
assemelha-se à coleção anteriormente analisada - a presença de algumas propostas
desprovidas de objetivos concretos e outras, por sua vez, formadas por propósitos com nítidas
funções sociais, estas, majoritariamente vinculadas aos gêneros escolarizados.
No que diz respeito ao estilo do gênero, há propostas de produção escrita que retomam
alguns elementos estudados nas seções Pensando sobre o gênero e Língua: reflexão e uso,
tais como: adequação da linguagem, marcas da oralidade, tom apropriado ao texto e forma de
tratamento. Quando não citados explicitamente no corpo das orientações, é solicitado que o
aluno retome as seções anteriores, a fim de relembrar algumas das características do gênero
em questão.
Para a produção do texto biográfico (v. 4, p. 149-151), por exemplo, a criança é
orientada a utilizar uma linguagem formal e mais elaborada, em vista do gênero solicitado e
do tema abordado. Para a produção do cordel (v. 5, p. 118-119), mediante o retorno às seções
antecedentes, são enfatizadas as marcas da oralidade para esse tipo de gênero.
Quanto aos aspectos relativos à estrutura composicional, as orientações aparecem
sob duas formas: retomada à seção Pensando sobre o gênero e/ou apresentação de modelos
de referência. A menção de ambos aparece, geralmente, no chamado aquecimento, com o
intuito de relembrar as características relativamente estáveis dos gêneros.
![Page 209: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/209.jpg)
209
Figura 35: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 4, p. 106-107, cartão-postal, grifo nosso
![Page 210: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/210.jpg)
210
Figura 36: Exemplo de atividade
Fonte: Coleção Aprendendo Sempre, v. 5, p. 169-170, instruções de montagem, grifo nosso
![Page 211: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/211.jpg)
211
À luz da análise delineada, verifica-se que, nas propostas de produção escrita, o
modelo de encaminhamento adotado na coleção baseia-se na perspectiva do gênero. Ou seja,
o gênero proposto, uma vez vinculado aos elementos constitutivos da situação de produção, é
tomado como objeto privilegiado na abordagem do texto escrito.
Por isso, mesmo diante das lacunas aqui mencionadas, não se pode negar que, o
enfoque dialógico é mais priorizado que os aspectos meramente formais e/ou linguísticos.
Sendo assim, parte das propostas solicitadas ganham uma função sócio-discursiva, que
transpõe as funções pedagógicas - escrever para aprender, escrever para exercitar a escrita,
assim como vista na coleção anterior.
Desse modo, além da indicação sistemática dos gêneros contemplados, elementos
como destinatário, suporte, contexto de circulação, apreciação valorativa, construção temática
e estrutura composicional, são levados em conta e devidamente elucidados. Tal consideração
não é explicitada somente pela exposição de conceitos, mas sim, por meio de observações e
de questionamentos que instigam o aluno a compreender as características relativamente
estáveis dos gêneros.
Isso, provavelmente, é resultado de orientações em que, ao longo dos volumes42
, “[...]
são trabalhados conteúdos referentes à prática de produção de textos, considerando o
interlocutor, a finalidade, as características de diferentes gêneros discursivos e os aspectos
comunicativos, notacionais e textuais.” (MIRANDA; RODRIGUES, manual do professor, v.
4, p. 5, grifo das autoras).
Somado a isso, por tomar o enfoque dialógico no ensino da produção escrita, a criança
é envolvida em uma posição enunciativa de autoria, ao ver que o seu texto, para além da sala
de aula, é apreciado e circulado no Recital de poesias, no Varal de cantiga, na Mostra de
Quadrinhos, na Galeria de Personagens, dentre outros. Sem falar na escrita que gera outros
resultados - formação da Brinquedoteca de Sucata e construção do palco para encenar a peça
teatral ao final do ano letivo.
Com as análises entretecidas, é possível validar a suposição levantada no decorrer da
subseção 5.2.2 - de que os gêneros são trabalhados como objeto a ser descrito e ensinado - o
que implica considerar a concepção dialógica da escrita.
42
Com exceção de um dos livros didáticos da coleção - volume 1 - cujas características do gênero não são
exploradas nas propostas de produção escrita. A própria seção Pensando sobre o gênero não é sugerida no
referente volume.
![Page 212: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/212.jpg)
212
Em acordo com essa colocação, conforme as autoras da coleção, “[...] para formar um
escritor competente, é preciso apostar em uma proposta educativa com base no diálogo [...].
Escrever é interagir. Entendemos que interage aquele que tem o que dizer [...], a quem dizer
[...] e por que dizer e para que dizer [...]” (MIRANDA; RODRIGUES, manual do
professor, v. 2, p. 12-13, grifo das autoras).
Para tanto, tal entendimento remete, muitas vezes, à elaboração de atividades que
integram os elementos do contexto histórico-social, funcional e linguístico-discursivo,
enquanto parâmetros intrínsecos ao processo de produção escrita, possibilitando aos alunos
identificá-los e levá-los em conta.
Obviamente, não negamos a existência de lacunas encontradas na coleção, como as
destacadas abaixo:
predominância dos gêneros das esferas cotidiana, literária e escolar nas propostas de
produção escrita, assim como exposta na análise quantitativa;
predominância da escola, enquanto promotora das relações dialógicas, cujas produções
apresentam destinatários, suportes e contextos de circulação restringidos ao âmbito escolar.
No entanto, apesar da necessidade de ampliar os usos da escrita em outras práticas
sociais da comunicação discursiva, a avaliação do panorama encontrado na coleção
Aprendendo Sempre só pode ser positiva.
Decerto, relacionar a indicação do gênero com os elementos constitutivos da situação
de produção, a partir de um trabalho sistemático em torno da construção do texto escrito, é um
bom ponto de partida para a referente coleção. Torna-se, pois, referência para os professores
em sua difícil tarefa de ensinar a escrever textos, como também uma mediadora para que os
alunos desenvolvam as capacidades de escrita.
![Page 213: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/213.jpg)
213
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quadro nenhum está acabado,
disse certo pintor;
se pode sem fim continuá-lo,
primeiro, ao além de outro quadro
que, feito a partir de tal forma,
tem na tela, oculta uma porta
que dá a um corredor
que leva a outra e a muitas outras.
(João Cabral de Melo Neto, A lição da pintura)
Escolher o poema A lição de pintura como epígrafe para esta dissertação funciona
como uma síntese sobre o que aqui será preconizado: que os livros didáticos, enquanto
gêneros do discurso e objetos significativos desta pesquisa, não estão jamais acabados; e se
quadro nenhum está acabado, a própria investigação pode ser constantemente reconstruída
por aqueles que dialogam com ela.
Desde o início, buscamos convergir este trabalho sob o inter-relacionamento entre o
contexto histórico, a teoria e a prática. Para isso, percebemos, inicialmente, a importância de
fazer um percurso histórico sobre o ensino de língua portuguesa, a fim de que entendêssemos
como alguns dos elementos (produção escrita, livros didáticos, gêneros como objeto de
ensino-aprendizagem, etc.) a ele relacionados foram produzidos historicamente. Em seguida,
compreender o pensamento de Bakhtin sobre a concepção de linguagem, para que
pudéssemos fundamentar o nosso enfoque teórico-metodológico acerca dos gêneros do
discurso, em decorrência das necessidades requeridas pelo objeto de estudo. Posteriormente,
iniciar a investigação sobre o tratamento dado aos gêneros e às situações de produção no
ensino do texto escrito, a partir das coleções de língua portuguesa adotadas nos anos iniciais
do EF.
Nossas questões de pesquisa - a) No ensino de produção escrita, a diversidade dos
gêneros do discurso é efetivamente trabalhada nas coleções didáticas? b) Quais são os gêneros
do discurso e as esferas sociais priorizados no ensino de produção escrita? c) Como é
abordada a situação de produção em o que o texto escrito deverá ser produzido? - permitiram-
nos analisar um dos aspectos cruciais dos livros didáticos: a produção escrita.
Para melhor compreender os elementos constitutivos da produção escrita, o
levantamento realizado sobre os gêneros contemplados em oito coleções correspondentes a
![Page 214: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/214.jpg)
214
cada volume do 1º ao 5º ano, visou apresentar uma cartografia específica do ensino da escrita.
Consideramos, então, que o levantamento feito é um dos raros trabalhos dessa natureza
existente na literatura da área. Sua organização, por si, embora não responda sozinha pela
compreensão acerca de como a produção textual é orientada nos livros didáticos, constitui-se
num material importante para analisarmos os gêneros prestigiados e omitidos no ensino de
língua portuguesa fomentado oficialmente. Além disso, a divulgação desta pesquisa poderá
ajudar na melhoria dos elementos indutores da produção dos livros didáticos, presentes nos
editais de seleção e mesmo nos critérios de avaliação desses materiais.
Nesse sentido, observamos que a diversidade de gêneros presentes na Amostra Global
parece estar fundamentada, meramente, na existência numérica de gêneros contemplados nas
propostas de produção. Retratando tal resultado, as coleções A Aventura da Linguagem e
Aprendendo Sempre, vieram a corroborar com essa premissa.
Sob esse enfoque, a diversidade figurada pela avaliação do PNLD e pelos autores das
coleções reproduz a dissonância e a distribuição não equilibrada entre os gêneros
contemplados e a quantidade de vezes em que se repetem.
Assim como visto por Pedrosa (2006), em seus estudos, também verificamos que a
diversidade é simbolizada, na verdade, pela presença de alguns gêneros em detrimento de
tantos outros sugeridos. Ou seja, a nítida repetição exaustiva de alguns e a pouquíssima
retomada de outros, geralmente, com uma só recorrência.
Frente ao exposto, pudemos verificar que, no panorama da Amostra Global, os
gêneros mais priorizados representam, por sua vez, as esferas mais priorizadas. A narração e a
descrição, da esfera escolar; o conto e o poema, da literária; e a lista, da cotidiana. No caso,
mesmo com as mudanças ocorridas no processo de ensino-aprendizagem, evidenciou-se que
alguns desses gêneros, herdeiros da Retórica e da Poética, ainda estão entre os mais
explorados.
Um aspecto que merece atenção é a nítida predominância por um trabalho pautado na
narração, representativo de uma prática de escrita que remonta a tradição escolar. Só ela,
responde a 63 propostas, e as demais, a metade ou menos da metade de sua recorrência. Nessa
perspectiva, mesmo com a inserção dos gêneros escolarizados nas propostas de produção, um
dos tipos textuais canônicos e hegemônicos ainda é adotado como modelo de referência para a
escrita dos alunos.
![Page 215: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/215.jpg)
215
Por outro lado, não se pode negar a tentativa, por parte de alguns autores das coleções,
de propor produções mais comprometidas com as mudanças geradas nas práticas de interação
da contemporaneidade. Dessa maneira, foi possível identificar a presença de gêneros
(entrevista, artigo de opinião, anúncio, parlenda, ficha técnica, dentre outros), cujas esferas de
origem vão além da escolar.
Por esse viés, gêneros das esferas jornalística, publicitária, da tradição oral e científica,
por exemplo, fazem-se presentes no panorama global da Amostra. Sem dúvida, com um
índice de participação bastante inferior, se comparado às esferas mais priorizadas - cotidiana,
escolar e literária, respectivamente.
Certamente, a entrada dos gêneros de algumas esferas extraescolares é uma resposta às
exigências requeridas pelo PNLD e PCN, ao proporem o acesso à diversidade de textos e de
gêneros como fonte para reflexão da linguagem e produção de novos usos da escrita. No
entanto, apesar dos esforços empreendidos em dar visibilidade aos gêneros das esferas
extraescolares, ainda há, no conjunto das coleções analisadas, uma grande demanda de
produções que desconsideram a complexidade social da linguagem escrita.
Em decorrência disso, com a priorização de gêneros como narração, conto, poema,
descrição e lista, bem como da predominância exaustiva das esferas cotidiana, escolar e
literária, foi possível verificar que a diversidade de gêneros aqui mencionada baseia-se na
didática da visitação. Em outros termos, a diversidade que compõe as propostas de produção
escrita constitui-se pelos gêneros e esferas da visitação, tendo em vista que não há uma prática
que aprofunde o conhecimento sistemático e progressivo dos mesmos.
No âmbito dessas observações, foi possível identificar que a chamada didática da
visitação resultou na escassa diversificação dos gêneros, gerando, consequentemente: a nítida
valorização dos gêneros da tradição escolar como um dos objetos privilegiados de estudo; a
centralização na norma padrão culta da língua e a minimização de propostas que
considerassem os gêneros representativos da diversidade cultural; a ausência de produções
que remontam a linguagem escrita das diferentes tecnologias de comunicação e informação; a
pouca exploração com os gêneros da instância pública da linguagem; e a limitação entre a
relação interlocutiva do educando com os textos produzidos na e pela sociedade.
Compreendemos, pois, que a diversidade não deve contemplar apenas a seleção
quantitativa de gêneros, deve contemplar, também, a variabilidade que os acompanha ao
serem submetidos nas práticas sociais de escrita. Portanto, é necessário que o trabalho com a
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216
diversidade possibilite destacar a dinâmica e complexa natureza da linguagem, já que as
especificidades dos gêneros das várias esferas sociais precisam fazer parte do universo de
escrita dos alunos.
Como delineado pelos PCN (BRASIL, 1997, p. 39), “Atualmente exigem-se níveis de
leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até
bem pouco tempo atrás - e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente.”.
Considerando a vida social contemporânea do século XXI, é preciso que as coleções
estejam comprometidas com as novas demandas requeridas, o que inclui, por exemplo, o
trabalho com os gêneros da esfera digital, cuja participação na Amostra Global ocorreu
inexpressivamente. Faz-se necessário, pois, que os alunos tenham a oportunidade de transitar
pelas práticas sociais de forma crítica e consciente.
Falemos agora da terceira questão de pesquisa, consonante a situação de produção. Tal
análise restringiu-se à duas coleções didáticas - A Aventura da Linguagem e Aprendendo
Sempre - com os volumes respectivos do 1º ao 5º ano, totalizando dez livros didáticos.
Na AADL, os elementos constitutivos da situação de produção são tratados
casualmente e, quando citados, abordados de maneira lacunar, com propostas centradas no
aspecto ortográfico e, sobretudo, no aspecto conteudístico. Por essa razão, mesmo quando os
gêneros são indicados, certos traços do seu funcionamento não são levados em conta e,
quando são, restringem-se ao âmbito escolar.
Assim, quanto ao contexto linguístico-discursivo, a estrutura composicional e a
estilística do gênero não são praticamente indicadas e, no caso do conteúdo temático, há, na
verdade, uma nítida ênfase sobre o assunto em si e o que dizer, porém, sem levar o aluno a
compreender que o assunto de um gênero recebe um tratamento temático relativamente
previsível.
Sobre o contexto funcional, elementos como destinatário, finalidade comunicativa e
posição enunciativa também ganham espaço pouco significativo. O destinatário, quando
indicado, limita-se ao professor e aos alunos da turma, com o intuito de que estes avaliem a
produção do colega; a finalidade comunicativa, em sua maioria, esboçada mediante
orientações desprovidas de objetivos concretos, as quais não encorajam os educandos a
compreender as funções sociais recorrentemente associadas a determinados gêneros; e a
posição enunciativa, nem sequer explorada.
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217
O aspecto histórico-social, por sua vez, se citado, reflete uma situação imediata em
que os textos são produzidos, predominantemente, a partir de um suporte e de um contexto de
circulação restritos à natureza escolar.
Logo, a situação de produção na coleção em questão é abordada sob a perspectiva da
imersão e da transmissão. Pela imersão, os seus elementos constituintes são explorados sem
uma ação de ensino; pela transmissão, alguns saberes necessários para o uso dos gêneros são
desenvolvidos, porém, de forma esporádica e lacunar.
Tendo em vista que concebemos tais elementos como regularidades genéricas
indissociáveis das especificidades sociais de cada gênero, entendemos, então, que os gêneros
do discurso não são tomados como objetos de ensino-aprendizagem nas propostas de
produção da coleção AADL.
Em face disso, os gêneros e as situações de produção a eles correspondentes, enquanto
elementos intrínsecos ao ensino do texto escrito, necessitam ser abordados de forma mais
sistematizada, a fim de proverem uma situação de comunicação mimeticamente autêntica.
Isso é importante, uma vez que não há como pensar no gênero sem levar em conta sua
mobilidade e, ao mesmo tempo, certos traços relativamente estáveis do seu funcionamento
social e verbal.
No que tange à coleção AS, em função de uma abordagem baseada na perspectiva do
gênero como objeto de reflexão, constatou-se uma orientação didática diferenciada para com a
situação de produção. Por esse direcionamento, parte das propostas solicitadas fundamenta-se
no enfoque dialógico da linguagem, cujos elementos da situação de produção não são apenas
indicados, como também devidamente encaminhados.
Quanto ao contexto linguístico-discursivo, em diferentes momentos, o aluno é
conduzido a se apropriar do conteúdo temático, da estrutura composicional e do estilo da
linguagem, a partir de duas orientações. Estas apoiadas na retomada de seções que elucidam
as características relativamente estáveis dos gêneros e/ou nos modelos de referência, os quais
instigam o educando a compreender tais elementos, mediante observações e questionamentos.
Sobre o contexto funcional, apesar dos destinatários se restringirem,
preponderantemente, ao professor, colegas de classe, alunos de outras turmas e demais
participantes da comunidade escolar, evidenciou-se uma relação de interlocução entre a
criança, em sua posição de autoria, e os seus leitores/ouvintes. Tal aspecto é beneficiado pelos
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218
próprios objetivos da produção escrita, que, quando baseados nos gêneros escolarizados,
melhor favorecem aos propósitos mais recorrentes dos gêneros.
Como os destinatários se baseiam em interlocutores do próprio âmbito escolar, o
suporte e a esfera de circulação do texto escrito, os quais compõem o contexto histórico-
social, acabam refletindo também a natureza escolar. Porém, as produções compartilhadas não
são apreciadas meramente por uma visão pedagógica, mas, certamente, por uma apreciação
que transcenderá as correções.
Para tanto, tais apontamentos remetem, muitas vezes, à elaboração de atividades que
integram os elementos do contexto histórico-social, funcional e linguístico-discursivo,
enquanto parâmetros intrínsecos ao processo de produção escrita com base em um gênero,
possibilitando aos alunos identificá-los e levá-los em conta.
A análise aqui feita, portanto, demonstra que a coleção que trata os gêneros como
objeto de ensino pôde melhor qualificar as propostas de produção escrita ao lidar com os
elementos recorrentes e constituintes das necessidades comunicativas. Convém acrescentar,
também, a nossa percepção de que tal abordagem concedeu mais credibilidade ao aluno para
assumir a palavra e dizer o que diz, oportunizando-o enunciar-se com posições discursivas já
ditas em outras situações de interação.
Entretecer essas reflexões faz-nos remeter novamente ao critério de diversificação dos
gêneros.
Se, de um lado, a coleção AS apresentou lacunas na distribuição de recorrências das
esferas de origem dos gêneros contemplados, por outro lado, demonstrou a importância da
relação entre o gênero e a situação de produção para com o texto a ser construído. Porém,
nessa relação, priorizou-se um conjunto de elementos que emanam da natureza escolar.
Por isso, deixamos claro que não defendemos que os autores diversifiquem
excessivamente os gêneros nas coleções didáticas, até porque isso poderia levar ao risco de
um tratamento superficial. Mas que tal diversificação reflita a própria diversidade para com os
modos de abordar o texto com base em um gênero - alterações no enfoque dos propósitos
comunicativos, dos destinatários, dos contextos de circulação, etc.
Portanto, as lacunas evidenciadas denunciam duas urgências a serem (re)pensadas: o
critério avaliativo do PNLD, no que diz respeito ao que seja “diversidade de gêneros”, uma
vez que tal critério se mostra inconsistente; e a publicação de estudos que implementem
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219
orientações didáticas sobre tal diversidade, em vista de uma prática mais equilibrada para com
as situações comunicativas existentes.
Somado a isso, emana-se também a importância da atuação do professor, não como
um consumidor e tradutor passivo do que é legitimado nas coleções, mas como um
interlocutor de uma discussão ativa que refuta, confirma, procura apoio, antecipa respostas e
objeções. (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2012).
Obviamente, não podemos negar a importante influência das políticas públicas
federais na elaboração dos livros didáticos, que repercute na tentativa dos autores em
acompanhar a renovação das práticas de ensino, atendendo aos diferentes interesses de ordem
histórica, social, educacional, científica, etc.
Em contrapartida, não podemos supor que uma coleção bem avaliada mudará, sozinha,
os novos saberes a serem tratados em sala de aula. Se o professor não souber lidar com esses
objetos de ensino, uma obra de excelência, provavelmente, não conseguirá ecoar os
conhecimentos legitimados e prescritos em documentos oficiais, em pesquisas acadêmicas,
dentre outros. Tal acepção pôde ser constatada a partir de nossa participação no 7º Seminário
Educação e Leitura, realizado em Natal/RN, entre os dias 11 a 14 de novembro de 2013, que
contou com a presença de vários professores da rede pública de ensino.
Por meio da comunicação oral, divulgamos alguns dados parciais obtidos por esta
pesquisa, fazendo as devidas reflexões. Na abertura ao debate, chamaram-nos a atenção as
falas43
de algumas educadoras, como as que seguem abaixo.
Trabalho com os gêneros. Ensino pros meus alunos do 4º ano. Mas não
tenho conhecimento, conhecimento... Nem sabia dessa história de esfera,
posição enunciativa. E isso da diversidade? Gente é muita coisa! Por que
vocês não dão um curso? (Professora da rede pública municipal de Natal, 4º
ano do EF).
Concordo com minha colega. Vocês precisam dar um curso pra gente. Como
posso preencher as lacunas do livro, se nem sei ver o que são? Vocês sabem
porque vocês estudam... (Professora da rede pública municipal de Natal, 2º
ano do EF).
43
Falas transcritas a partir da gravação de áudio. A utilização do gravador havia sido feita, inicialmente, em
nossa apresentação. Com o interesse demonstrado pelos participantes ouvintes durante o debate, percebemos que
tais falas poderiam enriquecer a nossa pesquisa e, sobretudo, a nossa reflexão. Assim, pedimos autorização dos
participantes para que tal debate pudesse ser gravado, a fim de melhor contribuir para a dissertação de Mestrado.
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E esse Grupo CONTAR só trabalha com professores do município? Mas eu
também tô interessada. Se vocês derem o curso, será aberto pro estado?
Oh... Quem é do estado aqui levante a mão! Tá vendo, quem é do estado vai
querer também! (Coordenadora de uma escola da rede pública estadual do
RN/Natal, anos iniciais).
Cada uma dessas falas aponta para dois importantes aspectos. Primeiramente, o desejo
deliberado pelas educadoras por uma formação, como forma de apoio ao processo de ensino e
de aprendizado subjacente ao elo dos livros didáticos, gêneros e situações de produção.
Posteriormente, essas falas, mais enraizadas no questionamento “Como posso preencher as
lacunas do livro, se nem sei ver o que são?, revelam o que já havíamos aqui mencionado -
não adianta um material de qualidade, se o professor se posicionar meramente como tradutor
dos conhecimentos.
Então, apesar de este trabalho não ter focado a temática da formação inicial e
continuada do professor, defendeu-se, aqui, um educador criador, instigador, inquieto,
rigorosamente curioso, humilde e persistente (FREIRE, 2011a). E essas três educadoras,
inquietas, instigadoras e curiosas, mostraram a vontade de construir o conhecimento, no
sentido de emitir um movimento dialógico entre teoria e prática.
Pelos diálogos entretecidos no Seminário e pelas contribuições notáveis do PNLD na
elaboração dos livros, acreditamos nos caminhos de mudança. Por isso, pesquisas como esta
que, ao evidenciar, sinalizar e questionar a existência de lacunas, instiga pela busca de
sucessivas ações, de continuadas mudanças, em prol do aprimoramento da prática pedagógica.
E, se consideramos os livros didáticos como gêneros do discurso, acreditamos em sua
capacidade de renovar-se continuamente, atendendo as necessidades que acompanham a
variabilidade de cada porvir.
Nesse sentido, os apontamentos aqui realizados sinalizam que esta pesquisa descortina
um campo de investigação, de qualificação profissional e de possibilidades de melhoria das
políticas públicas para o ensino de língua portuguesa na educação básica. Especialmente, no
que concerne ao aprofundamento dos estudos sobre a diversidade de gêneros, a fim de:
elaborar orientações quanto aos possíveis critérios avaliativos de diversidade; propor
sequências didáticas revestidas por essa diversidade; e iniciar uma discussão sobre os gêneros
do discurso em outras áreas de conhecimento, sobretudo, no que condiz aos livros didáticos.
Certamente, esses são alguns aspectos temáticos relevantes apontados por esta
dissertação e que podem ser aprofundados em outras pesquisas. Consideramos que essas
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temáticas, passíveis de maiores investigações, são uma importante contribuição dada por nós
através desta pesquisa.
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PCNs. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. p. 27-38.
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos (Org.). Encontro na linguagem: estudos lingüísticos e literários.
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envolvidos no agrupamento de gêneros “relatar”. In: Intercâmbio (PUCSP). São Paulo:
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SÁNCHEZ GAMBOA, S. Quantidade-qualidade: para além de um dualismo técnico e de uma
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SCHNEUWLY, Bernard. (1994). Gêneros e tipos de discurso. Considerações psicológicas e
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objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na
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230
Gêneros orais e escritos na escola. Tradução Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 3. ed.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011. p. 35-60.
SILVA, Danitza Dianderas da. Bakhtin e Paulo Freire: a relação do eu e do outro e as
relações dialógicas para a prática da liberdade. São Carlos: UFSCar, 2012. Tese (Doutorado).
Disponível em <http://www.bdtd.ufscar.br> Acesso em: 07 jan. 2013.
SILVA, Jane Quintiliano Guimarães. Gênero discursivo e tipo textual. Revista Scripta, Belo
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SOARES, Magda. Português na escola: história de uma disciplina curricular. In: Bagno,
Marcos (Org.). Lingüística da norma. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004, p. 155-177.
TOMAZONI, Tayana Moritz. Produção, correção e avaliação de textos a partir dos
gêneros do discurso. Universidade Federal de Santa Catarina, 2005. Dissertação (Mestrado).
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ZOTTI, S.A. Organização do ensino primário no Brasil: uma leitura da história do currículo
oficial. In: VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas: História, Sociedade e Educação
no Brasil. HISTEDBR, 2006, Campinas/SP. Disponível em
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br> Acesso em 08 maio 2013.
COLEÇÕES DIDÁTICAS ANALISADAS
AROEIRA, Maria Luisa Campos; COSTA, Silvana; ALMEIDA, Zélia. A Aventura da
Linguagem: Letramento e Alfabetização Linguística. (1º ano, ensino fundamental). 1. ed. Belo Horizonte: Dimensão, 2008.
BURANELLO, Cristiane. Conhecer e Crescer: Letramento e Alfabetização Linguística. (1º e
2º ano, ensino fundamental). 2. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2008.
______. Conhecer e Crescer: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 2. ed.
São Paulo: Escala Educacional, 2008.
CAMPEDELLI, Samira. Hoje é Dia de Português: Letramento e Alfabetização Linguística.
(1º e 2º ano, ensino fundamental). 1. ed. Curitiba: Positivo, 2007.
______. Hoje é Dia de Português: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 1.
ed. Curitiba: Positivo, 2007.
CAVÉQUIA, M.A.P. A Escola é Nossa: Língua Portuguesa, Letramento e Alfabetização
Linguística. (1º e 2º ano, ensino fundamental). São Paulo: Scipione, 2008.
______. A Escola é Nossa: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 3. ed. São
Paulo: Scipione, 2008.
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231
CEREJA, W.R.; MAGALHÃES, T.C. Português: Linguagens: Alfabetização e Letramento.
(1º e 2º ano, ensino fundamental). 2. ed. São Paulo: Atual, 2008.
______. Português: Linguagens: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 2.
ed. São Paulo: Atual, 2008.
MIRANDA, Cláudia; RODRIGUES, Vera Lúcia. Aprendendo Sempre: Letramento e
Alfabetização Linguística. (1º e 2º ano, ensino fundamental). 1. ed. São Paulo: Ática, 2008.
______. Aprendendo Sempre: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 1. ed.
São Paulo: Ática, 2008.
NEVES, Albanize Aparecida Arêdes; STEFANOVITS, Ângelo Alexandref; GRILO, Míriam
dos Santos. Infância Feliz: Letramento e Alfabetização Linguística. (1º e 2º ano, ensino
fundamental). São Paulo: Escala Educacional, 2008.
______. Infância Feliz: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 2. ed. São
Paulo: Escala Educacional, 2008.
SILVA, M.R.C.; ANSON, V.R.L. A Grande Aventura: Letramento e Alfabetização
Linguística. (1º e 2º ano, ensino fundamental). 1 ed. São Paulo: FTD, 2008.
______. A Grande Aventura: Língua Portuguesa. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 1 ed.
São Paulo: FTD, 2008.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos; COSTA, Silvana; ALMEIDA, Zélia. A Aventura da
Linguagem. (2º ano, ensino fundamental). 1. ed. Belo Horizonte: Dimensão, 2008.
______. A Aventura da Linguagem. (3º ao 5º ano, ensino fundamental). 2. ed. Belo
Horizonte: Dimensão, 2008.
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232
APÊNDICES
APÊNDICE A - COLEÇÃO CONHECER E CRESCER
Conhecer e Crescer x 1º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Placas de sinalização Cotidiana 15
2 Não identificado - 35
3 Adivinha Da tradição oral 58
4 Lista Cotidiana 69
5 Texto instrucional
(instruções de jogo)
Cotidiana 86 e 87
6 Ficha técnica Científica 98 e 99
7 Texto opinativo Escolar 115
8 Folheto Publicitária 125
9 Cartaz Publicitária 137
10 Narração Escolar 151
11 Entrevista Jornalística 167
12 Descrição Escolar 177 e 178
Conhecer e Crescer x 2º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Cantiga de roda Da tradição oral 18
Parlenda Da tradição oral 22 e 23
2 Entrevista Jornalística 41 e 42
3 Bilhete Cotidiana 61
4 Narração Escolar 80 e 81
5 Conto Literária 102
6 Fábula Literária 123
7 Receita Cotidiana 137 e 138
Anúncio Publicitária 141
8 Embalagem Publicitária 159
9 Texto instrucional
(instruções de montagem)
Cotidiana 177 e 178
10 Resenha de livro Jornalística 197
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233
Conhecer e Crescer x 3º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Poema Literária 20
2 Descrição Escolar 37
3 Carta pessoal Cotidiana 56 e 57
4 História em quadrinhos Jornalística 72 e 73
5 Quadrinha Da tradição oral 96 e 97
6 Conto Literária 118
7 Anúncio classificado Publicitária 135
8 Conto de fadas Literária 151 e 152
9 Ficha técnica Científica 167
10 Narração Escolar 184 e 185
Convite Cotidiana 188 e 189
Conhecer e Crescer x 4º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Regras de convivência Escolar 19
2 Resumo Escolar 31 e 32
3 Descrição Escolar 50
Narração Escolar 62
4 Fábula Literária 79
5 Cartaz Publicitária 89
6 Artigo informativo Jornalística 110
Cartão-postal Cotidiana 113 e 114
7 Narração Escolar 128
8 Texto opinativo Escolar 151
9 Poema Literária 167 e 168
10 Opcional:
Biografia ou autobiografia
Literária/Literária
187 e 188
Conhecer e Crescer x 5º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Narração Escolar 17 a 19
2 Notícia Jornalística 41
Foto-legenda Jornalística 46
3 Artigo informativo Jornalística 64 e 65
4 Narração Escolar 91
5 Crônica Jornalística 121 a 123
6 Dissertação Escolar 137
7 Anúncio Publicitária 151 e 152
8 Narrativa mitológica Da tradição oral 176 a 178
9 Diário Cotidiana 197 e 198
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234
APÊNDICE B - COLEÇÃO INFÂNCIA FELIZ
Infância Feliz x 1º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Texto instrucional
(instruções de brincadeira)
Cotidiana 12
2 Narração Escolar 30
3 Relato Cotidiana 53
2
4 Conto Literária 75
5 Conto Literária 90
6 Conto Literária 105
3
7 Paródia de uma cantiga de roda Da tradição oral 114 e 115
8 Conto Literária 133
9 Conto Literária 150 e 151
Capítulo
final
Carta-resposta Cotidiana 171 e 172
Infância Feliz x 2º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Lista Cotidiana 16 e 17
2 Bilhete Cotidiana 38 a 40
Bilhete Cotidiana 40 e 41
3 Narração Escolar 60 a 62
2
4 Conto infantil Literária 86 e 87
5 História em quadrinhos Jornalística 106 e 107
6 Ficha técnica Científica 123 a 125
Texto informativo Escolar 123 a 125
3
7 Lenda Da tradição oral 145 e 146
8 Convite Cotidiana 170 e 171
Convite Cotidiana 171 e 172
9 Conto infantil Literária 196 e 197
4
10 Quadro Científica 217 a 219
Texto informativo Escolar 219 e 220
11 Narração Escolar 238 a 240
12 Narração Escolar 256 e 257
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235
Infância Feliz x 3º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 História em quadrinhos Jornalística 17 e 18
2 Narração Escolar 35 e 36
3 Diálogo Cotidiana 52
2
4 Fábula Literária 67 e 68
5 Legenda de foto
(foto-legenda)
Jornalística 82 e 83
6 Poema Literária 100 e 101
3
7 Definição
(descrição)
Escolar 118
8 Carta pessoal Cotidiana 135 e 136
9 Conto de fadas Literária 154 e 155
4
10 Ficha técnica Científica 174 a 176
11 Texto informativo Escolar 190 a 192
12 Dicas Cotidiana 207
Infância Feliz x 4º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Pesquisa de opinião Publicitária 17 e 18
2 Conto Literária 34 e 35
3 Poema Literária 51 a 53
2
4 Receita Cotidiana 77 e 78
5 Notícia Jornalística 97 e 98
6 Cartaz Publicitária 116 e 117
3
7 Adivinha Da tradição oral 139 e 140
Ditado popular Da tradição oral 139 e 140
8 Diário Cotidiana 162 e 163
9 Narração Escolar 186 a 188
4
10 Relato Cotidiana 218 e 219
11 Entrevista Jornalística 239
12 Conto Literária 260
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236
Infância Feliz x 5º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Texto informativo Escolar 16 e 17
2 Resumo Escolar 32 e 33
3 Lista Cotidiana 49 e 50
Texto instrucional
(instruções de brincadeira ou jogo)
Cotidiana 49 e 50
2
4 Texto opinativo Escolar 76
5 Anúncio classificado Publicitária 90 e 91
6 Argumentação Escolar 108
3
7 Reportagem Jornalística 134 e 135
8 Cartão-postal Cotidiana 149
9 Lenda Da tradição oral 168
4
10 Opcional:
Paródia de uma cantiga de roda
Paródia de uma música popular
Da tradição oral
Artística
188
11 Opcional:
Narração ou poema
Escolar/Literária
203 a 205
12 Narração Escolar 222 e 223
APÊNDICE C - COLEÇÃO A GRANDE AVENTURA
A Grande Aventura x 1º ano
Unidade Lição Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Não identificado - 18
2 Não identificado - 28
3 Não identificado - 38 e 39
4 Bilhete Cotidiana 47
2
1 Anúncio Publicitária 60 e 61
2 Texto informativo Escolar 69
3 Narração Escolar 78
4 Cantiga de roda Da tradição oral 90 e 91
3
1 Receita Cotidiana 101
2 Cardápio Dos negócios 110 e 111
3 Capa de livro Publicitária 120
Índice Jornalística 120
4
1 Descrição Escolar 133
2 Descrição Escolar 142
3 Narração Escolar 153
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237
A Grande Aventura x 2º ano
Unidade Lição Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Relato Cotidiana 20
2 Quadrinho
(história em quadrinho)
Jornalística 36
3 Ficha de identificação Escolar 48 e 49
Relato Cotidiana 48 e 49
4 Diário Cotidiana 65
2
1 Não identificado - 82
2 Letra de música (cantiga de roda
ou outro tipo de música)
Da tradição oral
Artística
94
3
1 Conto engraçado Literária 109 e 110
2 Descrição Escolar 128
3 Narração Escolar 144
4 Narração Escolar 156 e 157
4
1 Conto Literária 171 e 172
2 Texto informativo Escolar 190 e 191
3 Descrição Escolar 208 e 209
A Grande Aventura x 3º ano
Unidade Lição Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Narração Escolar 19 e 20
2 Relato Cotidiana 30
3 Cartaz Publicitária 43 e 44
2
1 Narração Escolar 61 e 62
2 Receita Cotidiana 75
3 Convite Cotidiana 87
3
1 Descrição Escolar 102 e 103
2 Descrição Escolar 117
3 Descrição Escolar 132
4 Conto de fadas Literária 145 e 146
4
1 Narração Escolar 161 e 162
2 Opcional:
Bilhete ou e-mail
Cotidiana/Digital
175 e 176
3 Carta
(carta pessoal)
Cotidiana 189 e 190
4 Filme Artística 201 e 202
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238
A Grande Aventura x 4º ano
Unidade Lição Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Folheto Publicitária 19 e 20
2 Narração Escolar 33 e 34
3 Piada Da tradição oral 47
2
1 Folheto Publicitária 62 a 64
2 Entrevista Jornalística 80 e 81
3 Reportagem Jornalística 98 e 99
3
1 Texto informativo Escolar 112
2 Narração Escolar 125 e 126
3 Cartaz Publicitária 140
4
1 Conto de aventura Literária 155 a 157
2 Lenda Da tradição oral 170
3 Conto de aventura Literária 184 e 185
A Grande Aventura x 5º ano
Unidade Lição Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Descrição Escolar 17 e 18
2 Diálogo Cotidiana 31 e 32
3 Cordel Da tradição oral 47 e 48
2
1 Biografia Literária 61 e 62
2 Narração Escolar 78 e 79
3 Cartilha de brincadeiras Cotidiana 97 a 99
3
1 Relato Cotidiana 115 e 116
2 Narração Escolar 129 e 130
3 Relato Cotidiana 142 e 143
4
1 Crônica literária Literária 156 a 158
2 Narração Escolar 171 e 172
3 Fábula Literária 185 a 187
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239
APÊNDICE D - COLEÇÃO APRENDENDO SEMPRE
Aprendendo Sempre x 1º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 s.pe.44
- -
2 s.pe. - -
3 Não identificado - 73 e 74
4 s.pe. - -
5 Diálogo Cotidiana 103 e 104
6 Narração Escolar 125 e 126
7 Narração Escolar 147 e 148
8 Receita Cotidiana 179 e 180
9 Relato Cotidiana 201 e 202
10 Bilhete Cotidiana 218 e 219
Aprendendo Sempre x 2º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Lista telefônica Cotidiana 24 a 26
2 História em quadrinhos Jornalística 47 a 49
3 Placas de sinalização Cotidiana 68 a 71
4 Texto instrucional
(instruções de jogo)
Cotidiana 94 a 96
5 Narração Escolar 115 a 117
6 Fábula Literária 140 e 141
7 Texto informativo Escolar 162 a 164
8 Paródia de uma cantiga de roda Da tradição oral 186 a 188
9 Conto infantil Literária 214 a 217
10 Relato Cotidiana 244 a 247
44
s.pe. significa “sem produção escrita”.
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240
Aprendendo Sempre x 3º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 História em quadrinhos Jornalística 25 e 26
2 Regras de convivência Escolar 47 a 49
3 Texto instrucional
(instruções de montagem)
Cotidiana 68 a 70
4 Carta
(carta pessoal)
Cotidiana 86 a 88
5 Conto Literária 107 a 109
6 Redação Escolar 127 e 128
7 Biografia Literária 149 a 151
8 Texto informativo Escolar 169 a 171
9 Poesia
(poema)
Literária 190 a 193
10 Descrição Escolar 215 e 216
Aprendendo Sempre x 4º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Narração Escolar 25 e 26
2 Poesia
(poema)
Literária 46 e 47
3 Conto Literária 65 e 66
4 Artigo de opinião Jornalística 86 e 87
5 Cartão-postal Cotidiana 106 e 107
6 Narração Escolar 132 e 133
7 Paródia de um conto Literária 153 a 155
8 Resenha de filme Jornalística 176 a 179
9 Folheto Publicitária 198 a 200
10 Texto teatral Literária 222 e 223
Aprendendo Sempre x 5º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 s.pe. - -
2 Conto Literária 52 a 54
3 Reportagem Jornalística 74 a 76
4 Poesia
(poema)
Literária 94 e 95
5 Cordel Da tradição oral 118 e 119
6 Paródia de um conto Literária 143 a 146
7 Texto instrucional
(instruções de montagem)
Cotidiana 169 a 171
8 Entrevista Jornalística 189 a 192
9 Narração Escolar 216 e 217
10 Artigo de opinião Jornalística 237 e 238
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241
APÊNDICE E - COLEÇÃO A ESCOLA É NOSSA
A Escola é Nossa x 1º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Não identificado - 37
2 Lista Cotidiana 41
3 Narração Escolar 47
4 Lista Cotidiana 51
5 Diálogo Cotidiana 57
6 Poema Literária 61
7 História em quadrinhos Jornalística 67
8 Cartão-postal Cotidiana 71
9 Foto-legenda Jornalística 77
10 Relato Cotidiana 81
11 Redação Escolar 87
12 Capa de livro Publicitária 91
13 Narração Escolar 99
14 Cantiga de roda Da tradição oral 103
15 Narração Escolar 109
16 Poema Literária 113
17 Descrição Escolar 119
18 Não identificado - 125
19 Rótulo Publicitária 129
20 Capa de filme Publicitária 133
21 Não identificado - 137
22 Declaração Jurídica 141
23 Convite Cotidiana 145
24 s.pe. - -
25 s.pe. - -
26 Notícia Jornalística 159
27 s.pe. - -
28 Cartaz Publicitária 167
29 Entrevista Jornalística 173
30 Bilhete Cotidiana 177
31 Foto-legenda Jornalística 185
32 Comentário opinativo Escolar 191
33 Ficha técnica Científica 195
34 Não identificado - 201
35 Lista Cotidiana 205
36 Anúncio classificado Publicitária 209
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242
A Escola é Nossa x 2º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Aviso Cotidiana 18 e 19
2 Cantiga de roda Da tradição oral 38
Parlenda Da tradição oral 41
3 História em quadrinhos Jornalística 55 e 56
Capa de livro Publicitária 59 e 60
4 Narração Escolar 72 e 73
Lista Cotidiana 76
Convite Cotidiana 76
5 Texto instrucional
(instruções de montagem)
Cotidiana 94 e 95
6 Bilhete Cotidiana 116
7 Biografia Literária 131 e 132
8 Cartão-postal Cotidiana 143 e 144
9 Receita Cotidiana 157 e 158
10 Lista Cotidiana 173
Ficha técnica Científica 176 e 177
11 Narração Escolar 188 e 189
Descrição Escolar 194 e 195
A Escola é Nossa x 3º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Acróstico Literária 12
Verbete literário Literária 16
2 Conto popular Literária 30
3 Poema Literária 43
Anúncio classificado Publicitária 47
4 Notícia Jornalística 59 e 60
Anedota Da tradição oral 63
5 Ingresso Dos negócios 78
6 Quadrinha Da tradição oral 99 e 100
7 História em quadrinhos Jornalística 123 e 124
8 Argumentação Escolar 138 e 139
Texto instrucional
(instruções de brincadeira ou jogo)
Cotidiana 143 e 144
9 Argumentação Escolar 153 e 154
Texto-legenda
(foto-legenda)
Jornalística 157
10 Conto de fadas Literária 173 e 174
11 Lista Cotidiana 189
Programação televisiva Artística 193
12 Narração Escolar 205
Descrição Escolar 207
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243
A Escola é Nossa x 4º ano
A Escola é Nossa x 5º ano
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Ficha técnica Científica 15
Resumo Escolar 15
Resenha de livro Jornalística 21 a 23
2 Entrevista Jornalística 40 e 41
Carta
(tipo de carta não especificada) - 45 a 47
3 Lenda Da tradição oral 61
4 Poema Literária 75 e 76
5 Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 92 a 94
6 Cartaz Publicitária 114 e 115
7 Narração Escolar 125
8 Descrição Escolar 142 e 143
9 Notícia Jornalística 159 e 160
10 Conto de fadas Literária 180
11 Resumo Escolar 196 a 198
12 Narração Escolar 216 e 217
Unidade Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 Regras de convivência Escolar 14
2 Biografia Literária 26 e 27
Argumentação Escolar 32 e 33
Verbete literário Literária 36
3 Texto teatral Literária 59 a 61
4 Diário Cotidiana 75 e 76
5 Poema visual Literária 96 e 97
Narração Escolar 104
6 Fábula Literária 119
7 Redação Escolar 130 e 131
Entrevista Jornalística 137
Relato Cotidiana 137
8 Dissertação Escolar 156 e 157
Poema Literária 161 e 162
9 Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 177
10 Narração Escolar 189
Narrativa mitológica Da tradição oral 197
11 Lista Cotidiana 213
Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 213
12 Poema Literária 228 e 229
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244
APÊNDICE F - COLEÇÃO A AVENTURA DA LINGUAGEM
A Aventura da Linguagem x 1º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Não identificado - 13
2 Lista Cotidiana 31
3 Calendário Cotidiana 34
4 Lista Cotidiana 45
5 Piada Da tradição oral 51
2
1 Lista Cotidiana 60
2 Dicas Cotidiana 73
3 Não identificado - 84 e 85
4 Bilhete Cotidiana 90
5 Lista Cotidiana 103
3
1 Descrição Escolar 112 e 113
2 Não identificado - 122
3 Texto expositivo Escolar 131
4 Lista Cotidiana 145
5 Poema Literária 151
4
1 Lista Cotidiana 158 e 159
2 Ficha técnica Científica 169
3 Texto expositivo Escolar 177
4 Recado Cotidiana 184
5 Não identificado - 195
A Aventura da Linguagem x 2º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Não identificado - 12 e 13
2 Comentário
(comentário opinativo)
Escolar 24
3 Bilhete Cotidiana 32
4 Faixa de segurança Cotidiana 43
5 Lista Cotidiana 54
2
1 s.pe. - -
2 Lista Cotidiana 70 e 71
3 Anedota Da tradição oral 80
4 Instruções de montagem Cotidiana 88
5 Manchete Jornalística 97
3
1 Narração Escolar 117
2 Bilhete Cotidiana 124
3 Opcional:
Regras de convivência
Receita
Slogan
Escolar
Cotidiana
Publicitária
132
4 Narração Escolar 139
5 Narração Escolar 145 e 146
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245
4
1 Opcional:
Legenda para foto
(foto-legenda)
Texto expositivo
Jornalística
Escolar
158 e 159
2 Convite Cotidiana 173
Convite Cotidiana 173
3 s.pe. - -
4 Quadro-resumo Escolar 191 e 192
5 Entrevista Jornalística 203 e 204
A Aventura da Linguagem x 3º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Fábula Literária 12
2 Convite Cotidiana 17
3 Anúncio Publicitária 24 e 25
4 Descrição Escolar 31 e 32
2
1 Bilhete Cotidiana 42 e 43
Bilhete Cotidiana 43
2 Cartão resposta Cotidiana 51 e 52
3 Narração Escolar 58 a 60
4 Carta
(carta pessoal)
Cotidiana 68
3
1 Entrevista Jornalística 77
Texto expositivo Escolar 77
2 Relato Cotidiana 82 e 83
3 Folheto Publicitária 89
4 Descrição Escolar 99 e 100
4
1 Perfil Digital 110
2 Anúncio classificado Publicitária 115 e 116
3 Manchete Jornalística 123 e 124
4 Notícia Jornalística 130
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246
A Aventura da Linguagem x 4º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Regras de convivência Escolar 14 e 15
2 Narração Escolar 23
3 Descrição Escolar 30
4 Narração Escolar 37
2
1 Entrevista Jornalística 43
2 Carta comercial Dos negócios 51
3 Carta de reclamação Cotidiana 57 a 59
4 Instruções de localização Cotidiana 67
3
1 s.pe. - -
2 Resenha de filme Jornalística 86
3 Descrição Escolar 94
4 Anúncio classificado Publicitária 101 e 102
4
1 Lista Cotidiana 111 e 112
Lista Cotidiana 111 e 112
2 Opcional:
Carta à redação
Charge
Anúncio classificado
Entrevista
Notícia
Jornalística
Jornalística
Publicitária
Jornalística
Jornalística
117
3 Lista Cotidiana 126 e 127
Slogan Publicitária 126 e 127
4 Cartão-convite Cotidiana 135 a 137
A Aventura da Linguagem x 5º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Narração Escolar 17
2 Narração Escolar 28 e 29
3 Carta-resposta Cotidiana 37 e 38
4 Resumo Escolar 47
2
1 Narração Escolar 56
2 Poema
(poema visual)
Literária 61 e 62
3 Calendário Cotidiana 71 e 72
4 E-mail Digital 78 e 79
3
1 Ficha técnica Científica 91
2 Resenha de filme Jornalística 98
Lista Cotidiana 99
3 Entrevista Jornalística 107 e 108
4 Anúncio Publicitária 116
4
1 Quadro de instruções Cotidiana 124
2 Narração Escolar 133
3 Charge Jornalística 141
4 Cartão-postal Cotidiana 149
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247
APÊNDICE G - COLEÇÃO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
Português: Linguagens x 1º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 s.pe. - -
2 s.pe. - -
3 Não identificado - 31
2
1 s.pe. - -
2 Não identificado - 55
Não identificado - 55
3 Descrição Escolar 70 e 71
3
1 s.pe. - -
2 Poema Literária 97 e 98
3 Fábula Literária 113 e 114
4
1 s.pe. - -
2 Diálogo Cotidiana 142 e 143
3 História em quadrinhos Jornalística 159
Português: Linguagens x 2º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 s.pe. - -
2 Parlenda Da tradição oral 20 e 21
Parlenda Da tradição oral 21
3 Poema Literária 39
Poema Literária 40
2
1 s.pe. - -
2 Regras de brincadeira
(instruções de brincadeira)
Cotidiana 69
3 Instruções de montagem Cotidiana 87
3
1 s.pe. - -
2 Conto maravilhoso Literária 113
Conto maravilhoso Literária 114
3 Conto Literária 128
4
1 s.pe. - -
2 Ficha técnica Científica 158
Ficha técnica Científica 159
3 Verbete de enciclopédia Científica 175 e 176
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248
Português: Linguagens x 3º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 s.pe. - -
2 Carta pessoal Cotidiana 25 e 26
Declaração Jurídica 30
3 Diário Cotidiana 49
Narração Escolar 51 e 52
2
1 s.pe. - -
2 Poema Literária 83 e 84
Poema Literária 84 e 85
Poema Literária 85 e 86
Poema Literária 87
3 Receita Cotidiana 105 e 106
Receita Cotidiana 106 a 108
Ficha individual de saúde Da saúde 112
3
1 s.pe. - -
2 Fábula Literária 138
Fábula Literária 139 e 140
3 História em quadrinhos Jornalística 155 a 157
4
1 s.pe. - -
2 Cartaz Publicitária 187 e 188
Cartaz Publicitária 188 e 189
3 Tomada de notas Escolar 205
Tomada de notas Escolar 208 e 209
Cartaz Publicitária 208 a 210
Português: Linguagens x 4º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 s.pe. - -
2 Narrativa de viagem Literária 22
Lista Cotidiana 24
3 Diário Cotidiana 41
2
1 s.pe. - -
2 Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 70 e 71
3 Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 89 e 90
Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 90 e 91
3
1 s.pe. - -
2 Notícia Jornalística 122
Notícia Jornalística 122 e 123
3 Entrevista Jornalística 144 e 145
Relato Cotidiana 147 e 148
4
1 s.pe. - -
2 Anúncio Publicitária 172
Anúncio Publicitária 172 e 173
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249
3 Anúncio Publicitária 192
Anúncio Publicitária 192 e 193
Anúncio classificado Publicitária 193
Português: Linguagens x 5º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 s.pe. - -
2 Relato Cotidiana 25
Relato Cotidiana 25 e 26
3 Relato Cotidiana 45 e 46
Poema Literária 49
2
1 s.pe. - -
2 Texto teatral Literária 77
Texto teatral Literária 78
3 Texto teatral Literária 96 e 97
Poema Literária 99
3
1 s.pe. - -
2 Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 126 e 127
Pesquisa de opinião Publicitária 131
Gráfico Científica 131
3 Texto de opinião
(artigo de opinião)
Jornalística 147 e 148
4
1 s.pe. - -
2 Reportagem Jornalística 179 e 180
3 Reportagem Jornalística 204 a 206
Gênero a critério do aluno - 206 e 207
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250
APÊNDICE H - COLEÇÃO HOJE É DIA DE PORTUGUÊS
Hoje é Dia de Português x 1º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 1 Placas de sinalização Cotidiana 16
2 Não identificado - 32
2
1 Capa de livro Publicitária 39
2 Parlenda Da tradição oral 49
Poema Literária 54
Diagrama Científica 58
3 Cantiga infantil Da tradição oral 82
3 1 s.pe. - -
2 s.pe. - -
4 1 s.pe. - -
2 s.pe. - -
5
1 s.pe. - -
2 Canção de ninar
(cantiga de ninar)
Da tradição oral 150
3 Poema Literária 155 e 156
4 s.pe. - -
Hoje é Dia de Português x 2º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Comentário opinativo Escolar 15
2 Placas de sinalização Cotidiana 18 a 22
Não identificado - 28
3 Não identificado - 41 e 42
2
1 Poema Literária 54 a 56
2 Certidão de nascimento Burocrática 61 e 62
Carteira de identidade Burocrática 66
3 Descrição Escolar 69
3
1 Poema Literária 79 a 81
Poema Literária 85
2 Parlenda Da tradição oral 94
3 Adivinha Da tradição oral 106
4
1 Trava-língua Da tradição oral 111 e 112
Trava-língua Da tradição oral 116
2 Parlenda Da tradição oral 126
3 Não identificado - 136
5
1 Ficha técnica Científica 145 e 146
Legenda
(foto-legenda)
Jornalística 147
2 Receita Cotidiana 156 a 158
3 Narração Escolar 163
Carta-resposta Cotidiana 167 a 169
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251
Hoje é Dia de Português x 3º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 Descrição Escolar 14
Narração Escolar 22 e 23
2 Não identificado - 28 a 33
Texto expositivo Escolar 39
3 Narração Escolar 46 e 47
Conto Literária 53 e 54
2
1 Apólogo Literária 59
Bilhete Cotidiana 63
2 Ficha técnica Científica 67 e 68
Haicai Literária 74
3
1 Comentário opinativo Escolar 80
Fábula Literária 84
2 Fábula Literária 94
4
1 Lista Cotidiana 107
Convite Cotidiana 107
2 Texto expositivo Escolar 116 e 117
3 Lenda Da tradição oral 127 e 128
5
1 s.pe. - -
2 Texto instrucional
(instruções de brincadeira)
Cotidiana 149 a 152
3 Texto instrucional
(instruções de montagem)
Cotidiana 158 a 160
6
1 Não identificado - 164 e 165
Cartaz Publicitária 167
Cartaz Publicitária 167
2 Cruzadinha Jornalística 174
3 Carta
(carta pessoal)
Cotidiana 185 e 186
7
1 Cartão-postal Cotidiana 194
2 Cartão Cotidiana 200 e 201
3 s.pe. - -
Hoje é Dia de Português x 4º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1 1 Conto Literária 20 e 21
2 Opcional:
Relato ou narração
Cotidiana/Escolar
33 e 34
2
1 Fábula Literária 43 e 44
2 Narração Escolar 53 e 54
3 Conto indígena Literária 64
3
1 Lista Cotidiana 74 e 75
Gênero a critério do aluno - 74 e 75
2 Fichamento Escolar 79 e 80
Texto expositivo Escolar 85
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252
3 Argumentação Escolar 92 e 93
Narração Escolar 96
4
1 Narração Escolar 108 e 109
2 Descrição Escolar 119 e 120
Entrevista Jornalística 119 e 120
5
6
1 Trocadilho Da tradição oral 129
Anedota Da tradição oral 130
2 Narração Escolar 136
Anedota Da tradição oral 137
Cartaz Publicitária 140
1 História em quadrinhos Jornalística 150 e 151
História em quadrinhos Jornalística 151
2 História em quadrinhos Jornalística 158 e 159
7
1 Texto expositivo Escolar 171 a 173
2 Narração Escolar 183
Convite Cotidiana 183
Hoje é Dia de Português x 5º ano
Unidade Capítulo Gênero do discurso Esfera Página(s)
1
1 História em quadrinhos Jornalística 16
2 Bilhete Cotidiana 24
3 Bilhete Cotidiana 30
Bilhete Cotidiana 30
Bilhete Cotidiana 30
Telegrama Cotidiana 38
2
1 Slogan Publicitária 46
Logomarca Publicitária 46
Folheto Publicitária 46 a 49
2 Legenda
(foto-legenda)
Jornalística 58 a 60
3 Enquete Científica 69 e 70
Gráfico Científica 69 e 70
Tabela Científica 69 e 70
3
1 Descrição Escolar 80
Descrição Escolar 80
2 Relato Cotidiana 89 e 90
3 Relato Cotidiana 98
4 1 Poema Literária 108 a 110
2 Poema Literária 118
5
1 Ficha técnica Científica 130
2 Carta-resposta Cotidiana 137 e 138
6 1 Conto Literária 147 e 148
2 Conto Literária 156
7 1 Manchete Jornalística 164
2 Caderno de jornal Jornalística 170
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253
APÊNDICE I - COLETA DE DADOS DO 1º ANO
Gêneros do discurso contemplados x 1º ano
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Lista 10 Cotidiana
Narração 9 Escolar
Poema 6 Literária
Descrição 6 Escolar
Conto45
5 Literária
Cantiga (infantil, de roda, de ninar) 4 Da tradição oral
Bilhete 4 Cotidiana
Capa (de livro, de filme) 4 Publicitária
Relato 3 Cotidiana
Diálogo 3 Cotidiana
Ficha técnica 3 Científica
Receita 2 Cotidiana
Foto-legenda 2 Jornalística
História em quadrinhos 2 Jornalística
Cartaz 2 Publicitária
Entrevista 2 Jornalística
Placas de sinalização 2 Cotidiana
Instruções de brincadeira ou jogo 2 Cotidiana
Texto expositivo 2 Escolar
Cartão postal 1 Cotidiana
Redação 1 Escolar
Rótulo 1 Publicitária
Declaração 1 Jurídica
Convite 1 Cotidiana
Notícia 1 Jornalística
Comentário opinativo 1 Escolar
Anúncio classificado 1 Publicitária
Adivinha 1 Da tradição oral
Folheto 1 Publicitária
Paródia de uma cantiga de roda 1 Da tradição oral
Carta-resposta 1 Cotidiana
Anúncio 1 Publicitária
Cardápio 1 Dos negócios
Calendário 1 Cotidiana
Piada 1 Da tradição oral
Dicas 1 Cotidiana
Recado 1 Cotidiana
Fábula 1 Literária
Parlenda 1 Da tradição oral
Diagrama 1 Científica
Texto informativo 1 Escolar
45
Gênero do discurso presente apenas no livro didático Infância Feliz - 1º ano.
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254
Índice 1 Jornalística
Texto opinativo 1 Escolar
Total de gêneros: 43
Não identificado: 17
Sem produção escrita: 17
Total: 97
Esferas sociais contempladas x 1º ano
Esfera Recorrência
Cotidiana 32
Escolar 21
Literária 12
Publicitária 10
Da tradição oral 8
Jornalística 8
Científica 4
Jurídica 1
Dos negócios 1
Total: 9 Total: 97
APÊNDICE J - COLETA DE DADOS DO 2º ANO
Gêneros do discurso contemplados x 2º ano
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 13 Escolar
Conto; conto (infantil, engraçado,
maravilhoso)
9 Literária
Parlenda 6 Da tradição oral
Bilhete 6 Cotidiana
Lista 5 Cotidiana
Convite 5 Cotidiana
Ficha técnica 5 Científica
Poema 5 Literária
História em quadrinho (s) 4 Jornalística
Instruções de montagem 4 Cotidiana
Receita 4 Cotidiana
Descrição 4 Escolar
Texto informativo 4 Escolar
Cantiga de roda 3 Da tradição oral
Relato 3 Cotidiana
Instruções de brincadeira ou jogo 2 Cotidiana
Placas de sinalização 2 Cotidiana
Fábula 2 Literária
Entrevista 2 Jornalística
Foto-legenda 2 Jornalística
Comentário opinativo 2 Escolar
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255
Trava-língua 2 Da tradição oral
Aviso 1 Cotidiana
Capa (de livro) 1 Publicitária
Biografia 1 Literária
Cartão-postal 1 Cotidiana
Lista telefônica 1 Cotidiana
Paródia de uma cantiga de roda 1 Da tradição oral
Anúncio 1 Publicitária
Embalagem 1 Publicitária
Resenha de livro 1 Jornalística
Lenda 1 Da tradição oral
Quadro 1 Científica
Ficha de identificação 1 Escolar
Diário 1 Cotidiana
Faixa de segurança 1 Cotidiana
Quadro-resumo 1 Escolar
Verbete de enciclopédia 1 Científica
Carta-resposta 1 Cotidiana
Certidão de nascimento 1 Burocrática
Carteira de identidade 1 Burocrática
Texto expositivo 1 Escolar
Slogan 1 Publicitária
Manchete 1 Jornalística
Regras de convivência 1 Escolar
Anedota 1 Da tradição oral
Adivinha 1 Da tradição oral
Música 1 Artística
Total: 48
Não identificado: 5
Sem produção escrita: 6
Total: 120
Esferas sociais contempladas x 2º ano
Esfera Recorrência
Cotidiana 37
Escolar 27
Literária 17
Da tradição oral 15
Jornalística 10
Científica 7
Publicitária 4
Burocrática 2
Artística 1
Total: 9 Total: 120
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256
APÊNDICE K - COLETA DE DADOS DO 3º ANO
Gêneros do discurso contemplados x 3º ano
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 10 Escolar
Descrição 10 Escolar
Conto; conto (popular, de fadas) 8 Literária
Poema 8 Literária
Carta pessoal 7 Cotidiana
Fábula 6 Literária
Cartaz 6 Publicitária
História em quadrinhos 5 Jornalística
Convite 4 Cotidiana
Bilhete 4 Cotidiana
Anúncio classificado 3 Publicitária
Ficha técnica 3 Científica
Receita 3 Cotidiana
Texto expositivo 3 Escolar
Notícia 2 Jornalística
Quadrinha 2 Da tradição oral
Argumentação 2 Escolar
Instruções de brincadeira ou jogo 2 Cotidiana
Foto-legenda 2 Jornalística
Lista 2 Cotidiana
Instruções de montagem 2 Cotidiana
Texto informativo 2 Escolar
Relato 2 Cotidiana
Tomada de notas 2 Escolar
Acróstico 1 Literária
Verbete literário 1 Literária
Anedota 1 Da tradição oral
Ingresso 1 Dos negócios
Programação televisiva 1 Artística
Regras de convivência 1 Escolar
Redação 1 Escolar
Biografia 1 Literária
Diálogo 1 Cotidiana
Perfil 1 Digital
Dicas 1 Cotidiana
E-mail 1 Digital
Filme 1 Artística
Anúncio 1 Publicitária
Entrevista 1 Jornalística
Ficha individual de saúde 1 Da saúde
Folheto 1 Publicitária
Manchete 1 Jornalística
Apólogo 1 Literária
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257
Diário 1 Cotidiana
Cruzadinha 1 Jornalística
Declaração 1 Jurídica
Cartão-postal 1 Cotidiana
Lenda 1 Da tradição oral
Comentário opinativo 1 Escolar
Haicai 1 Literária
Cartão-resposta 1 Cotidiana
Cartão 1 Cotidiana
Total: 52
Não identificado: 2
Sem produção escrita: 6
Total: 128
Esferas sociais contempladas x 3º ano
Esfera Recorrência
Cotidiana 32
Escolar 32
Literária 27
Jornalística 12
Publicitária 11
Da tradição oral 4
Científica 3
Artística 2
Digital 2
Dos negócios 1
Da saúde 1
Jurídica 1
Total: 12 Total: 128
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258
APÊNDICE L - COLETA DE DADOS DO 1º CICLO DO EF
Gêneros do discurso contemplados x 1º ciclo
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 32 Escolar
Conto; conto (infantil, engraçado,
maravilhoso, popular, de fadas)
22 Literária
Descrição 20 Escolar
Poema 19 Literária
Lista 17 Cotidiana
Bilhete 14 Cotidiana
Ficha técnica 11 Científica
História em quadrinho(s) 11 Jornalística
Convite 10 Cotidiana
Receita 9 Cotidiana
Fábula 9 Literária
Cartaz 8 Publicitária
Relato 8 Cotidiana
Carta pessoal 7 Cotidiana
Cantiga (infantil, de roda, de ninar) 7 Da tradição oral
Parlenda 7 Da tradição oral
Texto informativo 7 Escolar
Foto-legenda 6 Jornalística
Instruções de brincadeira ou jogo 6 Cotidiana
Texto expositivo 6 Escolar
Instruções de montagem 6 Cotidiana
Capa (de livro, de filme) 5 Publicitária
Entrevista 5 Jornalística
Diálogo 4 Cotidiana
Placas de sinalização 4 Cotidiana
Comentário opinativo 4 Escolar
Anúncio classificado 4 Publicitária
Cartão-postal 3 Cotidiana
Notícia 3 Jornalística
Anúncio 3 Publicitária
Redação 2 Escolar
Declaração 2 Jurídica
Adivinha 2 Da tradição oral
Folheto 2 Publicitária
Paródia de uma cantiga de roda 2 Da tradição oral
Carta-resposta 2 Cotidiana
Dicas 2 Cotidiana
Trava-língua 2 Da tradição oral
Biografia 2 Literária
Lenda 2 Da tradição oral
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259
Diário 2 Cotidiana
Manchete 2 Jornalística
Regras de convivência 2 Escolar
Anedota 2 Da tradição oral
Quadrinha 2 Da tradição oral
Argumentação 2 Escolar
Tomada de notas 2 Escolar
Rótulo 1 Publicitária
Cardápio 1 Dos negócios
Calendário 1 Cotidiana
Piada 1 Da tradição oral
Recado 1 Cotidiana
Diagrama 1 Científica
Índice 1 Jornalística
Texto opinativo 1 Escolar
Aviso 1 Cotidiana
Lista telefônica 1 Cotidiana
Embalagem 1 Publicitária
Resenha de livro 1 Jornalística
Quadro 1 Científica
Ficha de identificação 1 Escolar
Faixa de segurança 1 Cotidiana
Quadro-resumo 1 Escolar
Verbete de enciclopédia 1 Científica
Certidão de nascimento 1 Burocrática
Carteira de identidade 1 Burocrática
Slogan 1 Publicitária
Música 1 Artística
Acróstico 1 Literária
Perfil 1 Digital
Verbete literário 1 Literária
Ingresso 1 Dos negócios
Programação televisiva 1 Artística
E-mail 1 Digital
Filme 1 Artística
Ficha individual de saúde 1 Da saúde
Apólogo 1 Literária
Cruzadinha 1 Jornalística
Haicai 1 Literária
Cartão-resposta 1 Cotidiana
Cartão 1 Cotidiana
Total: 81
Não identificado: 24
Sem produção escrita: 29
Total: 345
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260
Esferas sociais contempladas x 1º ciclo
Esfera Recorrência
Cotidiana 101
Escolar 80
Literária 56
Jornalística 30
Da tradição oral 27
Publicitária 25
Científica 14
Artística 3
Jurídica 2
Dos negócios 2
Burocrática 2
Digital 2
Da saúde 1
Total: 13 Total: 345
APÊNDICE M - COLETA DE DADOS DO 4º ANO
Gêneros do discurso contemplados x 4º ano
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 17 Escolar
Conto; conto (indígena, de fadas, de
aventura)
8 Literária
Entrevista 7 Jornalística
Artigo de opinião 5 Jornalística
Cartaz 5 Publicitária
Descrição 5 Escolar
Notícia 5 Jornalística
Lista 5 Cotidiana
Poema 4 Literária
Anúncio 4 Publicitária
Resumo 3 Escolar
Resenha (de livro, de filme) 3 Jornalística
Folheto 3 Publicitária
Relato 3 Cotidiana
Anúncio classificado 3 Publicitária
História em quadrinhos 3 Jornalística
Lenda 2 Da tradição oral
Cartão-postal 2 Cotidiana
Regras de convivência 2 Escolar
Fábula 2 Literária
Diário 2 Cotidiana
Texto expositivo 2 Escolar
Anedota 2 Da tradição oral
Ficha técnica 1 Científica
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261
Paródia de um conto 1 Literária
Texto teatral 1 Literária
Artigo informativo 1 Jornalística
Texto opinativo 1 Escolar
Biografia 1 Literária
Autobiografia 1 Literária
Pesquisa de opinião 1 Publicitária
Receita 1 Cotidiana
Adivinha 1 Da tradição oral
Ditado popular 1 Da tradição oral
Piada 1 Da tradição oral
Reportagem 1 Jornalística
Texto informativo 1 Escolar
Carta comercial 1 Dos negócios
Carta de reclamação 1 Cotidiana
Instruções de localização 1 Cotidiana
Carta à redação 1 Jornalística
Charge 1 Jornalística
Slogan 1 Publicitária
Fichamento 1 Escolar
Argumentação 1 Escolar
Trocadilho 1 Da tradição oral
Narrativa de viagem 1 Literária
Cartão-convite 1 Cotidiana
Convite 1 Cotidiana
Total de gêneros: 49
Não identificado: 0
Sem produção escrita: 5
Total: 123
Esferas sociais contempladas x 4º ano
Esfera Recorrência
Escolar 33
Jornalística 27
Literária 19
Cotidiana 17
Publicitária 17
Da tradição oral 8
Dos negócios 1
Científica 1
Total: 8 Total: 123
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262
APÊNDICE N - COLETA DE DADOS DO 5º ANO
Gêneros do discurso contemplados x 5º ano
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 14 Escolar
Relato 8 Cotidiana
Poema 8 Literária
Artigo de opinião 5 Jornalística
Texto teatral 4 Literária
Reportagem 4 Jornalística
Bilhete 4 Cotidiana
Entrevista 3 Jornalística
Lista 3 Cotidiana
Conto 3 Literária
Descrição 3 Escolar
Biografia 2 Literária
Argumentação 2 Escolar
Diário 2 Cotidiana
Poema visual 2 Literária
Fábula 2 Literária
Dissertação 2 Escolar
Narrativa mitológica 2 Da tradição oral
Cordel 2 Da tradição oral
Foto-legenda 2 Jornalística
Anúncio 2 Publicitária
Resumo 2 Escolar
Cartão-postal 2 Cotidiana
Carta-resposta 2 Cotidiana
Gráfico 2 Científica
Ficha técnica 2 Científica
Verbete literário 1 Literária
Regras convivência 1 Escolar
Paródia de um conto 1 Literária
Instruções de montagem 1 Cotidiana
Notícia 1 Jornalística
Redação 1 Escolar
Artigo informativo 1 Jornalística
Crônica 1 Jornalística
Texto informativo 1 Escolar
Instruções de brincadeira ou jogo 1 Cotidiana
Texto opinativo 1 Escolar
Anúncio classificado 1 Publicitária
Lenda 1 Da tradição oral
Paródia de uma cantiga de roda 1 Da tradição oral
Paródia de uma música popular 1 Artística
Diálogo 1 Cotidiana
Cartilha de brincadeiras 1 Cotidiana
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263
Crônica literária 1 Literária
Calendário 1 Cotidiana
E-mail 1 Digital
Resenha de filme 1 Jornalística
Quadro de instruções 1 Cotidiana
Charge 1 Jornalística
História em quadrinhos 1 Jornalística
Telegrama 1 Cotidiana
Slogan 1 Publicitária
Logomarca 1 Publicitária
Folheto 1 Publicitária
Enquete 1 Científica
Tabela 1 Científica
Manchete 1 Jornalística
Caderno de jornal 1 Jornalística
Pesquisa de opinião 1 Publicitária
Total de gêneros: 59
Não identificado: 0
Sem produção escrita: 5
Total: 122
Esferas sociais contempladas x 5º ano
Esfera Recorrência
Cotidiana 28
Escolar 27
Literária 24
Jornalística 22
Publicitária 7
Da tradição oral 6
Científica 6
Digital 1
Artística 1
Total: 9 Total: 122
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264
APÊNDICE O - COLETA DE DADOS DO 2º CICLO DO EF
Gêneros do discurso contemplados x 2º ciclo
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 31 Escolar
Poema 12 Literária
Conto; conto (indígena de fadas, de
aventura)
11 Literária
Relato 11 Cotidiana
Entrevista 10 Jornalística
Artigo de opinião 10 Jornalística
Descrição 8 Escolar
Lista 8 Cotidiana
Notícia 6 Jornalística
Anúncio 6 Publicitária
Cartaz 5 Publicitária
Resumo 5 Escolar
Texto teatral 5 Literária
Reportagem 5 Jornalística
Resenha (de livro, de filme) 4 Jornalística
Folheto 4 Publicitária
Anúncio classificado 4 Publicitária
História em quadrinhos 4 Jornalística
Cartão-postal 4 Cotidiana
Fábula 4 Literária
Diário 4 Cotidiana
Bilhete 4 Cotidiana
Lenda 3 Da tradição oral
Regras de convivência 3 Escolar
Biografia 3 Literária
Argumentação 3 Escolar
Ficha técnica 3 Científica
Texto expositivo 2 Escolar
Anedota 2 Da tradição oral
Paródia de um conto 2 Literária
Artigo informativo 2 Jornalística
Texto opinativo 2 Escolar
Texto informativo 2 Escolar
Charge 2 Jornalística
Pesquisa de opinião 2 Publicitária
Slogan 2 Publicitária
Poema visual 2 Literária
Dissertação 2 Escolar
Narrativa mitológica 2 Da tradição oral
Cordel 2 Da tradição oral
Foto-legenda 2 Jornalística
Carta-resposta 2 Cotidiana
![Page 265: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/265.jpg)
265
Gráfico 2 Científica
Receita 1 Cotidiana
Adivinha 1 Da tradição oral
Ditado popular 1 Da tradição oral
Piada 1 Da tradição oral
Carta comercial 1 Dos negócios
Carta de reclamação 1 Cotidiana
Instruções de localização 1 Cotidiana
Carta à redação 1 Jornalística
Fichamento 1 Escolar
Autobiografia 1 Literária
Trocadilho 1 Da tradição oral
Narrativa de viagem 1 Literária
Cartão-convite 1 Cotidiana
Convite 1 Cotidiana
Verbete literário 1 Literária
Instruções de montagem 1 Cotidiana
Redação 1 Escolar
Crônica 1 Jornalística
Instruções de brincadeira ou jogo 1 Cotidiana
Paródia de uma cantiga de roda 1 Da tradição oral
Paródia de uma música popular 1 Artística
Diálogo 1 Cotidiana
Cartilha de brincadeiras 1 Cotidiana
Crônica literária 1 Literária
Calendário 1 Cotidiana
E-mail 1 Digital
Quadro de instruções 1 Cotidiana
Telegrama 1 Cotidiana
Logomarca 1 Publicitária
Enquete 1 Científica
Tabela 1 Científica
Manchete 1 Jornalística
Caderno de jornal 1 Jornalística
Total de gêneros: 76
Não identificado: 0
Sem produção escrita: 10
Total: 245
![Page 266: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE … · objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos ... 1. No ensino de ... Como é abordada a situação de produção](https://reader030.fdocumentos.com/reader030/viewer/2022013101/5c44111593f3c34c505e9579/html5/thumbnails/266.jpg)
266
Esferas sociais contempladas x 2º ciclo
Esfera Recorrência
Escolar 60
Jornalística 49
Cotidiana 45
Literária 43
Publicitária 24
Da tradição oral 14
Científica 7
Dos negócios 1
Artística 1
Digital 1
Total: 10 Total: 245