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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) ESCOLA DE MÚSICA (EMUFRN) CURSO DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA – LICENCIATURA PLENA AMÉLIA CATARINA DE JESUS SILVA NETA REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRN: Contribuições do estágio supervisionado e PIBID NATAL/ RN 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)
ESCOLA DE MÚSICA (EMUFRN)
CURSO DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA – LICENCIATURA PLENA
AMÉLIA CATARINA DE JESUS SILVA NETA
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA NO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRN: Contribuições do estágio supervisionado e
PIBID
NATAL/ RN
2013
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AMÉLIA CATARINA DE JESUS SILVA NETA
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA NO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRN
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
em Música da Escola de Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciado em
Música.
Orientadora: Profª. MSc. Catarina Shin Lima de
Souza.
NATAL/ RN
2013
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AMÉLIA CATARINA DE JESUS SILVA NETA
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA NO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRN
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
em Música da Escola de Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciado em
Música.
Aprovada em ____/ ____/ 2013
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
PROFª. MSC. CATARINA SHIN LIMA DE SOUZA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)
(ORIENTADORA)
______________________________________________________________
PROFª. MSC. MARISTELA DE OLIVEIRA MOSCA
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/UFRN
(1ª EXAMINADORA)
______________________________________________________________
PROFº. MSC. ISAAC SAMIR CORTEZ DE MELO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLIGIA DO RIO GRANDE
DO NORTE - IFRN
(2º EXAMINADOR)
5
Dedico esta monografia a Deus, por sua misericórdia em
minha vida, a minha mãe, Maria Cleuza que se orgulharia
em ver minha conclusão de curso, e a minha pequena e
preciosa filha, Laurenny Sofia, por existir em minha vida.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, por não me abandonar e me ajudar a chegar até aqui, mesmo sendo fraca e
falha, fortificou minha fé e não me deixou desanimar.
Aos meus Pais, Antônio e Cleuza, por todos os investimentos e sacrifícios, por terem
me ensinado a ser quem sou e no que acredito, e os dois me fazer enorme falta no meu dia a
dia, eu os amo.
Ao meu amado Irmão e minha cunhada Iris, lhes agradeço por sempre terem creditado
em meus sonhos e me ajudado desde o início desta caminhada, sem o incentivo de vocês não
teria chegado até aqui.
Aos professores que estudei desde o início e que cada um me acrescentou muito
conhecimento em minha formação, como Anne Saraiva, Márcia Pires, Faisal, Valéria, Amélia
Dias, Betânia, Luiz Gonzaga, Cleide Alves, Danilo Guanais, Catarina Aracelle, dentre tantos
outros, continuem plantando suas sementes nos futuros professores de música que viram por
aí.
À Jean Carlos, por sua infinita paciência e compreensão, e pelo presente lindo que me
deu, se não fosse por você, esta conclusão de curso não teria acontecido.
Ao professor Dr. Jean Joubert, por toda as vezes que acreditou em mim como
profissional e por tantas oportunidades, grande parte do que sou como profissional, aprendi
atenta aos seus conselhos e suas observações, obrigada por todas as orientações.
A professora Msc. Catarina Shin, que mesmo muito ocupada, me orientou neste
trabalho, e me acrescentou muito com textos, ideias, propostas, práticas e com toda a carga
que a faz uma excepcional professora. Muito obrigada.
Aos meus alunos Cíntia Valeria, Daniel, Wendell Guilherme, Judson, Thiago Pinto e
Matheus, que me orgulharam neste final de semestre, me oportunizaram acreditar em mim
mesma como educadora e que a música pode ser realmente um meio para se chegar em algum
lugar.
A todos os colegas atuais e os que já estiveram no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) Música - UFRN, todas os trabalhos, as ações, as palestras, as
atividades em sala com os alunos, as propostas maiores, as construções de instrumentos e
atividades, e tantas outras coisas que nos fizeram crescer e trocar ideias e experiências que
trouxeram amadurecimento e uma postura profissional de educadores comprometidos com o
magistério.
7
A todos os colegas da escola de música da UFRN, que contribuímos uma na jornada
do outro, vamos em frente e com determinação.
8
“Enfim seja buscando novas formas de atuar na
escola, seja construindo propostas pedagógicas e
metodológicas adequadas para esse contexto
educacional, seja ainda repensando a formação do
professor, é preciso aprofundar cada vez mais o
compromisso com a educação básica, pois só
assim a educação musical pode de fato pretender o
reconhecimento de seu valor e de sua necessidade
na formação de todos os cidadãos. Este é,
portanto, o grande desafio”. (PENNA, 2002, p.
18).
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RESUMO
Refletir a formação docente tem sido cada vez mais necessário para buscarmos formas
efetivas para a melhoria da qualidade de ensino na Graduação e na educação básica. Devido
às transformações sociais verificadas nessas últimas décadas, ampliou-se o papel do professor,
e este se viu obrigado a desempenhar papéis cada vez mais complexos para atuar nas escolas.
Este artigo traz como tema a formação de professores de música, discutida por meio do
levantamento e reflexões sobre alguns referenciais que norteiam as pesquisas sobre formação
docente na Educação Musical e vários autores da área. Logo, este trabalho aborda conceitos e
características dos estudos sobre o magistério, apresentamos uma pequena sondagem feitas
com alguns alunos da licenciatura em música na UFRN, e expomos dúvidas e receios de
alunos em formação que não se sente com postura proativa para lidar com as possíveis
situações que possa encontrar com seus alunos e as possibilidades de recursos que pode
utilizar para fazer de sua aula além de interativa, também seja de conteúdos e conhecimentos
que acrescente na formação do indivíduo.
Palavras-chave: Educação Musical . Formação Inicial. Estágio Supervisionado. PIBID.
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ABSTRACT
To reflect educational formation has been increasing necessary to find effective ways
to improve the quality of teaching on Undergraduate and basic education. Because of the
social transformations in the last decades, the teacher’s function has increased, and they saw
themselves obligated to carry out more complex roles to act in the schools. This monograph
discuss the subject of teacher training in music, developed through the survey and reflections
about some benchmarks that guide research on teacher training in music education and
various authors who talk about this topic. Therefore, this paper discusses the concepts and
characteristics of studies on teaching profession, we present a short survey made with some
degree students in music at UFRN and we showed doubts and fears that students in training
could get, in relate to not feel with proactive approach to deal possible situations that they
may find with their students and the possibilities of resources you can use to make their
tuition interactive and full of contents and knowledge, in addiction develop individual
increasing.
Keywords: Music Education. Initial Training. Supervised. PIBID.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................ 12
2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA .......... 14
2.1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA EM MÚSICA............................ 19
2.2 UMA ANÁLISE SOBRE A REALIDADE DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
OBRIGATÓRIO DA ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN ...........................................................
24
2.4 TRAÇANDO UM PANORAMA DA EMUFRN....................................................... 28
3 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA –
PIBID............................................................................................................................................. 32
3.1 O PIBID MÚSICA UFRN....................................................................................................... 32
4 QUESTIONÁRIO COM ALUNOS DA LICENCIATURA EM MÚSICA............................... 36
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 43
APÊNDICE A - Questionário.......................................................................................... 46
12
1 INTRODUÇÃO
Quando nos deparamos com situações que cobram de nós um conhecimento que ainda não
está firmado, ou seja, que se encontra em processo de formação, isso nos leva a refletir sobre
quem somos e quem queremos ser, que caminhos seguir. A questão da formação docente é
uma temática crescente, e quase sempre alvo de muitas discussões, e geralmente pensamos
que há um déficit na formação acadêmica dos professores. Muitas vezes nos questionamos: a
graduação apresenta aos alunos a realidade das escolas (públicas, privadas, contextos não
formais) e lhes fornece as ferramentas necessárias para atuarem em tais contextos?
Passei a refletir cada vez mais sobre essa questão principalmente durante a experiência
vivenciada no último ano de graduação, onde fui convidada a atuar em dois contextos de
ensino diferentes: educação infantil de uma escola privada e uma escola pública de uma
comunidade dita de periferia.
Ao começar as aulas na primeira instituição, tive meu primeiro choque: percebi que
não estava preparada para ensinar música a crianças tão pequenas. Não sabia o que e
como trabalhar. O que crianças de 1 a 3 anos de idade vão desenvolver com conteúdos de
música, e quais conteúdos são estes? Tive que perguntar a muitos colegas se algum já
havia tido esta experiência. A maioria dos colegas colocou não ter trabalhado com essa
faixa etária e outros, mesmo respondendo positivamente, não respondiam totalmente às
minhas questões. Um dos colegas que afirmou positivamente me deu uma resposta que
não esperava em relação aos conteúdos: “só cante com eles”. Como só cantar? É recreação
ou ensino de música?
Diante das poucas contribuições que me deixaram mais aflita, fiz várias pesquisas de
métodos, livros e vídeos. Na época, encontrei apenas um livro específico para a faixa
etária (Música para bebês de Josette Feres) e pesquisando na internet encontrei outros, só
que eram inviáveis para mim por serem muito caros. Não conseguindo material que
fundamentasse minha prática, passei a refletir se eu teria a capacidade de realmente ser
uma boa educadora ou se iria ter apenas que enrolar em sala de aula, cantar por cantar,
distrair os alunos, passar o tempo... algo que não julgava ser uma boa alternativa.
Conhecia sobre a importância do canto, mas sabia que cantar por cantar não caracterizava
que eu estaria fazendo educação musical. Dessa forma, procurei estratégias nos livros de
pedagogia e as coisas começaram a melhorar. Fiz várias adaptações de atividades para
musicalizar, mas ainda assim, em nenhum momento me senti segura se realmente estava
sendo coerente e se estava contribuindo para o desenvolvimento educacional daquelas
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crianças. Além do mais ainda passava por outras dificuldades: a de lidar com as cobranças
pedagógicas (não tinha base para realizar os planejamentos conforme solicitado nem como
trabalhar com o sistema de avaliação trimestral individual para cada aluno) e a falta de
apoio da escola (material didático). Toda essa experiência me fazia refletir para a minha
própria formação acadêmica, pois já me encontrava no último ano do Curso de
Licenciatura em Música.
Já na escola pública, me sentia com mais segurança dos conteúdos que iria ministrar
para aquela faixa etária. Conhecia diversas atividades que havia aprendido nas atividades
de estágio supervisionado que poderiam ser atrativas a eles e que faria de minha aula
bastante atrativa e construtiva. No entanto, não esperava me deparar com indisciplina,
violência, sexualidade descontrolada e desrespeito, e nem sabia como agir diante de tudo
isso. Minhas primeiras aulas não funcionaram. Tudo fugia do controle e, de repente, tinhas
duas crianças de 8 anos brigando diante de meus olhos, durante a minha aula, e eu
pensava: eu não faço a mínima ideia do que fazer? Isso é educar? Pensei tantas vezes em
desistir no primeiro mês, todos os dias voltava frustrada para casa, e pensava: como posso
fazer para ajuda-los? Será que posso conquistá-los? Enfim, foram muitas conversas com a
equipe pedagógica e coordenadores da própria escola, muitas pesquisas sobre indisciplina
e violência em sala de aula, muitas horas de reflexão e de diagnósticos, foi uma tarefa
muito difícil, precisei de muita paciência, perder a voz várias vezes, observar e ouvir os
alunos falarem até descobrir brechas que eu poderia aproveitar e parar um pouco para
entendê-los. No final de tudo, acredito ter tido algum sucesso junto aos alunos, mas não
foi nada fácil.
Diante de tudo o que foi colocado, diversas vezes refleti e me questionei por que
estava em sala de aula e se seria capaz de dar conta de tantas dificuldades. Percebendo que
não tinha visto nem 40% de tudo aquilo na graduação, me perguntava se eu realmente era
uma educadora? O que significa ser um bom educador?
Então comecei a pesquisar sobre formação acadêmica de professores tanto de música
com também das outras áreas, queria saber se está dificuldade era só minha, ou se outros
também sentiam tal despreparo.
Nesta pesquisa, propomos um exercício de reflexão sobre a formação docente e suas
ações, buscando compreender a relação entre o que se fala e o que se faz na educação
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básica. Neste sentido, esta reflexão problematiza os conhecimentos necessários ao
educador ao longo de seu exercício.
Para tanto, buscamos fundamentar nossa pesquisa tomando como base os autores
como Lima (2007), Pimenta (2006), Lima (2003), Bellochio (2007), Beineke (2007),
dentre outros, buscando respostas sobre o que seria uma boa formação docente? Quais as
habilidades o professor deve dominar? Quais devem ser seus anseios em sala de aula? E
quais suas reflexões acerca de sua própria formação?
Trazemos também algumas contribuições de duas propostas que complementam essa
formação como é o caso dos estágios supervisionados e o PIBID (Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à docência). Também aplicamos um questionário com alguns
alunos, de períodos diferentes, com questões objetivas e subjetivas contemplando a
formação, atuação nos estágios supervisionados, suas opiniões e objetivos, para que com
estas respostas, possamos fazer uma comparação com o que pesquisamos aqui, e se as
dificuldades aqui citadas, também são compartilhadas com outros alunos da graduação.
2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA
O estágio supervisionado define-se por um momento, normalmente a partir do quatro
períodos do curso, em que o aluno da licenciatura saída Universidade para observar a sala de
aula de escolas regulares de quatro níveis diferentes de ensino, podendo ser em ONG´s e
espaços não formais, que tem por objetivo aproximar o licenciando de sua futura profissão,
como forma de ele conhecer o ambiente que irá trabalhar.
Ingressei na graduação em 2008, o curso de licenciatura em música, era novo, e teve
sua primeira turma em 2005, logo, um curso em construção, sendo assim, nossa formação foi
feita neste contexto, da primeira grade curricular, porém, o curso já possui uma nova grade,
onde ocorreram várias mudanças, e logo várias melhorias.
Nós estágios que cursei, foram de 50 horas aulas, sendo 40 observadas e 10
ministradas, contudo, senti nesta experiência que não pude conhecer bem os alunos e as
turmas, senti a necessidade de conhecer mais, mas talvez não seja um dos objetivos do
estágio, mas acreditava que estas horas poderiam ser mais bem aproveitadas, com uma
aproximação maior entre as IES e a escola que está recebendo do estagiário, para que ele
possa conhecer melhor o contexto da escola, as rotinas, o PPP, as reuniões e pra que servem
planejamentos, e tantas outras experiências que se pode aproveitar neste momento, para que o
licenciando ganhe conhecimento.
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No ano de 2001 o Parecer CNE/CP 009, contribuiu para a modificação também da
estrutura dos cursos de graduação, resolvendo:
O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a
graduação, conduzido pela SESu1, consolidou a direção da formação [...]
Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova legislação,
terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado,
constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição de
currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o
Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou
caracterizada como modelo “3+1” 2 (BRASIL, 2010l).
Dessa maneira é possível fazer uma relação entre os cursos de Educação Artística
com habilitação específica nas áreas de Arte, e o surgimento posteriormente dos cursos de
Licenciatura Plena. A proposta também integra competências sobre o desenvolvimento
profissional e a formação de professores com sugestões de mudanças. Contém também,
importantes reflexões sobre o planejamento das atividades de Estágio, no qual é sugerido que
a avaliação não seja de responsabilidade exclusivamente do supervisor de Estágio.
Há de se convir que a estruturação da carga horária, adequada para a observação dos
locais de estágio, aparece no texto fazendo pensar sobre a idealização das atividades, assim
afirmando: “O planejamento e a execução das práticas no estágio devem estar apoiados nas
reflexões desenvolvidas nos cursos de formação” (BRASIL, 2010). De maneira a se fazer
pensar sobre o desenvolvimento de um plano que contenha uma estrutura base de etapas a
serem seguidas.
Em conformidade sobre a preocupação com o momento e o modo de aplicação das
fases do Estágio, o Parecer CNE/CP 009/2001, relata:
Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente
curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe
uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho
pedagógico durante um período contínuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola e
outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além disso, é
1 A Secretaria de Educação Superior (Sesu) é a unidade do Ministério da Educação responsável por planejar,
orientar, coordenar e supervisionar o processo de reformulação e implementação da Política Nacional de
Educação Superior. 2 Nas Licenciaturas segundo o modelo 3+1, as disciplinas de conteúdo comum às áreas de educação eram realizadas nos três primeiros anos do curso, sendo que no último ano eram acrescentadas juntamente às disciplinas de natureza pedagógica específica para cada especialidade. Assim fazendo, nos Cursos de Licenciaturas em Educação Artística, os três primeiros anos eram oferecidos disciplinas das áreas de Arte de modo geral e no último ano eram disponibilizados disciplinas para as
habilitações específicas: Música, Teatro, Dança e Artes Plásticas.
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completamente inadequado que a ida dos professores às escolas aconteça
somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que haja
tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho do
professor, nem permite um progresso progressivo de aprendizado (BRASIL,
2010).
Cabe lembrar que durante o texto, no que se refere à execução do Estágio, é sugerido
que ele não seja realizado apenas na fase final da graduação, por exemplo, no último período,
como nos cursos de Educação Artística com a habilitação específica, distanciando ainda mais
os conhecimentos teóricos específicos e a prática docente. A realização das fases durante o
Estágio é extremamente importante, pela aplicabilidade que é proporcionada ao estagiário
observar, compartilhar, desenvolver e avaliar os resultados obtidos. Outro fato importante é a
conscientização para a continuidade do processo metodológico das atividades, pois constitui a
formação docente.
Ainda nesse contexto no item 3.6, alínea “c” deste Parecer de 2001, o cumprimento:
do Estágio aparece de maneira bem específica, nos seguintes termos:
Nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica. O estágio
obrigatório deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formação e com
tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação
profissional. Deve acontecer desde o primeiro ano, reservando um período
final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de
formação, preferencialmente na condição de assistente de professores
experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado
e avaliado conjuntamente pela escola de formação e as escolas campos de
estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam
responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações
formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses
“tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada
momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a
responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve
necessariamente uma atuação coletiva dos formadores (BRASIL, 2010).
Torna-se evidente a preocupação com a formação dos estudantes no desempenho do
Estágio Obrigatório, no qual deveriam ser realizados na escola de educação básica, desde o
primeiro ano de curso, mediante o acompanhamento e orientação de professores da instituição
formadora. Porém, estes professores não devem se responsabilizar sozinhos pela orientação.
Fazendo-se necessária a formação de uma equipe entre as instituições envolvidas que acolha e
planeje cada momento. Assim sendo, pode-se perceber claramente a necessidade de
desenvolver uma orientação aos estagiários de maneira que auxiliem no desenvolvimento das
atividades, pois se tratam de estudantes em fase de desenvolvimento.
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É pertinente ressaltar, a importância da formação específica dos docentes, com um
preparo adequado para algumas áreas de conhecimento. Ainda destacando o Parecer CNE/CP
009/2001 no item 3.2.6, sobre o quadro curricular da educação básica, compreendendo:
Há ainda a necessidade de se discutir a formação de professores para
algumas áreas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como
Ciências Naturais e Artes, que pressupõe uma abordagem equilibrada e
articulada de diferentes disciplinas [...] e diferentes linguagens (da Música,
da Dança, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que, atualmente,
são ministradas por professores preparados para ensinar apenas ema dessas
disciplinas ou linguagens. A questão a ser enfrentada é a da definição de
qual é a formação necessária para que os professores dessas áreas possam
efetivar as propostas contidas nas diretrizes curriculares (BRASIL, 2010l).
Considerando que a legislação dos cursos de licenciatura e do Estágio vai sendo
alterada, consequentemente a visão sobre o desenvolvimento do aluno futuro professor
também é questionada. No que se refere à formação do professor na área de Arte ainda como
polivalente3, demonstra-se o interesse em desenvolver uma formação abrangente que
contemple todas as disciplinas separadamente de forma especifica. A construção do
conhecimento deste futuro profissional se dá também pela troca de experiências, entre as
relações de professor regente e aluno observador, ressaltando a importância da construção da
personalidade deste educando.
Em conformidade com a formação de professores, o Parecer CNE/CP 9/2001, expõe:
Os indivíduos constroem seus conhecimentos em interação com a realidade,
com os demais indivíduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O
que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe
naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu
anteriormente e das situações de aprendizagem vivenciadas. É, portanto,
determinante o papel da interação que o indivíduo mantém com o meio
social e, particularmente, com a escola (BRASIL, 2010l).
De certo modo esta declaração é facilmente associada à realização do Estágio
supervisionado e a importância das fases de sua execução como a preparação, a observação
do ambiente ao qual se almeja trabalhar, o planejamento das atividades que serão
desenvolvidas, a aplicação na fase de regência, culminando assim na avaliação de sua
performance. A interação entre indivíduos e estes em ambientes diferentes, promove a
3 Refere-se à ideia de um profissional contemplar no Ensino de Artes todas as áreas (Música, Dança, Teatro e
Artes Visuais) na mesma disciplina, formação do extinto curso de Educação Artística.
18
construção de novos conhecimentos, o amadurecimento de outros já existentes e a experiência
em desenvolver novas habilidades.
Ainda em 2001 o Conselho Nacional de Educação em 02 de outubro, no Parecer
CNE/CP 027, decidiu alterar a redação, do Parecer CNE/CP 9/2001, esclarecendo sobre o
Estágio nos seguintes termos:
No estágio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação
básica. O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o
curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes
dimensões da atuação profissional. Deve de acordo com o projeto
pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do
curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a
supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de
assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um
projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de
formação e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e
que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem
mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e
unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser
diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo
assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único
professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação
coletiva dos formadores. (BRASIL, 2010).
Como se pode observar, este Parecer possui algumas alterações no início do texto no qual
referia, “Nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica” (BRASIL, 2010),
generalizando os estágios. Porém a sua nomenclatura sofre alterações, passando a uma nova
redação que diz, “No estágio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação
básica” (BRASIL, 2010).
O período para a realização desses Estágios foi transferido de “desde o primeiro ano”
(BRAIL, 2010) para o “início da segunda metade do curso” (BRASIL, 2010). No entanto, as
atividades compartilhadas e a supervisão da escola de formação se apresentam tão
importantes que não são alteradas. Reafirmando a necessidade de um planejamento e da
unidade entre as instituições a trabalhar de maneira integrada, de uma “atuação coletiva”
entre os formadores (BRASIL, 2010). Apesar das alterações ocorridas, a carga horária
novamente deixa de ser citada, dando ênfase ao modo como os Estágios devem ser
conduzidos e não mencionando o tempo necessário para sua aplicação.
Em busca de uma melhor adequação no ano de 2002 surgem novas resoluções com
diretrizes para os cursos e também sobre a carga horária para os cursos de licenciatura. No
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Parecer CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, foi Instituída Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
Ainda em conformidade com o CNE/CP 27/2001, a Resolução CNE/CP 1/2002,
sobre o Estágio curricular supervisionado, promovendo a articulação entre os diversos
procedimentos, numa atuação contextualizada, onde no seu Art. 13º, § 3º, institui:
O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado
em escola de educação básica, e respeitando o regime de colaboração
entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início
da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola
formadora e a escola campo de estágio (BRASIL, 2010).
Como se pode ver, a resolução reafirma a segunda metade do curso como período
para a realização das atividades, conjuntamente entre a instituição formadora e a escola
campo de estágio.
Em consequência disso, a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, é
direcionada exatamente a instituir a duração de carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior,
homologando assim em “400 (quatrocentas) horas de Estágio Curricular Supervisionado a
partir do início da segunda metade do curso” (BRASIL, 2010). Então, reafirmando o período
para a sua realização e acrescenta a quantidade total para o cumprimento, podendo ser
fracionado segundo a resolução e as normas da instituição formadora. É preciso ressaltar que
surge também a possibilidade de redução da carga horária do Estágio Curricular
Supervisionado em no máximo 200 (duzentas) horas em virtude do estudante já “exercer a
atividade docente regular” (BRASIL, 2010).
2.1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA EM MÚSICA
Dada a importância dessas melhorias nos currículos dos cursos de formação de nível
superior, logo o CNE aprova diretrizes direcionadas diretamente para o curso de Graduação
em Música e resolve sobre a organização do projeto pedagógico, o currículo e o Estágio
curricular supervisionado além de outros aspectos. Devido à transição que o curso atravessava
no período, declara em seu Art. 1º, que “O Curso de graduação em Música observará as
Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos termos desta Resolução” (BRASIL, 2010).
Assim, o curso de Educação Artística com habilitação em música sofria alterações para dar
20
lugar a Graduação em Música, Licenciatura Plena, de acordo com as novas diretrizes
estabelecidas em anos anteriores.
A respeito dessas alterações a Resolução CNE/CES 2/2004, no Art. 2º descreve:
A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do
seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e
habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, a
monografia, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como
trabalho de conclusão de curso – TCC, componente opcional da instituição,
além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem
consistente o referido projeto pedagógico (BRASIL, 2010).
Fica demonstrado que esta resolução trata de todos os pormenores sobre o curso de
graduação em música, deixando clara a autonomia quanto aos procedimentos de execução das
atividades que fica a cargo do projeto político pedagógico da instituição, desde que sua
elaboração seja estabelecida segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais.
O Art. 7º o Estágio Supervisionado é componente curricular e cabe ao colegiado,
aprovar o regulamento de Estágio e as modalidades ao qual serão desenvolvidas as atividades,
visto que pode ser realizado dentro da própria instituição, congregando conhecimentos,
regência e outras atividades específicas de música (BRASIL, 2010).
Ainda em conformidade com a prática de Estágio o Art. 7º, § 2º, determina:
As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo
aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e
avaliação do estágio curricular possam considerá-lo concluído,
resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao
exercício da profissão (BRASIL, 2010).
Cabe frisar que além dos procedimentos para a realização de Estágio esta resolução,
também estabelece as normas específicas para condução do curso e os procedimentos que
regulamentam o funcionamento da instituição.
Em 2006 surge um novo Decreto nº 5.773 de 9 de maio, sobre as funções que
regulamentam, supervisionam e avaliam as instituições de educação superior do sistema
federal. Contendo informações e determinando dados para a elaboração do Plano de
desenvolvimento institucional, que deveria contemplar a preparação do projeto pedagógico, a
organização didático-pedagógica, informações da infraestrutura física e outros requisitos
administrativos, além de determinar as funções de cada órgão público. Foi considerado
21
também os procedimentos relacionados com a Educação Nacional, no qual determina,
incentiva e fiscaliza as atividades das instituições educacionais. Além disso, é fornecido
instruções para o desenvolvimento e funcionamento das atividades de todas as instituições de
educação superior do país, sendo ela pública ou privada.
O Estágio é apenas mencionado, incluso no plano de desenvolvimento institucional,
de maneira que segundo o Decreto nº 5.773/2006, Art. 16º, inciso IV, deveria conter os
seguintes elementos:
Organização didático-pedagógica da instituição, com a indicação de número
de turmas previstas por curso, número de alunos por turma, locais e turnos
de funcionamento e eventuais inovações consideradas significativas,
especialmente quanto à flexibilidade dos componentes curriculares,
oportunidades diferenciadas de integralização do curso, atividades práticas e
estágios, desenvolvimento de materiais pedagógicos e incorporação de
avanços tecnológicos (BRASIL, 2010).
Em consequência a todas as modificações ocorridas nessas últimas décadas ainda
assim, passa a existir a necessidade de um regulamento que condense os detalhes dos
procedimentos para a realização dos Estágios curriculares supervisionados, nota-se que as
alterações ocorridas foram de grande importância para a regulamentação dos formatos dos
cursos de graduação, licenciatura plena, bem como uma reforma estrutural curricular que
contemplasse as novas diretrizes estabelecidas pelos órgãos de educação nacional.
Ainda hoje os cursos de licenciatura sofrem transformações na estrutura curricular a
fim de melhor exercer as funções educacionais e adaptarem-se às novas vertentes do mercado
de trabalho, além de uma formação ampla e unificada, principalmente no que diz respeito aos
cursos de graduação em música.
Em função das inúmeras alterações ocorridas durantes este período, fez-se necessário
a disposição da Lei nº 11.788 de 25 de setembro de 2008, no qual alterou a redação de leis
anteriores e deu outras providências a respeito do Estágio de estudantes. Embora em seu
enunciado não apresente a lei para os cursos, em seu Art. 1º define o Estágio em suas
modalidades, sancionando:
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente
de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos
que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e
dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos (BRASIL, 2010).
22
Esta Lei vem a reafirmar a presença do Estágio no projeto pedagógico do curso, a
importância da contextualização curricular, visando o aprendizado juntamente integrado à
atividade profissional. O Estágio Curricular Supervisionado é parte integrante da estrutura
curricular dos cursos de licenciatura plena e por isso é de grande estima sua execução, pois no
Art. 2º § 1º, além de ser “estágio obrigatório [...] definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma” (BRASIL, 2010), também
faz parte da formação do perfil do estudante de graduação, futuro professor. Ainda no Art. 1º,
agora no § 3º, é mencionada a monitoria como atividade de extensão podendo também ser
nivelada ao Estágio desde que esteja prevista no projeto pedagógico do curso (BRASIL,
2010).
Em seguida no Capítulo II, Art. 7º, são designadas as obrigações da instituição de
ensino com relação ao Estágio e ao estudante estagiário, no qual no inciso III, estabelece que
é de competência da instituição de formação “indicar professor orientador, da área a ser
desenvolvida no estágio, como responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades
do estagiário” (BRASIL, 2010r), como elaborar normas, comunicar o calendário letivo,
avaliar as instalações do cedente do estágio, detalhando as funções a serem desempenhadas
para o período de sua realização.
Esta Lei também prevê as funções do estabelecimento concedente quanto a suas
obrigações para o recebimento dos estagiários, declarando no Art. 9º, que além de fornecer
ambiente adequado para o exercício das atividades, deve-se “indicar funcionário de seu
quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento
desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários
simultaneamente” (BRASIL, 2010), e entre outras providências enviar o relatório das
atividades.
O Capítulo trata sobre as funções dos estagiários, onde altera a carga horária, no caso
dos cursos de graduação, para até 06 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, bem
como dá outras providências que devem ser realizadas juntamente com os estabelecimentos
envolvidos. Esta Lei vem a consolidar a aplicação do Estágio das demais leis, resoluções,
decretos anteriormente sancionados. No que diz respeito à aplicação do Estágio, disponibiliza
a responsabilidade sobre o termo de compromisso, sobre a realização e ainda o acordo entre
as instituições e o estagiário e retrata a necessidade de um diálogo entre as partes
interessadas.
23
Diante dessas fundamentações, é pertinente citar a Resolução do Curso de
Graduação em Música da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Nº 02/2010 de 16 de agosto, que regulamenta os procedimentos para a realização dos
Estágios, licenciatura. Desse modo no item 2, institui a duração da carga horária com base na
Resolução CNE/CP 2/2002, onde no item 2.2, informa a carga horária:
2.1. Estrutura curricular (CÓDIGO 01A) – 400h divididas em Estágio
Supervisionado I (100h); II (100); III (100h) e IV (100h).
2.2. Estrutura curricular antiga (CÓDIGO 01) – 405h divididas em Estágio
Supervisionado I (90h); II (90); III (90h) e IV (135h). (CGM, 2010)
Ainda com base no CNE/CP 2/2002, a resolução do curso de música da UFRN, teria
como estruturação base para a conclusão do curso a duração de 08 (oito) semestres, no qual
foi determinado o início da prática do Estágio supervisionado obrigatório a partir do 5º
período. Porém deixa claro que o aluno tendo “cumprido todas as disciplinas obrigatórias
previstas nos 04 (quatro) primeiros períodos da sua estrutura curricular ele poderá iniciar o
cumprimento dos Estágios Supervisionados” (CGM, 2010), sendo possível sua realização
antes da segunda metade do curso.
Em seguida sugere os espaços bem como as modalidades de ensino para a
realização, permitindo uma ampliação da visão do futuro campo de atuação, visando uma
formação abrangente. Logo os Estágios Supervisionados ficam determinados:
Nesse sentido, independente da estrutura curricular a qual esteja vinculado o
aluno, os Estágios deverão acontecer nos seguintes níveis e espaços:
Estágio supervisionado I – Ensino Infantil
Estágio supervisionado II – Escola Especializada de Música
Estágio supervisionado III – Ensino Fundamental (preferencialmente o
fundamental II)
Estágio supervisionado IV – Ensino Médio (CGM, 2010)
Nota-se que em seguida, a possibilidade de aplicação do Estágio em espaços que
disponibilizem o ensino da música, embora não se trate de escola regular, seja considerada
unidade especializada, projetos sociais e ONG’s, desde que sejam devidamente registrados e
mediante o consentimento do coordenador do curso. Muito embora seja possível realizar os
Estágios em ambientes diferenciados a resolução não consente cumprir mais de um Estágio
na mesma modalidade ou público.
Com relação à orientação é de responsabilidade do coordenador do curso a indicação
de um profissional, um professor orientador da instituição, que seguirá as atividades do aluno
24
e também que seja “acompanhado por um Professor Supervisor que irá direcionar o
planejamento de suas atividades e sua atuação no ensino de música” (CGM, 2010). Nesse
sentido é atribuído ao professor orientador do Estágio, acompanhar o planejamento das
atividades e elaboração do relatório final. Como previsto na Lei nº 11.788/2008 (BRASIL,
2010) é de responsabilidade da instituição a designação de um profissional habilitado o
acompanhamento das fases do Estágio, auxiliando e direcionando o estudante para melhor
exercer sua função no campo de estágio.
A redução de carga horária também é citada em conformidade com Art. 1º da
Resolução CNE/CP Nº 2/2002, indicando que o estudante poderá ter a redução até o máximo
de 200 (duzentas) horas. A avaliação se dá a partir da apresentação do relatório associado ao
julgamento do professor orientado e do supervisor, baseado na pratica desenvolvida durante a
realização do Estágio.
Como foi demonstrada, a legislação brasileira visando estabelecer novas diretrizes e
o desenvolvimento da população através da educação, fez reformulações na tentativa de
adequar as modalidades de ensino à realidade atual do país. As Normas orientadas pelas
propostas de ensino e pelos planos de Educação permitem ações que desenvolvam na
sociedade brasileira em aspectos sociais, culturais e educacionais.
2.2 UMA ANÁLISE SOBRE A REALIDADE DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO
DA ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN
E não está, esta hora, em vias de soar, quando tantos artistas isolados sentem
a necessidade de se agrupar para se conhecer, para o progresso e o triunfo do
bem? [E ele mesmo responde:] Sim, chegou a hora em que, pelo esforço das
vontades reunidas, impor-se-ão as ideias comuns. E o tempo necessário para
impô-las, nós o passaremos confiantes e felizes, pois marcharemos em
falange cerrada, os olhos fixos no mesmo ideal e os corações batendo dentro
do mesmo espírito. (DALCROZE apud FONTERRADA, 2005).
Até o ano de 2004, os Cursos de Graduação em Música da UFRN consistiam
habilitações: Bacharelado, na EMUFRN e em Educação Artística com Habilitação em Música
mantido pelo CCHLA4 e oferecido pelo Deart/UFRN5. Para a conclusão no Curso de
Educação Artística era necessário o cumprimento de dois Estágios Curriculares: Prática de
Ensino em Educação Artística e Prática de Ensino em Música, com aulas presenciais e com
4 Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da UFRN. 5 Deart – Departamento de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atualmente oferece os cursos
de Dança, Artes Visuais, Design Teatro e atualmente é responsável pela última turma de Educação Artística
(2004.1) da Instituição.
25
atividades de observação e regência no local do Estágio. Em virtude da reformulação dos
cursos de licenciatura e, por conseguinte da extinção dos cursos de artes com a formação
polivalente, no ano de 2005 a Escola de Música agregou em sua estrutura o curso de
licenciatura, já que a instituição desenvolvia há anos o ensino de música em diferentes
modalidades. Assim sendo, foram oferecidas vinte vagas e estas totalmente preenchidas.
O contexto atual apresenta a Escola de Música como responsável pela formação de
seis turmas de licenciatura, com a oferta de cento e setenta e cinco6 vagas no período de 2005
a 2010. Hoje a escola acolhe todas as turmas desde 2005, tendo em vista que ainda possui um
aluno em processo de conclusão, parte da turma de 2006 e as demais até a de 2010.
2.3 APRESENTANDO O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EMUFRN
O Projeto Político Pedagógico – PPP, do Curso de Música Licenciatura da UFRN,
entrou vigor em agosto de 2004, baseado nas sugestões das Diretrizes Curriculares
estabelecidas pelo Ministério da Educação, de acordo com este documento o Curso de
Licenciatura visa considerar no processo de construção do conhecimento o contexto de vida
dos alunos, “desse modo, pressupõe integrar ao processo de ensino- aprendizagem, tanto o
cotidiano dos alunos como a tradição do conhecimento musical, abrindo espaços para eclosão
de um contexto sócio-cultural mais rico e pleno” (PROJETO, 2004, p. 10).
explicando o conteúdo presente no PPP, um ponto importante é a necessidade de
articulação entre os níveis de ensino que viabilize a aprendizagem significativa também com
o Ensino Básico e a sua relação com a atividade de Prática de Ensino, em diferentes espaços
assumindo algumas tarefas, “participando de planejamentos, projetos de pesquisa
acompanhados de reflexões, seminários e leituras”. E durante a fase final com uma atuação
intensiva do estudante como regente de classe. Assim o aluno pode vivenciar espaços
diferenciados promovendo uma aprendizagem significante. (PROJETO, 2004, p. 10).
Os Estágios Curriculares do Curso de Música Licenciatura dos anos de 2005 a 2008
possuem uma carga horária diferenciada da atual e estão distribuídos segundo a área de
conhecimento Humanístico Pedagógico e Pesquisa, com status de disciplina obrigatória, nas
quais são articuladas com a seguinte estrutura: Estágio Supervisionado I – (90h/a), II –
6 Total de vagas para as respectivas turmas: 2005 (20), 2006 (20), 2007 (30), 2008 (30), 2009 (35) e 2010 (40).
26
(90h/a), III – (90h/a), IV– (135h/a), totalizando quatrocentas e cinco horas, designados
respectivamente um para cada semestre.
Nesse período ainda não possuía uma resolução específica para sua aplicação em
modalidades distintas. Dessa forma os Estágios poderiam ser cumpridos em qualquer campo e
até no mesmo nível de ensino. Todavia, ainda sem existir tal documento, as orientações
apresentadas pelo coordenador do curso, eram direcionadas para a aplicação em modalidades
de ensino diferenciadas. Assim, no primeiro Estágio, o estudante faria apenas uma observação
sem participação nas atividades, sendo designado preferencialmente na educação infantil ou
em um espaço voltado para esse público. Os Estágios posteriores seriam distribuídos em
outras modalidades de ensino em escola regular de educação básica, dentro da disciplina de
artes, ou em escolas especializadas de ensino de música, desde que existisse, naquele
contexto, um professor com graduação em música, sendo habilitado em Educação Artística
ou Licenciatura.
Em conformidade com a possibilidade de enriquecimento da aprendizagem do aluno
estagiário nas variadas modalidades de ensino da escola regular, Mateiro (2008, p. 24) diz:
Realizar o estágio nas diferentes etapas e modalidades da educação básica
não só implica a atividade em sala de aula como pressupõe ultrapassar essas
fronteiras buscando conhecer o contexto escolar e a comunidade local. A
questão do estágio na escola e na comunidade há muito é tema de debate,
dada a necessidade do futuro professor conhecer melhor a realidade de seus
alunos, muitas vezes com características culturais e valores diferentes aos
seus.
É de extrema importância à aproximação do licenciando em música nos diversos
espaços educacionais, visto que atualmente é vasto o campo de ensino da música, pois
contempla uma quantidade diversificada de públicos e de faixas etárias diferenciadas,
podendo ser considerado os conservatórios e escolas de educação básica, e os espaços
formais7 e não-formais8, reconhecendo as distintas realidades e variados níveis de ensino,
enriquecendo a aprendizagem.
Ainda sobre o ensino de música em diversos espaços, Mateiro (2008, p. 24), declara:
A heterogeneidade cultural tem provocado novas demandas e espaços de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, surgem outros campos de estágio,
7 Espaços formais são ambientes legítimos politicamente. 8 Espaços não-formais são aqueles que não têm reconhecimento político. 15
É um termo utilizado relacionado ao ensino de música.
27
além das instituições escolares. Especificamente, na área de educação
musical, ensinar música há muito não é uma tarefa somente da escola. O
aprender música vem acontecendo tanto em espaços formais como não-
formais. Essas constatações nos levam a refletir sobre a importância de estar
atuando nesses diversos locais onde os indivíduos de alguma maneira se
relacionam com música.
Mesmo que a resolução nº 02 do colegiado de música (CGM, 2010), tenha sido
estabelecida oficialmente apenas em 2010, regulamentando os procedimentos para a
realização do Estágio do curso de música, desde 2008, a sua aplicação, ainda que não-oficial,
vem sendo realizada em diferentes modalidades de ensino. Desta maneira, tornou-se possível
a aproximação com variados espaços para a prática da educação musical.
Este novo modelo viria a ampliar a visão para os diversos contextos de ensino da
música além das escolas especializadas, mas principalmente para as escolas regulares. Porém
pela falta de tradição do ensino da educação musical15 na escola, os alunos-estagiários
sentiram dificuldade em encontrar um campo de estágio no qual pudesse desenvolver este
trabalho e até mesmo certa resistência por parte dos professores das instituições concedentes
dos estágios, pois até há pouco tempo, não existia esta tradição e, portanto uma articulação
entre a universidade e os estabelecimentos da escola de educação básica que facilitasse esta
aproximação.
A respeito da dificuldade em encontrar um local adequado que permita a realização
do Estágio, Sobreira (2008, p. 3) declara:
Um ponto problemático na questão dos estágios diz respeito à falta de
contato que as instituições formadoras têm, na maioria das vezes, com as
escolas que atendem os graduandos. Caso a instituição não tenha um colégio
de aplicação, o que ocorre durante o estágio do licenciando, fica a cargo da
boa vontade do professor que atende o estagiário. [...] A parceria
estabelecida propicia que as especificidades e os objetivos da aula de música
sejam explicitadas à equipe escolar.
Sabe-se, porém que nem sempre as parcerias são fáceis ao desenvolver um programa
de cooperação entre as instituições. É possível trazer um melhoramento significativo e o
desenvolvimento de um trabalho aprofundado em conjunto com a universidade por meio da
escola de música, os professores orientadores, os estudantes-estagiários, os professores
regentes e os estabelecimentos de ensino concedentes do estágio.
Em função do estabelecimento da Lei nº 11.788/2008 em concordância com a
Resolução CNE/CP 02/2002, a grade curricular da turma de 2009, foi alterada no que diz
28
respeito à carga horária do Estágio Curricular Supervisionado e consequentemente a
quantidade total de horas, assumindo uma nova formatação, cujo Estágio deverá ser realizado
diante de uma estrutura igualitária: Estágio Supervisionado I - 100h/a, II – 100h/a, III –
100h/a, IV– 100h/a, com o total de quatrocentas horas.
Com referência à resolução do Conselho Nacional de Educação, sobre a distribuição
de carga horária, Mateiro (2008, p. 21-22) relata:
Não cabe dúvida que essa estrutura organizacional de currículo implica em
uma concepção para tratar os conteúdos que se consideram fundamentais à
formação de professores. Dessa maneira, as instituições formadoras têm
autonomia para decidir o perfil profissional desejado e elaborar a estrutura
curricular que atenda às exigências e às demandas sociais.
2.4 TRAÇANDO UM PANORAMA DA EMUFRN
A problemática deste cenário está principalmente na designação de tarefas junto ao
corpo docente, posto que a instituição atualmente recebe uma turma de licenciatura por ano,
acolhendo cerca de quarenta novos alunos, embora hoje grande parte dos alunos tenham
concluído ou está em fase final do curso, ainda assim a clientela é aproximadamente de cento
e trinta e seis alunos matriculados em disciplinas variadas.
O quadro de docentes da área de educação musical, que ministram aulas nas turmas
de licenciatura, soma o total de cinco educadores, entretanto a instituição faz o
remanejamento dos professores do curso de Bacharelado e Técnico que somam cinquenta e
quatro docentes. Sabe-se, porém que esta desproporcionalidade de professores se dá em
virtude do histórico da instituição que compreendia inicialmente os cursos: básico9 e
Técnico10 em instrumento, canto e regência; e o Bacharelado com as habilitações em canto e
instrumento. A instituição atualmente conta com o total de cinquenta e quatro docentes
efetivos no quadro geral de funcionários, embora apenas aproximadamente 10% sejam da
área de educação musical, ou seja, professores da licenciatura.
Em virtude da criação deste curso e ainda da necessidade de adaptação, existe uma
iniciativa de reestruturação curricular por parte da atual gestão e coordenações envolvidas.
9 O curso Básico em Música surgiu em 1999 direcionados ao estudo em música para público iniciante, sem
necessidade de conhecimento prévio. O curso possui duração de 04 semestres ou módulos, cada um com
duas disciplinas, conta-se com aulas de linguagem musical básica e prática instrumental/canto. 10 Curso com duração média de três anos, com seleção anual através de provas de conhecimentos específicos:
teoria musical e prática no instrumento/canto/regência.
29
Como foi demonstrado, trata-se de um curso recente que demonstra interesse em desenvolver
um trabalho voltado para a formação docente, tornando aparente o interesse em aprimorar o
trabalho educacional, mesmo porque durante esses cinco anos de existência do curso já houve
pequenos ajustes e em 2008 ocorreu uma reformulação na estrutura curricular a fim de
desenvolver uma atividade que proporcionasse de forma abrangente um aproveitamento dos
estudos na formação dos futuros educadores musicais.
Além das modificações curriculares, percebe-se a necessidade de mudanças para o
desenvolvimento apropriado do modelo de Estágio atual, sabendo-se que nem todas essas
transformações serão possíveis de imediato, pois é de conhecimento de todos que esta
unidade especializada, não é independente, ela está interligada a outros departamentos da
universidade. Com isso muitas das providências serão estabelecidas a médio e longo prazo.
Os dados mostram que a dificuldade está referente à preparação da prática de ensino,
ou seja, a elaboração das propostas para o cumprimento das etapas do Estágio, os processos
de planejamento didático-metodológico, o acompanhamento juntamente com a orientação e
avaliação da prática em sala de aula.
É preciso acentuar que independente da estruturação curricular, é fundamental um
trabalho integrado entre os membros do corpo docente, a fim de investir no acompanhamento
e aplicação das orientações. Podendo ser consideradas profundas mudanças na atuação dos
professores, de forma a fortalecer a participação dos alunos de licenciatura nas instituições,
reconhecendo a importância do Estágio Supervisionado na formação dos alunos futuros
professores.
Entre as inúmeras dificuldades encontradas para a implantação deste modelo,
descrito na resolução CGM, 02/2010, está a carência de professores, que por muitas vezes
para suprir a necessidade das funções existentes na instituição, alguns possuem cargos
acumulativos.
É importante destacar Fialho (2008, p. 54), revelando a importância nos aspectos da
integração do Estágio e a responsabilidade do orientador, ao estabelecer critérios de
encaminhamento dos estudantes aos estabelecimentos de ensino, sobre a estrutura e a
presença do professor regente durante as aulas do estagiário, além de estabelecer a autonomia
do estudante com relação ao planejamento das aulas, que deveriam ser abordados antes do
início do Estágio.
30
Contudo ocorre outra dificuldade, a insuficiência de locais para a realização dos
Estágios, com professores habilitados a desenvolver a supervisão. Atualmente a EMUFRN,
não possui uma intermediação entre os estabelecimentos de ensino, entre os concedentes do
Estágio Supervisionado e a universidade, como nos casos dos agentes de integração. Embora
a EMUFRN possua uma listagem com as escolas que possuem professores especialistas, a
relação entre eles é apenas por meio dos estudantes, através de sua carta de encaminhamento,
sem conexões que possibilitem uma relação de cooperação entre as instituições, entre os
estudantes e os professores regentes.
Ainda sobre a intermediação do orientador, Fialho (2008, p. 54) expõe:
É parte das atribuições do professor orientador compartilhar com o aluno
estagiário desde sua escolha e definição do campo de estágio, do projeto e
do plano de ensino a ser desenvolvido às relações político- pedagógicas
como o campo de estágio e o acompanhamento de toda a prática pedagógico
musical.
Nesse contexto as fases do Estágio ficam comprometidas, pois em alguns casos, pela
falta de acompanhamento, não há uma preparação e nem planejamento prévio. A
descontinuidade no desenvolvimento das atividades é outro ponto de extrema atenção, mesmo
que os licenciandos estejam frequentando a segunda metade do curso, ainda assim alguns têm
pouca ou quase nenhuma experiência no campo da educação musical. Visto que alguns deles
escolhem o curso pela oportunidade de emprego, ou por serem instrumentistas e em alguns
casos nunca trabalharam ou nunca obtiveram inclinação para a docência, tornando-se
inexperientes.
Buchmann e Bellochio (2007) relatam que o Estágio é extremamente importante
para a concepção da imagem do profissional, na formação e reflexão da responsabilidade do
educador, assim sendo o orientador11, é elemento-chave para o melhor aproveitamento,
aconselhamento e resolução de problemas ressaltando como tarefa do professor orientador:
“instruir, observar, voltar a instruir ou demonstrar”.
É importante ter em mente que é de responsabilidade do professor orientador
detectar os problemas relacionados com a prática docente do estagiário e desenvolver em
conjunto um diagnóstico, promovendo uma reflexão sobre o processo de ensino e suas
abordagens, contribuindo para o melhoramento do pensamento acadêmico. Buscando ampliar
11 Este termo segundo a autora é utilizado no sentido de acompanhamento.
31
nos estagiários uma visão acerca das possibilidades do trabalho com a música, relacionando
além do trabalho em escolas especializadas, também em escola de educação básica ao qual o
curso de licenciatura plena os habilita.
Sobre a preferência de atuação dos alunos formados em música em atuar nas escolas
especializadas em detrimento da escola regular Penna (2008, p.144), diz:
[...] indica certa preferência pela prática pedagógica e pelo exercício
profissional em estabelecimentos especializados em música, em detrimento
da atuação nas escolas regulares de educação básica, onde a educação
musical poderia ter um maior alcance social.
32
3 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA – PIBID
É possível perceber que, entre as discussões frequentemente realizadas no ambiente
acadêmico, uma das questões sempre em pauta é a formação de professores, a qual
geralmente tem demonstrado ser insuficiente, uma vez que tem se percebido em estudos que
tem propiciado uma formação ainda não adequada aos futuros docentes e, logo, tem pouco
auxiliado no trato das peculiaridades inerentes ao ato de ensinar.
Preocupados então com a qualidade da formação que tem sido oferecida aos futuros
docentes, o que em maior ou menor grau, acaba por se refletir na eficácia do ensino que se
tem atualmente e, consequentemente, com a situação real da educação básica pública, surge o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o qual busca promover a
construção de uma articulação entre o ensino superior e o básico por meio da contemplação de
ações didáticas que levem em consideração essas instâncias. Em face desse projeto
institucional surge também o Subprojeto de Música na UFRN:
A inclusão da Música como parte do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência no Rio Grande do Norte representou um passo decisivo
em direção à consolidação dessa disciplina ao contexto atual de
obrigatoriedade de ensino nas escolas públicas. A prática da Música nas
escolas tem sido sistematicamente abandonada nas últimas décadas e
iniciativas como esta, neste momento crucial, surgem como demonstração
inequívoca do interesse das instituições brasileiras em resgatar o interessante
aspecto formativo que a vivência da Música proporciona. (GUANAIS;
ARACELLE et al,2009, p. 113).
3.1 O PIBID MÚSICA UFRN
Desde a implantação da lei federal nº 11.769/2008 (Brasil, 2008), O ensino de música
nas escolas está sendo muito discutido, pois ela traz a música como conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular de Artes na Educação Básica. Mas para que a
música realmente seja eficaz nesse papel educacional, é preciso muito mais que uma lei, é
necessário que haja profissionais capacitados, conscientes da realidade escolar que
encontramos hoje nas escolas públicas e motivados a encarar esse grande desafio educacional
e também o reconhecimento por parte das secretárias estaduais e municipais de educação do
nosso estado de todo o país. Foi pensando neste déficit e dificuldades que o PIBID Música foi
elaborado tendo como principal objetivo:
33
Estimular a prática da iniciação à docência aos alunos do curso de
Licenciatura em Música da UFRN, através do trabalho em equipe com
professores de escolas públicas do município de Natal (SUBPROJETO
PIBID MÚSICA, 2007, p.2).
De acordo com o Subprojeto PIBID Música (2007), o PIBID trata a questão da
valorização da docência, principalmente na área da educação musical, a superação de
problemas encontrados durante o processo de ensino-aprendizagem através de práticas
metodológicas musicais e educacionais, como também dá início a um processo de formação
continuada aos professores de música da educação básica. O PIBID Música na UFRN tem
ainda como desafio proporcionar uma melhor educação musical buscando novas estratégias e
despertando nos alunos a consciência que a música é uma área de conhecimento acessível a
todos. Além disso, o Programa vem afirmar a importância da presença do educador musical
no processo educacional proporcionando ações que abranjam os diversos contextos da
educação básica como fala o sub projeto:
Com o poder que a música tem de associar-se pedagogicamente a outras
áreas do pensamento, torna possível visualizá-la num processo
interdisciplinar efetivo, bem mais próximo dos anseios atuais dos educadores
mais bem preparados. Entretanto, é justamente neste processo de preparação
e formação do professor que se destina a atuar no ambiente escolar público
que se torna importante proporcionar experiências reais e efetivas de
docência ao corpo discente, preferencialmente em situações verdadeiras,
onde o ensino pode ser vivenciado de forma prática e controlado
(SUBPROJETO PIBID MÚSICA, 2007, p. 2).
Nota-se que a proposta do PIBID vem de encontro com as ideias de pensadores na
área de formação em música, como se observa na fala de Souza (2002), […] se queremos uma
formação do futuro profissional condizente com a realidade que ele vai encontrar nas escolas,
teremos, certamente, que ouvir mais os cotidianos das escolas em suas multiplicidades e
ampliar os modos de articulação entre teoria/prática e Universidade/escola. (SOUZA et al.,
2002, p. 121).
As equipes são formadas por: estudantes das licenciaturas (acadêmicos), professores
das escolas públicas conveniadas (supervisores) e professores das licenciaturas
(coordenadores). Para participar do programa, cada membro da equipe recebe uma bolsa
mensal.
As propostas se dão nas diversas áreas do conhecimento, sendo que o pré-requisito
para que se possa propor um projeto de iniciação à docência é: ser instituição federal ou
estadual de ensino superior, ou instituto federal de educação, ciência e tecnologia com cursos
34
de licenciatura que apresentem avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes49). Os proponentes devem também ter estabelecido convênio ou
acordo de cooperação com as redes municipais e estaduais de educação básica prevendo a
participação dos bolsistas do PIBID em atividades nas escolas públicas.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,
A música no contexto da educação [...] vem, ao longo de sua história,
atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias
dessa linguagem. Tem sido em muitos casos, suporte para atender a vários
propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos [...]; a
realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo
[...]; a memorização de conteúdos [...] traduzidos em canções. Essas canções
costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças
de forma mecânica e estereotipada (BRASIL, 1998, p.47).
O PIBID UFRN possui esta estrutura: coordenador institucional, coordenador de
subprojeto, professor-supervisor e bolsistas, onde todos recebem bolsas financiadas pela
CAPES:
Os estudantes dos cursos de Licenciatura das diversas áreas serão inseridos
nas escolas da rede pública, durante todo um ano, acompanhando assim
todos os diferentes processos que acontecem em uma classe, diferente do
estágio que em um pequeno período de acompanhamento, desenvolvem
práticas de planejamento e metodologias, apresentando um diálogo
interdisciplinar e buscando superar os problemas encontrados no processo de
ensino-aprendizagem (CAPES 2007).
No PIBID, acontecem reuniões de planejamentos semanais, quando são pensados em
conteúdos, recursos e métodos que ajudem na melhor aplicação do assunto. Através de suas
atividades, o PIBID vem contribuindo para que os futuros professores entendam que a
construção do conhecimento se dá de várias formas, ressaltando, por exemplo, a valorização
do próximo e as diferenças entre os indivíduos, através de atividades realizadas em equipe.
Nesta perspectiva, reconhecemos que o papel da educação não é apenas transmitir o
conhecimento científico, mas formar o indivíduo enquanto ser social. No intuito de uma
atuação com novas abordagens de ensino – aprendizagem, o PIBID tem estimulado os futuros
docentes a uma importante reflexão sobre a realidade escolar, despertando no licenciando o
anseio por educar, entendendo que a educação deve contribuir para a construção do
conhecimento e formação humana dos discentes. O projeto oportuniza:
Estar em contato direto com o trabalho que é realizado por um profissional
em sala de aula durante a formação universitária é de suma importância para
a preparação profissional deste futuro professor, pois este se torna um campo
35
vasto de pesquisa e aprendizado: A oportunidade que o PIBID Música/RN
proporciona tanto aos bolsistas (universitários) quanto ao supervisor
(professor da rede pública), como também aos alunos da rede pública, de
vivenciar experiências no campo musical e educacional vai além da sala de
aula. Ele constrói laços significativos que estarão presentes na vida de todos
os envolvidos nesse processo, constituindo-se como um campo rico de
pesquisas e prática música a partir de agora passa a ser vista com outros
olhos pelo educando, pois novos conceitos foram demonstrados e
construídos com os conteúdos (Scharnovski et al, 2011, p. 6).
O PIBID vem proporcionando oportunidades de atuação dos bolsistas na realidade
docente, inclusive na formulação de que possa ser realizados com materiais alternativos, o que
garante, por exemplo, aulas práticas em escolas que possuem poucos recursos, tendo como
foco correlacionar a teoria com o cotidiano a fim de facilitar a aprendizagem dos conteúdos.
Estar em contato direto com o trabalho que é realizado por um profissional em sala de
aula durante a formação universitária é de suma importância para a preparação profissional
deste futuro professor, pois este se torna um campo vasto de pesquisa e aprendizado
(NASCIMENTO. 2011).
Em vista que o PIBID objetiva contribuir com a formação dos futuros professores,
numa perspectiva de iniciação à docência, o mesmo vem dando subsídios necessários para
uma formação crítica e reflexiva sobre a atuação da profissão a fim de estimular novas
metodologias de ensino-aprendizagem. Então, reconhecemos que o PIBID propõe a nós
futuros professores uma nova visão sobre a escola, nos preparando para nos adaptar, recriar e
transformar diante das mudanças sócio-econômica-política-cultural impostas pela e na
sociedade no decorrer do tempo.
Participar de um projeto de iniciação à docência é uma oportunidade de, ao vivenciar a
dinâmica da escola pública, conhecer sua realidade e adquirir subsídios que deem apoio às
suas práticas. (MELSBACH et al, 2010, p. 4338).
A interação com o grupo proporcionou aos alunos a percepção de que suas
dificuldades não são exclusivas, o que os levou a compartilhar experiências com os colegas
resultando no desenvolvimento de sua reflexão, contextualização, iniciativa e autonomia. Os
alunos se tornaram mais responsáveis e solidários, percebendo que para o grupo o importante
é ter uma unidade.
No trabalho desenvolvido até o presente momento, observou-se um crescente
comprometimento dos licenciandos com a dinâmica da sala de aula, onde os mesmos
intervieram mediante planejamento e sistematização de atividades voltadas aos conteúdos
36
propostos. A cada nova aula, planejamento, reflexão e sistematização da prática se tornam
cada vez mais autônomos e assertivos, demonstrando crescimento, maturidade e
responsabilidade para com sua formação e qualidade da educação que ministram.
Percebe-se então que a possibilidade de estar presente numa sala de aula da educação
básica pública permitiu aos acadêmicos conhecer a realidade, interagir com a mesma, refletir
sobre a prática neste contexto permitindo-lhes fazer links com os preceitos teóricos estudados
na academia e a prática, proporcionando-lhes a possibilidade de desenvolver estratégias para
que pudessem oferecer um ensino de qualidade no contexto em que estavam inseridos.
Resumindo, pode-se afirmar que:
O PIBID se constitui num marco regulatório com forte característica de ação
estratégica criado para enfrentar a questão da melhoria do ensino nas escolas públicas,
especificamente nas que apresentam desempenho além do esperado;
O PIBID carreia uma marcante característica articuladora entre os envolvidos na
questão da qualidade da educação, ou seja, as secretarias de educação e as universidades;
Os princípios que regem o PIBID são o fortalecimento da escola pública e a crença de
que os problemas da qualidade da educação não podem ser resolvidos isoladamente,
mas só sob a égide da cooperação;
E a crença na capacidade das políticas públicas podem se constituir em forças
estratégicas ao encetarem ações indutoras no enfrentamento de problemas e questões
educacionais.
Incentivo na construção de artigos para publicações a partir da vivência em sala.
O PIBID é um construtor de conhecimento, no qual o futuro professor tem
oportunidades de aperfeiçoar e construir o seu “Eu” educador, uma realidade nova e podemos
dizer até renovadora, pois acreditamos que se quebra um vaso e outro é moldado.
4 QUESTIONÁRIO COM ALUNOS DA LICENCIATURA EM MÚSICA
Diante de minha auto avaliação, onde percebi meus principais despreparos, em relação
as experiências vividas neste ano, desenvolvi um questionário, com o objetivo de investigar se
mesmo com as mudanças ocorridas na estrutura curricular do nosso curso de licenciatura em
música, se meus colegas tem as mesmas dificuldades que eu tive, ou se estas deficiências que
percebi já estão sendo melhoradas, se meus colegas estão sendo melhor preparados, quais suas
dúvidas, seus anseios, suas auto avaliações, o que ainda precisa melhorar.
37
Neste capítulo apresentaremos os resultados obtidos nas entrevistas12 escrita feita com
vinte alunos da licenciatura em música da UFRN, de diversos períodos. Infelizmente várias
pessoas deixaram de responder; nele foi perguntado sobre expectativas, ingresso,
experiências, vivências, opiniões, entre outros pontos importantes que foram citados no
decorre deste artigo, vale frisar, que o intuito deste questionário é apenas de sondagem, sem
objetivos de conclusões maiores.
Na questão um, perguntamos da experiência de cada um antes do ingresso na
graduação, e todos os que responderam começaram o contato com música ainda na infância,
em bandas de música de suas cidades ou nos grupos musicais da Igreja que frequentavam o
que nos faz concluir que estes dois contextos, ainda são a nascente dos músicos que seguem
carreira musical, seja de instrumento ou educação musical.
Na segunda e a terceira questão, perguntamos se ouviram falar sobre a Lei 11.769
antes de ingressar na graduação, apenas uma pessoa respondeu que conheceu antes da
graduação, todas as outras responderam que ouviram sobre ela já na graduação, e o que
realmente ela iria mudar, 60 % dos pesquisados responderam que só souberam nas primeiras
disciplinas que cursaram, o que confirma as nossas pesquisas, que relata que os alunos da
licenciatura em música, em sua maioria só descobre sobre esta Lei, ao entrar na graduação.
Na quarta questão, uma pergunta objetiva, 90% afirmaram que ao ingressar na
licenciatura, objetivavam serem professores de música, e não mudou o objetivo no decorrer
do curso, só se confirmou, esta foi à pergunta da quinta questão.
Na questão seis, perguntamos se conheciam a realidade das escolas públicas
atualmente, a fim de saber se todos tem noção nos déficit e momentos delicados que
encontramos em um ambiente escolar da rede pública, as respostas se dividiram entre que
conhecem por ter estudado em escolas públicas e em terem tido já no estágio, o que nos faz
concluir que a maioria dos estudantes de licenciatura, realmente só tem contato com a sala de
aula da rede pública de ensino nos estágios, e que apenas esta experiência é pouca para formar
um bom profissional, ou pelo menos lhe dar noções de possíveis realidades que possa
encontrar e como pode trabalhar.
Na questão sete, perguntamos se sentem preparados pela graduação para atuar em
qualquer nível de ensino, desde a educação infantil até o ensino médio, a maioria respondeu
que sentem que conseguem, os outros se dividiram entre as outras respostas, inclusive
descreveram como nesta resposta: “Acredito estar preparado, mas, muito do que usarei lá será
12 Seguem nos apêndices
38
por esforço meu e resultado de minhas pesquisas (...)”. No que nos faz pensar que embora
sem muito conteúdo apresentado pela graduação, teremos profissionais que se sentem
capacitados a enfrentar desafios e atuar mesmo em meio a dificuldades, com isso, concluímos
que temos formados profissionais comprometidos com o magistério.
A questão oito, sendo esta objetiva na qual perguntamos se ao se formar se propunham
a atuar em que área especifica 60% responderam que gostariam de atuar na educação básica,
sendo esta pública ou privada, 20% apenas em escolas especificas de música e outros 20% em
ambos os contextos.
Nesta nona questão, sendo ela subjetivas, todos responderam com inúmeros receios e
dúvidas, mas de uma forma geral concluímos que não se sentem preparados pela graduação
para atuar em todas as áreas de ensino tradicionais, e as situações nelas existentes, e por isso
cabe ao profissional buscar soluções alternativas, e que a experiência em como lidar em tais
situações terá de ser adquirida na prática do dia a dia em sala de aula mesmo, uma das
preocupações que relatamos aqui neste artigo.
Na questão dez, perguntamos o que achavam sobre a carga horária dos estágios
supervisionados e das atividades orientadas, se dividiram entre a as letras a) Sim, acho
pertinentes, porém, acredito que deveria ter melhorias; b) Não acho pertinentes, pois acredito
que essas quantidades de horas poderiam ser transformadas em outras atividades de prática e
vivências. c) Não acho pertinentes, pois são muitas horas que nos dão uma experiência
superficial, porém, a maioria acredita que a são pertinentes, mas devem ser melhoradas.
A questão onze, de forma muito aberta, pedimos para citarem pontos em que a
licenciatura em música poderia ser melhorada, e nos surpreendemos com a quantidade de
pontos, sendo que quase todos citaram a melhoria nas práticas e vivência na sala de aula, a
carga horária dos estágios e atividades orientadas e também:
Harmonia
Construção de arranjos
Voz
Educação musical inclusiva
Especialidade no instrumento na licenciatura
Mais atenção da coordenação para a formação do professor de música
Incentivos à dedicação dos alunos e a pesquisas
Horário de ofertas de disciplinas
39
Com este pequeno levantamento, concluímos que muito do que falamos aqui, sobre a
junção de teoria e prática, e uma melhor formação deste profissional foi confirmado mesmo
com poucos entrevistados, necessitamos de mais vivências e trabalhos que dialoguem com o
presente da educação no nosso País e no nosso Estado, tentar entrar mais nas questões psico -
educacionais, buscar estratégias para que a nossa disciplina seja um diferencial na formação
dos alunos e acrescente valorosamente em seus conhecimentos, usando e abusando da
interdisciplinaridade que a música possibilita. Entretanto, pode se dizer que ainda é cedo para
se tomar conclusos maiores.
O que já podemos diagnosticar que o curso tem vários pontos interessantes para ser
melhorado, mas o ponto principal aqui é a formação de professores, e o que temos visto com
as respostas dos alunos é que o curso precisa de melhorias em conteúdos práticos, ou seja,
vivências, conteúdos diversos para diversos contextos, que os alunos possam saber as
possíveis realidades que irá encontrar em sala de aulas, nisso inclui saber como se organiza a
escola, é o que o apoio pedagógico, o coordenação, a direção, o grémio, coordenadora geral, a
psicopedagoga, para que serve o projeto político pedagógico da escola e porque ele deve
segui-lo, e porque tudo isso pode fazer o diferencial na sua atuação em sala de aula.
Tardif apresenta duas reflexões significativas sobre o saber do professor, o que
aproxima as ideias que estávamos falando com o resultado de nossas entrevistas Segundo ele:
[…] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é
o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações
com os alunos em sala de aula e com os outros atores na escola, etc.
(TARDIF, 2002, p.11).
E, mais adiante, continua o autor afirmando que:
[…] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá
em função de seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos
ligados a esse trabalho […] as relações dos professores com os saberes
nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo
trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações
cotidianas (TARDIF, 2002, p.17).
Então, concluímos em nossa pesquisa, que apenas quando estivermos em sala de
aula, com nossos alunos, é que realmente desenvolveremos a maturidade, e assim adquirirmos
nossa própria experiência, levando em consideração tudo que vimos aqui nesta monografia, a
Universidade nos das bases e ferramentas, mas que são poucas, pois a realidade da educação
40
no Brasil vai além dos livros, e passa pelo lado humano de cada um de nós. Ser um educador
exige os mais complexos dons: paciência, perseverança, audácia, coragem, paixão,
investigação, comprometimento, sonhos, e amor, amor à profissão, por poder construir e
acrescentar na vida dos outros. Sejamos comprometidos, busquemos sempre conhecer nossos
alunos, seu meio, suas dificuldades e agir a partir daí, pensando em sua evolução e
crescimento.
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de tudo o que aqui foi visto, podemos refletir sobre a formação docente de
inúmeras maneiras, no entanto, neste presente trabalho apenas buscamos sondar sobre tal
assunto tão discutido. Pensamos que tomar um posicionamento a favor ou contra um ponto de
vista não nos ajudaria a entender melhor o que seria está melhor formação que tanto
buscamos, ou seja, com uma maior aproximação com a prática, do cotidiano escolar, da
realidade seja ela pública ou privada. Nosso objetivo aqui era que cada um pensasse em si
como um formador de pessoas, de cidadãos, e como a música poderia ser um bom meio para
isso.
Antes do ingresso na licenciatura, temos uma visão diferente do campo de atuação do
professor de música, só depois descobrimos que este é vasto e de inúmeras possibilidades.
Contudo, a expectativa do aluno ingressante é de atuar em escolas técnicas na formação de
instrumentistas, e descobre ao ingressar no curso outros caminhos de atuação e o principal é
na educação básica. E curiosamente só ficam sabendo da existência da Lei na graduação.
Atualmente, a boa formação de educadores é complexa. Na graduação ainda
percebemos alguma dicotomia entre a teoria e a prática, temos muitos debates, diálogos
temáticos, leituras e reflexão de texto e de pensadores e exposição de métodos e
metodologias. A parte prática é mínima e acontece no fim do curso nos estágios e ainda assim
não abrangemos uma boa prática, temos observações inconclusivas e ministrações com pouca
influência em caráter formativo, pois só colocando toda essa fundamentação na prática é que
teremos o diferencial para o êxito profissional.
O resgate do professor como pesquisador, tendo como aspecto positivo e produtivo a
partir das experiências de formação bem como o dar visibilidade a essas experiências, E a
possibilidade de uma formação com qualidade, a partir da produção e divulgação de
conhecimentos pela discussão das teorias de ensinar abrindo o espaço necessário para
invenção, desenvolvimento e teste de metodologias do ensino. O Estágio Supervisionado
juntamente com o PIBID, vem a contribuir de forma significativa em nossa formação
enquanto professores, pois ambos nos inserem no ambiente escolar das mais diversas
maneiras, um tende a completar o déficit do outro. Sejam elas a partir da observação das
aulas, a regência de sala, as oficinas, o convívio com alunos, professores, direção e
funcionários.
42
[...] que o licenciando perca o receio de atuar na educação básica, fazendo-se
necessária uma formação que lhe proporcione ferramentas para uma atuação
consciente e crítica neste contexto (MELSBACH et al, 2010, p. 4338).
O reconhecimento do trabalho dos professores tanto da perspectiva acadêmica quanto
financeira incentiva e contribui significativamente para a melhoria da qualidade da Educação
no Brasil, atendendo dessa forma, ao espírito que rege a legislação vigente. A luta pela
ampliação de vagas nesse Programa deve ser, pois, uma bandeira a ser desfraldada com uma
veemência cada vez maior enquanto batalha pela garantia de políticas públicas que melhorem
a formação dos professores. Então:
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize e assegure
a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em seu desenvolvimento –
criança, adolescente e jovem em crescimento psicossocial; que considere
seus interesses e de seus pais, suas necessidades e suas potencialidades, seus
conhecimentos e sua cultura. Deste modo, necessitamos da construção de um
projeto social que não somente ofereça informações, mas que de fato,
construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender,
descaracterizando, finamente os lugares perpetuados na educação brasileira
de êxito de uns e fracasso de muitos. (MEC, indagações sobre o currículo.)
Contudo, temos acreditado que se faz necessário assumir um compromisso com
melhorias na formação docente nos cursos de licenciatura, nos que diz respeito à aproximação
com a vivência da sala de aula regular através de uma construção coletiva entre todos.
Dinamizar os atuais projetos pedagógicos, para oferecer uma formação que responda
exigências e demandas atuais, a qual o PIBID possa ser um exemplo de campo de
conhecimento para o desenvolvimento profissional do professor.
Então, podemos concluir muitas coisas, mas queremos deixar esta provocação aos
nossos colegas, sem críticas e sem censurar ninguém, mas pensemos: que profissionais nós
somos, qual é a importância de nós, como educadores que chegamos à sala de aula com uma
tarefa absolutamente difícil: o que podemos ser ou fazer poderá ajudar mudar e transformar a
vida de alguém.
43
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44
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APÊNDICE A - Questionário
46
APÊNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
ESCOLA DE MÚSICA
QUESTIONÁRIO REFERENTE A UMA PESQUISA SOBRE O CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRN
PERÍODO__________________
1) Em poucas palavras, fale um pouco sobre sua experiência na música até ingressar no
curso de licenciatura.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Ao ingressar no curso de licenciatura em música, já conhecia a Lei 11.769, que torna a
música conteúdo obrigatório mas não excludente no ensino regular?
a) Sim, tinha ouvido falar por amigos que já faziam graduação.
b) Sim, já atuava como professor de música e por esta em contato com o meio a
conheci.
c) Não, apenas na graduação.
d) Outros:____________________________________________________________
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3) Como e quando a conheceu e soube o que realmente ela iria mudar?
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4) Qual era seu objetivo ao ingressar na licenciatura em música?
a) Ser um(a) professor(a) de música
b) Fazer um curso superior.
c) Continuar estudando música.
d) Ser um bom musicista.
e) Fiz sem saber bem o que eu queria.
5) Seu objetivo mudou? Caso positivo, justifique.
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6) Você conhece a realidade das escolas públicas da educação básica?
a) Sim, já tive experiência no estágio supervisionado apenas.
b) Sim, já tive experiência de atuar em uma escola da rede pública de ensino.
c) Sim, de ouvir falar apenas.
d) Sim, estudei em escola pública.
e) Não conheço.
7) A educação básica, que vai desde a educação infantil e os dois níveis do ensino
fundamental e o ensino médio, hoje, na maioria dos contextos, principalmente o
privado, possui aulas de música, você acha que tem sido preparado para atuar com
êxito em qualquer series destes ensinos?
a) Sim, me sinto bem preparado pela graduação.
b) Sim, sinto que consigo atuar.
c) Não me acho preparado.
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d) Outros.
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8) Ao se formar, pretendente atuar em sala de aula do ensino básico ou em escolas
especificas de música? Por quê?
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9) A crescente violência no ambiente escolar, tem crescido em larga escala nos últimos
anos, e vários casos tem acontecendo no Brasil, e este é mais um motivo que tem
dificultado a atuação do educador em sala de aula, você acredita que como
profissional saberá lidar com esses índices entre outros de caráter social, apenas com
experiência adquirida na graduação? Justifique.
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10) Você acredita que tanto os quatro estágios, somando 400 horas quanto as quatro
atividades orientadas, somando 400 horas, todas essas horas são pertinentes, ou
poderia ser melhor pensada para melhorias de conteúdo em nossa estrutura curricular
na licenciatura em música?
a) Sim, acho pertinentes, e não devem ser alteradas.
b) Sim, acho pertinentes, porém, acredito que deveria ter melhorias.
c) Não acho pertinentes, pois acredito que essa quantidades de horas poderiam se
transformada em outras atividades de prática e vivências.
d) Não acho pertinentes pois são muitas horas que nos dão uma experiência
superficial.
11) Na sua opinião, o que acredita que poderia ser melhorado na licenciatura em música?
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