UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE …...De igual modo, agradeço aos professores Drs....

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

JOÃO RICARDO FREIRE DE MELO

INOVAÇÃO EDUCACIONAL ABERTA DE BASE TECNOLÓGICA: A

PRÁTICA DOCENTE APOIADA EM TECNOLOGIAS EMERGENTES

Natal/RN

2017




Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação -

PPGEd da Universidade Federal do Rio Grande do Norte -

UFRN como requisito parcial para obtenção do Título de Doutor

em Educação.

Linha de Pesquisa: Formação e Profissionalização Docente

Orientadora: Profa. Dra. Betania Leite Ramalho

Natal/RN

2017

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Sistema de Bibliotecas – SISBI

Catalogação da Publicação na Fonte - Biblioteca Central Zila Mamede

Melo, João Ricardo Freire de.

Inovação educacional aberta de base tecnológica: a prática docente apoiada em tecnologias

emergentes / João Ricardo Freire de Melo. - 2017.

216 f. : il.

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de

Pós-Graduação em Educação. Natal, RN, 2018.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Betania Leite Ramalho.

1. Formação de professores - Tese. 2. Inovação pedagógica - Tese. 3. Tecnologias emergentes - Tese.

4. TTATI - Tese. I. Ramalho, Betania Leite

. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 37




Tese julgada e aprovada para obtenção do grau de Doutorado

em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação -

PPGEd da Universidade Federal do Rio Grande do Norte -

UFRN.

Aprovada em 30 de outubro de 2017.

BANCA EXAMINADORA:

________________________________________________________

Profa. Dra. Betania Leite Ramalho

Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

________________________________________________________

Prof. Dr. Joabson Nogueira de Carvalho

Membro Titular Externo

Instituto Federal da Paraíba

________________________________________________________

Prof. Dra. Adriana Valéria Santos Diniz

Membro Titular Externo

Universidade Federal da Paraíba

________________________________________________________

Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira

Membro Titular Interno


________________________________________________________

Prof. Dr. Luiz Affonso Henderson Guedes de Oliveira

Membro Titular Interno


________________________________________________________

Prof. Dr. Cassiano Zeferino de Carvalho Neto

Membro Suplente Externo

Instituto Tecnológico de Aeronáutica

________________________________________________________

Prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez

Membro Suplente Interno


DEDICATÓRIA

Para todos aqueles que entendem a tecnologia educacional como um bem social. Para

aqueles que entendem que, se usada de forma aberta e colaborativa, tende a equalizar

nosso sistema educacional e contrapor as deformações desse atual sistema

discriminatório e excludente de ensino.

AGRADECIMENTOS

A gratidão é uma virtude! E como tal, precisa ser desenvolvida continuamente. No fim

dessa trilha acadêmica, tornar a lembrança àqueles que foram e são importantes para o

nosso desenvolvimento não só acadêmico, mas humano, é condição sine qua non para

nosso próprio crescimento. A todos vocês, meu sincero agradecimento.

A Deus.

Que anseie pelos teus tabernáculos, que encontre os teus altares. O grande Eu Sou (Ex.

3), meu sol e meu escudo (Sl. 84), autor e consumador da minha fé (Hb. 12), meu

libertador, meu lugar de refúgio (Sl. 18), àquele que é poderoso para fazer infinitamente

mais do que tudo quanto pedimos ou pensamos (Ef. 3). Porque dEle, e por meio dEle, e

para Ele são todas as coisas. A Ele, pois, a glória eternamente (Rm 11).

Ao meu lar.

A minha esposa, Elda Melo, companheira. Meu candeeiro, minha luz. Sem você, não

chegaria aqui; não teria e nem seria o que sou. Minha coorientadora informal. Obrigado

por tudo e, em especial, pelos nossos bens intangíveis, nosso patrimônio de amor.

Aos meus pais, Antônio César e Maria Freire, pelo amor e carinho sempre

demonstrados, pelos ideais de corretude e humildade que são. A minha sogra, Jardelina

Nascimento, pela preocupação e carinho que tem comigo.

As minhas queridas irmãs Maria Cecília e Emmanuela Luana, mesmo por vezes

distantes, sei que torcem por mim.

Ao PPGEd/UFRN(a).

A Profa. Betania Leite Ramalho, pela competência, disposição, engajamento com meu

objeto de estudo e profícuas discursões teórico/metodológicas. Os avanços dessa tese

são, em grande medida, frutos do seu olhar e de sua vivência. Pontuo sua coragem e

ânimo de orientar pessoas com formações tão diferentes e fazê-las convergir para a

formação docente.

Aos professores Drs. António Manuel Rochette Cordeiro, Joaquim Luís Medeiros

Alcoforado (Universidade de Coimbra), Luiz Affonso Henderson Guedes de Oliveira e

Dennys Leite Maia (Universidade Federal do Rio Grande do Norte) pelos apontamentos

e questionamentos sobre este trabalho.

Aos amigos da linha de pesquisa Educação, Representações e Formação Docente do

PPGEd: Alaine Sinara, Ana Paula, Antônio Carlos, Benedito Silvano, Clevia Suyene,

Isabella Reis, Jailma Carvalho, João Batista, Karine Symonir, Rejane Barros e

Yraguacy Souza.

A CAPES(b) e a UNIVERSITAT DE VALÈNCIA(c) por possibilitarem o meu

Doutorado Sanduiche no Exterior (PDSE).

Ao Prof. Dr. José Beltrán Llavador (Universitat de València) pelo acompanhamento no

período de doutorado sanduiche. Seu apoio, presteza e seu olhar foram primordiais na

confecção desta tese.

De igual modo, agradeço aos professores Drs. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon,

David Mascarell, José Díaz Barahona, Paula Jardón Gire (Universitat de València) e

Rubén Tortosa (Universitat Politècnica de València) pelos diálogos e novos olhares

sobre meu objeto de pesquisa.

Ao IFPB CAMPUS PICUÍ(d). Além do meu trabalho, minha casa no seridó paraibano.

Pelos amigos docentes, técnicos administrativos e funcionários terceirizados que

construí nessa casa. São laços de amizade e companheirismo que ficarão sempre.

Aos meus queridos alunos, de tantas instituições de ensino pelas quais passei, que foram

minhas maiores fontes de busca por melhorar enquanto professor.

Aos grandes amigos que construí nesse período. E em especial, a Márcio de Souza

Costa, um grande amigo que nosso Senhor o quis perto dEle.

E, por último, mas não menos importante, à Igreja Batista Zona Sul – Natal/RN(e).

Minha casa de adoração.

(a) http://www.ppged.ufrn.br/

(b) http://www.capes.gov.br/

(c) http://www.uv.es/

(d) http://www.ifpb.edu.br/picui

(e) http://ibzonasul.org.br/

Outro desafio é o de reduzir a inovação à novidade no campo

educacional. Este talvez seja um dos modos mais eficazes de

distrair a atenção e evitar que as verdadeiras inovações que

supõem reformulações básicas no processo educacional se

realizem. A novidade é frequentemente periférica, afeta o

<<suporte>>, como, por exemplo, a introdução de um

equipamento ou de uma técnica como a formulação operacional

de objetivos. Se não for acompanhada de algo mais básico e

fundamental não provoca uma autêntica mudança. O novo pode

ser irrelevante e não levar a nenhuma transformação qualitativa.

A busca acrítica do novo em educação vai frequentemente

acompanhada do tecnicismo, da supervalorização dos métodos e

técnicas que é uma outra forma de transformação dos meios em

fins. (CANDAU, 1979, p. 65)

RESUMO

As tecnologias digitais da informação e comunicação – TDICs vêm ocupando cada vez

mais espaço nas relações humanas. Esse fato tem retroalimentado a produção nessa área

fazendo com que surjam novas tecnologias e formas de agregá-las à vida cotidiana das

pessoas. O campo educacional, historicamente, vem incorporando essas mudanças

tecnológicas de forma gradualmente mais lenta. Esta tese buscou compreender como as

TDICs têm se inserido no contexto escolar, notadamente, na prática pedagógica dos

professores. Estabelecemos como parâmetro as tecnologias emergentes, para perceber

qual o grau de distanciamento/aproximação entre o acesso a essas tecnologias e a

prática dos docentes. Elegemos como objetivo dessa tese, verificar em que medida os

professores utilizam as tecnologias emergentes e, a partir desse diagnóstico, elaboramos

um modelo de plataforma que propicie formação permanente e colaborativa que, no

formato de rede social, possa auxiliar os professores a intercambiar informações acerca

dos conhecimentos produzidos em sua prática. Utilizamos como referentes teórico-

metodológicos a pesquisa quali-quanti, a qual possibilitou a análise de dados

estatísticos, assim como a leitura qualitativa do contexto da pesquisa. Do ponto de vista

teórico, utilizamos a revisão bibliográfica. Para discutir a formação docente, lançamos

mão dos estudos, fundamentalmente, de Ramalho, Núñez e Gauthier (2003), Perrenoud

(2000) e Marcelo Garcia (2001); os escritos de Pedró (2010) para pensarmos o conceito

de inovação e, sobre as tecnologias nos apoiamos em Pretto (2011), Moran et al (2012)

e Buzato (2010). Realizamos uma revisão documental, tendo por lastro, o marco legal,

especialmente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/1996,

os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais e o atual

Plano Nacional de Educação, além da legislação específica voltada para as TDICs, que

fundamentam as políticas públicas na área. Ainda utilizamos como técnica de pesquisa,

o estado da arte, cujo levantamento pautou-se na compilação das principais pesquisas

empíricas realizadas com professores brasileiros acerca da utilização das TDICs em sua

prática pedagógica. Sobre as tecnologias emergentes, consultamos as principais

publicações internacionais, com vistas a compor um quadro atualizado. Como resultado,

foi possível verificar que os professores não utilizam de forma satisfatória as

tecnologias digitais na sua prática, mas estão constantemente conectados; são motivados

pelos pares, alunos, documentos oficiais e pela coordenação pedagógica; há políticas de

fomento à inserção das TDICs em sala de aula e que a literatura científica sobre

tecnologias emergentes na educação ainda é muito recente, sem especificações das

tecnologias, suas aplicações educacionais e critérios objetivos de avaliação. Ademais, os

principais fatores que obstaculizam sua utilização gravitam em torno da falta de

condições infraestruturais para utilizar as tecnologias na sala de aula; dificuldade de

acesso a uma diversidade maior de recursos tecnológicos, com infraestrutura adequada e

competência para realizar essa mediação didática e, matrizes curriculares dos cursos de

formação inicial e continuada que privilegiem outras competências em detrimento do

ensino com tecnologias digitais. Para dirimir algumas dessas dificuldades explicitamos

a Abordagem Tecnológica Tridimensional para Inovação no Ensino – TTATI, modelo

de formação permanente, aberto e colaborativo que busca melhorar o acesso e utilização

das TDICs, em especial as tecnologias emergentes, na prática docente e, em última

instância, a melhoria da qualidade da educação.

Palavras-chave: Formação de Professores, Inovação Pedagógica, Tecnologias

Emergentes, TTATI

ABSTRACT

Digital information and communication technologies - TDICs have been taking up more

and more space in human relations. This fact has fed the production in this area causing

new technologies to emerge and new ways of adding them to the daily life of people.

The educational field, historically, has been incorporating social changes in a more

gradual way. This work sought to understand how the TDICs have been inserted in the

school context, especially in the pedagogical practice of teachers. We established as a

parameter the emerging technologies, in order to understand the degree of distance /

approximation between access to these technologies and the practice of teachers. We

chose the objective of this work, to verify the extent to which teachers use the emerging

technologies and, from this diagnosis, we elaborate a platform model that provides

permanent and collaborative training that, in the social network format, can help

teachers to exchange information about knowledge produced in their practice. We used

as qualitative-methodological references the quali-quanti research, which enabled the

analysis of statistical data, as well as the qualitative reading of the context of the

research. From the theoretical point of view, we used the bibliographic review. In order

to discuss teacher education, we have used the studies, mainly by Ramalho, Núñez and

Gauthier (2003), Perrenoud (2000) and Marcelo Garcia (2001); (Morro et al., 2012) and

Buzato (2010). In this paper, we present a case study of the concept of innovation. We

carried out a documentary review, taking into account the legal framework, especially,

based on the Law of Guidelines and Bases of National Education n. 9394/1996, the

National Curricular Parameters, the National Curricular Guidelines and the current

National Education Plan, in addition to the specific legislation focused on the TDICs,

which underpin public policies in the area. We still use the state of the art as a research

technique, whose survey was based on the compilation of the main empirical research

carried out with Brazilian teachers about the use of TDICs in their pedagogical practice.

On emerging technologies, we consult the main international publications, with a view

to compiling an updated table. As a result it was possible to verify that teachers do not

use digital technologies in their practice satisfactorily, but are constantly connected; are

motivated by peers, pupils, official documents and pedagogical coordination; there are

policies to promote the insertion of TDICs in the classroom and that the scientific

literature on emerging technologies in education is still very recent, with no

specifications of the technologies, their educational applications and objective

evaluation criteria. In addition, the main factors that hamper its use gravitate around the

lack of infrastructural conditions to use the technologies in the classroom; difficulty in

accessing a greater diversity of technological resources, with adequate infrastructure

and competence to carry out this didactic mediation, and curricular matrices of initial

and continuing training courses that privilege other skills to the detriment of teaching

with digital technologies. In order to solve some of these difficulties, we explain the

Three - Dimensional Technological Approach to Innovation in Teaching - TTATI, a

model of permanent, open and collaborative training that seeks to improve the access

and use of TDICs, especially emerging technologies, teaching practice and, ultimately,

improving the quality of education.

Keywords: Teacher Training, Pedagogical Innovation, Emerging Technologies,

TTATI

RESUMEN

Las tecnologías digitales de la información y la comunicación - TDIC vienen ocupando

cada vez más espacio en las relaciones humanas. Este hecho ha retroalimentado la

producción en esa área haciendo que surjan nuevas tecnologías y formas de agregarlas a la

vida cotidiana de las personas. El campo educativo, históricamente, viene incorporando

estos cambios tecnológicos de forma gradualmente más lenta. Esta tesis buscó

comprender cómo las TDIC se han insertado en el contexto escolar, especialmente en la

práctica pedagógica de los profesores. Establecemos como parámetro las tecnologías

emergentes, para percibir cuál es el grado de distanciamiento / aproximación entre el

acceso a esas tecnologías y la práctica de los docentes. En el caso de los profesores

utilizan las tecnologías emergentes, a partir de ese diagnóstico, elaboramos un modelo de

plataforma que propicie formación permanente y colaborativa que, en el formato de red

social, pueda auxiliar a los profesores a intercambiar informaciones acerca de los

conocimientos producidos en su práctica. Utilizamos como referentes teórico-

metodológicos la investigación cuali-quanti, la cual posibilitó el análisis de datos

estadísticos, así como la lectura cualitativa del contexto de la investigación. Desde el

punto de vista teórico, utilizamos la revisión bibliográfica. Para discutir la formación

docente, utilizamos de los estudios, fundamentalmente, de Ramalho, Núñez y Gauthier

(2003), Perrenoud (2000) y Marcelo García (2001); los escritos de Pedró (2010) para

pensar el concepto de innovación y, sobre las tecnologías nos apoyamos en Pretto (2011),

Moran et al (2012) y Buzato (2010). Realizamos una revisión documental, teniendo por

base, el marco legal, especialmente, a partir de la Ley de Directrices y Bases de la

Educación Nacional y el actual Plan Nacional de Educación, además de la legislación

específica orientada a las TDIC, que fundamentan las políticas públicas en el área. Aún

utilizamos como técnica de investigación, el estado del arte, cuyo levantamiento se basó

en la compilación de las principales investigaciones empíricas realizadas con profesores

brasileños acerca de la utilización de las TDICs en su práctica pedagógica. Sobre las

tecnologías emergentes, consultamos las principales publicaciones internacionales, con

miras a componer un cuadro actualizado. Como resultado, fue posible comprobar que los

profesores no utilizan satisfactoriamente las tecnologías digitales en su práctica, pero

están constantemente conectados; son motivados por los pares, alumnos, documentos

oficiales y por la coordinación pedagógica; hay políticas de fomento a la inserción de las

TDIC en el aula y que la literatura científica sobre tecnologías emergentes en la educación

sigue siendo muy reciente, sin especificaciones de las tecnologías, sus aplicaciones

educativas y criterios objetivos de evaluación. Además, los principales factores que

obstaculizan su utilización gravitan en torno a la falta de condiciones infraestructurales

para utilizar las tecnologías en el aula; la dificultad de acceso a una diversidad mayor de

recursos tecnológicos, con infraestructura adecuada y competencia para realizar esa

mediación didáctica y, matrices curriculares de los cursos de formación inicial y

continuada que privilegien otras competencias en detrimento de la enseñanza con

tecnologías digitales. Para abordar algunas de esas dificultades, explicitamos el Enfoque

Tecnológico Tridimensional para la Innovación en la Enseñanza - TTATI, modelo de

formación permanente, abierto y colaborativo que busca mejorar el acceso y utilización de

las TDIC, en especial las tecnologías emergentes, en la práctica docente y, en última

instancia, la mejora de la calidad de la educación.

Palabras Clave: Formación de Profesores, Innovación pedagógica, Tecnologías

emergentes, TTATI

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Número de usuários da Internet no Brasil. 100

Gráfico 2 – Percentual de penetração da Internet no Brasil. 101

Gráfico 3 – Professores, por tipo de computador existente no domicílio. 103

Gráfico 4 – Professores, por principal local de acesso à Internet. 105

Gráfico 5 – Professores, por deslocamento do computador à escola. 107

Gráfico 6 – Professores, por forma de aquisição do computador existente

no domicílio

108

Gráfico 7 – Professores, por modo de acesso ao curso de capacitação 109

Gráfico 8 – Professores que fizeram curso de formação continuada sobre o

uso de computador e Internet em atividades de ensino

109

Gráfico 9 – Professores que cursaram disciplina específica sobre como usar

o computador e Internet em atividades com alunos de

graduação

110

Gráfico 10 – Professores, por forma de aprendizado e atualização no uso do

computador e da Internet

112

Gráfico 11 – Professores, por atividades realizadas na Internet – parte 01 113



Gráfico 14 – Professores, por percepção sobre possíveis impactos das TIC

em práticas pedagógicas – parte 01

119

Gráfico 15 – Professores, por percepção sobre possíveis impactos das TIC

em práticas pedagógicas – parte 02

120

Gráfico 16 – Professores, por percepção sobre barreiras para o uso de TIC

na escola – parte 01

122



123



123

Gráfico 19 – Professores, por tipo de motivação para o uso de recursos

obtidos na Internet – parte 01

124



125



126

Gráfico 22 – Professores, por uso de recursos obtidos na Internet para a

preparação de aulas ou atividades com os alunos

127

Gráfico 23 – Professores, por frequência de acesso a recursos da Internet

para a preparação de aulas

128

Gráfico 24 – Professores, por tipos de recursos obtidos na Internet para a

preparação de aulas ou atividades com alunos – parte 01

129

Gráfico 25 – Professores, por tipos de recursos obtidos na Internet para a

preparação de aulas ou atividades com alunos – parte 02

129

Gráfico 26 – Professores, por plataformas acessadas para a preparação de

aulas – parte 01

131


aulas – parte 02

131


aulas – parte 03

132

Gráfico 29 – Professores, por forma de utilização de recursos obtidos na

Internet

133

Gráfico 30 – Professores, por percepção sobre barreiras para a publicação de

recursos na Internet – parte 01

134



135



136



137

Gráfico 34 – Professores, por percepção sobre a verificação das permissões

de uso de recursos obtidos na Internet

138

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Sistemas de tempo compartilhado e com processamento

descentralizado

78

Figura 2 – Representação do Continuum Reality-Virtuality 95

Figura 3 – Professores que já acessaram a Internet, por último acesso, há

menos de três meses

102

Figura 4 – Professores com acesso à Internet em seu domicílio 106

Figura 5 – Professores que usaram a Internet por meio do telefone celular

nos últimos três meses (sim)

116

Figura 6 – Análise de Similaridade do corpus da pesquisa 143

Figura 7 – Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente

a technology)

144


a learn)

145


a education)

145


a research)

146


a survey)

146


a uptake)

147


a virtual)

147


a reality augment)

148

Figura 15 – Nuvem de Palavras do corpus da pesquisa 149

Figura 16 – Tipo de classificação dos sistemas colaborativos 157

Figura 17 – Three-dimensional Technological Approach to Teaching

Innovation enquanto um sistema colaborativo

165

Figura 18 – Compartilhamento de práticas pedagógicas em TTATI 166

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Evolução e empresas das tecnologias de informação e comunicação 73

Quadro 2 – Escala de integração dos circuitos integrados 77

Quadro 3 – Comparação dos “12 Tópicos Finais” a partir dos três projetos de

pesquisa NMC Horizon 82

Quadro 4 – Principais tendências e desafios significativos frente as tecnologias

emergentes 83

Quadro 5 – Análise de similaridade (formação de grupos e seus termos) 144

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, nos últimos três

meses, na população de 10 anos ou mais de idade 67

Tabela 2 – Série histórica de proporção de domicílios com acesso a

Internet

80

Tabela 3 – Série histórica de tipos de computador presente no domicílio 80

Tabela 4 – Jogos desenvolvidos e empresas por categoria de jogos 92

Tabela 5 – Percentual de pessoas que possuíam telefone móvel, na

população de 10 anos ou mais de idade

118

Tabela 6 – Análise lexicográfica – frequência de vocábulos 142

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

2G Segunda Geração

3D Tridimensional

3G Terceira Geração

4G Quarta Geração

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações

ARPA Advanced Research Projects Agency

ASCII American Standard Code for Information Interchange

AT&T American Telephone and Telegraph Company

BNCC Base Nacional Comum Curricular

BNDS Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CAPRE Comissão Coordenadora das Atividades de Processamento

Eletrônico

CAIE Comitês de Assessoramento de Informática na Educação

CAI Computer Assisted Instruction

CE/IE Comissão Especial de Informática da Educação

CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil

CGPID Comitê Gestor do Programa de Inclusão Digital

CIEd Centros de Informática na Educação

CNE Conselho Nacional de Educação

CSN Conselho de Segurança Nacional

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DEC Digital Equipment Corporation

FUST Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações

GPL General Public License

HP Hewlett-Packard

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBJD Indústria Brasileira de Jogos Digitais

IBM International Business Machines

IEBT Inovação Educacional de Base Tecnológica

IoT Internet of Things

IRAMUTEQ Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes

et de Questionnaires

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LGT Lei Geral das Telecomunicações

MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

MEC Ministério da Educação e Cultura

MIT Instituto de Tecnologia de Massachusetts

NBIC Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology, and

Cognitive Science

NIC.br Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR

NMC New Media Consortium

OLCOS Open e-Learning Content Services Observatory

OSS Open Source Software

PBLE Programa Banda Larga nas Escolas

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNBL Programa Nacional de Banda Larga

PNE Plano Nacional de Educação

PPP Projeto Político Pedagógico

PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional

REA Recursos Educacionais Abertos

RFID Radio-Frequency IDentification

RA Realidade Aumentada

RM Realidade Híbrida

RV Realidade Virtual

SEI Secretaria Especial de Informática

SI Scale Integration

SSI (Small Scale Integration)

MSI (Medium Scale Integration)

LSI (Large Scale Integration)

VLSI (Very Large Scale Integration)

ULSI (Ultra Large Scale Integration)

SLSI (Super Large Scale Integration)

TTATI Three-dimensional Technological Approach to Teaching

Innovation

TCP/IP Transmission Control Protocol/Internet Protocol

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UCA Um Computador por Aluno

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

URL Uniform Resource Locator

VoIP Voice over Internet Protocol

VRML Virtual Reality Modeling Language

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 21

2 FORMAÇÃO DOCENTE E A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS

NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

29

2.1 Formação de professores, o uso das tecnologias no ensino e tendências

pedagógicas vigentes

30

2.2 Bases legais que pautam a utilização das tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem

40

2.3 Políticas de fomento ao uso das tecnologias na educação 47

2.3.1 EDUCOM 49

2.3.2 Lei Geral das Telecomunicações – LGT 51

2.3.3 Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO 52

2.3.4 PROINFO Integrado 53

2.3.5 Projeto Cidades Digitais 53

2.3.6 Programa Nacional de Banda Larga – PNBL 54

2.3.7 Programa Banda Larga nas Escolas – PBLE 55

3 INOVAÇÃO EDUCACIONAL E TECNOLOGIAS EMERGENTES 61

3.1 Inovação Educacional: polissemia, possibilidades e desafios 62

3.2 Tecnologia Educacional: da concepção à aplicação 68

3.2.1 Evolução dos computadores: o surgimento da sociedade da informação 72

3.3 Tecnologias Emergentes: entre a novidade e a obsolescência 81

3.3.1 Internet das Coisas: a conectividade da tecnologia 84

3.3.2 Gamificação: a parte lúdica da tecnologia 87

3.3.3 Realidade Aumentada: a parte virtual da tecnologia 92

4 VIDA CONECTADA X DOCENCIA DESCONECTADA: O LUGAR

DAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA

96

4.1 Quem são os professores e o que falam sobre tecnologias para o ensino 100

4.2 O que falam as pesquisas sobre tecnologias emergentes 139

5 TTATI - ABORDAGEM TECNOLÓGICA TRIDIMENSIONAL À

INOVAÇÃO NO ENSINO: PERSPECTIVAS PARA FORMAÇÃO

PERMANENTE

150

5.1 Formação Permanente: um Modelo Inovador, Colaborativo e Aberto 151

5.1.1 Modelo Colaborativo: intercambiando conhecimentos 153

5.1.2 Modelo Aberto: acessibilidade e interatividade na docência 158

5.2 TTATI - Um modelo para além do repositório 161

5.2.1 Dimensão da Infraestrutura 167

5.2.2 Dimensão das Tecnologias Emergentes 169

5.2.3 Dimensão Didático-Pedagógica 170

CONSIDERAÇÕES FINAIS 177

REFERÊNCIAS 185

APÊNDICES 196

APENDICE A – GLOSSÁRIO DE TECNOLOGIAS EMERGENTES 197

APENDICE B – FORMULÁRIO DE TTATI 201

ANEXOS 203

ANEXO A – RESUMOS 204

1

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO 22

A humanidade, ao longo dos séculos, vem evoluindo na aquisição de novos

conhecimentos. Essa evolução tem como mola propulsora a curiosidade e,

consequentemente, a descoberta. Os achados têm impulsionado o desenvolvimento

humano nas diversas dimensões de sua existência. Desse modo, é patente o fascínio que

o ser humano possui pelo novo. Entretanto, para além do desvelamento do novo é

preciso ressignificar aquilo que já existe, buscando inovar, agregar e articular novos

elementos em consonância com a evolução das relações societárias e suas demandas.

O termo inovacao refere-se à introdução de novidade ou aperfeiçoamento no

ambiente produtivo e social que “resulte em novos produtos, serviços ou processos ou

que compreenda a agregação de novas funcionalidades ou características a produto,

serviço ou processo já existente que possa resultar em melhorias e em efetivo ganho de

qualidade ou desempenho” (BRASIL, 2004, p. 1). Nessa direção, a inovação constitui-

se em um elemento fundante para a evolução do conhecimento, seja este visando à

resolução de problemas simples do cotidiano, seja para compreensão macrocósmica da

existência humana e suas relações com o meio ambiente e com seus grupos sociais.

Sistematicamente as inovações foram impulsionando os mais diversos avanços e

alcançando patamares cada vez mais ousados. O conceito de inovação foi sendo

incorporado ao cotidiano das pessoas e intensificando-se à medida que as sociedades

evoluíam. Nas últimas décadas, inovar tornou-se sinônimo de adotar novos meios,

instrumentos, técnicas e estratégias para otimizar os processos e produtos gerados para

e, pelas pessoas. Especialmente, no que tange aos meios, as tecnologias assumiram um

lugar importante nesse processo.

Nas últimas décadas, o mote vigente consubstanciou-se na utilização das

Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC e, posteriormente, na adoção de

Novas Tecnologias da Informação e Comunicação – NTIC. No contexto brasileiro, o

consumo das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDIC1 vem

atingindo patamares vertiginosos, e, portanto, ocupando os mais diversos espaços e

lugares.

1 Nesta tese, adotaremos a nomenclatura Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDIC ao

que a literatura acadêmica tem denominado TIC, uma vez que, nesta pesquisa, o foco são tecnologias

emergentes e que estas são tecnologias digitais. Embora entendamos que o termo tecnologia, por

concepções reducionistas que o mesmo vem sofrendo, confundindo-o com o puramente instrumental,

constitui-se em um conceito que carrega frequentes equívocos ao ser utilizado. De qualquer forma,

mantêm-se as siglas TIC e NTIC nos casos de citações diretas e indiretas, ou quando as couber.

INTRODUÇÃO 23

O ambiente educacional não é exceção. As instituições de ensino têm buscado

agregar aos processos educacionais diferentes tecnologias, com vistas a consolidar uma

prática pedagógica em consonância com as demandas atuais. Entretanto, esse processo

tem sido lento e gradual, considerando que o Brasil é um país de proporções

continentais e que a adoção das TDIC exige uma gama de competências, notadamente,

dos docentes para utilizá-las como ferramentas potencializadoras do processo de ensino

e aprendizagem.

Partindo da observação do atual desenvolvimento científico, verifica-se que as

tecnologias sofrem rápida transformação e abrangem grandes áreas do conhecimento

que inclui a microeletrônica, o software, as interfaces gráficas, a inteligência artificial,

as comunicações, a Internet e, mais recentemente, a nanotecnologia. Esse vasto campo

de oportunidades tecnológicas vem permitindo sucessivas mudanças de paradigma com

impactos radicais sobre as formas de produzir e usar a tecnologia.

A Internet, por exemplo, vem se tornando ao longo das últimas décadas a

principal plataforma de comunicação, entretenimento, negócios, relacionamento,

aprendizagens, além de se consolidar como infraestrutura básica de uma humanidade

globalizada. A discussão sobre o uso e impactos dessa tecnologia na educação escolar,

propriamente dita, vem sendo bastante veiculada por meios de sites, aplicativos, games,

entre outros meios e, há consenso em relação à suas possibilidades de atratividade, uso

mais efetivo e racional podendo estar mais aliada ao universo curricular. Ela é essencial

para que possamos acompanhar as necessidades educacionais emergentes de forma a

evoluir para um modelo de educação afinado ao mundo digital. O acesso às redes de

computadores possibilita que a aprendizagem ocorra frequentemente no espaço virtual,

estando disponível a tempo completo e não apenas no reduzido espaço-tempo de uma

determinada disciplina. Essa condição tão flexível fará, certamente, grande diferença no

contexto em que se insiram projetos formativos escolarizados, como são os da educação

básica obrigatória.

Para as inovações são exigidas mudanças na maneira de se estruturar o processo

de ensino e aprendizagem na organização escolar e pedagógica. Nessa perspectiva, o

protagonismo do professor ganha forte destaque. A escola é um espaço privilegiado de

interação social, mas esta deve interligar-se e integrar-se aos demais espaços de

conhecimento hoje disponíveis e incorporar os recursos tecnológicos e a comunicação

via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos, tornando-se um novo

elemento de aprendizagens, formação e transformação. Pesquisas como as de Garcia

INTRODUÇÃO 24

(2001) já apontam para o fato de que a escola deve ser um espaço de inovação (com

tecnologia) para assim procurar renovar o seu compromisso com uma aprendizagem de

qualidade.

Nesta conjectura, o professor exerce um papel essencial nesse novo mundo

digital, não mais como um “provedor de conteúdo”, mas como um catalisador de

reflexões e conexões para os seus alunos nesse ambiente complexo (GABRIEL, 2013).

Todavia, o que se observa é que esses docentes são formados em rígidos paradigmas

educacionais que privilegiam um modelo de formação baseado na racionalidade técnica

na qual, inevitavelmente, se dá a separação pessoal e institucional entre a investigação e

a prática, tendo dificuldades de se adaptarem aos novos desafios do mundo do trabalho,

provocados pela evolução dos meios tecnológicos e das exigências do novo processo

produtivo (CASTRO, 2005). Essas dificuldades, por vezes, consubstanciam-se na

exclusão tecnológica. Nesse viés, o professor apresenta uma deficiência na sua

formação, que deve ser corrigida com uma formação que o habilite a utilizar a

tecnologia na sua prática pedagógica de forma adequada ao ensino (MANZINI, 2012).

Essa exclusão gera um fator complicador uma vez que impossibilita ao docente um

preparo adequado dos seus alunos frente aos desafios e mudanças que a sociedade vem

passando nos últimos anos.

No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma

abordagem diferenciada em que o componente tecnológico não pode ser ignorado.

Consideramos a incorporação das tecnológicas digitais como recursos didáticos e

pedagógicos básicos com elevado potencial para reestruturar a relação entre o ensino e a

aprendizagem dos conteúdos curriculares e disciplinares básicos.

Perrenoud (2000) situa bem essa questão ao afirmar que não se pode pensar hoje

uma pedagogia e uma didática do texto sem estar consciente das transformações a que a

informática submete às práticas de leitura e de escrita. Do mesmo modo, não se deveria

pensar numa pedagogia e numa didática da pesquisa documental sem avaliar a evolução

dos recursos e dos modos de acesso. Então, torna-se pertinente questionarmos: como

superar esse divórcio que na atualidade observamos entre as tecnologias e as práticas de

ensino? Como integrar as tecnologias ao currículo? Que vias de acesso e vínculos

institucionais a escola e seu coletivo precisam estabelecer para viabilizar essa

integração?

As pesquisas sobre as mídias na educação têm avançado. No entanto, está sendo

difícil a articulação entre as atividades realizadas pelo professor em sala de aula, o

INTRODUÇÃO 25

amplo potencial das TDIC, as concepções teóricas e metodológicas que permeiam o

modelo didático em vigor com os campos das disciplinas curriculares em geral. Um

desafio é estabelecer meios para que essa articulação possa ajudar o professor a assumir,

com autonomia, as atividades do seu métier numa perspectiva inovadora.

A temática tem nos inquietado e na condição de professor da rede federal de

ensino, o interesse em aprofundar essa temática, ganha maior importância. Uma vez que

os Institutos Federais têm uma missão histórica de ofertar a educação profissional,

tecnológica e humanística em todos os seus níveis e modalidades por meio do ensino, da

pesquisa e da extensão, na perspectiva de contribuir na formação de cidadãos para

atuarem no mundo do trabalho e na construção de uma sociedade inclusiva, justa,

sustentável e democrática. Rede de ensino que atua a mais de um século na formação

profissional, os institutos federais vêm incorporando a tecnologia como aliada natural

no seu campo de inserção.

Buscando compreender essa rede complexa subjacente à prática docente,

elegemos como questões do estudo as seguintes indagações. Que revelam saber os

professores sobre tecnologias emergentes? Sentem-se motivados e reconhecem sua

importância para alcançar os objetivos do ensino? Que demandas formativas apresentam

nessa área? Quais alternativas formativas possibilitariam adquirir as competências

necessárias para utilizar pedagogicamente as TDIC, de forma qualificada?

Com o intuito de elucidar essas questões definimos como objetivo geral desta

tese: analisar em que medida professores da educação básica interagem e fazem uso das

tecnologias emergentes e, a partir desse diagnóstico, sugerir um modelo teórico

conceitual de plataforma de aprendizagens, no formato de uma rede social voltada para

potencializar a mediação entre as necessidades formativas em TDIC dos docentes e o

uso de recursos didático-pedagógicos de base tecnológicas. A partir do objetivo geral

delimitamos o estudo a partir dos seguintes objetivos específicos: (a) identificar se os

professores fazem uso pedagógico das TDIC; (b) verificar a existência de políticas de

fomento para o uso das tecnologias da comunicação e informação na educação; (c)

identificar as necessidades formativas para trabalhar com as novas tecnologias; (d)

identificar as tendências e os desafios na utilização dessas tecnologias e (e) propor um

ambiente de construção e difusão do conhecimento técnico e pedagógico de forma

aberta e colaborativa.

Do ponto de vista teórico, por meio de exaustiva revisão bibliográfica, elegemos

autores de expressão, para discutir a formação docente: Garcia (2001); Perrenoud

INTRODUÇÃO 26

(1993); Ramalho, Núñez e Gauthier (2003); entre outros. Os escritos de Pedró (2010),

Correia (1989), Salerno e Kubota (2008) e Santos (2013) foram basilares para

pensarmos o conceito de inovação. E sobre as tecnologias voltadas ao ensino, nos

apoiamos em Pretto (2002, 2010), Moran (2000), Castell (1999), Lombardero (2015) e

Buzato (2010).

Também realizamos uma revisão documental, tendo por lastro o marco legal,

especialmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/1996, Os

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e

o atual Plano Nacional de Educação (2014) além da legislação específica voltada para

as TDIC no país e no exterior (UNESCO, 2008) (BRASIL, 2016).

Fizemos uso de bases abertas de dados disponibilizadas pelo Centro Regional de

Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. Esses dados são

resultados de pesquisa realizada junto a alunos, professores do ensino fundamental e

médio, coordenadores pedagógicos e diretores. Tem abrangência nacional e considera as

escolas públicas (municipais e estaduais) e privadas (a partir de 2011) das áreas urbanas

do Brasil. Para tanto, são selecionadas escolas com turmas regulares do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio cadastradas no Censo Escolar conduzido pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

O levantamento das informações sobre a relação dos professores com a TDIC,

nos moldes do estado da arte, nos ajudou a identificar um conjunto de informações que

representam, em escala elevada, informações significativas sobre o objeto tese em

estudo: (a) condições atuais dos professores sobre o acesso à Internet e as tecnologias

disponibilizadas; (b) quantidade deles que são usuários da Internet; (c) participação em

cursos de formação continuada para uso de computador e Internet nas atividades de

ensino; (d) tipos de recursos obtidos na Internet para a preparação de aulas ou atividades

com alunos; (e) percepção dos professores frente à utilização das TDIC, entre outras. O

estudo ainda procurou conhecer o que falam as pesquisas acadêmicas sobre tecnologias

emergentes. Para tanto, utilizamos como fonte de informação, as publicações

disponibilizadas no portal de periódicos da Capes.

Esse conjunto de informações nos aproximou de uma realidade até então pouco

valorizada quando se trata de conhecer e se obter inferências sobre a interação de

expressivo número de professores em face de necessidades formativas de natureza

tecnológicas. Ao sairmos na defesa da inovação educacional aberta de base

tecnológica, situando nesse contexto a prática docente apoiada em tecnologias

INTRODUÇÃO 27

emergentes, temos constatado que as questões explicitadas apontam para um panorama

complexo por estar inserido num contexto social, econômico, político e cultural em que

se evidencia uma tríade que obstaculiza as práticas pedagógicas alinhadas ao uso das

TDIC: (a) as condições objetivas de infraestrutura, (b) o acesso às tecnologias

emergentes e, (c) a competência didático-pedagógica dos professores. Essa trilogia

revela a necessária convergência das condições para se obter uma prática pedagógica

inovadora.

A partir dessas informações elaboramos a proposta, de natureza conceitual, nos

moldes de uma ferramenta formativa que possa propiciar aos professores a tomada de

decisões didático-pedagógicas mediadas por tecnologias emergentes. Abordagem

Tecnológica Tridimensional para Inovação no Ensino (Three-

Dimensional Technological Approach to Teaching Innovation – TTATI), modelo de

formação permanente, aberto e colaborativo proposto, é uma possibilidade a ser

viabilizada para potencializar o acesso e a utilização das TDIC às tecnologias

emergentes, à prática docente e, em última instância, à melhoria da qualidade da

educação. Essa argumentação explicita a tese do presente estudo.

No Capítulo denominado FORMAÇÃO DOCENTE E A INTEGRAÇÃO DAS

TECNOLOGIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR, apresentamos um

breve histórico da adoção das tecnologias segundo tendências e correntes pedagógicas,

explicitando ainda politicas públicas, programas e projetos voltados para a utilização

das TDIC no contexto educacional.

O Capítulo denominado INOVAÇÃO EDUCACIONAL E TECNOLOGIAS

EMERGENTES trata dos principais conceitos de inovação educacional, relata o avanço

nas tecnologias da informação e comunicação, além de analisar as tecnologias

emergentes atuais.

O Capitulo denominado PERCURSO METODOLÓGICO apresenta uma análise

quali-quanti dos dados coletados. Como já registramos, optamos por fontes de dados

abertos como o portal de dados estatísticos do STATISTA, a Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios do IBGE, dados do Centro Regional de Estudos para o

Desenvolvimento da Sociedade da Informação, além de análise de artigos científicos

disponibilizados pelo Portal de Periódicos da Capes.

No Capítulo denomindo TTATI - ABORDAGEM TECNOLÓGICA

TRIDIMENSIONAL À INOVAÇÃO NO ENSINO: PERSPECTIVAS PARA

FORMAÇÃO PERMANENTE, apresentamos como proposta, um modelo/plataforma

INTRODUÇÃO 28

teórico colaborativo no formato de rede social, destinado a auxiliar os professores a

intercambiar informações acerca dos conhecimentos produzidos em sua prática

pedagógica.

Por fim, tecemos considerações em que asseveramos que a inovação educacional

aberta de base tecnológica é, antes de tudo, elemento de inclusão social e de

democratização do acesso à educação de qualidade. E como proposição principal do

trabalho, defendemos que as políticas públicas e a formação para a docência são

lacunares no que se refere às condições propícias à adoção de tecnologias emergentes

pelos professores e de uma prática pedagógica inovadora de base tecnológica. Sem

desconsiderar a motivação do professor, faz-se necessário prover uma tríade de

infraestrutura, sistemas tecnológicos emergentes e de competência didática para que a

inovação pedagógica se consubstancie na prática docente ligada a tecnologia

educacional.

2

Formação Docente e a

Integração das

Tecnologias na Prática

Pedagógica do Professor

FORMAÇÃO DOCENTE E A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA DO PROFESSOR 30

A formação docente tem se tornado pauta constante nas políticas públicas para a

educação, notadamente, a partir dos anos de 1990. Outra temática que tem ocupado cada

vez mais espaço é a interação com os meios tecnológicos em todos os níveis e

dimensões da atual sociedade. Nesse capítulo buscamos fazer uma breve historicidade

acerca de como essas duas temáticas se entrecruzam, bem como explicitar o marco legal

e as políticas públicas direcionadas à utilização das tecnologias no meio educacional,

uma vez que tal utilização tem se tornado pano de fundo na busca por uma prática

pedagógica mais condizente com o cenário atual, o qual torna imperativo um exercício

docente inovador, dinâmico e qualificado.

2.1 Formação de professores, o uso das tecnologias no ensino e tendências

pedagógicas vigentes

No Brasil, a formação de professores remonta ao contexto da transicao do

império para a república. A partir da segunda metade do seculo XIX, surge a Escola

Redentora da Humanidade, movimento em que a escola, entre outras funções, assume o

papel de vetor de inculcação da ideologia dominante. Assim, por meio da ampliação do

acesso à escola, a classe dominante buscava garantir e perpetuar sua hegemonia. Nesse

contexto, desencadeou-se, no Brasil, uma campanha pela escola publica, universal e

gratuita, surgiram os sistemas nacionais de ensino e o entusiasmo pela educacao, onde

se acreditava que a escola seria a solucao para os problemas existentes. Tem inicio

assim, a Pedagogia Humanista Tradicional, por meio da qual se permite o acesso das

classes populares ao ensino sistematizado, até então, direcionado apenas às famílias

mais ricas. Esse processo acabou viabilizando a participacao politica da população, em

consequencia de sua alfabetizacao e monstrou-se muito eficiente quanto a transmissao

de conhecimentos (SAVIANI, 2008).

Os principais pilares desta concepcao pautavam-se na busca por uma escola

universal, publica e gratuita; na disposicao em formar homens de cultura, carater e acao,

que tivessem no conhecimento uma fonte de riqueza; e, numa perspectiva mais pratica,

enfatizava a disciplina como elemento fundamental no contexto de sala de aula, ja que,

atraves desta e do esforco do aluno e que se garantiria a aprendizagem. A formacao do

educador passa a ser preponderante para a manutencao do status quo. Outro pilar da

pedagogia tradicional eram as aulas expositivas utilizadas pelos professores na



transmissao de conteudos. Grande enfase era dada a acao do professor, cabendo ao

aluno receber, de forma passiva, os conhecimentos. Desta forma, o ensino traduzia-se

num ato puramente mecanico, denominado por Freire (1997) de Pedagogia Bancaria.

Ou seja, o aluno era considerado apenas como um deposito, uma gaveta onde os

conhecimentos eram armazenados.

Do ponto de vista da utilização de tecnologias, a escola limitava-se a empregar

como metodologia de ensino a aula expositiva e, como recursos, o quadro, o giz e o

livro didático. Ressaltamos que, embora o conceito de tecnologia seja bastante

polissêmico, adotaremos a concepção de Rodrigues (2001) que afirma que a palavra

tecnologia provem de uma juncao do termo tecno, do grego techne, que significa saber

fazer, e logia, do grego logus, que significa razao ou conjunto de saberes. Portanto, seria

o conjunto de conhecimentos que permite utilizar objetos para modificar o ambiente,

com vista a satisfazer as necessidades humanas.

A populacao alfabetizada passou a cobrar uma maior participacao politica, indo

de encontro aos interesses das classes hegemonicas. Assim, surgiram as criticas a esta

pedagogia e à formação de professores apresentava-se como insuficiente, pois as

contradicoes sociais começaram a emergir e o modelo de professor autoritário e detentor

do conhecimento já não dava conta do contexto educacional posto. Alguns educadores

na decada de 1930, entre eles Fernando Azevedo e Anisio Teixeira, elaboraram um

manifesto que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova, no

qual propunham que o ensino deveria ser gratuito, visando a ampliação e melhoria da

qualidade educacional. Este cenario de embates levou a formacao docente a dar mais

enfase a qualidade do ensino, deslocando, pois, a atencao do ambito politico para o

ambito tecnico-pedagogico (SAVIANI, 2008).

Nesse contexto de criticas a Pedagogia Humanista Tradicional, aos poucos foi

surgindo a Pedagogia Humanista Moderna. Esta adotou os pilares do escolanovismo,

fundamentado no otimismo pedagogico, defendendo uma educação na qual o aluno

deveria ser o centro do processo de ensino e aprendizagem. A psicologia ganha um

papel fundamental, levando em consideracao as diferencas individuais. Ha, ainda, um

deslocamento de eixo em relacao a Pedagogia Humanista Tradicional, ou seja, do eixo

cognitivista para o psicologico; do esforco para o interesse; da disciplina para a

espontaneidade; da quantidade para a qualidade e a premissa fundante passa a ser

aprender a aprender (SAVIANI, 2008). Contrariamente à Pedagogia Humanista

Tradicional, na Pedagogia Humanista Moderna o estudante passa a ter um papel



diferenciado na construcao do seu proprio conhecimento, uma vez que alteram-se as

concepções de homem e de mundo.

A maior importancia deveria ser dada a crianca, as suas necessidades e

interesses, deixando esta de ser objeto da educacao para ser sujeito dela, enquanto o

professor assume doravante o papel de estimulador e orientador da aprendizagem. A

psicologia e vista como ciencia central, enfatiza-se a descoberta das diferencas

individuais sejam elas cognitivas, culturais, economicas ou sociais. O objetivo passa a

ser um processo ativo que integra todas as informacoes referentes ao objeto de estudo,

pois na busca destas informacoes, o aluno esta aprendendo a aprender. Nessa

perspectiva, aprender torna-se mais lúdico e dinamico e a escola passa a ser um local de

prazer e descobertas, a partir de experiencias cognitivas, realizadas de forma ativa,

despertando o interesse e contemplando as necessidades individuais dos alunos.

Essa nova forma de conceber o ensino, exige do professor também novas formas

de ensinar, demandando a utilização de tecnologias que transcendam a utilização da

tríade quadro/giz/livro. Nesse contexto, o escolanovismo contribuiu para se pensar essa

nova forma de conceber o ensino, buscando a construção ativa do conhecimento pelos

discentes. O ambiente passa a ter fundamental importância e materiais diversificados

passam a ser utilizados em sala de aula. As tecnologias utilizadas traduzem-se em

materiais dispostos em cantos na sala de aula e os educandos podem vivenciar diversas

tarefas e papeis. Também é utilizado material sensorial, disposto segundo as suas

características como: tamanho, cor, textura, peso, temperatura, dimensao. Esses

materiais beneficiam o desenvolvimento da atividade motora e o desenvolvimento

visual fabricados em madeira ou plastico e com cores, tamanhos e formas especificas,

visando o despertar da criatividade, a aprendizagem sobre as formas, a ordem, nocao de

limites, o equilibrio e o dominio psicomotor (BUSQUETS, 2003). O método

Montessoriano e a Pedagogia Freinet são exemplos da utilização de materiais para

realização do processo de ensino e aprendizagem com utilização de diversas

tecnologias. Entretanto, para a aplicacao desta nova concepcao da educacao seria

necessaria uma ampla reforma, que privilegiasse ao inves de professores dominadores

do conhecimento, professores que agiriam como estimuladores e orientadores da

aprendizagem, cabendo aos alunos uma atitude mais criativa e construtiva. Esta

aprendizagem seria uma decorrencia espontanea do ambiente estimulante e da relacao

viva entre aluno e professor. Este, por sua vez, trabalharia com pequenos grupos e uma



grande variedade de materiais didaticos. Nesse caso, seria necessario um amplo

processo de formacao e qualificacao docente.

Saviani (2008) explica que os ideais escolanovistas contagiaram grande parte

dos professores. Porém, ao adotar o afrouxamento da disciplina e a despreocupacao com

a transmissao do conhecimento, provocaram o rebaixamento do nivel de ensino

destinado as camadas populares. Na realidade, os docentes que se apropriaram dos

ideais escolanovistas, ao se depararem com a pratica, viam-se incapazes de realizar a

teoria apreendida, pois as classes eram lotadas, nao havia material didatico, formacao

adequada, nem ambiente favoravel a sua aplicacao. Assim, apesar de todo o entusiasmo,

constatou-se que a transmissao de conhecimentos ficou comprometida, pois ao

priorizar-se o aluno, abriu-se mao do conhecimento sistematizado, dando-lhe total

liberdade. A formacao docente nesse periodo conseguiu fazer com que os professores se

apropriassem de seus pressupostos, mas sua operacionalizacao ficou comprometida,

uma vez que as escolas nao possuiam a estrutura necessaria.

Com o golpe militar em 1964, ganha expressão a pedagogia Tecnicista. Esta

surge com a finalidade de tornar o ensino objetivo, operacional e pragmatico, retirando

do processo toda subjetividade e a articulacao do pensamento critico. No governo

militar, a formacao educacional do professor dava-se no sentido de torna-lo um tecnico

pronto e preparado para direcionar o processo de aprendizagem de uma sociedade

desenvolvimentista.

O pressuposto que embasa essa pedagogia esta na neutralidade cientiífica,

inspirada nos princípios da racionalidade, eficiencia e produtividade. As tecnologias

aplicadas à educação passam a funcionar a serviço da mecanizacao do processo de

ensino e aprendizagem, por meio do uso dos meios de comunicacao, surgindo o tele-

ensino, instrucao programada, maquinas de ensinar, etc. O elemento principal era a

organizacao racional dos meios, enquanto professor e aluno ocupavam uma posicao

secundaria, o que provocou uma grande fragmentacao do trabalho pedagogico,

acentuando a distancia entre quem planeja e quem executa. A pedagogia tecnicista se

estruturava na teoria da aprendizagem behaviorista, orientada por objetivos instrucionais

pre-definidos e tecnicamente elaborados. Os conteudos didaticos centravam-se no

planejamento formal, ocorrendo uma mecanizacao do processo de ensino (MELO,

2005).

Nesse periodo, havia uma visao funcionalista da educacao e a maioria dos

estudos privilegiava a dimensao tecnica do processo de formacao de professores e



especialistas em educacao. Nessa perspectiva, Pereira (2000, p. 16) afirma que o

professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-

aprendizagem, os quais deveriam ser planejados para garantir resultados instrucionais

altamente eficazes e eficientes. O alicerce da formacao do professor, era a

instrumentalizacao tecnica e, apesar de rotulada como formacao, tal processo centrava-

se na aquisição de habilidades referentes a operacionalizacao do processo de ensino-

aprendizagem, do saber fazer.

Assim, nas décadas de 1960 e 1970, as novas tecnologias passam a exercer

poderosa influencia na nossa cultura. Na segunda metade da decada de 1970, inicia-se

um movimento de oposicao e rejeicao aos enfoques tecnico e funcionalista que

predominaram na formacao de professores ate esse momento. Nessa epoca as teorias

sociologicas que consideravam a escola como reprodutora das relacoes sociais

chegaram as universidades e aos centros de formacao de professores e a educacao

passou a ser vista como uma pratica social imbricada com o sistema politico e

economico vigente. De acordo com Freire (1970), a partir dessa posicao, a pratica dos

professores deixa de ser considerada neutra e passa a ser compreendida como uma

pratica educativa que possibilita a transformacao e sua formacao deve considerá-lo em

todas as suas dimensoes, politica, social, cultural, didatico-pedagogica, levando-o a uma

compreensao e reflexao de sua pratica em um sentido mais holistico.

Já nos anos de 1980, o debate a respeito da formacao do professor passou a

gravitar em torno do carater politico da prática pedagógica (PEREIRA, 2000). Essa

mudanca de enfoque na formacao de professores evidenciou o desejo de transformacao

da sociedade brasileira no sentido de livrar-se do autoritarismo implantado em 1964 e a

busca da redemocratizacao.

Outra vertente que permeou as discussoes neste periodo postulava a

indissociabilidade entre teoria e pratica na formacao do professor, na qual se

questionava o papel das universidades, ja que essa tem delegado à formacao de

professores uma posicao secundaria, onde o status social e até econômico sao

direcionados aos bacharelados e às pesquisas acadêmico-científicas, em geral delegadas

aos programas de pos-graduacao.

A partir da década de 1990, novas tecnologias começam a fazer parte do

cotidiano das pessoas. O surgimento, especialmente, da Internet leva a questionar-se o

papel do professor como principal agente difusor de informações e conhecimento.

Assim, o professor passou a ser exigido no sentido de incentivar a aprendizagem e o



pensamento crítico e criativo. Sao exigidas novas habilidades, concepções e posturas,

conforme aponta Lèvy (1999):

O professor torna-se um animador da inteligencia coletiva dos

grupos que estao a seu encargo. Sua atividade sera centrada no

acompanhamento e na gestao das aprendizagens: o incitamento

a troca dos saberes, à mediacao relacional e simbolica, à

pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc.

(LEVY, 1999, p.158).

Neste contexto, as tecnologias passam a ganhar cada vez mais espaço e a

sociedade passa a ser conhecida como sociedade da informação (BELL, 1973).

Entretanto, na escola o que se percebe, muitas vezes, são resistencias e dificuldades na

apropriacao dessa nova abordagem por parte dos professores. No tocante à formação,

Melo (2005) explicita que,

Diante das exigencias de uma melhor formacao, requerida pela

sociedade dinamica em que vivemos e das politicas

governamentais direcionadas aos profissionais da educacao, o

professor se ve envolvido em uma trama que exigira novas

competencias, novos caminhos, um novo repensar e a

consciencia acerca dos objetivos de sua propria formacao.

(MELO, 2005, p. 54).

Nessa direção, percebe-se que as formas de ensinar o conhecimento

sistematizado na escola não sofreram grandes alterações ao longo do tempo. Muito se

deve aos modelos esgotados de formação a que os professores são submetidos e

reproduzem em seu cotidiano profissional. Ou seja, como inovar na prática pedagógica

se essa prática no período de formação continua sendo, disciplinar, eminentemente

teórica, tradicional e mecanicista?

Para Ripper (1994, p. 63),

Essa nova escola requer nao so um novo conceito pedagogico,

mas principalmente, que os professores assumam uma nova

responsabilidade e um papel central como intermediadores do

processo de aquisicao e elaboracao do conhecimento. (...) As

novas tecnologias desenvolvidas pela sociedade e adaptadas ao

ambiente de aprendizagem, os novos meios tecnologicos, como

computadores, podem se tornar poderosos auxiliares dos

professores nesse papel. Entretanto, a introducao da tecnologia

apenas pela tecnologia pode ter resultado oposto ao desejado,



reforcando a “escola linha de montagem” enquanto cria a ilusao

de modernidade. (RIPPER, 1994, p.63).

As novas tecnologias fazem emergir dois tipos de sentimentos nos professores.

De um lado tem-se aqueles professores dispostos a adotar em sua prática as mais

diversas metodologias para dinamizar as aulas e, nesse contexto, tornam-se professores

que seguem os modismos, normalmente professores recém egressos dos cursos de

formação inicial. De outro lado, tem-se aqueles professores que possuem aversão às

novas tecnologias e às inovações. Estes, preferem não se aventurar em novos formatos,

mantendo sua prática segura, impassível diante das mudanças que vão surgindo. Ambos

correm o risco de tornar sua prática docente dissonante da realidade dos discentes.

Os primeiros, de acordo com Gentil (2015), estão sendo formados com base em

uma sociedade que preza pela pratica em detrimento do saber cientifico, que e

bombardeada de novas informacoes e discursos descartaveis. Assim, nao e interessante

que os professores em formacao estudem teorias em seus rigores, e necessario

aperfeicoar a pratica. Gentil (2015) afirma ainda que:

Os modismos na formacao de professores, entretanto, nao

permitem que o professor se aproprie qualitativamente de uma

teoria epistemologica do conhecimento, pois precisa atender a

demanda aligeirada da sociedade e distancia a pratica de um

embasamento que o sustente. (GENTIL, 2015, p. 191).

Ou seja, nessa busca por estar constantemente atualizados com as novas

perspectivas postas por uma sociedade em constante mudança, em face da revolução

tecnológica, muitos professores buscam adotar novas metodologias e práticas, muitas

vezes de forma superficial, que não condizem com a realidade em que estão inseridos e

que terminam por levá-los a substituir uma tecnologia mais antiga por uma mais

moderna. Nesse sentido, o que se vê é a substituição do quadro e giz/pincel, pelo

datashow; a cópia impressa, do livro da biblioteca, pela cópia (control + C, control +

V) do texto digital da Internet; a memorização dos textos dos livros e apostilas

impressos pela memorização dos e-books.

Os professores que, por outro lado, demonstram ter aversão às novas tecnologias

e mostram resistência ao novo, ministram aulas desinteressantes, expositivas e sem a



participação dos estudantes; limitam-se às mesmas formas avaliativas e acreditam que

ao expor o conteúdo de forma inteligível, fizeram sua parte.

Diante desse quadro, a formação assume um papel fundante. Os professores que

seguem os modismos e os professores resistentes necessitam de uma formação que

permita a problematização do processo de ensino e aprendizagem em bases teórico-

práticas que levem à reflexão na e para a ação (SCHON, 2000).

Perrenoud (2000) ao tratar sobre as novas competências para ensinar, explicita

que explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do

ensino; comunicar-se à distância por meio da telemática; utilizar as ferramentas

multimídia no ensino são competências fundamentais em uma cultura tecnológica. Para

o autor,

A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se

das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada

vez mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para

mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e

na regulação de situações de aprendizagem. (PERRENOUD,

2000, p. 139).

Como enfatiza Maciel (2004), a escola precisa se tornar um ambiente inteligente,

que fomente a aprendizagem a partir de metodologias e recursos que motivem e

estimulem a criatividade. Onde ao invés de filas de carteiras, haja um espaço

confortável com computadores para realizar as tarefas, assim como para realizar

comunicação digital em nível local, nacional e internacional. O autor cita ainda a

importância da escola oferecer atividades pedagogicamente inovadoras, permitindo

também a comunicacao entre professores e pais dos alunos, ressaltando o papel da

avaliacao que deve ser contínua e com ênfase não na memorização de fatos ou respostas

corretas.

Na capacidade de o aluno pensar e se expressar claramente,

solucionar problemas e tomar decisoes adequadamente; com um

curriculo que reconheca o valor de outras formas de

inteligencia, alem da linguistica e da logica-matematica,

curriculo este que ofereca uma visao holistica do conhecimento

humano e do universo natural que o homem habita; com o uso

cada vez menor do livro-texto e do quadro negro e o aumento

do uso das novas tecnologias de comunicacao, caracterizadas



pela interatividade, pela sua capacidade de uso individualizado,

pela assincronia (que e tao importante quando a educacao e

vista pela perspectiva de internacionalizacao, com o inevitavel

fato de ter que lidar com fusos horarios diferentes), pela nao-

linearidade (que e a maneira mais dinamica e atual de

apresentar informacao), e pela capacidade de simular eventos

do mundo natural e do imaginario de forma a levar o aluno a

perceber fenomeno que antes nao faziam parte do ensino formal

por falta do apoio tecnologico que permitisse alcancar tais

metas. (MACIEL, 2004, p. 37).

Nessa direção, faz-se necessária uma mudança efetiva no papel do professor que,

ao delegar às tecnologias da informação a responsabilidade do acesso ao conhecimento

pelo aluno, desloca sua função para ser um conselheiro, um parceiro na busca pela

informação, aumentando a participação ativa do aluno.

A inserção das novas tecnologias no cotidiano escolar deve se dar considerando

os objetivos de aprendizagem, os conteúdos a serem abordados e a metodologia de

ensino e de avaliação. Uma das ricas contribuições das novas tecnologias, nesse

contexto, é permitir uma visão transdisciplinar do fenômeno, objeto ou conceito a ser

estudado.

Maciel (2004) advoga ainda que a busca do novo em educação tem sido,

frequentemente, acompanhada do tecnicismo, da supervalorização dos equipamentos,

métodos e técnicas, o que e uma forma de transformar os meios em fins. O autor destaca

que o desafio da informática na educação e o de contribuir para transformar as nossas

praticas pedagogicas, construindo,

Uma nova configuracao do processo de ensino-aprendizagem

capaz de integrar articuladamente processo e produto, dimensao

intelectual e afetiva, objetividade e subjetividade, assimilacao

de conhecimentos e construcao criativa, compromisso com o

saber e a questao do poder na escola, dimensao logica e

psicologica, aspectos gerais e especificos da aprendizagem,

dimensao politica e tecnica da pratica pedagogica, funcao de

ensino e de socializacao da escola, fins da educacao, meios e

estrategias. (MACIEL, 2004, p. 45).

Para tanto, e necessaria uma formacao tanto inicial como continuada com vistas

a capacitar os professores em consonância com essa nova lógica.

Gomes e Carvalho (2016) afirmam que a escola necessita de profissionais

intercambiaveis que combinem imaginacao e acao; aptos a buscar novas informacoes, a



trabalhar com os novos recursos e interpretar informacoes veiculadas nas midias, o que

exige do professor trabalhar em sala de aula junto com os alunos interpretando dados,

relacionando-os e contextualizando-os, assumindo, assim, o papel de facilitador.

Conforme Masetto (2003, p. 13), “o desenvolvimento tecnologico afeta dois

aspectos que sao o coracao da propria universidade: a producao e divulgacao do

conhecimento e a revisao das carreiras profissionais”. Nesse sentido, os projetos

pedagógicos dos cursos – PPC das licenciaturas devem ser elaborados, contemplando

essas novas competências exigidas ao professor. Analogamente, os cursos de formação

continuada devem estar em sinergia com tais exigências.

Sampaio (1999) coloca que a alfabetizacao tecnologica do professor envolve –

alem da realidade em permanente mutacao – as tecnologias em constante

aperfeicoamento e diversificacao. Portanto, o professor, em sua formacao continuada,

devera buscar sempre inovacoes na area tecnologica, conceitos, conteudos, metodos e

praticas pedagogicas para aquisicao das competencias imprescindiveis na transformacao

do dizer teorico em pratica consciente e critica, no sentido de contextualizar as

informacoes com a realidade do alunado. Essa alfabetização tecnológica do docente

deve obedecer aos novos paradigmas “embebados” da cultura digital. Padilha (2014) os

descreve assim,

Necessitamos modelos formativos que permitam abolir ou

matizar as noções tradicionais de autoria, as relações

hierárquicas, valorizar o erro como fator de aprendizagem e o

ensaio como método produtivo, reconsiderar os processos e os

atores legítimos para criar conhecimento, rever a

organização de tempos e de espaços de aprendizagem, apostar

no colaboracionismo e no compartilhamento, reinventar o papel

do docente e do discente com base em conceitos como

autonomia e autorregulação de grupos e comunidades. É preciso

avançar em desenhos de formação que considerem os novos

paradigmas “embedados” na cultura digital e que possibilitem o

domínio simbólico do mundo digital (PADILHA, 2014, p. 84).

Ramalho e Nuñez (2003) afirmam que o agir competente e interagir uns com os

outros, num processo comunicativo e social. A competência nao se restringe apenas ao

saber, as atitudes, mas utilizar estes e outros recursos para agir em contexto. (GOMES e

CARVALHO, 2016).



As novas tecnologias oferecem inumeras possibilidades de interacao, de troca e

de pesquisa (MORAN, 1997). Porem, o autor defende a integracao dessas tecnologias

em um novo paradigma educacional, pois, se a instituicao de ensino permanece

autoritaria e controladora, não será a presenca das tecnologias que ira modificar o

processo ja instalado; ou ainda, a escola pode estar preparada, mas falta mao-de-obra

especializada por parte dos professores para manusear as ferramentas juntamente com

seus alunos. Um caminho viável além da formação inicial é a formação continuada para

os professores que já atuam. Nesse caso, é preciso haver investimento na formação, na

estrutura e nas concepções didático-pedagógicas dos professores.

A seguir explicitamos as bases legais e as politicas públicas referentes à inserção

das novas tecnologias na formação dos docentes na atualidade.

2.2 Bases legais que pautam a utilização das tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem

As tecnologias são, desde a institucionalização da escola, meios eficazes que

auxiliam professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. Nos últimos

tempos, novas tecnologias têm surgido em profusão, culminando, desde o final do

século XX, com as TDIC, as quais, especialmente no Brasil, exercem grande fascínio,

sendo empregadas nas mais diferentes áreas, esferas e meios, contemplando interesses

pessoais, profissionais e institucionais (PRETTO, 2002).

Nesse contexto, observa-se que a escola é um dos lugares onde a utilização das

novas tecnologias ainda enfrenta resistências. Não obstante, é fato que se constituem em

uma importante fonte de recursos a serem aplicados à educação, possibilitando a

docentes e discentes o emprego de uma gama de formas e estratégias que facilitam a

aprendizagem dos mais variados conteúdos.

Considerando a importância que as novas tecnologias têm assumido e a

necessidade de sua inserção qualificada no contexto escolar, a legislação brasileira, de

forma propositiva, tem induzido os professores a, cada vez mais, se apropriarem das

competências necessárias à utilização desses recursos em sua prática pedagógica.



Nessa direção, desde a década de 1990 o marco legal que pauta a educação no

país não prescinde de demarcar a importância das novas tecnologias aplicadas à

educação.

A Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/1996, por

exemplo, apresenta em seu texto, diversas referências as tecnologias, ressaltando sua

importância na formação docente e discente. Na seção III, da LDB 9394/1996, que trata

acerca do Ensino Fundamental, o Artigo 32, Inciso II, expõe que este nível de ensino

terá por objetivo, dentre outros, a compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade

(BRASIL, 1996).

Com a recente mudança no governo do país e com a aprovação da reforma do

Ensino Médio, imposta por meio de Medida Provisória que deu origem a Lei n.

13.415/2017, a LDB 9394/1996 sofreu alteração e sua nova redação põe em relevo as

tecnologias nas áreas do conhecimento a serem adotadas no ensino médio.

Não é nosso objetivo discutir o mérito da questão nesse momento. Portanto, nos

ateremos a explicitar o lugar que as tecnologias têm assumido na legislação brasileira.

Nesse sentido, o Artigo 35, da referida LDB, alterado pela Lei n. 13.415/2017, institui

que a Base Nacional Comum Curricular – BNCC definirá direitos e objetivos de

aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação

– CNE, nas seguintes áreas do conhecimento: I - linguagens e suas tecnologias; II -

matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV -

ciências humanas e sociais aplicadas.

O Artigo 39 da LDB 9394/1996 aborda a questão da educação profissional,

fazendo alusão à educação profissional e tecnológica, que no cumprimento dos

objetivos da educação nacional, deve integrar-se aos diferentes níveis e modalidades de

educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.

No que concerne à educação superior, a lei, no artigo 43, inciso III, define que sua

finalidade é incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse

modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; e, ao tratar da

formação continuada dos profissionais do magistério, o artigo 62, no parágrafo segundo,

é posto que a formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério

poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (BRASIL, 1996).



Além da LDB 9394/1996, outros documentos têm feito referência às tecnologias

e sua importância na educação brasileira.

Os Parametros Curriculares Nacionais – PCNs para as series finais do ensino

fundamental (BRASIL, 1998) e varios documentos escritos para o Ensino Medio

ressaltam a importancia da tecnologia. A esse respeito, os PCNs explicitam que “Pode-

se antever que, com o barateamento dos meios eletronicos de comunicacao, mais

escolas venham ter acesso a novas tecnologias, possibilitando o desenvolvimento de

outras habilidades comunicativas” (PCN, 2008, p. 21).

As Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs elaboradas para pautar a oferta de

cursos superiores de graduação também elencam competências a serem desenvolvidas

pelos egressos relacionadas ao uso das tecnologias em sua prática profissional. Em

2002, A Resolucao do Conselho Nacional de Educacao de 18 de fevereiro de 2002

instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formacao de Professores da Educacao

Basica. No Art. 2o, inciso VI, dessa resolucao, esta previsto que a organizacao

curricular de cada instituicao observara o preparo para o uso de tecnologias da

informacao e da comunicacao e de metodologias, estrategias e materiais de apoio

inovadores.

Apresentamos mais detalhadamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, de

julho de 2015, por esta ser atualizada e basilar para os cursos de licenciatura.

No artigo 2, parágrafo segundo, as DCN/2015, exprimem a necessidade de no

exercicio da docencia, a acao do profissional do magisterio da educacao basica ser

permeada por dimensoes tecnicas, politicas, eticas e esteticas por meio de solida

formacao, envolvendo o dominio e manejo de conteudos e metodologias, diversas

linguagens, tecnologias e inovacoes, contribuindo para ampliar a visao e a atuacao desse

profissional.

O artigo 5, ao tratar da formação dos profissionais do magistério, no inciso VI

evidencia que o egresso deve saber utilizar de forma competente as Tecnologias de

Informacao e Comunicacao para o aprimoramento da pratica pedagogica e a ampliacao

da formacao cultural dos(das) professores(as) e estudantes. (BRASIL, 2015). Já no

artigo 7, as DCNs colocam que o egresso da formação inicial e continuada deve ser

capaz de realizar o desenvolvimento, execucao, acompanhamento e avaliacao de

projetos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos

e estrategias didatico-pedagogicas. E, ainda, no artigo 8, é ressaltado pelas diretrizes que



o licenciado deve estar apto a relacionar a linguagem dos meios de comunicacao a

educacao, nos processos didatico-pedagogicos, demonstrando dominio das tecnologias

de informacao e comunicacao para o desenvolvimento da aprendizagem.

O artigo 11, refere-se a identidade dos cursos enfatizando que deve ser garantido

projeto formativo que assegure aos estudantes o dominio dos conteudos especificos da

area de atuacao, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias. No inciso VII

é dito que devem ser assegurados recursos pedagogicos como biblioteca, laboratorios,

videoteca, entre outros, alem de recursos de tecnologias da informacao e da

comunicacao, com qualidade e quantidade, nas instituicoes de formacao. E, finalmente,

no artigo 16, parágrafo único, inciso II, coloca-se a necessidade de acompanhar a

inovacao e o desenvolvimento associados ao conhecimento, a ciencia e a tecnologia

(BRASIL, 2015).

O acesso as novas tecnologias por parte de professores e estudantes tem sido

uma preocupação das políticas educacionais, as quais têm buscado fortemente – por

meio da legislação, de Planos, Projetos e Programas – viabilizar esse acesso.

Corroborando com esta assertiva, tem-se, fundamentalmente, nos planos Nacionais de

Educação metas e estratégias direcionadas ao alcance desse objetivo.

O Plano Nacional de Educação – PNE de 2001, possuía duas metas diretamente

relacionadas ao uso das tecnologias, sendo a meta 6 voltada para a Educação a Distância

e Tecnologias Educacionais e a meta 7 referente a Educação Tecnológica e Formação

Profissional. Portanto, já era atribuída as tecnologias um papel de destaque na educação

brasileira.

O referido PNE (BRASIL, 2001) previa que os cursos de formacao deveriam

contemplar, dentre outros itens, “o dominio das novas tecnologias de comunicacao e da

informacao e capacidade para integra-las a pratica do magisterio” (BRASIL, 2001,

p.99). Alem disso, explicitava que se deveria “assegurar a melhoria da infraestrutura

fisica das escolas, generalizando inclusive as condicoes para a utilizacao das tecnologias

educacionais em multimidia” (BRASIL, 2001, p.50).

O Plano deixa claro a importância da educacao a distancia e sua amplitude,

considerando que as tecnologias de comunicacao podem ser integradas em todos os

niveis e modalidades de educacao, seja por meio de correspondencia, transmissao

radiofonica e televisiva, programas de computador, Internet, seja por meio dos mais

recentes processos de utilizacao conjugada de meios como a telematica e a multimidia.

(BRASIL, 2001, p.77).



Entretanto, no PNE o pressuposto subjacente é de que essas tecnologias nao

deveriam ficar restritas a educacao a distancia, uma vez que:

Elas constituem hoje um instrumento de enorme potencial para

o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino

presencial. Para isto, e fundamental equipar as escolas com

multimeios, capacitar os professores para utiliza-los,

especialmente na Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas

Licenciaturas, e integrar a informatica na formacao regular dos

alunos. (BRASIL, 2001, p.78).

Com a elaboração do novo PNE (2014-2024), apesar das metas não trazerem em

suas titulações a temática das tecnologias, percebe-se que a cada meta uma ou mais

estratégias referem-se à utilização de tecnologias.

O Plano traz em sua meta 2, ao se referir a universalização do Ensino

Fundamental, que uma das estratégias (Estratégia 2.6) seria:

Desenvolver tecnologias pedagogicas que combinem, de

maneira articulada, a organizacao do tempo e das atividades

didaticas entre a escola e o ambiente comunitario, considerando

as especificidades da educacao especial, das escolas do campo e

das comunidades indigenas e quilombolas. (BRASIL, 2014, p.

2)

Essa estratégia refere-se, especificamente, a tecnologias pedagógicas, pondo em

relevo os processos interacionais vivenciados em sala de aula, mediados pelo professor

e apoiados pelas tecnologias.

Na meta 3, que trata sobre a universalização do atendimento escolar para a

população de 15 a 17 anos, a estratégia 3.1 explicita a intenção de:

Institucionalizar programa nacional de renovacao do Ensino

Medio, a fim de incentivar praticas pedagogicas com

abordagens interdisciplinares estruturadas pela relacao entre

teoria e pratica, por meio de curriculos escolares que

organizem, de maneira flexivel e diversificada, conteudos

obrigatorios e eletivos articulados em dimensoes como ciencia,

trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-

se a aquisicao de equipamentos e laboratorios, a producao de

material didatico especifico, a formacao continuada de



professores e a articulacao com instituicoes academicas,

esportivas e culturais. (BRASIL, 2014, p.3)

Nessa estratégia tanto a tecnologia quanto a formação do professor são

considerados elementos importantes para o alcance da universalização do Ensino

Médio.

Ao tratar acerca da Educação Especial, na meta 4 do documento, os recursos

tecnológicos também são mencionados como aliados no processo de inclusão de

pessoas com necessidades especiais e com altas habilidades e superdotação. Portanto, a

estratégia 4.6 expõe que se deve:

Manter e ampliar programas suplementares que promovam a

acessibilidade nas instituicoes publicas, para garantir o acesso e

a permanencia dos(as) alunos(as) com deficiencia por meio da

adequacao arquitetonica, da oferta de transporte acessivel e da

disponibilizacao de material didatico proprio e de recursos de

tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar,

em todas as etapas, niveis e modalidades de ensino, a

identificacao dos(as) alunos(as) com altas habilidades ou

superdotacao. (BRASIL, 2014, p.3)

No âmbito da Educação Especial, os recursos tecnológicos ganham contornos

ainda mais relevantes, uma vez que são capazes de promover autonomia e maior

participação dos educandos. A Estratégia 4.10 vai na mesma direção. Para Teixeira

(2010) entre as importantes mudancas que a escola e o professor precisam incorporar,

destaca-se a utilizacao das Tecnologias de Informacao e Comunicacao – TICs, que

constituem um diversicado conjunto de recursos tecnologicos, tais como: computadores;

Internet e ferramentas que compoem o ambiente virtual como chats e correio eletrônico;

fotografia e video digital; TV e radio digital; telefonia movel; Wi-Fi; VoIP; websites e

home pages, ambiente virtual de aprendizagem para o ensino a distancia, entre outros.

Para Giroto, Poker e Omote (2012, p.15),

Tais recursos podem e devem ser utilizados no contexto

educacional de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos de

modo geral e, em especial, dos alunos com de ciencias, TGD

(Transtornos Globais do Desenvolvimento) ou altas



habilidades/superdotacao, uma vez que tambem compreendem

parte dos recursos contemplados pelas salas de recursos

multifuncionais, sob a denominacao de tecnologia assistiva.

Sobre essa última denominação, Bersh (2008, p. 1) afirma,

Tecnologia assistiva e uma expressao utilizada para identficar

todo o arsenal de recursos e servicos que contribuem para

proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com

deficiencias e, consequentemente, promover vida independente

e inclusao. (BERSH, 2008, p. 1)

Já na meta 5, sobre alfabetização, o PNE, nas estratégias 5.3 e 5.4, explicita a

necessidade de:

Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a

alfabetizacao de criancas, assegurada a diversidade de metodos

e propostas pedagogicas, bem como o acompanhamento dos

resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas,

devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos

educacionais abertos [...] fomentar o desenvolvimento de

tecnologias educacionais e de praticas pedagogicas inovadoras

que assegurem a alfabetizacao e favorecam a melhoria do fluxo

escolar e a aprendizagem dos(as) alunos(as), consideradas as

diversas abordagens metodologicas e sua efetividade.

(BRASIL, 2014, p. 4)

Ainda na meta 5, a estratégia 5.6 coloca como imperativo,

Promover e estimular a formacao inicial e continuada de

professores(as) para a alfabetizacao de criancas, com o

conhecimento de novas tecnologias educacionais e praticas

pedagogicas inovadoras, estimulando a articulacao entre

programas de pos-graduacao stricto sensu e acoes de formacao

continuada de professores(as) para a alfabetizacao. (BRASIL,

2014, p. 4)

A meta 7 que aborda a qualidade da educação básica, é ainda mais específica na

estratégia 7.15 ao defender que deve-se:



Universalizar, ate o quinto ano de vigencia deste PNE, o acesso

a rede mundial de computadores em banda larga de alta

velocidade e triplicar, ate o final da decada, a relacao

computador/aluno(a) nas escolas da rede publica de educacao

basica, promovendo a utilizacao pedagogica das tecnologias da

informacao e da comunicacao. (BRASIL, 2014, p. 4)

Na meta 9, a Educação de Jovens e Adultos também deve ter o apoio das

tecnologias, conforme posto na estratégia 9.12.

Considerar, nas politicas publicas de jovens e adultos, as

necessidades dos idosos, com vistas a promocao de politicas de

erradicacao do analfabetismo, ao acesso a tecnologias

educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, a

implementacao de programas de valorizacao e

compartilhamento dos conhecimentos e experiencia dos idosos

e a inclusao dos temas do envelhecimento e da velhice nas

escolas. (BRASIL, 2014, p. 5)

Encerrando as estratégias relacionadas as tecnologias o documento, na meta 15,

remete-se aos cursos de licenciatura, elencando a estratégia 15.6 que versa sobre:

Promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e

estimular a renovacao pedagogica, de forma a assegurar o foco

no aprendizado do(a) aluno(a), dividindo a carga horaria em

formacao geral, formacao na area do saber e didatica especifica

e incorporando as modernas tecnologias de informacao e

comunicacao, em articulacao com a base nacional comum dos

curriculos da educacao basica, de que tratam as estrategias 2.1,

2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE. (BRASIL, 2014, p. 6)

Percebe-se no documento a grande importância atribuída as tecnologias visando

à melhoria da qualidade do ensino. Em todas as etapas, níveis e modalidades da

educação contempladas pelo PNE, é destinado um espaço referente às tecnologias. A

seguir apresentamos os principais Programas e Projetos que constituem parte das

políticas de fomento a utilização das tecnologias na educação.

2.3 Políticas de fomento ao uso das tecnologias na educação

Existe uma complexidade inerente à tarefa de construir e pôr em funcionamento

programas governamentais envolvendo tecnologias da informação e comunicação em

relação à educação. Exemplo disto é que, há bem pouco tempo, o país não possuía

sequer políticas públicas abrangentes voltadas para a popularização da Ciência,



Tecnologia e Inovação (C,T&I). Se considerarmos a questão temporal, um ano, por

exemplo, é algo bastante significativo quando analisamos políticas de um governo de

quatro anos e, principalmente, quando nos remetemos aos avanços tecnológicos

alcançados no mesmo período. Algumas questões sobre os programas de governo são

levantadas: quais os procedimentos adotados? Qual a cadeia decisória até a aprovação

das várias portarias e/ou decretos? O trabalho técnico foi aprofundado o suficiente para

justificar a legitimidade dessa designação? Quais as reais implicações para a educação

do país?

O que podemos observar atualmente é que os países têm apoiado as inovações

baseadas em tecnologias de muitas formas, durante as últimas décadas.

Especificamente, no plano político brasileiro, esforços importantes estão sendo feitos

em três diferentes direções: (a) determinar as condições que permitem a adoção de

tecnologias; (b) instrumentalizar e apoiar as escolas e professores para gerarem

inovações no âmbito escolar e (c) fornecer apoio para a comunidade de pesquisa

interessada em documentar e analisar inovações educacionais emergentes (OECD,

2010, p. 13).

Especificamente sobre as tecnologias educacionais, o atual Plano Nacional de

Educação – PNE, como visto no item anterior, propõe o fomento ao desenvolvimento de

tecnologias educacionais e de inovação das práticas pedagógicas, bem como a seleção e

divulgação de tecnologias que sejam capazes de alfabetizar e de favorecer a melhoria do

fluxo escolar e a aprendizagem dos alunos. De igual forma, propõe o acompanhamento

dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser

disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos. Retrocedendo

às políticas de informática educativa e assemelhados, vejamos, de forma superficial,

algumas leis atinentes às tecnologias da informação e comunicação aplicadas à

educação e editais de fomento gestados nos últimos anos.

Os germes das políticas voltadas à inserção da informática na educação estão

situados na criação da Secretaria Especial de Informática – SEI, fundada em 3 de

outubro de 1979 como órgão complementar do Conselho de Segurança Nacional –

CSN. Esta secretaria recebeu a incumbência de fomentar o desenvolvimento da

indústria nacional na área de informática. Por sua vez, em março de 1980, a SEI criou a

Comissão Especial de Educação, um segmento de apoio ao MEC que se reestruturou

internamente, buscando subsídios para definir sua filosofia e assumir o papel que lhe



cabe como gerador de normas e diretrizes no novo e amplo campo da informática para a

educação.

2.3.1 EDUCOM

As raízes da história brasileira da Informática Educativa remontam à gênese do

Projeto EDUCOM (1983-1987), ficando a cargo da Comissão Especial de Informática

da Educação (CE/IE) sua elaboração, em 1983. Esse projeto teve suas discussões

iniciadas no 1º Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na

Universidade de Brasília em agosto de 1981.

Nessa oportunidade discutiu-se as possibilidades de utilização

do computador no processo ensino-aprendizagem, enfocando os

aspectos teóricos e a aplicabilidade em todos os níveis de

ensino. Ê recomendado na ocasião, dentre outras ações, a

criação do Grupo de Trabalho Interministerial para estudar e

propor a criação da Comissão Nacional da Informática, a

continuidade dos Seminários anuais, a exemplo da CAPRE,

bem como o desenvolvimento de estudos para a implantação de

Centros-piloto, destinados a subsidiar a Política Nacional de

Informática na Educação. (BRASIL, 1983, p. 6).

Logo após o seminário, em dezembro de 1981, foi divulgado o documento

Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação, que

apresentou o primeiro modelo de funcionamento de um futuro sistema de informática na

educação brasileira elaborado por uma equipe intersetorial. Segundo MORAES (1997),

esse documento recomendava que as iniciativas nacionais deveriam estar centradas nas

universidades e não diretamente nas secretarias de educação, pois era necessário

construir conhecimentos técnico-científicos para depois discuti-los com a comunidade

nacional. Buscava-se a criação de centros formadores de recursos humanos qualificados,

capazes de superar os desafios presentes e futuros então vislumbrados.

Desta feita, em julho de 1983, o Projeto EDUCOM foi aprovado pela Comissão

Especial de Informática na Educação e, em 29 de agosto, a Secretaria Especial de

Informática comunica às Universidades Brasileiras os pré-requisitos necessários para a

seleção e aprovação de projetos visando a implantação dos Centros-piloto previstos no

projeto EDUCOM. Na época da sua aprovação apenas cinco centros piloto foram



escolhidos: as universidades federais do Rio de Janeiro, Minas Gerais, Pernambuco, Rio

Grande do Sul e a Universidade de Campinas.

A título de exemplo, na época, a Universidade de Campinas criou uma proposta

baseada numa filosofia do uso do computador na educação que era enfatizada pela

linguagem Logo2. A aprendizagem que decorre do uso adequado do computador na

educação é uma aprendizagem por exploração e descoberta, sendo dado ao aluno, neste

processo, o papel ativo de construtor de sua própria aprendizagem, que se caracteriza

não com mera absorção de informações, mas como um fazer ativo. Essa proposta

universitária vinha de encontro à tendência da época do uso do computador na

Educação, em nível de 1° e 2° graus – hoje denominados de Ensino Fundamental e

Médio, respectivamente – cuja direção de procedimentos era do tipo tutorial, com

ênfase em perguntas/respostas de múltipla escolha, prática-e-teste, entre outras

(procedimentos estes comumente denominados de CAI - “Computer Assisted

Instruction”).

Em geral, o Projeto EDUCOM surgiu também como parte integrante do projeto

de informatização da sociedade brasileira dentro da política modernizante então vigente

no país, que buscava uma autonomia tecnológica no setor de informática e

microeletrônica associada a uma perspectiva de progresso econômico e social. Todavia,

o projeto foi desenvolvido num período em que o país vivia na reserva total de mercado

na área de informática3, ou seja, não era possível adquirir equipamentos e softwares

estrangeiros. E como não havia, até então, uma indústria que possibilitasse o

desenvolvimento de computadores e muito menos de softwares de acordo com a

demanda do país, a informática educacional era desenvolvida em escolas particulares e

em pouquíssimas universidades.

Mesmo, nesse período,

Pôde-se criar Comitês de Assessoramento de Informática na

Educação (CAIE) e elaborar um Programa de Ação Imediata

2 Logo é uma linguagem de programação interpretada, criada no final da década de 1960, pelos

professores Seymour Papert e Wallace Feurzeig. A linguagem de programação não foi originalmente

desenvolvida com vistas ao ensino e sim como instrumento para a pesquisa em aprendizagem. Quando se

desenvolveu esta linguagem, no MIT, o objetivo era criar uma situação experimental que interferisse o

menos possível com o estilo cognitivo dos alunos, ou seja, com os seus processos mentais naturais.

3 Política governamental que impede legalmente o acesso e a importação de uma determinada classe de

produtos e bens de consumo com vistas a uma pretensa proteção e desenvolvimento da indústria nacional.



em Informática na Educação, em 1987, de onde destacaram-se

ações básicas de sedimentação de uma cultura nacional de

informática na educação, tais como: projeto Formar (1987,

1989 e 1992) que se consistiu da realização de Cursos de

Especialização em Informática e Educação; projeto CIEd que

implantou Centros de Informática na Educação junto às

secretarias estaduais; Jornada de Trabalhos: Subsídios para

Políticas; e, Concursos de Software Educativos (1987 a 1989),

visando incentivar a revelação de talentos, a produção

descentralizada e melhoria da qualidade. (ANDRADE, 1996, p.

2).

Percebe-se, portanto, um esforço, ainda que incipiente, para introduzir a

informática no âmbito educacional. Eram as primeiras tentativas de integrar novas

tecnologias ao fazer docente. Nesse período é formulada a Lei Geral das

Telecomunicações.

2.3.2 Lei Geral das Telecomunicações – LGT

A Lei Geral das Telecomunicações (LGT), norma que dispunha sobre

organização dos serviços de telecomunicações, sobre a criação e funcionamento de um

órgão regulador4 além de outros aspectos institucionais, ao ser promulgada em 1997,

atribuía ao poder executivo o encaminhamento ao Congresso Nacional, no prazo de

cento e vinte dias da publicação, mensagem de criação de um fundo para o

desenvolvimento tecnológico das telecomunicações brasileiras. Tendo como objetivo

estimular a pesquisa e o desenvolvimento de novas tecnologias, incentivar a capacitação

dos recursos humanos, fomentar a geração de empregos e promover o acesso de

pequenas e médias empresas a recursos de capital, de modo a ampliar a competição na

indústria de telecomunicações.

Todavia, de 1997, quando a lei foi promulgada, até agosto de 2000, a

regulamentação ficou tramitando no Congresso Nacional, não se conseguindo, portanto,

4 A Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) foi criada pela Lei 9.472, de 16 de julho de 1997 – mais

conhecida como Lei Geral de Telecomunicações, sendo a primeira agência reguladora a ser instalada no Brasil. A

criação da agência fez parte do processo de reformulação das telecomunicações brasileiras iniciado com a

promulgação da Emenda Constitucional 8/1995, que eliminou a exclusividade na exploração dos serviços públicos a

empresas sob controle acionário estatal, permitindo a privatização e introduzindo o regime de competição.



a sua devida aplicação, pela falta de regulamentação. Somente com a Lei n. 9.998, de 17

de agosto de 2000 ocorreu a instituição do Fundo de Universalização dos Serviços de

Telecomunicações (FUST). Pela legislação, os recursos do FUST seriam aplicados em

programas, projetos e atividades que estivessem em consonância com o plano geral de

metas para universalização de serviço de telecomunicações ou suas ampliações.

Ademais, do total dos recursos deste fundo, dezoito por cento, no mínimo, seriam

aplicados em educação, para os estabelecimentos públicos de ensino. Por causa da

evolução tecnológica observada no setor de telecomunicações, o acesso à Internet tem

cada vez mais importância em relação ao antigo serviço telefônico fixo.

2.3.3 Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO

A principal ação do governo na implantação da informática na educação pública

é o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO. Esse programa foi

criado pelo Ministério da Educação, através da Portaria nº 522 em 09 de abril de 1997,

sob a batuta da Secretaria de Educação a Distância, com a finalidade de promover o uso

da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público

fundamental e médio. A partir de 12 de dezembro de 2007, mediante a publicação do

Decreto Presidencial n° 6.300, o ProInfo passou a ser denominado Programa Nacional

de Tecnologia Educacional.

As diretrizes do PROINFO foram divulgadas com três datas,

sem a seguinte referir-se à anterior ou à história do documento.

A primeira versão foi preparada com a data 19-20 de setembro

de 1996, para a III reunião extraordinária do Conselho Nacional

de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), naquele ano.

Na apresentação lê-se que "o Programa Nacional de Informática

na Educação, ora proposto pelo MEC, pretende iniciar o

processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no

sistema público de ensino. A segunda e terceira são idênticas,

com exceção das datas." (CYSNEIROS, 2003, p. 121).

Como complementação as ações direcionadas à universalização do uso de

tecnologia de ponta no sistema público de ensino foi criado o PROINFO Integrado.



2.3.4 PROINFO Integrado

O Proinfo Integrado é um programa de formação voltado para o uso didático-

pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar,

articulado à distribuição dos equipamentos nas escolas e aos conteúdos e recursos

multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD

Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.

De fato, com números significativos, o computador só chegou à escola pública

com o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo).

Aspecto importante na implementação de um programa desta magnitude é

refletir e garantir sua perenidade, fazê-lo em estreita colaboração com os diferentes

entes federativos pautado em critérios técnicos. Na construção desta cultura, bem como

na execução dos diferentes editais, é relevante estabelecer um marco legal que sustente

este rumo.

2.3.5 Projeto Cidades Digitais

A portaria nº. 376, de 19 de agosto de 2011, do Ministério das Comunicações,

instituiu o Projeto de Implantação e Manutenção das Cidades Digitais cujos objetivos

eram: (a) constituir redes digitais locais de comunicação nos municípios brasileiros; (b)

promover a produção e oferta de conteúdos e serviços digitais; (c) facilitar a apropriação

de tecnologias da informação e da comunicação pela gestão pública local e pela

população, de maneira coordenada e integrada entre esferas dos poderes públicos e da

sociedade. O propósito do Ministério das Comunicações, ao propor o projeto, era

estabelecer uma política contínua e efetiva que integrasse outras ações de inclusão

digital e que fosse sustentável ao longo do tempo. Tomando como base essa

perspectiva, o Projeto Cidades Digitais foi apresentado como um projeto estruturante

cuja meta era contribuir para estabelecer uma cultura digital na sociedade brasileira.

Representava assim mais do que uma ação de implantação de infraestrutura de conexão,

representava um verdadeiro centro aglutinador da cultura digital para o

desenvolvimento social, uma vez que serviria como um canal importante para

integração de outras políticas de governo que têm a inclusão digital como foco ou que

dependem da mesma para melhorar a sua eficiência e os seus respectivos resultados.



2.3.6 Programa Nacional de Banda Larga – PNBL

Criado pelo decreto n. 7.175/2010, o Programa Nacional de Banda Larga

(PNBL) é uma iniciativa do Governo Federal que tem o objetivo principal de fomentar e

difundir o uso e o fornecimento de bens e serviços de tecnologias de informação e

comunicação massificando o acesso à Internet em banda larga no país, principalmente

nas regiões mais carentes da tecnologia.

Esse programa prevê que o Comitê Gestor do Programa de Inclusão Digital

(CGPID) gerencie o plano, defina tecnicamente o que é banda larga e promova as

parcerias com o setor privado. Trata-se de um comitê composto por representante de

nove ministérios, de duas secretarias e do Gabinete Pessoal do Presidente da República.

Compete ao CGPID a gestão e o acompanhamento do PNBL no âmbito do Poder

Executivo, cabendo-lhe fixar as ações, metas e prioridades do programa, acompanhar e

avaliar suas ações de implementação e publicar anualmente relatório de

acompanhamento, demonstrando os resultados obtidos. Devido à amplitude de temas

abordados, o PNBL foi dividido em duas etapas. Na etapa inicial, o objetivo perseguido

foi a disponibilidade de infraestrutura e o desenho de uma política produtiva e

tecnológica compatível. Na etapa seguinte, o foco seria a promoção de conteúdos

digitais, aplicações e serviços. Em ambas as etapas, o programa apresentaria propostas

para diversas áreas temáticas, tais como governo eletrônico, educação, saúde, segurança

pública, comércio e serviços, informação, entretenimento, entre outras.

Cabe ressaltar que o Decreto nº 7.175, de 12 de maio de 2010, que institui o

Programa Nacional de Banda Larga – PNBL, também menciona a redução das

desigualdades regionais como um de seus objetivos específicos. Apesar disso, não

define mecanismos para sua consecução.

2.3.7 Programa Banda Larga nas Escolas – PBLE

O Programa Banda Larga nas Escolas foi lançado no dia 04 de abril de 2008

pelo Governo Federal, por meio do Decreto nº 6.424 que altera o Plano Geral de Metas



para a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado no Regime

Público – PGMU (Decreto nº 4.769). O Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) tem

como objetivo conectar todas as escolas públicas urbanas à Internet, rede mundial de

computadores, por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços

para incrementar o ensino público no País.

Em relação ao PBLE, o Relatório de avaliação do Programa Nacional de Banda

Larga (PNBL) menciona,

Convém mencionar que o serviço de acesso à Internet prestado

às escolas públicas, na maior parte dos casos com velocidades

de 1 Mbps ou 2 Mbps, são insuficientes para as demandas

atuais de interatividade que os projetos pedagógicos exigem

[...]. Recomenda-se também que as velocidades do PBLE sejam

atualizadas para uma faixa de 30 Mbps a 100 Mbps, de acordo

com o número de alunos da escola e a disponibilidade de

equipamentos e conteúdos digitais no projeto pedagógico da

escola. (BRASIL, 2015, p.48-49).

Além dos programas citados, o governo passou a lançar Editais para projetos que

tivessem como objetivo incentivar a inovação pedagógica, tecnológica e de gestão

educacional, por meio do desenvolvimento, aplicação, formação, disseminação e

avaliação no uso das TICs na educação, além de promover a melhoria da qualidade do

ensino superior público por meio de métodos e práticas de ensino-aprendizagem

inovadores.

O Marco Civil da Internet, Lei n. 12.965/14, começou a ser elaborado em 2009,

pelo Ministério da Justiça em colaboração com o Centro de Tecnologia e Sociedade, da

Fundação Getúlio Vargas, bem como com a participação direta da sociedade civil,

comunidade empresarial e representantes das áreas técnica e acadêmica, por meio de

colaboração on-line direta e aberta. A Lei não foi apenas um marco da Internet, mas

também do processo legislativo brasileiro, por todo o debate realizado antes e durante a

tramitação no Congresso Nacional.

Quando tratamos da legislação balizadora das tecnologias da informação e

comunicação voltadas a educação, observamos diversos problemas. Na própria

concepção dos programas, na sua implementação, até nas suas formas de controle. A

existência de mecanismos de controle por si só é insuficiente para garantir a boa



execução de um programa. É necessário haver uma sistemática que permita

regularmente monitorar e avaliar os dados originados desses mecanismos, de forma a

detectar e corrigir desvios em sua execução.

Notadamente, nessas três décadas de programas/ações voltados as TICs na

educação, ocorreram avanços indiscutíveis. Todavia, vários objetivos apregoados por

essas iniciativas governamentais, não foram alcançados. E em alguns casos, estamos

longe de atingí-los. Parte se dá pela própria concepção dos programas/ações. Numa

primeira análise, algumas políticas públicas voltadas para as novas tecnologias foram

desenvolvidas pelo poder executivo e decididas num processo, até certo ponto,

elementar. Como forma de responder às demandas colocadas na própria agenda política

educativa e/ou como resultado de eventos internacionais com impacto local. Ações

pautadas apenas no plano administrativo, ou na competência dos próprios ministérios

setoriais. Sem respaldo do parlamento ou por instâncias diversas de discussão, sem sua

tramitação dentro de esferas diferentes da máquina do Estado e sem grandes estudos

técnicos, simulações, análises de impacto horizontal/vertical, efeitos econômicos ou

orçamentários.

A proposta de construção da legislação educacional frente às TICs deve inovar

também no processo de sua concepção. Ao lançar mão das mesmas ferramentas

tecnológicas, aprimoraríamos a participação ativa e direita dos inúmeros atores sociais

envolvidos no tema (alunos, pais, professores, gestores, academia, iniciativa privada,

parlamentares e outros representantes do governo).

Os alunos que possuem acesso aos meios informatizados têm maior facilidade de

acesso à leitura e à escrita. Podem, dessa forma, apropriar-se melhor dos bens culturais.

Mas, mesmo tendo melhores condições de fazê-lo do que na época da escrita

convencional, não farão melhor somente porque têm um computador à disposição. A

simples mudança de instrumentos, ou seja, do livro didático para o computador, não

sentencia uma maior e melhor apropriação do conhecimento culturalmente significativo.

As escolas públicas caminham no sentido de preservar esse anacronismo, mesmo

quando arrastadas por modismos educacionais. Estão despidas de uma real proposta de

trabalho que produza melhorias no processo ensino-aprendizagem. Acabam, assim,

perpetuando os índices do fracasso, do tradicionalismo e do conservadorismo,

contribuindo em larga escala para a exclusão social, ao deixar de cumprir o seu papel de



educar o cidadão, garantindo não só o acesso universal, mas uma educação de

qualidade, para além dos rankings a todos os cidadãos brasileiros.

É necessário que a função da educação e o papel da mídia em

nossa sociedade sejam constantemente reavaliados de forma

crítica. Só desta forma a inserção das TICs no cotidiano terá

sentido e se constituirá num ganho para o processo ensino-

aprendizagem e para o acesso democrático ao capital cultural

produzido pela humanidade. Caso contrário, como tem sido

constantemente visto, as políticas públicas para inserção de

tecnologia no cotidiano escolar se tornam material de barganha

eleitoreira a cada eleição, ou vão sendo rebatizadas para que

cada governante possa imprimir seu ego em projetos faraônicos

de compra de computadores (SILVA, 2011, p. 538).

Portanto, acreditamos que a utilização das tecnologias, na prática docente,

depende de uma gama de variáveis que estão para além das políticas públicas. O papel

do professor torna-se fundante nesse processo. Para Allegretti (1998),

A tecnologia na educacao encontrara seu espaco, desde que haja

uma mudanca na atitude dos professores, que devem passar por

um trabalho de autovalorizacao, enfatizando seu saber para que

possam apropriar-se da tecnologia com o objetivo de otimizar o

processo de aprendizagem. E a mudanca de atitudes e uma

condicao necessaria, nao so para os professores, como tambem

para os diretores e demais colaboradores, pois estes devem

conceber a sua posicao e a sua autoridade de forma diferente –

como agentes formadores, incentivadores, atuando sobretudo

como mediadores do processo e co-participantes do trabalho

escolar. (ALLEGRETTI, 1998, p. 19)

Evidentemente, integrar as novas tecnologias no cotidiano docente não é uma

tarefa fácil. Pois, para além da mudança de atitude do professor muito há para ser

modificado, especialmente, se considerarmos as condições pedagógicas, estruturais e

formativas inerentes ao ambiente escolar. Entretanto, para Libâneo (2009) a postura do

professor é parte fundante nesse processo. Nessa direção, o autor afirma que:

A presenca do professor e indispensavel para a criacao das

condicoes cognitivas e afetivas que ajudarao o aluno a atribuir

significados as mensagens e informacoes recebidas das midias,

das multimidias e formas variadas de intervencao educativa

urbana. O valor da aprendizagem escolar esta justamente na sua

capacidade de introduzir os alunos nos signficados da cultura e



da ciencia por meio de mediacoes cognitivas e interacionais

providas pelo professor. E a escola, concebida como espaco de

sintese, estaria contribuindo efetivamente para uma educacao

basica de qualidade: formacao geral e preparacao para o uso da

tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e

operativas, formacao para o exercicio da cidadania critica e a

formacao etica. (LIBÂNEO, 2009, p.12)

De fato, a escolarização tem assumido cada vez mais responsabilidades, em

função de uma demanda que transcende a transmissão do conhecimento sistematizado, o

qual, como vimos, era suficiente na Pedagogia Tradicional. Na atualidade, é preciso

desenvolver no educando novas competências que possibilitem não somente uma

alfabetização literal, mas, fundamentalmente, um letramento digital. Para Kleiman

(2008, p. 19), “Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de praticas sociais

que usam a escrita enquanto sistema simbolico e, enquanto tecnologia, em contextos

especificos, para objetivos especificos. O letramento digital consiste em tornar o

estudante competente para utilizar as tecnologias em benefício próprio, nas mais

diversas situações. Nesse sentido, uma das estratégias mais recorrentes e eficientes para

letrar os educandos é o ensino com pesquisa. Para Noviko (2010, p. 213) ensino e

pesquisa sao inseparaveis na essencia, pois, “ambos mediam o conhecimento e

promovem a aprendizagem. O ensino se faz entre outros modos, no ato de pesquisar.

Pesquisar se faz no ato de aprender. Ambos tem seus proprios caminhos, mas se

entrecruzam na busca de conhecimento”. Freire (1996, p. 32) já propunha a fusao entre

ensino e pesquisa, advogando que:

Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino

porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo

educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda nao

conheco e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996,

p.32)

Barato (2010), por sua vez explicita que a pesquisa escolar, com ou sem Internet,

tera outra concepcao quando passar a ser encarada como pratica de investigacao,

engajamento e compromisso, porque tais valores são fundamentais para a ressignficacao

da pesquisa escolar. Alem disso, e necessario realizar um trabalho envolvendo alunos e

professores com relacao a maneira que enxergam e utilizam a Internet, pois,



A reducao da Internet apenas a uma imensa biblioteca deixa de

lado a ideia de que a rede internacional de computadores e um

ambiente colaborativo. Ou seja, a Internet em sua concepcao

original e um espaco para trabalhos participativos. Essa

caracteristica e pouco considerada em educacao. O sentimento

comum nao e o de colaboracao, mas o de aproveitar a riqueza

de informacoes disponiveis. (BARATO, 2010, p. 19).

Independentemente do tipo de tecnologia, ou das estratégias a serem utilizadas,

importa que sejam ofertadas ao professor as condições necessárias desde sua formação

inicial passando pela formação continuada para que possa, de forma qualificada,

integrar as novas tecnologias à sua prática. Portanto, as políticas devem ser perenes e

suficientes, e o professor tem que se assumir como parte essencial na aquisição do

próprio letramento digital, assim como co-participante no letramento dos estudantes. A

utilização das tecnologias deve estar incorporada ao seu cotidiano, ao seu fazer docente,

não de forma estanque, trocando a exposição em quadro por exposição em algum

software visualizador de apresentações, mas de forma efetiva, de modo que a mediação

pedagógica, com auxílio das novas tecnologias possibilite a atividade fim do processo,

ou seja, a aprendizagem significativa. Esse entendimento da necessidade de oportunizar

momentos de práticas formativas imersivas aos professores, corrobora a idéia que

afirma que projetos exitosos estão centrando seus esforços no interesse em incorporar as

novas tecnologias como uma ferramenta habitual nas práticas docentes, incorporada e

não estanque, como forma de conseguir gradualmente mudanças significativas na

qualidade e efetividade de seu trabalho, permitindo assim, que cada professor perceba,

desde sua própria realidade, interesses e expectativas de como as tecnologias podem ser

úteis a ele.

Uma alternativa, um caminho promissor para a implementação de desenhos

inovadores de formação é a aproximação da educação aos movimentos que vêm

ocorrendo em outros campos da sociedade a fim de refletir sobre os modos como eles se

valem das possibilidades dadas pelas tecnologias. Várias práticas são vivenciadas no

âmbito das artes e da cultura, nos novos movimentos sociais, nos coletivos de makers e

de hackers, nas comunidades de desenvolvimento de software livre e em tantos tipos de

agrupamentos bastante recentes, que vêm se estruturando em torno de formas de

aprendizagem e produção (des)estruturados de maneiras muito distintas (PADILHA,

2014). Trata-se de comunidades, hackathons, ambientes nos quais o conhecimento é

aberto e coletivo, onde ser autor é ser coautor, onde o conhecimento é transitório e as

narrativas incorporam diversas linguagens e suportes. Considerando essa prática hacker,



Pretto (2010), analisando a tríade - redes colaborativas, ética hacker e educação,

desenvolve um argumento que afirma que os princípios dos hackers possibilitaram a

construção do ciberespaço, que, com os aparatos tecnológicos digitais, possibilitou

intrinsecamente a emergência de novas linguagens e de novas práticas de produção de

conhecimentos e de culturas.

Outra consideração a pontuar na formação de professores com vistas à

tecnologia educacional é sobre a resistência às novas tecnologias por parte dos docentes.

Pesquisas como a de Padilha (2014) e Barahona (2015) já apontam não ser mais

possível afirmar que a resistência do docente é uma barreira relevante para a ampliação

do uso de tecnologias nas escolas, como se propagou por muito tempo e como alguns

insistem em afirmar ainda hoje. Para Barahona (2015, p.342, tradução nossa), a atitude

dos professores é positiva e proativa e "acreditam que a tecnologia melhora os processos

de ensino e a aprendizagem e estão convencidos de que as TIC são tão úteis para a EF

quanto para o ensino de outros assuntos".

Afastado, portanto tal argumento, necessário se faz avançar em outras hipóteses

como ponto de partida para ações mais assertivas para a efetivação de usos de

tecnologias no contexto escolar. Faz-se necessário criar desenhos disruptivos de

formação para que docentes e escolas incorporem uma verdadeira mudança de cultura,

de modelo mental, incorporando e ampliando características que já se observam de

forma incipiente nas práticas espontâneas dos professores apontadas nos dados das

atuais pesquisas em TICs para educação. Do contrário, a predisposição verificada entre

docentes (como poderá ser visto nesta tese) para a adoção das tecnologias não será

revertida em melhoria da qualidade educativa.

3

Inovação Educacional e

Tecnologias Emergentes

INOVAÇÃO EDUCACIONAL E TECNOLOGIAS EMERGENTES 62

3.1 Inovação Educacional: polissemia, possibilidades e desafios

A era da informação vem cedendo lugar à era da inovação. Um modelo de

sociedade baseado em máquinas passa para um modelo baseado em bits e bytes,

fragmentado, hipertextual, não linear.

O século XX foi abalado por todos os tipos de movimentos

políticos, sociais e, claro, nos campos do pensamento e da

ciência, lideraram este último terreno, por uma revolução

espetacular na tecnologia. Neste cenário cheio de grandes

teorias, realizações incríveis e decepções clamorosas, a

computação viveu seu momento estelar, o que permitiu modelar

o mundo à sua imagem e semelhança através da revolução

digital. (TORRA, 2010, p.105, tradução nossa)

Mas o que seria essa inovação? O que o termo significa?

O termo inovação é considerado polissêmico, plural e complexo, principalmente

quando relacionado a conceitos provenientes do campo da educação, por exemplo,

inovação pedagógica, inovação curricular, inovação educativa. No “Dicionário

Etimológico da Língua Portuguesa” (s.d.), observa-se o significado da palavra “novo”,

do latim “nõvu, jovem, coisa nova, novidade, qualquer coisa a que ainda não se está

habituado; estranho, singular; novo, que se renova variado; novo (outro)”. Segundo o

léxico, a etimologia da palavra inovação surgiu do latim innovatiõne, renovação, surgiu

pela primeira vez em 1453, grafada como enovacão.

Henry Ford, empreendedor estadunidense, disse em algum momento de sua

vida: "Se você tivesse perguntado às pessoas o que queriam para viajar, teriam

respondido: um cavalo rápido". A levar em consideração que o anunciante da fala

anterior foi um modelo de inovador, a inovação não deveria ser entendida como uma

cópia melhorada de processos ou objetos reais - produtos, mais incrementados de design

ou serviços que se baseiam nos mesmos procedimentos (LOMBARDERO, 2015).

Uma inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou

significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou

um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de

trabalho ou nas relações externas.


A inovação implica em criar o novo e o novo contém elementos

que não compreendemos no início e sobre os quais estamos

incertos. Além disso, o grau de incerteza está fortemente

correlacionado com o grau de avanço que propomos em uma

determinada inovação. (KLINE; ROSENBERG, 1986, p. 295).

A capacidade de gerar e absorver inovações vêm sendo considerada, mais do que

nunca, crucial para que um agente econômico se torne competitivo. Apesar de muitos

considerarem, atualmente, que o processo de globalização e a disseminação das

tecnologias de informação e comunicação, permitem a fácil transferência de

conhecimento, observa-se que, ao contrário deste pensamento, apenas informações e

alguns conhecimentos podem ser facilmente transferíveis. Além de não obedecer a um

padrão linear, contínuo e regular, as inovações possuem um caráter cumulativo e um

considerável grau de incerteza, posto que as mudanças e avanços são influenciados pela

experiência acumulada no passado e a solução dos problemas existentes e as

consequências das resoluções são desconhecidas a priori (LEMOS, 1999).

Inovações vêm ajudando a transformar a história da

humanidade desde sempre. Do machado às terapias com

células-tronco, um conjunto infindável de produtos e de

processos modificou as formas de vida. [...] Entre a segunda

metade do século XIX e o início do século XX houve inovações

que condicionaram fortemente a vida cotidiana, a produção e as

formas de uso de bens (SALERNO; KUBOTA, 2008, p. 16).

No que tange a essas definições conceituais, como nos alerta Messina (2001),

acerca da fragilidade teórica do conceito de inovação para explicar os processos

inovadores que são desenvolvidos na educação, o termo inovação vem sendo assumido

como fim em si mesmo e como solução para problemas educacionais estruturais e

complexos. Tomamos como pressuposto, inclusive, que não há uma neutralidade do

conceito de inovação, o qual pode trazer em si valores positivistas de progresso e

desenvolvimento. Portanto, inovação não é apenas um conceito evasivo, mas também

extremamente dependente do contexto.


No meio pedagógico, a inovação tem sido referência obrigatória e recorrente no

campo educacional, empregada para melhorar o estado de coisas vigente. Numa

perspectiva mais reflexiva no campo educacional, inovar, em termos metodológicos,

tem significado de estruturar métodos de ensino que levem o aluno a utilizar habilidades

intelectuais, a exercitar o pensamento reflexivo na solução de problemas e na tomadas

de decisões. Já inovar, do ponto de vista da didática, tem significado de criar métodos

ou técnicas de ensino que favoreçam a integração de conteúdos e a integração social dos

alunos, bem como estimulem a participação destes em outros níveis que não apenas o

intelectual. Os métodos e técnicas de ensino constituem, possivelmente, a dimensão

pedagógica mais sensivelmente afetada pelas tentativas de produção de mudança

educacional, senão em termos qualitativos, pelo menos quantitativamente. Dentre as

varias hipóteses que podem ser aventadas para explicar o fenômeno, não nos parece

desprezível considerar a proposição de que talvez esta constitua a dimensão sobre a qual

o professor tem mais controle e, portanto, mais condições de atuar.

Todavia, destacamos que inovação não é solução mágica que possa ser aplicada

para resolver todos os problemas da esfera educacional. Muitas das propagadas

inovações podem provocar até mesmo retrocesso e prejuízos à qualidade dos sistemas

educacionais. Assim, destaca que inovação em educação deve ser acompanhada de

questionamentos como; a quem interessa; por quem foi proposta ou implementada e a

quem poderá beneficiar.

Utilizaremos neste estudo, a definição de Inovação Educacional de Base

Tecnológica (IEBT). Essa inovação educacional diz respeito a “qualquer mudança

dinâmica que tenha como objetivo agregar valor aos processos educacionais que

promovam resultados mensuráveis” (PEDRÓ, 2010, p. 12). Para este autor, os países

têm apoiado essas inovações baseadas em tecnologia de muitas formas.

Especificamente, no plano político, esforços importantes estão sendo feitos em três

diferentes direções: (a) determinar as condições que permitem a adoção de tecnologia;

(b) instrumentalizar e apoiar as escolas e professores para gerarem inovações no âmbito

da escola ou sala de aula; (c) fornecer apoio para a comunidade de pesquisa interessada

em documentar e analisar inovações educacionais emergentes.

Para além da definição de IEBT, criamos mais um pilar dentro da definição que

seria o conceito de aberto. Uma inovação de caráter aberto pode fornecer ferramentas

capazes de adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se


insere (MESSINA, 2001). Quando tratamos de aberto, fazemos uma oposição ao

conceito de proprietário, de fechado.

O termo inovação aberta foi cunhado por Henry Chesbrough,

que o define como ´o uso de fluxos internos e externos de

conhecimento para acelerar a inovação interna e expandir os

mercados para o uso externo dessa inovação’.

(LOMBARDERO, 2015, p. 130)

Atualmente, no campo educacional, um movimento mundial está em

desenvolvimento, promovendo acesso aberto aos recursos digitais para que sejam

usados como um meio de promover a educação e a aprendizagem ao longo da vida

(GESER, 2007). Faz parte de iniciativas que promovem ativamente os "commons", tais

como os recursos naturais, os espaços públicos, o patrimônio cultural e o acesso ao

conhecimento entendido como parte a ser preservada para o bem comum da sociedade.

O movimento em direção aos Recursos Educacionais Abertos (REA) é uma ideia

simples que preceitua o conhecimento como um bem público cuja tecnologia em geral e

da web, em particular, são gestadas como potencializadoras para que todos possam

compartilhar, usar e reutilizar o conhecimento gerado. Para o Open e-Learning Content

Services Observatory (OLCOS)5, os resultados iniciais das pesquisas demonstram que

REA desempenha um papel importante no ensino e aprendizagem, mas é crucial a

promoção da inovação e de mudanças nas práticas educacionais.

A inovação educacional aberta tem lastro na filosofia open-source, ou seja, na

discussão de software de código aberto (open source software – OSS). Ideia essa que

propõe que softwares de computador tenham seu código fonte disponibilizado e

licenciado com uma licença de código aberto no qual o direito autoral forneça o direito

de estudar, modificar e distribuir o software gratuitamente para qualquer finalidade.

Esse movimento de software livre, foi lançado em 1983 e liderado pelo hacker Richard

Stallman.

Raymond, outro estudioso do movimento OSS, "Given enough eyeballs, all bugs

are shallow", em tradução livre: havendo olhos suficientes, todos os erros são óbvios.

5 OLCOS, Open e-Learning Content Services Observatory, é co-financiado no âmbito do Programa

eLearning da União Europeia e visa a construção de um Centro (online) de informação e de observação a

fim de promover o conceito, a produção e utilização de recursos educacionais abertos, em particular,

conteúdo educacional digital aberto (ODEC) na Europa.


Usuários são ótimas coisas para se ter, e não somente porque

eles demonstram que você está satisfazendo uma necessidade,

que você fez algo certo. Cultivados de maneira adequada, eles

podem se tornar co-desenvolvedores [...] E porque o código

fonte está disponível, eles podem ser desenvolvedores eficazes

[...] Com um pouco de estímulo, seus usuários irão diagnosticar

problemas, sugerir correções e ajudar a melhorar o código

muito mais rapidamente do que você poderia fazer sem ajuda.

Tratar seus usuários como codesenvolvedores é seu caminho

mais fácil para uma melhora do código e depuração eficaz.

(RAYMOND, 2001, p.6)

Podemos inserir claramente, nesta discussão, as ideias do educador Paulo Freire

(1986) que desde muito afirmava que os seres humanos têm essa possibilidade de ser

co-criadores/co-desenvolvedores, a qual nos libera de ser meros executores das

programações sociais e de ficar subordinados às metodologias bancárias.

Como se pode observar, na atualidade a difusão da informação e do

conhecimento avança de forma acelerada e sem precedentes na história humana. Fato

este gerado basicamente a partir da emergência das tecnologias de informação e

comunicação, associadas às inovações dela decorrentes. Um círculo ascendente parece

em curso: conhecimento que gera produtos e processos inovadores, e esses ajudando a

aumentar o conhecimento. Para Kubota (2008),

Parte substancial da economia mundial gira ao redor de

atividades baseadas em alto conteúdo tecnológico, baseadas em

conhecimento. Parte substancial da vida de boa parte das

pessoas do planeta ou está imersa em atividades ligadas ao

conhecimento, ou é viabilizada por alto conteúdo tecnológico

(KUBOTA, 2008, p. 16).

Neste ambiente social e econômico mundial, pessoas que não adquirem e não se

apropriam da competência de inovar, podem sofrer de uma nova forma de separação

digital que pode afetar a capacidade de se integrarem plenamente à economia e à

sociedade do conhecimento.

Inovar, na educação, tem o significado de organizar o ensino de forma que o

aluno se envolva ativamente na realização de tarefas de acordo com seu próprio ritmo


de aprendizagem, obtendo avaliações e incentivos imediatos. Convém destacar que os

recursos audiovisuais podem ou não ser considerados inovadores em função da forma

como são estruturados, das potencialidades que estimulam ou objetivam desenvolver e o

uso que deles se faz.

Os códigos, o software, as máquinas e a capacidade de

processamento – que a cada dia aumenta – foram contribuindo

para a construção de uma nova forma de produzir

conhecimento, que hoje orienta os processos de produção

colaborativa e aberta em rede, que está presente em todas as

áreas, além da computação, e que mostra a dimensão não

instrumental dessas tecnologias. (BONILLA; PRETTO, 2015,

p.5)

Provavelmente a vertente mais usual deste uso de tecnologia seja a Internet.

Sobre esses dados, podemos verificar segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (IBGE, 2015), o seguinte.

Tabela 01. Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, nos últimos três meses, na população

de 10 anos ou mais de idade

Grupamentos de atividade do

trabalho principal

Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no

período de referência dos últimos três meses, na

população de 10 anos ou mais de idade, ocupada na

semana de referência (%)

Brasil

Grandes Regiões

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

Oeste

Total (1) 63,4 49,0 48,7 72,2 67,7 68,7

Agrícola 16,8 12,2 9,8 24,5 24,6 26,6

Indústria 69,6 49,0 56,0 76,8 70,5 69,4

Indústria de transformação 69,3 48,0 54,8 76,5 70,3 68,9

Construção 47,4 41,3 36,2 52,9 51,2 53,3

Comércio e reparação 73,4 60,7 62,4 79,0 79,8 78,7

Alojamento e alimentação 66,1 54,6 56,1 71,6 69,6 71,0

Transporte, armazenagem e

comunicação 68,4 56,8 57,6 74,6 68,6 67,4

Administração pública 80,8 75,1 74,5 83,1 84,4 86,8

Educação, saúde e serviços sociais 87,1 76,1 79,5 91,2 91,1 88,7

Serviços domésticos 44,1 39,7 39,0 46,9 44,7 45,3

Outros serviços coletivos, sociais e

pessoais 80,3 72,7 72,3 83,3 83,1 83,6

Outras atividades 87,6 80,5 83,1 88,9 89,0 89,3

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios 2015.


Observando também os dados do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)

existe um número elevado de docentes que acessaram a Internet no período de 2010 a

2013 (cerca de 98%) que condiz com valores de acesso quando levamos em

consideração os dados disponibilizados pela Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (PNAD), de 2015, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,

2015). Para tanto, utilizamos como referência o grupamento de atividade de trabalho:

educação, saúde e serviços sociais, como explicita a tabela anterior.

Para Pedró (2010), a maioria dos professores está convencida dos benefícios que

o uso da tecnologia pode trazer para a sala de aula. Todavia a mudança em nível de

sistema educacional não está acontecendo devido a certas condições. A conexão entre as

práticas pedagógicas envolvendo tecnologia e seus efeitos sobre a qualidade, equidade e

desempenho, permanece mal resolvida. As instituições são incapazes de formar

professores preparados com verdadeira experiência prática em pedagogia melhorada

pela tecnologia e falham, consequentemente, em fornecer direções claras no uso efetivo

da tecnologia em sala de aula. Mudanças pedagógicas requerem um enorme

investimento de esforços por parte dos professores, individual e coletivamente. A

evidência empírica que poderia eventualmente nortear esta mudança, por exemplo,

conectando usos específicos de tecnologia com o avanço no desempenho do aluno, é

escasso e não comunicado devidamente aos professores.

A pertinência teórica deste estudo se baseia em tentar identificar um recurso que

auxilie o avanço de desempenho dos professores junto aos instrumentos tecnológicos

emergentes, permitindo que esses docentes colaborem em processos de produção

colaborativa e aberta em rede.

3.2 Tecnologia Educacional: da concepção à aplicação

Etimologicamente, o termo tecnologia vem das palavras gregas τεχνη —

"tecnica, arte, ofício" e λογια — "estudo". Os conhecimentos derivados da ciência,

quando aplicados na prática, dão origem a diferentes equipamentos, instrumentos,

ferramentas, recursos, produtos, processos, enfim, a tecnologias. Essa passa a ser

considerada como uma aplicação de conhecimentos científicos na resolução de

problemas. Portanto um produto da ciência que envolve um conjunto de instrumentos,

métodos e técnicas que visam a resolução de problemas pré-definidos. O conhecimento


científico permite desenvolver um saber técnico graças ao qual o homem é,

progressivamente, capaz de se libertar das contingências naturais.

Em documentos oficiais, a tecnologia é conceituada "como a transformação da

ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção,

marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida."

(BRASIL, 2013, p. 195). Esses vínculos entre conhecimento, poder e tecnologias estão

presentes em todas as épocas e em todos os tipos de relações sociais. Nessa perspectiva,

o papel da ciência e da tecnologia é tido como fator crucial para estimular, impulsionar

e manter o desenvolvimento socioeconômico dos países. Grandes potências

econômicas, governos ou corporações, preocupam-se em manter seu poderio político e

econômico, investindo em pesquisas de inovações que garantam a manutenção dessa

supremacia. Para Kenski (2012),

Muitos equipamentos, serviços e processos foram descobertos durante

a tensão que existiu entre Estados Unidos e União Soviética pela

ameaça, de ambos os lados, de ações bélicas, sobretudo com o uso da

bomba atômica. A corrida espacial, resultante do avanço científico

proporcionado por essa tensão, trouxe inúmeras inovações: o isopor, o

forno de micro-ondas, o relógio digital e o computador. (KENSKI,

2012, p.16)

Nessa mesma perspectiva, Santos (2005) afirma,

Desde os anos de 1950, quando do lançamento da Sputinik pelos

russos, os países ocidentais começaram a desenvolver programas e a

formalizar políticas de formação científica e tecnológica, voltados

notadamente para objetivos políticos-econômicos, tendo em vista a

Guerra Fria, em detrimento de objetivos sociais e culturais em razão

das necessidades humanas.(SANTOS, 2005, p. 69)

Notadamente, a manutenção do poderio político e econômico se insere no

sistema social em que o capital está baseado na legitimidade dos bens privados. Os

mecanismos intrínsecos de expansão do capitalismo apressam a difusão das tecnologias,

que podem gerar ou veicular todas as formas de lucro. Nasce daí o interesse em ampliar

o alcance da sua difusão, para poder atingir o maior número possível das pessoas

economicamente produtivas, isto é, das que podem consumir (MORAN, 1995).

O surgimento desse novo tipo de sociedade tecnológica é determinado

principalmente pelos avanços das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC) e microetrônica. No âmbito educacional, a aplicação de tecnologia educacional

é vista como,


Uma estratégia para melhorar os resultados de aprendizagem e a

persistência educacional é a aplicação da tecnologia digital ao

ensino e aprendizagem e outras questões que podem afetar a

aprendizagem, como a falta de envolvimento ou de conexões

sociais e emocionais com a escola. (US DEPARTMENT OF

EDUCATION, 2013, p. 1)

As visões contemporâneas sobre tecnologia oscilam entre a visão da tecnologia

como uma ferramenta, ou meio flexível e adaptável ao uso imputado pelo homem, e a

atribuição à tecnologia do poder de configurar a cultura e a sociedade. Para Peixoto e

Araújo (2012), essas visões distinguem-se da seguinte forma,

Uma visão instrumental, que indica a incorporação das TIC

como recursos didático-pedagógicos moldados pelos sujeitos.

Estes recursos, instrumentos flexíveis e maleáveis, podem ser

utilizados para reproduzir as relações de dominação e de

opressão numa sociedade de massas ou para transformar a

educação segundo o paradigma construtivista. De outro lado, os

trabalhos analisados se baseiam no determinismo tecnológico,

uma visão da tecnologia como um elemento que determina a

configuração social e cultural. Neste caso, a tecnologia já seria,

em si mesma, um novo paradigma pedagógico e deveria ser

imposta ao meio escolar como condição para uma educação em

sintonia com o seu tempo. (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012, p. 264)

Como visto, tal dinâmica se reflete na apropriação da tecnologia pelo discurso e,

consequentemente, pelas práticas pedagógicas. As tecnologias são construtos sociais, ou

seja, não podem ser vistas apenas como o fruto lógico de um esquema de

desenvolvimento do progresso técnico. Elas são resultantes de orientações estratégicas,

de escolhas deliberadas, num determinado momento dado da história e em contextos

particulares. Dessa forma, tentamos lançar mão da concepção de Tecnologia na

Educação como proposto por Peixoto e Araújo (2012), a fim de evitar: a) tanto a

tendência a realizar a fetichização das TIC, tratadas como um mero recurso no processo

de ensino e aprendizagem, b) quanto a defesa de seu poder redentor de modernizar a

educação. A educação tem um duplo desafio frente à tecnologia: adaptar-se aos seus

avanços e orientar o caminho para o domínio e a apropriação crítica desses novos

meios. Fazendo com que a tecnologia seja a mais "transparente" possível, ou seja, que

os estudantes possam se concentrar nos conteúdos que estarão sendo abordados e que o

aparato tecnológico seja apenas um meio através do qual todos estarão conectados

(GARONCE; SANTOS, 2012, p. 1012). O avanço tecnológico não só se fez presente no


espaço da sala de aula, como tende a modificá-lo, lançando-o no ciberespaço (LÉVY,

1999), que descarta a necessidade do homem físico para constituir a comunicação como

fonte de relacionamento entre as pessoas. A escola, agora, tem de criar condições para

que o aluno tenha acesso e meios para analisar o conhecimento disponibilizado com o

compromisso de instrumentalizá-lo para encontrar soluções para os acontecimentos do

seu cotidiano. A escola, desta maneira, também exerce o seu poder em relação aos

conhecimentos e ao uso das tecnologias que farão a mediação entre professores, alunos

e os conteúdos a serem aprendidos.

A tecnologia desenha uma nova geografia, em que já não é tão relevante o lugar

onde cada um habita, mas as suas condições de acesso às novas realidades tecnológicas.

A massificação das tecnologias de comunicação é fundamental para reduzir a assimetria

no acesso à informação nos diversos segmentos da população e nos processos

educacionais, visão assumida pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

(MCTI) ao expor que,

Novas tecnologias e sua disseminação contribuem

significativamente para a inclusão social e para a redução das

desigualdades de oportunidade e de inserção ocupacional. As

tecnologias assistivas, por exemplo, são essenciais para a

inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais e para

a criação de oportunidades iguais para todos. (BRASIL, 2016,

p. 95)

É interessante notar que, no atual panorama tecnológico brasileiro, o governo,

através do MCTI, elaborou um quadro estratégico que engloba as Tecnologias de

Informação e Comunicação em junção a outros campos de conhecimento

(nanotecnologia, biotecnologia e as ciências cognitivas - neurociência), propondo uma

convergência tecnológica dessa combinação sinérgica entre as áreas de conhecimento

com intuito de fornecer uma base para a inovação em uma gama de produtos. São

campos que vêm se desenvolvendo com grande velocidade nas últimas décadas e,

individualmente, já são capazes de introduzir modificações significativas na sociedade e

no ambiente, e a combinação das quatro áreas poderá trazer modificações muito mais

expressivas (BRASIL, 2016). Essa convergência tecnológica adotada pelo MCTI teve

origem no acrônimo, NBIC (Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology,

and Cognitive Science) - atualmente o termo mais popular para tecnologias

convergentes e emergentes. Foi introduzido no domínio público pela publicação do

Converging Technologies for Improving Human Performance (Tecnologias


Convergentes para Aprimoramento da Performance Humana), um relatório patrocinado

pela Fundação Nacional da Ciência (ROCO; BAINBRIDG, 2003). Nesse documento,

O termo "tecnologias convergentes" refere-se à combinação

sinérgica de quatro principais temas da ciência e tecnologia

"NBIC" (nano-bio-info-cogno), cada uma das quais atualmente

está progredindo rapidamente: (a) nanociências e

nanotecnologias; (b) biotecnologia e biomedicina, incluindo

engenharia genética; (c) tecnologia da informação, incluindo

computação avançada e comunicações; (d) ciência cognitiva,

incluindo neurociência cognitiva [...] A convergência de

diversas tecnologias é baseada na unidade material na

nanoescala e na integração tecnológica dessa escala. Os blocos

de construção, que são fundamentais para todas as ciências, são

originários da nanoescala. Os avanços revolucionários nas

interfaces entre campos de ciência e tecnologia, previamente

separados, estão prontos para criar ferramentas de

transformação para tecnologias NBIC. Os desenvolvimentos em

abordagens de sistemas, matemática e computação em conjunto

com a NBIC permitem-nos, pela primeira vez, entender o

mundo natural, a sociedade humana e a pesquisa científica

como um complexo estreitamente acoplado, hierárquico

(ROCO; BAINBRIDG, 2003, p. 9, tradução nossa).

Nesse novo modo sinérgico de produção de conhecimentos, parece-nos claro que

o exercício pleno da cidadania dependerá do acesso de todos a um conhecimento de

base em ciência e em tecnologia, devidamente inter-relacionado com as questões de

natureza social, a uma cultura geral de natureza científica e tecnológica, essencial para

que possamos construir relações menos lineares da sociedade e dos seus rumos

(SANTOS, 2005).

3.2.1 Evolução dos computadores: o surgimento da sociedade da informação

Pretendemos discorrer, mesmo de forma sumarizada, sobre a evolução das

tecnologias da informação, identificando cronologicamente quatro paradigmas –

mecânico, eletrônico, microeletrônico e de comunicações. Assim, poderemos situar

melhor o quadro das atuais tecnologias emergentes e seus avanços nas possibilidades no

ensino.


Quadro 01 – Evolução e empresas das tecnologias de informação e

comunicação.

Década Tecnologia Empresa Paradigma

1960-1970 Mainframe IBM

1970-1980 Minicomputador DEC, HP

1980-1990 Computador Pessoal Intel, Apple (1980),

Microsoft (1986)

1990-2000 Internet Microsoft, Netscape (1995)

2000-2010 Web 2.0 Microsoft, Amazon, Google

(2004)

2010-... Computação em nuvem Google, Apple, Facebook Fonte: Adaptado de (TIGRE; NORONHA, 2013, p. 116)

A ideia de automatizar os cálculos vem desde a antiguidade e começou com a

utilização de pedras e outros dispositivos que deram origem aos ábacos, progredindo

durante vários séculos até o aparecimento de computadores digitais na década de 1940

(KOWALTOWSKI, 1996). No paradigma mecânico da história dos computadores,

verificamos o desenvolvimento de alguns dispositivos analógicos primitivos e as

primeiras tentativas de se construir um dispositivo de cálculo com Gottfried Leibniz

(1646-1716), Blaise Pascal (1623-1662), Charles Babbage (1792-1871),

Herman Hollerith (1860- 1929), etc (FONSECA FILHO, 2007). No que conta, essa

história remonta principalmente a Charles Babbage, matemático inglês que concebeu,

em meados do século 19, as primeiras máquinas calculadoras mecânicas, mas que não

chegaram a funcionar devido à falta de motores suficientemente potentes para mover

centenas de engrenagens, eixos e ressaltos que compunham sua complexa estrutura

mecânica. Esse inventor criou uma máquina diferencial que, diferentemente de

calculadoras que surgiram na época, foi desenvolvida para calcular uma série de valores

numéricos e imprimir os resultados automaticamente. Essa máquina limitava-se a

operações matemáticas com base em números inseridos em determinadas sequências.

Todavia a criação mais notável de Babbage foi a Máquina Analítica. Isso porque a

criação não era apenas automática, mas também de uso geral. Torres (2016) comenta

sobre Charles Babbage que,

Depois de projetar a máquina de diferença, ele percebeu que

uma máquina poderia ser construída, o que faria cálculos um

pouco mais gerais. Ele pensou em dar à máquina uma entrada

em que as instruções para "executar" fossem introduzidas por

cartões perfurados, já que eles já existiam nos tecelões

mecânicos da época para introduzir os padrões. E dar à maquina

também uma saída consistindo de uma impressora, um plotter e


um sino. Além disso, a máquina seria capaz de gerar cartões

perfurados com números a serem reutilizados e usando

aritmética na base 10. (TORRES, 2016, p.4, tradução nossa)

Desta associação com a aritmética, a máquina analítica de Babbage, foi

apelidada de “moinho de números” e tambem designada de engenho analítico. Foi, na

história dos computadores, um projeto de computador mecânico moderno de uso geral.

O grande diferencial do sistema de Babbage era o fato que seu dispositivo ter sido

projetado para ser programável, item imprescindível para qualquer computador

moderno. Portanto, é considerada o ancestral do computador moderno por incorporar

rudimentarmente os princípios da programação e da organização de dados.

Na sequencia de fatos desencadeados à época, verificamos, segundo Tigre

(2014),

Os engenhos mecânicos ganharam aplicações práticas por meio

das máquinas de tabular desenvolvidas por William S.

Burroughs e Herman Hollerith. Além de inovarem em

equipamentos, esses cientistas criaram empresas que mais tarde

vieram a ter um papel fundamental no desenvolvimento da

indústria. Hollerith criou a Tabulating Machines Corporation

(atualmente IBM) e construiu um dispositivo, baseado nos

cartões perfurados de Jacquard (já utilizados em tecelagem e

também por Babbage), considerado o ponto de partida das

máquinas mecanográficas que se difundiram amplamente na

primeira metade do século 20. A máquina Hollerith foi utilizada

com grande êxito no censo demográfico norte-americano de

1890, reduzindo o tempo de apuração de sete anos (no censo de

1880) para apenas seis semanas. A empresa Burroughs (hoje

incorporada a unisys) foi uma das principais desenvolvedoras

de mainframes que dominaram a computação nos anos 1960 e

1970. (TIGRE, 2014, p. 130)

Todos os instrumentos que precederam o computador (réguas de cálculo,

máquina de Pascal, a calculadora de Leibniz, a máquina analítica de Babbage, etc.)

foram manifestações práticas, como resultado da busca pelo homem de reduzir os

problemas das expressões matemáticas, resolvendo-as segundo regras (FONSECA

FILHO, 2007).

O histórico de eventos de criações de máquinas automáticas mostra que houve

uma aceleração no desenvolvimento dessas máquinas de cálculo na década de 1930,


coincidindo com a disponibilidade de dispositivos eletromecânicos (relés6) e eletrônicos

(válvulas7). Dessa maneira, dispositivos mecânicos foram dando lugar a dispositivos

eletromecânicos e posteriormente para dispositivos eletrônicos digitais

(KOWALTOWSKI, 1996).

Cronologicamente, o século XX foi cenário da construção, no campo bélico, de

um sistema para operacionalizar a ciência nas grandes potências, desenvolvendo

pesquisas estratégicas e direcionando a ciência de ponta. Um fator decisivo para o

desenvolvimento da fase de máquinas automáticas, dentro do paradigma eletrônico, foi

o apoio de agências militares, tanto nos EUA quanto na Europa, durante a Segunda

Guerra Mundial. Especificamente, durante esse período, a utilização racional da

capacidade de inovação dos cientistas proporcionou um avanço qualitativo mediante o

qual os militares fizeram uso massivo do caráter estratégico da ciência e da tecnologia.

As bases conceituais de hardware e software, como atualmente concebidas,

derivaram de estudos nesse período. Destacam-se, neste meio, o britânico Alan

Mathison Turing (1912-1954). Influente no desenvolvimento da ciência da computação

e na formalização do conceito de algoritmo. Suas pesquisas, ligadas a Teoria da

Computabilidade, tornaram possível o processamento de símbolos, ligando a abstração

de sistemas cognitivos e a realidade concreta dos números. Em relação ao conceito da

máquina, destaca-se a arquitetura proposta pelo húngaro John von Neumann (1903-

1957), conhecida como arquitetura de von Neumann. Uma estrutura, hoje considerada

clássica, da disposição interna lógica das unidades que compõe o sistema de

computadores digitais com programa armazenado na própria memória e, portanto,

passível de auto modificação e de geração por outros programas. Essa arquitetura foi a

inspiração para todos os projetos de computadores subsequentes àquela época, tanto no

meio acadêmico quanto na indústria.

Outros conceitos também foram criados à época. A título de exemplo, o código

binário ASCII (American Standard Code for Information Interchange) que se tornou

padrão de transferência de caracteres no campo das telecomunicações.

6 É um tipo de interruptor eletromecânico cuja movimentação física do dispositivo ocorre quando a

corrente elétrica percorre as espiras da bobina do relé, criando assim um campo magnético que por

sua vez atrai a alavanca responsável pela mudança do estado dos contatos.

7 Chamada por vezes de tubo de vácuo é um dispositivo eletrônico formado por um invólucro de vidro de

alto vácuo chamada ampola contendo vários elementos metálicos. Tem como finalidade controlar uma

tensão através de um eletrodo, com ganho de amplificação, ou seja uma pequena tensão de entrada

controla uma grande tensão de placa.


A dinâmica evolucionista tecnológica se deu preponderantemente pelo fomento

do estado que impulsionou uma confluência de pesquisas estratégicas para invenções e

inovações na arte bélica. A ciência de ponta tecnológica estimulada pelo fomento do

Estado, direcionado a pesquisas estratégicas. Como afirma Kowaltowski (1996), as

descobertas à época trouxeram contribuições importantes não só nas áreas de arquitetura

de computadores, computação científica, princípios de programação e análise de

algoritmos, mas também nas áreas de análise numérica, teoria dos autômatos, redes

neurais, tolerância a falhas, entre tantas outras.

A utilização dessas máquinas computacionais, até meados do século passado, era

restrita a determinadas instituições públicas, universidades e grandes empresas privadas.

As aplicações comerciais só foram viáveis quando os “dinossauros eletrônicos”

movidos a válvulas passaram a utilizar transistores8, dispositivo de dimensões e

consumo de energia reduzidos. O primeiro protótipo de transistor foi desenvolvido nos

Laboratórios Bell da AT&T (American Telephone and Telegraph Company) em 1947.

O desenvolvimento desse dispositivo alavancou o uso dos computadores para usos não

industriais.

Pode-se falar por exemplo de uma história dos

microcomputadores, tomando o ano de 1947 quando três

cientistas do Laboratório da Bell Telefonia, W. Shockley, W.

Brattain e J. Bardeen, desenvolveram sua nova invenção sobre o

que seria um protótipo do transistor e de como, a partir daí, ano

após ano, hardware e software progrediram e criaram novos

conceitos, estruturas, em ritmo vertiginoso. (FONSECA

FILHO, 2007, p.22)

A época o transistor veio solucionar problemas inerentes à fragilidade das

válvulas de vidro ou a vácuo, do aquecimento e das tensões de trabalho relativamente

altas, que limitavam sua aplicação econômica. Patterson (1995) evidencia a importância

dessa invenção tecnológica, “Duas invenções provocaram a revolução do computador

[...] durante o final da década de 1940, os pesquisadores inventaram o transistor. [...]

Como tal, eles permitiram que os trabalhadores criassem eletrônicos mais pequenos e

mais rápidos” (PATTERSON, 1995, p.48, tradução nossa). O advento deste pequeno

dispositivo trouxe grandes benefícios à área das tecnologias da informação e

comunicação. Entramos, nesse momento, no paradigma da microeletrônica.

8 A origem do nome foi um neologismo formado com as palavras transfer (transferência) e resistor

(resistência).


No entendimento desse paradigma, cabe definir, a priori, o que chamamos de

eletrônica. A eletrônica é o controle do fluxo de elétrons (corrente elétrica) pelos

condutores de um caminho completo (circuito) para que a eletricidade transportada para

uma carga qualquer seja modelada da forma exata. Dessa maneira, sistemas eletrônicos

controlam a corrente, modificando suas flutuações, direção e tempo, de várias formas a

fim de realizar uma série de funções. A microeletrônica, por sua vez, é um ramo da

eletrônica, voltado à integração de circuitos eletrônicos. Essa integração de vários

circuitos eletrônicos numa única pastilha de silício, o chip, deu origem aos

microprocessadores. A tecnologia desses circuitos eletrônicos integrados, permitiu a

substituição de dezenas de transistores numa única peça de silício, possibilitando o

surgimento de computadores de menores dimensões, mais rápidos e menos caros.

Obedecendo ao preceituado por Floyd (2007), dependendo da escala de integração, é

possível ter distintos níveis de complexidade: circuitos SSI (Small Scale Integration),

MSI (Medium Scale Integration), LSI (Large Scale Integration), VLSI (Very Large

Scale Integration), ULSI (Ultra Large Scale Integration) e SLSI (Super Large Scale

Integration).

Quadro 02 – Escala de integração dos circuitos integrados.

Abrev. Escala de Integração Complexidade

(no de transistores)

SSI Small Scale Integration 10

MSI Medium Scale Integration 100

LSI Large Scale Integration 1.000

VLSI Very Large Scale Integration 10.000–100.000

ULSI Ultra Large Scale Integration 100.000–1.000.000

SLSI Super Large Scale Integration 1.000.000–10.000.000

Como é possível notar, o avanço na integração dos transistores ocasiona o

fenômeno da miniaturização dos componentes em escala microscópica, uma vez que os

chips reduzem paulatinamente seu tamanho (escala de mícrons ou mesmo nanômetros).

Em julho de 2015, o centro de pesquisas da IBM anunciou o desenvolvimento de chips

de 7 nanômetros em nome de um consórcio internacional liderado pela empresa

(MARKOFF, 2016). Enderlein (1994) afirma que essa área da eletrônica representou o

principal elemento da revolução técnico-científica, comparável a revolução industrial

que liberou o homem do trabalho pesado fornecendo-lhe ferramentas e ampliando sua

força física, a revolução técnico-científica liberou-o de tarefas mentais rotineiras,

provendo sua capacidade mental de “ferramentas pensantes”.


Para além da computação isolada (processamento de informações na máquina),

surgia a necessidade de compartilhar informações. Surge, a partir dessa necessidade, as

redes de computadores que abririam o caminho para as áreas das telecomunicações.

Nasce daí, o paradigma comunicacional. Na mesma dinâmica já citada, do estado

fomentando seus interesses através da ciência e da tecnologia, Araya e Vidotti (2010)

afirmam,

A origem da Internet remonta-se a 1958, quando o

Departamento de Defesa dos Estados Unidos cria a Advanced

Research Projects Agency (Arpa) para favorecer a pesquisa no

ambiente universitário e alcançar a superioridade tecnológica

militar ante a União Soviética, que por causa de seu programa

espacial tinha se tornado uma ameaça à segurança nacional

norte-americana. (ARAYA; VIDOTTI, 2010, p.16)

Essas primárias redes nascem com um conjunto de terminais conectados a um

computador central através de linhas de comunicação, utilizando a técnica de time-

sharing9, o que permitia aos usuários interagir com os seus programas armazenados em

um computador central. A posteriore, com o advento dos minicomputadores, o

processamento se torna descentralizado, embora permaneça a necessidade de

continuarem centralizados devido ao alto custo das máquinas.

Figura 1. Sistemas de tempo compartilhado e com processamento descentralizado.

Fonte: elaborado pelo autor.

9 Essa técnica permitia a um grande conjunto de usuários o compartilhamento de um único computador

para a resolução de uma grande diversidade de problemas, alternando entre os diferentes terminais de

forma que seus usuários tenham a possibilidade de interagir com o computador central.


A grande questão levantada à época era idealizar um modelo de troca e

compartilhamento de informações que permitisse a descentralização das mesmas. Criou-

se um modelo de transmissão baseado em pacotes de dados. Um sistema conhecido

como chaveamento de pacotes, no qual as informações são divididas em pequenos

pacotes, que por sua vez contém trecho dos dados, o endereço do destinatário e

informações que permitiam a remontagem da mensagem original no destinatário. Desse

modelo nasceu a Internet. O conceito de Internet adotado nesta tese é o de uma grande

rede de computadores dispersa por todo o planeta que suporta comunicações usando o

Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP), fazendo as ligações entre

computadores via roteadores e servidores dedicados. Consubstanciasse, então, num

recurso da tecnologia de informação e comunicação propiciadora do ambiente

informacional Web10 e suas derivações Web 2.011 e Web Semântica12. Para o criador da

Web, Berners-Lee (1992, p. 52), "The World-Wide Web (W3) initiative is a practical

project designed to bring a global information universe into existence using available

technology". A produção, a disseminação e o uso de informação por meio da Internet e

em seus ambientes informacionais Web favorecem o desenvolvimento de uma cultura

baseada em práticas de colaboração.

A maior parte da literatura sobre a Internet tende a se

concentrar, bastante, na computação. E certamente é verdade

que a Internet é uma evolução notável no campo da ciência da

computação. Mas é igualmente um desenvolvimento nas

telecomunicações, uma evolução dos meios de comunicação de

massa. (WOODFORD, 2005, p.1, tradução nossa)

Como Woodford (2005) pontua, a Internet representa um meio de comunicação

de massa. Especificamente no Brasil, verificamos que o crescimento apresentado de

acesso a Internet nos domicílios brasileiros chegou a mais da metade de residências

conectadas a rede mundial de computadores. Como visto na tabela 2, numa faixa de

tempo correspondente a 7 anos, o número de domicílios com acesso subiu de menos de

20% em 2008, para mais de 50% em 2015.

10 Sistema hipertextual que representa o universo da informação acessível na rede global. 11 Ambiente informacional que por meio de serviços e tecnologias disponibilizados na Internet propicia

interações sociais. 12 Sistema web que interliga significados de palavras tendo como finalidade conseguir atribuir um

significado (sentido) aos conteúdos publicados na Internet de modo que seja perceptível tanto pelo

humano como pelo computador.


Tabela 2. Série histórica de proporção de domicílios com acesso a Internet

Ano Proporção de domicílios com

acesso à Internet

2008 18

2009 24

2010 27

2011 36

2012 40

2013 43

2014 50

2015 51

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)

Nessa geração comunicacional, identificamos também outro fenômeno

importante, a mobilidade. Analisando a série histórica dos tipos de computador

presentes nos domicílios, verificamos que ocorreu uma queda considerável de

dispositivos não móveis (computadores de mesa tipo desktop). Enquanto no ano de

2008, 95% dos domicílios que possuíam acesso à Internet utilizavam computadores de

mesa; no ano de 2015, menos de 40% utilizam para acesso a rede esse recurso.

Ocorrendo, desta feita, um aumento em dispositivos móveis (ver tabela 3).

Tabela 3. Série histórica de tipos de computador presente no domicílio

Ano Computador de mesa(a) - Total Computador portátil(b) - Total Tablet - Total

2008 95.0 10.0 -

2009 93.0 14.0 -

2010 88.0 23.0 -

2011 77.0 41.0 2.0

2012 70.0 50.0 4.0

2013 63.0 57.0 12.0

2014 56.0 60.0 33.0

2015 38.0 - -

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)

(a) Desktop / PC

(b) Laptop, Notebook, Netbook

Tendo em vista a redução do seu custo relativo, o celular passou

a ser visto como um importante dispositivo para acessar a

Internet. A política de desoneração de smartphones,

encabeçada, em 2013, pelo Ministério das Comunicações,

incentivou a compra e venda de aparelhos e, segundo a Anatel,

o país alcançou, em agosto de 2015, mais de 280 milhões de

linhas ativas na telefonia móvel. (CETIC.BR, 2016, p.3)

A Internet mostra-se plenamente atrelada às práticas mais significativas

desenvolvidas pelos indivíduos em seus cotidianos. A mobilidade digital atualmente é

muito maior do que o conjunto de recursos móveis de acesso. Esse conceito está

permeado de uma nova forma de pensar a tecnologia, mais do que para um simples


recurso. Computação vestível, carros autônomos e automação residencial são aplicações

de uma tecnologia cada vez mais distribuída, garantindo conveniência, conforto e

segurança a seus usuários (DE LA GUIA et al., 2016). Em um mundo onde as

“distâncias são cada vez mais reduzidas, as fronteiras desparecem e os grandes

problemas são compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta a

heterogeneidade das comunidades” (COLL; MONEREO, 2010, p. 26), torna-se

evidente a necessidade de trabalhar em conjunto para solucionar os mais diversos

problemas.

3.3 Tecnologias Emergentes: entre a novidade e a obsolescência

Para o entendimento sobre Tecnologias Emergentes, faremos uso da vasta gama

de pesquisas colaborativas desenvolvidas e publicadas pela New Media Consortium

(NMC). Esses estudos têm como foco subsidiar tomadores de decisão sobre os atuais

desenvolvimentos em tecnologias de apoio ao ensino, à aprendizagem e à investigação

criativa pelo mundo. As investigações desenvolvidas utilizam pesquisas com base em

Delphi13 para levar os grupos de especialistas a um ponto de vista consensual acerca do

impacto do desenvolvimento da temática relacionada. Em termos práticos, é solicitado a

um comitê de especialistas e líderes de pensamento, cuidadosamente selecionados, que

analisassem centenas de artigos relevantes, notícias, postagens em blogs, pesquisas e

exemplos de projetos como parte da preparação para o detalhamento dos mais notáveis

avanços em tecnologia, tendências e desafios para a educação superior brasileira no

próximo quinquênio. As publicações utilizadas da NMC nesta tese foram àquelas

destinadas ao subgrupo relacionado ao Brasil. Especificamente o estudo NMC 2015 -

Panorama Tecnológico para as Universidades Brasileiras (FREEMAN; BECKER;

GIESINGER, 2015). Este é o segundo ano de publicação deste relatório.

O comitê de especialistas identifica e classifica as principais tendências que

atualmente afetam a política, a liderança e a prática na educação superior no Brasil e as

usa para prever o entendimento de quais sejam as tecnologias emergentes. Podemos

13 Método de pesquisa que tem amplo uso nas áreas das ciências humanas, com objetivo de obter uma

forma de consenso entre especialistas sobre pontos relevantes da sua realidade, através de feedbacks dos

indivíduos envolvidos nas pesquisas com informações e conhecimentos; acesso aos julgamentos e visões

dos grupos envolvidos; oportunidade para a revisão das visões individuais e certo grau de anonimato das

respostas individuais.


observar no quadro 3, um comparativo entre o panorama tecnológico NMC das

universidades brasileiras em 2014 e 2015 em relação ao quadro geral Horizon Report

em 2015, separados por períodos de adoção.

Quadro 3. Comparação dos “12 Tópicos Finais” a partir dos três projetos de pesquisa NMC

Horizon

Edição 2015 do NMC

Horizon Report na

Educação Superior

Panorama Tecnológico

NMC 2015 para

Universidades Brasileiras

Panorama Tecnológico

NMC 2014 para

Universidades Brasileiras

Período para adoção do Horizon: 1 ano ou menos

Traga seu próprio dispositivo

Sala de aula invertida

Análise da aprendizagem

Aplicativos móveis

Computação na nuvem

Publicações eletrônicas

Aprendizagem on-line

Redes sociais


Jogos e gamificação

Aplicativos móveis

Aprendizagem on-line

Período para adoção do Horizon: 2 a 3 anos

Ambientes colaborativos

Jogos e gamificação

Makerspaces

Tecnologia utilizável

Traga seu próprio dispositivo



Aprendizagem móvel


Aprendizagem móvel

Conteúdo aberto

Laboratórios virtuais e

remotos

Período para adoção do Horizon: 4 a 5 anos

Aprendizagem adaptativa

Exposições flexíveis

A Internet das Coisas

Energia sem fio

Realidade aumentada

Aplicações semânticas

Tradução instantânea

Laboratórios virtuais e

remotos

Realidade aumentada

A Internet das Coisas

Localização inteligente

Assistentes virtuais

Fonte: (FREEMAN; BECKER; GIESINGER, 2015)

Também é atribuição desta comissão identificar e classificar, da mesma forma

que as principias tendências, uma série de importantes desafios enfrentados pela

educação superior no Brasil que impedem a assimilação dessas tecnologias.


Quadro 4. Principais tendências e desafios significativos frente as tecnologias emergentes

Principais Tendências (1) Desafios Significativos(2)

1. Culturas avançadas de mudança e inovação 1. Individualizar a aprendizagem

2. Uso Crescente de projetos de aprendizagem

híbrida

2. Integrar a tecnologia da educação na

faculdade

3. Surgimento de novas formas de estudos

interdisciplinares

3. Expandir o acesso

4. Multiplicação de recursos educacionais

abertos

4. Repensar os papéis dos educadores

5. Reprojeção de espaços de aprendizagem 5. Criar de oportunidades autênticas de

aprendizagem

6. Mudança para abordagens mais profundas

de aprendizagem

6. Recursos insuficientes para a infraestrutura

dos campi

7. Reflexão de como as universidades

funcionam

7. Dimensionar as inovações de ensino

8. Foco crescente na medição da

aprendizagem

8. Gerenciar a obsolescência do conhecimento

9. Mudança no perfil de estudantes – de

consumidores a criadores

9. Equilibrar nossas vidas conectados e

desconectados

10. Aumento da colaboração entre instituições 10. Aprimorar a alfabetização digital Fonte: (FREEMAN; BECKER; GIESINGER, 2015)

(1) Tendências que aceleram a adoção das tecnologias emergentes.

(2) Desafios que impedem a adoção das tecnologias emergentes.

O uso das tecnologias emergentes e os serviços a elas associados podem ser um

fator diferenciador, criativo e inovador no contexto acadêmico. O próprio

desenvolvimento dessas tecnologias, de novos meios e métodos de conectividade

agregados ao seu uso, o desenho e a construção de novos tipos de hardware e de

software permitem que, num futuro próximo, o processo de ensino e aprendizagem seja

efetivado com uma maior precisão.

As potencialidades do uso de tecnologias no ensino parece ser

tão favorável, que grandes empresas mundiais, como a IBM, a

Samsung, a Cisco e a Intel, têm ao longo desta última década

tido a preocupação, de investigar e desenvolver novos produtos

tecnológicos, designados de tecnologias emergentes, que

permitam beneficiar e melhorar o processo de ensino e

aprendizagem, promovendo uma maior participação dos agentes

educativos (GOMES; SERRANO, 2014, p. 137).

Nesse ambiente de novos produtos e processos tecnológicos e baseados no

quadro das tecnologias emergentes disponibilizada pelo NMC, optamos por descrever,

nesta tese, algumas das tecnologias emergentes que já contam com aplicações voltadas

para a educação e possuem teor teórico já consistente no campo educacional14.

14 Esse recorte teórico é fruto exclusivo das análises do autor da tese.


3.3.1 Internet das Coisas: a conectividade da tecnologia

IoT (Internet of Things, Internet das coisas) é uma extensão da Internet atual.

Esta extensão é feita ao proporcionar que objetos do cotidiano se conectem à Internet.

Cronologicamente, seria o momento exato em que foram conectados à Internet mais

"coisas ou objetos" do que pessoas. Segundo Evans (2011) o crescimento explosivo de

smartphones e tablets levou o número de dispositivos conectados à Internet até 12,5

bilhões em 2010, à medida que a população humana chegou a 6,8 bilhões, tornando o

número de dispositivos conectados por pessoa superior a 1 (exatamente 1,84) pela

primeira vez na história.

Esse ramo de conhecimento emergiu dos avanços de várias áreas como sistemas

embarcados, microeletrônica, comunicação e tecnologia de informações. As coisas se

tornariam pequenos computadores e seriam chamadas de smart things (em português:

coisas inteligentes). A proliferação desses objetos inteligentes com capacidade de

monitoramento, processamento e comunicação tem sido crescente nos últimos anos,

preconizando um mundo de objetos físicos embarcados com sensores e atuadores,

conectados por redes sem fio e que se comunicam usando a Internet. Sendo capazes de

moldar uma rede de objetos inteligentes a fim de realizar variados processamentos,

capturar variáveis ambientais e reagir a estímulos externos, proporcionando assim, um

elevado grau de captura autônoma de dados, transferência de eventos, conectividade e

interoperabilidade de rede.

O setor industrial, das mais variadas áreas, poderiam se beneficiar

tecnologicamente das informações provenientes desses objetos. Como pontua Zuin e

Zuin (2016),

Se os sensores de uma geladeira, por exemplo, “percebem” que

não há mais leite, é possível que a própria geladeira envie uma

mensagem ao aparelho celular de seu proprietário informando-

lhe sobre a necessidade de tal compra. Atualmente, já há

projetos de confecção de roupas cujos sensores possibilitam a

análise das temperaturas ambientes, permitindo que as próprias

roupas instantaneamente se adaptem a tais condições. Pacientes

podem ter sensores RFID implantados por meio de chips sob a

pele, de modo que possam ser ininterruptamente monitorados a

distância sem que precisem comunicar pessoalmente quaisquer

alterações de saúde. Sendo assim, em um futuro não muito

distante, pessoas propensas a sofrerem um ataque cardíaco

poderiam ser localizadas e internadas em um hospital, em uma

velocidade que seria decisiva para que pudessem sobreviver.


(ZUIN; ZUIN, 2016, p.764)

Sua estrutura é definida por tecnologias como Radio-Frequency IDentification

(RFID), sensores, rede wireless, etiquetas com códigos 2D e smartphones. É possível

verificar que sua arquitetura transformou a atual Internet em algo sensorial

(temperatura, pressão, vibração, iluminação, umidade e estresse), permitindo que

sejamos mais proativos e menos reativos. A IoT proporcionará o aparecimento de um

novo paradigma de comunicação dominante na rede, que atualmente se concentra na

produção, troca e processamento de informações de máquina para pessoa ou de pessoa

para pessoa. Alargando também para comunicações entre máquina para máquina,

provendo e usando serviços, provendo dados e podendo reagir a eventos, com

comunicações caracterizadas por baixa potência, baixo custo e baixa intervenção

humana (PEI, 2013). Evans (2011) comenta sobre a estrutura arquitetônica da IoT,

No momento, a IoT é composta por uma coleção livre de redes

diferentes e criadas para determinada finalidade. Por exemplo,

os carros atuais têm várias redes para controlar a função do

motor, recursos de segurança, sistemas de comunicação e assim

por diante. Os prédios comerciais e residenciais também têm

vários sistemas de controle para aquecimento, ventilação e ar-

condicionado (HVAC), serviços telefônicos, segurança e

iluminação. À medida que a IoT evolui, essas redes e muitas

outras estarão conectadas com mais recursos de segurança,

análise e gerenciamento. (EVANS, 2011, p. 4)

Quando trazemos a discussão das aplicações de IoT na educação, verificamos

que alguns estudam enfatizam que, embora já vivenciemos a IoT, suas aplicações na

sala de aula ainda são teóricas e isoladas. Como alerta De La Guia et al. (2016), um dos

principais desafios que impedem o uso generalizado dessas tecnologias na sala de aula

seria que uma grande porcentagem de educadores não está familiarizada com essas

novas tecnologias. Para Zuin e Zuin (2016) essa comunicação onipresente entre os

mundos físico e informacional, proporcionada pela IoT, já suscita o repensar da forma

como professores elaboram estratégias didáticas em relação ao modo como as

informações serão apreendidas e aprendidas pelos alunos no transcorrer do processo de

ensino-aprendizagem.

Ver a IoT-education simplesmente como "aprendizagem à

distância usando tecnologia móvel" perde o ponto mais

profundo da concepção. IoT-education representa uma mudança

profunda na forma como a educação é assimilada. Neste artigo,


definimos o IoT-education como soluções de aprendizagem

habilitadas em tecnologia, disponíveis para usuários em

qualquer momento, em qualquer lugar. Qualquer dispositivo

portátil, como um laptop, tablet ou telefone celular que forneça

acesso ao conteúdo educacional através de uma conexão de fio

ou sem fio (Internet, 2G, 3G, 4G, Wifi, etc.) pode ser uma

ferramenta para o IoT-education. A capacidade de aprender,

independentemente do tempo ou da localização, pode ajudar a

tornar a educação mais fácil acessível. (PEI, 2013, p.2947,

tradução nossa)

Na esfera escolar, um dos maiores benefícios de ter todo o prédio escola

conectado e utilizando os recursos da IoT é ter o progresso escolar completo dos alunos

armazenado, disponível e quantificado, o que facilita o monitoramento da

aprendizagem. Dispositivos da IoT podem ser colocados nas salas de aula, nos pátios,

no refeitório, nas vias de acesso, nos laboratórios, nos auditórios, no transporte escolar e

em qualquer outro ambiente, coletando, processando e disponibilizando dados. A

nuvem permite o armazenamento de toda essa gama de informações, possibilitando a

criação de uma gama de relatórios específicos de progresso estudantil. Ademais, essa

tecnologia inteligente também pode levar em conta aumentos de desempenho,

permitindo ao aluno aprender ao seu próprio ritmo, sugerindo ao professor atividades

personalizadas para cada estudante.

No âmbito escolar, a IoT não se aplica apenas à educação direta dos alunos, mas

também se estende à proteção física dos alunos e seus professores. Permite, por

exemplo, que você controle e acesse através da nuvem, portas com sensores que podem

alertar os administradores de entradas injustificadas ou forçadas e bloqueios inteligentes

que podem ser controlados centralmente pela escola. Desta maneira, este tipo de

tecnologia inteligente fornece às escolas mais controle sobre quem pode e quando

podem entrar em seu(s) edifício(s), sem colocar as pessoas que ali permanecem em

perigo potencial.

A IoT representa um novo momento revolucionário na história da humanidade,

sendo que os efeitos de tal transformação já começam a ser visualizados nas mais

variadas esferas, inclusive a educacional. Os mundos material e informacional que se

fundem, por meio da interface comunicacional entre objetos e objetos e pessoas,

proporcionam o acesso aos dados de uma forma inédita na história da produção

tecnológica. Considerando que a IoT representa a evolução da atual Internet, dando um

grande salto na capacidade de coletar, analisar e distribuir dados que nós podemos


transformar em informações e conhecimento, ela representa uma das principais

tecnologias emergentes que contribuem para concretizar novos domínios de aplicação

das tecnologias de informação e comunicação. Estabelece assim uma nova fronteira

para a sociedade da informação como conhecemos hoje, onde a ubiquidade15 e

pervasividade da rede abrirão possibilidades para aplicações diversas. Atualmente as

pesquisas em IoT buscam formas de coletar, armazenar, processar e extrair

conhecimento de modo eficiente das informações obtidas dos objetos inteligentes que

podem ser utilizados em sala de aula.

3.3.2 Gamificação: a parte lúdica da tecnologia

A busca por inovações pedagógicas capazes de promover a motivação dos

estudantes é uma constante em vários estudos atualmente. Dentro dessas áreas de

pesquisa, provavelmente a que mais se destaca é a área vinculada aos jogos

educacionais. Nessas áreas de estudos, como aponta Borges et al. (2013), é possível

identificar os seguintes objetivos: aprimorar determinadas habilidades; propor desafios

que dão propósito/contexto a aprendizagem; engajar os alunos em atividades mais

participativas, interativas e interessantes; maximizar o aprendizado de um determinado

conteúdo; promover a mudança de comportamento premiando ações adequadas e

penalizando as inadequadas; e oferecer mecanismos de socialização e aprendizagem em

grupo. Assim, nesse quadro, é possível discutir os benefícios da gamificação na

motivação dos alunos para propor soluções aos diversos problemas de aprendizagem.

Gamification é um termo em inglês, sem tradução em português, que se refere ao

uso de jogos em atividades diferentes de entretenimento puro. A gamificação (versão

“aportuguesada”) corresponde ao uso de mecanismos de jogos orientados ao objetivo de

resolver problemas práticos ou de despertar engajamento entre um público específico.

Sendo comumente utilizada para expressar o uso de elementos de jogos (enredo,

pontuação e ranking) em contextos que não são de jogos (ambiente de aprendizagem)

para motivar ou influenciar as pessoas a realizarem uma determinada atividade. O termo

15 Computação ubíqua, este termo foi criado por Mark Weiser, um cientista da computação que atuava

como CTO (Chief Technology Officer) na Xerox’s Palo Alto Research Center (Parc) e descritos no artigo

The Computer for 21st Century, publicado em 1991, onde defendia uma visão de futuro em que os

computadores seriam invisíveis e incorporados aos objetos do nosso cotidiano.


“gamificação” foi cunhado pela primeira vez em 2002, por Nick Pelling, programador

de computadores e pesquisador britânico.

Mesmo sendo um dos temas mais discutidos quando se refere a tecnologias no

ensino, a gamificação, enquanto conceito, tem sido sistematicamente mal interpretada.

Para Vianna et al. (2013), é um equívoco pensar que se trata de uma ciência que se

debruça sobre o ato de criar jogos, mas sim numa metodologia por meio da qual se

aplicam mecanismos de jogos à resolução de problemas ou impasses em outros

contextos. Diferentemente do design de games voltados ao único propósito de entreter,

a gamificação se destina a utilizar o mecanismo dos jogos para transformar ou

desenvolver novos comportamentos.

Necessário se faz, a priori, com intuito de sistematizar essa metodologia,

entender o conceito de jogo.

Ao longo dos séculos, praticamente todas as civilizações

conhecidas estiveram associadas a algum tipo de competição

importante para a estruturação social da comunidade a qual

pertenciam [...] dos exemplos mais previsíveis, tais como

gregos (Jogos Olímpicos da Antiguidade), romanos (duelos de

gladiadores, corridas de biga) e astecas (jogo de bola

mesoamericano). (VIANNA et al., 2013)

Para Araújo (2012, p. 226), jogo “e um sistema em que o(s) tomador(es) de

decisão engaja(m) na atividade de um desafio artificial, definido por regras e de que a

superação desse é a meta, e cujo resultado é objetivamente quantificável e incerto”. Esse

conceito de jogo aliado ao entendimento de momentos oportunos de aprendizagem

reforçam a utilização da gamificação enquanto metodologia por meio da qual se aplicam

mecanismos de jogos à resolução de problemas.

Analisando especificamente esses momentos de aprendizagem nas interações

sociais, Gee (2008) afirma que as pessoas armazenam melhor suas experiências quando

estas estão relacionadas a metas; as experiências devem ser interpretadas durante e após

as ações; lições devem ser extraídas das experiências anteriores, a fim de antecipar em

quais outros contextos e de que formas essas lições podem ser úteis novamente; as

pessoas devem receber feedback imediato durante as suas experiências, para que possam

reconhecer seus erros; as pessoas precisam de diversas oportunidades para aplicar suas

experiências anteriores em novos contextos; as pessoas precisam aprender a partir das

experiências de outras, o que inclui a discussão com seus pares e a instrução dada por


mentor. Fazendo um paralelo com o meio educacional atual o que se verifica é que; em

grande parte das vezes, as regras são nebulosas; as metas, um tanto que indeterminadas;

a maneira de alcançar essas metas, por vezes, desconhecida. Por sua vez, as ações e

atitudes por parte dos alunos não costumam receber feedback rápido e as recompensas,

quando existem, podem custar a vir.

A gamificação faz uso de uma linguagem dialética propicia ao trabalho com

esses momentos de aprendizagem, com a qual os indivíduos mais jovens estão

acostumados, adquirida pela conectividade, interação e aprendizagem no contexto dos

games e da cultura digital a que estão imersos. Como o sistema é adaptativo, cada

estudante pode ter uma experiência de aprendizado absolutamente customizada para

suas necessidades, uma vez que os desafios são estipulados de acordo com o

desempenho apresentado. Inclusive, as pesquisas atuais apontam a gamificação como

um novo letramento16, ludoletramento (PAULA, 2011), uma vez que para a prática do

jogo digital, torna-se necessário decodifica-lo e conhecer seus comandos, principais

significados, reconhecer suas formas relativamente estáveis, além de realizar inferências

e hipóteses textuais.

A fim de entender, pelo menos sumariamente o fenômeno estudado, optamos por

trazer a discussão duas teorias: a Teoria da Hierarquia de Necessidades, desenvolvida

em 1943 pelo psicólogo norte-americano Abraham Maslow e a Teoria do Flow,

proposta pelo professor de psicologia Mihaly Csikszentmihalyi.

Csiksgentmihalyi (2002) apoiando-se em descobertas da Psicologia

Contemporânea, definiu a Teoria do Flow como um estado mental de completa imersão

em uma atividade ou ação, cuja meta é alcançar o sucesso. Assim, flow, que do inglês

significa fluxo, é uma condição de foco absoluto que torna qualquer atividade

espontânea, produtiva e resulta na combinação de componentes de uma atividade, na

qual os desafios propostos superam as habilidades na questão motivacional. Essa teoria

tem sido aplicada em diversas áreas nos campos da Educação e Psicologia.

Em nossos estudos, descobrimos que toda atividade de fluxo,

seja envolvendo competição, mudança ou qualquer outra

dimensão da experiência, tinha isso em comum: proporcionava

uma sensação de descoberta, um sentimento criativo de

16 Letramento entendido aqui na perspectiva pedagógica e extrapolando o campo do ensino da

língua e da literatura para outras áreas do conhecimento. Consubstanciado no desenvolvimento

das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente e não apenas na

decodificação de símbolos (letras e palavras).


transportar a pessoa para uma nova realidade. Ela projetava a

pessoa para níveis mais altos de desempenho, e a levava para

novos estados de consciência. (CSIKSZENTMIHALYI, 2002,

p. 74)

Já, do ponto de vista das necessidades humanas, Maslow (1943), fez um arranjo

dessas necessidades numa hierarquia que ele denominou de hierarquia de

necessidades humanas. Conforme o seu conceito de premência relativa, uma

necessidade é substituída pela seguinte mais forte na hierarquia, na medida em que

começa a ser satisfeita. Assim, por ordem decrescente de premência, as necessidades

estão classificadas em: fisiológicas, segurança, afiliação, autoestima e auto realização.

Sobre esse relacionamento entre as necessidades, Maslow afirma,

Se nos lembrarmos de que as capacidades cognitivas

(perceptiva, intelectual, de aprendizagem) são um conjunto de

capacidades básicas, que têm, entre outras funções, a satisfação

de nossas necessidades, é claro que qualquer perigo para elas,

qualquer privação ou bloqueio do seu uso, também devem

ameaçar indiretamente as próprias necessidades básicas.

(MASLOW, 1943, p. 384)

De acordo com a lógica sugerida, o ato de jogar estaria, obviamente, relacionado

à parte mais externa das necessidades, uma vez que se classifica como uma atividade

desejável, mas não essencial à sobrevivência. Todavia, de grande importância, sendo

bem compreensível que tenhamos criado jogos, uma vez que eles saciam de modo mais

simples, rápido, claro e eficiente essa constante busca que nos assola por conquistar ou

cumprir objetivos (VIANNA, 2013).

A aplicação de uma bem-sucedida estratégia de gamificação está diretamente

associada ao entendimento do contexto em que se insere o usuário e suas necessidades.

Quando a gamificação é adotada, há a necessidade de adequação das estratégias

didáticas aos diversos contextos das propostas pedagógicas.

A partir do atual momento histórico e do contexto sociocultural, a gamificação

se apresenta como estratégia da nova maneira de tratar o conhecimento. Assim, percebe-

se que a gamificação não é passiva e implica numa participação ativa em ambientes

virtuais, carregados de complexas regras, requerendo que o aluno possua e/ou

desenvolva habilidades metacognitivas necessárias para suprir as dificuldades de ação e

de raciocínio lógico do próprio pensamento.


Fazendo agora uma análise mais prática dos jogos digitais no cenário brasileiro

que tem como marco a chegada do Atari 2600 no final da década de 1970, tomando

grande vulto já na década posterior. Com o sucesso comercial do console da Atari, os

joysticks eram a forma mais antiga e tradicional de interface com jogos digitais que

extrapolam o uso de teclados, possuíam não mais que um botão e uma alavanca

direcional, mas se tornaram uma peça fundamental a ser adquirida com todo console de

vídeo-game. Atualmente assumem formas e funções bem mais sofisticadas que suas

versões iniciais.

O desenvolvimento desse mercado de jogos digitais só foi realmente possível

neste período em decorrência da popularização da informática e redução dos preços dos

equipamentos. Daí verificar que a evolução desses jogos eletrônicos está ligada

intrinsecamente à evolução de aparatos tecnológicos como a televisão, os processadores

de imagem, o computador e os sistemas de transmissão de dados. Hoje, os consoles são

verdadeiras centrais de entretenimento com acesso à Internet e leitores de Blue Ray,

além de oferecerem a possibilidade de assistir filmes e disputar jogos online. Esses

“media centers” inclusive incorporam funcionalidades de outros dispositivos

tecnológicos.

Atualmente a indústria fatura bilhões de dólares em todo mundo e está deixando

de ser apenas entretenimento para ocupar lugar de destaque como ferramenta

educacional e comunicacional. Segundo Vianna et al. (2013), em 2018, o mercado

global de gamificação corresponderá a cerca de U$5.5 bilhões. Na mesma perspectiva e

numa abordagem realizada junto ao público da Geração Y (que engloba os nascidos

entre o início da década de 1980 e o ano 2000), o referido autor informa que metade dos

entrevistados afirma reconhecer aspectos dos jogos aplicados a diversos campos da vida

cotidiana, sendo que esse grupo atualmente representa um quarto da população

economicamente ativa mundial.

Ainda, segundo dados do último censo da Indústria Brasileira de Jogos

Digitais17:

17 O I Censo da Indústria Brasileira de Jogos Digitais, com Vocabulário Técnico da IBJD, divulgado em

julho de 2014, se constituiu como a principal fonte para a compreensão da configuração desse setor no

Brasil. O estudo realizado em uma ação conjunta da GEDIGames, NPGT e Escola Politécnica com

financiamento do BNDS (Nº 12.2.0431.1), e se concentrou no mapeamento das empresas brasileiras de

jogos digitais, tendo como foco da pesquisa os desenvolvedores.


Tabela 4. Jogos desenvolvidos e empresas por categoria de jogos

Categoria de Jogos Jogos % Jogos Empresas % Empresas

Advergames 189 13,30% 40 30,10%

Entretenimento 509 35,90% 130 97,80%

Jogos de Entretenimento

desenvolvidos para Terceiros

(clientes internacionais)

188 13,30% 18 13,50%


desenvolvidos para Terceiros

(clientes nacionais)

84 5,90% 32 24,10%


Próprios 237 16,70% 80 60,20%

Serious Games 678 47,90% 64 48,10%

Jogos de Treinamento e

Corporativos 52 3,70% 20 15,00%

Jogos Digitais Educacionais 621 43,80% 39 29,30%

Jogos para Saúde 5 0,40% 5 3,80%

Simuladores com uso de

hardware específico 23 1,60% 10 7,50%

Outros tipos de Jogos

Digitais 18 1,30% 7 5,30%

TOTAL 1.417

133

Fonte: I Censo da IBJD

*As empresas podiam marcar mais de um tipo de jogo

Para Fleury et al (2014), não só pela importância de produção de jogos digitais,

mas de suas conexões com outros temas de fundamental importância social, justifica-se

o estímulo e o desenvolvimento de políticas públicas em torno dessa temática. Essas

conexões podem ser verificadas nas relações dos jogos digitais com a Ciência, a

Tecnologia e a Inovação, bem como com as atividades de Pesquisa e Desenvolvimento,

nas relações universidade/empresa, na difusão de novas tecnologias, na transferência de

tecnologias, nos padrões técnicos e a propriedade intelectual (averbada nos copyrights,

patentes, modelos, etc.), na condição da infraestrutura científica e tecnológica, no

emprego de recursos humanos de alto nível, entre outros tantos elos existentes.

3.3.3 Realidade Aumentada: a parte virtual da tecnologia

O avanço da Realidade Virtual (RV) e da multimídia, proporcionado pela maior

processamento computacional, permitiu a integração em tempo real, de vídeos e


ambientes virtuais interativos. De igual forma, o crescimento da largura de banda das

redes de computadores também influenciou na evolução da multimídia, uma vez que

permite a transferência de imagens e outros fluxos de informação.

No caso da Realidade Aumentada (RA), esta transporta o objeto virtual para o

espaço do usuário, permitindo a interação virtual/real, de forma mais natural. Fato

marcante o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, normalmente feitos

diretamente com a linguagem VRML18, ou com o apoio de software específico de

autoria, sendo vários deles gratuitos, como o Blender19.

Craig (2013) descreve as características comuns para sistemas de RA que devem

compartilhar certos atributos,

Principais aspectos (chaves) da realidade aumentada: (a) o

mundo físico é aumentado por informações digitais sobrepostas

a visão do mundo físico. (b) a informação é exibida no registro

no mundo físico. (c) a informação exibida é apresentada na

localização do mundo real e na perspectiva física da pessoa no

mundo físico. (d) a experiência de realidade aumentada é

interativa, ou seja, uma pessoa pode sentir a informação e fazer

alterações nesta informação, se desejar. O nível de

interatividade pode variar desde a simples mudança da

perspectiva física (por exemplo, sensação de um ponto de vista

diferente) para manipular e até mesmo criar novas informações.

(CRAIG, 2013, p. 16, tradução nossa)

É possível perceber que, ao contrário da RV, as aplicações desenvolvidas a partir

da tecnologia de RA não preveem a imersão total do usuário (VAN KREVELEN;

POELMAN, 2010). Ao contrário, caracterizam-se pelo enriquecimento do mundo real

através da adição de elementos virtuais. É permitido, por exemplo, acrescentar em uma

cena real, capturada por câmara de vídeo, elementos virtuais interativos. Utilizando para

isso a sobreposição de objetos tridimensionais gerados por computador com o ambiente

físico, mostrada ao usuário, com o apoio de algum dispositivo tecnológico. Dessa

forma, a RA permite ao usuário interagir com situações imaginárias, como os cenários

de ficção, envolvendo objetos reais e virtuais estáticos e/ou dinâmicos, usando técnicas

18 É uma linguagem padrão de formato de arquivo para realidade virtual, através do qual é possível criar

objetos (malhas poligonais) tridimensionais podendo definir cor, transparência, brilho, textura

(associando-a a um bitmap). Além dos objetos, também é possível acrescentar interatividade a estes por

meio de sensores. 19 Software aplicativo para modelagem, animação, texturização, composição, renderização, edição de

vídeo e criação de aplicações interativas em 3D, tais como jogos, apresentações e outros.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Malha_poligonal

https://pt.wikipedia.org/wiki/Raster

https://pt.wikipedia.org/wiki/Modelagem_tridimensional

https://pt.wikipedia.org/wiki/Anima%C3%A7%C3%A3o_digital

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mapeamento_de_textura

https://pt.wikipedia.org/wiki/Composi%C3%A7%C3%A3o_digital

https://pt.wikipedia.org/wiki/Renderiza%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Edi%C3%A7%C3%A3o_de_v%C3%ADdeo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Edi%C3%A7%C3%A3o_de_v%C3%ADdeo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem_3D

https://pt.wikipedia.org/wiki/Videogame


computacionais que geram, posicionam e mostram objetos virtuais integrados ao

cenário real (CRAIG, 2013).

Normalmente é comum confundir termos como RV e RA nas aplicações que

contam com alguma virtualidade. Milgram et al (1994) propuseram uma representação

gráfica do Contínuo da Realidade-Virtualidade e as variações existentes da Realidade

Mista para clarificar as fronteiras entre ambas. Definindo assim uma taxonomia, ao

verificar que o termo RV vinha sendo aplicado a um conjunto de ambientes que nem

sempre os de imersão total. Propôs o que ele chamou de Continuum Reality-Virtuality,

ou “Contínuo Realidade-Virtualidade”, cujos extremos são: o ambiente virtual e o

ambiente real.

Concordamos que RA e RV estão relacionados e que é bastante

válido considerar os dois conceitos juntos. A visão comum de

um ambiente RV é aquela em que o participante-observador

está totalmente imerso em um mundo completamente sintético,

que pode ou não imitar as propriedades de um ambiente real,

existente ou ficcional, mas que também pode exceder os limites

da realidade física através da criação de um mundo no qual as

leis físicas que regem a gravidade, o tempo e as propriedades

dos materiais não mais se sustentam. Em contraste, um

ambiente estritamente real deve ser limitado pelas leis da física.

Ao invés de considerar os dois conceitos simplesmente como

antíteses, no entanto, é mais conveniente vê-los como se

estivessem em extremidades opostas de um continuum, a que

nos referimos como o Continuum Reality-Virtuality.

(MILGRAN et al, 1994, p. 283, tradução nossa)

Tomando por base esses conceitos, desenvolve-se a ideia de realidade mista

(MR), às vezes referida como realidade híbrida, que representa a união de mundos reais

e virtuais para produzir novos ambientes e visualizações onde objetos físicos e digitais

coexistem e interagem em tempo real. A realidade mista ocorre não só no mundo físico

ou no mundo virtual, mas é uma mistura de realidade e realidade virtual, abrangendo a

realidade aumentada e a virtualidade aumentada através da tecnologia imersiva.


Fonte: MILGRAN et al, 1994)

Figura 2 – Representação do Continuum Reality-Virtuality.

No campo educacional, esses sistemas vêm ajudando estudantes a desenvolver

habilidades e conhecimentos de maneira mais efetiva em relação a outros tipos de

tecnologias de aprendizado (SOUSA, 2015). A virtualização de objetos inseridos em

ambientes reais proporciona o aumento do interesse e motivação do aluno no

aprendizado, favorecendo inclusive o desenvolvimento de novas habilidades. Além

disso, os sistemas de RA oferecem uma solução para áreas de conhecimento onde o

aprendizado depende do entendimento de conceitos muitas vezes abstratos, criando a

visualização virtual de experiências, conceitos ou fenômenos que não podem ser vistos

no mundo real. Dessa forma, a aquisição do conhecimento se torna mais eficiente e

agradável a partir do momento que a visualização do fenômeno objeto torna-se possível.

A parte teórica do aprendizado sendo palpável e aplicada de maneira prática, onde os

resultados, que anteriormente eram obtidos por escrito, ganham visualizações por meio

de movimentos e imagens (SOUSA, 2015; KIRNER, 2006). Portanto, a RA propicia,

tanto ao professor quanto aos alunos, a interação com o objeto de estudo. De forma

resumida, para seu funcionamento são necessários marcadores20 impressos em um

cartão de papel que, ao ser focalizado por uma câmera, o software instalado no

equipamento, de forma automática, exibe a figura/objeto tridimensional, a qual pode ser

manipulada e acompanhada de movimentos e sons. Ou seja, por meio de softwares

específicos, que utilizam o reconhecimento de símbolos (marcadores), é possível gerar,

posicionar e manipular o objeto virtual.

A plataforma computacional, para esse ambiente, deve apresentar as

características apropriadas para multimídia e realidade virtual, tais como: capacidade de

processamento e transferência de mídia (imagem, som, etc.); capacidade de

processamento gráfico tridimensional; interação em tempo real; e suporte a dispositivos

20 Símbolos/figuras previamente cadastradas no sistema de Realidade Aumentada que, ao serem

impressas e inseridas fisicamente no ambiente real, sendo focalizadas, permitirão a geração, o

posicionamento e a manipulação do objeto virtual no ambiente real.


não convencionais. A manipulação de dados e informações multimodais21 é um fator

determinante para a adequada coordenação dos elementos que compõem um sistema de

RA (KIRNER, 2006). Com o surgimento do conceito de interfaces multimodais houve

uma ruptura profunda no paradigma de interação baseado em teclado, mouse e monitor,

diversificando assim as possibilidades de interação disponíveis aos usuários. Nessa área

de conhecimento é importante identificar os dispositivos que foram criados com intuito

de servir como interfaces para o usuário. Para Iglesias et al (2015),

É interessante conhecer os avanços que estão ocorrendo em

dispositivos Head Mounted Display (HMD), porque parece que,

a médio prazo, eles estão sendo os dispositivos predominantes

para usar tanto para RA quanto para RV. De fato, em RV é o

dispositivo que está sendo usado atualmente e que tem

perspectivas de continuar sendo utilizado. No momento, os

dispositivos HMD dentro do campo da RA têm como principal

"concorrente" os smartphones impedindo o momento em que

podem competir em igualdade de condições principalmente por

preço. (IGLESIAS et al, 2015, p. 16, tradução nossa)

Diante disto, uma linha de pesquisa que vem avançando atualmente é aquela

destinada ao desenvolvimento de interfaces multimodais e sua incorporação em

sistemas de RV e RA, uma vez que é uma tarefa fundamental no projeto de interfaces

para RA o suporte para navegação, orientação e manipulação de objetos em um espaço

3D.

21 Interface multimodal é aquela capaz de suportar dois ou mais modos de interação com o usuário

estando normalmente integrada a um sistema multimídia. Representa assim, múltiplas modalidades de

entrada. Estas modalidades podem ser a fala, os gestos, toques, olhares e expressões corporais, de modo

que juntas gerem uma entrada para o sistema.

4

Vida Conectada x

Docência Desconectada:

o Lugar das Tecnologias

na Sala de Aula

VIDA CONECTADA X DOCENCIA DESCONECTADA: O LUGAR DAS

TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA 98

Ao longo desta tese temos advogado a respeito da inovação educacional de base

tecnológica e suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem. Entretanto,

uma das principais defesas relativas à não adoção de novas tecnologias nas salas de aula

está associada, no que concerne ao professor, a dois fatores principais: a falta de

conhecimento e/ou de acesso a essas tecnologias.

Uma das etapas deste estudo foi dedicada à exploração de dados secundários

acerca dessas questões relacionadas ao conhecimento e ao acesso as novas tecnologias

por parte dos professores.

Dentre os dados pesquisados, nos pautamos, fundamentalmente, nas pesquisas

publicadas pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br). O referido comitê foi

instituído pelo do Decreto nº. 4.829, de 3 de setembro de 200322 e tem a atribuição de

estabelecer diretrizes estratégicas relacionadas ao uso e desenvolvimento da Internet no

Brasil, promover estudos, recomendar procedimentos para a segurança da Internet e

propõe programas de pesquisa e desenvolvimento que permitam a manutenção do nível

de qualidade técnica e inovação no uso da Internet.

Ao longo de sua trajetória, o Comitê Gestor da Internet no

Brasil (CGI.br) consolidou-se como um fórum privilegiado e

altamente qualificado para o debate de assuntos estratégicos

relacionados ao desenvolvimento da Internet e da sua

governança no país. (COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO

BRASIL, 2016, p. 25)

Entre as contribuições do CGI.br, estão as pesquisas produzidas pelo Centro

Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br)23

que visam à produção regular de estatísticas sobre o acesso às tecnologias de

informação e comunicação e seus usos nos mais diversos segmentos sociais. Tais

trabalhos oferecem insumos para que o governo e a sociedade civil atuem em prol do

desenvolvimento de uma estratégia digital brasileira frente à Internet.

22 BRASIL. Decreto nº 4.829, de 03 de setembro de 2003. Dispõe sobre a criação do Comitê Gestor da

Internet no Brasil - CGIbr, sobre o modelo de governança da Internet no Brasil, e dá outras providências.

Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 04 set. 2003. Seção 1,

p. 24.

23 Em 2012, o Cetic.br foi instituído como Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da

Sociedade da Informação, atuando sob os auspícios da UNESCO, com o objetivo de cooperar com países

da América Latina e Lusófonos na África para a construção de sociedades do conhecimento inclusivas.

http://cetic.br/unesco/



Realizadas com o objetivo de subsidiar a formulação,

implementação e avaliação de políticas públicas de fomento ao

uso das tecnologias de informação e comunicação, os

indicadores e análises gerados pelo Cetic.br representam um

importante instrumento de monitoramento da sociedade da

informação e dos avanços da rede no país. A produção de

estatísticas confiáveis e comparáveis internacionalmente torna-

se ainda mais relevante para o acompanhamento da nova

agenda de desenvolvimento sustentável das Nações Unidas –

Agenda 2030 – da qual o Brasil é signatário. (CGI.br, 2016, p.

25)

Utilizaremos especificamente a pesquisa sobre as Tecnologias de Informação e

Comunicação nas escolas brasileiras que foi publicada em 2016, referente ao ano de

201524. O objetivo destas pesquisas é identificar a infraestrutura, os usos e a apropriação

das TIC nas escolas brasileiras tanto na prática pedagógica quanto na gestão escolar. A

pesquisa é feita junto a alunos, professores do Ensino Fundamental e Médio,

coordenadores pedagógicos e diretores. Tem abrangência nacional e considera as

escolas públicas (municipais e estaduais) e privadas (a partir de 2011) das áreas urbanas

do Brasil. São selecionadas escolas com turmas regulares do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio cadastradas no Censo Escolar conduzido pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Especificamente a versão da

pesquisa de 2016 contou com uma amostra de 1.106 escolas com entrevistas, 935

diretores, 922 coordenadores pedagógicos, 1.854 professores de Língua

Portuguesa, Matemática e multidisciplinares e 11.069 alunos de 5º e 9º ano do

Ensino Fundamental e 2º ano do Ensino Médio (CETIC, 2016).

A forma de acesso aos dados foi feita utilizando uma página web (Portal de

Dados, http://data.cetic.br/cetic/explore). Tal portal é uma ferramenta de visualização

que facilita a consulta aos indicadores e às estatísticas sobre a disponibilidade das

Tecnologias de Informação e Comunicação na sociedade brasileira produzidos pelo

Cetic.br.

A partir dos dados publicados pelo CGI.br (2016), geramos alguns gráficos que

revelam o acesso e a relação dos professores com os computadores e a Internet. Embora

essas duas ferramentas não sejam as únicas disponíveis para a utilização em sala de

aula, elas são as mais acessíveis e compartilhadas hegemonicamente nos dias atuais.

24 A pesquisa TIC Educação busca avaliar a infraestrutura das tecnologias de informação e comunicação

(TIC) em escolas públicas e privadas de áreas urbanas e a apropriação dessas nos processos educacionais.



4.1 Quem são os professores e o que falam sobre tecnologias para o ensino

Tratar sobre a temática de inovação educacional de base tecnológica na

formação docente, requer, a priori, analisar as condições atuais de acesso à Internet e as

tecnologias disponibilizadas a esses professores.

Tomando por base o conjunto de todas as pessoas que fazem uso da internte no

Brasil, podemos observar que o índice de usuários dessa ferramenta vem apresentando

índices crescentes. Esse avanço pode ser explicado pela combinação favorável de uma

tecnologia de baixo custo com a crescente demanda atual por informação, sob o ideal da

comunicação universal, com suas características de bidirecionalidade, conteúdo

multimídia e ampla disponibilidade. Atualmente, o Brasil conta com aproximadamente

120 milhões de pessoas que utilizam a Internet.

Gráfico 1. Número de usuários da Internet no Brasil.

Fonte: Statista (Digital Market Outlook)

Considerando que o número total de habitantes no país é de mais de 207

milhões25de pessoas, há um total aproximado de 58% de pessoas que utilizam esse

recurso tecnológico no Brasil. Esse índice (usuários da Internet pela população) é

entendido como nível de penetração da tecnologia, conforme gráfico a seguir.

25 Dado obtido através do site http://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/. O referido sítio web

apresenta uma projeção da população residente do Brasil ajustada a cada segundo.

100

105

110

115

120

125

130

135

2015 2016 2017* 2018* 2019* 2020* 2021*

Nú

me

ro d

e U

suár

ios

em

milh

ôe

s

Ano de Referência* projeções



Gráfico 2. Percentual de penetração da Internet no Brasil.

Fonte: Statista (Digital Market Outlook)

No início do século, o país contava com aproximadamente 20 milhões de

pessoas conectadas (PRETTO; PINTO, 2006). Ocorreu um acréscimo de

aproximadamente 100 milhões de usuários que utilizam a Internet em 15 anos.

Por um lado, percebe-se um crescimento acelerado no número de

internautas e, mesmo sabendo que em 2001 o Brasil possuía apenas 23

milhões de conectados (menos de 19% da população), pode-se

perceber um aumento de conexão daqueles que estão nas classes

socioeconomicamente menos favorecidas (C, D e E) (PRETTO;

PINTO, 2006, p. 20).

Esse índice de penetração da tecnologia saltou de 19% para 58% da população.

Além disso, percebe-se, não só que a penetração da tecnologia aumentou como também

a inserção de classes sociais mais baixas. Esse aumento originou o fenômeno chamado

de “unclassed”, uma mistura isonômica das classes sociais na Internet.

Filho de um mundo contemporâneo menos dualista e hiperconectado

— no qual toda e qualquer informação pode circular mais livremente

entre os indivíduos — esse comportamento emergente abre a

possibilidade que as pessoas não apenas tenham acesso a referências

comuns independentemente de sua origem de classe, mas que também

encontrem múltiplos canais para expor sua voz e se tornar uma

potencial influenciadora de muitas outras. (SGANZERLA, 2015, p.1)

50.

52.

54.

56.

58.

60.

62.

2015 2016 2017* 2018* 2019* 2020* 2021*

Pe

rce

ntu

al d

e p

en

etr

ação

Ano de Referência* projeções



Especificamente, sobre os professores pesquisados, a Figura 2, revela a

quantidade de professores usuários da Internet.

Figura 3. Professores que já acessaram a Internet, por último acesso, há menos de três

meses

Fonte: CGI.br/NIC.br (TIC Educação 2016)

De acordo com o CGI.br/NIC.br são considerados usuários, aqueles que

utilizaram a Internet nos últimos três meses que antecederam a entrevista.

Considerando o exposto na figura 2, percebe-se que o percentual de professores

usuários da Internet está entre 98% e 100%. Esses dados comprovam que, do ponto de

vista do acesso a computadores e à Internet, praticamente todos os professores estão

inseridos na cultura digital.

Coadunando com a figura 2, temos o gráfico 1 a seguir, que demonstra quais

tipos de computadores fazem parte do cotidiano do professor.



Gráfico 3. Professores, por tipo de computador existente no domicílio.


Como é possível observar no gráfico 3, o acesso de professores aos

computadores está bastante disseminado. Onde a grande maioria dos professores possui

computador do tipo portátil, dois terços deles possuem computador de mesa e mais da

metade possuem tablets. Outra constatação, digna de nota, é a aquisição de

computadores portáteis em detrimento dos computadores de mesa. O que reforça a

tendência das pessoas de preferirem aparelhos portáteis que possibilitem seu manuseio

em qualquer local, se assim desejarem.

O investimento nesse segmento tem sido massivo, abrangendo empresas,

residências, universidades e escolas. Na última década foram criados diversos

programas que tinham como objetivo possibilitar o acesso de professores e estudantes

da rede pública aos aparelhos portáteis com acesso à Internet. É o caso do Projeto UCA

- Um Computador por Aluno, que se baseava em uma proposta pedagógica que, como o

próprio nome já diz, pretendia-se possibilitar que houvesse um computador para cada

aluno, proporcionando mobilidade e inserção do estudante na cultura digital.

Essa iniciativa fazia parte de uma política que tinha como premissa a melhoria

da qualidade da educação ofertada na rede pública de ensino a partir da substituição de

velhos e tradicionais modelos de abordagem do ensino, por outras estratégias

inovadoras e mais eficazes, baseadas na inclusão digital. Para tanto, foram distribuídos

tablets aos professores da rede básica de ensino. Porém, sob críticas de se ter

privilegiado o instrumento em detrimento da capacitação para utilizá-lo de forma

67%

88%

56%

33%

12%

44%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Computador de mesa Computador portátil Tablet

Sim

Não



adequada no sentido de contribuir para a melhoria da prática docente e

consequentemente para qualificar o processo de ensino e aprendizagem

Para Moran (2000),

A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as

novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as

possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É

importante educar para usos democráticos, mais progressistas e

participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos

indivíduos (MORAN, 2000 p. 36).

Essa concepção está se tornando mais forte no discurso circulante dos

professores, posto que nas demais esferas da vida cotidiana as tecnologias se

consubstanciam e se impõem de forma irrevogável.

Nesse contexto, podemos inferir que acesso a computadores e Internet não são,

prioritariamente, os elementos mais decisivos no que diz respeito à resistência dos

professores a utilizarem recursos tecnológicos inovadores em sala de aula. Embora,

existam diversos outros recursos possíveis, não se pode negar que o acesso ao

computador e a Internet fornece possibilidades infinitas de consulta e utilização de

estratégias que dinamizam e facilitam a aprendizagem dos estudantes.

Então, continuamos a questionar sobre os motivos que podem estar contribuindo

para certa apatia de professores quanto a utilização pedagógica de recursos tecnológicos

em sala de aula.

O gráfico seguinte talvez possa lançar indicadores sobre essa questão, pois

apresenta dados acerca dos locais de onde os professores mais acessam a Internet.



Gráfico 4. Professores, por principal local de acesso à Internet.


Conforme dados apresentados no gráfico 4, percebe-se que 86% dos professores

acessam a Internet a partir de suas casas, 12% acessam quando estão na escola e 2% da

casa de outras pessoas. Ao que parece, a maioria dos professores possuem acesso à

Internet, porém essa relação se dá muito mais em sua vida extraescolar.

De acordo com o gráfico seguinte, o principal local de onde os professores

acessam é de seu próprio domicílio.

86%

12%

2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Casa Escola Casa de outra pessoa



Figura 4. Professores com acesso à Internet em seu domicílio


Como esse gráfico expõe a realidade por região brasileira, é fato verificar que

temos poucas distorções no acesso a Internet pelos docentes. Esse percentual de acesso

é pequeno quando se compara regiões do país e não são altos índices.

Este dado pode denotar que as escolas não possuem condições satisfatórias de

acesso a computadores e a Internet; e/ou que os professores estabelecem uma rotina de

ensino que não privilegia esse acesso. Portanto, não há tempo para outras atividades a

não ser aquelas tradicionalmente realizadas como copiar na lousa, resolver listas de

exercícios do livro, fazer exposição do conteúdo de forma oral, entre outras.

O gráfico seguinte demonstra que, embora não utilizem na escola os

computadores pessoais, um grupo considerável de professores se deslocam com estes

equipamentos para seu local de trabalho.



Gráfico 5. Professores, por deslocamento do computador à escola


O gráfico 5 demonstra que ao serem perguntados sobre se levavam seus

computadores portáteis para a escola onde lecionavam, 50% dos professores que

possuíam este tipo de equipamento disseram que sim, 37% disseram que não e 12%

disseram não possuir o equipamento. Portanto, nota-se que os professores não estão

alheios à cultura digital instaurada pela atual sociedade da informação e comunicação.

Ao contrário, têm adquirido equipamentos que permitem o constante acesso aos

ambientes digitais.

Nessa direção, apresentamos a seguir um gráfico que demonstra que os

professores têm investido na aquisição de computadores.

50

37

12

0

10

20

30

40

50

60

Sim Não Não possui computadorportátil ou notebook



Gráfico 6. Professores, por forma de aquisição do computador existente no

domicílio.


De acordo com os dados fornecidos pelo CGI.br, como pode ser visto, 60% dos

professores adquiriram seus computadores com recursos próprios. Ou seja, há um

investimento do ponto de vista financeiro. Porém, não há disposição para investir em

cursos de capacitação para utilização dos computadores em sua prática pedagógica. É o

que revela o gráfico 7.

60%

6%1%

33%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Recursos pessoaispróprios

Recursos de algummembro da família

Recursossubsidiados poralgum programa

de governo

Não possuicomputador de

mesa



Gráfico 7. Professores, por modo de acesso ao curso de capacitação.


Nessa direção, foi perguntado aos professores se participaram de cursos de

formação continuada para utilização de computador e Internet para atividades de ensino.

As respostas estão representadas no gráfico 9, a seguir.

Gráfico 8. Professores que fizeram curso de formação continuada sobre o

uso de computador e Internet em atividades de ensino.


10%15%

3%7%

12%

20%15%

27%23%

18%

70% 70% 70% 70% 70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Oferecido pelaescola durantetreinamentos

Oferecido pelogoverno ou

Secretarias deEducação

Oferecido poruma empresa,

ONG,associação,

telecentro oualguma outra

entidade

Oferecido poruma

instituição deEnsino

Superior

Pago comrecursospróprios

Sim

Não

Não fez curso deeducaçãocontinuada

12%

22%

88%

77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Em horário de trabalho Fora do horário de trabalho

Sim

Não



Apenas 12% dos respondentes disseram ter participado de curso de capacitação

em horário de trabalho, o que pode indicar que foi promovido pela própria instituição de

ensino, ou ao menos, com sua anuência. Um total de 22% de professores fez

capacitação fora do horário de trabalho, retirando do seu descanso um tempo para

investir em formação. Respectivamente, 88% e 77% não realizaram nenhum curso no

horário de trabalho, nem em outro horário.

Essas informações podem levar a duas inferências. Ou existe um consenso latente

de que o professor deve, intuitivamente, descobrir estratégias de como inserir o

computador e a Internet no processo de ensino e aprendizagem; ou, não há uma

valorização acerca dessa prática por parte das instituições de ensino, ficando a cargo de

cada professor investir ou não nesse tipo de formação. O que configuraria formação

continuada.

Ao serem questionados sobre a presença desse tipo de conteúdo nos cursos de

graduação em que se formaram, os resultados demonstram que menos da metade teve

acesso a esse conhecimento, conforme o gráfico 8 a seguir.

Gráfico 9. Professores que cursaram disciplina específica sobre como usar o

computador e Internet em atividades com alunos de graduação


Outro elemento se agrega à nossa análise. O número de professores que

cursaram ao menos uma disciplina especifica ao uso do computador e da Internet no

processo de ensino e aprendizagem é bem mais significativo que o exposto

anteriormente: apenas 12% dos professores utilizam o computador na escola. Ainda

assim, essa utilização pode não estar relacionada com a prática pedagógica. Nesse

43%

54%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Sim Não Não sabe



contexto, cabe refletir sobre os seguintes aspectos: será que essas disciplinas ofertadas

nos cursos de formação inicial têm cumprido seu papel formativo? Ou continuam

reproduzindo a dissociação entre teoria e prática, causando inconsistência entre o

conteúdo acadêmico ministrado e o desenvolvimento da competência necessária para

realizar a mediação didática utilizando os recursos tecnológicos?

Outro aspecto passível de problematização diz respeito a concepção subjacente

ao uso desses recursos tecnológicos, pois além de se mostrar bastante incipiente se

considerarmos o universo de conteúdos ofertados durante os cursos de graduação,

muitas vezes, esse conteúdo é trabalhado de forma mecanicista e descontextualizada em

relação ao potencial criativo, inovador e dinâmico que os recursos tecnológicos podem

propiciar. Ademais, esses recursos não devem ser vistos como um fim em si mesmos,

mas como ferramentas que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, cujos

princípios éticos, profissionais, políticos, filosóficos e pedagógicos guiem a escolha dos

objetivos, dos métodos e da avaliação da aprendizagem.

Essa reflexão é necessária, pois são estes princípios que devem guiar os planos

e projetos escolares, reverberando na busca por formação continuada dos professores e

em sua constante atualização, com vistas à promoção de um ensino que, para além do

método de ensino escolhido, possa envolver estudantes e professores em atividades

significativas e colaborativas, despertando o pensar criativo e o protagonismo na

construção do conhecimento nas suas mais diversas facetas.

Atualmente, esta ainda se constitui em uma realidade distante do professor

brasileiro, como representado no gráfico 11.



Gráfico 10. Professores, por forma de aprendizado e atualização no uso do computador

e da Internet.


É possível perceber que a respeito do aprendizado e atualização referente ao uso

do computador e da Internet em atividades de ensino, mais de 90% dos professores

afirmam aprender sozinhos, mais de 60% dos professores aprendem em contatos

informais com outros professores e com vídeos ou tutoriais on-line. Em outras palavras,

parece-nos que não há apoio significativo, interesse, nem estímulo institucional nessa

direção.

Dentre as várias possibilidades de utilização da Internet, existem as redes sociais,

que têm atraído milhões de pessoas a compartilharem os mais diversos conteúdos nesse

tipo de ambiente. E como mostra o gráfico 12, muitos professores possuem perfis em

redes sociais.

Para interesses pessoais os professores aprendem a manusear o computador pelo

método da tentativa e erro, buscando informações com pessoas próximas ou até mesmo

na própria Internet. Como percebido no gráfico que segue.

44%

59%

70%

36%41%

91%

56%

41%

30%

64%59%

9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Algum grupode

professoresda própria

escola

Com vídeosou tutoriais

on-line

Contatosinformais com

outrosprofessores

Cursosespecíficos

sobrecomputador e

Internet

Revistas etextos

especializadossobre

computador eInternet

Sozinho

Sim

Não



Gráfico 11. Professores, por atividades realizadas na Internet – parte 01.


A partir do gráfico 11, notamos que 98% dos professores procuram

informações usando sites de busca. Esse fato é bastante instigante, pois os professores

reconhecem que a Internet auxilia substancialmente na busca por informações. No

entanto, não conseguem inserir em suas aulas estratégias que explorem essa ferramenta,

de modo a potencializar suas possibilidades para enriquecimento das aulas ministradas.

Talvez essa dissociação entre o uso pessoal que faz da Internet e o uso profissional que

poderia fazer em sala de aula, tribute ao fato de que os professores não foram

capacitados ou devidamente sensibilizados para incorporar essa novidade a sua prática.

Gráfico 12. Professores, por atividades realizadas na Internet – parte 02


91% 94%98%

9% 6%2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Enviar emails Enviar mensagensinstantâneas

Procurar informação,usando buscador

Sim

Não

31%

40% 39%

87%

69%

60% 61%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Criou eatualizou blogs

e páginas nainternet

Participou decursos onlinepela internet

Participou defóruns ougrupos de

discussão online

Participou deredes sociais

Sim

Não



Este gráfico demonstra que o maior índice de acessos à Internet pelos

professores, 87%, destina-se à participação em redes sociais e que ainda é limitado o

número daqueles que participam de cursos on-line. Menos de um terço dos docentes

criou ou atualizou blogs na Internet e aproximadamente 40% desses já participou de

cursos e/ou fóruns na Internet.

O próximo gráfico reforça que a maior atividade está relacionada também com

as redes sociais.

Gráfico 13. Professores, por atividades realizadas na Internet – parte 03


Observando o gráfico 13, percebe-se que além de participar das redes sociais,

muitos professores de forma reincidente, 67%, acessam a Internet objetivando a

configuração de seus perfis de segurança e privacidade nessas redes.

Recentemente a companhia responsável pelo Facebook, uma das redes sociais

com maior número de adeptos, afirmou que cerca de 1,94 bilhão de pessoas usavam

seus serviços mensalmente até 31 de março de 2017. É, portanto, um meio de

comunicação e disseminação de informação de proporções gigantescas. Porém, muitas

escolas e professores ainda não reconhecem nas redes sociais um potencial para fins

educacionais.

Lorenzo (2013) destaca que em muitas instituições de ensino o acesso às redes

sociais é bloqueado aos alunos, por representarem um fator de distração nas salas de

aula. Desse modo, inviabiliza sua inserção no auxílio ao processo de ensino e

53%

67%

38%

28%

47%

32%

62%

72%

1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Baixou einstalou

softwares ouprogramas decomputador

Configurou asopções de

segurança eprivacidade das

redes sociais

Postou filmesou vídeos pela

internet

Usou a internetpara realizarchamadas ou

conversasatravés do

Skype

Sim

Não

Não sabe



aprendizagem. É verdade que, se não for bem direcionada, essas ferramentas podem

tirar o foco dos alunos no ambiente escolar. Entretanto, o autor ressalta que para que se

possa fazer uso desta ferramenta com vistas a otimizar o ensino, é preciso que as redes

sociais sejam melhor exploradas, considerando um planejamento criterioso, princípios

éticos e fomento à responsabilidade.

Outros índices consideráveis referem-se aos 53% de professores que acessam a

Internet para baixar e instalar softwares e programas de computador em seus

equipamentos e, aos 38% que postam filmes e vídeos, o que revela certa familiaridade

com esses procedimentos. Portanto, reitera-se que os professores têm se inserido cada

vez mais na cultura digital e que dominam os procedimentos básicos de consulta,

downloads e uploads de conteúdos via Internet. Procedimentos basilares para utilizar

diversas inovações de base tecnológica em sua prática pedagógica.

Nesta sociedade onde dados estatísticos, informação e conhecimento são

premissas para o desenvolvimento econômico/social/profissional/educacional, os

professores estão sendo chamados, cada vez mais, a lidar com conhecimentos e recursos

tecnológicos. Como, por exemplo, segurança de dados e privacidade; disponibilidade de

recursos e ferramentas educacionais de qualidade; licenças de autoria, reuso e

distribuição de materiais digitais próprios e de outros; quantidade de bytes por aluno

para navegação na Internet; novas habilidades e novos conteúdos pertinentes ao

contexto digital e suas linguagens e códigos; reorganização do tempo-espaço

educativos. Nessa perspectiva, os professores requerem oportunidades formativas

imersivas, baseadas no fomento à criatividade e à experimentação do professor, em

arranjos de aprendizagem capazes de explorar e ampliar as relações de troca entre

sujeitos.

Em relação ao uso da Internet, esta tem se tornado tão amplamente

compartilhada que para além dos computadores de mesa e portáteis, um grande número

de acessos é realizado por meio de telefones celulares, como apresentado na figura

seguinte.



Figura 4. Professores que usaram a Internet por meio do telefone celular nos últimos

três meses (sim)


Considerando os professores pesquisados, entre 86% e 94% acessam à Internet

por meio do telefone celular. Sobre esses equipamentos, o Departamento de Educação

Norte Americano expõe,

A tecnologia na educação não é nova: experimentos

usando computadores na sala de aula datam da década de

1960. O que há de novo é a onipresença da tecnologia

digital sofisticada e de baixo custo na vida diária e no

trabalho. [...] A maioria dos profissionais e muitos

estudantes têm um dispositivo móvel em seus bolsos com

mais poder de computação do que os primeiros

supercomputadores. (US DEPARTMENT OF

EDUCATION, 2013, p. 1, tradução nossa)

O crescimento do acesso à rede pode ser explicado também pelo aumento na

produção de telefones móveis, smartphones, experimentado no país e no mundo.



Historicamente, o setor de telefonia móvel no Brasil passou por significativas

reestruturações desde o final da década de 1990, quando da sua privatização. Advindo

daí o fim do monopólio estatal, a privatização das empresas de telefonia e a aprovação

da Lei Geral de Telecomunicações, que estabelecia as condições legais de operação do

setor e a criação de uma agência reguladora, a Agência Nacional de Telecomunicações

(Anatel). No Brasil, segundo a referida agência, o mês de junho de 2017 encerrou com

242,1 milhões de linhas móveis em operação no Brasil. Sendo os aparelhos de telefonia

móvel mais acessíveis do ponto de vista financeiro, muitos estudantes possuem estes

equipamentos e conseguem acessar a Internet em ambientes com sinal wi-fi ou a partir

de planos de operadoras que permitem o acesso a partir de pacotes de dados móveis. O

acesso aos serviços de telefonia móvel atualmente permite que as pessoas estejam

conectadas virtualmente e tenham acesso às informações em todo canto do mundo. Essa

telefonia promoveu avanços que hoje já fazem parte do cotidiano das pessoas, tanto na

comunicação, na disponibilização de serviços e na operabilidade e conforto que essa

tecnologia proporciona. Os fabricantes não só estão criando produtos cada vez mais

modernos e sofisticados, como também estão agregando recursos de outros

equipamentos e mídias ao telefone móvel, o que vem sendo chamado de “convergência

tecnológica”.

Verificando a tabela com o percentual de pessoas que possuem telefone móvel,

podemos observar os elevados índices dessa posse. Considerando o grupamento de

atividade principal como a educação, saúde e serviços sociais, identificamos que este

apresenta o maior índice quando comparado aos outros grupamentos.



Tabela 5. Percentual de pessoas que possuíam telefone móvel, na população de 10 anos ou

mais de idade

Grupamentos de atividade do

trabalho principal

Percentual de pessoas que tinham telefone móvel

celular para uso pessoal, na população de 10 anos

ou mais de idade, ocupada na semana de referência

(%)

Brasil

Grandes Regiões

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

Oeste

Total (1) 87,2 76,5 78,5 91,7 91,1 93,9

Agrícola 56,0 43,0 45,7 66,7 69,8 79,2

Indústria 91,4 77,6 86,5 93,8 92,7 94,8

Indústria de transformação 91,2 77,2 85,9 93,6 92,6 94,7

Construção 85,1 79,9 78,4 87,3 89,5 92,1

Comércio e reparação 92,7 86,6 89,3 94,3 95,1 96,2

Alojamento e alimentação 90,8 84,1 87,8 92,4 92,6 94,6

Transporte, armazenagem e

comunicação 94,5 88,8 91,2 95,6 96,5 97,9

Administração pública 95,4 93,5 93,0 96,1 96,2 98,1

Educação, saúde e serviços sociais 95,9 91,3 93,5 97,0 97,2 98,1

Serviços domésticos 86,3 79,7 83,5 86,9 90,0 90,6

Outros serviços coletivos, sociais e

pessoais 95,1 92,1 93,3 95,4 96,2 97,7

Outras atividades 97,2 96,5 97,5 96,8 97,5 98,6

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios 2015.

Nessa direção, seria viável inserir nas estratégias de ensino atividades que

envolvessem consultas à Internet sem a preocupação de estar excluindo estudantes,

argumento utilizado, muitas vezes, para rechaçar sua utilização na escola. Ademais, se

encampado pelos projetos politico pedagógicos, as próprias escolas poderiam promover

o acesso a tais meios, o que seria uma forma de promover a chamada alfabetização

tecnológica e de inserir os estudantes na cultura digital de forma qualificada.

Antes de continuarmos nossa análise acerca do envolvimento da escola nesse

processo é preciso conhecer o que falam os professores sobre a utilização das TICs na

escola, uma vez que até o momento os dados demonstram que há interesse e utilização

de computadores e da Internet pelos professores. Nessa direção, o gráfico 14 apresenta a

percepção dos professores sobre o impacto da utilização das TICs em sua prática

pedagógica.



Gráfico 14. Professores, por percepção sobre possíveis impactos das TIC

em práticas pedagógicas – parte 01.


De acordo com o exposto, percebe-se que dentre os possíveis impactos da

utilização das TICs em sua prática pedagógica, 79% dos professores reconhecem que

passou a colaborar mais com outros colegas da escola, 77% afirmaram que passou a se

comunicar melhor com os alunos e 67% passou a ter contato com professores e com

especialistas de outras escolas. São índices bastante elevados e, embora, 23% dos

professores discordem dessa última assertiva, há em evidência, uma visão positiva dos

professores sobre a utilização das TICs em sua prática pedagógica.

Ainda nesse contexto, o gráfico 15 traz novos elementos elencados pelos

professores como decorrentes da adoção das TICs em suas aulas.

79% 77%

67%

11% 10% 10%10% 13%

23%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Passou a colaborarmais com outroscolegas da escola

Passou a secomunicar com osalunos com maior

facilidade

Passou a ter contatocom professores e

especialistas deoutras escolas

Sim

Não

Não sabe



Gráfico 15. Professores, por percepção sobre possíveis impactos das TIC

em práticas pedagógicas – parte 02.


Nesse gráfico, percebe-se índice ainda mais significativos sobre o impacto das

TICS na prática pedagógica. Uma quantidade expressiva de professores, 94% passou a

ter acesso a materiais mais diversificados ou de melhor qualidade. Esse dado revela uma

mudança de extrema relevância, pois os professores passam a ter possibilidade de

transcender a prática tradicional de adotar o livro didático como único e absoluto guia

de sua prática, alargando as fronteiras da sala de aula e enriquecendo o processo de

ensino, com vistas a uma maior e melhor aprendizagem.

Outro aspecto a ser problematizado diz respeito ao fato de 85% dos professores

considerarem que o uso das TICs influencia na busca por novos métodos de ensino.

Esse dado revela que muitos professores não estão estagnados em sua prática e estão

dispostos a inovar.

Essa sensibilidade quanto à busca por novos recursos didático-pedagógicos para

potencializar o ensino sinaliza um processo de mudança na concepção de muitos

professores que acreditavam que seu papel limitava-se a ministrar a aula e ao aluno

caberia se esforçar para aprender. Para Núñez et al (os professores devem estar

preocupados com o processo de ensinagem.

O professor deve desenvolver saberes e ter competências para

superar as limitações próprias dos livros, que por seu caráter

genérico, por vezes, não podem contextualizar os saberes como

85%

75%

94%

8% 8%3%6%

16%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Passou a adotarnovos métodos de

ensino

Passou a fazeravaliações mais

individualizadas dosalunos

Passou a ter acessoa materiais mais

diversificados ou demelhor qualidade

Sim

Não

Não sabe



não podem ter exercícios específicos para atender às

problemáticas locais. (NÚÑEZ, 2002, p.3).

Essa postura pró ativa é contributiva e confere ao professor uma

profissionalização, pautada na busca da qualificação de sua prática.

Ainda em relação ao gráfico 15, identificamos ainda que 75% dos professores

percebe que o uso da tecnologia é uma forma de customizar o processo avaliativo, isto

é, consideramos um avanço o fato dos professores terem citado que as TICs auxiliam na

realização de avaliações individualizadas.

Historicamente, os momentos avaliativos têm sido compreendidos como

sinônimo de provas. Para alguns professores, torna-se um instrumento disciplinador de

condutas sociais, servindo para controle e critério de aprovação dos estudantes, como

instrumento de disciplina, tornando-os reféns de um sistema autoritário e

antipedagógico.

Para Hoffmann (2005), a avaliação deve ser entendida como mediação. Assim,

A avaliação, enquanto mediação, significa encontro, abertura ao

diálogo, interação. Uma trajetória de conhecimento percorrida

num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos

que se desencontram, por vezes, e se cruzam por outras, mas

seguem em frente, na mesma direção (HOFFMANN, 2005, p.

40).

As autoras Anastasiou e Alves (2009) ao elencar estratégias diferenciadas para

abordar os conteúdos em sala de aula, acabam indicando formas diferentes de avaliar os

estudantes, considerando para além dos conteúdos conceituais, os procedimentais e

atitudinais.

Portanto, considerando que 75% dos professores lançam esse olhar sobre o

processo avaliativo, colocando as TICs como ferramentas importantes, podemos inferir

que há uma certa compreensão a respeito do seu uso nos processos avaliativos, tema

que, em nosso país, sempre ganha destaque maior que o do aprendizado.

Entretanto, se retomarmos os gráficos anteriores, observamos que há uma

incongruência entre o discurso a respeito dos impactos positivos da utilização das TICs

e a sua efetiva utilização na sala de aula.

Nessa perspectiva, essa análise ganha novos contornos quando se leva em

consideração outros elementos do cotidiano escolar. Dentre os dados disponibilizados



pelo CGI.br há alguns direcionados diretamente às dificuldades existentes na escola

para utilização dos computadores e Internet como pode ser observado no gráfico

seguinte.

Gráfico 16. Professores, por percepção sobre barreiras para o uso de TIC na

escola – parte 01.


De acordo com o gráfico 16, cerca de 69% dos professores acreditam que o

número insuficiente de computadores e com acesso à Internet representa um obstáculo

para o uso das TIC nas escolas. E ainda, 66% afirma que equipamentos obsoletos

também contribuem para esse contexto.

O gráfico 17, a seguir, apresenta outros fatores que, na opinião dos professores,

também dificultam o uso das TIC na escola.

66%69% 70%

17% 16% 16%13% 13% 11%

3% 1% 2%1% 1% 1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Equipamentosobsoletos ouultrapassados

Númeroinsuficiente decomputadoresconectados à

internet

Númeroinsuficiente decomputadores

por alunos

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada

Nessa escola isso nãoacontece

Não sabe



Gráfico 17. Professores, por percepção sobre barreiras para o uso das TIC

na escola – parte 02.


Ao observarmos o gráfico 17, é possível perceber que 67% dos professores

acham que a baixa velocidade de conexão à Internet dificulta o uso das TIC e 61%

atribui a não utilização, à ausência de suporte técnico e manutenção dos equipamentos,

embora, 25% defenda que dificulta pouco e 11% afirme que não dificulta em nada.

Gráfico 18. Professores, por percepção sobre barreiras para o uso das TIC

na escola – parte 03.


61%67%

25%19%

11% 11%

2% 2%1% 1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Ausência de suportetécnico e manutenção

dos equipamentos

Baixa velocidade deconexão à internet

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada


Não sabe

49%

36%

28% 27%22%

34%

1% 3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Ausência de cursoespecífico para o uso do

computador e dainternet nas aulas

Falta de apoiopedagógico aos

professores para o usodo computador e da

internet

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada




Ainda sobre o mesmo tema, o gráfico 18 revela que, em menor escala, os

professores atribuem a não utilização das TIC, à ausência de curso específico e a falta

de apoio pedagógico para o uso do computador e da Internet nas aulas.

Esses dados denotam que os professores apontam como fator mais problemático

a estrutura para acessar as TIC em detrimento da formação e apoio pedagógico para sua

utilização.

Analisando o comportamento dos professores a partir dos dados já explicitados,

percebe-se que estes não têm utilizado as TIC efetivamente na sala de aula por uma

série de fatores, dentre os quais se destaca a questão da infraestrutura. No entanto,

outros dados apresentados pelo estudo do CGI.br demonstram que os professores

acessam a Internet para consultar materiais que auxiliem no desenvolvimento de suas

aulas, como é possível observar no gráfico a seguir.

Gráfico 19. Professores, por tipo de motivação para o uso de recursos

obtidos na Internet – parte 01.


Ao serem questionados sobre a motivação para buscar recursos na Internet com

a finalidade de usá-los em suas aulas, 96% dos professores disseram que sim, se sentem

motivados e buscam essa alternativa. Ainda nessa direção, foi perguntado sobre o que

os motivava a buscar esses recursos. Os resultados podem ser visualizados nos gráficos

que seguem.

96%

4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Sim Não utilizou recursos obtidos nainternet






O gráfico 20 mostra que 55% dos professores tem motivação nos próprios

alunos. A motivação em 67% dos professores pesquisados emergiu dos colegas ou de

outros educadores. E, cerca de 55% dos professores disseram que a motivação foi

propiciada pelo projeto político pedagógico da escola, pelos alunos e pela coordenação

pedagógica.

Ao afirmar que os colegas influenciaram na busca por recursos na Internet,

visando melhoria das aulas, os professores revelam que há uma reciprocidade entre

pares. Visto por essa ótica é possível o entendimento que planejar coletivamente,

capacitar-se, compartilhar ideias e informações torna-se fundante para que esse coletivo

possa ter acesso a novos conteúdos e sinta-se motivado a inovar.

55%

67%

55%

41%

29%

41%

4% 4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Alunos Colegas e outroseducadores

Coordenaçãopedagógica

Sim

Não

Não utilizou recursosobtidos na internet






Já em relação ao gráfico 21, percebe-se que o lugar do projeto político

pedagógico e da coordenação também está sendo valorizado. Esse fato demonstra, mais

uma vez, que os professores estão buscando, paulatinamente, uma profissionalização,

conferindo as instâncias e documentos que regem o metier docente uma grande

importância.

Tal fato deve ser enfatizado, uma vez que por muito tempo o Projeto Político

Pedagógico – PPP foi considerado um documento elaborado apenas para cumprir uma

formalidade legal. Porém, concordamos com Veiga (2003), quando esta, ao tratar sobre

o PPP, explicita que:

O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações

dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas

para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo,

desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para

a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a

serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência

comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus

efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).

Considerando esta assertiva e o que dizem os professores, pode-se inferir que

está em construção um reconhecimento ao PPP como um dos instrumentos norteadores

da escola e da própria prática do professor.

56%

33%

40%

63%

4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Projeto político-pedagógico

Secretarias de educaçãoou outros órgãosgovernamentais

Sim

Não




Outro dado que chama a atenção são os 63% de professores que afirmam não

serem motivados pela secretaria de educação. Ou seja, de acordo com os pesquisados a

coordenação e o PPP atuam nessa motivação, mas o mesmo não é referenciado ao se

tratar dos órgãos governamentais. Em outras palavras, se o professor estiver disposto a

melhorar sua prática, talvez não possa contar com o apoio das secretarias.

Perguntou-se então, aos professores, se estes buscavam na Internet recursos que

pudessem utilizar em suas aulas. A seguir, observamos os resultados obtidos a partir

desta questão.

Gráfico 22. Professores, por uso de recursos obtidos na Internet para a

preparação de aulas ou atividades com os alunos.


Em sua quase totalidade, 96% dos professores revelam que obtêm recursos por

meio da Internet para preparar aulas e atividades com os alunos.

Observando esse dado e ainda, segundo Santana, Rossini e Pretto (2012),

quando trata dos recursos obtidos pela rede, é que a tendência de produção de materiais

digitais para distribuição pelas redes de ensino tem fundamento.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Sim Não



Gráfico 23. Professores, por frequência de acesso a recursos da Internet

para a preparação de aulas.


Nessa direção, o gráfico 23 demonstra que entre aqueles que acessam todos os

dias ou, pelo menos, uma vez por semana, há um percentual de 83% de professores.

Foi objeto de questionamento junto aos professores o tipo de conteúdo/recurso

acessado pela Internet, como apresentados nos próximos gráficos.

Gráfico 24. Professores, por tipos de recursos obtidos na Internet para a

preparação de aulas ou atividades com alunos – parte 01.


33%

50%

11%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Todos os dias ouquase todos os

dias

Pelo menos umavez por semana

Pelo menos umavez por mês

Menos de uma vezpor mês

59%

82%

52%

37%

14%

44%

4% 4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Filmes ouanimações

Imagens, figuras,ilustrações ou

fotos

Vídeoaulas

Sim

Não




Dentre os recursos captados na Internet, predomina, 82% dos professores, o uso

de ilustrações e imagens em suas atividades. Entre 50% e 60% utilizou filmes ou

videoaulas. E como evidencia o gráfico seguinte, 85% desses professores buscam a

Internet para obter questões de prova ou avaliações.

Gráfico 25. Professores, por tipos de recursos obtidos na Internet para a preparação de

aulas ou atividades com alunos – parte 02


Mais uma vez a questão da avaliação emerge, dando pistas para inferirmos que a

avaliação da aprendizagem ainda é utilizada como sinônimo, em muitos casos, de prova.

Para muitos professores, a prova ainda é o único instrumento legítimo de verificação

dessa aprendizagem. Na atual sociedade em que os processos de aprendizagem

colaborativos têm se mostrado muito mais ricos e inclusivos, faz-se necessário ampliar

o leque de instrumentos avaliativos para atender a diversidade de estudantes que

constituem a escola. Inclusive, esta é uma prerrogativa posta nos documentos oficiais ao

discorrerem sobre a necessidade de trabalhar não somente os conteúdos conceituais,

mas também os procedimentais e atitudinais, os quais não podem ser mensurados por

meio de uma prova, no conceito clássico do termo.

38%

55% 54%

85%

58%

41% 42%

11%

4% 4% 4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Apresentaçõesprontas

Listas comindicações de

leitura

Planos de aula Questões deprova ou

avaliações

Sim

Não

Não utilizourecursos obtidosna internet



Ainda nesse gráfico é possível observar que 55% dos professores procuram listas

com indicações de leituras e 54% buscam planos de aula.

Segundo Santana, Rossini e Pretto (2012), uma das possibilidades mais adotadas

pelos professores é o do uso de partículas de conteúdo – fotos, fragmentos de filmes e

vídeos, questões, etc – buscados na Internet e recombinados de forma a facilitar a

exposição de conteúdos.

Esses dados e apontamentos denotam que os professores estão abertos a

intercambiar informações e conhecimentos a partir de procedimentos e sequências

didáticas elaborados por seus pares, aproveitando experiências bem sucedidas. Reforça-

se, portanto, a proficuidade de um ambiente colaborativo que suscite a criticidade, a

criatividade e demais habilidades profissionais dos professores.

Um percentual significativo de professores busca os recursos para preparação de

suas aulas em plataformas disponíveis na Internet, conforme o gráfico 26.

Gráfico 26. Professores, por plataformas acessadas para a preparação de

aulas – parte 01.


São objeto de consulta, pelos professores, os blogs26 das escolas. Hoje, um

recurso que em grande medida é usado para comunicar atividades e dar visibilidade aos

eventos da comunidade escolar.

26 De acordo com o site www.significados.com.br/blog/ (2017), a palavra blog a partir do termo weblog,

que resulta das palavras web e log. Web significa rede (nesse caso, da Internet) e log seria o registro de

uma atividade. Porém, numa tradução livre seria um "diário online". De forma prática, os blogs, segundo

o site, são páginas da Internet onde regularmente são publicados diversos conteúdos, como textos,

70%

25%26%

71%

4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Blogs de professores e deescolas

Redes sociais

Sim

Não




Curiosamente, um grande percentual de professores, apesar de consultar os

blogs, não considera que as redes sociais oferecem recursos que possam ser utilizados

em suas aulas, corroborando a discussão evidenciada no início desse capítulo acerca do

alijamento destas redes no processo de ensino desenvolvido pelos professores. Ainda

nessa perspectiva, foram citados pelos professores outros recursos acessados na Internet,

expostos nos gráficos a seguir.


aulas – parte 02.


Outra plataforma bastante acessada pelos professores são os sites de escolas,

com 68%, sites de revistas/jornais com 59% e sites de editoras com 56% dos acessos a

materiais.

Na sequência, aparece o tipo de plataforma acessada pelos professores na

preparação de aulas. Essa análise é relevante, considerando-se que são meios

privilegiados de informações pensados para, dentre outras, atender a essa finalidade.

imagens, músicas ou vídeos, tanto podendo ser dedicados a um assunto específico como ser de âmbito

geral, podendo haver espaço para comentários dos leitores.

56%

68%

59%

40%

28%

37%

4% 4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Sites de editoras Sites de escola Sites de revistasou jornais

Sim

Não





aulas – parte 03.


O portal do MEC e as enciclopédias digitais são consultados, respectivamente

por 61% e 52% dos professores. Embora, 35% e 44% dos professores, respectivamente,

tenham afirmado não utilizar esses recursos, evidenciando um comportamento que

reforça a seguinte questão: o professor utiliza as novas tecnologias, especialmente

computador e Internet, tanto para fins pessoais como para melhorar suas aulas. No

entanto, ainda não conseguiu incorporar, de forma mais efetiva, a adoção das

tecnologias como recursos didáticos potencializadores das atividades de ensino e

aprendizagem.

Essa abordagem remete a um conceito defendido por Chevallard (1985)

denominado de transposição didática, o qual para o autor é:

Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a

ensinar, sofre desde então um conjunto de transformações adaptativas

que vão torná-lo apto a tomar o seu lugar entre os objetos de ensino. O

‘trabalho’ que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de

ensino, é chamado transposição didática. (CHEVALLARD, 1985,

p.39).

Teorizando, nesse sentido, o conceito dos termos ensino e aprendizagem ganha

centralidade. Perrenoud (1993) considera que ensinar é fabricar artesanalmente os

saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de uma

turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho. Para isso, o

52%

61%

44%

35%

4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Enciclopédias digitais Portal do professor doMEC

Sim

Não




professor é o sujeito que deve ser capaz de favorecer o processo de aprendizagem,

garantindo condições ideais para que esta ocorra. A aprendizagem, no contexto formal

da educação escolar, é mediada e nascida a partir do desejo do outro (o professor) como

agente que deve fomentar, despertar o desejo de aprender dos seus alunos.

Teixeira (2005) chama a atenção para duas formas de mediação no processo de

ensino-aprendizagem. A mediação didática de natureza mecânica, aquela que se dá sem

que o mediador (no caso, o docente) se dê conta da intencionalidade de suas ações,

produzindo efeitos pouco significativos no processo de aprendizagem dos educandos. Já

a mediação didática de natureza crítica implica em assumir uma postura crítica e

autônoma (não-mecânica) por parte do educador.

Para a autora, essa última deve se situar para além dos livros e manuais didáticos

de modo que não ocorra o eclipse didático, ou seja, que estes não ofusquem o elemento

primordial da prática pedagógica, a busca pela aprendizagem dos educandos. Com

vistas a verificar que tipo de mediação os professores pesquisados têm empregado em

sua prática, apresentamos os gráficos seguintes que demonstram que tipo de ação os

professores mais realizam ao utilizar os recursos obtidos na Internet.

Gráfico 29. Professores, por forma de utilização de recursos obtidos na

Internet.


Segundo o gráfico 29, de forma mais recorrente, 87% dos professores afirmam

ter baixado conteúdos e feito alterações para adaptá-los a sua realidade escolar. Já 82%

87%81%

11%17%

9%15%

85%79%

4% 4% 4% 4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Baixou oucopiou o

conteúdo efezalterações

Criou umconteúdo

novocombinando

váriosmateriais

Modificou oconteúdo nopróprio site

Utilizou oconteúdo

sem realizarnenhumaalteração

Sim

Não




relata ter criado novos conteúdos a partir dos vários materiais disponíveis;79% dos

professores informam que não modificaram o conteúdo no site consultado, nem

utilizaram o material sem fazer nenhuma alteração.

Diante do exposto, é notável que os professores se preocupam em investir tempo

para melhorar suas aulas e adequar as informações obtidas na Internet à sua realidade,

bem como o fato de não se apropriar daquilo que está publicado sem a devida crítica. O

que indica que buscam fazer uma mediação de natureza crítica e não mecânica.

Ainda é possível notar, a partir dos gráficos que a disposição para fazer

intervenções no próprio site ocorre de forma bem tímida, totalizando 11% dos

participantes da pesquisa.

Nesse viés, foi perguntado aos professores sobre que barreiras existem para que

publiquem recursos na Internet. As respostas estão explicitadas nos gráficos seguintes.

Gráfico 30. Professores, por percepção sobre barreiras para a publicação de



Dentre as respostas mais citadas, está o percentual de 51% dos professores que

afirmam ser a falta de tempo o fator que representa a maior barreira para que publiquem

na Internet. Falta de interesse e o fato de não ser remunerado não representam barreiras

muito significativas. O gráfico seguinte apresenta outras razões em relações a essas

barreiras.

21%

51%

22%

37%

31%

24%

35%

11%

47%

7% 7% 7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Falta de interesseem publicar

Falta de tempo Não serremunerado

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada

Não modificou o conteúdo oucriou um novo a partir doconteúdo obtido da Internet



Gráfico 31. Professores, por percepção sobre barreiras para a publicação de recursos na

Internet – parte 02.


Os maiores percentuais apresentados revelam que a baixa velocidade da Internet

e os computadores obsoletos, se constituem em barreiras que dificultam a publicação de

conteúdos na Internet pelos professores.

46% 47%

24%

19%

23%

27%

7% 7%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Baixa velocidade de conexãoà Internet

Uso de computadorultrapassado

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada







De acordo com esse gráfico, para os professores, as maiores dificuldades

gravitam em torno da falta de conhecimento sobre como e onde publicar, bem como

acerca de programas para criar e produzir conteúdos.

27%

32% 31%

42% 41%39%

24%

20%

23%

7% 7% 7%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Falta deconhecimento

sobre comopublicar

Falta deconhecimento

sobre ondepublicar

Programas paracriar e produzir

conteúdos

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada







Ainda no âmbito das barreiras para publicar conteúdo na Internet, outras

dificuldades expressas pelos professores referem-se ao receio de se expor e de violar os

direitos autorais.

Para encerrar nossas análises trazemos a luz os dados referentes a percepção dos

professores sobre as verificações das permissões do uso de recursos obtidos na Internet.

33%

29%

32%

36%

26%24%

1%3%

1% 1%

7% 7%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Receio de se expor Receio sobre violação dedireitos autorais

Dificulta muito

Dificulta um pouco

Não dificulta nada

Não sabe

Não respondeu



Gráfico 34. Professores, por percepção sobre a verificação das permissões

de uso de recursos obtidos na Internet.


De acordo com o gráfico, 42% dos pesquisados considerou fácil encontrar

informações sobre as referidas permissões e 38% não verificou essas permissões.

Dentro da abordagem tecnológica do Programa para a Abordagem de

Alfabetização em Tecnologia, desenvolvido pela UNESCO (2008), o professor deve

apresentar as seguintes competências. (a) Descrever e demonstrar o uso de

equipamentos tecnológicos comuns. (b) Descrever e demonstrar as tarefas básicas e o

uso de processadores de texto, como composição de texto, edição de texto, formatação

de texto e impressão. (c) Descrever e demonstrar a finalidade e as características básicas

do programa de apresentação e de outros recursos digitais. (d) Descrever a finalidade e a

função básica do programa de gráficos e usar um pacote com esse tipo de programa para

criar uma exibição gráfica simples. (e) Descrever a Internet e a World Wide Web,

elaborar seus usos e descrever como funciona um navegador, usando uma URL para

acessar um sítio. (f) Usar uma ferramenta de busca para fazer uma pesquisa boleana por

palavra-chave. (g) Criar uma conta de e-mail e usá-la para uma série contínua de troca

de mensagens. (h) Descrever a função e a finalidade do programa tutorial e de

atividades e prática, e como eles apoiam a aquisição, por parte dos alunos, de

conhecimento sobre as disciplinas escolares. (i) Localizar os pacotes de programas

educacionais mais adequados e os recursos de Web e avaliá-los em relação à sua

precisão e alinhamento com os padrões curriculares, e ajustá-los às necessidades de

alunos específicos. (j) Utilizar o programa de manutenção de arquivos em rede para

42%

16%

3%1%

38%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Não foi fácilencotrar as

informações

Foi difícilencontrar asinformações

Não encontrouas informações

Não sabe Não verificouas permissõesde uso quandoobteve algumconteúdo da

Internet



registrar presença, apresentar as notas e manter os registros do aluno. (k) Usar

tecnologias comuns de comunicação e colaboração, tais como mensagens de texto,

videoconferência e colaboração via web e ambientes sociais.

Destacamos que esse documento foi lançado a praticamente uma década,

UNESCO (2008) e as competências desccritas acima ainda representam uma lacuna

formativa docente.

4.2 O que falam as pesquisas sobre tecnologias emergentes

Ainda no campo metodológico desta pesquisa, havia a necessidade não só

de definir bem o problema, mas também de obter uma ideia precisa sobre o estado atual

dos conhecimentos sobre nosso objeto de estudo, as suas lacunas e a contribuição das

investigações para o desenvolvimento do conhecimento na área.

Partimos do pressuposto que a área de pesquisa sobre o uso didático-pedagógico

das tecnologias emergentes ainda não é madura o suficiente, e, como confirmado nesta

fase da pesquisa, ainda não há muitos estudos publicados. Analisamos, portanto, o que

se tem produzido na academia sobre a temática específica de tecnologias emergentes.

Essa parte da investigação teve como objeto de análise os artigos científicos publicados

por periódicos científicos, uma vez que esses periódicos têm o papel de definir e

legitimar novas disciplinas e campos de estudos, constituindo-se em um legítimo espaço

para institucionalização do conhecimento e avanço de suas fronteiras.

Conduzimos a revisão da literatura utilizando como fonte de pesquisa o portal de

Periódicos da Capes.27 Dessa maneira, executamos uma busca automática como

estratégias de procura dos estudos primários. A partir daí, elaboramos uma string de

busca de acordo com a biblioteca selecionada. Cabe salientar que optamos por deixar a

string de busca do termo em inglês, uma vez que a grande maioria dos periódicos

científicos trazem abstract e/ou são escritos na língua inglesa. A string de busca

27 O Portal de Periódicos da Capes oferece acesso a textos completos disponíveis em mais de 38 mil

publicações periódicas, internacionais e nacionais, e a diversas bases de dados que reúnem desde

referências e resumos de trabalhos acadêmicos e científicos até normas técnicas, patentes, teses e

dissertações dentre outros tipos de materiais, cobrindo todas as áreas do conhecimento.



utilizada na nossa pesquisa foi definida em três termos: technology, emerging e

education.

Do volume total de estudos obtidos, observamos o título e o abstract desses

artigos com o objetivo de eliminar os estudos irrelevantes ou mesmo que pudessem não

ter relação direta com nosso objeto de estudo. Feito isso, obtivemos nossa relação de

artigos primários que foram considerados na nossa revisão da literatura. Não fizemos a

exclusão de nenhum artigo tomando por base critérios como qualidade do estudo, país

de origem, tempo de publicação e/ou número de autores. Foram selecionados, portanto,

21 (vinte e um) artigos científicos, especificados no apêndice desta tese.

A produção do corpus (o conjunto do texto que se pretende analisar na pesquisa)

foi conseguida pela extração manual do título e do resumo dos referidos estudos e

contou com 3.535 (três mil, quinhentas e trinta e cinco) palavras. Essa opção por utilizar

esse fragmento do estudo, pauta-se na ideia de que o resumo apresenta, como afirma

Mendes (2010),

Explanação objetiva dos pontos importantes de uma obra, é um

gênero utilizado há vários anos, principalmente quando, em

meados da década de 1890, foi indicado como um método para

superar o problema de acesso às informações científicas [...] o

resumo busca apresentar, de forma concisa, todos os pontos

relevantes de um documento. (MENDES, 2010, p. 136)

Em seguida, o corpus foi submetido a análises pelo software IRAMUTEQ28

(Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires).

A opção do pesquisador por essa software foi motivado pelo fato do programa ser de

fácil acesso e gratuito. Capaz de realizar análise de dados, especificamente análise

textual, possibilitando assim descrever um material produzido por determinado

produtor, seja individual ou coletivamente (um indivíduo ou um grupo), como também

pode ser utilizada a análise textual com a finalidade comparativa, relacional,

comparando produções diferentes em função de variáveis específicas que descrevem

quem produziu o texto.

28 O IRAMUTEQ é um software gratuito e com fonte aberta e licenciado por GNU GPL, que permite

fazer análises estatísticas sobre corpus textuais e sobre tabelas indivíduos/palavras. Ele ancora-se no

software R (www.r-project.org) e na linguagem Python.



As análises sobre o corpus textual utilizadas nesse estudo foram: análises

lexicográficas clássicas, análise de similaridade29 e nuvem de palavras. Essas análises

são importantes no escopo desta pesquisa, uma vez que, por tratar-se de dados que são

compostos essencialmente pela linguagem, os mesmos mostram-se relevantes aos

estudos sobre pensamentos, crenças e opiniões – conteúdo simbólico produzido em

relação a determinado fenômeno.

Importante identificar quais os termos elencados no corpus que apresentavam

maior frequência. Realizamos, portanto, uma análise clássica de quantitativo de termos.

A tabela 5 revela os vocábulos com frequência mínima de 5.

29 Esse tipo de análise baseia-se na teoria dos grafos. Possibilita identificar as co-ocorrências entre as

palavras e seu resultado traz indicações da conexidade entre as palavras, auxiliando na identificação da

estrutura do conteúdo de um corpus textual. Permite também identificar as partes comuns e as

especificidades em função das variáveis descritivas identificadas na análise.



Tabela 6. Análise lexicográfica – frequência de vocábulos

Vocábulo Freq Vocábulo Freq Vocábulo Freq

Technology 85 Investigate 7 User 5

Learn 50 Institution 7 Trend 5

Education 38 Identify 7 Train 5

Study 26 Focus 7 Tool 5

Research 26 Experience 7 Standardization 5

Emerge 26 Enhance 7 Staff 5

Student 25 Case 7 Serve 5

Educational 15 Base 7 Science 5

High 12 Uptake 6 Review 5

Survey 11 University 6 Result 5

Library 11 Time 6 Real 5

Examine 11 System 6 Popular 5

Understand 10 Sustain 6 Mean 5

Program 10 Special 6 Interview 5

Paper 10 Relate 6 Internet 5

Approach 10 Reality 6 Interactive 5

Virtual 9 Provide 6 Information 5

Report 9 Phone 6 Include 5

LT 9 Leadership 6 GSM 5

Field 9 Framework 6 Google 5

Way 8 Finding 6 Development 5

Service 8 Explore 6 Develop 5

Network 8 Etes 6 Design 5

Method 8 Environment 6 Describe 5

Datum 8 Compute 6 Communication 5

Computer 8 Authentic 6 Change 5

Term 7 Augment 6 Cell 5

Social 7 Advance 6 Affective 5

Researcher 7 Adopt 6

Practice 7 VWE 5


Pela tabela acima, verificamos que as produções dos artigos analisados são mais

voltados a critérios que apontam para infraestrutura tecnológica (rede, serviço,

computador, computação, telefone, Internet, comunicação), para critérios voltados a

caracterização das tecnologias (avanço, desenvolvimento, interativo, design,

ferramenta) e, principalmente, para critérios vinculados à pesquisa e à educação

(pesquisador, estudante, educacional, aprendizado, estudo, investigação, instituição).

Importante destacar, a principal questão desta parte da pesquisa foi que, embora

fossem achados de busca pelo termo technology, emerging e education, uma pequena



parte dos trabalhos fez referência específica sobre que tipo tecnologia emergente

utilizou, quais as ferramentas que utilizou para fazer uso dessa tecnologia, quais as

avaliações foram feitas e os resultados a que se chegaram. Fica claro que não

conseguimos desenvolver até o momento, de forma massiva, metodologias para que os

professores possam fazer uso didático-pedagógico de tecnologias emergentes voltadas

ao ensino.

Especificamente, na análise de similaridade, foi possível identificar a formação

de grandes grupos de palavras correlacionadas (technology, education, learn, reality

augment, research, survey, virtual, uptake).

Figura 6. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa.


Segue abaixo um quadro com os principais termos e seus agrupamentos. Alguns

grupos são mais representativos em relação ao número de termos e suas conexões, como

o são os grupos: Technology, Education, Research e Learn.



Quadro 5. Análise de similaridade (formação de grupos e seus termos).

GRUPOS PRINCIPAIS TERMOS

Technology approach, investigate, focus, instruction, system, development,

project, environment, issue, effort, librarian, method , usage,

science, innovation, information, tool, paper, emerge

Education challenge, program, significantly, implement, work,

standardization, special, significant, contexto, train,

tradicional

Learn activity, find, framework, improve, teach, interview,

discussion, authentic, recent, implication, reveal, illustrate

Reality augment combination, real, google, glass, surgical

Research perspective, analisys, present, interdisciplinary, desk,

relevant, fully, major, question, design, review

Survey online, South

Virtual simulation, world, integrate, interactive

Uptake collection, etes, instruction, decision, concept

A seguir, seguem as visões expandidas dos grupamentos na análise de

similaridade.

Figura 07. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente a

technology).




Figura 08. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente ao learn).


Figura 09. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente ao education).




Figura 10. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente a research).


Figura 11. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente ao survey).




Figura 12. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente a

uptake)


Figura 13. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente a virtual).




Figura 14. Análise de Similaridade do corpus da pesquisa (parte referente a reality

augment).


Utilizamos também a análise lexical do tipo nuvem de palavras30. Esta análise

agrupa as palavras e as organiza graficamente em função da sua frequência. É uma

análise lexical mais simples, porém graficamente interessante. Este formato é útil para

visualizar rapidamente os termos mais proeminentes.

30 Nuvem de palavras, no inglês Word Cloud, são termos para a visualização quantificada do número de

ocorrência das palavras (ao inves das “categorias” ou “marcadores” no caso de tags). Normalmente, cada

palavra tem um peso associado a sua importância ou frequência: quanto maior o peso, maior a fonte

utilizada para desenhar a palavra. Assim, o tamanho da fonte em que a palavra é apresentada é uma

função da frequência da palavra no texto: palavras mais frequentes são desenhadas em fontes de tamanho

maior, palavras menos frequentes são desenhadas em fontes de tamanho menor. Visualmente, configura-

se como um recurso gráfico (imagens compostas por palavras de um texto com cores, direções e

tamanhos diferentes) para descrever os termos mais frequentes de um determinado texto.



Figura 15. Nuvem de Palavras do corpus da pesquisa.


Essa visualização reforça o que já enfatizamos: os estudos que se voltam para as

tecnologias emergentes na educação refletem pouco o seu uso específico, quais as

ferramentas utilizadas, quais as avaliações foram feitas e os resultados a que se

chegaram.

5

TTATI - Abordagem

Tecnológica

Tridimensional à

Inovação de Ensino:

Perspectivas para a

Formação Permanente

TTATI - ABORDAGEM TECNOLÓGICA TRIDIMENSIONAL À INOVAÇÃO NO

ENSINO: PERSPECTIVAS PARA FORMAÇÃO PERMANENTE 151

5.1 Formação Permanente: um Modelo Inovador, Colaborativo e Aberto

A propositura de um modelo que dê alcance aos objetivos desta tese deve partir

da própria concepção de tecnologia e de como essa concepção orienta os diversos

programas do governo para a área. Qual o entendimento que se tem e/ou se construiu

com o passar dos anos sobre tecnologia da informação na educação? Sobre isso, Pretto

(2002) aponta,

Há um entendimento da coisa técnica que me parece

equivocado no trabalho do Ministério da Educação. É a

valorização da técnica em si, e não do fenômeno técnico. Isso

conduz a dar ênfase ao treinamento, que não é educação. O

treinamento consiste em preparar rapidamente a mão-de-obra

para tarefas que às vezes deixam de ter razão de ser, enquanto a

educação é algo que instrumentaliza o homem para ser mais e

melhor cidadão, para entender mais e melhor o mundo, para se

tornar um ser humano na sua plenitude. (PRETTO, 2002, p.

124).

No mesmo viés de pensamento, Tajra (2012) comenta que o início do uso da

tecnologia digital na educação teve um enfoque bastante tecnicista, prevalecendo

sempre como mais importante a utilização em específico do instrumento sem a real

avaliação do seu impacto no meio cognitivo e social. Ainda segundo o autor, a

Tecnologia Educacional era caracterizada pela possibilidade de utilizar instrumentos

visando à racionalização dos recursos humanos e, de forma mais ampla, à prática

educativa.

Entendemos que educação não é treinamento (PRETTO, 2002) e a

aprendizagem, sendo um processo de apreensão, internalização de conhecimentos, em

sua melhor acepção, está imbricada aos imperativos da responsabilidade social e

política. Mesmo nos dias atuais, ainda prevalece o aspecto instrumental das TICs na

educação, em detrimento do aspecto propriamente formativo. Constata-se, portanto que

as TICs têm na prática educacional um papel reduzido e que o uso dessas ferramentas

continua reproduzindo o modelo de transmissão unilateral. Na nossa visão, urge que

prolifere o entendimento em que as TICs, como qualquer ferramenta, devem ser usadas

e adaptadas para servir a fins educacionais e aos distintos esforços formativos que as

iniciativas educacionais, em curso, buscam empreender, ajudando a tornar mais



acessíveis e conhecidos para os professores, as políticas educacionais, os projetos

pedagógicos, as opções paradigmáticas, tanto quanto as proposições metodológicas das

instituições de ensino.

A própria integração das tecnologias de informação e comunicação nos

processos educacionais pode ser uma estratégia de grande valor, desde que esta

integração considere as TICs como meios e não como finalidades educacionais.

Brandão e Vargas (2016), ao avaliar as condições para a entrada e a permanência de

intervenções digitais em ambientes escolares, define a expressão tripé para a

apropriação de tecnologias digitais em escolas. Essa ideia engloba, em primeiro lugar, a

dimensão da infraestrutura pela qual se verifica que as condições físicas de uma escola e

a existência de equipamentos são cruciais para que uma solução tecnológica

educacional possa ser instalada e mantida. A segunda dimensão desse tripé trata do

campo técnico e se refere à capacidade dos grupos discente, docente e gestor da escola

de lidar com novas tecnologias digitais. E, por último, a dimensão política. Neste campo

se insere o diálogo entre os diversos envolvidos na iniciativa para alinhar o sentido que

se anseia de projeto da escola, e em que medida faz parte do desejo e das intenções dos

docentes e da gestão. Essa ideia coaduna com o que já frisamos nesta tese: a educação

está imbricada aos imperativos da responsabilidade social e política.

A tecnologia precisa então ser contemplada na prática pedagógica do professor,

de modo a instrumentalizá-lo a agir e interagir no mundo com critério, com ética e com

visão transformadora, sem mistificar o uso indiscriminado desse tipo de recurso no

ensino, mas racionalizando com critérios sobre os recursos eletrônicos como

ferramentas para construir processos metodológicos mais significativos para aprender.

Portanto, operacionalizar a inclusão digital na escola é uma condição para que a

educação prepare os indivíduos e a sociedade de forma a que eles mesmos dominem

essas tecnologias. Preparando assim os alunos, como cidadãos dotados de uma força de

trabalho capaz de utilizar as novas tecnologias para apoiar o desenvolvimento social e

econômico do país.

Além da ideia subjacente do uso da tecnologia na educação, o modelo proposto

deve e precisa atender às demandas de formação continuada dos professores. As

mudanças desencadeadas pela sociedade do conhecimento têm desafiado os centros

educacionais de formação no sentido de oferecer uma formação compatível com as

necessidades deste momento histórico. A visão de terminalidade oferecida, por

exemplo, na graduação precisa ser ultrapassada, pois essa vem gerando uma crise



significativa nos meios acadêmicos. Crise alimentada pela falsa ideia de que, ao

terminar sua formação inicial, o aluno estará pronto para atuar plenamente na profissão.

Daí o entendimento que o modelo seja um instrumento docente que o leve a um

processo de educação continuada para acompanhá-lo na vida acadêmica. Afastando esse

docente da ideia de pronto, de preparado, de terminalidade. Esse julgamento de

permanente busca é um reflexo da própria sociedade atual. Nessa nova visão, o

professor deve mudar o foco, do ensinar para reproduzir um conhecimento definitivo, e

passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo

caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do

aluno.

A comunidade educacional exige um acesso ágil e simples a

materiais de educação digital de qualidade que possam ser

usados e adaptados a diversas necessidades e circunstâncias

pedagógicas. Para atender a esta necessidade, estão em curso

várias iniciativas para promover a criação, difusão e

catalogação de materiais de qualidade que ofereçam uma ampla

gama de conteúdos digitais para todos os níveis de ensino não

universitário. (BARRIO, 2007, p. 67, tradução nossa)

A forma como o sistema educacional incorpora as TICs afeta diretamente a

diminuição da exclusão digital existente no país. Nosso modelo visa empreender

projetos que privilegiem uma relação dialógica e que permitam ao professor o aprender

a aprender, num processo coletivo para a produção de conhecimento. Cabendo,

portanto, a esse professor provocar perturbações, desequilíbrios e limitar o próprio

desequilíbrio por meio de situações problemas que devem ser superadas pelos alunos e,

por fim, construir seu conhecimento, sua aprendizagem. Ao final, de forma

colaborativa, expor seus resultados, suas vitórias, suas limitações, ou seja, tudo aquilo

que observou, assim como as superações e novos objetivos visualizados no decorrer do

processo.

5.1.1 Modelo Colaborativo: intercambiando conhecimentos

A maioria das atividades humanas socialmente relevantes inclui um trabalho em

grupo. Ter competência para realizar uma grande tarefa, dificilmente pode ser



considerado como um atributo exclusivamente individual, independente da competência

de outros que estejam, direta ou indiretamente, envolvidos na situação.

Nessa relação dialógica e no âmago do processo coletivo para a produção de

conhecimento, trabalhar colaborativamente tem se tornado uma prática cada vez mais

frequente nos diversos segmentos sociais. Essa forma de trabalho é capaz de favorecer a

aprendizagem de duas maneiras: aprender a colaborar e colaborar para aprender; uma

vez que, tanto o professor como seus alunos constroem o conhecimento por meio de

interações e ajuda recíproca, de forma coordenada e compartilhada, com o fim de atingir

objetivos negociados pelo coletivo do grupo. Os participantes do processo não estão

isolados para realizar atividades individualmente, mas mantêm-se engajados em uma

tarefa compartilhada que é construída e mantida pelo e para o grupo. As relações

colaborativas tendem, portanto a não ser hierarquizadas, mas sim relações

compartilhadas e com responsabilização mútua pela condução das ações. Dentro dos

espaços digitais virtuais, Backes et al. (2017) afirmam que existem relações

heterárquicas entre os envolvidos e que esses espaços,

[...] possibilitam a ação e a interação de todos os envolvidos,

bem como a representação do conhecimento, a expressão das

perturbações, dos conflitos, das diferenças e das diversidades,

por meio de relações heterárquicas – os participantes não pedem

autorização para se expressarem ou propor algo. (BACKES et

al., 2017, p. 1202)

Assim, no trabalho colaborativo predominam as interações, a negociação de

ideias, o compartilhamento de informações e resultados. Não há uma dependência, mas

sim uma interdependência.

A incorporação das TICs aos diferentes âmbitos da atividade humana, e

especialmente às atividades laborais e formativas vem contribuindo de maneira

importante para reforçar essa tendência de projetar metodologias de trabalho e de ensino

baseadas na cooperação. Nessa perspectiva, Duran e Vidal (2007) apontam sobre a

interação entre pares e o que ela gera em termos de conflitos social e cognitivo que,

É a interação entre iguais que produz o confronto de pontos de

vista moderadamente divergentes que se traduz, por um lado, no

conflito social que provocará uma melhoria da comunicação,

uma conscientização e um reconhecimento do ponto de vista

dos demais; e, por outro lado, no conflito cognitivo, decisivo

para que o sujeito possa reexaminar as ideias próprias,



modificá-las e receber um retorno dos demais. (DURAN,

VIDAL; 2007, p. 20)

No que tange ao poder de dispersão de um sistema comunicativo e colaborativo,

existe o que se convencionou chamar de lei de Metcalfe31, a qual afirma que o poder de

uma rede é proporcional à raiz quadrada do número de ramificações (nodes) que ela

contém (YOKOYAMA, 2016). As conexões crescem de forma exponencial e, nesse

ritmo, as mudanças de uma nova tecnologia afetam inicialmente apenas ela, todavia,

uma vez que essas mudanças crescem, seus efeitos se generalizam.

Especificamente, quando tratamos de um sistema colaborativo (groupware)

verificamos que esse sistema é um artefato tecnológico que apoia o trabalho em grupo,

coletivamente. O termo Sistemas Colaborativos é a tradução adotada no Brasil para

designar “groupware”, junção das palavras inglesas group (grupo) e software

(programas computacionais), e temos ainda o CSCW (Computer Supported Cooperative

Work), cujo jargão é denominado de Sistemas Workflow. Independente da nomenclatura

utilizada, constitui-se em um ciberespaço específico (um palco digital para a

convivência humana) com a finalidade de criar novas formas de trabalho e

interação/organização social. As pessoas que estão envolvidas nesse espaço digital

comungam de um mesmo tema de interesse e participam no desenvolvimento do

próprio ambiente.

Na educação, esses espaços se configuram, como afirma Backers et al.,

No contexto educacional um espaço de convivência se

configura da seguinte forma: o educador tem um espaço que lhe

é próprio para conviver com os estudantes e estes também têm

um espaço que lhes é atribuído. Em interações, educador e

estudantes configuram um espaço de convivência que lhes é

comum, onde todos são coensinantes e coaprendentes. Quando

não se configura este espaço de convivência, pode estar

ocorrendo somente a transmissão de informações, sem propiciar

a transformação do estudante e do educador, tampouco a

construção do conhecimento. (BACKERS et al., 2017, p. 1207)

31 Robert Melancton Metcalfe é um engenheiro americano. Foi um pioneiro no desenvolvimento

tecnológico nos Estados Unidos, co-inventor da Ethernet, com David Boggs, fundou a 3Com e formulou

a Lei de Metcalfe - assertiva que postula que o valor de uma rede é proporcional ao quadrado do seu

número de nodos.



Essa participação permite a colaboração, interação e compartilhamento que

favoreça a criação e a inovação. Barrio et al (2007) afirmam que, para as iniciativas que

favorecem a pesquisa e desenvolvimento na educação efetiva, é fundamental o

compartilhamento das “boas práticas”.

It is imperative to reinforce all those initiatives that favour

research and development in effective education and training

models. While digital education material is still in its early

stages of development (similar to the beginnings of other media

such as film, televisiono, radio), it is fundamental to explore all

avenues for the creation of these products and establish a

standardised evaluation model permitting the identification and

sharing of “best practices” in education. (BARRIO, 2007, p. 68)

É importante notar que o espaço (ciberespaço) não deve estar carregado por uma

rígida hierarquia sobre seus membros e sim relações que propiciem uma flexibilidade de

horário e lugar (tempo e espaço). Segundo Lisbôa (2010), a colaboração é uma filosofia

de interação que se apoia em processos sinérgicos (de trabalho em conjunto) que vai

desenvolvendo-se e integrando-se em si mesma e que ultrapassa os muros dos simples

processos de cooperação32. Nesta mesma visão, a colaboração, como defende Pimentel

et al (2006), envolve comunicação, coordenação e cooperação, conforme figura que

segue.

32 Como pontua, Pimentel et al (2006) entendemos que a cooperação é uma estratégia de trabalho, uma

técnica para produzir um produto, que pode ser entendida como a divisão do trabalho entre os sujeitos,

onde cada um é responsável por uma parte.



Figura 16 – Tipo de classificação dos sistemas colaborativos

Fonte: Pimentel et al (2006)

Um sistema colaborativo integra um conjunto de ferramentas que subsidiam a

colaboração. No projeto de sistemas colaborativos, voltados principalmente para a

Educação a Distância, como o AulaNet, TelEduc, AVA, WebCT, Moodle,

GroupSystems, YahooGroups, OpenGroupwar, BSCW podemos identificar três grandes

grupos de ferramentas: comunicação, coordenação e cooperação (LISBÔA, 2010).

Nesse design colaborativo interligam-se ferramentas de Comunicação (Correio, Lista de

Discussão, Fórum, Mural, Brainstorming, Bate-papo, Mensageiro), ferramentas de

Coordenação (Agenda, Relatório de Atividades, Acompanhamento da Participação,

Questionário, Tarefas, SubGrupos, Gerencimaneto de recursos, Orientação, Votação) e

ferramentas de Cooperação (Conteúdos, Quadro Branco, Busca, Glossário, Links,

Jornal Cooperativo, Classificador, Wiki, Gerenciamento de contatos, Revisão em pares,

FAQ, Anotações, RSS). Esses sistemas colaborativos digitais e suas inúmeras

ferramentas são apoiados na web. Que, por sua vez, representa um sistema

hipertextual de acesso e disponibilização de conteúdos e um meio propício à produção



de trabalhos colaborativos, uma vez que a maior parte das ferramentas da Web 2.033

permite a autoria e coautoria. Esse avanço da web marcou o amadurecimento no uso do

potencial colaborativo da Internet.

O modelo de sistema pretendido nesta tese deve ser especializado o bastante, a

fim de oferecer aos seus usuários formas de interação, de tal forma que facilite o

controle, a coordenação, a colaboração e a comunicação entre as partes envolvidas que

compõem o grupo, tanto no mesmo local, como em locais geograficamente diferentes.

Ademais, as formas de interação podem acontecer ao mesmo tempo ou em tempos

diferentes, possibilitando, assim, interação humana com o objetivo principal de fornecer

um espaço para aprendizado, e não um elemento para subsidiar o controle do trabalho,

de tarefas ou de técnicas utilizadas. Pretende-se projetar um modelo que subsidie um

espaço livre para construção do conhecimento, desenhado para ser condizente com o

espaço digital em rede, com os modos e os estilos de vida instaurados na sociedade

atual.

5.1.2 Modelo Aberto: acessibilidade e interatividade na docência

A gênese do modelo proposto, além de interativo e colaborativo, pretende ser

um modelo aberto. Ao tratar de uma tecnologia educacional aberta, McGrath (2015),

expõe,

O termo “tecnologia educacional aberta” tem significado amplo

que se estende bem além de qualquer definição de denominador

comum, como “software de código aberto para a educação”.

Embora a terminologia possa ser nova, o compartilhamento e a

cooperação mostram que não são. [...] Junto com o desenho e a

adoção de tecnologias abertas nesses projetos estão também

abordagens abertas para ensino e aprendizagem que buscam

derrubar barreiras culturais e reconfigurar os arranjos

instrucionais tradicionais. (MCGRATH, 2015, p.13)

33 Mesmo que o termo tenha uma conotação de uma nova versão para a Web, ele não se refere à

atualização nas suas especificações técnicas da rede, mas a uma mudança na forma de interação dos seus

usuários.



Atualmente vivenciamos um movimento emergente de educação conhecido

como um movimento do Recurso Educacional Aberto34 (REA). Uma filosofia que prega

o compartilhamento, reuso, adaptação, readaptação, tradução e localização de recursos

educacionais. Vale salientar que a premissa da educação aberta “é um movimento

emergente de educação que combina a tradição de partilha de boas ideias com colegas

educadores e da cultura da Internet, marcada pela colaboração e interatividade”

(DECLARAÇÃO DA CIDADE DO CABO PARA A EDUCAÇÃO ABERTA, 2007, p.

1).

Os recursos podem incluir materiais, planos de aulas, livros, jogos, softwares e

outros materiais de apoio ao ensino e aprendizagem que estejam licenciados

abertamente. Portanto, numa das esferas da educação aberta, os recursos abertos são,

como defendido por Santos (2013),

Materiais de ensino, aprendizagem ou pesquisa que estejam em

domínio público ou que tenham sido disponibilizados sob uma

licença de propriedade intelectual que permita seu livre uso e

adaptação por terceiros. Esses recursos incluem cursos

completos, materiais didáticos, módulos, vídeos, livros,

software e quaisquer ferramentas, materiais ou técnicas usadas

para apoiar o acesso ao conhecimento (SANTOS, 2013, p.7).

Pesquisas como a de Santos (2013) reforçam a ideia de que o conceito de REA

no Brasil requer ainda muita divulgação e ações práticas de implementação pelo

governo e pelos setores público e privado da educação para aproveitar devidamente seu

potencial no apoio ao alcance das metas nacionais para a educação. A própria

declaração de educação aberta da cidade do Cabo, assinada ainda em 2007, já

mencionava esses apontamentos.

Existem muitos obstáculos para realizar esta visão. A maioria

dos educadores ainda não esta a par da existência de um vasto e

crescente grupo de recursos educacionais abertos. Muitos

governos e instituições de ensino não têm conhecimento ou não

estão convencidos dos benefícios da educação aberta. As

diferenças entre os regimes de licenciamento de recursos

abertos criam confusão e incompatibilidade. E, claro, a maioria

34 O termo "Open Education Resources" (OER) foi adotado pela primeira vez no Fórum da UNESCO

sobre o Impacto do Open Courseware para Educação Superior em Países em Desenvolvimento realizado

em 2002 e financiado pela Fundação Hewlett.



do mundo ainda não tem acesso aos computadores e redes que

são essenciais para a maioria dos atuais esforços de educação

aberta. (DECLARAÇÃO DA CIDADE DO CABO PARA A

EDUCAÇÃO ABERTA, 2007, p. 1)

Além dos recursos, um ponto chave em relação ao modelo aberto de educação

está na questão do acesso da tecnologia a todos os atores sociais. Acessibilidade

entendida aqui como qualidade ou caráter do que é acessível, facilidade na

aproximação, no tratamento ou na aquisição. Para Kahle (2015),

Tradicionalmente, a ideia de acesso que se relaciona à

tecnologia aberta tem sido moldada em termos de ubiquidade e

acessibilidade. Software ou conteúdo que tem um preço além

do alcance de educadores e alunos, ou que requer infraestrutura

técnica sofisticada e que está disponível apenas para poucos

dificilmente, pode ser considerado aberto. Entretanto,

simplesmente porque um recurso está livre ou facilmente

disponível não significa que ele é acessível e útil para os

indivíduos. (KAHLE, 2015, p.33)

As tecnologias digitais aplicadas à educação podem potencializar a construção

de uma sociedade que, ao tentar renunciar às lógicas de exclusão, aproxima-se da utopia

possível de inserção para todos os seus atores sociais. O termo acessibilidade, presente e

discutido em diversas áreas, tem também na tecnologia educacional importante

significado. Ele é, de fato, para o usuário não só o direito de acessar a rede de

informações, mas também o direito de eliminação de barreiras arquitetônicas, de

disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de equipamentos e programas

adequados, de conteúdo e apresentação da informação em formatos alternativos.

Portanto, temos a possibilidade de recursos abertos e de acessibilidade ao

conteúdo. Falta-nos inserí-los à prática pedagógica e avaliar modelos abertos para que

faça sentido sua utilização no cotidiano da escola. Mesmo com a parca utilização dos

REA no sistema de educação básica, Santos (2013) comenta que “as estatísticas

apresentadas indicam que os recursos educacionais foram usados pelos professores em

diferentes disciplinas, embora pouco tenha sido dito sobre quão bem sucedido foi

esse uso”. (SANTOS, 2013, p. 69, grifo nosso).



McGrath (2015) coaduna com esse entendimento de se evidenciar o progresso e

sucesso nos modelos abertos. Para que a tecnologia educacional aberta tenha sucesso, as

iniciativas não podem apenas fazer mais códigos de fonte aberta, mas devem também

preocupar-se em abrir a evidência do progresso de aprendizagem nas atividades que o

software suporta.

Conteúdo aberto, código aberto e educação aberta são ideias coletivas

frequentemente analisadas como um meio de libertação e democratização do

conhecimento humano. Um modelo aberto e colaborativo é a forma de cultivar o

conhecimento sobre tecnologias emergentes e sustentar a produção e consumo de

recursos educacionais oriundos dessas tecnologias em larga escala. Uma forma de

propor inovação educacional que subsidie as complexas necessidades e interesses de

educadores e alunos.

5.2 TTATI - Um modelo para além do repositório

Partindo da ideia de ambientes de trabalho colaborativos e abertos, e de igual

modo reconhecendo, no decorrer da pesquisa, dados que demonstram a situação atual da

tecnologia educacional no país e as tendências que aceleram a adoção de tecnologias no

Brasil, elaboramos uma proposta de modelo aberto para subsidiar uma relação dialógica

entre os professores e os objetos de estudos dentro do ambiente informacional

disponibilizado pela World Wide Web. Para tanto, sintetizamos abaixo as principais

ideias defendidas pelo NMC 2015 e pelos dados obtidos pelo CGI.br/NIC.br no ano de

2016.

Segundo (FREEMAN; BECKER; GIESINGER, 2015), de acordo com o

Panorama Tecnológico da New Media Consortium 2015 - Universidades Brasileiras:

uma análise regional do Horizon Project, algumas das principais tendências que

aceleram a adoção de tecnologias são enumeradas abaixo.

(i) Culturas avançadas de mudança e inovação - a fim de inovar e criar

adaptação às necessidades econômicas, as instituições devem ser

estruturadas de modo a permitir flexibilidade e estimular a criatividade e

o pensamento empreendedor.

(ii) Uso crescente de projetos de aprendizagem híbrida - as percepções sobre

a aprendizagem on-line têm mudado à medida que mais estudantes e



educadores a compreendem como uma alternativa viável para alguns

modelos de aprendizagem presencial.

(iii) Surgimento de novas formas de estudos interdisciplinares – criação de

programas interdisciplinares que unem técnicas cientificas, humanísticas

e educacionais dentro de uma unidade coerente.

(iv) Multiplicação de recursos educacionais abertos – uma visão comum que

define recursos educacionais abertos não apenas como gratuitos em

termos econômicos, mas também em termos de propriedade e direito de

uso.

(v) Novos projetos de espaços de aprendizagem – tanto os cenários

educacionais formais como informais estão cada vez mais destinados a

facilitar interações baseadas em projetos focados na atenção a

mobilidade, na flexibilidade e no uso múltiplo da técnica.

(vi) Mudança para abordagens mais profundas de aprendizagem – a

aprendizagem baseada em projetos, em problemas, em investigação e em

desafio e outros métodos semelhantes estão fomentando experiências

mais ativas de aprendizagem.

(vii) Foco crescente na medição da aprendizagem – há um interesse crescente

em utilizar dados na personalização da experiência da aprendizagem para

uma avaliação continua do aprendiz.

(viii) Mudança no perfil de estudantes – (consumidores a criadores) –

estudantes estão aprendendo a fazer e criar em vez de apenas consumir

conteúdo.

Além de identificar as principais tendências para adoção da tecnologia, cabe

verificar os dados obtidos pelas pesquisas do CGI.br/NIC.br no ano de 2016, mostrados

ao longo desta tese e sumarizados a seguir.

(i) Os professores, em sua grande maioria, acessam a Internet e o fazem

também a partir da escola (acima de 80%);

(ii) Uma grande parcela de professores faz uso também de telefone móvel

para acessar a Internet;

(iii) A maioria dos professores tem computadores portáteis (88%); e metade

deles (50%) desloca esse computador para a escola.



(iv) A maioria dos professores envia e-mails (91%), mensagens instantâneas

(94%), procura informações através de buscadores (98%) e participa de

redes sociais (87%).

(v) A maioria dos professores aprende e se atualiza no uso do computador e

da Internet sozinho (acima de 80%) ou através de vídeos e tutoriais on

line (acima de 60%), e/ou com contatos informais com outros professores

(praticamente 80%).

(vi) A maioria dos professores não teve acesso a um curso de educação

continuada (acima de 65%).

(vii) Praticamente a metade dos professores (49%) acredita que a ausência de

um curso específico para o uso do computador e da Internet nas aulas é

uma barreira para o uso de TICs na escola e, 36% dos professores

entende que a falta de apoio pedagógico aos professores também é uma

barreira.

(viii) A maioria dos professores percebe impactos das TICs na prática

pedagógica quando passou a colaborar mais com outros colegas da

escola (79%); quando passou a se comunicar com os alunos com maior

facilidade (77%); quando passou a ter contato com professores e com

especialistas de outras escolas (67%); quando passou a adotar novos

métodos de ensino (85%); quando passou a fazer avaliações mais

individualizadas dos alunos (75%); quando passou a ter acesso a

materiais mais diversificados ou de melhor qualidade (94%).

(ix) Quase totalidade dos professores (96%) fez uso de recursos obtidos na

Internet para a preparação de aulas ou atividades com os alunos.

(x) Um número significativo de professores (88%) apresenta frequência de

acesso a recursos da Internet para a preparação de aulas de, no mínimo,

uma vez por semana.

(xi) Cerca de (69%) dos professores percebem a falta de conhecimento sobre

como publicar, (73%) onde publicar, (70%) percebem o

desconhecimento de programas para criar e produzir conteúdos e (81%)

desses professores percebem que a falta de tempo são barreiras para a

publicação de recursos da Internet.



Pautados nas premissas e nos dados acima, elaboramos uma proposta para

subsidiar o compartilhamento de práticas educacionais com a utilização de um ambiente

na Internet. Não apenas como forma de compartilhar objetos de aprendizagem, mas de

práticas pedagógicas que versem sobre tecnologias emergentes.

O simples compartilhamento de objetos de aprendizagem normalmente é

realizado via repositórios de conteúdo digital. Esses repositórios são aqueles onde

conteúdos digitais, recursos, estão armazenados e podem ser pesquisados e recuperados

para uso posterior. Um repositório suporta mecanismos de importação, exportação,

identificação, armazenamento e recuperação de recursos digitais (MARTINS et al,

2008). Contamos hoje com vários repositórios com propósitos educacionais, tais como:

Banco Internacional de Recursos Educacionais – MEC, Biblioteca Virtual do Estudante

de Língua Portuguesa (Bibvirt) – USP, EaD - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e

Pequenas Empresas (Sebrae), EaD - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(Senai), e-Aulas – USP, Fundação Getulio Vargas Online – FGV, Laboratório Didático

Virtual (LabVirt) – USP, Matemática Multimídia (M3) – Unicamp, Opencourseware –

Unicamp, Portal Ciência à Mão – USP, Portal do Professor – MEC, Portal Domínio

Público – MEC, Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) – MEC, Repositório

Digital (LUME) – UFRGS, Scientific Electronic Library Online (SciELO), entre tantos

outros.

Fazendo uma análise, mesmo que ainda superficial desses repositórios,

identificamos que as principais funções desses ambientes são a guarda e a

disponibilização de conteúdos digitais. Dessa feita, esses ambientes não favorecem a

troca de experiências pedagógicas, a socialização de práticas educativas entre usuários,

o caráter da práxis pedagógica (FREIRE, 1987) no uso das ferramentas tecnológicas. A

propositura de uma ação-reflexão-ação e a retroalimentação da prática docente

possibilitam vivências que conduzem ao aprofundamento e à compreensão da

problemática subjacente à sinergia entre tecnologia e ensino. Esse, inclusive é, ao nosso

ver, o cerne do problema das tecnologias na educação.

As trocas sócio-cognitivas ocorrem por meio da interação e colaboração entre os

envolvidos e envolvem o compartilhamento de ideias, informações, proposituras,

imprecisões e questionamentos. Nessas trocas, os envolvidos podem confrontar seus

pontos de vista com o dos outros, reordenando seu pensamento e provocando a reflexão

e o conflito sócio-cognitivo. A partir de então, surgiu a idéia de se gestar um modelo

colaborativo e aberto tendo como possibilidade, no processo de troca de experiência no



interior da comunidade, garantir que o conteúdo postado atenda a um padrão mínimo de

qualidade para ser usado por todos, fomentando e promovendo a cultura participativa, a

criatividade, a inovação e exemplos de boas práticas pedagógicas com a utilização de

tecnologias emergentes. Essa proposta visa desenvolver nos usuários as competências e

as habilidades necessárias para avaliar a qualidade do conteúdo compartilhado.

Torna-se objetivo desta tese a propositura de uma abordagem sistêmica que

abarque múltiplas dimensões e que possibilite a implementação de tecnologias da

informação e comunicação de forma exitosa na educação. Propomos, portanto a

abordagem TTATI, figuras 16 e 17, acrônimo de Three-dimensional Technological

Approach to Teaching Innovation.

Figura 17. Three-dimensional Technological Approach to Teaching Innovation

enquanto um sistema colaborativo


Esse ambiente informacional aberto e colaborativo envolve uma comunidade de

professores que compartilha interesses em tecnologias digitais e que podem

compartilhar experiências de práticas educacionais com o uso desses recursos digitais.

Está configurada como um ambiente virtual de trocas e discussões de práticas

pedagógicas que fazem uso de tecnologias emergentes. Entretanto, para além de um

repositório, essa coleção de práticas pedagógicas que se interligam e podem ser

visitadas e editadas por qualquer usuário da comunidade, torna prático o processo de

acessibilidade, análise e revisão das práticas.



Figura 18. Compartilhamento de práticas pedagógicas em TTATI


Estruturalmente, TTATI é uma abordagem que visa analisar diferentes

dimensões que influenciam diretamente a aplicação de TDICs no ensino inovador. As

dimensões elencadas nessa abordagem referem-se à infraestrutura, às tecnologias

emergentes e ao aporte didático-pedagógico, figura 18.

Figura 18. Abordagem Tecnológica Tridimensional para a Inovação Educacional.




Partimos da premissa de que se faz necessário estar alicerçado nesse tripé para

que a utilização da TDIC se torne uma realidade no contexto escolar. Portanto, cada

professor, poderia criar novas práticas pedagógicas com tecnologias educacionais sobre

seus interesses pessoais e compartilhá-las no ambiente. Aos demais é facultado o direito

de acessar essas práticas, utilizá-las, adaptá-las, redistribuí-las e aperfeiçoá-las.

5.2.1 Dimensão da Infraestrutura

Promover a educação requer a garantia de um ambiente infraestrutural com

condições para que a aprendizagem possa ocorrer. É patente a necessidade de políticas

públicas que visem diminuir as discrepâncias e promover condições escolares mínimas

para que a aprendizagem possa ocorrer em um ambiente escolar favorável. Torna-se

indispensável proporcionar um ambiente físico de infraestrutura escolar, que estimule e

viabilize o aprendizado, além de favorecer as interações humanas.

No modelo proposto, cumpre analisar as condições de infraestrutura para

efetivação de uma prática tecnológica.

Nessa dimensão analisa-se os recursos físicos disponíveis para subsidiar as

práticas com tecnologias emergentes. Tal análise parte de questionamentos sobre a

existência ou não, sobre o acesso ou não, sobre a quantidade disponibilizada desses

recursos. Cumpre ainda saber quais os recursos infraestruturais disponíveis a partir das

indagações: o espaço físico dos laboratórios de informática é adequado? Que tipo de

computadores podem ser utilizados na prática em questão (computadores de mesa,

portáteis, vestíveis)? O número de equipamentos/alunos é adequado à prática que se

pretende? Quais as configurações desse equipamento (processamento, tamanho de tela,

interface com o usuário)? Existe conectividade à Internet na escola? Se existe, qual a

conectividade com a Internet das escolas? Quais valores de medição de qualidade da

conexão? Existem conexões com ou sem fio? Há outros equipamentos eletroeletrônicos

disponibilizados (impressoras, scanners, plotters, projetores multimídia, máquina

fotográfica, smartphones, óculos 3D, discos rígidos externos, cartões de memória, pen

drives, cabos e adaptadores)? Existe um suporte técnico na própria escola? É possível

contar com o serviço de computação na nuvem (cloud-computing)35? Quais sistemas

35 Utilização de software, informações e/ou recursos computacionais sob demanda, abstraindo os

procedimentos técnicos de instalação e manutenção da infraestrutura envolvida, oferecidos ao usuário via



operacionais são disponibilizados (livres, proprietários)? Que suíte de escritório é

disponibilizado?

Há uma vasta gama de pesquisas (ROGERS, 2000), (SANTOS, 2013),

(SOARES NETO, 2013), (PRETTO, 2002), (VISWANATH; KUSUMA; GUPTA,

2012), que demonstram a importância de se ter uma estrutura tecnológica adequada nas

escolas. No Brasil, a deficiência de recursos é apontada como fator fundamental na

capacitação docente. Segundo Freeman; Becker; Giesinger (2015) “infraestruturas

escolares essenciais estão com recursos insuficientes, e, no Brasil, esta é considerada

uma das razões para as falhas na preparação de profissionais de TICs”. Essa importância

é vista historicamente, desde a inserção de computadores na escola, como afirma as

pesquisas de Rogers (2000),

Por exemplo, muitas escolas compraram um computador para

cada sala de aula no final da década de 1980, mas não

forneceram suporte técnico ou oportunidades de

desenvolvimento de pessoal. Os computadores estavam

disponíveis e acessíveis, mas inúteis para os professores devido

à falta de suporte técnico e treinamento. (ROGERS, 2000, p.

471)

Além do suporte em tecnologia da informação, temos a deficiência na

implantação das redes de computadores nos prédios escolares. Pretto (2002) comenta

que,

Quando observamos o que de fato está acontecendo no interior

de cada escola, vemos que esses números médios apresentam

um situação ainda lamentável e que, de certa forma, dá a

dimensão do equívoco das nossas políticas públicas ao longo

dos anos. [...] verifica-se que pouca ênfase se tem dado à

conexão das escolas à rede Internet, como já mencionei

anteriormente. (PRETTO, 2002, p. 124)

Já, nesses últimos anos, a computação em nuvem passou de ser um conceito de

negócios promissor para um dos segmentos de mais rápido crescimento da indústria da

Internet por centros de dados especializados e que praticamente não geram gastos com produção ou

armazenamento.



tecnologia da informação. Contudo, na maioria das escolas no país, é um conceito ainda

distante. Para Viswanath; Kusuma; Gupta (2012), a importância da e-learning baseada

na nuvem,

É o futuro da tecnologia de e-learning e da sua infra-estrutura.

O e-learning baseado em nuvem tem todas as provisões, como

recursos de hardware e software, para melhorar a infra-estrutura

de e-learning tradicional. Uma vez que os materiais

educacionais para sistemas de e-learning são virtualizados em

servidores em nuvem, esses materiais estão disponíveis para uso

para estudantes e outros negócios educacionais sob a forma de

base de aluguel de fornecedores de nuvem. (VISWANATH;

KUSUMA; GUPTA, 2012, p. 16, tradução nossa)

Esses pontos da infraestrutura nas escolas são fundantes quando pensamos em

um modelo que possa dar prosseguimentos a práticas educacionais inovadoras.

5.2.2 Dimensão das Tecnologias Emergentes

Nessa dimensão cumpre analisar especificamente qual ou quais as tecnologias

emergentes que são utilizadas na prática pedagógica. Tecnologias emergentes, como já

mencionado, são inovações tecnológicas, que representam novas técnicas em diversas

áreas da ciência, com uso presente pequeno, mas em crescimento, e com potencial de

criar mudanças gerais em todos os aspectos relacionados a nossa vida. A partir dessa

definição, cabe frisar que as tecnologias emergentes no ensino poderão, ou não, serem

as mesmas no decorrer de um determinado período de tempo.

Importante pontuar que as tecnologias emergentes são passíveis de causar

grande impacto na educação em todo o mundo. Essas áreas emergentes podem levar a

novos desenvolvimentos em educação.

Listamos a seguir, tecnologias emergentes especificadas nas publicações da New

Media Consortium (NMC) nos períodos de 2014 a 2017. São elas: 3D Printing,

Adaptative Learning Technologies, Augmented Reality, Badges/Microcredits, Bring

Your Own Device (BYOD), Collaborative Environments, Collective Intelligence,

Electronic Publishing, Flexible Displays, Flipped Classroom, Games and Gamification,

Geolocation, Immersive Learning, Internet of Things, Learning Analytics, Machine



Learning, Makerspaces, Massive Open Online Courses, Mobile Learning, Natural User

Interfaces, Online Learning, Open Content, Personalised Learning, Semantic

Applications, Smart Objects, Social Networks, Speech-to-Speech Translation, Tablet

Computing, Virtual and Remote Laboratories, Virtual Assistants e Wereable

Technology.

As ligações entre as dimensões elencadas no modelo de TTATI criam um

relacionamento de interdependência entre cada dimensão, uma vez que determinados

parâmetros influenciam a escolha de outros parâmetros na mesma dimensão ou em

outras dimensões.

Na seleção de um conteúdo a ser ministrado, por exemplo, há uma relação com

algum tipo de tecnologia emergente e com a infraestrutura disponibilizada na escola.

Caso a conectividade à Internet seja um ponto decisivo ou limitante, os parâmetros de

escolha das tecnologias e a dimensão didático-pedagógica serão reajustados. A escolha,

por exemplo, de uma tecnologia tipo Mobile Learning36 em um ambiente de

conectividade limitada ou comprometida será um empecilho à dinâmica de ensino-

aprendizagem. Portanto, a interdependência entre as dimensões traça um fio condutor

que propicia o desenvolvimento e execução do processo de ensino e aprendizagem em

bases tecnológicas e didático-pedagógicas.

5.2.3 Dimensão didático-pedagógica

A formação inicial e continuada de professores, especialmente nas últimas

décadas, tem buscado alinhar a docência com uma postura profissional. Nesse contexto,

a função do professor se complexifica, exigindo o redimensionamento de sua prática

pedagógica em face das demandas societárias atuais, exaustivamente pontuadas ao

longo desta tese, tendo como protagonistas a formação de cidadãos críticos e reflexivos

a partir de uma abordagem dialógica, holística, criativa, inovadora e de base

tecnológica.

Nessa direção, a Abordagem Tecnológica Tridimensional para a Inovação

Educacional alia elementos fulcrais para que esse escopo seja atendido. Além das

dimensões infraestrutural e tecnológica, a dimensão didático-pedagógica torna-se

36 Aprendizagem que ocorre quando a interação entre os participantes se dá através de dispositivos móveis.



fundante para que os professores obtenham as prerrogativas necessárias a adoção de

uma prática criativa, inovadora e diferenciada rompendo com os modelos tradicionais,

estáticos e desinteressantes que ainda hoje habitam a escola.

Portanto, esta abordagem permite ao professor intercambiar conhecimentos

diversos atinentes a uma prática pedagógica em consonância com os novos paradigmas

educacionais.

Partimos da premissa de que a ação docente não se consolida de forma isolada

nem imediata. A esse respeito, Freire (1991) afirma:

Ninguém começa a ser educador numa certa

terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém

nasce educador ou é marcado para ser educador.

A gente se faz educador, a gente se forma como educador

permanente, na prática e na reflexão sobre a prática. (FREIRE,

1991, p. 50).

Coadunando com Freire (1991), reafirmamos que para tornar-se um professor

profissional, qualificado e competente é necessário vivenciar uxm processo de

construção da sua identidade. Esse processo é desencadeado na formação inicial e vai se

consolidando ao longo de toda a carreira.

Tardif (2002, p. 19) defende que “o saber profissional se dá na confluência de

vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores

educacionais, das universidades”. Portanto, para o autor, realizar o trabalho docente,

exige os mais variados tipos de saberes que compõem o metier da docência. Este

classifica estes saberes em: saberes profissionais – conjunto de saberes transmitidos

pelas instituições de formação de professores (psicologia, sociologia, filosofia, por

exemplo); saberes das disciplinas – ofertadas e selecionados pela instituição

universitária, nas diversas disciplinas oferecidas pela mesma; saberes curriculares –

correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir do qual a

instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais selecionados a partir da

cultura erudita, sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender

e aplicar; saberes da experiência – saberes específicos do trabalho cotidiano e no

conhecimento de seu meio. Eles incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a

forma de habilidades, de saber fazer e de saber ser.



Ao evidenciarmos a Abordagem Tecnológica Tridimensional para a Inovação

Educacional, consideramos que existem fatores preponderantes que concorrem para a

construção de uma prática diferenciada, interativa, criativa e colaborativa da ação

docente. São eles: os princípios formativos, os princípios técnico-pedagógicos, os

princípios sócio-profissionais e os princípios didáticos.

Do ponto de vista dos princípios formativos, o professor deve dominar os

conhecimentos relativos a:

▪ políticas públicas e aparato legal que pautam a educação;

▪ pesquisa colaborativa;

▪ conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de sua área de

conhecimento;

▪ profissionalismo e profissionalidade;

▪ trabalho colaborativo e

▪ qualificação, capacitação, atualização e aperfeiçoamento permanentes.

Ao tratarmos sobre a formação permanente do professor, levamos em conta a

perspectiva freireana, cuja defesa é de que não deve haver uma cisão entre o momento

em que a professora ou o professor está em formação e a sua atuação docente. A

formação ocorre de forma constante, cotidianamente tendo em vista a realidade concreta

em que os professores estão imersos.

Um ponto chave da formação permanente, no pensamento de Freire (2005),

implica na compreensão de que o ser humano é um ser inconcluso e inacabado, que está

em permanente movimento de procura. “Este e um saber fundante da nossa prática

educativa, da formação docente, o da inconclusão assumida” (FREIRE, 2007, p. 65).

Nessa direção, ressaltamos que a formação docente deve romper com determinados

modelos historicamente instituídos onde conforme Dobon e Llavador (2005, p. 77) “la

formación se traduce em, y se reduce a, uma oferta de cursos à la carte em función de la

demanda de los docentes considerados ahora desde uma perspectiva clientelar”

(DOBON; LLAVADOR, 2005, p. 77). Ou seja, o real objetivo da formação, inclusive,

aludido nos documentos oficiais, torna-se apenas um discurso apologético, sem

ressonância, em face das condições objetivas estruturadas que tornam as investidas de

caráter inovador restritas e inócuas.



Municiados pela formação permanente, os professores devem dominar os

princípios técnico-pedagógicos que lhe permitam planejar sua ação de forma

qualificada, sendo capaz de:

▪ selecionar conteúdos;

▪ selecionar objetivos;

▪ adotar de forma adequada a metodologia: métodos, recursos (didático-

pedagógico e tecnológicos) e estratégias de ensinagem para

aprendizagem;

▪ avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e

▪ produzir e selecionar materiais e referências que enriqueçam a sua

prática.

O planejamento da ação pedagógica, como ressalta Libâneo (2013), é

imperativo porque se trata de um processo de racionalização e organização da ação

docente. É a partir dele que se articulam contexto escolar e contexto social. Suas

funções são: explicitar diretrizes do trabalho docente, assegurando articulação entre a

escola, o contexto social e a participação democrática; assegurar a racionalização,

organização, unidade e coerência do trabalho docente, evitando o improviso e a

rotinização do processo de ensino e aprendizagem; atualizar e aperfeiçoar os planos de

acordo com as necessidades surgidas; facilitar a preparação das aulas.

O planejamento deve ainda ser compreendido de forma sistêmica, como parte de

um todo. Desse modo, deixa de ser apenas uma exigência normativa e passa a refletir a

organicidade pretendida entre a dimensão macroestrutural das políticas públicas para a

educação e os microespaços educativos, como a escola e, em última instância, a sala de

aula. Portanto, devem ser considerados, na constituição do ato docente, os princípios

sócio-profissionais que de forma prescritiva determinam o que os professores devem

considerar:

▪ o aporte teórico-metodológico desenvolvido na área de conhecimento dos

conteúdos a serem abordados em sala de aula;

▪ o conhecimento do contexto local/global;

▪ os conhecimentos prévios dos estudantes;

▪ a articulação teoria-prática;

▪ a mediação didática;

▪ a aprendizagem significativa e

▪ a crítica reflexiva (ação-reflexão-ação).



Estes princípios estão diretamente relacionados com o ato de ensinar. Embora a

docência, como já mencionado, seja entendida como uma forma de atuação do professor

para além da sala de aula, seu lócus privilegiado de ação é na escola e na efetivação do

ato de ensinar. Dessa forma, o processo de ensino deve gravitar em torno do

desenvolvimento das habilidades e competências dos estudantes, considerando os

princípios didáticos pautados em:

▪ protagonismo estudantil na construção do conhecimento;

▪ trabalho em equipe;

▪ prática interdisciplinar;

▪ abordagem dialógica;

▪ respeito à diversidade e

▪ utilização adequada das tecnologias digitais.

Não obstante estarem subdivididos, todos os grupos de princípios elencados

devem constituir a identidade docente. Nessa direção, é necessário que os professores

estejam dispostos a buscar uma formação permanente que possibilite o conhecimento

tanto dos ambientes, quanto dos recursos tecnológicos. Ademais, é necessário planejar o

processo educativo buscando, a partir da seleção de conteúdos, a definição de objetivos

claros, elegendo métodos, técnicas, estratégias e recursos tecnológicos em consonância

com tais objetivos. Ao professor cabe ter clareza sobre de onde deve partir e, portanto,

considerar os conhecimentos prévios dos estudantes e o contexto local/global no qual

estão inseridos e, onde almeja chegar, ou seja, que competências pretende desenvolver e

que aprendizagens espera propiciar. Subjacente, deve estar a avaliação da aprendizagem

dos estudantes e o acompanhamento de todo o processo. Portanto, para que se realize

uma aprendizagem significativa, para além da mera substituição de um recurso por

outro faz-se necessário realizar a mediação didática e a articulação da teoria com a

prática, elementos que podem ser agregados ao processo de ensino e aprendizagem se

for adotada a TTATI, cujo cerne gravita em torno do suprimento das condições

necessárias ao rompimento com um ensino tradicional, rumo a uma educação não

somente de base tecnológica mas essencialmente (trans)formadora e visceralmente

inovadora.

Em suma, o modelo aludido exige a observância das três dimensões tratadas na

abordagem em tela. No que tange à dimensão da infraestrutura disponível, podemos



verificar que a conectividade à Internet das escolas é um dos principais fatores que

dificultam a implementação da abordagem sistêmica de ensino. Principalmente quando

nos referimos àquelas escolas mais afastadas dos grandes centros urbanos, que sofrem

com a ausência ou a inconsistência dessa conectividade à Internet. Ademais, para

diversas escolas que possuem conectividade em banda larga (2 a 5 Mbps), esta já não é

adequada para trabalhar com alguns dos recursos tecnológicos. Conexões ainda mais

rápidas são exigidas, por exemplo, conexões em ultra banda larga – de 100 Mbps.

Quando verificamos a dimensão das tecnologias emergentes, essas são,

normalmente, implementadas para solucionar determinados problemas e, depois de

maturadas, são aplicadas às atividades de ensino. Exemplos disso, entre outros, estão:

3D Printing, Electronic Publishing, Games and Gamification, Geolocation, Internet of

Things, Machine Learning, Smart Objects, Social Networks. Esses sistemas

informacionais derivaram para uso em sala de aula, mas não foram concebidos, a priori,

para serem utilizados no ensino.

Ambas as dimensões, infraestrutural e tecnológica, são vitais para que o ensino

inovador de base tecnológica se efetive. Entretanto, essas duas dimensões precisam

estar intimamente ligadas à dimensão didático-pedagógica. Com esta assertiva estamos

buscando evidenciar que um ambiente físico e virtual bem estruturado necessita ser bem

conduzido para que o processo seja eficaz. Nessa direção, é necessário que os

professores estejam dispostos a buscar uma formação continuada que possibilite o

conhecimento tanto dos ambientes, quanto dos recursos tecnológicos. Ademais, é

necessário planejar o processo educativo buscando, a partir da seleção de conteúdos, a

definição de objetivos claros, elegendo métodos, técnicas, estratégias e recursos

tecnológicos em consonância com tais objetivos. O professor deve ter clareza sobre de

onde deve partir e, portanto, considerar os conhecimentos prévios dos estudantes e o

contexto local/global no qual estão inseridos e, onde almeja chegar, ou seja, que

competências pretende desenvolver e que aprendizagens espera propiciar. Subjacente,

deve estar a avaliação da aprendizagem dos estudantes e o acompanhamento de todo o

processo. Portanto, para que se realize uma aprendizagem significativa, para além da

mera substituição de um recurso por outro faz-se necessário realizar a mediação didática

e a articulação da teoria com a prática, elementos que podem ser agregados ao processo

de ensino e aprendizagem se for adotada a TTATI, cujo cerne gravita em torno do

suprimento das condições necessárias ao rompimento com um ensino tradicional, rumo



a uma educação não somente de base tecnológica mas essencialmente (trans)formadora

e visceralmente inovadora.

CONSIDERAÇÕES

FINAIS


Ao longo desta tese discutimos como as tecnologias digitais de informação e

comunicação vêm ganhando cada vez mais espaço e como estão muito próximas de

grande parte da população, embora, ainda sejam encontradas dificuldades em seu acesso

e utilização. Pode-se verificar que, a cada ano, um número maior de brasileiros utiliza a

Internet e se apropria principalmente das tecnologias móveis e de novas aplicações

como meio de comunicação, de relacionamento social e de consumo.

A área educacional, como demonstrado no primeiro capítulo tem se modificado

de forma mais lenta e gradual se comparada a outros setores da sociedade que utilizam

essas tecnologias.

Figurando em um subgrupo das tecnologias digitais, foi objeto de análise desta

tese as tecnologias emergentes aplicáveis ao ensino, o que revelou um fosso ainda mais

expressivo entre a prática pedagógica e o acesso e utilização dessas tecnologias. Logo,

existe um universo bem abrangente de tecnologias emergentes e de ponta, cujo acesso e

uso ainda são incipientes, o que pressupõe uma gama de desafios de todas as ordens a

serem superados pela escola e pelos professores.

Nessa perspectiva, as tecnologias emergentes são assumidas, nesta tese, como

parâmetro a partir do qual buscamos perceber qual o grau de distanciamento entre o que

está sendo produzido em termos de inovação tecnológica, passível de ser aplicada à

educação, e, aquelas que efetivamente têm figurado nas práticas cotidianas dos

professores em sala de aula.

Se, ao longo de tantos anos de institucionalização as tecnologias foram tão

pouco consideradas na escola, quando se fala de novas tecnologias digitais e de

tecnologias emergentes, essa questão se assevera.

Diante desta assertiva e a partir das investigações desenvolvidas nessa pesquisa,

foi possível delinear alguns dos fatores que contribuem para esse cenário. Eles

abrangem questões ligadas à formação inicial e continuada; ao currículo; ao

planejamento, contemplando desde as políticas educacionais, em nível macro, passando

pelo Projeto Político Pedagógico da escola, até ao nível micro, concretizado nos planos

de aula; a infraestrutura; aos recursos tecnológicos e a própria motivação docente para

inserir as tecnologias digitais em sua prática pedagógica. Nessa direção, apresentamos

os resultados alcançados a partir das investigações realizadas nesta tese.

No tocante à formação inicial de professores foi possível perceber que esta,

desde sua gênese, não tem priorizado a inserção de recursos tecnológicos nem na prática

dos formadores, nem em suas matrizes curriculares. Desse modo, o futuro professor não


tem acesso a práticas pedagógicas com recursos tecnológicos diferenciados, nem tem

acesso a uma formação adequada que o instrumentalize a utilizar as tecnologias quando

assumirem a sala de aula. Ou seja, não se aprende nem pelo exemplo, nem pela

formação. Esse é um dos principais obstáculos postos aos professores, levando-os à

busca improvisada e, muitas vezes tímida, por não dominarem essa habilidade.

A partir da revisão de literatura, revisão documental e do Estado da Arte

realizados nessa pesquisa, percebemos que, de acordo com a tendência pedagógica em

voga, constituíam-se novas formas de adotar e conceber as tecnologias no contexto

escolar. Reconhece-se ter sido na Pedagogia Tecnicista o período em que as tecnologias

da época conquistaram um maior espaço nos ambientes formativos. Tratava-se, todavia,

de um acesso essencialmente mecanicista, cujos modelos de ensino-aprendizagem se

apoiavam em metodologias passivas representadas, por aulas expositivas, acríticas e

dominadas pelo conhecimento unilateral do docente. O foco nas tecnologias se dava

mais para o domínio de conhecimentos relacionados ao mercado de trabalho industrial

que exigia mão de obra treinada e especializada. Assim, surgiram os cursos técnicos

pautados em modelos instrucionais, que treinavam os estudantes, buscando tornar o

ensino e a aprendizagem racionais, focados numa eficiência e eficácia lineares a

exemplo do modelo industrial.

Porém, independentemente da tendência ou corrente pedagógica vigente, as

tecnologias mais utilizadas ao longo da história da educação brasileira foram o

quadro/lousa, o giz/pincel e o livro didático. Estes estão presentes até os dias atuais

como recursos didáticos ainda muito acionados pelo professor. No entanto, nas últimas

décadas com o advento do computador e o desenvolvimento das TDIC cada vez mais

aprimoradas, interativas e funcionais, o perfil do estudante tem se reconfigurado,

exigindo da escola e dos professores a reflexão acerca do redimensionamento da prática

educativa visando atender a essa demanda que é, inegavelmente, irrevogável e

premente.

Ao analisarmos os dados referentes à prática docente e às tecnologias digitais da

informação e comunicação, verificamos, em uma primeira aproximação, que os

docentes na atualidade conhecem e consomem essas tecnologias digitais. Entretanto,

têm dificuldades de aplicá-los à sua atividade pedagógica, demonstrando fragilidades no

domínio conceitual e metodológico o que limita a produção e execução de novos

procedimentos que envolvam os recursos tecnológicos no processo de ensino e

aprendizagem. Perdura, portanto, a reprodução de modelos tradicionais que mantêm


práticas arcaicas e repetitivas que hoje, mesmo havendo intenção e até iniciativas para

superá-las, os docentes tardam em modificá-las. Reforça-se o argumento de que se os

licenciandos possuem modelos de formadores que não utilizam novas tecnologias e, não

possuem componentes curriculares práticos que ensinem a utilizá-las, dificilmente

encontrarão meios para desenvolver essa habilidade. A não ser por tentativa e erro, de

forma improvisada, intuitiva e desprofissionalizada.

Tal fato se dá devido ao amplo espaço que as novas tecnologias digitais têm

ocupado na vida cotidiana dos professores e das pessoas em geral. Diversos estudos que

discutem o uso das tecnologias na escola acabam por divergir em relação a esse uso, nos

quais muitos defendem sua plena inserção nos cursos de formação e no contexto

escolar, enquanto outros buscam compreender o fenômeno e ponderar, no sentido de

restringir essa utilização, ou mesmo de estabelecer limites e critérios.

Do ponto de vista das políticas públicas, foi possível observar diversas ações

governamentais, com vistas a inserir os professores na cultura digital, e, em última

instância prepará-los para utilizar as novas tecnologias em sua prática pedagógica.

Considerando este cenário, ressalta-se que foram importantes iniciativas, porém,

insuficientes para “converter” tantos e tão diversos profissionais. Ou seja, essas medidas

obtiveram efeitos em gradações diferenciadas, evidenciando polaridades, nas quais uns

professores tornaram-se fiéis consumidores das novas tecnologias digitais; outros

apenas substituíram as antigas tecnologias pelas novas, sem um redimensionamento da

prática, tributando a estas apenas o papel de meros recursos com fim em si mesmos, a

exemplo do que ocorreu na pedagogia tecnicista; outros, sequer cogitam a possibilidade

de inserí-las em sua prática, apropriando-se de argumentos como aqueles que defendem

que se trata apenas de modismo, ou de que não foram capacitados para tal, ou ainda, de

que são medidas impostas que não consideram a realidade, a infraestrutura precária da

escola, a falta de tempo para apropriarem-se da operacionalização do ensino por meio

do uso das tecnologias. Em suma, essas políticas não foram capazes de promover uma

formação continuada que suprisse a necessidade de capacitação dos professores para

lidar com as novas tecnologias digitais no contexto escolar deixadas pela formação

inicial.

Outro fator que tem dificultado o uso pedagógico das TDIC, pelos professores,

diz respeito ao planejamento, notadamente, no que concerne ao Projeto Político

Pedagógico – PPP da escola. Reconhece-se não ser ele o documento norteador da

prática pedagógica dos professores. Embora haja uma mera formalização documental


constando os aspectos formais desse documento - políticos, filosóficos, éticos, estéticos,

culturais e pedagógicos que regem a escola, na verdade trata-se de um formalismo

pedagógico, uma resposta burocrática às exigências legais. Fato é que o Projeto Político

Pedagógico, em um grande número de escolas não existe de fato, ou está em constante

construção, ou ainda, foi elaborado pela equipe pedagógica, descaracterizando o viés

político que exigiria uma construção coletiva com todos os segmentos da comunidade

escolar, para que realmente refletisse os anseios desta, ao invés de ser apenas uma

resposta burocrática às exigências legais.

Mais uma vez evidencia-se que a adoção das tecnologias digitais em sala de aula

fica a critério da sensibilidade de cada professor. Os projetos que poderiam contribuir

para uma mudança de cultura na gestão da educação escolar se tornam inócuos e

distantes da realidade escolar.

A precarização do trabalho docente em virtude dos vários vínculos

empregatícios que possuem; a carga excessiva de trabalho; o grande número de turmas e

alunos; a falta de tempo para capacitar-se; a violência, indisciplina e desinteresse

estudantil entre outros fatores são mencionados constantemente pelos professores como

pivôs de uma prática tradicional e sem atrativos. Outra reclamação recorrente diz

respeito às questões infraestruturais e ao acesso e competência para lidar com os

recursos tecnológicos.

Evidentemente, são muitas questões que precisam ser equalizadas. No entanto,

buscamos com esta tese aventar alternativas que possibilitem auxiliar os professores na

superação de algumas destas dificuldades, especialmente, no que tange à adoção de

novas tecnologias digitais em sua prática.

Diante do exposto constatamos que: (a) os professores não utilizam, em grande

medida, as tecnologias digitais na prática pedagógica com seus alunos, mas utilizam,

cotidianamente, diversas tecnologias, em especial, computadores e tecnologias móveis

conectadas à Internet, ou seja, o professor está conectado; (b) há um significativo

interesse dos docentes em consultar sites governamentais e de pesquisa, blogs, revistas

de conteúdo pedagógico, vídeos, materiais e referências que os motivem a melhorar

suas aulas; (c) em certa medida, os documentos oficiais, a coordenação pedagógica, os

alunos e, especialmente os pares, motivam o professor a buscar conteúdo na Internet

para melhorar suas aulas; (d) há políticas de fomento à inserção das novas tecnologias

digitais em sala de aula. São constatações até certo ponto otimistas, quando se observa

haver manifestações de interesse e iniciativas por parte dos docentes face ao uso das


tecnologias digitais. No entanto perduram, ainda, vários obstáculos: (a) precárias

condições infraestruturais para utilizar as tecnologias na sala de aula; (b) dificuldade de

conhecimento e, por vezes, de acesso a uma gama de recursos tecnológicos e (c)

matrizes curriculares dos cursos de formação inicial e continuada que privilegiam outras

competências em detrimento do ensino com tecnologias digitais.

A proposição principal sustentada nesta tese é a de que as políticas públicas e a

formação para a docência são lacunares no que se refere às condições propícias à

adoção de tecnologias emergentes pelos professores e de uma prática pedagógica

inovadora de base tecnológica. Sem desconsiderar a motivação do professor, faz-se

necessário prover a tríade formada pela infraestrutura, sistemas tecnológicos

emergentes e competência didática. Esses fatores são basilares para que a inovação

pedagógica se consubstancie na prática docente integrada à tecnologia educacional.

Propomos, portanto no decorrer da tese, a adoção de um modelo colaborativo e

aberto capaz de prover a troca de experiências pedagógicas, a socialização de práticas

educativas entre usuários – o caráter da praxis pedagógica no uso das ferramentas

tecnológicas. A propositura de uma ação-reflexão e a retroalimentação da prática

docente possibilitam vivências que conduzem ao aprofundamento e à compreensão da

problemática subjacente à sinergia entre tecnologia e ensino. Esse, inclusive é, a nosso

ver, o cerne principal da problemática das tecnologias educacionais na educação.

Considerando os fatores elencados, explicitamos um modelo de Abordagem

Tecnológica Tridimensional para Inovação no Ensino, como um caminho viável para

que o professor: (a) por meio de um ambiente colaborativo, possa interagir com seus

pares e lograr competências muitas vezes negligenciadas na formação inicial; (b) por

seu caráter aberto e construtivo permita o acesso do professor a sequências didáticas e

planos de ensino mediados por tecnologias emergentes aplicadas ao ensino; (c)

potencialize a formação permanente de forma autônoma, crítica e criativa, uma vez que

o professor pode realizar modificações, agregando, suprimindo e alterando o conteúdo

publicado por seus pares; (d) permita o protagonismo docente no processo de criação e

recriação, produção e disseminação de materiais didáticos de base tecnológica; (e)

facilite o intercâmbio entre professores das mais diversas realidades, permitindo as

devidas adequações, incrementos e, consequentemente, o enriquecimento da prática em

sala de aula; (f) propicie a articulação teoria-prática por meio das experiências

vivenciadas no ambiente virtual; (g) possibilite o exercício crítico e reflexivo (a reflexão

sobre a ação) aprimorando as práticas, a partir das dificuldades vivencidas; (h) valorize


as práticas exitosas, propiciando visibilidade às inovações e criações dos docentes; (i)

represente um investimento de baixo custo, se considerada a relação custo-benefício, na

comparação com cursos de formação continuada, pois os professores estarão a partir de

seus próprios computadores, ou outro que tenha acesso, a qualquer momento, em

constante contato com novas tecnologias, inclusive emergentes, e práticas pedagógicas

inovadoras.

Não obstante que o modelo apresentado se torne uma realidade, faz-se

necessário um redimensionamento político e pedagógico, posto que as políticas públicas

de fomento ao uso das TDIC na educação, no Brasil, ainda enfrentam enormes

dificuldades para produzirem os resultados esperados pelos gestores públicos. A

implementação eficaz dessas políticas é um processo multifacetado, complexo e que

requer estratégias coordenadas entre governo e sociedade. Ainda precisamos resolver de

forma adequada as questões básicas de infraestrutura de acesso às TIC na escola e

também incentivar, entre os professores, a busca pelo desenvolvimento de competências

e habilidades necessárias para que possam atuar nesse novo ambiente, o que reverbera

nas questões ligadas à formação, ao currículo e às práticas pedagógicas.

A conexão entre as práticas pedagógicas envolvendo tecnologias e seus impactos

sobre a qualidade, equidade e desempenho são ainda divergentes. Certo descompasso

tem origem nos cursos de formação inicial do professor, os quais, no nosso

entendimento, já deveriam ter integrado à sua matriz curricular, os conteúdos referentes

à mediação didática-pedagógica apoiada nas tecnologias para evitar a aprendizagem

informal dos docentes, baseada em critérios não legitimados ou em práticas

inadequadas. A própria universidade brasileira tem dificuldade de inserir inovações de

ensino em sua prática convencional. As instituições de formação docente têm

negligenciado a competência de formar professores preparados, com experiências

práticas e falham em fornecer direções claras para o uso efetivo da tecnologia em sala

de aula.

A tecnologia inovadora é um bem social que agrega valor aos produtos e

serviços tornando-se chave para a competitividade estratégica e para o desenvolvimento

social e econômico de uma região. Os avanços dessa tecnologia devem ser entendidos

como aliados aos processos educativos em qualquer modalidade de ensino.

Outra questão é que, no Brasil, há uma necessidade premente de aumentar o

acesso e permanência dos alunos aos sistemas educacionais. A utilização de recursos

tecnológicos colaborativos e abertos tende a contribuir para equalizar nosso sistema


educacional e contrapor as deformações desse atual sistema discriminatório e

excludente que afeta principalmente os mais desfavorecidos e que representam uma

parcela considerável de pessoas. Portanto, prover um ensino de qualidade, mediado por

emergentes tecnologias educacionais refletidas e compartilhadas, de forma colaborativa

e aberta, é uma forma de criar condições para uma sociedade mais humana,

democrática, participativa e consciente dos seus direitos e deveres.

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APÊNDICES

APENDICE A – GLOSSÁRIO DE TECNOLOGIAS EMERGENTES

3D Printing Também conhecida como prototipagem rápida, é uma

forma de tecnologia de fabricação aditiva (processo de

criar objetos a partir de modelos digitais) onde um

modelo físico tridimensional é criado por sucessivas

camadas de material.

Adaptative Learning

Technologies

É um método educacional que visa personalizar o

processo de ensino aprendizagem e adaptar a proposta

de trabalho às necessidades e características exclusivas

de cada aluno, partindo do pressuposto de que cada

aluno é um indivíduo com uma maneira própria de

assimilar um conteúdo.

Augmented Reality É a integração de informações virtuais a visualizações

do mundo real, onde o 3D que imerge em nosso mundo

real. Sendo necessário para isso algum dispositivo que

permita a interpretação e criação do objeto virtual.

Badges/Microcredits É uma forma de incentivo por condecoração/premiação,

um distintivo pelo mérito.

Bring Your Own Device

(BYOD)

Traga seu próprio dispositivo é a nova tendência atual

no campo dos aplicativos móveis e no uso de

dispositivos pessoais. Trata-se de uma política que

permite que funcionários levem seus próprios

dispositivos móveis (notebooks, tablets, smartphones)

para o espaço de trabalho para usá-los com os próprios

aplicativos e informações da empresa.

Collaborative Environments São ambientes projetados para equipes distribuídas que

podem ser definidas como grupos de pessoas que

interagem através de tarefas interdependentes guiadas

por propósitos comuns e trabalham através do espaço,

tempo e limites organizacionais principalmente através

de meios eletrônicos.

Collective Intelligence É uma inteligência compartilhada ou grupal que emerge

da colaboração de muitos indivíduos em suas

diversidades e que aparece na tomada de decisões

consensuais.

Electronic Publishing Publicação na qual a informação é produzida em um

formato digital e distribuída por meio de uma rede de

computadores. Inclui a publicação digital de e-books,

revistas digitais e o desenvolvimento de bibliotecas e

catálogos digitais.

Flexible Displays Uma tela flexível é uma tela eletrônica que é de

natureza flexível; em oposição aos ecrãs de tela plana

tradicionais mais comuns usados na maioria dos

dispositivos eletrônicos.

Flipped Classroom É uma modalidade de B-learning onde há uma inverção

da lógica tradicional de organização do tempo de

aprendizado. Os alunos aprendem o conteúdo em suas

próprias casas, por meio de videoaulas ou outros

recursos interativos, como jogos de computador, textos,

vídeos ou outro conteúdo adicional para estudo, fazendo

com que o tempo em sala de aula seja otimizado e

dedicado à discussões, dúvidas e dinâmicas em grupos.

Games and Gamification Uso de mecânicas e dinâmicas de jogos para engajar

pessoas, resolver problemas e melhorar o aprendizado,

motivando ações e comportamentos em ambientes fora

do contexto de jogos.

Geolocation A geolocalização é a identificação ou estimativa da

localização geográfica real de um objeto, como um

telefone celular ou um terminal de computador

conectado à Internet.

Immersive Learning A aprendizagem imersiva coloca os indivíduos em um

ambiente de aprendizagem interativo, seja fisicamente

ou virtualmente, para replicar possíveis cenários ou para

ensinar habilidades ou técnicas específicas.

Internet of Things É a conexão de dispositivos eletrônicos utilizados no

dia-a-dia (aparelhos eletrodomésticos, eletroportáteis,

máquinas industriais, meios de transporte etc.) à

Internet.

Learning Analytics São ferramentas analíticas que podem ser usadas para

melhorar o processo de aprendizagem, uma vez que

convertem dados educacionais em informações,

permitindo a realização de ações para apoiar a melhoria

da aprendizagem.

Machine Learning É uma área da ciência da computação que usa

algoritmos que aprendem interativamente a partir de

dados, permitindo que os computadores encontrem

insights ocultos (compreensão de alguma coisa ou

determinada situação) sem serem explicitamente

programados para procurar algo específico.

Makerspaces São espaços comunitários (algo como ateliês, oficinas e

até garagens) de fabricação digital tradicional,

equipados com ferramentas (como impressoras 3D,

cortadoras a laser, routers, serra tico-tico, furadeira,

lixadeiras etc) de uso compartilhado para a criação de

projetos, protótipos e trabalhos manufaturados.

Massive Open Online

Courses

Tipos de cursos abertos oferecidos por meio de

ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas da

Web 2.0 ou redes sociais que visam oferecer de forma

massiva (para um grande número de alunos e com

grande quantidade de material) a oportunidade de

ampliar seus conhecimentos num processo de co-

produção onde se pode aprender com os participantes

formando comunidades de alunos e professores, de

caráter universal e colaborativo.

Mobile Learning M-Learning ou aprendizagem móvel é uma das

modalidades do e-learning. Acontece quando a

interação entre os participantes se dá através de

dispositivos móveis, tais como celulares, i-pods,

laptops, rádio, tv, telefone, fax, entre outros.

Natural User Interfaces É uma expressão utilizada no desenvolvimento de

interfaces homem-máquina para se referir a uma

interface que é efetivamente invisível, ou se torna

invisível com os sucessivos níveis de imersão, para o

usuário, sendo baseado na natureza ou elementos

naturais humanos.

Online Learning Método de ensino-aprendizagem que utiliza as

tecnologias da Internet para a comunicação e a

colaboração num contexto educacional.

Open Content É um conteúdo de trabalho criativo que outros podem

copiar ou modificar livremente, sem pedir permissão.

Personalised Learning Instrução em que o ritmo de aprendizagem e a

abordagem instrucional são otimizados para as

necessidades de cada aluno.

Semantic Applications Um termo usado para descrever aplicativos baseados na

Web que incorporam princípios ou tecnologias da

World Wide Web Consortium (W3C) - Semantic Web,

como Resource Description Framework (RDF), Web

Ontology Language (OWL) e outros padrões de

metadados.

Smart Objects Um objeto inteligente é um objeto físico que inclue um

identificador exclusivo que possa rastrear informações

sobre o objeto, permitindo a interação com pessoas e

com outros objetos inteligentes.

Social Networks É uma estrutura social composta por atores socias

(pessoas ou organizações), conectadas por um ou vários

tipos de relações, que partilham valores e objetivos

comuns.

Speech-to-Speech

Translation

Refere-se a tradução automática da língua falada de um

idioma para outro, habilitando a comunicação

interpessoal em tempo real através de linguagem oral

natural para pessoas que não compartilham uma

linguagem comum. Ele visa traduzir um sinal de fala

em um idioma de origem para outro sinal de fala em

uma linguagem de destino.

Tablet Computing Computação móvel via tablet, tipicamente utilizado via

sistema operacional móvel e um circuito de

processamento de tela LCD touchscreen, e uma bateria

recarregável em um único pacote fino e plano.

Virtual and Remote

Laboratories

Em laboratórios virtuais, o comportamento dinâmico do

sistema estudado é simulado. Normalmente são usados

para preparar os alunos para uma sessão de laboratório

real ou para diminuir os efeitos da deficiência do

aprendizado ocasionado pela falta de equipamentos

específicos. Em laboratórios remotos, usa-se as

telecomunicações para realizar experimentos reais (em

oposição aos virtuais) na localização física da

tecnologia operacional, enquanto o cientista está

utilizando tecnologia de uma localização geográfica

separada.

Virtual Assistants Um assistente virtual é um agente de software que pode

executar tarefas ou serviços para um indivíduo.

Wereable Technology Também chamada de tecnologia vestível, refere-se a

uma nova abordagem de computação, redefinindo a

interação humano-máquina. São equipamentos

eletrônicos que contém processadores próprios e que

podem ser usados como peças de roupa (casacos, meias,

palmilhas e coletes) ou acessórios (mochilas, relógios e

pulseiras).

APÊNDICE B

Conectividade:

Suporte (apoio): __ não tenho __tenho pouco ___tenho adequadamente

Ambiente:

Equipamentos:

Computação em Nuvem: __ não tenho ___tenho _ _não necessário

Tecnologia:

Especificação:

Descrição:

Sistema Operacional (M) ___iOS __Android ___Windows Mobile ___Palm OS

Sistema Operacional: __ Linux ___Windows ___ OS X

Conhecimento do contexto do aluno:

Área de conhecimento:

Assunto:

Conhecimento prévio:

Aporte teórico-metodológico

Conteúdo:

Objetivos:

Metodologia de aplicação:

Avaliação da aprendizagem:

DIMENSÃO INFRAESTRUTURA

ÁREA DE CONHECIMENTO

DIMENSÃO TECNOLOGIA EMERGENTE

Usuário Local, data

DIMENSÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Pontos positivos:

Pontos negativos:

Anexos (fotografias, vídeos, referências do conteúdo, links):

CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA

ANEXOS

ANEXOS 204

ANEXO A

JOURNAL ARTICLES 01

Title:

Computerized Reading Assessment: Its Emerging Potential (Reading Technology)

Abstract:

Discusses two promising methods (expert systems and interactive computer

assessment) of providing teachers with information on which to base their decisions

when using comprehension to assess the literacy needs of students.

Publisher:

Reading Teacher

Year of Publication:

1991

JOURNAL ARTICLES 02

Title:

Emerging Communication Technology and Examination Malpractices in Nigerian

Educational Sector

Abstract:

The breakthrough in communication technology, especially that of GSM phones, in

Nigeria is one of the best things that has happened to the nation in terms of its

technological advancement. In Nigeria, GSM means Telecom Explosion. The GSM

revolution began in August 2001 and changed the face of Information and

Communications Technology in Nigeria. It is much easier to reach anybody that you

have his her number, whether they are in the village or in their closet unless in a place

where there is no network of the service provider. As revolutionary as GSM may seem

to be, its negative effect on our educational sector is of great concern. The ongoing war

against examination malpractice is yet to take its toll on perpetrators as they have

devised a new method to continue their game through the cell phone technology.

Described as echeating, the cell phone technology is providing students a smart way to

beat the best effort of stakeholders to stamp out the menace. This paper examines GSM

technology, the various ways in which cell phones are employed to cheat and

suggestions on how to stop echeating through cell phones.

Publisher:

International Journal of Emerging Technologies in Learning


ANEXOS 205

2010

JOURNAL ARTICLES 03

Title:

Emerging Educational Technologies and Research Directions

Abstract:

Two recent publications report the emerging technologies that are likely to have a

significant impact on learning and instruction: (a) New Media Consortium’s 2011

Horizon Report (Johnson, Smith, Willis, Levine & Haywood, 2011), and (b) A

Roadmap for Education Technology funded by the National Science Foundation in the

USA (to download the report see http://www.cra.org/ccc/edtech.php). Some of the

common technologies mentioned in both reports include personalized learning, mobile

technologies, data mining, and learning analytics. This paper analyzes and synthesizes

these two reports. Two additional sources are considered in the discussion: (a) the

IEEE Technical Committee on Learning Technology’s report on curricula for advanced

learning technology, and, (b) the European STELLAR project that is building the

foundation for a network of excellence for technology enhanced learning. The analysis

focuses on enablers of (e.g., dynamic online formative assessment for complex learning

activities) and barriers to (e.g., accessibility and personalizability) to sustained and

systemic success in improving learning and instruction with new technologies. In

addition, two critical issues cutting across emerging educational technologies are

identified and examined as limiting factors – namely, political and policy issues.

Promising efforts by several groups (e.g., the National Technology Leadership

Coalition, the IEEE Technical Committee on Learning Technology, Networks of

Excellence, etc.) will be introduced as alternative ways forward. Implications for

research and particular for assessment and evaluation are included in the discussion as

means to establish credible criteria for improvement.

Publisher:

Educational Technology & Society


2013

JOURNAL ARTICLES 04

Title:

Emerging technologies in distance education

Abstract:

The term “emerging technologies” is often used without a clear meaning or definition.

My aim in this chapter is to understand the meaning of the term while at the same time

exploring what a clear understanding of emerging technologies means for technology-

ANEXOS 206

enhanced learning. Combining previous conceptualizations of the term, I propose that

emerging technologies are tools, concepts, innovations, and advancements utilized in

diverse educational settings to serve varied education-related purposes. Additionally,

I propose that (“new” and “old”) emerging technologies are evolving organisms that

experience hype cycles, while at the same time being potentially disruptive, not yet

fully understood, and not yet fully researched. These ideas bring to the surface

important issues relating to the use of technology in education.

Publisher:

Athabasca University


2010

JOURNAL ARTICLES 05

Title:

Emerging Technologies in Education and Training Applications for the Laboratory

Animal Science Community

Abstract:

This article examines several new and exciting communication technologies. Many of

the technologies were developed by the entertainment industry; however, other

industries are adopting and modifying them for their own needs. These new

technologies allow people to collaborate across distance and time and to learn in

simulated work contexts. The article explores the potential utility of these technologies

for advancing laboratory animal care and use through better education and training.

Descriptions include emerging technologies such as augmented reality and multi- user

virtual environments, which offer new approaches with different capabilities.

Augmented reality interfaces, characterized by the use of handheld computers to infuse

the virtual world into the real one, result in deeply immersive simulations. In these

simulations, users can access virtual resources and communicate with real and virtual

participants. Multi-user virtual environments enable multiple participants to

simultaneously access computer-based three-dimensional virtual spaces, called

“worlds,” and to interact with digital tools. They allow for authentic experiences that

promote collaboration, mentoring, and communication. Because individuals may

learn or train differently, it is advantageous to combine the capabilities of these tech-

nologies and applications with more traditional methods to increase the number of

students who are served by using current methods alone. The use of these technologies

in animal care and use programs can create detailed training and education

environments that allow students to learn the procedures more effectively, teachers to

assess their prog- ress more objectively, and researchers to gain insights into animal

care.

Publisher:

ILAR Journal

ANEXOS 207


2007

JOURNAL ARTICLES 06

Title:

Emerging technologies in physics education

Abstract:

Three emerging technologies in physics education are evaluated from the

interdisciplinary perspective of cognitive science and physics education research. The

technologies — Physlet Physics, the Andes Intel- ligent Tutoring System (ITS), and

Microcomputer-Based Laboratory (MBL) Tools — are assessed particularly in terms of

their potential at promoting conceptual change, developing expert-like problem-solving

skills, and achieving the goals of the traditional physics laboratory. Pedagogical

methods to maximize the potential of each educational technology are suggested.

Publisher:

Journal of Science Education and Technology


2007

JOURNAL ARTICLES 07

Title:

Emerging Technologies Landscape on Education - a review

Abstract:

This paper presents a desk research that analysed available recent studies in the field of

Technology Enhanced Learning. The desk research is focused on work produced in the

frame of FP6 and FP7 European programs, in the area of Information and

Communication Technologies. It concentrates in technologies that support existing

forms of learning, and also in technologies that enhance new learning paradigms. This

approach includes already adopted and successfully piloted technologies. The

elaboration of the desk research had three main parts: firstly, the collection of

documents from CORDIS and other institutions related to TEL research; secondly, the

identification of relevant terms appearing in those documents and the elaboration of a

thesaurus; and thirdly, a quantitative analysis of each term occurrences. Many of the

identified technologies belong to the fields of interactive multimedia, Human-computer

Interaction and-or related to recommendation and learning analytics. This study

becomes a thorough review of the current state of these fields through the actual

development of R&D European projects. This research, will be used as a basis to better

understand the evolution of the sector, and to focus future research efforts on these

sectors and their application to education.

Publisher:

https://link.springer.com/journal/10956

ANEXOS 208

International Journal of Artificial Intelligence and Interactive Multimedia


2013

JOURNAL ARTICLES 08

Title:

Emerging Technology in Surgical Education: Combining Real-Time Augmented

Reality and Wearable Computing Devices

Abstract:

The authors describe the first surgical case adopting the combination of real-time

augmented reality and wearable computing devices such as Google Glass (Google Inc,

Mountain View, California). A 66-year-old man presented to their institution for a total

shoulder replacement after 5 years of progressive right shoulder pain and decreased

range of motion. Throughout the surgical procedure, Google Glass was integrated with

the Virtual Interactive Presence and Augmented Reality system (University of

Alabama at Birmingham, Birmingham, Alabama), enabling the local surgeon to

interact with the remote surgeon within the local surgical field. Surgery was well

tolerated by the patient and early surgical results were encouraging, with an

improvement of shoulder pain and greater range of motion. The combination of real-

time augmented reality and wearable computing devices such as Google Glass holds

much promise in the field of surgery.

Publisher:

Orthopedics


2014

JOURNAL ARTICLES 09

Title:

Emerging Trends and Technologies for Enhancing Engineering Education: An

Overview

Abstract:

Improving and enhancing education has been a prime goal for higher learning

institutions that seek to provide better learning techniques, technologies, educators, and

to generate knowledgeable students to fulfill the needs of industries. A significant area

where improvements are required is in the engineering field. In this regard, one

approach is to review the delivery and pedagogies used in current education systems.

This paper examines the problems faced by staff and students in the field of

Mechanical Engineering, which are found in the literature. Finally, the authors explore

new technologies that could help enhance and promote the learning process of students

experiencing problems.

ANEXOS 209

Publisher:

International Journal of Information and Communication Technology Education


2010

JOURNAL ARTICLES 10

Title:

Examining some assumptions and limitations of research on the effects of emerging

technologies for teaching and learning in higher education

Abstract:

This paper examines assumptions and beliefs underpinning research into educational

technology. It critically reviews some approaches used to investigate the impact of

technologies for teaching and learning. It focuses on comparative studies, performance

comparisons and attitudinal studies to illustrate how under-examined assumptions lead

to questionable findings. The extent to which it is possible to substantiate some of the

claims made about the impact of technologies on the basis of these approaches and

methods is questioned. We contend researchers should ensure that they acknowledge

underlying assumptions and the limitations imposed by the approach adopted in order

to appropriately interpret findings.

Publisher:

British Journal of Education Technology


2013

JOURNAL ARTICLES 11

Title:

Higher education and emerging Technologies Student Usage, Preferences, and Lessons

for Library Services

Abstract:

This study examines the utilization and preference of popular Internet and com-

munication technologies among students at Sam Houston State University (SHSU), a

Carnegie Research Doctoral Univer- sity in East Texas. The researchers wished to

study the local relevance of various technology trends reported in librarianship

literature and then to use the survey data to inform decisions regarding library service

development. A survey was con- ducted to investigate student ownership of electronic

devices and student usage of technologies such as text messaging, Twit- ter, RSS,

podcasts, social networks, Second Life, and others. Survey results indicated that, while

students do not wish to experience an overwhelming library presence on all social

networking and Internet media, most do wish to have basic library services easily

accessible through a few of the most popular social networking and Internet

ANEXOS 210

technologies. The investigators identified some unique trends in usage among their

local population and have adjusted certain library services and plans in accordance with

their findings. Other libraries are encouraged to study their own users and develop new

services based on those users’ needs rather than popular trends or surveys which may

be based on radically different user groups.

Publisher:

Reference and User Services Quarterly


2011

JOURNAL ARTICLES 12

Title:

Higher Education and Emerging Technologies Shifting Trends in Student Usage

Abstract:

This study serves as an update to a previous study by Sam Houston State University

librarians about the use and preferences of Internet, communication, and educational

technologies among students. Since the previous study was initiated in 2010, the iPad

has made its debut and significantly altered the educational technology landscape. In

this new landscape, this study investigates student usage of such technologies as instant

messaging, cell phones, e-readers, social networking, RSS feeds, podcasts, and tablets.

In addition, this study aims to determine which technologies students prefer the library

to utilize for a variety of services, such as reference assistance or book renewals, and

which technologies may not be worth the investment, such as geosocial networking.

The information gained from this survey is intended to provide guidance for libraries

looking to provide services utilizing the most popular technologies with the most

efficient use of resources. Survey results show an increasing use and dependence on

educational technologies and a desire for basic library services to be available on a

variety of platforms and technologies.

Publisher:

The Journal of Academic Librarianship


2014

JOURNAL ARTICLES 13

Title:

Identifying emerging trends for implementing learning technology in special education:

a state-of-the-art review of selected articles published in 2008-2012.

Abstract:

As electronic learning (e-learning) becomes increasingly popular in education

worldwide, learning technology (LT) has been applied in various learning

ANEXOS 211

environments and activities to promote meaningful, efficient, and effective learning.

LT has also been adopted by researchers and teacher-practitioners in the field of special

education, but as yet little review-based research has been published. This review

research thus carefully examined the trends of LT implementations in special

education, providing a comprehensive analysis of 26 studies published in indexed

journals in the past five years (2008-2012). Two research questions were addressed: (a)

What are the major research aims, methodologies, and outcomes in these studies of

implementing LT in the field of special education? and (b) What types of LT are

mainly used with special education students, and for what kinds of students? Major

findings include that examining the learning effectiveness of LT using was the most

common research purpose (75%); researchers primarily relied on experimental studies

(46%, 12 studies), followed by interviews and questionnaires (19%, 5 studies).

Moreover, the most common use of LT was computer-assisted technology (such as

web-based mentoring, educational computer games, laptop computers) in special

education; studies investigating the use of LT with mentally disabled students were

more than those with physically disabled ones. It is expected that the findings of this

work and their implications will serve as valuable references with regard to the use of

LT with special education students.

Publisher:

Research in Developmental Disabilities


2013

THESIS 14

Title:

Instructor Approaches to Uptake and Sustain the Use of Emerging Technologies for

Education

Abstract:

Emerging Technologies for Education (ETEs) have been defined by Veletsianos (2010)

as “tools, innovations, and advancements utilized in diverse educational settings … to

serve varied education-related purposes”. As noted by Veletsianos (2010), “ETEs

satisfy the ‘not yet’ criteria. … [they] are not yet fully understood. … [and] are not yet

fully researched”. The present research project attempts to address this challenge by

conducting case-study research into the perspectives and behaviours of instructors,

identified as relevant stakeholders within the tertiary education sector. The case studies

examine instructors’ approaches when taking decisions to uptake and sustain use of a

selection of learning ETEs. Data collection was undertaken, through semi-structured

interviews with case-study respondents, about the broad features of different ETEs,

with the concept of perceived affordance facilitating the discussion. System

acceptability theory and other Human-Computer Interaction (HCI) concepts underpin

the design of the data collection instruments. Interpretation of data collected

interrogates decisions to uptake and sustain use of ETEs. This research investigates

beyond any particular technology and its specific features, as it looks at a number of

technologies though their affordances. Data collected in the course of a case-study, at a

major Australian university, is viewed through a design science lens. The interpretation

ANEXOS 212

of the collected data allows understanding of the processes employed by instructors,

when deciding whether (or not) to uptake and sustain the use of an ETE. The insights

developed may inform future technology providers developing ETEs, increasing the

likelihood of positive uptake and sustained use. As a result, instructors may improve

the decision to uptake and sustain the use of an ETE via an appreciation of the

perspectives and behaviours that impact on technology choices.

Publisher:

RMIT University


2016

JOURNAL ARTICLES 15

Title:

Integrating emerging technologies into formal education for assessment

Abstract:

Our project used an interdisciplinary approach integrating computer science and

biology to explore the use of emerging technology in the classroom and address the

following research questions: 1. How do college students represent a genome when

provided interactive instruction via a virtual world environment (VWE)? 2. How do

students react to using a VWE as an instructional intervention for improving visual

comprehension of a genome? We integrated interactive virtual world learning activities

into an interdisciplinary classroom composed of students from multiple STEM majors.

Each student engaged in activities related to visualizing genomes, kept records of their

experiences in an electronic lab notebook, and posted about their experiences in a blog.

Following this course, we interviewed students to understand how they learned to

represent a genome and assess their interaction with the VWE. We found that the VWE

offered new ways to explore questions of representation that were transparent in the

types of representations students later generated. The collaborative and social

environment also contributed to student learning. In conclusion, our investigation

provides evidence that learning outcomes valued in science education can be taught

through VWE.

Publisher:

FASEB Journal


2012

JOURNAL ARTICLES 16

Title:

Leveraging Emerging Technologies in Management Education - Research and

Experiences

ANEXOS 213

Abstract:

Education is one of the most relevant domains in which the integration of emerging

technologies such as multimedia, groupware, and the Internet, is enabling significant

innovations. A prerequisite for this development are appropriate frameworks to guide

education professionals in exploiting advanced information and communication

technologies to significantly enhance the quality and efficiency of traditional

management learning and training methods. This article describes how such a

conceptual framework, the Business Navigator method, can be adopted as a basis for

integrating advanced multimedia telecommunication, object- oriented simulation,

intelligent agents and virtual reality technology to design 'flight simulator'-like learning

experiences with high pedagogical value. Technological and pedagogical implications

of designing such state-of-the-art management learning approaches are illustrated and

discussed.

Publisher:

European Management Journal


1997

JOURNAL ARTICLES 17

Title:

Leveraging informal leadership in higher education institutions: A case of diffusion of

emerging technologies in a southern contexto

Abstract:

In the last decade, emerging technologies and transformative practices have diffused

into higher education social systems in ways that formal leadership styles are

increasingly stretched to both keep abreast of and to manage. While many scholars

have argued for the importance of the role of leadership styles in shaping the strategic

direction of institutions, there is a paucity of research on the role that informal leaders,

and more particularly opinion leaders and change agents, can play in enabling wide-

scale adoption of innovations in higher education institutions. This paper focuses on

the ways in which leadership in higher education can best extend their influence to

accelerate the diffusion of transformational educational practices using emerging

technologies by leveraging informal leaders. To illustrate how this could be achieved,

we report on a study of 22 public higher education institutions in South Africa

involving 259 participants who responded to an online survey. The survey focused on

the uses of emerging technologies to transform the teaching and learning practices and

the nature of institutional support such initiatives received. The findings reveal that for

emerging technologies to be diffused in institutional social systems, more

transformative and less transactional leadership is required. The paper proposes a

model for accelerating the diffusion of emerging technologies in higher education

institutions and concludes that leveraging informal leadership is particularly critical in

accelerating the uptake of emerging technologies practices.

ANEXOS 214

Publisher:

British Journal of Educational Technology


2013

JOURNAL ARTICLES 18

Title:

Review of affective computing in education/learning: Trends and challenges

Abstract:

Affect can significantly influence education/learning. Thus, understanding a learner's

affect throughout the learning process is crucial for understanding motivation. In

conventional education/learning research, learner motivation can be known through

postevent self-reported questionnaires. With the advance of affective computing

technology, researchers are able to objectively identify and measure a learner's

affective status during the entire learning process in a real-time manner, and then they

are able to understand the interrelationship between emotion, motivation and learning

performance. There are over 100 papers in the ScienceDirect database with the

keywords “affective computing in education” or “affective computing in learning,”

which reveals that this emerging technology has been applied to education/learning.

This study intends to categorize and summarize those measurements so as to realize

their applicability, feasibility and trends. Finally, some challenges and suggestions are

then raised for helping educational researchers when applying affective computing

technology.

Publisher:



2015

JOURNAL ARTICLES 19

Title:

Standardization as emerging content in technology education at all levels of education

Abstract:

Integration of standardization into different levels of technology education has surfaced

as a critical issue for educational practitioners and policy makers at national and

regional (APEC, EU) level. In this paper, we describe and analyze empirical data

collected from 118 educational experiences and practices about technology standards

and standardization in 21 countries of a regional variety. Specifically, this research

examines standardization education programs these countries have implemented, and

explores sug- gestive indications for the design and development of an educational

policy for standardization. Online surveys, offline interviews, face-to-face meetings

ANEXOS 215

and case studies have been used to determine the way these standardization education

programs are segmented and implemented in different contexts. The findings are

consolidated into a framework for standardization education. The framework presents

an applicable combination of target groups (who), appropriate learning objectives

(why), probable program operators (where), prospective contents modules (what), and

preferred teaching methods (how). This framework may contribute to planning and

implementing more inclusive standardization education programs.

Publisher:

International Journal of Technology and Design Education


2011

JOURNAL ARTICLES 20

Title:

Tech Expo - A Model for Emerging Technology Education for Library Staff

Abstract:

Emerging technologies, such as personal information management tools like Zotero,

productivity software like Google Documents, and web-based API's and mashups are

important resources for library staff development and productivity. To keep up with

rap- id technological change, the University of Minnesota Libraries developed a staff

education program on emerging technologies. Begun in 2009, the fun and interactive

program called Tech Expo has been a success. This paper describes our approach and

lessons learned. In recent years, emerging technologies and open source software have

proliferated in higher education. In response to technological change at the University

of Minnesota (UMN), the Libraries created a Technology Librarian position in 2006

with a focus on emerging technologies. However, it became clear that the growing

need for training was not the job of a single librarian, but must be augmented with an

emerging technologies program dedicated to staff education. (This is especially true at

a large research institution like UMN, with a staff of more than 300.) This article

describes the creation and im- plementation of such a program in 2009.

Publisher:

Journal of Library Innovation


2012

JOURNAL ARTICLES 21

Title:

The use of emerging technologies for authentic learning: A South African study in

higher education

http://www.springer.com/education+%26+language/learning+%26+instruction/journal/10798

ANEXOS 216

Abstract:

It is now widely accepted that the transmission of disciplinary knowledge is

insufficient to prepare students leaving higher education for the workplace. Authentic

learning has been suggested as a way to bring the necessary complexity into learning to

deal with challenges in professional practice after graduation. This study investigates

how South African higher educators have used emerging technologies to achieve the

characteristics of authentic learning. A survey was administered to a population of 265

higher educators in South Africa who self-identified as engaging with emerging

technologies. From this survey, a sample of 21 respondents were selected to further

investigate their practice through in-depth interviewing using Herrington, Reeves and

Oliver's nine characteristics of authentic learning as a framework. Interrater analysis

undertaken by five members of the research team revealed both consistencies and

differences among the twenty one cases across the nine elements of authentic learning.

The highest levels of authenticity were found for the elements authentic

context and task, and the lowest for articulation. Furthermore, there was a moderate

correlation identified between levels of authenticity and the role played by emerging

technologies in achieving the authenticity, showing a potentially symbiotic relationship

between them.

Publisher:



2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE …...De igual modo, agradeço aos professores Drs....

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