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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA LUIZ CARLOS FERREIRA UM BREVE ESTUDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NATAL-RN 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
LUIZ CARLOS FERREIRA
UM BREVE ESTUDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL E AS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
NATAL-RN 2013
LUIZ CARLOS FERREIRA
UM BREVE ESTUDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL E AS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Música da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Música. Orientadora: Profª. Msc. Catarina Shin de Lima
de Souza.
NATAL-RN 2013
LUIZ CARLOS FERREIRA
UM BREVE ESTUDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL E AS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Música da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Música.
Aprovada em ____/ ____/ 2013
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________ PROFª. MSC. CATARINA SHIN DE LIMA DE SOUZA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) (ORIENTADORA)
______________________________________________________________ PROFª. DRª. ELKE BEATRIZ RIEDEL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN (1a EXAMINADORA)
______________________________________________________________ PROF. MSC. TICIANO MACIEL D'AMORE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN (2º EXAMINADOR)
À todos que contribuíram e contribuem com a aprendizagem das pessoas
com deficiência visual, que ofereceram e oferecem horas preciosas de suas vidas,
colaborando com todo carinho para que um dia o sonho da perfeição da educação
inclusiva se torne realidade, sem precisar da força da lei.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter permitido a realização deste trabalho, e ao incentivo
de minha amada esposa, Oneide Leão, que acompanhou todas as dificuldades e
conquistas.
Em memória do meu glorioso pai, Francisco Ferreira Neto, que conquistava a
todos pela sua sinceridade e simplicidade.
Ao amigo Valter, e a minhas tias, Antônia e Rita Ferreira, esta professora que
dedicou anos de sua vida à educação, por terem me adotado como filho. A prima
Vânia Lúcia. Meus filhos Luiz Henrique e Luiz Paulo, apreciadores da música.
À amiga, pedagoga e bibliotecária Christiane Gomes que há anos vem se
dedicando a educação inclusiva para pessoas com deficiência visual.
Ao amigo Múcio Albuquerque, primeiro monitor, que enfrentou os desafios de
introduzir a musicografia braille nas aulas de teoria musical e regência.
Ao amigo Edibergon Varela, segundo monitor, que se adaptou rapidamente a
uma nova grafia, colaborando com o meu conhecimento teórico, e realizando as
transcrições dos estudos para musicografia braille.
À Profª Catarina Shin que abraçou a educação inclusiva utilizando a
musicografia braille em suas aulas, e desenvolvendo projetos como a Oficina de
Flauta Doce para pessoas com deficiência visual.
À bibliotecária Elizabeth Kazanki pelas orientações e participações em nossos
eventos maravilhosos.
À todos da Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais (CAENE), pelo apoio.
Ao Prof. Zilmar Rodrigues, diretor da Escola de Música da UFRN, que sempre
se colocou à disposição.
Aos colaboradores, colegas e funcionários que contribuíram com minha
acessibilidade.
Em memória do Maestro e Prof. Osvaldo D'Amore, pelas aulas de Regência e
História da Música.
Ao Prof. Danilo Guanaes que me acompanhou e motivou mesmo antes de
ingressar na graduação.
Ao Prof. Ticiano D'Amore pelas aulas de violão, meu instrumento preferido.
Ao Prof. Agostinho Lima, Profª Valéria Carvalho, Profª Maria Helena e outros
mestres e doutores que tiveram a humildade de permitir que eu os ajudasse a me
ajudar, em uma situação nova e desafiadora por ser o primeiro aluno cego da Escola
de Música.
À todos que ajudaram a construir um trabalho de mudanças e melhorias para
que o próximo aluno com a mesma deficiência, venha a ter menos dificuldades,
deixando também melhorias para que outros tenham a mesma oportunidade.
“A persistência é o menor caminho do êxito.”
Chaplin [19--?].
RESUMO
O ensino de música no Brasil está procurando acompanhar as ações
desenvolvidas a favor do processo de inclusão em meio educacional, que têm como
objetivo, permitir o acesso de pessoas com deficiência e/ou que se encontram a
margem do contexto social, em ambientes de ensino, sendo a educação da música
compreendida como um dos campos que está apresentando sensíveis
transformações quanto a restruturação em relação às suas práticas didáticas e
pedagógicas, transformando antigos padrões de sua educação que eram pautados
nas aptidões musicais e habilidades especiais para música. Considera-se que as
discussões referentes ao processo de inclusão no campo da música precisam ser
ampliadas, de modo que as propostas da educação musical inclusiva possibilitem o
desenvolvimento de ações que procuram contemplar estratégias de ensino de
música no Brasil. Perante essa perspectiva, importantes ações estão sendo
desenvolvidas em âmbito brasileiro, tendo como principais objetivos a divulgação do
ensino de música para pessoas com deficiência visual, formação profissional e
produção de materiais didático-musicais e partituras, tendo como principal
instrumento a musicografia braille. Nesse sentido, o estudo procurou apresentar uma
breve discussão acerca do contexto do ensino de música e a pessoa com deficiência
visual, de modo a contemplar o sistema braille e sua notação musical como a
principal ferramenta de apoio ao acesso à música, bem como contextualizando a
contribuição do avanço tecnológico para a acessibilidade à música. A metodologia
utilizada foi a pesquisa em referencial teórico que aborda os aspectos significativos
da educação musical e a pessoa com deficiência visual. Com o estudo, considerou-
se que é necessária a continuidade da discussão acerca da inclusão no campo da
educação musical, de modo a fortalecer o campo de estudo nessa área,
beneficiando o desenvolvimento de novas propostas de projetos e práticas.
Palavras-chave: Educação musical. Inclusão. Pessoa com deficiência visual.
Musicografia braille.
ABSTRACT
Music teaching in Brazil is trying to follow the actions towards the inclusion
process in educational environment, in order to permit access for individuals with
impairments to this environment. Music education is one of the fields presenting
notable transformations in relation to its pedagogy and teaching practices. However,
discussion in respect of the inclusion process in music still needs to be extended,
allowing the development of music teaching strategies in Brazil. From this
perspective, in Brazil, braille music is being used to promote music education for
individuals with visual impairment, with the development of vocational training and
the production of didactic material and musical scores. The present study showed a
brief discussion about the context of music education and individuals with visual
impairments. The main tools used to ensure accessibility to music were braille
system and their musical notation. The methodology consisted in a theoretical
reference which deals with the significant aspects of musical education and
individuals with visual impairment. In conclusion, it is important to continue the
discussion in this area of music education in order to strengthen this field of study
and to stimulate the development of new projects and practices.
Keywords: Music education. Inclusion. Individuals with visual impairment. Braille
music.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Recursos de auxílio ópticos e não-ópticos - (a) Lupa eletrônica,
(b) Sistema de Circuito Fechado de Televisão (CCTV), (c) e (d) Lupas
manuais (apoio e de mão).............................................................................
25
Figura 2 - Sinal Fundamental........................................................................ 28
Figura 3 - Representação de Sinal Simples.................................................. 28
Figura 4 - Representação de Sinal Composto.............................................. 28
Figura 5 - Representação dos pontos na coluna ou fila vertical esquerda... 28
Figura 6 - Representação dos pontos na coluna ou fila vertical direita........ 29
Figura 7- Exemplos para sinais superiores e inferiores................................ 29
Figura 8 - Representação da Ordem Braille................................................. 29
Figura 9 - Sistema Braille.............................................................................. 31
Figura 10 - Recursos para a escrita do sistema braille – (a) Reglete de
mesa com punção, (b) Impressora Braille, (c) Máquina de datilografia
Perkins Brailler, (d) Máquina Braille Tatrapoint............................................
33
Figura 11 - Notas e representação dos valores musicais............................. 40
Figura 12 - Representação de acordes......................................................... 41
Figura 13 - Representação de partitura para instrumento de teclado........... 43
Figura 14 - Exemplo 1 de execução em instrumento de teclado com
leitura.............................................................................................................
45
Figura 15 - Exemplo 2 de execução em instrumento de teclado com
leitura.............................................................................................................
45
Figura 16 - Exemplo 1 de execução em instrumento de sopro com leitura.. 46
Figura 17 - Exemplo 2 de execução em instrumento de sopro com leitura.. 46
Figura 18 - Exemplo 1 de tecnologia atual de edição e leitura de partituras
para pessoas com deficiência visual.............................................................
49
Figura 19 - Exemplo 2 de tecnologia atual de edição e leitura de partituras
para pessoas com deficiência visual.............................................................
50
Figura 20 - Janela principal do Programa Musibraille................................... 53
LISTA DE SIGLAS
ABP - American Braille Press
BME - Braille Music Editor
CAENE - Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais
CCTV - Circuito Fechado de Televisão
EMUFRN - Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
IERC/RN - Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte
MEC - Ministério da Educação
NCE - Núcleo de Computação Eletrônica
RP - Retinose Pigmentar
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 12
1.1 REFLEXÕES SOBRE UMA TRAJETÓRIA............................................. 12
2 CONTEXTO ATUAL DO ENSINO DA MÚSICA E A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA VISUAL..................................................................................
17
3 CONHECENDO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL.................. 22
3.1 BREVES DEFINIÇÕES........................................................................... 22
4 O SISTEMA BRAILLE E SUA NOTAÇÃO MUSICAL............................... 27
4.1 MUSICOGRAFIA BRAILLE: ORIGEM E EVOLUÇÃO............................ 33
4.2 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA MUSICOGRAFIA BRAILLE............ 39
5 A CONTRIBUIÇÃO DO AVANÇO TECNOLÓGICO PARA
ACESSIBILIDADE À MÚSICA......................................................................
48
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 55
REFERÊNCIAS............................................................................................. 57
12
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico introdutório, apresenta-se uma breve reflexão pessoal, do
próprio autor deste trabalho, referente ao seu envolvimento com o tema abordado,
de modo a discorrer de forma simples sobre os aspectos que envolvem o contexto
da educação musical e o processo de inclusão, por serem questões essenciais a
sua vida como músico, graduando em licenciatura em música e por sua condição
como pessoa com deficiência visual.
Esse trabalho tem como objetivo apresentar uma breve discussão acerca do
contexto do ensino de música e a pessoa com deficiência visual.
Podemos identificar que ainda é bem escasso o acervo de materiais didáticos
direcionados para o estudo da musicografia braille, dificultando o ensino da música
nos moldes formais para a pessoa com deficiência visual, bem como
impossibilitando que o mesmo tenha condições de realizar o teste de habilidade
específica que é requisito obrigatório para o ingresso em alguns cursos superiores
de música. Para tanto, esse trabalho vem mostrar o quanto é relevante o ingresso
da pessoa com deficiência visual no meio acadêmico, mesmo que ele não tenha os
meios ideais para sua formação, mas a sua presença neste meio servirá como um
impulso motivador para uma mudança na adequação estrutural do ambiente e para
a capacitação dos professores para o seu ensino. Então, esse trabalho poderá ser
utilizado como um indicativo procedimental para os pesquisadores e professores que
procurem o aperfeiçoamento no ensino de alunos com deficiência.
1.1 REFLEXÕES SOBRE UMA TRAJETÓRIA
O amor pela música, não se sabe dizer ao certo como surgiu, mas se pode
afirmar que se envolveu aos poucos por essa arte, mesmo antes de perder a visão
por causa da Retinose Pigmentar1 (RP). Como toda criança, gostava das
brincadeiras da escola com os amigos que adoravam a bola e as artes marciais,
mas o que o atraia mesmo, era a banda e os festivais de música promovidos pelo
1Retinose Pigmentar é uma série de alterações genéticas que causam uma degeneração gradativa das células da retina (região do fundo do olho humano responsável pela captura de imagens) sensíveis à luz e é caracterizada pela perda de visão noturna, do campo visual e de visão central. É uma distrofia dos cones e bastonetes (células fotorreceptoras) responsáveis por transformar a luz visível em impulso nervoso que é levado até o cérebro. A doença é genética e ainda não existe tratamento para a retinose pigmentar. (RETINOSE..., [20--?]).
13
centro cívico do colégio. Não chegou a participar de nenhum deles, no entanto,
envolvia-se como se fosse um de seus integrantes.
Por não possuir um instrumento, alguns amigos os emprestavam na condição
de que fossem entregues limpos e sem nenhuma corda partida. Diante de tal
situação, seu pai ao perceber as manobras para adquirir os instrumentos,
presenteou-o com um violão clássico, que jamais o esqueceu. Até hoje, lembra-se
do momento com grande felicidade.
A música o ajudou a ver o mundo de forma bem diferente. Na época, entre os
anos de 1960 e 1980, o Brasil passou por momentos críticos em sua história política,
e a música teve grande influência nas mudanças ocorridas no país. O autor
privilegia-se de ter presenciado tais momentos. Ao descobrir a potencialidade e os
benefícios que a música podia oferecer, ficou cada vez mais entusiasmado em
estudá-la.
Com a perda da visão, fato que aconteceu na fase adulta, quando já tinha
concluído o ensino médio, constituído família e trabalhando, sentiu-se perdido,
ficando bom tempo à deriva tentando reorganizar sua nova vida. Quando um
problema como esse ocorre na vida de uma pessoa, os que mais sentem são os
familiares mais próximos, que acabam por querer superproteger, ficando a pessoa
sujeita a ouvir todo tipo de comentários.
Assim aconteceu. Parentes e amigos faziam comentários entre si do tipo: “– E
agora, como será a vida dele?” (informação verbal)2. Mesmo estando próximo a eles,
a impressão era que achavam que a surdez o havia acometido também.
Com o laudo médico em mãos, atestando que não havia mais cura, partiu-se
em busca de reabilitação. Passou a frequentar o Instituto de Educação e
Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte (IERC/RN) onde foi possível
aprender a utilizar o sistema braille, sabendo-se que gostava muito de ler, escrever e
fazer anotações. Sentiu muitas dificuldades no início, como até hoje, pelo fato de
existir grandes diferenças quando se tem um contato com este método de escrita e
leitura desde cedo (período da alfabetização).
Foi nessa instituição que observou que não estava só, havia várias pessoas
com o mesmo problema e que faziam atividades que até então se pensava que não
poderia mais – como participar de aulas práticas de música e de algumas
2Comentários verbais de parentes e amigos, na residência do autor, em 1997.
14
apresentações. Frequentou também algumas aulas de violão em escolas
especializadas de música, mas sempre sem orientação de professores, no que se
refere ao ensino da teoria musical, por falta de capacitação desses profissionais
concernente a educação de pessoas com deficiência visual, e o conhecimento de
sistemas e métodos utilizados para o processo de ensino e aprendizagem dessas
pessoas, como no caso, a musicografia braille.
No período em que sentiu a necessidade de adquirir novos conhecimentos
nessa arte, teve a oportunidade de conhecer um professor que informou acerca de
um método que foi recompilado por vários pesquisadores sobre a notação musical
em braille. A partir daí, percebeu-se que a musicografia braille era a única solução
para ampliar os seus conhecimentos musicais. Foi então, que se começou a jornada
em busca de pessoas, ou seja, professores e amigos, que eram envolvidos com a
música.
As primeiras barreiras começaram a surgir, e os primeiros comentários
também, em relação ao sistema braille: “– Lá vem aquele camaradinha com aqueles
pontinhos para a gente adivinhar” (informação verbal)3. Mas, o gosto pela música
era mais forte que a situação que enfrentava: a necessidade de sair de casa, sem
nenhuma visão, era assustadora, porém, sabia-se que tinha grandes desafios pela
frente em relação às barreiras humanas (atitudinais) e arquitetônicas, ainda
existentes.
Com a publicação em 2004 do Novo Manual Internacional de Musicografia
Braille pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial4, foi possível
adquirir exemplares impressos em tinta e em braille, os quais o autor deste estudo,
distribuiu em instituições de ensino de música, na possibilidade de algum professor
se interessar pela musicografia braille. Na mesma época, teve-se conhecimento,
também, do livro Introdução à Musicografia Braille, de autoria da Professora Dolores
Tomé, no qual o autor também divulgou com o mesmo propósito em instituições.
A musicografia braille é utilizada pelas pessoas com deficiência visual há
muito tempo em outros países, porém no Brasil, encontra-se ainda em
desenvolvimento. Partindo dessa perspectiva, criou-se um grupo de pesquisa na
Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN), do
qual o autor teve a oportunidade de participar e colaborar, mostrando que seria
3Comentários verbais feitos por pessoas em uma instituição de ensino de Natal/RN, em 2002.
4Atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
15
possível o ingresso de uma pessoa cega no curso de graduação em música,
apresentando a musicografia braille como importante ferramenta para inclusão da
pessoa com deficiência visual no que diz respeito à compreensão da teoria e
independência musical. Sem esse método, é impossível a compreensão da música
como ela realmente é em sua totalidade.
Com o ingresso na graduação do Curso de Licenciatura em Música da UFRN,
teve-se que realizar algumas adaptações, pelo fato do autor ter sido o primeiro aluno
cego da Escola de Música da UFRN. Como toda instituição de ensino que recebe
um aluno com deficiência pela primeira vez, enfrenta-se as suas dificuldades de
como lidar com as especificidades da deficiência. Dessa maneira, tentou-se criar
algumas estratégias de aproximação com alguns professores com intuito de discutir
a melhor forma de se transmitir o conteúdo das disciplinas.
Com a abordagem aos professores e a busca pelo apoio de atendimento
especializado a estudantes com deficiência da UFRN, foi possível receber o auxílio
da produção de materiais – de início apenas textos – que tornaram possível o
acompanhamento dessas disciplinas. No desenvolver do curso, quando as aulas
teóricas passaram a necessitar da musicografia braille, e de apoio específico, foi
designado monitores para a assistência em componentes curriculares que exigiam
conhecimento de teoria musical, para melhor aproveitamento dos conteúdos
exigidos. É importante enfatizar, que os monitores escolhidos, tiveram que ser
orientados a utilizar o sistema de notação musical em braille e outras
particularidades da prática de ensino a pessoa com deficiência visual.
A partir dessa realidade, surgiram imprescindíveis ações ligadas ao estudo da
musicografia braille no contexto da Escola de Música da UFRN, despertando o
interesse de alunos e professores, no conhecimento dos fundamentos dessa escrita,
bem como no entendimento de como as pessoas com deficiência visual assimilam o
estudo da música. Com esses acontecimentos, foi possível criar um grupo de
estudos, com objetivo de discutir a musicografia braille e a prática de instrumento
(flauta doce); o surgimento da oficina de flauta doce para pessoas com deficiência
visual; a mudança da estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Música, com
a criação da disciplina Musicografia Braille (código - MUS0027), tendo como
proposta o estudo dos fundamentos da notação musical em braille e o ensino de
música para pessoas com deficiência visual; assim como, o desenvolvimento de
16
eventos voltados para a educação musical inclusiva, como o I Encontro sobre
Ensino de Música para Pessoas com Deficiência Visual, ocorrido em 2013.
Com a reflexão aqui apresentada, a partir do relato desta trajetória, foi
possível comtemplar a importância que a notação musical em braille tem para
formação do músico e educador musical com deficiência visual. Partindo-se dessa
evidência, procurou-se desenvolver um trabalho que contextualizasse, a partir de um
estudo de referencial teórico, a educação musical e as pessoas com deficiência
visual focalizando nos aspectos do panorama da situação atual do ensino de
música, a musicografia braille e as ferramentas utilizadas para o processo de ensino
e aprendizagem da música para essas pessoas.
Os objetivos do estudo, compreendem o esclarecimento das condições atuais
do ensino de música e a pessoa com deficiência visual, a partir do entendimento dos
aspectos básicos do sistema braille e de sua notação musical. Para tanto, o trabalho
foi estruturado em 5 (cinco) tópicos, de modo a abranger todos esses aspectos de
forma simplificada. No tópico 2 (dois), procura-se discutir a condição atual do ensino
de música para pessoas com deficiência visual; no tópico 3 (três), contemplam-se
breves definições acerca da deficiência visual, a partir de suas classificações – baixa
visão e cegueira; tópico 4 (quatro), evidenciam-se as características básicas do
sistema braille e os fundamentos histórico-característicos de sua notação musical;
no tópico 5 (cinco), procura-se abordar a contribuição do avanço tecnológico para
acessibilidade à música; e por fim o tópico 6 (seis), referente as considerações finais
do estudo.
17
2 CONTEXTO ATUAL DO ENSINO DA MÚSICA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
Em contexto brasileiro, o ensino da música para as pessoas com deficiência
visual, procura acompanhar ainda em ações isoladas, os princípios estabelecidos
pelo processo de inclusão em meio educacional, que surgiram da necessidade de
melhorar o ensino das pessoas com deficiência, de modo a incluí-los nos diversos
sistemas sociais. É importante considerar que nas últimas décadas do século XX e
princípio do século XXI, houve uma priorização acerca do tema inclusão social e, em
particular, a inclusão no campo da educação de forma a manter uma visão
democrática do ensino, pretendendo-se o respeito pelos direitos e deveres de todos,
sendo uma mudança exigida pela sociedade. (MITTLER, 2003; CORRÊA, 2005).
Com a promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos
aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, ocorrida em Jomtien, Tailândia, em 1990
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA, 1998); e com a Declaração de Salamanca referente a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade,
ocorrida em Salamanca, Espanha, em 1994 (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994), observou-se o
crescimento das discussões em relação as políticas e práticas de inclusão voltados
para o campo educacional, de modo a promover as melhorias concernente aos
processos de reforma e reestruturação de forma ampla das escolas, visando a
garantia de que todos os indivíduos tenham acesso ao conjunto de oportunidades
educacionais e sociais oferecidas pelas instituições de ensino. (SANTOS, 2002).
A educação musical encontra-se nesse contexto como sendo um dos campos
que está apresentando sensível melhora na constituição de oportunidades que estão
contribuindo com o processo de inclusão educacional e social das pessoas com
deficiência visual. Sabendo-se que as pesquisas atuais na área da educação
musical, estão procurando reestruturar suas práticas didáticas e pedagógicas, de
forma a transformar antigos padrões de sua educação, que se pautavam na
centralização histórica das aptidões musicais e habilidades especiais para música.
É importante considerar, que a discussão relacionada ao processo de
inclusão no campo do ensino de música, ainda precisa ser ampliada, visto que
18
pessoas com deficiência visual que possuem interesse em estudar essa arte, ainda
encontram, de forma considerável, dificuldades no acesso aos materiais de estudo
de música, bem como em instituições de ensino regular, por não encontrarem
profissionais capacitados para projetar e desenvolver tais materiais, e professores
para lecionar o currículo de música de maneira adequada as suas especificidades.
Desse modo, a educação musical não pode ficar alheia às transformações sociais e
educacionais, devido às instituições de ensino de música não atuarem de modo
isolado do contexto social, devendo servir e contribuir para o desenvolvimento da
comunidade em que se encontram. Portanto, evidencia-se que a educação musical
precisa ser abordada a partir do paradigma da inclusão, o que implica na
necessidade de se adotarem referenciais teórico-metodológicos que sejam
coerentes com a perspectiva inclusiva. (BONILHA, 2010; LOURO, 2012).
Com as contribuições do avanço das discussões referentes à educação
musical inclusiva, observam-se importantes ações que procuram evidenciar a
divulgação de projetos, construídos a partir de pesquisas que contemplam
estratégias de acesso à educação da música por pessoas com deficiência visual.
Pode-se evidenciar que esses estudos, a partir do envolvimento de alguns centros
de pesquisas em universidades e em algumas instituições de ensino de música do
país, estão promovendo mudanças significativas frente às dificuldades existentes no
que se refere à capacitação de profissionais para o ensino de alunos com deficiência
visual, bem como para produção de materiais didáticos e partituras.
Os trabalhos desenvolvidos compreendem importantes avanços para a
situação educacional da realidade brasileira, de modo que está construindo
perspectivas favoráveis ao processo de inclusão dessas pessoas em ambientes de
ensino e estudo. Borges e Tomé (2012) esclarecem que no país, o processo de
inclusão de alunos com deficiência visual em salas comuns de aula é recente,
acreditando que com o avanço científico e tecnológico, a partir do uso de
computadores e tecnologias adaptadas, associadas a formação específica de
professores e demais profissionais, possibilitará superar as diversas dificuldades
evidenciadas no processo de ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência
visual, em particular relacionadas a leitura e escrita em contexto comum. É nesse
cenário que se enfatiza a utilização da musicografia braille por alunos com
deficiência visual dentro de sala de aula. No entanto, é importante considerar que
19
geralmente, professores e alunos desconhecem esse método de escrita e leitura da
música.
Observa-se a existência de alguns programas que suportam a transcrição de
partituras em braille, sendo utilizados em pesquisas que são de enorme importância,
pois permitem estabelecer uma prática que antes não era percebida, como núcleos
de pesquisa em universidades interessados em produzir materiais didático-musicais
e partituras. Sabe-se que muitos desses programas ainda não consideram a total
autonomia da pessoa com deficiência visual em editar e produzir partituras, sendo
necessário o apoio de profissionais que não possuem deficiência para o
desenvolvimento desse processo. Condição que ainda é agravada, como foi
exposta, pela carência de centros de capacitação para a especialização em
transcrições e produção desses materiais, bem como o custo para obtenção de
materiais transcritos e/ou que serão encomendados para transcrição. (BORGES;
TOMÉ, 2012).
Em ambiente escolar de música, seja da rede pública ou privada, a maioria
dos professores são pessoas que não possuem limitações no que concerne ao
aspecto visual, e que por sua vez, não possuem formação e conhecimento acerca
da notação musical em braille, ou de outras formas de apoio ao processo de ensino
e aprendizagem da música para pessoas com deficiência visual. Conforme Borges e
Tomé (2012), essa situação torna comum a recusa do ensino e aceitação de alunos
com deficiência visual, pelo fato desses profissionais acreditarem ser impossível
para eles, lecionar o conteúdo de teoria musical de forma eficaz; além disso, é
também muito difícil incluir em instituições de ensino regular, músicos cegos, pelo
fato de quase todos esses profissionais não terem formação clássica, bem como
uma grande quantidade não ser capaz de ler em braille, mesmo em seu formato
literário.
Perante o exposto, é importante apresentar neste tópico, ações que estão
promovendo mudanças significativas no contexto da educação musical para
pessoas com deficiência visual. Como uma das primeiras ações, pode-se destacar
aqui, a atuação da Professora Dolores Tomé, da Escola de Música de Brasília,
atuante no campo do ensino de música para pessoas cegas, coordenadora do Curso
de Musicografia Braille para alunos com cegueira, bem como o Curso de Introdução
à Musicografia Braille, destinado aos educadores de música que possuem interesse
em trabalhar com pessoas com deficiência visual, que em parceria com o Professor
20
José Antonio dos Santos Borges, coordenador do Núcleo do Projeto DOSVOX, do
Núcleo de Computação e Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
desenvolveram o Projeto MusiBraille, que corresponde a uma ação que procura criar
condições que possibilitem a aprendizagem da música pelas pessoas com
deficiência visual, de modo equivalente as pessoas que enxergam. (CARVALHO,
2010; BORGES; TOMÉ, 2012).
Deve-se especificar também, ações desenvolvidas pelo Laboratório de
Acessibilidade da Universidade Estadual de Campinas, que com a efetuação de
pesquisas em programas de edição de partituras, procura desenvolver um acervo de
partituras em braille, em contexto nacional, contemplando o acesso das pessoas
com deficiência visual a um acervo diversificado de obras musicais, bem como
visando o intercâmbio com outros países. (BONILHA; PUPO; CARVALHO, 2005;
BONILHA, 2006, 2010; BONILHA; CARRASCO, 2007, 2008). É importante enfatizar
que outras informações mais específicas acerca dessas ações são abordadas no
tópico 05 deste trabalho, que discute breves aspectos da contribuição do avanço
tecnológico e o processo de acessibilidade à música.
Outras importantes ações devem ser contempladas, como por exemplo, as
oficinas de músicas direcionadas a pessoas com deficiência visual, desenvolvidas
por algumas instituições de ensino de música do país, que estão conseguindo
elaborar projetos que abarcam estudos e pesquisas no campo das práticas de
ensino e no processo de aprendizagem da notação musical em braille. Cita-se como
exemplo, a Oficina de Flauta Doce para Pessoas com Deficiência Visual da Escola
de Música, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, coordenada pela
Professora Catarina Shin de Lima de Souza, com a contribuição de colaboradores,
professores, servidores e alunos, tendo como objetivo, proporcionar aos
participantes da oficina com deficiência visual, oportunidade de se desenvolverem
no campo musical, com atividades que procuram abranger os estudos da
musicografia braille.
Salienta-se que cada uma dessas ações, de acordo com suas
especificidades, objetivos e propostas, a seu modo, estão compartilhando com o
desenvolvimento de uma importante área de estudo e pesquisa, que é a
musicografia braille, bem como construindo significativa consciência inclusiva,
perante as possibilidades que tais ações podem evidenciar no processo de inclusão
das pessoas com deficiência visual ao meio da educação musical.
21
Com suas características sociais e técnicas, as ações estabelecidas podem
contribuir para o fortalecimento das orientações didáticas e pedagógicas, permitindo
a divulgação da cultura musical braille em uma país de dimensão continental como o
Brasil, apesar de que ainda muitas dessas ações são isoladas. No entanto, espera-
se que essas propostas ainda configurem em uma união plena entre as instituições
promotoras, beneficiando o melhoramento conjunto das necessidades regionais da
educação musical para pessoas com deficiência visual, desenvolvendo as
perspectivas educacionais em cursos de educação, possibilitando a integração entre
as pessoas com deficiência visual, em ambientes de ensino regular, com outras
pessoas sem limitações evidentes, proporcionando o crescimento e a qualidade das
produções de materiais didático-musicais e de partituras, favorecendo na formação
dessas pessoas no campo da música.
22
3 CONHECENDO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Para poder compreender as necessidades educacionais das pessoas com
deficiência visual no campo da formação musical é necessário entender os
diferentes aspectos que norteiam o conceito da deficiência visual e suas
classificações determinadas pelo campo educacional, para se compreender a forma
de como são desenvolvidas as estratégias e os recursos específicos de
acessibilidade que favoreçam o bom desempenho e a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem na educação da música.
3.1 BREVES DEFINIÇÕES
A deficiência visual corresponde a perda parcial ou total das funções básicas
visuais em ambos os olhos, abrangendo desde as limitações para enxergar até a
ausência total da percepção de luz, comprometendo, ou até mesmo impossibilitando
as realizações de tarefas cotidianas sem o auxílio necessário as suas adaptações
específicas. (MUNSTER, 2004; FANELLI, 2003; LEME, 2003).
Sabendo-se que as pessoas com deficiência visual têm o comprometimento
do órgão da visão em comum, é importante salientar que as modificações na
estrutura e anatomia promovem alterações que provocam a origem de níveis
distintos nas funções visuais de cada indivíduo, interferindo no desempenho de suas
atividades em geral; dessa forma, para simplificar limitações existentes em cada
pessoa, têm sido estabelecidas categorias classificatórias da deficiência visual,
seguindo objetivos e/ou finalidades distintas. (MUNSTER, 2004). De acordo com os
objetivos deste trabalho, que tem como foco a educação musical para as pessoas
com deficiência visual, serão debatidas as formas de classificação estabelecidas
pelo campo educacional.
Segundo Munster (2004), a classificação da deficiência visual no campo
educacional, fornecem indicações referentes a eficiência visual do indivíduo
conforme as suas necessidades educacionais especiais. Assim, de acordo com o
parâmetro educacional a deficiência visual, classifica-se em duas: baixa visão e
cegueira.
A baixa visão, caracteriza-se pela limitação da função visual em que as
pessoas apresentam desde a percepção de luz a redução da acuidade visual,
23
determinando a necessidade de auxílios específicos e ampliação de caracteres
comuns. (FANELLI, 2003). De acordo com Fanelli (2003, p. 2), “as perdas no campo
visual prejudicam a visão noturna, a visualização de objetos grandes e em
movimento e, principalmente, a locomoção independente do indivíduo”, no entanto,
apesar das limitações existentes, as pessoas com baixa visão são orientadas e
estimuladas a fazerem uso do resíduo visual de forma a obter todo o conhecimento
que puderem a partir da utilização da visão. (FANELLI, 2003).
Para o processo de ensino-aprendizagem em música, a pessoa com baixa
visão pode se utilizar de estratégias distintas que possam favorecer ao entendimento
de seu estudo, apoiando-se em recursos de acessibilidade. É importante considerar,
que embora essas pessoas tenham a mesma limitação (baixa visão), observa-se
que elas podem possuir um desempenho visual diferenciado que determinarão a
forma como irão desenvolver o seu conhecimento, dessa maneira, as estratégias e
os recursos usados variam conforme as necessidades visuais e particulares de cada
um.
De acordo com Domingues, Carvalho e Arruda (2010, p. 11) essas
necessidades se dão:
[...] por que o uso da visão residual não está relacionado apenas aos fatores orgânicos, mas também aos aspectos objetivos, subjetivos e a outras variáveis externas que envolvem as condições ambientais, como iluminação, contrastes, ampliação, acessibilidade, uso dos recursos ópticos e não ópticos e materiais didáticos, bem como a habilitação/formação e a reabilitação/reformulação. Nesse processo, deve-se considerar as características individuais, as reações emocionais, o tipo de perda, o tempo decorrido desde a ocorrência do déficit visual, as experiências visuais vivenciadas e a aceitação frente à deficiência visual. Assim, não se devem estabelecer regras fixas, procedimentos padronizados ou uso dos mesmos recursos para todos os alunos com baixa visão.
Considera-se, no campo educacional, que o trabalho com o aluno com baixa
visão compreende o princípio do estímulo da utilização plena do potencial da visão e
dos sentidos remanescentes, para que seja possível a superação de dificuldades e
conflitos emocionais. É importante evidenciar que esses alunos precisam aprender a
perceber visualmente as coisas, pessoas, e os estímulos do ambiente. Para tanto, é
necessário que os educadores possuam conhecimento das especificidades do aluno
com baixa visão, para que despertem os seus interesses e estímulo ao
24
comportamento exploratório com a utilização de atividades orientadas e organizadas
de forma adequada conforme critérios que abranjam as necessidades individuais e
particulares desses alunos. (SÁ, 2008).
As possibilidades de recursos de acessibilidade à educação para os alunos
com baixa visão compreendem dois aspectos: os auxílios ópticos e os não-ópticos.
De acordo com Domingues, Carvalho e Arruda (2010, p. 11-12), os auxílios
ópticos:
[...] são lentes ou recursos que possibilitam a ampliação de imagem e a visualização de objetos, favorecendo o uso da visão residual para longe e para perto. Exemplos de auxílios ópticos são lupas de mão e de apoio, óculos bifocais ou monoculares e telescópios, dentre outros, que não devem ser confundidos com óculos comuns. A prescrição desses recursos é da competência do oftalmologista que define quais são os mais adequados à condição visual do aluno. Os auxílios ópticos para perto podem ser óculos com lentes especiais, lupas manuais ou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os auxílios ópticos para longe como telescópios, favorecem a visualização de pessoas ou de objetos distantes. O aluno poderá usar esse tipo de auxílio para ver o que está escrito na lousa, identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser visualizado por meio do seguimento horizontal ou ver ti cal. Uma lente com baixo poder de ampliação oferecerá um campo visual maior, e uma lente com maior capacidade de ampliação resultará em um campo visual menor.
Os auxílios não-ópticos correspondem às mudanças referentes ao ambiente,
mobiliário, iluminação e aos recursos para leitura e escrita, como contrastes e
ampliações, utilizados de forma complementar ou não aos auxílios ópticos, com o
objetivo de aprimorar o funcionamento visual da pessoa com baixa visão, incluindo-
se aos auxílios não-ópticos as ampliações eletrônicas e de informática.
(DOMINGUES, CARVALHO E ARRUDA, 2010).
São considerados auxílios não-ópticos: iluminação natural do ambiente; uso de lâmpada incandescente e ou fluorescente no teto; contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo; visores, bonés, oclusores laterais; folhas com pau as escuras e com maior espaço entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa preta ou azul escura; lápis (6b) com grafite mais forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar objetos ou palavras; prancheta inclina da para leitura; tiposcópio: dispositivo para isolar a palavra ou sentença; circuito fechado de televisão (CCTV): consiste em um sistema de câmera de televisão acoplado a um monitor que tem por finalidade ampliar o texto focalizado pela câmera; lupa eletrônica: recurso usa do para
25
ampliação de textos e imagens. (DOMINGUES, CARVALHO E ARRUDA, 2010, p. 12).
Figura 1 - Recursos de auxílio ópticos e não-ópticos - (a) Lupa eletrônica, (b) Sistema de Circuito Fechado de Televisão (CCTV), (c) e (d) Lupas manuais (apoio e de mão).
Fonte: RECURSOS... (2013).
A classificação da deficiência visual referente à cegueira, corresponde a
ausência total de visão até a perda de projeção de luz, podendo-se ter que utilizar
recursos que auxiliem na locomoção para o reconhecimento do ambiente, bem como
recursos que subsidiem no processo de aquisição de conhecimentos. Com isso, não
conta com a visão para o acesso à informação registrada (leitura e escrita).
(FANELLI, 2003).
De acordo com Fanelli (2003), a diferença existente entre a pessoa com
cegueira e a pessoa com baixa visão, encontra-se no fato da cegueira ser
determinada pela perda de projeção de luz e da capacidade de ver formas (acuidade
visual), considerando-se que a cegueira ocorre quando a pessoa tem percepção de
luz, mas não enxerga sua projeção.
Portanto, a utilização de equipamentos, como os recursos ópticos e não-
ópticos apresentados para as pessoas com baixa visão, não são contemplados
como ferramentas de apoio ao processo de aprendizagem da pessoa cega. É
importante observar que uma das maiores problemáticas vivenciadas pelas pessoas
com cegueira, é o acesso à informação registrada, ou seja, acesso aos materiais
(a) (b)
(c) (d)
26
impressos em geral, que possuem os registro e ideias dos vários campos do
conhecimento.
Dessa perspectiva, compreende-se que muitos dos materiais de estudo, como
livros, partituras, materiais didáticos, entre outros, são produzidos com base no
aspecto visual, assim como outras áreas da atividade humana, em que grande
percentagem da informação e comunicação é transmitida pela visão. (MARÍN, 2009).
Dessa forma, as pessoas com cegueira, necessitam desenvolver habilidades que
incentivem a utilização dos sentidos remanescentes, sobretudo o uso do tato, como
opção de acesso à informação documentada, salientado a necessidade de se
compreender as especificidades individuais de cada pessoa, pois nem todos podem
e/ou fazem uso dos mesmos recursos para se obter informações.
É importante enfatizar que o tato corresponde a uma via alternativa de acesso
e processamento de informações, que em meio educacional, não pode ser
negligenciada, pois com o tato é possível se obter informações sobre, tamanho,
forma, peso, consistência, espessura, densidade, textura, dentre outras, possuindo
propriedades distintas das propriedades da visão no tocante a percepção de objetos
e aquisição de conhecimentos.
Observando-se a importância do tato para o processo de ensino-
aprendizagem da pessoa cega, pode-se apresentar o sistema braille como o
principal método de escrita tátil, que possibilita maior contato com o conteúdo
educacional, pelo fato de permitir o acesso amplo a leitura e a escrita. Refletindo-se
acerca das possibilidades de aplicação do sistema braille e de sua abrangência nas
diversas áreas do conhecimento, nos próximos tópicos, serão discutidos aspectos
referentes as suas características específicas no contexto da escrita e leitura, para a
compreensão de sua aplicabilidade na música.
27
4 O SISTEMA BRAILLE E SUA NOTAÇÃO MUSICAL5
O sistema braille é o método de leitura e escrita tátil utilizado pelas pessoas
cegas que possibilita o acesso às informações impressas ou para o processo de
escrita. O sistema é constituído por sessenta e três sinais resultantes de
combinações diferentes entre seis pontos, distribuídos em duas colunas paralelas
verticais formadas por três pontos em cada coluna, numerados de cima para baixo e
da esquerda para a direita. O conjunto matricial formado pelo total de seis pontos é
denominado de sinal fundamental, representado pela Figura 2, a partir do qual se
derivam os demais sinais. O espaço ocupado por cada sinal chama-se cela ou
célula braille6. Para alguns especialistas quando a cela braille se encontra vazia,
também é considerada como sinal, assim passando o sistema a ser constituído por
sessenta e quatro sinais. (BRASIL, 2006; TOMÉ, 2003; BONILHA, 2006).
Os sinais do sistema braille recebem distintas designações consoante o
espaço que ocupam. Os sinais que ocupam somente uma cela são denominados
sinais simples (Figura 3), sendo chamados de sinais compostos (Figura 4), os
que ocupam um maior número de celas. Os pontos que constituem as colunas ou
filas são numerados de cima para baixo, sendo os pontos pertencentes à coluna ou
fila vertical esquerda (Figura 5), os números 1, 2, 3; e os que formam a coluna ou
fila vertical direita (Figura 6), os números 4, 5, 6. Os chamados sinais superiores,
são aqueles compostos pelos pontos 1, 2, 4, 5; e os denominados sinais inferiores
formados pelos pontos 2, 3, 5, 6 (Figura 7). O conjunto de sessenta e três sinais do
sistema braille se apresenta, convencionalmente, em uma sequência denominada
ordem braile (Figura 8), sendo que esses sinais se distribuem em sete séries
constituídas de forma lógica. (BRASIL, 2006; BONILHA, 2006).
5Este tópico foi desenvolvido, de forma resumida, com base no documento normalizador do Ministério
da Educação (MEC) (BRASIL, 2006), nos estudos de Tomé (2003) e Bonilha (2006). 6É importante considerar, de acordo com Reily (2004), que o termo Cela relaciona-se ao espaço de preenchimento ou de possibilidade da escrita braille, em que os pontos poderão ser marcados com o punção. Já o termo Célula, designa-se ao símbolo com os 06 (seis) pontos grafados. Considera-se que os seis pontos são determinados por numerais ou por sua posição.
28
Figura 2 - Sinal Fundamental
Fonte: O autor (2013).
Figura 3 - Representação de Sinal Simples
Fonte: O autor (2013).
Figura 4 - Representação de Sinal Composto
Fonte: O autor (2013).
Figura 5 - Representação dos pontos na coluna ou fila vertical esquerda
Fonte: O autor (2013).
Pontos (3456), é considerado um sinal exclusivo da escrita braille, e designa o Sinal de número.
Pontos (126 13), em musicografia braille, este sinal representa a Barra dupla grossa (barra dupla final).
29
Figura 6 - Representação dos pontos na coluna ou fila vertical direita
Fonte: Brasil (2004)7.
Figura 7- Exemplos para sinais superiores e inferiores
Fonte: O autor (2013).
Figura 8 - Representação da Ordem Braille
Fonte: Brasil (2006, p. 20-21).
7Documento online não paginado.
Pontos (46), em musicografia braille, este sinal representa um dos sete sinais de oitava, exatamente, a quinta oitava, referente a região aguda da região central da escala geral (Dó 4, Ré 4, Mi 4, Fá 4, Sol 4, Lá 4, Si 4)
a) Exemplo de sinal superior b) Exemplo de sinal inferior
Pontos (356), em musicografia braille, este sinal representa um sinal de Intervalo harmônico simples, classificado como intervalo simples de sexta (6ª).
Pontos (145), em musicografia braille, este sinal representa, exatamente, o Dó colcheia.
30
A primeira série é composta por dez sinais, todos sinais superiores, sendo
denominada por isso de série superior. As quatro séries seguintes derivam da
primeira, dessa maneira, a segunda série é constituída pelos sinais da primeira série
acrescentando-se o ponto três. A terceira série forma-se com o acréscimo dos
pontos três e seis aos sinais da primeira série. E a quarta série é formada pelo
acréscimo do ponto seis de acordo com os sinais da primeira série. A quinta série é
constituída pelos sinais inferiores, sendo denominada de série inferior, e reproduz
formalmente a primeira série. A sexta série é formada por seis sinais formados pelos
pontos 3, 4, 5, 6. E, por fim, a sétima série que é constituída por sete sinais da
coluna direita. (BRASIL, 2006; BONILHA, 2006).
Conforme o sistema braile (Figura 9), as dez primeiras letras do alfabeto são
formadas apenas pelos sinais da primeira série, as dez seguintes, baseiam-se na
segunda série e as demais letras, com exceção do w, baseiam-se nos cinco
primeiros sinais da terceira série. Os trinta e sete sinais restantes são utilizados
como sinais de pontuação e várias contrações, destinadas a abreviar palavras. Os
dez primeiros números arábicos são representados pelos sinais da primeira série,
precedidos pelo sinal de número. (BRASIL, 2006; BONILHA, 2006).
31
Figura 9 - Sistema Braille
A B C D E F G H I J
K L M N O P Q R S T
O V X Y Z Ç É Á È Ú
Â Ê Ì Ô Ù À Ï Ü Õ Ò ou W
, ; : . ’ ? ! () “ ” *
Í Ã Ó Sinal de Nº + - = ÷ × /
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hífen Travessão Reticências
Sinal de Maiúsculo
Caixa Alta
Fonte: Tomé (2003, p. 27); Brasil (2006, p. 21).
Considera-se que para efetuação da escrita do sistema braille, são utilizados
três recursos que produzem os relevos: a reglete, a máquina braille e a
impressora braille.
32
Dois recursos para escrever são mais usados atualmente, a máquina braile e a reglete. O primeiro trata-se de uma máquina pequena, como uma máquina de escrever portátil, com dois grupos de três teclas separados por uma tecla de espacejar. Batendo qualquer tecla, ou uma combinação de teclas simultaneamente, o aluno pode escrever qualquer caracter do alfabeto braile. A reglete consiste em duas placas de metal articuladas com dobradiças no lado esquerdo. A placa inferior contém depressões formadas de seis pontos e chamadas células, e a superior consiste em células perfuradas que se ajustam às depressões da inferior. O aluno escreve com uma punção, que é um instrumento pequeno formado por uma haste de metal com ponta arredondada, e engastada num punho que se ajusta aos dedos da mão. O estudante escreve introduzindo a punção e apertando-a nos orifícios apropriados de cada célula e escreve da direita para a esquerda, de modo que, quando o papel é retirado da reglete e virado, os caracteres podem ser lidos da esquerda para a direita. (FANELLI, 2003, p. 51).
Apresenta-se também como mais nova ferramenta de escrita manual em
braille, a denominada reglete positiva, que se trata de um equipamento similar a
reglete convencional, no entanto, diferencia-se no modo como são realizados os
procedimentos da escrita e leitura. A reglete positiva, estrutura-se da seguinte forma:
A placa superior possui diversos retângulos vazados, correspondentes aos espaços de escrita em braille (denominadas celas braille). Já a placa inferior tem celas braille com seis pontos côncavos (em baixo relevo) em cada uma delas. Ao introduzir um instrumento (chamado punção) com uma ponta côncava dentro de cada retângulo vazado da placa superior da reglete, pressiona-se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos côncavos dispostos na placa inferior para formar o símbolo braille correspondente às letras, números ou qualquer outro caractere que se deseja escrever. Com a folha virada do lado contrário ao que foi inserida na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura tátil, os pontos em relevo formados pela pressão exercida pela punção na folha de papel. (ALISSON, 2013)8.
Dessa maneira, o sistema braille vem possibilitando as pessoas cegas a
oportunidade de entrarem em contato com a leitura e a escrita, permitindo-as o
entendimento das diversas áreas do conhecimento, perante a sua aplicabilidade e a
polivalência de seus sinais que são empregados para a representação de símbolos
literais, matemáticos, químicos, informáticos, musicais, entre outros.
8Documento online não paginado.
33
Figura 10 - Recursos para a escrita do sistema braille – (a) Reglete de mesa com punção, (b) Impressora Braille, (c) Máquina de datilografia Perkins Brailler, (d) Máquina Braille Tatrapoint
Fonte: Brasil (2006, p. 38).
4.1 MUSICOGRAFIA BRAILLE: ORIGEM E EVOLUÇÃO9
A musicografia braille teve os seus princípios desenvolvidos no ano de 1825,
por Louis Braille. Tem-se registro de que antes da invenção do sistema, os
estudantes cegos aprendiam a leitura da música a partir de um método em que a
9Este tópico foi desenvolvido, de forma resumida, com base nos estudos de Bonilha (2006) e Tomé (2003).
(a) (b)
(c) (d)
34
simbologia da notação da escrita tradicional em tinta era impressa em alto relevo. É
evidente que esse sistema impedia que os estudantes realizassem uma leitura
fluente, bem como, dificultava o processo em que os próprios alunos pudessem
escrever música.
Louis Braille publicou a primeira edição do Método de palavras escritas,
músicas e canções por meio dos sinais, para uso de cegos e adaptados a eles,
no ano de 1829, onde propôs, dentre os recursos de escrita para pessoas com
deficiência visual, a simbologia para música, baseando-se no sistema de pontos que
desenvolveu. Sendo importante esclarecer que Louis Braille diante da problemática
que existiu na forma de como se desenvolveu o seu estudo de música, e a forma
como aprendeu a tocar sem a utilização da partitura, de modo que dependia
totalmente da memória auditiva, levou o idealizador do sistema a criar símbolos para
grafia da música. Considerando-se que o inventor do sistema tinha como ofício a
música e a licenciatura nessa arte. (REILY, 2004).
Na atualidade, o sistema tem mantido a essência do seu alfabeto. No entanto,
a simbologia da musicografia foi totalmente alterada por Braille no decorrer de sua
vida, desenvolvendo a notação básica da música do código utilizado no momento
atual. Em 1837, foi consolidado definitivamente, na edição da obra de Louis Braille,
os caracteres do sistema de pontos em relevo, incluindo a notação que atualmente
constitui o cerne da musicografia braille. Enfatiza-se que o sistema braille, somente
foi aceito anos depois, mesmo perante constantes tentativas de Louis Braille em
tornar o uso efetivo de seu sistema. Tem-se registro, que o sistema braille foi
reconhecido em 1854, no decorrer da Exposição Internacional de Paris, com a récita
e exibição da pianista Teresa von Kleinert, aluna de Louis Braille, que em suas
apresentações, procurava divulgar o sistema de pontos em relevo e o seu
desenvolvedor. (TRINDADE, 2003; LITTIERE, 2005; RODRIGUES, 2007;
CARVALHO, 2010).
Com aceitação do sistema, a musicografia braille conseguiu de forma rápida,
alcançar grande êxito na França diante dos outros métodos existentes para a escrita
da música para pessoas cegas, apesar de que até 1871, não ter ocorrido a aparição
de nenhum guia de simbologias da música em outros países, sabendo-se que foi
neste ano, em que o médico inglês Thomas Rhodes Armitage (1824-1890)
apresentou a sua obra Uma chave para o alfabeto e a notação musical braille. Já
em 1879, foi publicada outra obra na Alemanha, e em 1885, outra obra sobre o
35
mesmo estudo em Paris. Esses três compêndios publicados tinham consideráveis
diferenças em seus estudos e conteúdos, situação que necessitou de resolução,
sendo por isso estabelecida uma primeira comissão internacional com a
representação dos países da Europa: França, Inglaterra, Alemanha e Dinamarca,
que tinha como objetivo a necessidade de unificar o código de musicografia braille.
Em 1888, na Alemanha, exatamente na cidade de Colônia, realizou-se uma
conferência acerca da escrita de música em braille, com representantes dos
mesmos países da comissão desenvolvida anteriormente. Focalizando-se que nessa
conferência, estabeleceram-se algumas modificações nos símbolos e nas
confirmações de regras. As decisões tomadas nessa conferência foram publicadas
nos países participantes, conhecidos como a Chave de Colônia.
De acordo com Tomé (2007), os sinais para o nome das notas, valores
rítmicos, pausas, acidentes, sinais das oitavas, intervalos, tercinas e sestinas
permaneceram os mesmos desde a conferência de Colônia (em 1888), sendo
estabelecidas regras para a utilização dos sinais das oitavas, bem como os
princípios para dobras e agrupamentos. Ainda conforme Tomé (2007, p. 2), para os
“intervalos e acordes foram criadas regras de leitura para instrumentos agudos e
mão direita do teclado e para instrumentos graves, parte do pedal do órgão e parte
da mão esquerda do teclado”.
A finalização dos trabalhos da Conferência de Colônia, ocorreram em 1888,
onde os países que participaram confirmaram as decisões tomadas pela comissão.
No entanto, algumas simbologias foram alteradas e novos sinais foram
posteriormente acrescentados, porém os acordos que foram tomados em Colônia
definiram as bases da escrita musical na atualidade permanecendo a sua estrutura
até os dias de hoje.
Em 1927, George L. Raverat, secretário estrangeiro da American Braille Press
(ABP) de Paris, tendo como objetivo a unificação do código musical, procurou reunir
as autoridades em musicografia braille da Europa e América, com a organização e
realização do Congresso Internacional de Especialistas em Notação Musical,
com 2 (dois) anos de debates ocorridos entre os países da Europa e Estados
Unidos. O congresso ocorreu no ano de 1929, tendo como finalidade a unificação de
critérios com o patrocínio da União Braille Norte-Americana, com a participação de
representantes da França, Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos.
36
Importantes decisões foram tomadas nessa reunião, que proporcionaram o
progresso da musicografia braille.
Os símbolos que foram incorporados em 1929, podem ser divididos em dois
importantes grupos:
1) Aquele que supunha que no primeiro passo faziam a transcrição literal, com o que a pessoa cega obtinha maiores informações sobre a partitura visual. 2) Aquele que usava símbolos que facilitavam e melhoravam a qualidade de leitura no Sistema Braille (repetições, sinais de dupla figura, cópia parcial e outros). A ênfase nessa conferência foi prioritariamente a estandardização dos sinais individuais da música; nenhuma discussão dos méritos dos formatos foi adiada. Novos sinais estabelecidos incluíram a forma atual da ligadura para a mesma nota, a ligadura dos acordes, o arpejo acumulado, a breve, a pausa da breve, sinais de oitavas para notas abaixo da primeira e acima da sétima oitava, a ligadura de fraseado e os sinais de haste. A adoção de símbolos para sinais de clave, indicações de oitavas e sinais impressos de retorno foi o primeiro movimento oficial em direção à transcrição fac-símile (reprodução), possibilitando às pessoas cegas mais informações sobre a notação impressa. (TOMÉ, 2007, p. 3).
O consenso geral ocorrido nessa conferência de 1929, foi a prática da escrita
dos acordes para serem lidos de cima para baixo para instrumentos agudos e para
as partes da mão direita do piano. Entretanto, os Estados Unidos decidiram escrever
os acordes de forma ascendente. Não se chegou, nessa conferência, a um acordo
referente a notação do baixo cifrado, enfatizando-se que continua a ser uma área de
discordância entre alguns países.
Em Paris, no ano de 1954, precisamente ao longo do mês de julho deste ano,
ocorreu o Congresso Internacional, promovido pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Conselho Mundial
Braille e Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, com a participação de
representantes de maior número possível de países10, incluindo-se todos os
assistentes do congresso ocorrido em 1929, visando a realização da unificação do
sistema braille.
10
É importante considerar a divergência em relação ao número de países participantes do Congresso Internacional ocorrido em Paris no ano de 1954, existente entre os estudos de Bonilha (2006) e Tomé (2007). Conforme Bonilha (2006) foram 19 (dezenove) países; e em Tomé (2007) foram 29 (vinte e nove) países.
37
Foram abordadas também nesse encontro, questões relacionadas à
transcrição literal da partitura em tinta e, sobretudo, a possibilidade de padronização
do formato da escrita de partituras. Dessa maneira, um grupo dos participantes do
congresso escolheu o formato compasso-por-compasso com sendo o mais
adequado para a escrita. Escolha que foi rejeitada pela minoria que reivindicaram
pela adoção da forma sessão-por-sessão. No entanto, os dois formatos foram
oficializados, ocorrendo predomínio do formato compasso-por-compasso.
Com as especificações deliberadas a partir desse congresso, foram
desenvolvidos 2 (dois) tratados sobre musicografia braille que foram publicados
contendo notações distintas aos estabelecidos pela comissão ocorrida em 1954.
Esses manuais de autoria do alemão Alexander Reuss e do inglês H. V. Spanner
causaram a desestrutura dos estudos que procuravam estabelecer a unificação da
notação.
Com esses estudos, a partir de 1954, surgiram 2 (duas) tendências referentes
à fidelidade na transcrição de partituras. Uma acreditava que as transcrições
deveriam apresentar clareza maior para o leitor cego, mesmo sendo necessária a
omissão de especificações secundárias da partitura tradicional em tinta. Enquanto a
outra defendia que a transcrição precisava possuir fidelidade quanto a partitura
original escrita pelo compositor, sem a necessidade de omissões de nenhum
elemento estrutural.
Durante os 30 (trinta) anos que se seguiram ao congresso realizado em 1954,
países da Europa procuraram realizar reuniões que visavam recuperar as decisões
tomadas no ano de 1954 e desenvolver novas propostas de notações para a escrita
musical do sistema braille, conforme a notação moderna.
Novas comissões foram estabelecidas ao longo da década de 1980, como o
Subcomitê para a Notação Musical do Sistema Braille, dependente do Comitê de
Cultura da União dos Cegos, que se reuniu em 1982, em Moscou, e em 1985, em
Praga, objetivando o envio do Repertório da Notação Musical Braille, escrita pelo
russo Gleb A. Smirnov, traduzido para os idiomas francês e inglês, de modo a
abranger as organizações ligadas as pessoas com deficiência visual, com a
finalidade de estabelecer o estudo de diretrizes desse material, a fim de que
pudessem comunicar suas sugestões à Associação Panrussa de Cegos ou à
União de Inválidos de Praga.
38
Em 1987, na cidade de Marburg, Alemanha, nova reunião foi estabelecida
pelo subcomitê com a participação de todos os países que enviaram sugestões
concernentes ao trabalho de Gleb A. Smirnov e os demais países que tiveram
alguma relevância no tocante à transcrição musical. Foram definidos número
considerável de acordos referente aos símbolos, bem como, a definição pela
transcrição literal de partituras, sendo estabelecido que a transcrição em braille deva
seguir todos os detalhes existentes na partitura original.
Foram estudados no princípio dessa comissão, os três manuais referentes à
notação da musicografia braille – sendo os respectivos manuais de Alexander
Reuss, H. V. Spanner e Gleb A. Smirnov. Com consideração a complexidade
existente na estrutura da musicografia braille, decidiu-se pela abordagem de única
grafia de signos apresentando os temas específicos a serem analisados pelos
grupos reduzidos de estudo em contexto internacional, em que as propostas foram
levadas para discussão em nova conferência em plenária. Criaram-se 4 (quatro)
grupos de estudo: (1) percussão e notação moderna, (2) órgão e teoria da música,
(3) acordeão e (4) violão.
Com os estudos desses grupos, foi realizada na cidade de Saanen, Suíça,
nova conferência do subcomitê, em 1992, ratificando-se em plenária os
posicionamentos dos quatro grupos com poucas mudanças, apesar do surgimento
de novas propostas de simbologia que afetaram os símbolos gerais, em principal, a
notação moderna. Consideraram-se outras propostas, no entanto diante das
complexidades existentes, necessitou-se de novos estudos detalhados. Desse
modo, a plenária decidiu pela divisão do trabalho em 2 (dois) grupos que
mantiveram uma última reunião conjunta em Marburg, em 1994, sendo suas
decisões enviadas a todos os países que participaram da conferência de Saanen
para que fossem incorporados a um manual de musicografia que estava sendo
desenvolvido, no caso de aceitabilidade.
Com a finalização das últimas reuniões, foi publicada em 1996, a primeira
edição do Novo Manual Internacional de Musicografia Braille em língua inglesa,
formados por símbolos e regras que foram aprovados pela maioria dos membros
dos países participantes da conferência de Saanen. Ficando, dessa forma,
consolidada a notação musical em braille e, que possui dentre os seus objetivos,
facilitar o intercâmbio de transcrições de partituras entre os países. Em 1999, foi
39
disponibilizado a tradução em espanhol do manual, e em 1994, a disponibilização da
tradução em língua portuguesa pelo MEC.
4.2 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA MUSICOGRAFIA BRAILLE11
A musicografia braille, distingue-se da notação musical tradicional em tinta,
em diferenciadas características. Considera-se como uma das principais diferenças,
a sua configuração linear. Ou seja, a leitura e a escrita do sistema musical em braile,
desenvolvem-se de forma horizontal, o que para a escrita e leitura do sistema de
escrita tradicional da música em tinta são realizados nos dois sentidos com o uso do
pentagrama ou pauta musical, desenvolvidos na disposição de cinco linhas paralelas
e quatro espaços intermediários. (MED, 1996; BONILHA, 2006, 2010).
Na musicografia braille, todos os símbolos constantes em uma partitura são
representados pelo conjunto de 63 (sessenta e três) caracteres que constituem o
sistema braille. A representação dos valores musicais tem como base as notas em
colcheia, pois a partir dessas notas se derivam as representações das demais notas.
A representação das notas em colcheia de dó a si correspondem às letras d, e, f, g,
h, i e j (quarto ao décimo sinal da primeira série da ordem braille). Dessa maneira, a
representação dos demais valores, desenvolve-se dessa forma: as notas em mínima
ou em fusa são representadas acrescentando-se o ponto três às notas em colcheia
(décimo quarto ao vigésimo sinal da segunda série). As notas em semibreve ou
semicolcheia são representadas com o acréscimo dos pontos três e seis aos sinais
da colcheia (vigésimo quarto ao trigésimo sinal da terceira série). E por fim, as notas
em semínima ou semifusa que são representadas, acrescentando-se o ponto seis às
notas em colcheia (trigésimo quarto ao quadragésimo sinal da quarta série). (TOMÉ,
2003; BRASIL, 2004).
Como se pôde observar, somente existem três possibilidades de
representação derivadas das notas em colcheias, o que evidencia os valores
possuírem formas e grafia semelhantes. Dessa forma, as semibreves são iguais às
semicolcheias; as mínimas, às fusas e as semínimas, às semifusas. (BONILHA,
2006, 2010).
11
Este tópico foi desenvolvido, de forma resumida, com base no Manual Internacional de Musicografia Braille (BRASIL, 2004), e nos estudos de Tomé (2003) e Bonilha (2006, 2010).
40
Figura 11 - Notas e representação dos valores musicais
Dó Ré Mi Fá Sol Lá Si
Dó Ré Mi Fá Sol Lá Si
Dó Ré Mi Fá Sol Lá Si
Dó Ré Mi Fá Sol Lá Si
Fonte: Bonilha (2010, p. 24).
O que diferencia as figuras que são representadas pela mesma grafia é o
número de figuras que constam do compasso. Desse modo, conforme Bonilha
(2010), a leitura rítmica na musicografia braille pressupõe o conhecimento acerca da
proporcionalidade dos valores e sobre fórmulas de compasso. Bonilha ainda
especifica que existe situações em que a determinação do valor de uma nota pode
se tornar ambígua e no sentido de desfazer estas possíveis ambiguidades, são
utilizados sinais de valor maior e valor menor, sendo colocados antes da nota a que
se referem. Considera-se que em braille, uma figura rítmica, associa-se sempre a
alguma altura, isto é, “não é possível escrever uma figura rítmica sem altura definida,
o que não ocorre na escrita musical em tinta.” (BONILHA, 2010, p. 25).
De acordo com Bonilha (2010), a leitura das notas em colcheia não requer
grandes complexidades em relação à assimilação de notas que possuem outros
valores. Bonilha ainda especifica que:
No início do aprendizado da musicografia braille, é importante que o aluno se exercite na leitura e escrita de notas em colcheia, antes de se familiarizar com as notas de outros valores. Essa se caracteriza como uma diferença em relação ao código em tinta, pois, geralmente, nesse código, quando a ênfase recai sobre a leitura das notas e não sobre a leitura rítmica, elas são representadas por semibreves. (BONILHA, 2010, p. 25).
41
Considera-se que pelo fato da grafia e leitura da notação musical em braille
serem desenvolvidas unicamente no sentido horizontal, compreende em algumas
implicações em sua utilização. No caso da representação da escrita e leitura dos
acordes, que são escritos na forma vertical na notação musical em tinta, em braille
serão designados por sinais de intervalo, que sucederão os sinais referentes às
notas (Figura 12). O entendimento da simultaneidade existente na identificação dos
acordes na escrita musical em tinta, não é representada diretamente de acordo com
o ponto de vista gráfico, compreendendo o aspecto horizontal da leitura e escrita do
sistema braille. Segundo Bonilha (2010), cabe ao leitor adquirir capacidade de
abstração para compreendê-la.
Outro aspecto da musicografia braille é a utilização do sistema de claves. Por
não haver a necessidade de uso do sistema de claves, perante a questão da
horizontalidade – salvo em determinados casos – a altura das notas é indicada pela
colocação do número de oitava, ou seja, sinais de oitavas correspondentes às notas.
A representação da armadura de clave é designada somente pela quantidade de
acidentes contidos na tonalidade da composição, não ocorrendo nenhuma indicação
de quais notas estão acidentadas.
Figura 12 - Representação de acordes
42
(Cont.) Figura 12 - Representação de acordes
Transcrição:
Fonte: Bonilha (2010, p. 31).
As particulares da notação musical em braille no que se refere às implicações
decorrentes da escrita horizontal, exigem que o leitor necessite de domínio prévio
acerca dos conceitos de tonalidade, intervalos ascendentes e descendentes, os
quais são pré-requisitos para a leitura da partitura em braile. (BONILHA, 2006).
Como na notação musical em braille, os sinais utilizados para a escrita da
música são os mesmos para os utilizados para produção textual, como os referentes
as indicações de expressões da música, usa-se para indica-las o sinal de palavra ou
prefixo literário, compreendendo tanto para letras isoladas como para abreviaturas,
palavras completas ou grupos de palavras. Outro aspecto que diferencia as duas
grafias da música (em tinta e em braille), refere-se a introdução de sinais de
repetição que não constam na partitura original em tinta. O uso dessas repetições
em braille tem como objetivo, facilitar a leitura e a memorização das obras, bem
como, economizar espaço.
Ainda como outro aspecto concernente a horizontalidade da escrita do
sistema braille, refere-se a inexistência de correspondência vertical entre diferentes
partes de uma composição, como no caso de obras compostas para instrumento de
teclado (Figura 13). De acordo com Bonilha (2006, p. 28):
A correspondência é feita considerando-se os valores rítmicos das notas contidas em cada parte. O mesmo se procede no caso em que o trecho musical possui uma escrita contrapontística. As vozes, assim como as partes, são separadas por determinados sinais, e a
43
correspondência entre elas se dá em função de seus desenhos rítmicos. Desse modo observa-se que o leitor de uma partitura Braille não obtém, à primeira vista, uma visão global ou panorâmica da peça, já que sua leitura é linear e fragmentada. Faz-se necessário, portanto, que o leitor memorize cada parte separadamente para que depois possa juntá-las e assim formar a noção do todo, dentro da peça.
Figura 13 - Representação de partitura para instrumento de teclado
Transcrição:
Fonte: Bonilha (2010, p. 39).
Para a representação das peças compostas para instrumentos de teclado ou
conjunto de instrumentos, utilizam-se distintos formatos que podem ser
denominados por: compasso sobre compasso, seção por seção, compasso por
compasso e linha sobre linha. Os exemplos apresentados nas Figuras 12 e 13,
compreendem os formato seção por seção.
O formato compasso sobre compasso consiste em agrupar um número de
linhas braille igual ao número de pentagramas, em cada uma dessas linhas deve ser
escrita a música que aparece em cada um dos pentagramas da partitura,
denominando-se esses grupos de linhas braille como paralelas. No formato seção
m.d.
m.e.
44
por seção escrevem-se todos os compassos de um período correspondentes a uma
mão, e em seguida, todos os compassos referentes à outra, na ordem da
apresentação: mão direita, mão esquerda e – em música para órgão – teclado e
pedais. No compasso por compasso consiste na disposição horizontal em que um
compasso de uma parte é imediatamente seguido pelo compasso de outra parte. O
formato linha sobre linha somente se difere do compasso sobre compasso em
relação ao alinhamento vertical de cada linha. (TOMÉ, 2003).
De acordo com as particularidades das disposições em que são escritas as
partituras em braille, é necessário o desenvolvimento de estratégias pedagógicas
específicas e diversas em relação ao aprendizado de leitura conforme a
representação da notação musical em tinta. Cabe ao educador adquirir
conhecimento dos fundamentos da notação musical em braille para que facilite a
formação das habilidades de seus alunos para que possam compreender o sistema
de leitura e escrita da música em braille. É preciso que o educador incentive a
prática da leitura e escrita desse sistema, bem como, disponibilize meios que
facilitem o acesso e a acessibilidade aos materiais de estudo e auxílio para o
processo de aprendizagem, assim como de ensino.
A pessoa com deficiência visual, em relação a leitura e execução
instrumental, não consegue ler a partitura enquanto executa o instrumento, pois
necessita das mãos para tocar e para ler. Em instrumentos de teclado, o estudante
ou músico pode ler a peça com uma das mãos enquanto toca com a outra mão, e
vice-versa. Procedimentos que somente encontram dificuldades com alguns
instrumentos de cordas e de sopro. Por ser restrita à abrangência do tato, a leitura
da partitura em braille ocorre a partir de um processo linear e sequencial.
45
Figura 14 – Exemplo 1 de execução em instrumento de teclado com leitura
Fonte: Lewis (2011)12
.
Figura 15 – Exemplo 2 de execução em instrumento de teclado com leitura
Fonte: Wainwright (2011)13
.
12
Documento online não paginado. 13
Documento online não paginado.
46
Figura 16 – Exemplo 1 de execução em instrumento de sopro com leitura
Fonte: NATIONAL…, [20--?]14
.
Figura 17 – Exemplo 2 de execução em instrumento de sopro com leitura
Fonte: McCann (2006)15
.
De acordo com o apontamento de Bonilha (2006), é preciso considerar os
aspectos que definem uma leitura eficaz da partitura em braille que seja adequado
para os estudantes e músicos com deficiência visual. A autora ainda considera, em
relação ao uso da musicografia braille, alguns indicadores de desempenho que
podem estar determinados: pela capacidade de abstração e memorização de
pequenos trechos da peça musical que consiste em que o leitor da partitura leia em
partes, compassos ou frases, com o objetivo de identificá-los e memorizá-los para
que em seguida possam ser executados ao instrumento; a associação de sinais
14
Documento online não paginado. 15
Documento online não paginado.
47
textuais ao código musical, ou seja, o leitor primeiramente realiza a identificação de
um sinal literalmente para em seguida associá-lo aos sinais correspondentes a
notação musical, como por exemplo, ao ser realizada a leitura de uma peça o leitor
pode fazer a correspondência de um fá mínima com a letra q, entretanto, salienta-
se que esse é um processo frequentemente realizado por leitores que ainda estão
aprimorando a leitura musical; a capacidade de selecionar as informações contidas
em um texto musical, procedimento em que o leitor da partitura é capaz de se
centrar, em princípio, apenas nas notas para depois identificar as demais
informações da peça, como dinâmicas, dedilhado, entre outras; e por fim, o
conhecimento e a capacidade de aplicação de todas as regras definidas para a
notação musical em braille associadas ao grau de conhecimento musical no que diz
respeito ao domínio dos conceitos dessa arte, assim:
[...] pode-se inferir que quanto maior o nível de formação musical do leitor, menor a possibilidade de que ele cometa erros na aplicação das regras. Suponha-se, por exemplo, que um indivíduo se depare com uma peça de Mozart, transcrita para o Braille. Em um dado compasso, há, na mão direita um acorde grafado como: si-terça-quarta-sexta. Segundo a regra convencional, este acorde deve ser lido do agudo para o grave, (si, sol, fá, ré), por pertencer à mão direita. Porém, se além dessa regra o leitor está familiarizado com as características de uma peça mozartiana, e ainda, se ele identificar que naquele compasso há uma passagem pela região harmônica da dominante, dificilmente ele fará uma aplicação equivocada da norma estabelecida. (BONILHA, 2006, p. 32).
A notação musical em braille, assim como a notação em tinta da escrita
musical tradicional, não se difere em relação ao conhecimento de símbolos que
correspondam aos seus fundamentos para compreensão de sua leitura e escrita. As
duas escritas têm complexidades distintas a serem entendidas e desenvolvidas em
suas práticas específicas. Além disso, a musicografia braille faz parte da ampla
utilidade do sistema braille, que por sua vez, é o meio natural do processo de leitura
e escrita das pessoas cegas. Portanto, espera-se do educador conhecimento
relativo dos fundamentos desse sistema para que possa compreender a evolução
dos seus alunos e contribuir de forma consistente e consciente em sua formação
suprindo as necessidades que envolvem esse processo de ensino e aprendizagem.
48
5 A CONTRIBUIÇÃO DO AVANÇO TECNOLÓGICO PARA ACESSIBILIDADE A
MÚSICA16
No contexto atual, pode-se considerar que os maiores impedimentos que
dificultam a ampla utilização da musicografia braille, estão consideravelmente sendo
amenizados, mediante o crescente estudo e divulgação acerca da educação musical
inclusiva. A acessibilidade ao ensino e estudo da música pela pessoa com
deficiência visual, ainda possui dificuldades concernentes à falta de conhecimento e
pela pouca divulgação, associados a agravante situação de carência de estudos e
pesquisas que evidenciem as práticas de acesso ao material musical, bem como ao
desenvolvimento de práticas didáticas e pedagógicas que contemplassem o
processo de ensino e aprendizagem da música para pessoas com deficiência.
Desde a publicação do Novo Manual Internacional de Musicografia Braille, em
1996, vem-se estabelecendo a compreensão desse sistema por estudantes,
músicos e professores dessa arte, o que está tornando possível o auxílio aos
estudos, pesquisas e a difusão da notação musical em braille. É importante salientar
que as maiores contribuições desse conhecimento estão sendo observadas a partir
do avanço tecnológico, no âmbito das tecnologias assistivas de acesso à
comunicação e informação, no que se refere a ferramentas que estão permitindo as
transcrições de textos musicais, o intercâmbio de partituras, formação de acervos, e
a autonomia de prática de produção e estudo da música.
Considerando ainda o crescente conhecimento acerca da musicografia braille
e suas possibilidades em âmbito brasileiro, enfatiza-se a grande importância para o
ensino e divulgação do sistema, a existência de materiais didático-musicais e de
partituras em braille. Sabe-se que ainda são muito escassas a elaboração e
publicação de materiais didáticos e pedagógicos, e a transcrição de partituras no
país. A carência de transcritores especializados que tenham formação no campo da
música, e conhecimento do sistema braille, e de sua notação musical, trata-se ainda
como uma das maiores problemáticas na pesquisa dessa área, pois o procedimento
de transcrição exige ações conjuntas entre diversos especialistas.
A partir dos avanços tecnológicos nessa área, duas perspectivas mediante o
uso do sistema braille foram determinadas:
16
Este tópico foi desenvolvido, de forma resumida, com base nos estudos de Tomé (2003), Bonilha (2006, 2010) e Borges (2009).
49
A primeira perspectiva considera que com os recursos advindos com a
tecnologia, o acesso à informação e ao conhecimento, tornou-se mais eficaz
favorecendo as condições das pessoas com deficiência visual, tendo como
tendência a diminuição dos materiais elaborados a partir do sistema braille. Esse
pensamento não considera a importância que esse sistema ainda possui para os
seus usuários, objetivando somente o custo da produção dos materiais, e a
formação de profissionais videntes para estarem aptos a saberem o sistema braille,
as quais em sua maioria, ainda consideram a aprendizagem do sistema como de
grande dificuldade.
A segunda perspectiva, sendo a mais focalizada neste estudo, defende os
benefícios do sistema braille e ainda acredita que com os avanços tecnológicos, a
possibilidade de produção de materiais em braille poderá fortalecer o seu
conhecimento como ferramenta de importante utilidade para a autonomia das
pessoas com deficiência visual. Nessa perspectiva, o sistema de notação musical
em braille, terá todas as possibilidade que permitirão a sua transcrição e produção,
bem como o desenvolvimento de estratégias de formação profissional da educação
musical e práticas no campo do processo de ensino e aprendizagem.
Figura 18 – Exemplo 1 de tecnologia atual de edição e leitura de partituras para pessoas com deficiência visual
Fonte: PIA… (2010)17
.
17
Documento online não paginado.
50
Figura 19 – Exemplo 2 de tecnologia atual de edição e leitura de partituras para pessoas com deficiência visual
Fonte: THE LIME... (2010)18
.
Em alguns países, nos últimos anos, tem-se preocupado com pesquisas de
ferramentas que visam facilitar a acessibilidade das pessoas com deficiência visual
aos recursos, materiais didáticos e partituras, de modo a proporcionar a autonomia
na construção do conhecimento musical, contribuindo qualitativa e quantitativamente
em relação aos materiais de apoio para a formação musical dessas pessoas. Esses
estudos estão acompanhando o avanço da tecnologia da computação no tocante ao
desenvolvimento de recursos em programas especificamente formulados para
promover necessidades vigentes, que estão possibilitando consideravelmente nos
procedimentos de edição e armazenamento de partituras para que sejam impressas
em braille.
Os programas que estão sendo utilizados nessas pesquisas ainda não
viabilizam edições plenamente satisfatórias devido às particularidades que
constituem a musicografia braille, exigindo aplicação adequada de suas simbologias
e regras, o que somente pode ser realizado por transcritores especializados. No
entanto, esses programas já constituem importante contribuição para as produções
de partituras e formações de acervos que já se encontram disponibilizadas para o
acesso na internet.
É importante considerar que no Brasil, a utilização desses programas de
transcrição de partituras em braille, ainda possuem limitada utilização diante das
18
Documento online não paginado.
51
dificuldades que comprometem a obtenção desses recursos, como por exemplo, os
custos para suas aquisições. Entretanto, em centros de estudos de universidades do
país, alguns desses programas, encontram-se em fase de pesquisa, tendo como
objetivo a formação de acervos de partituras em âmbito nacional, para
disponibilização e intercâmbio com outros países, esperando com os resultados
encontrar condições apropriadas para a elaboração de partituras em braille e
divulgação dessa notação musical, tornando-se acessível e contribuindo com novos
campos de pesquisas.
Um dos mais importantes trabalhos de compreensão dessas ferramentas e de
otimização do processo de produção de materiais está sendo realizado pelo
Laboratório de Acessibilidade da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
São Paulo, com pesquisas efetuadas com programas desenvolvidos pela empresa
estadunidense Dancing Dots – como, Sharp Eye, Lime e Goodfeel, que permitem o
escaneamento de partituras, correções após digitalização e conversão para o
sistema braille – e o programa Braille Music Editor (BME), um dos programas de
edição de partituras em braille mais eficientes no processo de transcrição, por
possuir interface com o programa Finale (programa de digitalização de partituras).
Outras importantes pesquisas estão sendo desenvolvidas pelo Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ), em
parceria com profissionais da Escola de Música de Brasília. Desses estudos, foi
idealizado o Projeto Musibraille que tem como objetivo a criação de condições
favoráveis à aprendizagem musical das pessoas com deficiência visual. Trata-se de
um projeto com forte vertente educacional e cultural, que possibilita a utilização do
sistema de musicografia braille agregada à tecnologia de computação. Com o uso
do programa a pessoa com deficiência visual pode realizar a digitação da música,
tanto na forma braille (indicando os pontos táteis a partir do teclado), quanto em uma
especificação de partitura, traduzida de modo automático para a forma da notação
musical em braille.
Esse projeto, criado especialmente para o uso no contexto brasileiro, visa
criar condições de aprendizagem das pessoas com deficiência visual, com o
desenvolvimento de um programa livre para o ensino e edição de música em braille,
capaz de executar transcrições automáticas, publicar em uma biblioteca online,
principais obras de educação musical, incluindo extenso conjunto de música
52
brasileira, bem como a formação de professores de música e arte-educadores em
todo país. (BORGES; TOMÉ, 2012).
O programa Musibraille está se configurando como uma ferramenta eficaz
para o processo de ensino e aprendizagem da música por possibilitar interação entre
a pessoa com deficiência visual e o programa, possibilitando a autonomia no
processo de escrita e estudo da música, bem como, a possibilidade de utilização do
programa por pessoas sem deficiência visual com pouco ou nenhum conhecimento em
musicografia braille. De acordo com Cucchi (2011, p. 2):
Com a criação do software Musibraille, professores que desconhecem a musicografia braille, podem interagir com seus alunos, de forma muito simples: enquanto estes escrevem o texto musical em braille o professor, imediatamente, visualiza o que eles estão escrevendo em uma pauta musical abaixo do que seus alunos escrevem. Isto permite que o professor veja o que esta sendo escrito, por seu aluno em Musicografia Braille, as notas escritas na musicografia convencional.
Observa-se que as pesquisas estão progredindo a cada nova divulgação e
desenvolvimento de projetos, e com os seus respectivos resultados, esperando-se
com isso difundir a musicografia braille, e favorecer a produção de materiais
didático-musicais e partituras que contribuam com o seu entendimento por parte dos
professores, estudantes e músicos, proporcionando a acessibilidade de pessoas
com deficiência visual ao materiais necessários as suas formações no campo
musical, bem como as instituições regulares de ensino de música.
53
Figura 20 - Janela principal do Programa Musibraille
Fonte: Borges e Tomé (2012, p. 102).
De acordo com toda a exposição apresentada neste trabalho, evidencia-se
que a efetividade da inclusão educacional em música, deve-se estabelecer a partir
da reestruturação geral nas instituições de ensino regular, em que os profissionais
da educação da música devam seguir abordagens que permitam o trabalho
diversificado e dinâmico que compreenda as diferenças e especificidades humanas,
possibilitando a concretização do benefício do uso da experiência individual no fazer
musical, desvinculados dos estudos em que são impostos atitudes, ações e
conhecimentos rigidamente pré-estabelecidos.
Os aspectos apresentados, são as condições consideradas essenciais para
que se estabeleça a inserção de pessoas com deficiência visual em ambientes de
ensino regular de música que sejam favoráveis ao seu crescimento individual e
profissional, onde serão evidenciadas a suas verdadeiras aspirações e
necessidades em sua formação musical. Procurando-se adequar às características
dessas pessoas sem que haja omissão de conhecimento.
A partir dessa perspectiva, apontam-se as condições de pessoas com
deficiência visual que têm na musicografia braille a ferramenta de estudo eficaz, e
pela falta de conhecimento e carência de informação, não é devidamente
54
reconhecida, conduzindo muitas dessas pessoas, interessadas no estudo
especializado de música, a ficarem à margem dos ambientes de ensino, bem como
distantes dos recursos e informações que a música pode lhes oferecer. Dessa
forma, a musicografia braille é considerada como importante instrumento de inclusão
que possibilita às pessoas cegas, a oportunidade de acesso ao conhecimento
musical e a uma formação qualificada.
55
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como se pôde observar, com estudo desenvolvido, o ensino de música no
Brasil está procurando acompanhar, significativamente, as ações criadas em prol ao
processo de inclusão em meio educacional, que visam permitir o acesso de pessoas
com deficiência e/ou que se encontram a margem do contexto social, aos diversos
ambientes educacionais. Nessa perspectiva, a educação musical configura-se como
um dos campos que está apresentando consideráveis transformações quanto a sua
reestruturação em relação às suas práticas didáticas e pedagógicas.
No entanto, deve-se considerar que as discussões referentes ao processo de
inclusão em âmbito do ensino de música, necessitam ser ampliadas, sabendo-se
que muitas pessoas com deficiência visual, que possuem interesse em seu estudo,
encontram ainda sérias dificuldades no acesso às instituições de ensino e aos
materiais de estudo de música.
É importante considerar que as discussões iniciais evidenciadas pelas
propostas da educação musical inclusiva, estão permitindo o desenvolvimento de
ações que procuram contemplar estratégias de acesso à educação musical por
pessoas com deficiência visual, possibilitando o envolvimento de centros de
pesquisas de universidades e instituições de ensino de música no Brasil, que estão
visando as modificações necessárias no que tange a formação de profissionais para
o ensino e produção de materiais didático-musicais e partituras.
Evidenciando-se que o foco dessas discussões é a utilização da musicografia
braille e a produção de materiais relacionados a essa área, em ambientes regulares
de ensino de música, sendo reconhecido que esse método é o mais indicado para
tornar possível o processo de inclusão de pessoas com cegueira. No entanto, sabe-
se que na rede regular de ensino, dificilmente existem professores que possuem
capacitação em relação às especificidades da notação musical em braille, tornando
comum a recusa dessas pessoas nessas instituições.
Perante essa problemática, da carência de professores e falta de materiais
didáticos, que estão sendo estabelecidas importantes ações que procuram divulgar
o método de musicografia braille e de seu ensino. Por isso, evidencia-se a parceria
entre os Professores Antonio Borges e Dolores Tomé, e a criação do Projeto
Musibraille para gerar condições que possibilitem a aprendizagem da música pelas
pessoas com deficiência visual, e para formação de professores. E as ações
56
desenvolvidas pelo Laboratório de Acessibilidade da Unicamp, que estão se
especializando na produção de acervos de partituras em braille.
Enfatizam-se ainda as oficinas de músicas promovidas por instituições de
ensino do país, que também procuram divulgar o ensino e a prática da notação
musical em braille, para alunos, professores e colaboradores, como é o caso da
Oficina de Flauta Doce para Pessoas com Deficiência Visual da Escola de Música,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, coordenada pela Professora
Catarina Shin, que está proporcionando oportunidades no campo da educação
musical para pessoas com baixa visão e cegueira, com ênfase na musicografia
braille, e prática instrumental com uso da flauta doce.
Considera-se que todas essas ações estão permitindo o fortalecimento da
difusão da cultura musical braille, de modo a possibilitar a integração de pessoas
com deficiência visual em meio educacional, impedindo que exista desigualdades no
acesso a cultura. Desse modo, observa-se a relevância da continuidade das
discussões acerca da inclusão no campo da educação musical, de modo a fortalecer
o campo de estudo nessa área, beneficiando o desenvolvimento de novas propostas
de projetos e práticas.
57
REFERÊNCIAS
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