UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO CURSO DE PEDAGOGIA

CLÁUDIA FARIAS VILAR DE MELO

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO TORNÁ-LA UMA

DISCIPLINA ATRAENTE

NATAL, RN

2016

CLÁUDIA FARIAS VILAR DE MELO

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO TORNÁ-LA UMA DISCIPLINA ATRAENTE

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Pedagoga.

Orientadora: Professora Drª. Maria da Paz Siqueira de Oliveira.

NATAL, RN

2016

CLÁUDIA FARIAS VILAR DE MELO

Matemática na Educação Infantil: Como torná-la uma disciplina atraente

Artigo julgado adequado para obtenção do grau de pedagogo e aprovado em sua forma final, por unanimidade, em __/__/2016, pela Banca Examinadora.

Banca Examinadora:

______________________________________________________________

Professora Drª Maria da Paz Siqueira de Oliveira –Orientadora (UFRN)

_______________________________________________________________

Professor Dr. Francisco Vitorino de Andrade Júnior - UFRN

_______________________________________________________________

Professora Drª. Lúcia de Fátima da Cunha - UNIFACEX – Natal-RN

Matemática na Educação Infantil: Como torná-la uma disciplina atraente

RESUMO

Este trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica sobre a educação infantil e como a matemática pode ser percebida como uma disciplina atraente. A educação infantil surge por meio de interesses políticos e econômicos, provocando mudanças na sociedade e, com o passar do tempo, a forma de olhar a criança como sujeito detentor de direitos. A criança passa a ser percebida como um ser em profundo desenvolvimento que precisa de cuidados específicos, que tem necessidades próprias, inclusive de frequentar uma instituição de educação infantil que promova o seu desenvolvimento, seja, físico, psicológico, social e intelectual. A matemática ensinada na Educação Infantil muitas vezes se resume apenas em conhecer os números e algumas figuras geométricas, mas as crianças desde cedo devem estar em contato com atividades que a façam desenvolver o pensamento matemático. O professor da educação infantil pode favorecer uma aprendizagem motivadora levando para a sala de aula recursos como jogos, leituras e desenhos que proporcionam uma participação espontânea e uma aprendizagem significativa para as crianças de acordo com a proposta baseada nas ideias de SMOLE (2000). Este trabalho foi realizado apoiando-se nas concepções de OLIVEIRA (2002), SANTOS, XAVIER e NUNES (2009), KAMII (1990) entre outros. Nessa pesquisa bibliográfica também utilizaremos os documentos como RCENEI (1998) e PNAIC (2014) que trazem propostas e informações valiosas para o professor utilizar como referência em suas aulas. Os recursos como jogos, leituras e desenhos são alguns que o professor poderá fazer uso para tornar a matemática uma disciplina atraente e efetivamente significativa para o aluno.

Palavras- chave: Educação infantil. Matemática. Disciplina atraente.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 6

2. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 9

3. A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 17

4. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................ 21

5. OS DOCUMENTOS OFICIAIS .................................................................. 26

6. MATEMÁTICA: DISCIPLINA ATRAENTE?! .............................................. 31

7. ALGUMAS CONCLUSÕES ....................................................................... 34

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 36

6

1 INTRODUÇÃO

O ensino, incluindo o da matemática, está ligado historicamente às

condições e interesses econômicos, sociais e políticos de cada época. No

Brasil foram produzidos ao longo da história alguns modos de perceber e

compor o conhecimento e melhorar o ensino da matemática. Num primeiro

momento que vai até a década de 50, a aprendizagem da matemática era

fundamentalmente pautada na memorização e o aluno era incentivado a fazer

os exercícios reproduzindo respostas certas. Dessa maneira, o aluno não era

estimulado a raciocinar, não desenvolvia o senso crítico e a autonomia. Apenas

era valorizado o desenvolvimento da atenção, do raciocínio e da memória.

A partir da década de 1960, o modelo político e econômico requeria o

crescimento econômico. A educação participou do processo de crescimento

desempenhando uma importante função de preparar pessoal para apoiar o

desenvolvimento econômico e tecnológico da sociedade. O governo adotou

medidas práticas para enfrentar a crise no campo da educação e promoveu a

integração e adequação do planejamento de educação ao Plano Nacional de

Desenvolvimento.

Nesse momento, o ensino da matemática foi tomado por perspectivas de

melhoria do ensino-aprendizagem através do Movimento da Matemática

Moderna. Os participantes desse movimento fundamentaram-se na teoria de

Piaget que defendia que as estruturas fundamentais da matemática

correspondiam a determinadas categorias básicas do pensamento humano. E,

a partir daí, foi percebida a necessidade de uma reforma pedagógica e o

surgimento de uma preocupação com a Didática da matemática. Para os

participantes desse movimento, o ensino da matemática devia ter como foco as

estruturas fundamentais que facilitam o processo de aprendizagem.

A matemática moderna aproxima a matemática pura da matemática

escolar, se preocupando bastante com o ensino da linguagem, do uso correto

dos símbolos, com as fórmulas e com os aspectos estruturais; pouco se

preocupa com o significado epistemológico dos conceitos.

A década de 1980 foi marcada pelo aprofundamento da crise econômica

que provocou o agravamento das desigualdades sociais e a deterioração dos

serviços públicos, inclusive da escola. A partir da primeira metade da década

de 1980, o Brasil viveu uma nova fase com a instalação da Nova República

7

onde ocorreu o fim da ditadura militar e à ascensão do governo civil da Aliança

Democrática, que acabou com a censura favorecendo a produção da literatura

educacional crítica.

Nesse contexto o destaque para a metodologia, começou a perder

espaço para a tendência curricular crítica que vê o professor como o mediador

entre o saber sistematizado e a vivência do aluno. A abordagem construtivista

considera que os erros formam o processo constitutivo do conhecimento em

todas as áreas do conhecimento, o que antes era desprezado, tornou-se um

importante fator para a reflexão do professor, podendo ser indicador de alguma

dificuldade epistemológica que impede a compreensão de algum ou alguns

conceitos matemáticos ensinados.

Nos dias atuais a didática destaca as relações entre alunos, professor e

saber matemático, motivo de investigação em educação matemática que busca

a transformação da qualidade do processo ensino-aprendizagem da

matemática. A Educação Infantil se pauta na construção do saber e pretende

que a criança tenha acesso a situações diversificadas e significativas no que

diz respeito ao desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, psicomotoras

e sócio afetivas.

A criança da educação infantil é um ser em profundo desenvolvimento

que necessita de interação com o meio e de atividades que ofereçam

situações-problemas que as instiguem a pensar, fortalecendo a capacidade de

analisar as situações colocadas apropriando-se, assim, de conceitos.

O professor, por sua vez, é o mediador do conhecimento que trará os

recursos (brincadeiras, jogos, desenhos e leituras) apropriados para que o

aluno adquira as habilidades e as noções matemáticas (contagem, relações

quantitativas e espaciais etc) de forma prazerosa, interativa e autônoma,

fazendo descobertas e relações, organizando o seu pensamento e raciocínio

lógico, situando-os espacialmente. Conhecer como a matemática entra no

universo infantil e as estratégias utilizadas pelo professor que realmente irão

proporcionar uma motivação para o aluno é de grande importância para

aproximar esse aluno do pensamento matemático, afastando-o de dificuldades

e, por ventura, de alguma aversão à disciplina que uma apresentação não

significativa dos primeiros conhecimentos possa trazer.

8

O interesse em pesquisar sobre o tema surgiu a partir da nossa vivência,

da observação e de relatos dos nossos colegas nas aulas da disciplina Ensino

de Matemática I e II que expressaram uma dificuldade com a disciplina,

verificada através da fragilidade em relação aos conteúdos e ao raciocínio que

esta disciplina necessita/exige. Em alguns casos, percebe-se um total

distanciamento e desinteresse em relação à Matemática causada por

experiências negativas vivenciadas no período da escolarização. Percebendo

essa fragilidade fica evidente que a criança precisa ter contato com as ideias

matemáticas desde cedo e que devem ser motivadas para a aprendizagem.

A importância desse assunto se encontra no fato de que seremos

professores e iremos nos deparar com as crianças da Educação Infantil e com

a disciplina (Matemática) na nossa prática docente, e devemos saber a melhor

maneira de introduzir os primeiros conceitos e conhecimentos matemáticos

para os nossos alunos que deverão se sentirem motivados para a

aprendizagem. Esta pesquisa é relevante para a área da educação porque

aborda um assunto pouco pesquisado se comparado ao ensino das letras, da

alfabetização.

Matemática na Educação Infantil: como torná-la uma disciplina atraente,

tem o propósito de mostrar como a matemática entra no universo infantil e os

recursos e estratégias utilizados pelos professores para que aconteça uma

aprendizagem significativa. Para orientar essa reflexão lançaremos mão das

ideias de Oliveira (2002) que traz com riqueza a história da Educação Infantil;

de Coll, Palacios e Marchesi (2004) que falam do desenvolvimento da criança

nos aspectos físicos e mental; Santos, Xavier e Nunes (2009) que discutem as

ideias de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem; Kamii (1990) que

fala da apresentação dos números para as crianças; Smole (2000) que

descreve sobre os conhecimentos da geometria na educação infantil, os

documentos RCENEI (1998) e PNAIC (2014) que nos apresentarão como

alguns conteúdos aparecem na vida das crianças e Smole (2000) e Kamii

(1991) com aspectos da matemática que a tornam atraente.

Para uma maior clareza do que vai aqui explicitado, este trabalho está

organizado da seguinte forma: inicialmente, fazemos uma retrospectiva sobre o

surgimento da educação infantil que será apresentado no item Retrospectiva

da Educação Infantil. Esse item abordará sobre como eram vista a criança em

9

várias épocas, onde recebia a educação, mudanças na formação familiar, o

surgimento das instituições para os pequenos e como esse tipo de educação

foi se tornando importante para o desenvolvimento dos mesmos. Também, irá

relacionar os fatos históricos com o surgimento da educação infantil em nosso

país até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil –

LDB que integra a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica.

O tópico seguinte chamado: A criança da Educação Infantil irá apresentar a

criança desse nível de ensino considerando vários aspectos como o

desenvolvimento físico e cerebral, o sistema linguístico e a aquisição da

aprendizagem. Ainda, irá apontar algumas atribuições inerentes à escola da

educação Infantil.

O tópico intitulado de A Matemática na Educação Infantil descreverá

como está sendo realizado o ensino da Matemática na EI, ou seja, como esse

ensino deve ser realizado para que as crianças se aproximem da disciplina de

forma prazerosa e significativa. Irá também trazer alguns assuntos (como o

número, geometria e medidas) que podem e devem ser introduzidos nessa

fase de descobertas, interação e aprendizagem. O item Os Documentos

Oficiais irá apresentar aspectos do RCENEI (1998) e o PNAIC (2014) e

Matemática: Disciplina Atraente?!, que trará alguns recursos (jogos, desenhos

e leitura) que podem tornar a matemática mais atraente.

Para a elaboração desse artigo utilizaremos a pesquisa bibliográfica

que possibilitará um conhecimento mais aprofundado a respeito dos autores

que nos orienta. A pesquisa bibliográfica é segundo Marconi e Lakatos (1992) o

levantamento de toda bibliografia já publicada, no formato de livro, revistas,

publicações avulsas e imprensa escrita. Tem a finalidade de colocar o

pesquisador em contato direto com o material escrito para orientar e auxiliar

sua pesquisa sobre determinado assunto. Nessa pesquisa foram utilizadas

várias literaturas e apenas um artigo científico publicado na internet.

2 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Durante muitos séculos as famílias, especialmente as mães e outras

mulheres, foram responsáveis pela educação e cuidado das crianças pequenas

que após o desmame eram vistas como adultos em miniatura. Quando as

crianças se tornavam mais independentes para realizarem suas necessidades

10

físicas eram colocadas para ajudar os adultos nas atividades cotidianas. Nas

classes mais abastadas as crianças eram vistas como objeto divino, no qual a

transformação em adulto também era feita pela inserção delas no ambiente

doméstico, porém, com muitos mimos, mas ainda sem reconhecimento da sua

identidade.

Embora a educação da criança acontecesse predominantemente no

ambiente doméstico, outras maneiras para prestar o cuidado para crianças em

situação menos favorecida foram sendo culturalmente construídas ao longo da

história. Sobre isso Oliveira fala:

Tais arranjos envolveram desde o uso de redes de parentescos, nas sociedades primitivas, ou de “mães mercenárias”, já na Idade Antiga, até a criação de “rodas”- cilindros ocos de madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem neles deixados sem que a identidade de quem os trazia precisasse ser identificada – para recolhimento dos “expostos” ou a deposição de crianças abandonadas em “lares substitutos” já na Idade Média e Moderna. A responsabilidade por esse recolhimento ficava a cargo de entidades religiosas, que procuravam fazer com que os enjeitados fossem conduzidos a um ofício, quando crescessem. (OLIVEIRA, 2002. p. 58).

Dessa forma, as instituições que cuidavam da Educação Infantil eram

associadas às condições de caridade, abandono e pobreza, oferecendo um

atendimento precário que caracterizava negativamente esse tipo de instituição.

Nos séculos XV e XVI, com o desenvolvimento da sociedade européia, a

pioneira da Educação Infantil, foi necessária uma transformação nos modelos

educacionais que resultou numa nova visão sobre a criança e como ela deveria

ser educada. Em oposição a esse desenvolvimento, houve a transformação da

sociedade agrário-mercantil em urbano-manufatureira que gerou guerras e

conflitos entre as nações implicando em situações sociais desfavoráveis,

principalmente para o universo infantil, já que muitas crianças eram vítimas do

abandono, pobreza e maus-tratos. Esta situação fez surgir na Europa Ocidental

os serviços de atendimento coordenados por mulheres da comunidade que

recebiam as crianças abandonadas ou de pais que trabalhavam em fábricas ou

minas originadas na Revolução Industrial.

Aos poucos as instituições de caráter filantrópico eram organizadas para

o atendimento de crianças fora da família. Esse atendimento era pensado para

o desenvolvimento infantil e de acordo com o destino social da criança. Na

França, Inglaterra e em outros países da Europa as crianças frequentavam

11

instituições criadas segundo o ideário dos movimentos religiosos da época,

ainda sem uma proposta organizada e formal. As atividades se destinavam a

aquisição de bons hábitos de comportamento, regras morais, valores religiosos

e iniciação a leitura e a escrita.

Novas iniciativas fez surgir instituições para atender as crianças acima

de três anos, filhos de mulheres operárias. Em Londres, as instituições para

educação infantil foram criadas com a finalidade de combater as péssimas

condições de saúde das crianças pertencentes a classes desfavorecidas.

Embora em número bem menor, havia crianças de três anos frequentando

classes iniciais da escola obrigatória. Aos filhos de operários era destinado o

ensino da obediência, da moralidade, da devoção e do valor do trabalho, na

maioria das vezes em grandes grupos de crianças. Até esse momento pode-se

dizer que a educação infantil européia serviu predominantemente para diminuir

os índices de mortalidade infantil.

Novas propostas educacionais foram surgindo com o passar do tempo.

No século XVIII acontece o fortalecimento de propostas já existentes na

antiguidade, como as ideias da atividade desenvolvida pelo aluno como causa

do seu crescimento intelectual e a valorização da brincadeira para a

aprendizagem.

Novas ideias de educação infantil foram surgindo na Europa durante o

final da Idade Moderna. Durante a Revolução Industrial que trouxe o acúmulo

de capital advindo da exploração de novos continentes, e também o

desenvolvimento dos conhecimentos científicos fez surgir à necessidade de

novos saberes para os trabalhadores, implicando na modificação das

condições e das exigências educacionais para as crianças.

Nos séculos XVIII e XIX, a discussão sobre a escolaridade obrigatória na

Europa destacou a importância da educação para o desenvolvimento social. A

partir desse momento a criança passou a ser vista como um ser que precisa de

cuidados, que tem suas necessidades próprias e que precisa de uma

preparação para adentrar no mundo adulto. Essa consciência era válida

apenas para as crianças de classe favorecida.

Para as crianças de classe menos favorecida era defendida pela elite

que não poderiam ser educadas como as demais, só teriam direito ao

12

aprendizado de uma ocupação. Em oposição, existiam grupos de reformadores

protestantes que defendiam a educação como um direito universal.

Cada vez mais, a educação adquiria novas formas. Preocuparam-se em

descobrir maneiras para disciplinar as crianças sem o castigo físico e deram

importância ao como ensinar. Os autores como Comênio, Rousseau,

Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori defendiam que o ensino deveria ser

voltado para a criança, conforme Oliveira:

Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo. (OLIVEIRA, 2002, p.63)

Neste sentido, o reconhecimento da criança como um ser único e que

necessitava de atividades diferenciadas pra o seu desenvolvimento já era um

avanço a ser considerado positivamente.

Em 1837, Froebel, educador alemão criou um kindergarten (“Jardim de

Infância”) que para Oliveira tinha características próprias, e era o lugar:

[...] onde crianças e adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo. Este era concebido como um todo em que cada pessoa seria ao mesmo tempo uma unidade e uma parte dele. (OLIVEIRA, 2002, p.67)

Nesse contexto, o jardim de infância foi criado com uma fundamentação

pedagógica, o que não se encontrava nas escolas nem nas casas

assistencialistas da época.

O século XX ficou marcado pela consolidação do estudo científico da

criança e também pela preocupação com os valores sociais resultantes do

confronto de problemas econômicos e políticos. Após a Primeira Guerra

Mundial, com o aumento do número de órfãos foi intensificado nas instituições

de educação infantil o acolhimento e o cuidado com a higiene das crianças.

Nesse período quando era proposta a salvação social pela educação, a

pedagogia e a psicologia enfatizavam as ideias sobre infância como uma fase

importante e de respeito à natureza. Essas ideias intensificaram o processo de

renovação escolar que resultou com o Movimento das Escolas Novas que era

contra a concepção que defendia que a escola deveria preparar para a vida,

13

voltada para o adulto, desconsiderando as características do pensamento

infantil, as necessidades e os interesses das crianças.

Na década de 50, há no período Pós-Segunda Guerra Mundial uma

preocupação com a situação social da infância e a ideia da criança como

portadora de direitos, descrito na Declaração Universal dos Direitos da Criança,

promulgada pela ONU, em 1959, em decorrência da Declaração Universal dos

Direitos Humanos, em 1948.

Outras descobertas científicas sobre o desenvolvimento infantil foram

sendo estudadas no século XX, como a psicogênese da língua escrita de

Emília Ferreiro, o construtivismo de Constance Kamii e o estudo sobre bebês

realizados por Trevarthen e Bruner na psicologia e na psicanálise. Esses

autores defendiam um trabalho em que a criança seria um sujeito ativo, com

valorização das relações interpessoais, da individualidade, do equilíbrio

emocional, da aquisição da autonomia para pensar e resolver problemas,

opinião contrária ao que vinha sendo feito até o momento.

Os movimentos feministas do século XX reivindicavam a criação de

creches para que as mães pudessem trabalhar, mas não receberam o apoio

dos especialistas em desenvolvimento infantil que eram contra a separação

precoce entre a mãe e o filho.

O desenvolvimento tecnológico trouxe ainda mais transformações nas

condições de educação para as crianças. A utilização crescente de

eletrodomésticos e as facilidades dos alimentos pré-preparados facilitaram o

trabalho das mulheres donas de casa de classe média e com isso começaram

a redefinir suas atividades com a educação dos filhos, adequando o trabalho

doméstico e o pedagógico.

A preocupação era oferecer à criança um ambiente que garantisse um

desenvolvimento psicológico, como estava sendo orientado pelos especialistas

através da literatura e serviço de ajuda aos pais, aumentando cada vez maior a

procura por materiais especializados no assunto.

Neste momento, é reconhecido que toda criança tem direito à infância e

é um sujeito social e ativo na construção de conhecimentos, da imaginação e

da criatividade com capacidade cognitiva e de sociabilidade. A inteligência

infantil, a linguagem, o desenho, a pintura, a modelagem, os brinquedos

educativos e a literatura infantil são cada vez mais valorizados. Os conteúdos

14

escolares são pensados pelos professores da educação infantil para serem

apresentados a partir de novas metodologias de ensino, valorizando a

construção do saber, que deveria ser uma preocupação sempre central da

escola.

Nos anos 2000 os objetivos a serem alcançados pelas instituições de

educação infantil são o desenvolvimento das crianças no aspecto, intelectual,

afetivo e corporal, e o preparo das mesmas para a escola elementar.

No Brasil, antes da Proclamação da República (1889), poucas ações

eram voltadas para proteção à infância; as crianças eram abrigadas em

entidades de amparo, muitas vezes destinadas ao combate da mortalidade

infantil. Além disso, a abolição dos escravos causou novas situações; muitos

filhos de escravos foram abandonados e a criação de creches para cuidar de

crianças pobres e abandonadas, reforçando a função da instituição de

educação infantil da época.

O interesse de se tornar uma nação moderna parte do ideário liberal

presente no final do século XIX, com a finalidade de despertar as elites do país

para os preceitos educacionais do movimento das Escolas Novas elaborados

nos centros de transformações sociais ocorridos na Europa e trazidos para o

Brasil através da influência tanto européia quanto americana. Um exemplo

disso é o Jardim de Infância que foi bem recebido por alguns setores da

sociedade, mas gerou muitas discussões entre os políticos, Oliveira descreve:

Muitos a criticavam por identificá-la com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda de crianças. Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência dos escolanovistas. O cerne da polêmica era a argumentação de que, se os Jardins de Infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público. (OLIVEIRA, 2002, P. 92).

De acordo com Oliveira (2002), enquanto as discussões aconteciam,

eram criados os primeiros jardins de infância privados, um no Rio de janeiro

(1875) e o outro em São Paulo (1877), e só depois surgiram os públicos, que

atendiam crianças de classes favorecidas, com programas pedagógicos

inspirado em Froebel. Nesse período havia a preocupação com as crianças das

camadas sociais mais pobres, porém de forma bem preconceituosa, num

atendimento caracterizado como dádiva.

15

Em 1885, ocorreu no Rio de janeiro uma Exposição Pedagógica onde os

jardins de infância eram entendidos tanto como salas de asilos francesas

quanto como um início de uma escolaridade precoce. Com essa confusão já é

possível traçar uma definição da educação infantil que é bem definida por

Oliveira:

Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em face da educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o assistencialismo e uma educação compensatória aos desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da educação era meta considerada com dificuldade. (OLIVEIRA, 2002, P. 93).

O que se percebe até o momento é o mesmo percurso e as mesmas

dificuldades encontradas na Europa, ou seja, a formação de uma instituição

voltada para a educação.

Sobre a criação de instituições para crianças Oliveira (2002) declara que

em 1889, foi criada por particulares, o Instituto de Proteção e Assistência à

Infância, e mais tarde o Departamento da Criança, em 1919, uma iniciativa do

governo preocupado com a saúde pública. Surgiu, nessa época, muitas

escolas infantis e jardins de infância, entre eles, a primeira escola infantil de

Belo Horizonte em 1908 e o primeiro jardim de infância do Rio de Janeiro.

No início do século XX, ocorreu a urbanização e a industrialização que

afetou a estrutura familiar e a convivência com os filhos. Os homens

trabalhavam nas lavouras e as novas fábricas começaram a admitir as

mulheres para o trabalho que começaram a deixar seus filhos com os

familiares ou com outras mulheres conhecidas como “criadeiras” que recebiam

dinheiro para cuidar das crianças. Essa nova situação das mulheres e a forma

como a solução foi encarada é descrita por Oliveira:

Entretanto, embora a necessidade de ajuda ao cuidado dos filhos pequenos estivesse ligada a uma situação produzida pelo próprio sistema econômico, tal ajuda não foi reconhecida como um dever social, mas continuou a ser apresentada como um favor prestado, um ato de caridade de certas pessoas ou grupos. (OLIVEIRA, 2002, p. 95).

Mesmo com a necessidade das mulheres sendo gerada a partir dos

interesses do sistema econômico, não houve uma preocupação de investir na

educação, mas sim a continuação de caracterizá-la como ato de caridade. Mais

adiante, as empresas criaram creches para os filhos de seus trabalhadores que

16

passaram a ser vistas pelos empregadores como algo vantajoso, uma vez que

aumentava a produção das mães trabalhadoras.

Em 1922 ocorreu no Rio de janeiro o Primeiro Congresso Brasileiro de

Proteção à Infância que discutiu a educação moral e higiênica com destaque

para o papel da mulher como cuidadora. Nesse momento aconteceu a

regulamentação do atendimento de crianças pequenas nos jardins de infância

e em escolas maternais.

Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher, indicou

a criação de creches e salas de amamentação e a facilitação para as mães

trabalhadoras amamentarem seus filhos.

Aos poucos foi surgindo a preocupação dos educadores com a

qualidade das práticas realizadas e, na busca de novos ideais, apoiaram o

movimento de renovação pedagógica conhecido como “escolanovismo”. Os

debates sobre renovação pedagógica valorizavam bastante os jardins de

infância que eram frequentados na sua maioria por crianças da elite, em

detrimento dos parques infantis que recebiam as crianças mais pobres com um

trabalho que se distanciava das ideias escolanovistas.

Na década de 30, já havia algumas instituições oficiais de proteção à

criança, mas foi na década de 40 que as iniciativas governamentais se

intensificaram nas áreas da saúde, previdência e assistência.

No período entre o início do século até a década de 50, as poucas

creches que existiam eram de responsabilidade de entidades filantrópicas

laicas e religiosas, que passaram a ser mantidas pelo governo e por doações

de famílias ricas. O trabalho era voltado para a alimentação, higiene e

segurança física, pouco destinado para o desenvolvimento intelectual e afetivo

das crianças.

Na metade do século XX, o crescimento da industrialização e da

urbanização provocou o aumento da participação da mulher no mercado de

trabalho. As creches e parques infantis de tempo integral passaram cada vez

mais a serem procuradas não somente por operárias, mas como também

trabalhadoras do comércio e funcionárias públicas.

A Educação infantil só foi considerada realmente como parte do ensino

a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

(1996) que a integrou como primeira etapa da Educação Básica.

17

Muitas transformações em relação à função da educação infantil

ocorreram em cada momento histórico, mas a função da educação infantil deve

ser bem definida, assim relatam Crady e Kaercher:

Ao considerarmos que a educação infantil envolve simultaneamente cuidar e educar, vamos perceber que esta forma de concebê-la vai ter consequências profundas na organização das experiências que ocorrem nas creches e pré-escolas, dando a elas características que vão marcar sua identidade como instituição que são diferentes da família, mas também da escola (aquela voltada para as crianças maiores de sete anos). Enquanto se mantiver a confusão de papéis que vê na família ou na escola os modelos a serem seguidos, quem

perde é a criança. (CRADY E KAERCHER, 2001, p.17).

O decorrer da história foi deixando marcas na formação da educação

infantil que foi adquirindo várias características e funções. Mas, sendo uma

educação exclusiva para as crianças pequenas que estão em constante

desenvolvimento, deverá ter funções definidas voltadas para elas: o cuidar e o

educar.

3 A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil tem finalidades direcionadas para as crianças e com

delimitação de idade. ALEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996–LDB

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e define em seu Artigo

29 que: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

Delimita a idade e estabelece a finalidade de desenvolver a criança em vários

aspectos; e acrescenta em seu Artigo 30, inciso I, que a educação infantil será

oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três

anos de idade; e no inciso II, pré - escolas, para crianças de quatro a cinco.

O desenvolvimento da criança é marcado por etapas que se diferenciam

quanto às necessidades e interesses. Em se tratando do aspecto físico do

desenvolvimento das crianças pequenas, mais precisamente dos membros

superiores, Coll, Palacios e Marchesi descrevem:

No tocante aos braços, também neles a motricidade continua a se aperfeiçoar, fazendo com que a criança vá ganhando uma desenvoltura crescente em condutas como segurar, levar coisas à

18

boca mantendo um certo equilíbrio da mão (alimentar-se), lançar, golpear, etc. Mas ainda há um importante avanço na motricidade fina, que se manifesta no fato de que, ao longo dos anos pré-escolares, as crianças vão pouco a pouco adquirindo habilidades que lhe permitem primeiro atividades como traçar linhas verticais, pintar com os dedos e desenhar figuras circulares (em torno dos três anos), a seguir ações como desenhar uma pessoa (com resultados muito expressivos, embora ainda sem grande exatidão) e recortar com tesouras (3-4 anos), mais tarde começar a traçar letras rudimentares e a manejar com mais desenvoltura em seus desenhos as combinações de curvas e retas (4-5 anos), e a seguir ser capaz de realizar traços já mais típicos da escrita convencional (5-6 anos).(COLL, PALACIOS e MARCHESI, 2004, p.115).

Dessa forma, o desenvolvimento da motricidade das crianças pequenas

deverá ser uma preocupação presente nas creches e pré-escolas, que deverão

ofertar diversos objetos (brinquedos, lápis, tesoura entre outros) para que elas

adquiram as habilidades necessárias, a motricidade fina, para realização de

tarefas futuras, a escrita.

Essa criança que está em constante desenvolvimento, ainda se encontra

em formação e dando continuidade a processos iniciados ainda na gestação;

sobre o desenvolvimento cerebral Coll, Palacios e Marchesi (2004) explicam:

O cérebro continua também seu desenvolvimento, que agora consiste sobretudo no processo de ramificação dos dendritos e conexões dos neurônios entre si. Este processo, que se inicia durante a gestação, estende-se em sua máxima intensidade até os 3-5 anos. A partir deste momento, a ramificação continua ocorrendo, embora a um ritmo mais lento. No começo dos anos pré-escolares já terá se concluído a parte fundamental da mielinização dos neurônios (a mielina é uma bainha que recobre o axônio dos neurônios, aumentando muito a velocidade de condução dos impulsos em seu interior), podendo-se, com isto, realizar atividades sensoriais e motoras muito mais rápidas. (COLL, PALACIOS e MARCHESI, 2004, p.114).

Essas transformações são importantes para as tarefas que serão

realizadas com as crianças na pré-escola, uma vez que na educação infantil

são realizadas atividades com movimentos e utilização dos sentidos, através

do manuseio de diversos objetos e de texturas diferentes.

A criança desde o nascimento está inserida em um mundo que possui

sistemas simbólicos, entre eles o sistema linguístico. Adquirir a linguagem, a

língua do seu grupo, é característica dos seres humanos, num processo sócio

histórico. O desenvolvimento da linguagem ocorre pela motivação parcialmente

inata de se comunicar com o outro, juntamente com as experiências vividas no

primeiro ano de vida através da interação com as pessoas de sua convivência.

19

As crianças vão se apropriando cada vez mais da forma de comunicação que a

cercam e, praticando a linguagem, emitem suas primeiras produções verbais

que vão ganhando significado e sentido.

É no primeiro ano de vida que as capacidades comunicativas e

cognitivas se unem para formar as habilidades necessárias para que a

linguagem aconteça e se inicie um processo de compreensão onde a criança

dá respostas coerentes a perguntas simples, como um pedido ou uma

proibição. Dos 11 aos 13 meses ocorre a fase de produção das primeiras

palavras e entre os 18 aos 20 meses aparece uma grande quantidade de

palavras. Em torno de 20 meses a criança começa a combinar as palavras e

em seguida começa a se preocupar com a estrutura da língua, embora ainda,

conforme o seu entendimento. O sistema linguístico continua em evolução no

período pré-escolar até a adolescência. É por volta dos 4 a 5 anos que as

crianças dominam o essencial do sistema fonológico, difere o sentido das

palavras e utiliza de forma correta a maior parte das formas morfológicas e

sintáticas da língua.

A partir dos 5 anos ocorrem mais evoluções pois os pequenos já utilizam

o modo condicional e a voz passiva, os artigos e pronomes para que exista a

coesão em seus discursos, adéqua as suas falas de acordo com o interlocutor,

considerando a idade e o papel social dele, se preocupa com a correção das

palavras e frases. O sistema linguístico vai se organizando progressivamente,

adquirindo características cada vez mais coerentes e mais próximas da

linguagem utilizada pelos adultos. E assim, a criança desenvolve a linguagem

que vai se aprimorando até a adolescência, tendo a escola um papel

importante nesse desenvolvimento.

Nunes e Silveira (2009) descrevem que para Vygotsky (1999), o

processo de desenvolvimento do indivíduo ocorre desde o nascimento, não

sendo apenas biológico, mas também através da absorção dos significados

culturais que o cerca, a fim de atingir característica exclusivamente humana

que compreende a linguagem, a consciência e a atividade, transformando-se

em um ser sócio histórico. Sobre isso, Santos, Xavier e Nunes (2009)

explicitam que para Vygotsky (1986) o conceito de desenvolvimento não é algo

acumulativo de caráter quantitativo. A grande diferença entre a nossa espécie e

os outros animais é que nós adquirimos as funções psicológicas superiores que

20

nos permite pensar, realizar projetos, perceber mudanças criativas e solucionar

desafios.

Assim, o desenvolvimento da criança não se mede pela quantidade de

atividades que ela consegue realizar, mas sim da qualidade inerente a espécie

humana que é capaz de realizar ações que utilizam o pensar para serem

realizadas. Essas ações precisam ser estimuladas, como explicam Santos,

Xavier e Nunes:

Vygotsky não desconsidera a importância do aparato biológico, situando o cérebro como base biológica cujo funcionamento e peculiaridade evolutiva definirá limite e possibilidades para desenvolvimento. No entanto, ressalta que as funções psicológicas superiores possuem caráter intencional, histórico, mediado e, desta forma, necessitam de processos educacionais para se desenvolver. Ou seja, será a partir das práticas intersubjetivas que o desenvolvimento humano poderá ou não se construir em sua efetividade. (SANTOS, XAVIER e NUNES, 2009, p.65).

A criança que está em constante processo de desenvolvimento deverá

ser estimulada pelos pais, familiares e educadores que assumirão um papel

primordial nesse desenvolvimento que a levará a pensar, ou seja, responder a

desafios possíveis que irão aparecer no ambiente escolar e fora dele. Ou seja,

o desenvolvimento depende do fator biológico e de estímulos para que se

obtenham resultados satisfatórios nesse desenvolvimento. Sobre isso Nunes e

Silveira (2009) esclarecem que na concepção de Vygotsky as introduções de

novos conceitos para serem aprendidos na escola não necessitam que as

crianças já sejam dotadas das capacidades intelectuais. Para ele, o importante

é a percepção de um limiar mínimo para um determinado aprendizado, mas

sem desconsiderar um limiar superior e, sobretudo, amplia a noção de

desenvolvimento, destacando que as interações sociais estão na origem de

todas as funções psicológicas superiores.

Na escola, as novas aprendizagens ocorrerão nos processos de

interação em sala de aula que são muito importantes para o desenvolvimento

da criança. Vygotsky (1986) valoriza a interação, colocando-a como geradora

de todas as funções psicológicas superiores. Explica o conceito de ZDP (Zona

de Desenvolvimento Proximal) que terá a presença de um mediador que

através da interação fará a criança avançar em seu desenvolvimento. Este

conceito é enunciado por Santos, Xavier e Nunes:

21

Para explicar a aprendizagem escolar e sua conexão com o desenvolvimento, Vygotsky produz a hipótese da ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que define o caráter orientador da aprendizagem em relação ao desenvolvimento cognitivo. A ZDP pode ser definida como a diferença entre o nível de desenvolvimento real, nível de desenvolvimento das funções mentais que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados (determinada pelas funções que já amadureceram, como por exemplo, a idade mental de uma criança usando testes – capacidade adquirida), e o nível de desenvolvimento potencial, detectado quando a criança não consegue resolver um problema sozinho e necessita da ajuda de professores, companheiros mais capazes, pistas, demonstrações de modelos (capacidade potencial a ser desenvolvida). (SANTOS, XAVIER e NUNES, 2009, p.66).

A ZDP pode ser estabelecida como a diferença entre o nível de

desenvolvimento em que a criança se encontra acrescentado da mediação,

que fará a criança chegar a respostas e resultados que sozinha não

conseguiria responder, ou seja, o nível de desenvolvimento potencial.

Como é perceptível, a escola, mais precisamente a Educação Infantil,

tem a função de promover o desenvolvimento da criança em vários aspectos,

oferecendo uma educação que propicie a formação da identidade da criança

através de variados momentos de aprendizagens. Conforme o Referencial

Curricular para a Educação Infantil (RCNEI):

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI, vol1, 1998, p.23).

Neste sentido, é na educação infantil que a criança tem contato com

outras pessoas e com as primeiras e novas informações inerentes ao ambiente

escolar que deverão ter significado para elas. É nessa fase, portanto, que

adquirem conhecimentos e habilidades cognitivas, psicomotoras e sócio-

afetivas necessárias e importantes para o desenvolvimento integral da criança.

4 A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O trabalho com a matemática na educação infantil vem sendo

desenvolvido na concepção de que a criança aprenda a partir das informações

22

transmitidas pelo professor ou exercitando determinadas habilidades.

Geralmente os professores da educação infantil se ocupam em transmitir às

crianças as primeiras noções numéricas, como o nome e a sequência dos

números, o reconhecimento de algarismos e algumas figuras geométricas. A

matemática sendo trabalhada assim, se traduz numa concepção em que o

professor explica o conteúdo aos alunos de forma clara e objetiva, mas o aluno

pode não acompanhar esta explicação, visto que a clareza e o entendimento

podem estar presentes apenas no construtor da explicação (o professor), e não

para os alunos que ouvem a explicação do raciocínio do professor. Para que

haja o entendimento do conteúdo é preciso que o aluno seja incentivado a

pensar e compreender as lógicas matemáticas, e não treinados para darem

respostas prontas e corretas.

Sabemos que as crianças entram na escola com alguma experiência, e

não é diferente com a matemática. Realizar um trabalho que reúna as idéias e

a linguagem das crianças e também suas necessidades de desenvolvimento

intelectual ultrapassa, certamente, a simples repetição da sequência numérica.

Sobre como se pode trabalhar a matemática na Educação Infantil, Smole

afirma:

Uma proposta de trabalho de matemática para a escola infantil deve encorajar a exploração de uma grande variedade de ideias matemáticas relativas a números, medidas, geometria e noções rudimentares de estatística, de forma que as crianças desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da matemática. Uma proposta assim incorpora contextos do mundo real, as experiências e a linguagem natural da criança no desenvolvimento das noções matemáticas sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno ir além do que parece saber, deve tentar compreender como ele pensa e fazer interferências no sentido de levar cada aluno a ampliar progressivamente suas noções matemáticas. Também essa proposta reconhece que as crianças precisam de um tempo considerável para desenvolver os conceitos relativos aos temas trabalhados e, ainda, para desenvolver a capacidade de acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínio e comunicar-se matematicamente e se favorece, por isso, o contato repetido com algumas noções importantes, em diferentes contextos, ao longo do ano e de ano para ano. (SMOLE, 2000 p. 62 e 63).

A iniciação da matemática na educação infantil consiste na

apresentação de ideias referente aos assuntos da matemática (números,

geometria, medidas, entre outros) de forma que despertem nas crianças a

curiosidade e o interesse para que as mesmas busquem e adquiram novos

conhecimentos, solucionem problemas e superem os desafios propostos. O

23

professor tem papel importante no processo de construção dos primeiros

conhecimentos matemáticos, pois terá que respeitar a linguagem, as

experiências, o pensamento e o tempo de aprendizagem das crianças. Os

conceitos matemáticos vão se inserindo no dia a dia das crianças, mas sempre

respeitando o tempo da criança para compreender os assuntos trabalhados e a

lógica dessa disciplina, com suas ideias e noções que se tornarão cada vez

mais complexas, possibilitando à criança desenvolver ações de reflexão mais

completas.

Se o professor ensina o número e a aritmética de forma autoritária, ou

seja, o que dizem é a verdade absoluta, sem fazer nenhuma reflexão; as

crianças internalizam através do gesto do professor o que está certo e o que

está errado. Dessa forma, o conhecimento do número, a autonomia e a

segurança quanto às habilidades matemáticas ficam comprometidas,

desenvolvendo muitas vezes um bloqueio em relação à disciplina, mas que

poderia ser evitado.

O pensar sobre os números e quantidade de objetos deverá acontecer

quando o momento for de interesse por parte das crianças, sobre isso descreve

Kamii:

Se a autonomia é a finalidade da educação e a criança deve ser mentalmente ativa para construir o número, ela deve ser encorajada a agir de acordo com a sua escolha e convicção em vez de agir com docilidade e obediência. Portanto, não advogo a determinação de um horário diário para a quantificação de objetos. Em vez de fazer matemática porque a professora diz que é a hora da aula de matemática, as crianças deveriam ser encorajadas a pensar sobre quantidades quando sentirem necessidade e interesse. Quase todas as crianças entre quatro e seis anos de idade parecem interessar-se por contar objetos e comparar quantidades. (KAMII, 1990, p.46).

É na atividade cotidiana e não em um horário determinado que a criança

tem interesse em contar objetos e comparar quantidades. Se estiver em uma

situação do dia a dia, contando os dedinhos, seus brinquedos ou em alguma

situação de brincadeira e em contato com objetos como bolas de gude, boliche

ou com dados que requerem contagem e/ou adição, são esses os momentos

propícios para se desenvolver o pensamento numérico das crianças. Aprender

a contar é importante para que a criança progrida até a operação da adição,

mas é clara a diferença entre a criança saber dizer palavras numéricas e ter a

aptidão com os números. Sobre a aprendizagem dos conceitos numéricos

Kamii descreve: diz:

24

As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas constroem esses conceitos pela abstração reflexiva à medida que atuam (mentalmente) sobre os objetos (KAMII, 1990, p. 55).

Por isso é importante valorizar o pensamento lógico à contagem. O

conhecimento lógico-matemático é certamente ampliado internamente pela

criança, mas a oposição de opiniões com outras crianças pode estimular a

reflexão de suas idéias. Se por exemplo, uma criança discute com outra que

2+4=5, ela pensará sobre uma possível correção de seu próprio pensamento.

Por isso, a discussão, o confronto social entre os alunos é fundamental para o

desenvolvimento lógico-matemático.

O conhecimento geral sobre os números, ou seja, o contar, o ler e o

escrever numerais tem a sua importância na aprendizagem da criança, mas

não deve superar a construção da estrutura mental de número, assim fala

Kamii:

A representação com signos é supervalorizada na educação inicial e eu prefiro colocá-la em segundo plano. Muito frequentemente os professores ensinam as crianças a contar, ler e escrever numerais, acreditando que assim estão ensinando conceitos numéricos. É bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais, mas é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de número. Se a criança tiver construído esta estrutura, terá maior facilidade em assimilar os signos a ela. Se não a construiu, toda a contagem, leitura e escrita de numerais serão feitas apenas de memória (decorando). (KAMII, 1990, p.39).

O que realmente se percebe na educação infantil é a valorização dos

signos, ou seja, o número propriamente dito (7) ou a palavra (sete); em

detrimento e primeiramente ao conhecimento dos símbolos, cuja representação

seria sete tracinhos ou bolinhas, por exemplo. Ao contrário dos símbolos, os

signos são representações e não possuem nenhuma semelhança com os

objetos que representam. A construção da estrutura mental de número servirá

de base para as aprendizagens futuras da matemática, uma vez que o pensar,

o relacionar e o analisar estará presente nos conteúdos subsequentes.

O maior objetivo de apresentar os números às crianças pequenas é que

elas construam a estrutura mental de número e, nesse processo, o professor

tem a função de encorajá-las a pensar ativamente e autonomamente nas

situações e problemas propostos, pois só assim a criança será capaz de

construir o número, inclusive relacionando-os às quantidades.

25

O trabalho com a matemática na educação infantil é predominantemente

voltado para as noções numéricas e muito pouco para a geometria que só

aborda algumas figuras geométricas como o círculo, triângulo, quadrado e

retângulo.

A criança já chega à escola com noções de espaço porque já tem

vivências no campo espacial. Ela se depara com o mundo e começa a explorá-

lo para depois ir criando formas de representações desse mundo como a

imagem, o desenho e a linguagem. Sobre a exploração desse espaço Smole

afirma:

As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do espaço e se beneficiam matemática e psicologicamente de atividades de manipular objetos desse espaço no qual vivem, pois, enquanto se movem sobre ele e interagem com objetos nele contidos, adquirem muitas noções intuitivas que constituirão as bases da sua competência espacial. (SMOLE, 2000, p.105).

É naturalmente que as crianças vão adquirindo os conceitos e as

relações espaciais, mas não se trata de uma construção rápida, leva vários

anos, de acordo com Smole:

Passar a reconhecer-se como parte de um espaço mais amplo é um salto grande e daí a perceber diferentes concepções e representações desse mesmo espaço vai um salto maior ainda. Acreditamos que relações e noções geométricas possam contribuir no processo de organização e na tessitura da rede de relações espaciais que a criança desenvolverá ao longo da vida. (SMOLE, 2000, p.106).

Dessa forma, a criança primeiramente se reconhece em um espaço mais

amplo para só depois perceber novas informações e fazer relações com esse

espaço. No processo de reconhecimento de espaço no âmbito da escola, o

trabalho a ser realizado com a geometria deve acontecer frequentemente.

A geometria a ser trabalhada na educação infantil não pode ser estática,

a que utiliza apenas desenhos e nem poderá ser somente pautada na

identificação dos nomes das figuras. Sobre o trabalho com a geometria na

Educação Infantil:

[...] É necessário pensar uma proposta que contemple, simultaneamente, três aspectos para seu pleno desenvolvimento: a organização do esquema corporal, a orientação e percepção espacial e o desenvolvimento de noções geométricas propriamente ditas. (SMOLE, 2000, p.106).

26

Esses três aspectos juntos são responsáveis pela cognição, através das

ações de representação mental dos objetos espaciais, das relações entre eles

e das transformações sofridas que serão construídas e manipuladas pelas

crianças.

5 OS DOCUMENTOS OFICIAIS

O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um

documento que representa um avanço na educação infantil porque busca

soluções educativas tanto para a concepção assistencialista oferecida pelas

creches quanto para antecipação da escolaridade na pré-escola. Possui 3

volumes e funciona como um guia educacional para orientar os professores

que trabalham com as crianças de 0 a 6 anos quanto aos objetivos, conteúdos

e orientações didáticas.

O volume 3 intitulado de “Conhecimento de Mundo” possui seis

documentos (Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,

Natureza e Sociedade e Matemática) referentes aos eixos de trabalho voltados

para a construção de diferentes linguagens e para as relações que

estabelecem com os objetos de conhecimento.

O documento apresenta os objetivos do ensino da matemática para as crianças de 0 a 3 anos e diz que:

A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. (RCNEI, 1998, p. 215).

Mostra-se desde cedo uma importância da aquisição de capacidades e

conhecimentos, e complementa que para as crianças de 4 a 6 anos o trabalho

se baseia no aprofundamento do realizado anteriormente, assim,os objetivos

ditos pelo RCENEI (1998) para essa faixa etária são:

Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. (RCENEI, 1998, p.215).

27

Na fase em que a criança aprende sobre os números e suas

implicações, reconhece o espaço e entende sobre quantidades; está

desenvolvendo o pensamento matemático que permite resolver situações do

seu dia a dia. Portanto, os primeiros conteúdos que as crianças de 0 a 6 anos

investem e expressam ideias matemáticas são os conceitos aritméticos e

espaciais. Sobre os conteúdos o RCENEI (1998) diz:

A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios, se as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. (RCENEI, 1998, p.217).

Assim, segundo esse documento os conteúdos são apresentados e vão

adquirindo significados através da observação, experiências e ações que

exercem sobre os elementos do ambiente físico e sociocultural. Acrescenta que

a construção de competências matemáticas pela criança ocorre

simultaneamente ao desenvolvimento de várias outras de naturezas diferentes

e igualmente importantes, como comunicar-se oralmente, desenhar, ler,

escrever, movimentar-se, cantar, entre outras.

O RCENEI (1998) apresenta sessões chamadas de Orientações

Didáticas que quando se remete aos Números e Sistema de Numeração diz

que os números estão presentes no cotidiano das crianças e que servem para

memorizar quantidades, identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar,

medir e operar; e que alguns desses usos já estão presentes na vida das

crianças desde pequenas e outros serão adquiridos na escola.

As Grandezas e Medidas estão presentes na vida das crianças que

desde cedo têm contato com alguns aspectos das medidas. As coisas têm

tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e essas diferenças são

constantemente utilizadas e assimiladas pelas pessoas quando dizem que o

objeto está perto ou longe, mede dois metros, a velocidade é de cem

quilômetros, é mais novo ou mais velho, pesa meio quilo; isso, é uma forma

das crianças se aproximarem informalmente desses termos e passem a fazer

comparações de tamanhos, estabeleçam relações e façam uso das expressões

que ouvem.

Esses conhecimentos adquiridos na vida social servirão como

mecanismo para despertar o interesse das crianças para continuarem

conhecendo sobre as grandezas e medidas. Sobre isso o RCNEI (1998) fala:

28

“O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em

que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus

conhecimentos”.(RCENEI, 1998 p. 226). E exemplifica uma atividade de

culinária que envolve várias unidades de medida, como as quantidades dos

ingredientes (litro, quilograma, xícara, colher, etc), e o tempo de cozimento. No

primeiro momento, as crianças assimilam as características opostas das

grandezas e objetos como grande/pequeno, longe/perto, muito/pouco,

quente/frio, entre outros. Depois, vão ampliando os conhecimentos mas, as

capacidades comparativas que adquiriram não garantem a compreensão

completa sobre medidas. Sobre a aprendizagem de medidas o RCNEI (1998)

afirma:

As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos intermediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantificar a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre de experiências que vão além da educação infantil.(RCENEI, 1998 p. 227).

É na prática da medição que as crianças vão adquirindo os conceitos, e

podem começar com unidades de medidas não convencionais como pedaços

de barbantes e passos para compararem tamanhos e distâncias. Sobre as

medidas e grandezas, o RCENEI (1998) fala também do tempo, do uso do

calendário e do dinheiro.

Nas Orientações Didáticas sobre Espaço e Forma, o RCNEI (1998) diz

que as crianças da educação infantil possuem experiências prioritariamente em

relação a estruturação do espaço e não em relação à geometria, e é por isso

que o trabalho na educação infantil deve colocar a criança em contato com

desafios referente ao espaço cotidiano, como construir, deslocar-se e

desenhar,sempre,expressando as ações. E complementa:

Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico. (RCNEI, 1998, p. 230).

29

E, para que aconteça o desenvolvimento do pensamento geométrico as

ações devem ser executadas ativamente pelas crianças, como afirma o

(RCENEI, 1998 p. 232): “Para coordenar as informações que percebem do

espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e

representá-las.”

Sobre desenhos o RCENEI (1998) fala que é uma forma de

representação privilegiada porque através deles as crianças expressam ideias

e registram informações. Fazer desenhos de objetos em vários ângulos

possibilita conhecer sobre representações o que significa trabalhar a percepção

do espaço. Pode-se também se utilizar de representações tridimensionais e de

vários tipos de materiais como massa de modelar, areia, argila, pedras, entre

outros para construções e de blocos geométricos de diversas formas,

tamanhos, volumes e espessuras, que proporcionam além do conhecimento

das propriedades de volumes e formas geométricas também desenvolvem nas

crianças as capacidades relativas à construção com proporcionalidade e

representações aproximadas da imagem real. Todas essas ações servirão para

que as crianças desenvolvam o pensamento antecipatório, a autonomia e a

solucionar problemas no campo das relações entre espaço e objetos.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2014) é

um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal,

dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam

alfabetizadas até os oito anos de idade, ou seja, ao final do 3º ano do ensino

fundamental. E, para isso, uma de suas ações foi promover formação

continuada presencial para os professores como um curso com ênfase em

Linguagem durante o ano de 2013 e com ênfase em Alfabetização Matemática

no decorrer do ano de 2014.

Possui vários cadernos para a formação de professores alfabetizadores.

Referente à disciplina de matemática contém um caderno de apresentação e

oito cadernos: “Organização do trabalho pedagógico”, “Quantificação, registros

e agrupamentos”, “Construção do sistema de numeração decimal”, “Operações

na resolução de problemas”, “Geometria”; Grandezas e medidas”, “ Educação

estatística”, “Saberes matemáticos e outros campos do saber”; e mais dois

Cadernos de Referência (cujos temas são a Educação Inclusiva e a Educação

Matemática do Campo)e um caderno de Jogos (com encartes).

30

Apesar dos alunos do ciclo de alfabetização possuírem entre 6 e 8 anos

de idade e nosso foco de estudo se voltar exclusivamente para os alunos da

Educação Infantil, é possível visualizar nesse documento atividades

complementares e continuadas que foram ou deveriam ter sido iniciadas na

educação infantil, uma vez que o PNAIC valoriza as idéias já adquiridas pelas

crianças e parte da realidade delas.

No Caderno 3, sobre “Construção do sistema de numeração decimal” é

oferecido várias sugestões de jogos e materiais para o desenvolvimento da

aprendizagem do sistema de numeração decimal - SND que são apresentados

de forma concreta e lúdica para as crianças, como por exemplo a utilização de

palitos para a compreensão do conceito de valor posicional do SND.

No Caderno 4, “Operações na Resolução de Problemas” cita que por

muito tempo a escola valorizava o ensino da Matemática voltado para as

técnicas operatórias e na compreensão dos algoritmos, sem destacar a

compreensão dos conceitos matemáticos e às propriedades envolvidas nas

operações, fazendo com que as crianças perdessem o interesse de aprender

matemática. Sobre a resolução de problemas o PNAIC (2014) diz:

Construída a estratégia, o aluno realizará os cálculos, promoverá a solução, chegará à resposta. A realização dos cálculos pode ocorrer de diferentes modos. Pode ser a algorítmica propriamente dita, oral, pictórica, com a utilização de material dourado ou de outro modo que expresse a resolução da estratégia construída. (PNAIC/CADERNO 04, p12).

A forma de realização dos cálculos não é o fator principal a ser discutido,

e sim a reflexão sobre a resposta obtida, ou seja, o pensamento matemático

utilizado pelo aluno.

O caderno 5 “A Geometria”, percebe-se que a mesma está presente no

nosso cotidiano porque estamos cercados de elementos geométricos.Várias

atividades podem ser propostas pelo professor, como exemplo cita o PNAIC

(2014):

Atividades de observação e registro de diferentes figuras geométricas podem ser programadas pelo professor, como por exemplo, uma visita a museus. Lá os alunos terão contato com diferentes recursos utilizados pelos artistas, como as figuras geométricas, a simetria, linhas retas e curvas, paralelismo, proporções, regularidades e padrões. Um passeio pela cidade pode propiciar às crianças a observação de placas de trânsito que indicam como pedestres e motoristas podem se movimentar, além de observação de fachadas de casas, prédios e igrejas, bem como do formato das praças. (PNAIC/CADERNO 05, p13).

31

As atividades de relacionar os elementos do dia a dia com a geometria,

reconhecendo as figuras geométricas dos ambientes, podem também ser

realizadas com crianças menores, até mesmo utilizando o espaço da escola.

Segundo o PNAIC (2014) no que diz respeito a localização e

movimentação são os conceitos da geometria podem trazer noções sobre

lateralidade (como direita e esquerda), noções topológicas (como dentro e fora

e vizinhança), utilizando objetos, pessoas ou o próprio corpo como ponto de

referência. O registro da movimentação pode ser feito pela criança através da

expressão verbal, escrita ou desenhos e sua localização pode ser feita por

desenhos, croquis ou mapas. Essas atividades podem ser realizadas utilizando

jogos, brincadeiras, construção de maquetes, entre outros recursos.

O caderno 6 “Grandezas e Medidas” entre muitas outras informações diz

que:

Com o estudo de Grandezas e Medidas, pretende-se estimular reflexões e discussões sobre a Matemática e o cotidiano, entre diferentes temas matemáticos e ainda em relação à Matemática e as outras áreas do conhecimento, pois é possível estabelecer relações entre conceitos de geometria, números, proporções e outros campos da Matemática. Ao trabalhar com atividades de geometria, por exemplo, podemos envolver as medidas dos lados de um quadrilátero que as crianças tenham que construir. Propor situações que envolvem valor monetário traz a possibilidade de trabalhar tanto com as operações aritméticas quanto com as medidas. (PNAIC/CADERNO 06, p. 20).

Trazer o estudo das Grandezas e Medidas para o cotidiano e relacioná-

lo com outras áreas da matemática vai certamente facilitar a aprendizagem dos

alunos, pois os alunos estarão sempre em contato com os outros

conhecimentos matemáticos.

6 MATEMÁTICA: DISCIPLINA ATRAENTE?!

Considerando que os alunos da educação infantil estão em uma fase

lúdica, na qual brincar é um direito legítimo e uma maneira de desenvolver-se

amplamente, as aulas de matemática precisam ter espaço para jogos, histórias,

desenhos e tantas outras atividades que compõem o universo infantil. Sendo

assim, aprender os primeiros conteúdos da matemática deverá se pautar em

uma variedade de recursos a fim de favorecer uma aprendizagem significativa,

prazerosa e que estimule o pensamento matemático. Desafios proporcionados

por meio de situações lúdicas podem auxiliar a criança no desenvolvimento dos

32

conceitos e, consequentemente, contribuírem com a construção do

pensamento lógico matemático. Muitas são as situações que podem favorecer

e facilitar a iniciação da matemática na educação infantil, tais como, o jogo, a

literatura e o desenho.

Os jogos são um importante recurso para deixar a matemática uma

disciplina atraente. Na educação infantil, a criança participa de muitas

situações de jogos que são atividades propostas que favorecem o trabalho em

grupo porque muitos jogos são coletivos, espontâneo porque despertam o

interesse delas, favorecem o entendimento de regras e a expressão do

imaginário, sem esquecer a finalidade principal do jogo que é a solução de um

problema ou situação. Sobre o interesse das crianças com o jogo Smole (2000)

explicita que para Kamii (1991) as crianças da educação infantil ficam muito

interessadas em jogar porque a ocasião do jogo possibilita uma situação

natural em que as crianças são motivadas a cooperar para estabelecer regras

e segui-las, dessa forma, o jogo não começa sem que os jogadores concordem

com as regras, e não continua se os jogadores não aprovarem a interpretação

das regras. É assim, que se desenvolve o diálogo, o desenvolvimento da

sociabilidade, do respeito e da cooperação entre os alunos, possibilitando

aprendizagens significativas.

No RCENEI (1998) volume 3, possui um tópico chamado “Jogos e

Brincadeiras”e diz que: “Às noções matemáticas abordadas na educação

infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente

aqueles classificados como de construção e de regras.” (RCNEI, 1998, p.235).

A partir disso, é possível verificar que existem várias sugestões nesse

documento que serve como um guia para os professores da educação infantil.

O RCENEI (1998) traz:

Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos, fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois

33

objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu processo de elaboração. (RCNEI, 1998, p. 235).

É uma variedade de jogos que atendem a cada um dos conhecimentos

da matemática podendo fazer parte das aulas de matemática auxiliando na

participação e compreensão dos conteúdos pelos alunos.

Toda criança desde cedo demonstra o desenvolvimento de várias

habilidades inerentes ao mundo infantil, uma delas é expressar-se através do

desenho. Segundo (SMOLE, 2000, p.87): “No ato de desenhar, manifestam-se

operações mentais como imaginação, lembrança, sonho, observação,

associação, relação, simbolização, estando por isso implícita ao desenho uma

conversa entre o pensar e o fazer”. Essas características que estão implícitas

ao ato de desenhar, dizem para o professor o que as crianças pensaram

durante a realização do trabalho com a matemática, fazendo com que eles

façam mediações para ampliar o conhecimento matemático dos alunos.

O desenho é uma forma de representação de sentimentos, comunicação

e ideias da criança que é feita de forma natural, prazerosa e divertida pelos

pequenos. O professor poderá propor o desenho após uma tarefa, assim fala

Smole:

Enquanto realizam as tarefas propostas pelo professor, muitas vezes as crianças pequenas simplesmente brincam. Finda a atividade, no entanto, é possível que use o recurso do desenho para que os alunos registrem o que fizeram, refletindo sobre suas ações, e para que o professor perceba se o aluno observou, aprendeu e apropriou-se dos aspectos mais relevantes que foram estabelecidos como objetivo ao elaborar-se determinada tarefa. É como se estivéssemos considerando o desenho como fotografia mental, memória visível do conhecido. (SMOLE, 2000, p.88).

É através do desenho que o professor irá avaliar a aprendizagem do

aluno, se ele atingiu os objetivos propostos na tarefa inicial, neste caso, o

desenho simboliza o que o aluno aprendeu.

A utilização de histórias da literatura infantil na escola é usada com o

objetivo ligado à alfabetização, pouco sendo utilizadas para se trabalhar

conceitos matemáticos. Porém, as histórias podem oferecer aspectos bastante

oportunos para que os conceitos matemáticos sejam apresentados às crianças

ou que contenham um contexto favorável a resolução de problemas. Segundo

Smole:

Acreditamos que, se um material de literatura infantil usado em aulas de matemática estiver adequado às necessidades do

34

desenvolvimento da criança, as situações-problema colocadas a ela enquanto manipula esse material fazem com que haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes soluções aos problemas propostos. Consideramos a literatura infantil desse tipo (SMOLE, 2000, p. 72).

A literatura infantil usada nas aulas de matemática terá como finalidade

a resolução de problemas, utilizando-se a intuição, a análise, e a comparação e

não somente e/ou exclusivamente a utilização de algoritmos, no qual o aluno

chega a uma resposta seguindo regras preestabelecidas. Na utilização dos

livros infantis, o professor pode provocar e estimular o pensamento matemático

das crianças, além de deixá-las envolvidas com a história.

7 ALGUMAS CONCLUSÕES

Tendo em vista que a realização desse estudo foi trazer aspectos da

matemática que a tornem atraente para as crianças da educação infantil, vimos

a necessidade de contextualizar a história do surgimento das instituições de

educação infantil na Europa e em nosso país para conhecer melhor como se

deu a formação desse tipo de educação tão necessária e importante para o

desenvolvimento das crianças. Vimos que a Educação Infantil surgiu em meio a

interesses políticos e econômicos incidindo diretamente no papel da família, da

comunidade e da própria instituição de Educação Infantil de acordo com cada

época.

É impossível dissociar o surgimento da educação infantil com as

necessidades da criança, que foram reconhecidas com o passar do tempo

como sujeitos de direitos que necessitam de atenção especial quanto ao cuidar

e o educar. É na EI que acriança tem o primeiro contato com a escola que tem

a função de aproximá-la de novos conhecimentos através de atividades

sistematizadas. O professor, por sua vez, é o mediador que planejará quais as

habilidades deverão ser desenvolvidas por seus alunos e fazer com que a

aprendizagem seja significativa para eles.

Os documentos citados, RCNEI (1998) volume 3 intitulado de

“Conhecimento de Mundo” e PANAIC (2014) nos cadernos 3, 4, 5 e 6 com

títulos Construção do Sistema de Numeração Decimal, Operações na

Resolução de Problemas, Geometria e Grandezas e Medidas,respectivamente,

trazem em seu corpo uma forma de apresentar a matemática às crianças que

35

se afasta da exclusiva exposição verbal do professor e se integra a

observação, reflexão e experiência dos alunos, trazendo várias atividades que

tornam o ensino da matemática atraente, valorizando a construção do

pensamento matemático.

Vários tipos de recursos podem ser utilizados nas aulas de matemática,

como o jogo, a literatura e o desenho citados aqui, que proporcionam um rico

contexto em que as ideias matemáticas quando bem utilizadas pelo professor,

servirão para aproximar as crianças dessa disciplina que por muitas vezes é

apresentada de forma abstrata e distante da realidade, provocando uma

resistência e um distanciamento do aluno para com a disciplina.

Ao professor cabe levar os vários recursos para sala de aula, tornando a

prática da disciplina significativa para os alunos e, utilizando-se de perguntas e

formulação de propostas bem elaboradas transformará a matemática em uma

disciplina atraente.

Conhecer sobre a história da educação infantil e sobre a criança dessa

fase de ensino, nos faz perceber sobre as reais necessidades delas, para a

partir disso, e como professores, fazermos planejamentos direcionados para

elas. Entender sobre matemática na educação infantil foi importante, pois é

uma disciplina que se diferencia das demais porque trabalha com os números,

mas que também não deixa de atribuir importância aos aspectos da fala, da

expressão, da busca de soluções que não necessariamente se resume aos

números.

Portanto, essa pesquisa foi muito rica para minha formação acadêmica e

para minha formação de professora. Percebi que o professor da educação

infantil tem função fundamental na formação dos seus alunos, já que são eles

que irão apresentar a matemática para as crianças. E, torná-la atraente,

utilizando-se dos recursos disponíveis (jogos, leituras e desenhos) que a

deixam mais significativa, concreta e prazerosa para as crianças da educação

infantil, irá permitir e favorecer uma relação positiva com a matemática que

acompanhará o aluno por toda a vida escolar.

36

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– LDB nº 9394/1996.

BRASIL. RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – Brasil.Vol. 3, 1998.

COLL, Cesar (org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Vol.01. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

KAMII, Constance. A Criança e o número: Implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação com escolares de 4 a 6 anos. 11º ed. Campinas, São Paulo: PAPIRUS, 1990.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Editora Atlas, 1992. 4ªed.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa–PNAIC–Caderno 3: Construção do Sistema de Numeração Decimal.Brasília: MEC, SEB,2014.

________________________.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – Caderno 4: Operações na Resolução de Problemas.Brasília: MEC, SEB, 2014.

________________________.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – Caderno 5: Geometria.Brasília: MEC, SEB, 2014.

________________________.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – Caderno 6: Grandezas e Medidas: MEC, SEB, 2014.

NUNES, Ana Ignes Belém Lima; SILVEIRA Rosemery do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e contextos. Brasília: Liber Livros, 2009.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima. Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009.

SMOLE, K. C. S.; A Matemática na Educação Infantil: A teoria das Inteligências Múltiplas na prática escolar. 1ª Ed Porto Alegre: Artmes, 2000. V. 01.