UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN · Monografia apresentada ao Departamento de ......

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC

CAMPUS DE CAICÓ

ILDA MÁRCIA DE MEDEIROS

A RELEVÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA APRENDIZAGEM DE

CRIANÇAS DE PRÉ-ESCOLA

CAICÓ – RN

2015

ILDA MÁRCIA DE MEDEIROS

A RELEVÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA APRENDIZAGEM DE

CRIANÇAS DE PRÉ-ESCOLA

Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Orientador: Prof. Me. Gisonaldo Arcanjo de Sousa.

CAICÓ – RN

2015

Dedico este trabalho a minha fortaleza maior, o senhor Jesus Cristo, que a cada dia

me faz renascer das cinzas com força e superação para enfrentar os desafios da

vida. E também ao meu sobrinho Kauan Vinícius do Carmo Medeiros.

AGRADECIMENTOS

Ao concluir esta etapa da minha vida acadêmica, é grandioso o gesto de

reconhecimento que tenho por todos que direta e/ou indiretamente contribuíram para

que este sonho se tornasse realidade. Dentre tantas, citarei abaixo algumas

marcantes.

A Deus em primeiro lugar por ter me concedido coragem e paciência para

concluir este curso;

Aos meus pais pelo suporte emocional, financeiro e fidelidade;

Aos meus irmãos Francisco Medeiros e Adailton Medeiros, onde esse em

especial quero aqui enfatizar minha gratidão mais que especial pela confiança que

em mim deposita, por ter me socorrido nas angústias e ter atendido meus chamados

sem hesitar, pela compreensão e por acreditar que sou capaz, assim como pelas

palavras “NÃO DESISTA”, VOCÊ CONSEGUE, que sempre me falava.

As minhas cunhadas Carine Bonfim e Andrea Cristina.

Ao meu sobrinho Kauan Vinícius lindo, meigo, e puro por me amar

incondicionalmente.

A meu Borges amado pelo carinho e compreensão.

Aos colegas de curso Juliana, Jane, Ana Paula, Emanuella, Welma, Kamila e

em especial a quem tiro o chapéu, a meu amado amigo, companheiro de tudo Daniel

Medeiros pela conexão intelectual, intuitiva que temos, pelo respeito, compreensão,

apoio, broncas dadas a mim por às vezes não confiar em minhas capacidades,

transparência, honestidade, verdadeirismo que me ofereceu. Pelas conversas e

conselhos tidos diante de alguma angústia, problema que se apresentava. Pelo

socorro dado a todas as horas, pelo carinho e por ter sido a única pessoa em toda

minha vida de estudante até agora a que nunca me sugou, porque os pesos sempre

foram divididos entre nós. Pela sabedoria, praticidade que tínhamos, já que somos

muito ocupados. Te quero muito bem grude “Danis” se acha. A gente se completa.

Ao meu orientador excepcional Gisonaldo Arcanjo, o educado e paciente

“Gison”, pela orientação, compreensão e por acreditar que sou capaz. E por doar um

pouco do seu tempo para se dedicar neste norte tão relevante e imprescindível para

a concretização do meu curso que é este estudo monográfico.

A banca examinadora da pesquisa monográfica pela colaboração e

disponibilidade.

A todos os professores que passaram pela minha vida acadêmica, em

especial a Drª Tânia Cristina Meira Garcia e Geny Lustosa. Assim como todos os

colegas.

A Francely Medeiros pelo apoio e por sempre vir atender meu chamado nas

horas que minha impressora dava pane. E também a Aline Dantas e Socorro

Vasconcelos.

A meu amigo e camarada Marcelo Nóbrega Nunes, uma das maiores figuras

intelectuais e humildes sabugiense, pessoa pela qual tenho grande apreço e

respeito. Quero aqui agradecer o carinho, as palavras amiga, positiva, de sempre

tocar o barco para frente e por acreditar nas minhas capacidades. Assim como

enfatizar meu desejo de gratidão eterna por sempre me atender, me ajudar e

compartilhar seus conhecimentos. Amigo sucesso.

Aos colegas de trabalho do Centro de Referência da Assistência Social-

CRAS, pela compreensão e entender a minha ausência para a dedicação para com

a universidade. Aos colegas do Conselho tutelar pelo apoio. A secretária da

Assistência Social Inácia Maria. Ao secretário de Administração do município Rafael

Fernandes.

Quero aqui agradecer também as instituições onde desenvolvi meus estágios:

A creche Mundo Mágico, e a Escola Frei Damião ambas lotadas na cidade de Caicó

e a Escola Santa Terezinha localizada aqui na minha terra São João do Sabugi- Rn,

assim como ao Centro Municipal de Educação Infantil Neci Lucena de Medeiros; A

diretora Ana Galvão; as professoras dos níveis IV e V respectivamente Auxiliadora e

em especial a professora Kátia. E sem dúvida as crianças destes níveis

supracitados. Ambiente esse que foi campo de minha pesquisa monográfica no qual

pude receber acolhimento mais que receptivo.

A todos vocês citados, que contribuíram direta ou indiretamente para esta

realização pessoal e profissional, MEU MUITO OBRIGADA. Jesus os recompensará.

Amém. E estarei sempre aqui para apoia-los e contribuir no que estiver ao meu

alcance.

Para adquirir a verdadeira autonomia na leitura, a criança não pode ser deixada a ler sozinha e sempre o mesmo nível de livros. O aprendizado da leitura é um ato social; ele resulta da interferência pedagógica de uma geração sobre a outra. Além disso, a educação não se dá sem esforço, pois ela deve combinar o trabalho do adulto e da criança. Para o desenvolvimento da capacidade de leitura de seus alunos, o professor tem um papel pedagógico fundamental- e essa é uma das fortes razões pelas quais as crianças vão à escola. Amarilha (2009, p.43)

RESUMO

O presente trabalho acadêmico tem como objetivo investigar a prática de contação nas turmas de pré-escola do CMEI Neci Lucena de Medeiros em São João do Sabugi/RN, com o intuito também de identificar a metodologia adotada e compreensão do gênero textual conto como fator relevante para o ensino aprendizagem destas crianças. A metodologia utilizada para este estudo foi a descritiva qualitativa, por dar preferência a trabalhos com dados característicos da própria realidade pesquisada, e além das leituras bibliográficas também fomos a campo para a coleta de dados por meio de observação e aplicação de questionário. Em termos de fundamentação teórica, metodológica mantemos embasamentos com obras de pesquisadores que possuem produções neste campo, entre eles, Abramovich (1999), Amarilha (2009), Bettelheim (1980), José (2007), Coelho (1991), Seabra; Sousa (2010), Melo (2009), Brasil (1998,2010), entre outros. Com isso houve possibilidades de conhecer a realidade da prática de conto em pré-escola da instituição supracitada, podendo concluir que estas práticas precisam ser planejadas e organizadas em tempo e espaço dentro da rotina com mais interesse e responsabilidade profissional. Palavras-Chave: Prática de Conto; metodologia; aprendizagem.

ABSTRACT

This academic work aims to investigate the practice of storytelling in preschool classes of CMEI Neci Lucena de Medeiros in São João do Sabugi / RN, in order also to identify the adopted methodology and understanding of the genre tale as a relevant factor for teaching learning of these children. The methodology used for this study was qualitative descriptive, to give preference to work with characteristic data itself researched reality, and beyond bibliographic readings also went into the field to collect data through observation and questionnaire. In terms of theoretical, methodological foundation we keep soffits with works of researchers who have productions in this field, among them Abramovich (1999), Amarilha (2009), Bettelheim (1980), Joseph (2007), Rabbit (1991), Seabra; Sousa (2010), Melo (2009), Brazil (1998.2010), among others. Thus there were possibilities of knowing the reality of the tale practice in preschool aforementioned institution, may conclude that these practices need to be planned and organized in time and space within the routine with more interest and professional liability.

Keywords: Tale of Practice; methodology; learning.

SUMÁRIO

1 I CAPÍTULO: COORDENAÇÕES DA PESQUISA ....................................................... 10

1.1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 10

1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 12

1.3 PROBLEMATIZAÇÃO ....................................................................................................... 15

1.4 HIPÓTESE ........................................................................................................................... 15

1.5 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 16

2 II CAPÍTULO: REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................... 17

3 III CAPÍTULO: EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .............................................. 25

3.1 ROTINA ................................................................................................................................ 29

3.1.1 OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA A DO NÍVEL 4 ....................... 29

3.1.2 OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA B DO NÍVEL 5. ...................... 32

3.2 A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E DO TEMPO ....................................................... 35

3.3 QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS A E B ............................................................ 40

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 55

5 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 58

10

1 I CAPÍTULO: COORDENAÇÕES DA PESQUISA

1.1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa retrata a temática “A relevância da contação de histórias

na aprendizagem de crianças de pré-escola” cujo objeto de estudo se desdobra no

CMEI Neci Lucena de Medeiros localizada na Rua Cícero Agostinho de Morais,

bairro São José, na cidade de São João do Sabugi-RN, e direcionada para turmas

de pré-escola (faixa etária de 4 a 5 anos).

Deste modo, resolvemos tratar desta temática por considerar imprescindível o

conto no desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança e também a tomada de

consciência do professor de pré-escola sobre a preparação à priori do conto

escolhido para ser contado para os discentes, isto porque é um modo fortíssimo

para a progressão de linguagens diversas, por levar em encontro a escrita, a visual e

também a sonora (oralidade).

E o motivo de ter escolhido esta instituição para o desenvolvimento da

pesquisa foi devido à mesma comportar em sua clientela crianças humildes de

bairros adjacentes da cidade de São João do Sabugi. Por apresentar uma gestão

democrática e currículo flexível peculiar à clientela atendida, estar sempre disposta a

acolher e receber ideias novas dos educadores em formação em prol de um ensino

aprendizagem significativo.

A referida instituição possui um total de 86 alunos matriculados, destes 19

alunos pertencem ao nível quatro, e 22 alunos ao nível 5. Onde cada turma destas

supracitadas com uma professora, funcionando no turno vespertino. O ambiente

físico do Centro de Educação Infantil está distribuído da seguinte forma: 2 salas de

aula, uma área livre onde acontece a recreação, 2 banheiros para as crianças e 1

para os funcionários, 1 cozinha, 1 secretaria e uma área de serviço; não possui

refeitório, então as crianças comem na própria sala de aula.

Os desafios encontrados pela instituição para melhoria da qualidade do

atendimento as crianças é só em questão da estrutura da mesma, que possui pouco

espaço físico, não possui biblioteca e nem brinquedoteca.

O Centro Municipal de Ensino Infantil (CMEI) Neci Lucena possui uma equipe

atualmente composta por 15 funcionários, sendo a diretora: Ana Maria Galvão; a

11

coordenadora pedagógica: Maria Daguia de Morais Gorgônio; a secretária Cledinelly

Medeiros de Araújo; 6 professoras, sendo que duas atuam como auxiliar nos níveis

respectivamente II e III, no turno matutino. A equipe de apoio é composta por 2

merendeiras e 4 Auxiliares de Serviços Gerais.

O cardápio alimentar da instituição é acompanhado por uma nutricionista, que

busca atender as necessidades das crianças.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição é do ano de 2010 e foi

formulado pela equipe administrativo-pedagógica, corpo docente, pais, alunos e

funcionários. Por meio de reuniões, reflexões e discussões, onde a comunidade

escolar opinou sobre as necessidades em geral.

A metodologia que escolhemos para esta pesquisa é a descritiva qualitativa,

que baseados em RAMPAZZO (2013, p. 55) trabalha sobre dados ou fatos colhidos

da própria realidade. E os instrumentos escolhidos para a coleta de dados foram

observações e aplicação de questionário sem interferência do pesquisador nas

turmas de pré-escola.

Então procuramos o CMEI Neci Lucena de Medeiros para a primeira visita e

termos o contato inicial com a parte pedagógica da instituição e assim promover

uma discussão de nossa proposta de pesquisa e obter a colaboração de todos que

fazem a instituição.

A nossa conversa foi bastante proveitosa e evidenciamos que nosso público

alvo no âmbito da instituição são as crianças da faixa etária de quatro e cinco anos

em fase de pré-escola. Perante as docentes destas faixas etárias anunciamos que

observações de no mínimo uma semana respectivamente nas turmas acima

supracitadas são necessárias para a coleta de dados para a nossa pesquisa sobre

“A relevância da contação de histórias na aprendizagem de crianças de pré-escola”,

seguida de um questionário para as docentes contendo 11 questões.

Segundo Betelheim (1980) Os contos1 possibilitam elementos que a criança

pode externalizar o que se passa em sua mente, pois com eles a criança fantasia,

1 Alguns professores consideram sinônimos conto e contação de histórias. Assim, neste trabalho, optamos também por

considerar sinônimos embora haja diferenças enormes entre uma tipologia e outra.

12

dominando os entraves psicológicos do crescimento e passa a entender o que

acontece em seu inconsciente, atingindo de forma sadia a capacidade de lidar com

as diversas situações que vivenciam, estimulando também seu consciente.

A educação infantil possibilita a vivência dessas experiências, pois é na

interação com o outro que a criança aos poucos vai adquirindo capacidade de ler e

interpretar o mundo, a vencer os desafios e avançar em vários aspectos da vida,

presentes nos estágios de crescimento. Por isso que os professores para exercerem

a tutoria nesta etapa de ensino precisam de preparo e estudo continuado, e

obedecendo sem dúvida aos regulamentos do sistema de ensino, que certamente

oferecem meios e modos de qualificação profissional.

É essencial que saibamos por onde caminhar, uma vez que objetivos foram

traçados e o ideal é que sejam alcançados. E a partir da pesquisa e de estudos de

autores de renome como, por exemplo, Coelho (1991), José (2007), Abramovich

(1999), Bettelheim (1980), Seabra; Sousa (2010), LDB (Lei das Diretrizes e Bases)

(1996), Diretrizes Curriculares (2010), Referenciais Curriculares para a Educação

Infantil (RCNEI) (1998), Amarilha (2009), entre outros que abordam a temática em

discussão que acreditamos encontrar condições de atingir os objetivos propostos.

1.2 JUSTIFICATIVA

A sociedade se desenvolve a cada dia acompanhando o desenvolvimento dos

meios de comunicação e das tecnologias da informação e comunicação (TIC’s).

Como realçam Morais e Rubio (2013) APUD Luft (2010, p.6) quando diz: “Porque

neste momento de altíssima tecnologia, a alma humana busca a expectativa, o

segredo e o susto. Precisa conhecer o mal para se acautelar e se proteger, o belo e

o bom para crescer com esperança.” Assim, necessitamos aprimorar e adotar novas

perspectivas de atuação na área educacional, de forma a contribuir na construção

do conhecimento e utilizar a formação continuada como aliada para desenvolver

técnicas adequadas para as metodologias utilizadas para os sujeitos em fase inicial

de aprendizagem de conceitos, e a criatividade é a grande força capaz de unir à

teoria a prática de forma lúdica, imaginativa e motivadora.

É como o ditado diz que “Quem conta um conto aumenta mil pontos” e por

acreditar que se o imaginário da criança não for estimulado, é bloqueado. Então,

13

resolvemos investigar as práticas de conto na CMEI Neci Lucena do município de

São João por confiar que um conto bem contado estabelece pontes entre a fantasia

e a realidade cotidiana sem causar transtornos psicológicos de forma que a criança

consegue compreender o mundo que o cerca de forma livre e espontânea. E

conforme José (2007, p.60-61):

Se o mundo real está complicado, há possibilidades de visitar pasárgadas, de ser amigo dos reis, de ter o que nos é impossível no cotidiano medíocre e repetitivo. Quem inventa cria outros mundos possíveis e deliciosa ou perigosamente habitáveis. Quem houve ou lê se torna parceiro do artista. É co-autor da história, tem mais facilidade em encontrar saídas para os vários desafios que a vida lhe oferece. Uma criança que tem adultos que lhe contam ou lêem histórias enriquece suas vivências, pela motivação da coisa ouvida. Vai aprendendo a ler e a criar só e silenciosamente as suas histórias.

Por isso que esta investigação nos incita, já que o ensino aprendizagem nas

creches deve ser voltado a um mundo que possibilite ao educando transcender seus

níveis de cognição de forma a construir e desconstruir conceitos errôneos e

prejudiciais a sua formação psicológica de conduta e atitudes, estabelecendo

autonomia e confiança, e os contos permitem através das narrativas conjugar e

transmitir ensinamentos de muitos verbos e interjeições presentes no mundo mágico

da infância, portanto, eles ensinam, divertem, educam despertando a criança para

um patamar ético encaminhando-os para o exercício da cidadania.

E o CMEI tem um papel indispensável em internalizar estes aspectos no

universo de sua clientela infantil, estabelecendo metodologia adequada para estas

práticas com o intuito não moralizante e nem didático- discursivo, mas de estimular

a inteligência e descobertas das emoções de seres em transição de níveis

linguísticos que estão cheios de vontade de saber os porquês dos mais diversos

entraves mentais em que vivem, e os contos, bem contados e planejados dão as

respostas as essas interrogações que estes pequeninos subjazem de forma

encantadora, motivadora e imaginária.

Assim, os professores têm que se prepararem didática e psicologicamente

para narrar os contos e levar a mensagem que eles transmitem. É como pensa

Bettelheim (1980, p.13):

Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação, ajudá-la a desenvolver seu intelecto

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e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades; e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam.

Desta forma, o trabalho objetiva realçar, enfatizar e valorizar a prática de

conto para alunos de pré-escola, enxergando a metodologia adotada como forma de

que o conhecimento é contínuo e deve ser sempre aprimorado, e quanto mais

qualificação profissional melhor é para que o ensino se torne eficaz e significativo. E

o conto com toda a fantasia e linguagem imaginária que traz nos deporta a

integração de espaços e técnicas diversas como forma de transmissão de

informações dotadas de amplos valores e formação de sujeitos. É como destaca

Abramovich (1999, p 17).

Ler histórias para a criança é divertir com ela, é estimular-lhes a imaginação, chegar a resposta de questões, é levá-las a adquirir novas idéias, por intermédio dos personagens, identificar com eles de acordo com a situação em que está a criança “(...) e, assim esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas (...)”.

É imprescindível reconhecer a relevância do conto no processo de ensino

aprendizagem e avaliar se este é trabalhado e contado para crianças de pré-escola

com responsabilidade e com planejamento plausível para a sala de aula.

Um trabalho como este de pesquisa oportuniza uma reeducação do olhar

sobre o conto que desde séculos passados até a contemporaneidade passou por

diversas transformações advindas das transformações sociais e das lutas de

educadores para centralizar a contação como papel crucial para as crianças, uma

vez que ela garantiu o direito de ser vista como criança e o conto a linguagem

adequada a elas, pois é instrumento que caracteriza a criança como componente de

construção de conhecimentos múltiplos, como enfatiza Corso & Corso (2006, p 28):

A razão dos contos de fadas permanecerem até os dias atuais mesmo tendo sido

reelaborado, “(...) é porque nos tocam de determinada forma e que provavelmente

algo foi preservado de seu arranjo inicial. Caso contrário teriam perdido a força, o

encanto e cairiam no esquecimento”. Desse modo, acreditamos que para que ocorra

a internalização destes, é necessário conhecimentos prévios e preparo do contador

para interpretar papeis que as histórias evocam.

15

1.3 PROBLEMATIZAÇÃO

Como o professor trabalha o conto na pré-escola?

1.4 HIPÓTESE

Mediante leituras a respeito da temática tomamos conhecimento que a

contação de história é algo que integra o contador e o ouvinte, portanto é

imprescindível que para que a mensagem que a história almeja transmitir seja bem

planejada, torna-se necessário que o contador adote algumas técnicas a priori para

que o conto seja sistematizado de forma motivadora. Desta forma, se o trabalho do

professor não seguir planejamentos subsidiados de técnicas para uma interpretação

consistente da história a ser contada, a mesma poderá estar sujeita a

desvalorização dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem.

A educação transcendeu de forma positiva, uma vez que nos dias atuais

pensa no aluno como sujeito principal do processo de ensino aprendizagem e

considera um ensino na perspectiva construtivista e têm o professor como mediador

do conhecimento, e que seu papel deve ser de procurar desenvolver estratégias e

metodologias diferenciadas que respeitem a realidade e ritmo do educando. Assim,

a formação continuada é uma opção eficaz de aprender novos conhecimentos e

estratégias de ensino voltado para desenvolver a ação docente de forma a contribuir

com a formação do aluno.

Então, o fazer pedagógico é algo que exige responsabilidade,

comprometimento e entrega. E mais ainda para o pedagogo, que perpassa de forma

interdisciplinar por diversas áreas do conhecimento e também por diferentes

linguagens. E para isso acontecer de forma positiva e potencializadora precisa existir

o domínio do profissional que trabalha no exercício docente, e o aprimoramento de

estratégias de ensino deve acontecer continuamente.

Isso nos remete justamente porque acreditamos que os enredos das histórias

infantis abordam sentimentos diversos e se fazem presentes na vida de todos como:

ódio, rancor, ambição, inveja, amor, saudade, ciúme, rejeição, frustração, coragem

entre outros, e que só podem ser vivenciados e compreendidos pela criança através

da emoção e da fantasia, pois os contos funcionam como uma espécie de

instrumento capaz de desvelar estes sentimentos.

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1.5 OBJETIVOS

O objetivo geral desse trabalho é investigar as práticas de conto na pré-escola

de São João do Sabugi, especificamente no Centro Municipal de Ensino Infantil Neci

Lucena de Medeiros.

Objetivos específicos:

Realçar a importância do conto para crianças de pré-escola;

Valorizar o conto como instrumento de aprendizagem;

Enfatizar técnicas para o uso do conto na sala de aula.

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2 II CAPÍTULO: REFERENCIAL TEÓRICO

Os diferentes olhares para a infância ao longo do tempo nos atentaram a

refletir que não podemos compreender a infância fora de suas relações sociais e da

própria cultura na qual está inserida, e que tudo se modifica de acordo com os

fatores históricos, sociais, políticos, culturais de cada época remetendo a diversas

concepções de infância.

Por isso que a história do atendimento à criança pobre no Brasil foram

diferenciadas, e ao longo do tempo as condutas relacionadas as mesmas foram

deixando de ser reducionistas. O que nos atesta que os perpassos da creche está

ligado as mudanças no papel da mulher na sociedade e suas entonações na

estrutura familiar o que implicou diretamente na educação dos filhos, onde as

instituições de Educação Infantil foram deixando a acepção de que não se pode ter

cuidados somente assistencialistas, como o simples atender enquanto a família

trabalha. E a pré-escola apresentando caráter de cunho pedagógico representativo

como uma ponte de preparo instrucional da criança para a escola regular.

A caminhada da Educação Infantil foi múltiplas, onde era tida como função de

higienização, e em tempos que era tida como amparo e caridade à pobreza, e por

último vista como Educação.

Nesta ótica, a educação infantil segundo Horn (2007, p.13) “enfatiza que toda

a política de educação infantil emanada do poder público se caracterizou, de um

lado, por um “jogo de empurra” e, de outro, por uma visão acintosamente

assistencialista”. Fica evidente que os órgãos públicos tinha a ideia principal que a

criança só precisava de cuidados de higiene e alimentação principalmente.

Então, graças à luta de educadores por mudanças nesta visão reducionista,

uma vez que almejavam que a criança fosse vista aquém, que lutaram para

conseguir políticas públicas para tal e consequentemente por novas propostas de

trabalhos. No entanto a produção científica sobre educação infantil ampliou-se e as

pesquisas com diversas esferas sobre a infância influenciaram esta nova empreitada

para a regulamentação para essa etapa de ensino.

Deste modo, isso foi vivido pelas crianças até chegar o amparo legal das leis

que regulamentaram a Educação Infantil no nosso país, dentre eles estão: Iniciou

18

com a constituição de 1988 seguida do Estatuto da Criança e do Adolescente

(1990), A lei Orgânica da Assistência Social (1993) e pela lei de Diretrizes e Bases

da Educação (1996).

O surgimento destas leis garantiu a criança um novo padrão, garantido por

direitos e enxergada cada vez mais como cidadãos. A LDB, exercendo sem dúvida

um papel de avanço significativo nesta área de ensino, rompendo assim, com o

pensamento simplista pelo qual era encarada a educação infantil, formando assim

uma complexidade sistêmica. Por isso que evidenciar o trecho da LDB (1996, p.12)

seção II referente à educação infantil torna-se necessário, pois a mesma estabelece:

Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família

e da comunidade.

Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Contudo, é válido ressaltar que as políticas educacionais para a educação

infantil ofertam a partir dos princípios legais um ordenamento de concepções viáveis

para a educação, infância e o trabalho docente, passando a conhecer a criança

como sujeito de direitos, entre vários direitos assegurados é evidenciado a inserção

em creches e pré-escolas na perspectiva de criança cidadã prevendo modificações

em seu atendimento, melhoria ao acesso e na qualidade educacional.

Neste propósito se evidencia a importância da infância para além do contexto

familiar aglomerados a um amplo movimento a favor da conquista dos direitos da

criança.

É fato que a Educação Infantil compõe o Capítulo da Educação na

Constituição Federal/1988, o que a torna parte integrante da educação básica na

LDB/1996, devendo ser assegurada pelo Estado, sob responsabilidade dos

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municípios, em colaboração com o poder público estadual e federal. Admitindo, pois

que tal conquista agregou concepções e reivindicações presentes no âmbito dos

diversos movimentos, sejam eles populares ou científicos-acadêmicos.

Assim, fica claro que a educação infantil passou por diversas modificações

até chegar à contemporaneidade e hoje se prescreve que o cuidar e o educar devem

se fazerem presentes de forma integrada com a rotina diária estabelecida, planejada

organizada e considerada como instrumento indispensável da prática pedagógica.

Por isso que não podemos deixar de discorrer um pouco sobre o caminho e

evoluções da literatura até chegar à literatura infantil propriamente dita, uma vez

que, os contos são considerados instrumento diário de ensino aprendizagem nas

salas de aula de educação infantil por apresentarem características concisas e

efeitos emotivos e excitantes, o que faz com que as crianças descubram significados

de inúmeras linguagens, atingindo a compreensão interior da criança na narrativa

oculta da história.

Isso fica bem evidente quando Amarilha (2009) entende que os contos são

relatos simbólicos de situações cruciais, expressão de acontecimentos interiores.

Considerando os contos como produtos da fantasia e expressão “espontânea do

inconsciente como os sonhos, pois possuem estrutura dramática semelhantes com

personagens, conflito e solução.

O conto possui economia do estilo e a situação e a proposição temática

resumidas. O conto é uma narrativa mais concentrada, com episódio principal,

frequentemente com elementos de fantasia (ficção). Devendo despertar excitação e

emotividade. Sua origem se dá em fase anterior à escrita, quando os povos se

reuniam em volta da fogueira e contavam histórias fantásticas e surpreendentes.

Assim, Contar histórias faz parte da História da civilização e é uma ação singular e

concentrada.

Pois bem, as narrativas contadas primordialmente eram realizadas oralmente,

puxadas pela memória do contador, que segundo Coelho (1991, p.13) “o impulso de

contar estórias deve ter nascido no homem no momento em que ele sentiu

necessidade de comunicar aos outros certa experiência sua, que poderia ter

significação para todos.” Por conseguinte já na Idade Moderna nasce a literatura

20

para crianças a partir da segunda metade do século XVII com o desenvolvimento da

Revolução Industrial, onde preparar as pessoas desde cedo para adentrar no

mercado de trabalho era a prioridade na época do modelo de sociedade que

vigorava.

Então é nestas circunstâncias que emerge a escola e a necessidade de

valorização da criança, em que o termo família, sentimento e relações de afetividade

é enfocado em função dos interesses do Estado capitalista que estava vindo à tona,

interesses esses de preparar o homem desde cedo para o mercado de trabalho.

Sendo assim o desenvolvimento da indústria permitiu a impressão desta

literatura voltada para a criança, muito mais utilizada com função utilitário-

pedagógica do que uma forma da criança entender de forma lúdica, objetiva e com

uma linguagem adequada seu meio social em que vive, sendo mais pedagogia do

que literatura. Desta forma, a linguagem adulta com que eram escritas os contos

para o público infantil continuavam sendo escritas com linguagem adulta,

moralizante de cunho didático pedagógico. Mas, como diz Coelho (1991, p.34):

Essa violência ou crueldade vai desaparecendo desses contos maravilhosos à medida que os tempos passam ou que a humanidade vai refinando seus costumes. Isso é facilmente notado nas alterações que se produzem em certos contos, ao passarem da versão de Perrault para a de Grimm e deste para as versões contemporâneas. Hoje transformadas em literatura infantil, perderam toda a agressividade original.

Assim, a sociedade se modernizava com a transcendência que a tecnologia

industrial permitia, e os pensadores literários atrelados às várias reformas

educacionais que transcorria, garantiam mais flexibilidade e podiam exercer críticas

a despeito da forma que se podia escrever em respeito à criança, de maneira em

que ela imaginasse, permitisse sonhar e entender de forma sadia e não moralizante

o seu meio social sem hostilização.

Vale salientar que até meados do século XIX o atendimento de crianças

pequenas distante de seus parentes praticamente não existia, tendo este fato

modificado no século XX com o avanço da industrialização.

Desta forma, a creche surge no Brasil atreladas com as modificações do

capitalismo, onde a urbanização estava em processo crescente e a força de trabalho

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em grande aumento, onde as mulheres passaram a entrar no mercado de trabalho

em grande número.

Entende-se assim que o surgimento da creche em meados do século XIX

tinha o objetivo de acolher as classes populares e liberar a mão de obra feminina,

onde o atendimento se dava somente na forma de higienização dos menos

favorecidos em prol da diminuição das altas taxas de mortalidade no país, onde no

final deste século supracitado veio o chamado jardim de infância.

E diante deste contexto histórico social foi nascendo às primeiras legislações

em benefício ao trabalho feminino e ao atendimento infantil, onde no ano de 1923

regulamentou-se o direito às instalações de creches e salas de amamentação perto

do ambiente de trabalho das mães, e tudo foi melhorando ao longo dos anos com o

crescimento da demanda do atendimento público da Educação Infantil destinado a

crianças de zero a seis anos de idade, isso porque o processo de globalização em

que o Brasil passava transcendia uma necessidade de socialização e aumento da

procura de todas as classes sociais para este sistema de ensino.

Este aumento do atendimento coletivo às crianças pequenas gerou

aprimoramento das leis, e neste segmento, é possível evidenciar segundo Seabra;

Sousa (2010) que atualmente o ambiente creche é utilizado como um espaço de

educação infantil, que favorece o desenvolvimento e a socialização da criança desde

os primeiros meses de vida, com um trabalho baseado em objetivos próprios para a

faixa etária.

E mediante estas mudanças em prol de pensar na criança e em suas

necessidades, que enfatizamos aqui o dizer de Coelho (1991, p.125) “Para além do

que representa como preparação para o advento do Romantismo, que se

aproximava, o século XVIII teve também o mérito de abrir caminho para o

reconhecimento da criança (ou da infância) como um ser com características

próprias e de cuja educação dependeria, no futuro, a personalidade ou o caráter do

adulto”. E isso era cada vez mais permitido, como citamos acima, por causa dos

êxitos científicos e tecnológicos que a sociedade mundial vivenciava, e esses

desencadeamentos aumentavam mais e mais pensadores, educadores e

intelectuais interessados na educação a favor de banir ideias educacionais remotas

de etapas pedagógicas e traçar críticas e discussões a cerca de uma nova

22

pedagogia mais humanista e voltada para a aprendizagem da criança para exercer

seus ofícios futuros.

E isso eclode nos literários da época que defendem a ideia de que a literatura

voltada para a criança seja menos didático pedagógica e contextualizada com sua

realidade social, e que vá de encontro com o nível linguístico da criança.

Esta literatura infantil, que graças à indústria foi possibilitada de forma

impressa garantindo divulgações e abrindo brechas para lapidações de linguagens

para o público a quem se destina e também usada como instrumento alfabetizador

unindo escola e literatura, tornou-se cada vez mais objeto de estudo como sendo

suporte pedagógico essencial significativo na formação de diversos conceitos da

identidade da criança. E as correntes literárias e a modernização da sociedade traria

benefícios maravilhosos nos séculos posteriores, inclusive no Brasil.

É como ressaltam Bahiense, Vera; Bahiense, Adriana; Silva, Elisabeth (2012,

p.19) sobre o surgimento deste gênero no nosso país.

Embora a literatura infantil tenha surgido no século XVIII, foi somente no século XVIX que, relativizando, ainda que de maneira incipiente, o flagrante pacto com as instituições envolvidas com a educação da criança, ela define com maior segurança os tipos de livros que mais agradam aos pequenos leitores, determinando suas principais linhas de ação: histórias fantásticas, de aventuras e que retratem o cotidiano infantil. Descoberto e valorizado esse interesse, o gênero ganha consistência e um perfil definido por meio do trabalho dos autores da segunda metade do século XIX, garantindo sua continuidade e atração.

Partindo deste pressuposto, o Brasil tinha nesta época uma carência muito

grande em materiais literários destinados ao público infantil, e os que tinham eram

em grande parte de obras europeias traduzidas com código linguístico indiferente do

nosso.

E foi neste impasse que entra vários literários brasileiros como: Olavo Bilac,

Euclides da Cunha, Raul Pompéia e Monteiro Lobato, entre outros, que se

empenharam em transcender esta linguagem cultural de outra civilização, e foi aí

que vários contos foram adaptados e organizados a nossa linguagem infantil

brasileira, assim como a realidade social do país. Porque ela preservava devido aos

interesses do Estado e patrocinador do projeto alfabetizador, funções pedagógicas

de modo a serem escritas restritas e sem criatividade, com características nacionais

23

caracterizando o espaço rural e temas pedagógicos, retratando a história do Brasil e

folclóricas.

Uma vez que estes escritores supracitados ao dedicar-se a escreverem para

o público infantil brasileiro, adquiriam passaporte para decolar na carreira como

escritor, já que o país estava com necessidade de obras destinadas para o público

infantil para o ensino e escolarização. Mas, é com Monteiro Lobato que isso muda

de contraste, pois obedecendo superficialmente a esta linha, ele se atreveu a

escrever contos com estilos diferentes, o que ajudou na modernização das

linguagens dos contos que temos até os dias atuais, com criatividade e imaginação

possibilitando aprendizagens diversas que os contos desabrocham.

Os bons contos alcançam diferentes níveis onde somente a criança consegue

captar estas particularidades, e enquanto cresce a criança percebe e descobre

relendo os contos aspectos significativos diferentes do que já havia apreendido nas

suas leituras anteriores. Por isso que o literário infantil que são contados, assim

como, os que é dado para elas leem, torna-se um brinquedo capaz de motivá-los

para o gosto a coisas sensíveis, inteligentes e criativas, envolvendo-os numa viagem

de sonhos e encantamento, revelando o que o dia a dia insiste em deixar implícito.

É necessário deixar claro que os profissionais de educação infantil que

utilizam e valorizam o poder do livro infantil na rotina de suas aulas de forma a

provocar o imaginário infantil, já conseguiu com certeza resultados incríveis de boa

formação da infância favorecendo uma variedade de escolhas pela criança.

Todavia, não há receitas de como ensinar a ler com afinco a ninguém

nenhuma linguagem, uma vez que isso é algo particular, onde cada um tem que

buscar seu ritmo e aprendizagem, implicando-se em estratégias diversas de ver, ler

e também entender, o que resulta que a cada leitura algo novo e despercebido

anteriormente é interpretado e revelado o que chega a ser interessante manter os

sentidos do corpo bem aguçados

O conto nos agrega ao mundo do faz-de-conta e recheia a nossa vida com

uma pintada de sentido e alegria, pois faz com que nos desliguemos de nosso

cotidiano ocioso, e nos permite trilhar no caminho dos sonhos, onde tudo é belo,

possível, e revigora nossas lembranças na memória do outro.

24

E neste embalo sobre conto não podíamos deixar de enfatizar a estudiosa

contadora de histórias e generosa Sherazade que sofisticou o mundo do faz-de-

conta com suas narrações cheias de amor, sensualidade e poesia, que com sua

inteligência se sacrificou em prol de banir a maldade de Sutão, e graças a esta que o

homem e a sociedade conseguiu se desenvolver.

Com diversas formas de expressar o seu conto, nos levou a

aperfeiçoamentos estupendos de contar e encantar. E foi a partir de Sherazade que

conseguimos o despertar e engajar na luta ciente que o narrar a história com amor,

dedicação e envolvimento é preciso para enriquecer e para melhor se conhecer a

vida.

É notório, então, a relação existencial que os contos têm com a educação

infantil, uma vez que são estruturados em função das coordenadas da vida humana,

pois os profissionais de educação infantil que se dão conta do valor ético que estes

possibilitam para o povoamento do imaginário infantil ao ouvirem ou até mesmo

lerem determinados contos, as crianças, mesmo sem o saber, estão formando as

leituras de mundo que as ajudarão nos caminhos a serem trilhados na vida, e é

nestes clássicos em que a virtude é sempre preservada, o mal é castigado e o bem

é sempre a melhor escolha.

Dessa maneira, confiamos que a contação são exemplares concretos e com

histórias baseadas na realidade vital e instrumento educacional poderoso a ser

explorado como forma de preenchimento e entendimento do imaginário das

necessidades destes pequenos aprendizes e leitores baseados sempre nas

necessidades humanas.

25

3 III CAPÍTULO: EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A Educação Infantil (Creche e Pré-escola) ganhou direito legal de

atendimento social das crianças a partir da firmação da Constituição federal de

1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado para com

a educação. Esta conquista teve muitos contribuintes dentre eles estão os

movimentos comunitários, de mulheres, de trabalhadores, de redemocratização do

país, também das lutas dos profissionais da educação.

E mediante a essas lutas e conquistas por mudanças favoráveis na educação

das nossas crianças de 0 a 6 anos de idade, que surgiram outros documentos legais

além da Constituição de 1988, que foram também os Referenciais e Diretrizes

Curriculares que servem como um norte para a prática de ensino destas faixas

etárias acima citada. E este avanço na Educação Infantil acelerou a reflexão e

desejo de transcendência dos rumos de concepção que as creches e pré escolas do

nosso país enfrentaram. E isto é apontado nas Diretrizes Curriculares, Brasil (2010,

p. 7):

O campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Sendo assim as Diretrizes curriculares, como também Lei das diretrizes e

bases (LDB), Referenciais Curriculares Nacionais consideram a Educação Infantil

como primeira etapa da Educação Básica, e só pode ser ofertada durante o dia em

instituições públicas ou privadas em creches e pré-escolas, em tempo integral ou

parcial. Onde enxerga a criança como sujeito histórico e de direitos, e que constrói

seus conceitos interpessoais e produz cultura na diversidade das práticas, onde

imagina, fantasia, brinca, e aprende com os erros.

E deixa por obrigação do Estado garantir a oferta de Educação Infantil

pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. E que o Currículo por ser

um conjunto de articulação de experiências e saberes das crianças deve ser

26

construído de modo integrador e de acordo com a realidade cultural e regional em

que vivem, por isso é considerado um elemento sujeito a adaptações.

E as propostas pedagógicas ou projeto político pedagógico (PPP) é essencial

e devem levar em consideração os aspectos éticos, estéticos e políticos, pois trazem

as ações, as metas que as instituições devem desenvolver para garantir de modo

significativo a aprendizagem das crianças, sendo elaborado por todos que fazem

parte da escola. Desse modo as Diretrizes Curriculares, Brasil (2010, p. 15) enfatiza:

É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.

As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.

A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.

As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.

É com estes direitos, norteamentos e avanços legais que a Educação Infantil

do munícipio de São João do Sabugi também funciona atualmente. Nesta vigência

fomos estudar um elemento que é considerado como atividade permanente nas

salas de aula que é a contação de história, visto que os contos infantis são

elementos indispensáveis na rotina da Educação Infantil, uma vez que a rotina

elenca a organização do tempo didático estimado para cada atividade envolvendo

diversas situações de aprendizagem orientadas pelo professor.

E quando falamos que o conto se encaixa entre os elementos de atividades

permanentes na Educação Infantil é porque entendemos que dispõe de

necessidades básicas de aprendizagem e prazer para a criança sendo oferecido

constantemente.

E para tal existe a elaboração da proposta curricular de cada instituição,

constituindo um dos elementos do projeto pedagógico e deve ser realizado

coletivamente, reunindo professores e todos os outros membros pertencentes à

instituição.

Neste caso aqui é elencado a proposta curricular do Centro de Educação

Infantil Neci Lucena de Medeiros que é disposto no Projeto Político Pedagógico de

27

2010, ao qual tivemos acesso, e o mesmo procura garantir o direito a criança em se

desenvolver e aprender, baseado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Tem como objetivos: o ambiente escolar; a integração da família, escola e

comunidade; as vivências de cidadania entre escola/aluno; o aluno aprender a

aprender; desenvolver as capacidades infantis, interpessoais, respeito e confiança;

desenvolvimento afetivo, autoestima e respeito à diversidade étnico e racial; e a

permanência do aluno.

E o Projeto Político da instituição supracitada é voltado para o atendimento

das necessidades básicas de educação, afeto, socialização, numa ação

complementar à educação familiar e da comunidade. A missão deste ambiente

escolar é de contribuir para que a criança enquanto sujeito histórico elabore e amplie

seus conhecimentos e compreensões vindouras do mundo que os rodeia.

Nesta perspectiva desenvolvemos à luz do conto nossa pesquisa para os

níveis 4 e 5, ou seja, nas turmas de pré-escola da instituição de Educação Infantil

Neci Lucena. Pois as crianças destes níveis estão nas etapas finais da primeira

etapa da educação básica e a pré-escola se atrela na função não só de cuidar, mais

também de educar, preparando assim a criança para a entrada no ensino

fundamental menor.

E levando em consideração a teoria do desenvolvimento do interacionista

Jean Piaget, as crianças de quatro e cinco anos se encontram na etapa pré-

operatória, ou seja, etapa em que o pensamento da criança está em constante

organização e totalmente dependente das experiências que vive, pois como já

dispõe da linguagem oral que se une com a experiência prática adquirida e permite

que a criança tenha esquemas de ações interiorizadas, esquemas simbólicos, isso

é, esquemas que reúnem ideias preexistentes a respeito de algo. Como por

exemplo: quando o adulto pegar o livro de conto, a criança assimila que uma história

irá ser contada para ele. Nesta etapa a criança está com seu pensamento centrado

em seu ego, ou seja, com egocentrismo. Seu ponto de referência é si próprio. As

ações são internalizadas e irreversíveis, logo que a criança é incapaz de retorno ao

ponto de partida.

Dentro desta ótica julgamos necessário dar ao nosso estudo um olhar

especial para estas crianças dos níveis 4 e 5 do CMEI Neci Lucena de Medeiros

28

diante das práticas de conto que lhes são oferecidas, já que é considerada como

atividade permanente no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

(RCNEI) e por acreditarmos que os contos são elementos indispensáveis na

construção do pensamento e de suas capacidades intelectuais de desenvolvimento

humano. Além de ser instrumento que amplia as linguagens e diversos

comportamentos ligados às emoções, dentre eles a ajuda e entendimento de como

lidar com o egocentrismo, e preparar a criança para avançar de estágio de

desenvolvimento subsequente que é o operatório concreto.

É como ressaltam os autores Bock, Furtado e Teixeira (2008, p.119) Piaget

divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o avanço do

pensamento da criança, porém o início e o término de cada uma delas dependem

das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais.

Desse modo, confiamos que os professores devem desenvolver suas práticas

subsidiadas de acordo com a realidade da turma e sempre planejadas, uma vez que

a aprendizagem acontece de forma heterogênea, e o planejamento é o norte de

como devemos proceder perante a um desafio sujeito à superação, que neste caso

é a construção do pensamento acreditando que a criança possa avançar na

aprendizagem com situações orientadas.

Então a criança deve sempre ser incitada a pensar, a adquirir sentimento de

pertença, para então saber se equilibrar diante das situações em desequilíbrio como

cidadãos a caminho de seu desenvolvimento pleno. E para tal o professor tem um

papel fundamental nestas situações, como vimos no Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil, Brasil (1998, p.33):

É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo.

Apoiada a isso desenvolvemos nossas observações nas turmas dos níveis 4

e 5 do CMEI Neci Lucena de Medeiros para poder investigar como são

desenvolvidas as práticas de conto nestas turmas de pré-escola. Abaixo será

descrito como transcorreu estas observações e em seguida as análises dos dados

obtidos.

29

3.1 ROTINA

Quando nos referimos à rotina estamos subentendendo a ideia de tempo e

espaço e pode ser idealizada como esqueleto do trabalho diário da instituição, que

de acordo com o entendimento de Seabra; Sousa (2010) atividades de rotina são as

que acontecem todos os dias e frequentemente no mesmo horário, como a hora do

acolhimento, higiene, alimentação, higiene pessoal, recreação, do conto, saída.

3.1.1 OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA A DO NÍVEL 4

A rotina desta turma é a seguinte: Primeiro acontece o acolhimento das

crianças na creche com tolerância de 30 minutos para que outros possam chegar.

Enquanto isso, as crianças ficam sentadas em suas mesas conversando, e alguns

pegam contos infantis para folhearem.

Após isso a professora cumprimenta as crianças com um “boa tarde”! Realiza

a oração do dia, e também faz a leitura das regras da sala. E canta a musiquinha de

quem veio hoje, e a partir disso trabalha os numerais e quantidade. Depois ela

trabalha o alfabeto que está exposto na parede acima da lousa, assim como os

numerais de 0 a 9. Posteriormente vão lavar as mãos e é servido o primeiro lanche.

Em seguida as crianças vão para uma área livre onde acontece a recreação,

e lá eles passam uma hora brincando com peças de encaixe e também com

brinquedos de faz de conta de forma livre, sem nenhum direcionamento da

professora. Na sequência todos na sala de aula, é hora da atividade, sempre

xerocada, e a professora trabalha muito a questão da coordenação motora, com

tracejo para crianças cobrir em forma de desenhos e letras, assim como nome de

cada um.

Assim como é trabalhado as cores e questões de objetos maiores e menores.

Segundo a professora, gosta de iniciar o ano letivo com atividades de sondagem.

Depois dessa atividade, tem espaço para a contação de história, mas este hábito

não acontece diariamente, pois geralmente a professora toma muito tempo nas

atividades esperando aqueles que não tem interesse em fazer e outras que ficam

pintando, e quem termina pega os contos infantis que ficam acessíveis a eles e

ficam folheando, fato este que contribui para a autonomia que, baseados no

Referencial Curricular, Brasil (1998, p.39 a 40): “A disposição dos materiais e

utensílios pedagógicos precisam de reflexão e planejamento do professor e da

instituição, organizados de forma que a criança encontre sem necessidade do adulto

30

intervir, uma vez que, é elemento que conduz o fazer sozinho.” Isso é feito até que a

professora recolhe as atividades e os livros de conto para que todos se encaminhem

para lavarem as mãos para que possa servir o último lanche e após se alimentarem,

as crianças pegam seus pertences e vão para a área livre esperar seus pais ou

responsáveis para irem para suas casas.

Na sexta feira as crianças não realizam nenhuma atividade, ficam mais tempo

na área livre com as peças de encaixe ou os brinquedos de faz-de-conta, assim

como os seus próprios brinquedos que na sexta é liberado para que eles tragam

para a instituição, e também colocam dvds para as crianças assistirem.

Às vezes na sexta as turmas (4 e 5) são reunidas nesta área livre, e o

interessante é que essas brincadeiras não são direcionadas pelas professoras, elas

ficam sentadas olhando as crianças brincarem e/ou assistirem DVD, não é feita

nenhuma interação com as crianças.

Pelo que percebemos a ludicidade é feita de forma livre e sem orientação ou

planejamento, esta ação é denominada em Seabra; Sousa (2010, p.187) como

“atividade livre: As crianças escolhem o que desejam fazer e o educador interage

com elas a partir de suas escolhas”.

Onde as autoras consideram momento maravilhoso para que o educador

observe as ações, escolhas, como exploram o ambiente, objetos e utilizam o jogo

simbólico do faz-de-conta, a interação entre si sem a sua intervenção direta e, no

retorno, para a sala é dado para terminar o tempo, massas de modelar.

Estes dias de observação presenciamos também 2 práticas de contação de

história da professora A, que acontece da mesma forma.

A primeira história que ouvimos a professora A narrar foi a de “chapeuzinho

vermelho”. Ela simplesmente disse as crianças que permanecessem sentadas em

suas mesas que ela agora ia contar uma história, e assim, foi ao local que são

dispostos as historinhas infantis que são trazidos para a escola pelos alunos, onde é

pedido a cada pai de alunos que tragam junto aos materiais solicitados esses livros

e escolheu aleatoriamente um livro. Assim, ela pegou o livro ficou parada em frente

ao quadro e narrou à história para as crianças, com recurso apenas do livro e da

leitura oral, sem nenhuma alteração de voz dos personagens.

A segunda história infantil foi a da “Barbie”, escolhida e contada da mesma

forma acima citada. E ambas teve motivação e atenção zero, e a única interação foi

a de que a professora ficava parando a contação de história para reclamar uma

31

criança ou outra para prestarem atenção no conto e também não fazer barulho, mas

isso é impossível, pois nenhum instrumento que os pudessem envolvê-los foi

utilizado.

Ao término das histórias que lia, a professora somente fazia uma tentativa de

contextualização da história junto às crianças, que um ou outro respondia a partir de

experiência vividas com o conto, uma vez que são clássicos trabalhados durante os

níveis anteriores e também narrados pelos familiares em casa. Após, é encerrado a

hora do conto, momento este muito apagado e sem estratégias que levem a criança

a pensar, a refletir sobre as situações.

A professora A não trabalhou a capa do livro, nem autor. E de maneira rápida

virava o livro para que as crianças olhassem as imagens, tinha uns que até

chegavam a pedir que ela mostrasse. Os livros infantis são muito pequenos,

justamente porque as crianças só trazem estes. No entanto, para a contação de

história os livros pequenos são inadequados. Pois a visualização das imagens é

insuficiente.

Portanto, a metodologia utilizada da professora foi somente a leitura em voz

alta, e o único recurso utilizado foi o livro infantil. Ela não prepara o ambiente, não

faz revisão da leitura antes e nem se quer planeja qual história a ser contada. Não

influencia na ampliação da linguagem oral, escrita e tampouco da visual.

A leitura é feita de forma acelerada, o ritmo de compreensão das crianças não

são respeitados e o gosto pela leitura, imaginação e criatividade não é aguçado. E a

fase de egocentrismo, de ser amigos de todos os colegas, o incentivo maior de

integração da turma se torna a desejar.

O que torna a prática de conto sem nenhum afloramento de aprendizagem

significativa de conceitos e emoções da realidade cotidiana de todos, pois nem se

quer os conhecimentos prévios são trabalhados após ser dito o título da história.

Conhecimentos estes que é indicado no Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, Brasil (1998, p.33):

É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo.

32

Infelizmente estes conhecimentos não estão sendo levados em conta pelo

professor na hora da contação de história.

3.1.2 OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA B DO NÍVEL 5.

A rotina desta turma se desdobra assim: Primeiramente acontece o

acolhimento das crianças na sala de aula, seguida de 30 minutos de tolerância para

que outros colegas possam chegarem.

Nesse tempo de espera as crianças ficam em suas mesas folheando ou

recortando imagens presentes nos livros velhos do ensino fundamental doados para

a instituição que ficam acessíveis às crianças. Fechando este tempo, os 30 minutos

que restam para servir o primeiro lanche são gastos com essa mesma situação

acima descrita, só que é oferecido espaço também para as crianças lavarem as

mãos, então é hora de lanchar.

Após o lanche a professora dá “boa tarde”! E em seguida reza a oração do

dia, às vezes trabalha calendário, canta a música canção feliz, do mosquitinho. Após

isso é trabalhado as vogais, consoantes e alfabeto que é disposto na parede acima

da lousa.

Posteriormente acontece a primeira atividade do conteúdo a ser trabalhado no

dia, onde a professora B é baseada na questão de reconhecimento das letras,

animais selvagens e também dos números, contagem e quantidade. Esse atento

desta professora para o processo de alfabetização é considerado um pouco

ultrapassado, uma vez que o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, Brasil (1998, p.122) nos conscientiza que:

Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas.

Desse modo, não adianta a professora se remeter apenas às atividades de

escrita das letras e numerais, cobrir e também na memorização. Uma vez que é

muito mais valioso traçar planejamentos que incorporem outros recursos que

viabilizam a leitura e escrita, como a interação com processos de leitura através da

33

contação de histórias. Que com esta atividade, elas podem promover atividades de

reconto, contato direto das crianças com os livros infantis classificados e

organizados com a ajuda da criança, utilizar jogos que em conexão com o texto o

vocabulário seja ampliado e a criança ir adquirindo os signos linguísticos de forma

mais significativa, e gradativamente ir levantando suas hipóteses sobre a

compreensão da leitura e escrita.

Quando terminada esta atividade as crianças vão para a área livre para o

momento de recreação, onde é oferecido peças de encaixe e também brinquedos de

faz-de-conta sem nenhuma mediação e direcionamento, tudo acontece de maneira

livre.

Depois deste momento é aberto espaço para outra atividade, que pode ser do

assunto trabalhado durante o dia ou contação de história. Todas as atividades são

xerocadas. Na sequência todos vão lavar as mãos para o lanche final. Em seguida

todos pegam seus pertences e vão para a área livre esperarem seus pais ou

responsáveis para irem para suas casas.

No tocante a contação de história essa prática não acontece todos os dias e

não é muito levada em consideração, pois a preocupação da professora B é voltada

ao processo de escrita, reconhecimento de letras e números, quantidade, longe,

perto, grande e pequeno. E a luz do entendimento de Seabra, Sousa(2010)

entendemos que a rotina deve ser flexível e as atividades que a compõem não

precisam ser feitas do mesmo jeito diariamente. Procurando não adotar uma postura

mecânica dos acontecimentos da sala de aula infantil. É algo necessário e fruto de

organização do tempo e espaço das atividades pedagógicas.

Os livros infantis que tem na sala de aula não são acessíveis às crianças, pois

são trancados em um armário, nem se quer explorá-los eles tem direito. Tal situação

consideramos inadequada, uma vez que o Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil, Brasil (1998, p. 71) recomenda a acessibilidade dos materiais

para a criança: “Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de

forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem

como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação”.

Desse modo, não adianta vir com alegação que os materiais estão fora do

alcance das crianças ou trancados em armário dificultando o seu uso para que as

crianças não desperdicem ou que tenham um controle e zelo maior que isto não é

justificativa. Uma vez que as crianças desta faixa estão em fase importante de

34

aprendizagem de cuidar, usufruir, manter e organizar os materiais que utilizam.

Como afirma também o Referencial Curricular para Educação Infantil, Brasil (1998,

p.71) “A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das

instituições e não acontecer de forma esporádica”. E consequentemente para que as

crianças circulem no ambiente a vontade é preciso à garantia da segurança do

espaço e dos materiais.

Esses livros são comprados pelos pais de cada aluno como solicitação da

instituição junto aos materiais que os pais devem providenciar para a instituição.

Os dias de observação foi presenciado apenas uma prática de contação de

história que foi a dos “Três porquinhos”. Onde a professora escolheu a história

aleatoriamente no armário, e veio e disse que todos permanecessem sentados que

ela ia contar a história dos três porquinhos e que depois ia dar uma folha para eles

pintarem os porquinhos.

Assim, ela permaneceu a todo momento da narração em pé em frente a

lousa.O Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998) aponta como

ponto positivo e que deve ser praticado no dia a dia da sala de aula, que é a

expressividade em seus movimentos quando nos leva a compreender que o

professor é referência para as crianças, pondo um leque de gestos e posturas

quando, por exemplo, conta histórias tecendo idealizações com gestos expressivos

ou através de elementos vocais para compor sua dramatização. Então, o professor

precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as

crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um canal expressivo, valorizando e

adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na interação com as

crianças.

Utilizou como recurso somente o livro infantil, com a metodologia da leitura

em voz alta. Não utilizou nenhum instrumento que pudesse enriquecer a contação

de história, não trabalhou autor e nem capa do livro, e nem entonação de voz para a

interpretação dos personagens. Não planejou a hora da contação, nem fez leitura

antecipada do clássico, isso percebido nas atitudes, conversas informais e na leitura

mal realizada. Parava a narração em alguns momentos para chamar a atenção de

algumas crianças que ela não conseguiu atrair a atenção. A leitura foi realizada de

forma rápida. E no final ela somente reforçou que iria distribuir a atividade de circular

e pintar dos porquinhos, e que aguardassem que ela iria à secretaria pegar. Não

houve nenhuma contextualização da história junto às crianças.

35

As folhas foram distribuídas e lida, instruindo o que eles deveriam fazer, sem

nenhuma associação com a leitura narrada.

A professora B não trabalhou os conhecimentos prévios das crianças. O que

é uma pena, pois são crianças com o pensamento bem mais organizado e que bem

estimulados e despertados podemos desenvolver e revelar grandes ideias e

aprendizagens. No entanto, a forma que a história foi contada não despertou a

imaginação e nem a criatividade. Nem se quer a professora pegou um gancho da

história para atrelar a situação da realidade cotidiana.

3.2 A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E DO TEMPO

De acordo com Seabra; Sousa (2010) a organização do ambiente e do tempo

deve haver flexibilidade contando com a participação das crianças, sendo pensada

de acordo com as especificidades da turma e de modo a levar a construção do

conhecimento.

E no tempo reservado a contação de história não deve ser diferente. Então

esta atividade nos níveis 4 e 5 anos do CMEI Neci Lucena é realizada sem a

organização dos elementos da sala, como por exemplo, as crianças ficam sentadas

em suas mesas, como podemos ver a imagem respectivamente de como as turmas

ficam organizadas abaixo. Por sua vez, Cavalcanti (2002) aconselha que o ambiente

seja preparado para que se conte um conto, assim como considera indispensável o

planejamento desta atividade.

Foto 1: Sala do Nível IV Foto 2: Sala do Nível V

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

As professoras ficam em pé imóveis a frente da lousa a todo instante, numa

altura maior que as crianças. Não utilizam nenhum instrumento que possa

enriquecer a contação de história, onde percebemos que a correria do dia a dia

impede um planejamento mais elaborado, uma vez que as professoras destes níveis

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apresentam 2 vínculos com o município, trabalhando assim os dois horários, algo

que não justifica a falta.

O único recurso que utilizam para a contação de história é o próprio livro

infantil, nem se quer a entonação de voz, roda de conversa é realizada. Maneira

esta que Coelho (1991) enfoca que tem contos que não dispensam a utilização do

livro, pois a ilustração que apresenta declara-se tão rica como o texto em si,

servindo como uma espécie de complemento do enredo.

E nos casos em que se for um livro de pouco texto e de muitas ilustrações, o

professor deve narrar quase textualmente, com certas alterações na linguagem, indo

desde variações de entonação até impostações típicas de determinados

personagens, com o intuito de melhor caracterizá-los e, assim, envolver as crianças.

Utilizar o diálogo, conversando com os alunos no decorrer da história, promovendo a

interação, pois segundo a autora, é este o momento ideal para atribuir às palavras

um significado concreto, real, e acabar com preconceitos, e conceitos fictícios,

aproveitando todas as oportunidades para ajudar as crianças a crescer e pensar.

As professoras além de lerem distante dos alunos, utilizam livros pequenos, o

que impede a visualização de detalhes nas gravuras. Ocorrência esta que Pires

(2011) aconselha que os livros de formato pequeno tenham suas ilustrações

reproduzidas e ampliadas, preservando os elementos essenciais da história em prol

de uma melhor organização do pensamento e facilitação da ideia central da história.

Algo que não é percebido nas práticas de conto das turmas de 4 e 5 anos. Pois

nenhum outro recurso pedagógico é presenciado para enriquecer a contação, como

flanelógrafo, dedoche, fantoshe, teatro de sombra, de vara, dramatização,

apresentação em slides, álbum seriado, até mesmo expressão corporal e imposição

de voz etc.

E segundo revelações da auxiliar de secretaria durante a investigação, o

único recurso pedagógico que a instituição tem como instrumento para a contação

de história, são uns fantoshes, que a mesma procurou para nos mostrar e não

encontrou, alegando que nenhuma professora utilizou desde a sua entrada na

instituição em 2008. O que não é empecilho para desenvolverem planejamentos de

construção de instrumentos artesanais para serem utilizados na hora do conto,

inclusive até com a ajuda das crianças. Na verdade a contação de história realizada

nestas turmas não passa de uma leitura rápida e acelerada, sendo escolhida na

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hora de ser contada de modo aleatório, sem integração do contador com o texto,

pois não é realizada a leitura prévia do texto.

Busatto (2003), Cavalcanti (2002), Coelho (1991), Marcuschi (2008) et al

recomendam a integração do narrador com o texto, caso não exista este

atrelamento, deixa de ser uma experiência compartilhada, passando a ser um

simples repasse de informação, sujeito a não internalização de conhecimentos.

E infelizmente isso foi notado nestas turmas, onde não precisa nem se quer a

história ser contada. Por isso que as crianças do nível 4, a qualquer oportunidade

recorrem ao casaco disposto ao alcance deles, onde ficam os livros de conto para

folhearem as histórias, justamente porque existe este déficit de integração do

professor que conta o conto com a narrativa a ser contada, o que deixam lacuna na

imaginação da criança.

É de fundamental importância que o professor estabeleça algumas condutas

básicas na hora da contação de história. E esteja sempre disposto para o exercício

de narrar para assim não comprometer a essência e a qualidade da narrativa.

Assim enfocaremos abaixo algumas técnicas conhecimentos que Cavalcanti

(2002, p.73-74) sugere para que o contador de história, nesse caso evidenciamos o

professor, resgate em si o potencial para fazer de sua palavra um momento lúdico e

apaixonante, capaz de encantar e despertar as crianças para a magia dos contos

infantis.O quadro abaixo apresenta ideias de como contar história utilizando o livro

de conto, único recurso utilizado pelos professores da pré-escola da instituição Neci

Lucena:

CONTAR HISTÓRIA COM LIVRO

1 Conhecer o texto com profundidade;

2 Sensibilizar o grupo para o momento da escuta;

3 Criar “ambiência”, convidando para entrar no mundo do faz-de-conta;

4 Depois de estabelecida a confiança e intimidade, iniciar a contação;

5 A história não é pretexto, ela é o texto;

6 O livro deve ser apresentado ao grupo. Dizer o título, autor, editora. Mostrar a

capa;

7 Segurar o livro aberto sobre as mãos, com cuidado e carinho, denotando respeito

(relação com o universo sagrado da palavra);

8 Ler, pausadamente, mas demonstrando intimidade com o texto e entusiasmo pela

leitura;

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9 Pontuar corretamente, prestando atenção no tom, ritmo, volume;

10 Evitar gestos e expressões faciais exagerados, como recursos de narração. Pois,

quando se lê a história, a carga de tensão deve estar contida na própria relação das

palavras, frases;

11 A voz deve ser bem impostada, mas nunca “dramatizada” com exageros;

12 A cada página virada deve-se mostrar aos ouvintes as imagens

(ilustrações/desenhos/palavras);

13 Relacionar o dito oral com o dito escrito;

14 Durante a leitura, procurar não interromper a narrativa;

15 Ler com entusiasmo e atenção, mas não esquecer que a leitura está sendo

realizada para outros, portanto é necessário que, entre um parágrafo e outro, o

contador dirija o olhar para o grupo, perceba o movimento, o nível de tensão, a

atenção. Que seja um momento compartilhado;

16 Ficar sensível às reações dos ouvintes. No final, fechar o livro com respeito e

permitir que os ouvintes expressem seus sentimentos com relação aos diversos

aspectos do texto.

Estas sugestões são significativas para os professores da instituição Neci

Lucena adotar a favor de melhoria, uma vez que existe uma lacuna muito grande

neste aspecto de contar história, e isso acaba refletindo no processo de

aprendizagem linguística dos educandos em fase de pré-escola, que acabam sendo

desmotivados no tocante ao incentivo da leitura tão importante para que se

reconheça os signos linguísticos, algo relevante para que a comunicação se

materialize.

É preciso que este acordar aconteça, pois o MEC (Ministério da Educação)

mantém um Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). E através do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação diversas coleções são distribuídas às

escolas públicas, neste caso a instituição Neci Lucena é uma das muitas

beneficiárias, destes acervos que incentiva e dá suporte aos professores, gestores e

coordenadores pedagógicos para criarem projetos de incentivo a leitura.

Os livros que são entregues a esta instituição estão encaixados, segundo a

auxiliar de secretaria, nunca foram utilizados por estas professoras dos níveis 4 e 5.

Todo o acervo foi mostrado, inclusive presenciamos a chegada de outros

exemplares, que como os que haviam, continuarão empilhados e sem uso.

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A respeito deste ponto supracitado, o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, Brasil (1998) sugestiona que as instituições de Educação Infantil

desenvolvam projetos de incentivo a leitura que auxiliam na organização do tempo

por meio de ambientes destinados a interação com a linguagem, seja ambiente de

leitura, jogos-de-escrita, faz de conta, roda de leitores que favorece as crianças o

empréstimo de livros para lerem em casa. Isso seria maravilhoso para as crianças

da pré-escola na qual foi campo de pesquisa para este estudo, uma vez que nas

atividades permanentes não é desenvolvido nenhuma prática diversificada para a

interação com a leitura e escrita por meio destes livros da literatura infantil que é

fornecido pelo governo federal.

É necessário que os professores desta faixa etária ao contar histórias

propiciem não somente a leitura da narrativa, mais também momentos de leitura

compartilhada e também favoreça o reconto. E que depois de narrar à história,

deixem de xerocarem, como a professora B faz, ilustrações similares com a leitura

contada para que as crianças pintem, circulem ou tracejem os elementos como

forma de atividade pós a contação de história.

A professora B, como vocês podem ver na figura abaixo, após contar a

história dos três porquinhos, entregou xerox de atividade que tinha ilustrações

relacionadas com a história contada.

Figura 1: Os três porquinhos estão fugindo do lobo. Circule o porquinho que está mais longe do lobo. Pinte o porquinho que está mais perto do lobo.

Fonte: VALADARES, Solange; VALADARES Érika. Fofurinha. Volume 3. 1ªed. Belo Horizonte: Editora FAPI, 2010.

A leitura de histórias segundo o Referencial Curricular para a educação

infantil, Brasil (1998) possibilita que a criança com essa interação é ajudado na

reconstrução do pensamento e no controle das emoções, estabelecendo relações

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interpessoais, valores, costumes e comportamentos inerentes ao grupo social a que

pertence com subjetividade e sensibilidade de ser criança.

3.3 QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS A E B

Para saber de como acontece a contação entregamos um questionário para

as professoras dos níveis IV e V responderem:

Pergunta: Você prepara a turma para o momento do conto? Explique.

Resposta da professora A: Sim, falando o título da história e indagando sobre

possíveis conhecimentos em relação à mesma.

Resposta da professora B: Sim, dizendo que vou contar história, e peço a atenção

de todos.

A resposta da professora A coincide com o que observamos durante as

duas práticas de conto que presenciamos, onde percebemos que pelo o que foi visto

e enfatizado aqui na resposta do questionário, ela infelizmente não prepara a turma

para tal situação, simplesmente pega o livro, já ler o título e segue a contação,

sendo muito rápida. É como foi dito acima, nem se quer incita-os aos conhecimentos

prévios, elemento extremamente relevante para o início de qualquer atividade,

segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998).

E Sisto (2005, p. 2) enfatiza que contar oralmente uma história é importante

que haja integração coletiva, pois é um exercício de encontro consigo e com os

outros, com a realidade e imaginário.

Desse modo a professora A antes de começar o momento da contação

deve preparar a turma para este fim, pelo menos os sensibilizando para a escuta,

como fez a professora B no dia em que foi observada sua única prática de conto, e

que pelo menos está em concordância com uma das condutas que Cavalcanti

(2002) sugere.

Pergunta: Quais os gêneros literários que mais utiliza para o momento do conto?

Como acontece a seleção da história a ser contada? Em que se baseia?

Resposta da professora A: Histórias clássicas em virtude de serem as de maior

interesse das crianças.

Resposta da professora B: Gosto muito de contos que elas possam aprender algo

para seu dia a dia e/ou para a vida toda, também gosto de usar histórias de acordo

com o assunto que vou explorar.

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A professora A em sua resposta mencionou que utiliza com maior frequência

os contos clássicos, por ser de maior interesse das crianças, dando a entender que

ela escolhe a história a ser contada e que também se baseia nesta escolha apenas

pelo fato de que segundo ela as crianças apreciam, mas infelizmente isso não foi o

que presenciamos durante a observação, pois os contos que são narrados para as

crianças são os que elas mesmos compram e levam para a instituição, já que isso é

solicitado através de uma lista de itens que a instituição entrega aos pais para serem

trazidos para âmbito escolar, e os pais compram porque são estes contos clássicos

que encontramos nas lojas para serem oferecidos as crianças.

Dessa maneira são contos que passam de geração em geração. São usados

no ambiente familiar e também nas escolas, portanto as crianças conhecem e já tem

memorizados trechos destes clássicos. Só que isso não quer dizer que elas têm

preferência apenas por ser clássicos, pois não são todos que a atraem, pois com

esta idade já são crianças falantes pleno, com vocabulário mais ampliado.

As crianças passam a ter gosto mais apurado nesta idade, segundo CRAIDY

&KAERCHER (2001) narrativas que envolvem um número maior de personagens,

lendas e histórias com um final mágico, narrativas mais longas é muito mais

atraente, assim como contar a mesma história, mas usando recursos diferentes na

forma de contar, como através de um programa de televisão, um filme, contrapondo-

os aos respectivos livros e atentando as diferenças que a mesma história pode

apresentar quando se é modificado o modo de ser contadas. O que implica dizer que

o professor tem que saber escolher as histórias para ser contada, e de uma forma

que se encaixe nas especificidades e realidade do educando, assim com certeza irá

chamar bem mais a atenção do discente, trabalhando numa perspectiva de

ampliação de aspectos linguísticos e de estimulá-las a ler as diversas linguagens

com curiosidade e atenção.

A professora B foi bem feliz em sua resposta, enfatizando o que CRAIDY

&KAERCHER (2001) entende, mas que pena que isso se faz presente apenas na

teoria, pois na prática da professora é bem diferente. Pois nos dias de observação, a

professora apenas utilizou um conto para narrar, e esta escolha e também o critério

que utilizou não é recíproco com sua resposta, pois a mesma escolheu

aleatoriamente, e não foi repassado nenhum conhecimento que eles possam

internalizar, pois como já foi descrito em outra oportunidade, a narração foi feita de

forma bem rápida, finalizando com uma atividade de circular e pintar, onde esta

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contação contribuiu apenas para aspectos de motricidade, não se atentou também a

despertar o interesse que permitam as crianças organizarem as suas experiências

de vida, lidar com receios e alegrias, conquistas e perdas, bem e mal, ou seja, com

sentimentos de contradição.

As professoras A e B utilizam apenas os livros que as crianças trouxeram

para a escola, e deixam no esquecimento o rico e ampliado acervo que a institui

dispõe.

Pergunta: Qual a frequência de dias que o conto está inserido na rotina da turma?

Justifique sua resposta

Resposta da professora A: Todos os dias da semana. O incentivo à leitura está no

contato que se faz com ela.

Resposta da professora B: Todos os dias da semana. O certo é contar todos os

dias, eu tento fazer, porém há dia que não conto, dependendo da flexibilidade da

aula e/ou tempo que às vezes atrapalha um pouco, ou seja, a rotina por outros

motivos não dá para contar.

A professora A, assim como a professora B, incluem a contação de história

como atividade permanente em suas rotinas, que segundo o Referencial Curricular

para a Educação Infantil, Brasil (1998) é uma prática diária nas instituições de

educação infantil. Só que esta prática não acontece todos os dias, e nem sempre é

justificado, como a professora B citou, o atrapalho do tempo não dar certo a

contação todos os dias. Pois foi observado que nas duas turmas, por mais vezes

esse tempo reservado para a contação de história era disponível, mas não era

levado em consideração, passando despercebido.

Sabemos que a rotina segundo Seabra; Sousa (2010) deve ser flexível, e

respeitamos esta flexibilidade. Mas realmente estas professoras tem que passarem

a utilizar os contos como processo de ensino aprendizagem potencializador, e não

basta estar ciente apenas como apontou a professora A sobre o incentivo da leitura

ser realizado através do contato com a leitura.

Tem que realizar com frequência leituras de um mesmo gênero, neste caso

trabalhar bem o conto, para que as crianças possam reconhecer este tipo de gênero

quando for repetido ou memorizado possibilitam às crianças observarem não só os

conteúdos, e sim também à forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo

e rimas, além de questões culturais e afetivas que as envolvem, como emprega o

Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998). Onde quanto mais

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interação com situações de leitura e escrita a criança for ofertada mais capacidade

ela terá de construir desde muito cedo pensamentos e hipóteses sobre a língua e

seus usos, e também avançar em sua ideias de como se lê e se escreve.

E não somente se prenderem, como as duas professoras fazem com seus

alunos, a memorizar, cobrir e repetir oralmente as letras que são visíveis ao quadro,

como o alfabeto e vogais.

Pergunta: Costuma preparar o ambiente para a hora do conto? Se caracteriza? Faz

revisão literária antes de narrá-la para as crianças?

Resposta da professora A: Sempre é essencial fazer a revisão de qualquer leitura

a ser trabalhada. Ambiente deve ser preparado mediante a mensagem da história

Resposta da professora B: Às vezes sim. Às vezes. Faço sim para que saia bem

narrada envolvendo as crianças e/ou me preparo parra narrar de forma bem

descontraída para que entendam melhor e se divirtam com a história.

A professora A em sua resposta falou da necessidade de fazer a revisão

literária, mas não a faz, algo que é extremamente indispensável e que Cavalcanti

(2002) recomenda, e notava-se o despreparo durante a leitura do conto, e essa

mesma conduta foi realizada pela professora B.

A respeito da caracterização realmente isso não é feito por nenhuma delas, é

tanto que a professora A nem respondeu a pergunta, e a B respondeu com Às

vezes. No tocante a este ponto acreditamos ser importante quando existe um projeto

característico ou uma aula arquitetada somente para este fim, uma vez que exige a

preparação do ambiente e exige um tempo muito maior.

E também é mais adequado caracterizações quando não se usa o livro para

contar a narrativa, coisa que não é feita por estas docentes. Pois a caracterização

nem sempre é sinônimo de um bom atrativo e excelente internalização da

aprendizagem, às vezes só atrapalha, segundo José (2007) que indica que quanto

mais simples a apresentação, maior a participação dos ouvintes, pois a ligação

afetiva entre quem conta ou lê e quem escuta é imensa.

Sobre a preparação do ambiente, as duas professoras não se preocupam

neste aspecto, pois as crianças ficam sentadas em suas mesas enquanto a docente

fica em frente ao quadro imóvel. Isso com certeza bloqueia a integração do contador

e do ouvinte, assim como a motivação frente à narrativa.

Uma das estratégias maravilhosas para a interação de linguagens é a roda de

conversa, segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998)

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esta promove aproximação com elementos mais formais da linguagem por meio

desta situação de contar histórias e outras, pois este é visto como um momento de

diálogo e transmissão de ideias, e que as crianças podem aumentar suas

capacidades comunicativas, ampliar seu vocabulário, valorizar o grupo como troca

de aprendizagens, dúvidas e descobertas entre outros. E a roda de conversa é tido

como exercício cotidiano.

Cavalcanti (2002) considera a preparação do ambiente como algo que deve

ser feito no momento da contação de história. Na verdade é uma das condutas que

estas professoras devem adotar.

Pergunta: Estabelece tempo de duração da narrativa e/ou do momento do conto?

As imagens contidas nas histórias são consideradas durante o momento da

narração?

Resposta da professora A: 20 a 30 minutos. As imagens são consideradas, pois os

personagens da história precisam ativamente fazer parte da mesma.

Resposta da professora B: Não. O tempo é bem duradouro dependendo de como

vai ser o desenrolar da história, pois trabalho com crianças que às vezes todas

querem ser protagonistas e eu vou abrindo espaço para os interessados

participarem. Depende se for usado livro as imagens são mostradas, pois sei que é

certo e eles cobram isso.

Em sua resposta sobre o tempo destinado a contação de história a

professora A se contradiz com o tempo que observamos durante suas práticas de

conto que presenciamos, que teve uma duração de 10 minutos apenas, onde

somente ela se deteve em pegar o livro e ler as narrativas em voz alta para a turma.

Enquanto a professora B não estabeleceu um tempo em si, mas considera

duradouro. E quando observamos sua prática de conto, ela pegou o livro, pediu a

colaboração da turma para a história e depois a leu de forma rápida. Entregando

após a contação, uma folha (Ver na figura 1) que a nomeou de atividade pós

contação e teve uma duração de 20 minutos. Neste aspecto Seabra; Sousa (2010)

enfatiza a flexibilidade da rotina, onde as atividades contenham objetivos claros

tanto para o educador como para as crianças apoiado de um planejamento prévio.

A partir disso entendemos que não se determina tempo para determinado

momento da rotina, pois o tempo de finalização se descobre a partir do

desdobramento e especificidade da turma durante a ação.

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A respeito das imagens tanto a professora A como a B mostravam as

imagens, mas não ocorria com frequência, pois tinha momentos que as crianças

solicitavam que as docentes mostrassem as imagens.

Esta inquietação para que vejam as imagens se faz presente, pois as crianças

no desenrolar da narrativa fazem em suas mentes esquemas simbólicos, logo sente

a necessidade de se atentarem a linguagem gráfica e não se satisfazem apenas

com a verbal, ou escrita.

A linguagem ilustrativa nos livros infantis, segundo Amarilha (2009) é

considerada importante para crianças de primeiro estágio de leitores tanto quanto as

palavras, pois tem linguagem direta, e facilita na compreensão de palavras,

ampliando assim o vocabulário da criança. Contribui por sua imobilidade ilustrativa

das imagens favor para a observação e análise, por isso a importância de o leitor dá

atenção ao ritmo da narrativa.

Mas acrescenta que favorecer momentos que alternem práticas de leituras

que envolvam aspectos ilustrativos, letras e oralidade, não se prendendo somente a

um tipo de linguagem, pois se isso acontecer, não permite que a criança avance em

seu estágio de desenvolvimento linguístico. Utilizando práticas que eles possam

realizar leitura sozinha, também a leitura compartilhada, seja ela com a ajuda do

adulto ou com grupos de colegas. Acontecendo um treinamento simbólico no nível

da palavra, o que leva ao imaginário da criança e a identificação com os

personagens das narrativas.

Isso é bem característico nas crianças, pois quando se identificam com os

personagens, querem se vestirem de elementos que a compõem, isso observado

em brinquedos que levam contendo imagens, bonecos, bonecas e objetos de

príncipes, princesas, personagem de desenho animado etc. Levando os a habitar

num universo mágico de ficção.

Por isso que em fase de pré-escola, Amarilha (2009) aponta que este

universo de faz-de-conta é uma forma diferente da realidade diária que vive a

criança, permitindo a eles adentrarem no mundo da ficção, percebendo uma

linguagem diferente de ser, que é a literatura infantil.

E por isso muitas vezes solicitam a repetição da mesma história. Já que não

dominam a escrita convencional elas necessitam desse suporte repetitivo da

linguagem literária que a história apresenta para através da sonoridade, ritmo e

organização das frases e palavras arquitetarem hipóteses para a escrita.

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No tocante a estes acontecimentos, vale lembrar que Vygotsky (1996)

evidencia que é na idade de pré-escola que ocorre a diferenciação entre o campo de

significado e o campo da visão. Ou seja, para imaginar um objeto, a criança começa

utilizar materiais para representar a realidade ausente. Isso porque a criança ver um

objeto, mas age diferente daquilo que ver.

Desse modo, se ela ver um personagem que gosta, ela o representará por

qualquer boneco ou objeto que imaginar e estiver a seu alcance, atingindo

capacidade de separar o pensamento do objeto.

Pergunta: Antes da contação de história a capa do livro, autores, título são

explorados?

Resposta da professora A: Sim.

Resposta da professora B: Sei muito bem que isso deve ser feito, porém é muito

difícil eu fazer essa parte. Pra falar a verdade, passo desapercebida nesse ponto, no

tocante ao autor.

Com relação a essa pergunta tanto a professora A como a B, não exploram

o autor do texto, apresentando de forma rápida o título da história e por menor a

capa do livro.

Na verdade é algo que acreditamos ser imprescindível para a construção da

identidade leitora e para entendimento que a produção da história tem seu criador, e

por conseguinte a professora deve sim atentar a estes aspectos, pois a promoção do

reconto da história para as crianças é algo que lhes oportunizam autonomia,

criatividade e entendimento sobre estes aspectos citados na pergunta acima. Uma

vez que as professoras podem dá uma folha para que as crianças escrevam da

maneira que souberem a sua história, dando título, ilustrando a capa, e assinalando

com seus nomes, ou marcas de suas mãos etc.

E se isso não for possível por cada um, que a professora o faça com todos

numa coletividade, pois tanto o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, Brasil (1998); Cavalcanti (2002); e para os aspectos em que a criança

resolve seus problemas com a ajuda do adulto é visto em Vygotsky (1996) quando

retrata o processo de aprendizagem pela zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

que é tida como a distância entre o nível de desenvolvimento real (o que aprendeu e

faz sozinha depois) e o nível de desenvolvimento potencial (a criança aprende com a

ajuda do mais experiente) apoiam a esta alternativa pedagógica acima descrita.

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A exploração destes elementos elencados na pergunta devem ser

considerados, pois de acordo com Teberosky e Colomer (2003) as crianças nesta

faixa etária já conseguem aprender alguns conceitos relativos com o que está

impresso.

Pergunta: Como você desenvolve a interação (contextualização) entre professor e

aluno durante o momento do conto? Justifique.

Resposta da professora A: Antes e após a narração. Há uma contextualização do

conto antes da narração para que haja expectativas e depois para trabalharmos a

mensagem da história.

Resposta da professora B: Durante e Após a história ser contada. Não tem o que

justificar.

A professora A se contradiz com o que foi visto em sua resposta no tocante

à contextualização antes da história ser contada. Pelo fato de que ela somente leu o

título da história, e narrou fazendo uma leitura rápida e somente no final da leitura foi

que ela tentou fazer uma contextualização sem sucesso, pois ela não conseguiu

prender a atenção da maioria das crianças, uma ou outra respondia, principalmente

na de “Chapeuzinho Vermelho” por ser um clássico antigo e bastante utilizado e elas

já tem memorizado desde a creche ou de incentivos de contação em casa, e assim

respondiam.

No tocante a outra história que foi a da “Barbie”, realmente nenhuma resposta

foi dada, e simplesmente ela nem se quer tentou ou insistiu.

Ao perceber o desinteresse nesta história, ela relatou que eles não gostam

dessa narrativa, “não chama a atenção”. Foi o que ela ressaltou.

Não foi criada nenhuma expectativa nem antes e muito menos depois da

história, isso identificado na hora que ela tentou repassar a moral da história para a

turma.

A interação mais evidente e levada em conta foi que a docente passava a

maior parte do tempo interrompendo a história para reclamar aqueles que estavam

em conversas paralelas, outros até folheando outro livro infantil e interagindo com os

colegas.

E a professora B, de acordo com sua resposta e o que foi presenciado não

agiu com reciprocidade na hora do conto, pois durante e nem após a contação

exerceu nenhuma contextualização sobre a história.

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A interação foi somente a interrupção durante a leitura do conto, pois as

crianças conversavam bastante entre si, uma ou outra ficavam atentas, pediam até

que mostrasse as ilustrações.

Enfim, de acordo com as orientações de Cavalcanti (2002) e o Referencial

Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998) nos evocam que a linguagem oral

favorece expressar ideias, pensamentos que influenciem o outro a estabelecer

relações interpessoais.

E o momento do conto é uma oportunidade excelente para essa evolução

pessoal e coletiva, pois integra o contador e o ouvinte, de modo a desenvolver

contextualização na preparação que o professor deve fazer com a turma para ouvir a

história.

O envolvimento e a paixão que deve ser entonado, jamais com um tom

didático discurso e sim de forma indireta e simbólica, como aponta José (2007) e

que o professor se julgar necessário e se a criança sentir necessidade ela

interromperá a contação de forma espontânea e expressará suas inquietações ou

sugestões, uma vez que tem conhecimentos prévios sobre situações.

E no final da história o professor mais abertamente deve reservar espaço para

que a criança exponha suas emoções, e isso com certeza refletirá na educação, no

ensino, despertando a criança para o espírito ético e com direito de pertença do

ambiente que rodeia e de sujeito cidadão, aflorando o prazer pela leitura.

E Teberosky e Colomer (2003, p.25) apontam as características das práticas

de leitura de histórias: Interação de perguntas e de respostas; participação ativa por

parte das crianças; relação entre os objetos de duas dimensões dos livros e os

objetos de três dimensões do mundo real; familiarização com a estrutura e a função

da linguagem escrita e com o discurso do tipo narrativo da ficção; preparação para

escutar.

E estas possibilidades que as histórias favorecem são aprendidas com o

modelo de leitor que elas têm, e nesta idade de pré-escola as crianças já

conseguem escutar a história até o final, e por isso é reduzido às intercalações de

diálogo, e oportunizar as intervenções mais prolongadas de cada um, ocorrendo

menos intervenções durante a narrativa, em prol da aprendizagem de esperar mais

tempo até chegar sua vez de interagir.

A leitura desta forma compartilhada aos poucos vai permitindo a construção

do conhecimento linguístico e serve de apoio para os anos escolares posteriores.

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Pergunta: Quais os benefícios que considera imprescindíveis com o uso das

histórias infantis para o desenvolvimento da criança.

Resposta da professora A: Gosto pela leitura, raciocínio, formação de hábitos etc

Resposta da professora B: Serve de lição para a vida. Pois as crianças

compreendem melhor com essa estratégia.

As respostas das professoras fazem uma tangente sintetizada sobre os

benefícios da contação de história como imprescindíveis para a criança em seu

desenvolvimento do pensamento simbólico e diversos aspectos da linguagem,

encaminhando-os a levantarem hipóteses sobre a fala e escrita, a compreender sua

realidade, mas de forma lúdica e respeitando suas especificidades e no auxílio de

relações interpessoais e autonomia.

Os teóricos como Amarilha (2009), José (2007), Cavalcanti (2002), Seabra,

Sousa (2010), Coelho (1991), Referencial Curricular para a Educação infantil, Brasil

( 1998), Vygotsky ( 1996) et al tecem estes argumentos como o melhor caminho de

internalização de conceitos éticos, morais, valorativos e linguísticos para o

desenvolvimento da mente mirim, pois a história infantil encanta e identifica a

criança, permitindo que ela dê asas a seu imaginário de forma mágica e

encantadora e que colore seu mundo de alegrias e a faz compreender suas

emoções de forma libertadora e especial.

Neste aspecto a ajudam a superar e entender seus dramas, mas que a ajuda

do adulto é fundamental para que seu pensamento simbólico seja liberado de forma

a aprender o significado do mundo real, mas sem perder as características de

criança, pois existe todo um preparo e todo um caminho de passar mensagens de

diversos sentimentos e sensações que temos em nosso ser através dos contos

infantis.

Pergunta: A instituição na qual trabalha tem instrumentos que possam ser utilizados

como enriquecimentos que possam ser utilizados como enriquecimento na hora da

narração dos contos infantis. Cite-os:

Resposta da professora A: Alguns, como fantoches.

Resposta da professora B: O acervo é pouco.

As respostas das professoras coincidem com o que nos foi repassado durante

o nosso contato na secretaria da instituição, pois a secretária é quem organiza estes

materiais. E ela nos relatou que o acervo apresenta deficiência, pois o único que tem

são alguns fantoshes, que a mesma procurou para mostrar e não encontrou. E

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alegou que não vem nada dessas coisas para lá, e sim para a outra instituição

infantil que a cidade também comporta.

O que a mesma acredita acontecer porque o ambiente físico do CMEI Neci

Lucena é pequeno, não tendo espaço para guardar estes apetrechos. Enfoca em

sua fala que a direção solicita, mas não é atendida.

Mas isso não impede que a coordenação pedagógica e professores em seus

planejamentos pedagógicos desenvolvam cantinhos do faz-de-conta improvisados e

que projetos sejam desenvolvidos para que esta insuficiência seja sanada, e até

mesmo dá para confeccionar instrumentos com a ajuda destes alunos de pré-escola.

Cavalcanti (2002) enfoca que para que um bom contador exerça sua narração

é necessário que se prepare devidamente o ambiente, e que o contador se apaixone

e se integre com os ouvintes.

E segundo José (2007), muitos recursos existem para se contar história, mas

se soubermos contar utilizando uma boa expressividade corporal, entonação de voz,

utilizar os dedos seja pintando-os ou transformando em personagem, gestos sem

exageros é capaz de desenvolver emoções, conhecimentos e enriquecimento do

imaginário, muito mais até que com o auxílio de recursos materiais, que muitas

vezes atrapalha.

E para tal exige um planejamento prévio, como recomenda o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasil (1998) em que os recursos

disponíveis para que as crianças explorem e que estejam ao alcance de todos, em

sua própria sala como livros (instrumento que observamos que tem vários

embalados na secretaria e que as professoras não utilizam), almofadas, iluminação,

gravador para gravar e ouvir depois o que se foi contado nas rodas de conversa.

E que as crianças possam confeccionar coletâneas de contos para enriquecer

o acervo, são muitas de muitas possibilidades que existem para o contador

desenvolver uma boa narrativa e envolver os espectadores.

Pergunta: Qual a metodologia e/ou técnica que mais utiliza para a contação de

história? Descreva.

Resposta da professora A: Imitação dos personagens da história.

Resposta da professora B: A pergunta não foi respondida pela professora.

A professora A limitou-se apenas em dizer que a metodologia que mais

utiliza na hora de contar história para seus discentes é simplesmente de imitar os

personagens, mas nem se quer a fruição com a história é feita, e a interpretação dos

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personagens não é realizada de forma alguma, pois a entonação de voz e

expressão corporal não foi trabalhada. Somente se prendeu a leitura da história e de

forma rápida, não foi nem de forma gradual como recomenda Cavalcanti (2002),

José (2007) et al.

Essa procedência foi observada na professora B, por isso que ela não quis

nem responder sobre a indagação acima. Pois nenhuma discussão foi impregnada

em prol de desenvolver aprendizagem a partir do contexto da história. E a mesma foi

escolhida aletoriamente, não sendo ligada a nenhum contexto ou situação que o dia

a dia da sala de aula enfrenta, como a heterogeneidade de crianças. Logo que, a

realidade social e o educar que os pais e a experiência familiar subjaz, são

conhecimentos que muitas vezes precisam de uma intervenção pedagógica.

E o âmbito escolar é a melhor forma para estes pequeninos irem

desenvolvendo conceitos significantes e saudáveis no decorrer de seus estágios de

evolução mental, como sujeitos e cidadãos pertencentes a uma sociedade

globalizada, competitiva, capitalista e de tecnologia veloz e instável.

E para acompanhar as dicotomias do meio em que vivemos precisamos

interagir e intervir nas diversas situações, garantir sentimento de pertença e inserir

práticas pedagógicas de acordo com a representação de vida que a clientela carrega

em seu histórico social, econômico, cultural, familiar e escolar que a cerca.

Diante disso, Cavalcanti (2002) aconselha que é preciso que o contador de

história tenha capacidade de doação e confiança, e que os ouvintes sejam

preparados para a entrega.

E entende que a melhor técnica de narrativa para este fim supracitado, é que

em primeiro lugar, o contador seja apaixonado pelo mundo do faz-de-conta, a final

contar história é arte antiga quanto o próprio homem.

Partindo desse pressuposto é importante relacionar a proposta triangular para

a construção do conhecimento de Barbosa (2011), uma vez que, o conto bem

contado exige que o contador se prepare e trace objetivos para que através desse

gênero tão rico e criativo se possa atrelar a arte a que isso nos impregna.

Neste aspecto a proposta triangular se apoia na concepção de que a

construção do conhecimento acontece quando existe a intersecção do experimento

com a codificação e com a informação que é deferida, estabelecendo uma relação

com o objeto do conhecimento e a compreensão das questões que se entrelaçam

52

entre a arte de interpretar os personagens e o enredo em si, sem perder as

características e sem exageros para com o seu público alvo.

E por acreditarmos que os contos são histórias que se relacionam com a arte

diretamente, não podemos deixar de enfocar a importância e responsabilidade que o

professor assume ao narrar um conto, e essa proposta triangular de ensino se

encaixa diretamente com ações básicas que devem acontecer entre o professor e a

história escolhida para ser contada para seus alunos, que são: Ler obras de arte,

logo que, isso é feito no apreciar a arte presente no livro de conto, ver as ilustrações

e todos os elementos presentes na história, e que isso seja posto ao alcance da

criança.

E também que ela possa fazer essa arte, isso é de extrema importância que o

professor leve em consideração, pois ele pode envolver os alunos a vivenciar e se

identificar com os personagens da história se vestindo, recontando a história,

teatralizando, preparando devidamente o ambiente, podendo assim expressar o

simbolismo que a magia do faz-de-conta carrega.

E por último, que aconteça a contextualização da história, pois assim o

professor opera nas áreas do conhecimento, permitindo relações de

interdisciplinaridade no processo de ensino aprendizagem.

É por isso que não podemos deixar de destacar Perrenoud (2000) quando

ele entende que para dirigir as situações de aprendizagem, sejam quais forem, é

necessário que o docente tenha o domínio dos saberes, sendo mais que uma lição

frente aos alunos, sendo capaz de encontrar a essência sob diversas aparências e

contextos existentes.

E dirigir e organizar situações de aprendizagem é manter um espaço, tempo,

energia e ter disposição das competências profissionais necessárias para imaginar e

criar outros tipos de aprendizagem, dentre as específicas estão: conhecer em

qualquer atividade, os conteúdos a serem ensinados a partir dos objetivos de

aprendizagem traçados no planejamento da atividade, trabalhar a partir das

representações dos alunos, dos erros e obstáculos que ocorrem para se chegar a

aprendizagem, envolver os alunos em projetos de pesquisa e em projetos de

conhecimento.

Na verdade estas ideias que estes teóricos evidenciam, são compatíveis para

as práticas de conto que estas professoras devem adotarem. Uma vez que nos

instrumentos de dados colhidos, essas práticas dar-se a entender que elas a

53

consideram como um simples passatempo e/ou como tentativa de acalmar os

ânimos mirins, se fazendo necessário transcender os conceitos e pensar em

primeiro lugar no aluno, em sua aprendizagem e em seu processo formativo de

conhecimento.

E o conto é um dos muitos gêneros capazes de potencializar as

aprendizagens, mas que para isso é necessário professores comprometidos com a

educação, e fazer pedagogia com amor e perseverança em busca de um amanhã

melhor.

Pergunta: No momento desenvolve ou lhe foi oferecido alguma capacitação e/ou

estudo de incentivo ao uso da literatura infantil na sala de aula?

Resposta da professora A: Não estou desenvolvendo nenhum estudo sobre

literatura infantil atualmente. Incentivos são dados mediante as sugestões da equipe

pedagógica durante o planejamento.

Resposta da professora B: No momento não estou fazendo nenhuma capacitação

ou curso. Nos planejamentos são citados alguns incentivos sobre a literatura infantil.

As professoras em suas respostas destacaram que nem estão desenvolvendo

e nem tampouco foi oferecido capacitação, cursos etc a respeito da literatura infantil.

O que significa que a formação continuada neste aspecto está a desejar. Uma vez

que, são professoras que possuem dois vínculos com o município de São João do

Sabugi-RN, e alegam não ter brechas de tempo extra para participarem de nenhuma

capacitação de qualquer aspecto, participando somente dos planejamentos mensais

com a coordenadora da instituição e também da semana pedagógica do munícipio.

Mas o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(Pronatec) tem oferecido com frequência o curso de contação de histórias, além de

muitos outros ligados a área da educação e que estas professoras poderiam sim

realizar este curso, pois alguns professores aqui do município já fizeram ou fazem.

O que implica dizer que oportunidades de desenvolver e aprofundar os

conhecimentos a favor do ensino aprendizagem e também de aprimorar a formação

continuada, e consequentemente refletir no processo de ação reflexão das ações e

planejamentos pedagógicos existem, pois confiamos que o conhecimento é fruto de

evolução e não para, é contínuo.

Bem como ressalta Perrenoud (2000, p.158) sobre a importância de

administrar a própria formação contínua, são necessárias competências como:

Tornar claro as próprias práticas, estabelecer seu próprio balanço de competências

54

e programa pessoal de formação contínua, negociar um projeto de formação comum

com os colegas (equipe, escola, rede), envolver-se em tarefas em escala de uma

ordem de ensino ou do sistema educativo, acolher a formação dos colegas e

participar dela.

E o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) nos atenta que a

formação continuada deve fazer parte da rotina institucional e não pode acontecer

poucas vezes.

E a instituição deve proporcionar meios para que todos os profissionais

participem de momentos de formações de formatos diversos, como palestras,

reuniões, visitas, e atualizar-se também através dos meios telemáticos, e se deter

que a hora e o lugar específico para formação seja um lugar de encontro coletivo em

que professores, supervisores se permitam trocar ideias sobre a prática e estudos

sobre organização e planejamento de qualquer assunto ligado ao projeto educativo.

E a respeito do incentivo ao uso da literatura infantil na sala de aula, elas

comentam que realmente são gerados incentivos durante os encontros com a

coordenadora pedagógica. O que nos atesta que a formação continuada destas

professoras se resume aos planejamentos que fazem com a coordenadora

pedagógica da instituição, a semana pedagógica que acontece a priori do início do

ano letivo, e que não participam de nada além para enriquecer o ócio do ofício.

55

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dado o exposto, enxergamos como se desdobram as práticas de conto nas

turmas de pré-escola do CMEI Neci Lucena, práticas estas que precisam ser

repensadas não somente pelas professoras destes níveis, mas também pela

coordenação pedagógica que juntos devem se reunirem e na coletividade refletirem

e traçarem planejamentos diversificados a favor do conto, e assim construírem

projetos ou alternativas que todos os acervos literários que a instituição dispõe

possam serem utilizados. Colocando assim, as crianças em processo de criatividade

e em contato direto com o universo do livro infantil e consequentemente com as

diversas linguagens na perspectiva de letramento.

Deixar de ver a contação como um passatempo e como algo que é feito sem

planejamento algum e por em prática estratégias eficazes e atraentes que envolva

pais, crianças e equipe pedagógica, pois só assim a zona de desenvolvimento

proximal será trabalhada com fervor e pode-se atingir uma maior integração entre o

ensino e a aprendizagem.

A educação precisa ser encarada com responsabilidade e com gosto, uma

vez que, muitos âmbitos escolares possuem espaços físicos pequenos e impróprios,

e que para que esta lacuna seja suprida é necessário envolvimento dos gestores,

coordenadores e professores da instituição de modo a improvisar e desenvolver

estratégias para que as crianças possam usufruir de todos os aspectos que são

necessários para seu estágio de crescimento mental e corporal sadio.

Mas, que para isso é necessário que estes profissionais cobrem dos órgãos

públicos espaços adequados, e enquanto as melhoras não chegam, saiam para

outros espaços que possibilitem o exercício de atividades diversas, que são

importantes para as crianças. E também desenvolvam cantinhos móveis

improvisados para o faz-de-conta da criança na própria sala, ou área livre que

dispor.

Isto é realidade na instituição que este estudo sobre conto foi desenvolvido,

mas infelizmente as práticas de conto que as professoras desenvolvem é muito

arcaicas e sem ânimos, isto porque se entregam a mesmice de sempre, a de ler a

história em voz alta e as crianças sentadas em suas mesas e a professora de pé a

frente do quadro, e nem se quer coragem de utilizar os livros que a escola recebe

como acervo literário e suporte do professor elas têm. Não é possibilitado para as

crianças reconto, a roda de conversa e a contextualização.

56

É fato que o espaço físico desta instituição é muito pequeno, pois não há

biblioteca nem brinquedoteca, mas não impedem delas planejarem um dia ou dois

por semana o ambiente, a prática de leitura, fazer rodízio de livro com as crianças,

possibilitando levarem livro para casa etc.

Contribuírem na organização do ambiente, como afastar as mesas, deixando

a sala livre para o ambiente literário do conto e deixar a magia do faz-de-conta

invadir a sala de aula, e também realizar aulas fora do espaço escolar. Logo que o

município de São João do Sabugi tem espaços que possibilitam aulas como essa,

como às bibliotecas das escolas, o CRAS (Centro de Referência da Assistência

Social), ginásio municipal, a praça pública do município, clube municipal,

apresentação em períodos comemorativos da instituição escolar ou município.

Na verdade esta postura que estas professoras assumem é de uma

metodologia tradicional e verticalizada, que dá imagem de uma pedagogia centrada

no professor, onde ele tem o dom do saber.

As crianças sem espaço de interação e diálogo com o professor que não se

esforça para ter uma prática de contação de história mediadora, onde as crianças

não são colocadas como sujeito principal do processo de ensino aprendizagem.

E não voltada para um ensino construtivista como é enfatizado no Projeto

Político Pedagógico da instituição, ensino este que os professores devem criar

pontes para as novas aprendizagens a partir dos conhecimentos prévios construídos

da criança e transcendendo-os durante o processo de aprendizagem, em função da

situação-problema a resolver, onde o professor é o mediador e o aluno sujeito

principal da aprendizagem.

Acreditamos ser importante que estas professoras se envolvam mais nestes

processos de incentivo a leitura para com as crianças, e reflitam em aprimoramentos

qualitativos e significantes para o uso do conto na sala de aula como objeto de

aprendizagem. Sendo que o primeiro deles é o afloramento de amor pela contação

de história, pelo arrumar e desarrumar o ambiente e tempo destinado para estas

atividades. Em prol de obedecer à realidade da instituição e seus alunos, assim

como as possibilidades e condições.

Tudo se cria, se recria e se monta e para isso é preciso à valorização do

conto, pois sua relevância é comprovada por muitos teóricos como forte instrumento

influenciador de ideias para entender os esquemas simbólicos de suas mentes e

chegar a desvendar e mudar conceitos que os trava a mente e os impede de

57

avançar em suas linguagens diversas que a caminhada da vida atravessa, e assim

poder avançar em suas hipóteses de leitura e escrita para contribuir no futuro em

seu processo de alfabetização. Lembrando que na pré-escola as práticas de leitura

tem que ser recheadas de ludicidade, nada imposto, tem que ser espontâneo e com

criatividade, para levar os alunos a pensarem.

Vale salientar que todo professor tem conhecimentos necessários para

desenvolver sua prática da melhor forma possível, isto adquirido em seu processo

de formação acadêmica, envolvido na sala de aula e em formação continuada, e

para tal estão dispostos a favor dos professores e das instituições de ensino os

dispositivos legais que é tido como suporte sugestivo de práticas para os docentes.

É preciso que estes profissionais de educação não se acomodem, e que não

esperem melhorias acontecerem, pois quem sabe faz a hora, não espera que os

outros deem prontos ou que os educandos aprendam sem mediação significativa ao

longo de sua jornada educativa.

É preciso entender que para que a criança adquira conhecimento espontâneo

e autônomo é indispensável que ela seja envolvida em práticas de leitura de

diferentes modos, permitindo ouvir, expressar seus sentimentos sobre tal, recontar e

ler da maneira que sabe e sempre em contato com os livros. E planejar a escolha

dos materiais e leituras a ser contadas obedecendo à realidade e expectativas da

turma, tudo dentro do contexto a que está sendo enfrentado.

Na realidade as aprendizagens são frutos das interações coletivas e

experiências de vida que adquirimos a cada dia, e o adulto tem função primordial em

lançar objetivos condizentes nas interações com as crianças, ser exemplo e explorar

diversas técnicas e/ou adaptá-las a realidade da turma, porque metodologias são

muitas, mas mal traçadas se perdem no vazio da decoração e não do aprender a

fazer que é a compreensão de qualquer ato de ensinar.

Internalizar conceitos é algo difícil, pois as crianças têm os que o senso

comum transita em sua realidade social, e a escola a partir disso tem o papel de

transcendê-los de forma correta a conceitos científicos, mas sem sair da essência, e

se desequilibrar e se equilibrar e dar autonomia a criança e coragem como firmeza

trabalhando a autoconfiança para a internalização dos conceitos científicos e o faz-

de-conta que os contos estabelecem são fundamentais para penetrarem neste

mundo infantil e aproveitar esta magia e encantamento para transmitir valores

interpessoais, morais e éticos para sua trajetória de aprendizagem em progressão.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN · Monografia apresentada ao Departamento de ......

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