UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

MARIA DO SOCORRO RODRIGUES PINHEIRO

TELMA MARIA SILVA DOS SANTOS

GESTÃO DEMOCRÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO COTIDIANO DA

ESCOLA

GURUPÁ – PARÁ

2015

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

MARIA DO SOCORRO RODRIGUES PINHEIRO

TELMA MARIA SILVA DOS SANTOS

GESTÃO DEMOCRÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO COTIDIANO DA

ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC,

apresentado ao Curso de Pedagogia do

Plano Nacional de Formação de

Professore – PARFOR Coordenado pela

Universidade Rural da Amazônia – UFRA,

requisito para obtenção do grau em

Licenciatura em Pedagogia, orientado pela

Prof.ª Esp. Rosenilde Fonseca.

GURUPÁ – PARÁ

2015

Pinheiro, Maria do Socorro Rodrigues

Gestão democrática e suas implicações no cotidiano da escola /

Maria do Socorro Rodrigues Pinheiro, Telma Maria Silva dos Santos . –

Gurupá, PA, 2015.

52 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em

Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de Professores, Universidade Federal Rural da Amazônia, 2015.

Orientadora: Rosenilde Fonseca Santos

1. Gestão Escolar 2.Gestão Democrática - Escola 3. Comunidade

Escolar I.Santos, Telma Maria Silva dos II.Santos, Rosenilde Fonseca,

orient. III.Título

CDD – 371.207

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

MARIA DO SOCORRO RODRIGUES PINHEIRO

TELMA MARIA SILVA DOS SANTOS

GESTÃO DEMOCRÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO COTIDIANO DA ESCOLA

Comissão Examinadora:

Profª Esp. Rosenilde Santos (Orientadora)

1º Examinador (a)

2º Examinador (a)

Data: ____ / ____ / ____

Nota Atribuída: _____________

GURUPÁ – PARÁ 2014

Não existem modelos pré-determinados de participação. É preciso que cada tentativa construa seu próprio caminho “que se faz ao caminhar” refletindo sobre cada passo. A participação é necessária e pressupõe principalmente tomada de decisão, onde a execução é apenas uma conseqüência, e apresenta vários obstáculos, porém o primeiro requisito é não desistir. Assim, pode-se tentar fazer da escola estatal algo realmente público, o que pode acontecer quando a população tiver acesso a uma boa educação. Isso só será possível com a participação da comunidade na escola, para partilhar o poder entre os interessados na qualidade do ensino.

Vitor Henrique Paro

RESUMO

O estudo faz uma verificação de como funciona a Gestão Democrática na escola e qual a sua relação com a participação dos segmentos escolares, tendo como referência uma breve revisão bibliográfica a partir de alguns autores entre eles Maria Elisa Carapeto Ferreira, Vitor Henrique Paro, João Baptista Bastos, Marília Pontes Spósito, José Carlos Libâneo, Heloísa Lück, Chico Alencar e outros, que subsidiam a fundamentação conceitual decorrente da pesquisa bibliográfica, permitindo uma análise descritiva e reflexiva a respeito do tema, sugerindo por conseguinte uma abordagem analítico reflexiva. Nesta trajetória conceitual é feita uma breve abordagem histórica da origem da Administração Escolar no Brasil e as mudanças que contribuíram para a nova denominação de Gestão Democrática sob a ótica das emergentes políticas educacionais. Verificou-se que a teoria destaca a importância da participação coletiva de todos os segmentos escolares na busca da autonomia instituição escolar e na construção de sua proposta pedagógica traduzida em seu Projeto Político Pedagógico. Conclui-se que só é possível uma integração dos diversos segmentos escolares, se houver interesse e participação de todos, havendo uma necessidade de melhoria na integração do corpo técnico administrativo e os docentes juntamente com os alunos e pais/responsáveis, para que a Gestão norteie princípios que estejam relacionados ao cotidiano da comunidade e para assim alcançar com eficácia as metas educacionais sugeridas na sua proposta pedagógica.

Palavras chave : Gestão Democrática, Participação, Comunidade Escolar, Autonomia.

ABSTRACT

The study it makes a verification of as it functions the Democratic Management in the school and which its relation with the participation of the pertaining to school segments, having as reference one brief bibliographical revision from some authors between them Maria Elisa Carapeto Ferreira, Vitor Enrique I stop, João Baptista Bastos, Marília Pontes Spósito, Jose Carlos Libâneo, Heloísa Lück, Chico Alencar and others, that subsidize the recurrent conceptual recital of the bibliographical research, allowing to a descriptive and reflexive analysis regarding the subject, suggesting therefore a reflexive analytical boarding. In this conceptual trajectory bevy is made one historical boarding of the origin of the Pertaining to school Administration in Brazil and the changes that had contributed for the new denomination of Democratic Management under the optics of the emergent educational politics. It was verified that the theory detaches the importance of the collective participation of all the pertaining to school segments in the search of the autonomy institution school and in the construction of its proposal pedagogical translated in its Project Pedagogical Politician. It is concluded that only an integration of the diverse pertaining to school segments is possible, will have interest and participation of all, having a necessity of improvement in the integration of the body administrative technician and the professors together with the responsible pupils and parents/, so that the Management guides principles that are related to the daily one of the community and thus to reach with effectiveness the suggested educational goals in its proposal pedagogical.

Words key: Democratic Management, Participation, Pertaining to School Community, Autonomy.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 07

2. ABORDAGEM HISTÓRICA A CERCA DA GESTÃO DEMOCRÁTIC A ............. 08

2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS.............................................................................. 08

2.2 TEORIAS QUE EMBASAM O PROCESSO DE GESTÃO NA ESCOLA ........... 13

2.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA ESCOLA ...................................................... 18

2.4 A ESCOLA E SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA ............................................... 28

2.5 O CURRÍCULO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................. 33

2.6 PRÁTICA PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO........................................................... 36

2.7 OS PROCESSOS DE EVASÃO E REPETÊNCIA EXISTENTES NA ESCOLA.. 37

2.8 GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA ..................................................... 42

2.9 ESTRATÉGIAS DE PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA ........................................... 44

2.10 PRINCÍPIOS DA GESTÃO PARTICIPATIVA ................................................... 46

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ....................................................... 48

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS ......................... ................................................. 50

1. INTRODUÇÃO

Diante do contexto da participação democrática proposta pela

Constituição Federal de 1988 onde afirma que a “democratização da gestão do

ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da

escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes”, verifica-se que não é cumprida ou realizada na escola o que contribui

para o isolamento da comunidade escolar nas ações da escola.

Diante do exposto questiona-se como o gestor escolar articula-se com a

comunidade para que ocorra a participação coletiva e assim se efetive o processo

democrático na escola?

Partindo-se deste questionamento, desenvolveu-se a pesquisa

bibliográfica que permeia o referencia teórico do tema abordado, constituindo-se em

uma abordagem descritiva e reflexiva a respeito dos elementos conceituais que

constituem o binômio teoria e prática da gestão democrática.

Desta forma, analisar como funciona a gestão democrática e qual a sua

relação com a participação da comunidade escolar representa o objetivo deste

estudo, tendo como referência, uma breve revisão conceitual relativa ao tema a

partir de uma pesquisa bibliográfica, permitindo uma reflexão analítica e descritiva

dos princípios e características do processo de gestão democrática.

Este estudo relevante à medida que suscita a importância do tema para a

prática dos profissionais educadores além da possibilidade de futuras investigações

acadêmicas que corroborem para a melhoria dos processos de gestão na escola.

2. ABORDAGEM HISTÓRICA A CERCA DA GESTÃO DEMOCRÁTIC A

2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O panorama histórico que será relatado contribuirá para a reflexão em

torno da história da educação e como os diversos segmentos da sociedade

encaravam através dos tempos e ainda hoje encaram as mudanças ocorridas no

campo educacional. Vale ressaltar que entre 1920/1929 o País viveu um clima de

efervescência ideológica e de inquietação social, período esse marcado por

inúmeras revoluções que conseqüentemente culminaram na estruturação de idéias

nacionalistas no Brasil e se multiplicaram em diversas dimensões a começar pela

educação. Sabe-se que são muitos os fatores que interferiram no processo das

políticas educacionais no Brasil, e compreender que a educação é o produto dessa

história é essencial entender os aspectos políticos, econômicos e sociais que

contribuíram para tal processo de modernização educacional.

A história educacional brasileira iniciou em 1549 com a chegada dos

jesuítas cujo objetivo era atender as necessidades dos missionários junto às

políticas colonizadoras da metrópole uma vez que os jesuítas eram apontados como

co-autores da substituição da cultura indígena pela européia, haja vista que eram os

únicos que contavam com apoio real na colônia, permanecendo no Brasil por mais

de 200 anos sendo expulsos por Marquês de pombal em 1759, que pretendia além

de programar um sistema renovar e tornar laico a metodologia e a prática de ensino

apto as mudanças econômicas da metrópole.

No entanto os ideais pombalinos em modernizar o ensino não obtiveram

êxito deixando conseqüências graves para educação brasileira, pois foi a partir

desse momento que houve o desmantelamento da estrutura católica de ensino que

ainda vigorava na colônia. Com a transferência da corte para o Brasil no século XIX

houve uma série de transformações no país. Em 1808 foram instituídos no Brasil os

primeiros cursos superiores de caráter profissional.

Já em 1822 com a proclamação da independência nenhuma política

educacional foi inaugurada pelo império ao contrário se mantiveram as mesmas

estruturas sociais: escravocratas e aristocráticas que resumia a clientela em filhos de

homens livres. A constituição de 1824 trouxe a promulgação do império a qual

determinava a instrução primária e gratuita obrigatória a todos os cidadãos menos

os escravos. E três anos mais tarde surgiria a legislação pioneira do ensino público

nacional que instituía concursos público para professor, com uma política salarial

para a categoria e obrigatoriedade de escolas de “primeiras letras” (correspondente

hoje as series iniciais do ensino fundamental) em todas as cidades e vilas o que

causaria várias transformações no âmbito educacional, pois com a publicação do ato

adicional a constituição em 1834 rege o seguinte que a responsabilidade do ensino

primário seria transferida para as províncias e o ensino superior passaria ao poder

central e o secundário seria oferecido por instituições particulares e apenas um

colégio público.

Vale lembrar que durante o século XIX a sociedade passava por varias

transformações econômica e políticas entre elas: a quebra do poder econômico do

proprietário rural e adoção do trabalho livre. Nesse contexto é fácil entender o

porquê da escolarização não ser considerada um problema uma vez que havia

predomínio das atividades agrícolas de caráter agroexportador no país.

Porém na segunda metade do século XIX a questão educacional voltaria

a ser problematizada por conta do ideário republicano pautada nos valores da

sociedade, tais iniciativas da primeira republica foram voltadas para criação das

universidades e preservação do sistema dual de ensino, ou seja, com o princípio

federalista e descentralizadores o ensino primário público permaneceu como

responsabilidade do estado, porém não havia registros de ações estaduais que

visassem à escolarização em massa. A problemática educacional emerge em meio à

turbulência que tomava conta do país.

A partir da primeira guerra mundial houve reflexos nos movimentos

nacionalistas e foram constituídas varias ligas vindas por iniciativas militares e

políticas são elas: liga da defesa nacional criada em 1915 representando a luta dos

proprietários urbanos, liga brasileira contra o analfabetismo a partir do clube militar

do Rio de janeiro que proclamava a nação brasileira livre de analfabetismo e a liga

nacionalista originada do futuro partido democrático.

Os anos que compreenderam 1920 e 1930 foram marcados por um

cenário conturbado repletos de movimentos políticos que precedidos pela

efervescência dos anos anteriores pode-se destacar a semana de arte moderna,

reformas tenentistas, e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em

1924 que vão caracterizar o palco dos embates entre aos defensores da educação

laica possibilitando o lançamento do manifesto dos pioneiros da educação do ensino

religioso em favor de uma escola publica que mantivesse o ensino laico sendo assim

é possível afirmar que a estrutura do ensino irá de fato se efetivar após década de

30.

Embora tenham surgido formas de educação pública já no inicio de nossa

história, é possível afirmar que a construção de um sistema público vem de uma

conquista deste século, mais precisamente dos anos 30. (VIEIRA, 1997).

A revolução de 30 e as facetas assumidas pelo governo de Getulio

Vargas reordenaram a política brasileira, promovendo a arrancada da

industrialização no país acelerando o processo de urbanização compreende-se aí

que após 30 ocorreram forte tendência a privatização da esfera publica o que

favoreceu de imediato os interesses privados. Nesta ótica torna-se latente os

conflitos entre o poder público e o privado ressaltando assim vínculos e

compromissos que redimensionaram as políticas emanadas pelo estado. Outro fato

marcante desta época foi à criação do Conselho Nacional De Educação (CNE) sob o

decreto n° 19.850/1931 sob a lei n°174/6.

Com a chegada das décadas de 40 e 50 o Brasil viveu novamente

conflitos por parte do poder público e privado o fato que reacendeu tal conflito foi à

inclusão intrínseca da constituição de 1946 caracterizada pelo espírito liberal e

democrático. Já a partir da década de 60 tem-se a intensificação da redefinição das

alianças de classe sob o mando do modelo nacional de João Goulart que são

desarticuladas pelo golpe militar de 1964, o qual alterou o regime político da época.

No ano de 1961 foi estabelecido um Plano Nacional de Educação (PNE)

logo após a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) sob o n°

4.024/61 que transformaria o CNE em conselho federal de educação (cf. art. 9°)

nesse contexto as reformas introduzidas pelo estado novo em relação à educação

promoveram pouquíssimas alterações, porém o único elemento positivo foi à

proposta de articulação de todos os níveis de ensino: técnico, secundário e primário.

Com o fim da ditadura Vargas em 1945- iniciava-se a redemocratização

do país sendo neste período promulgada uma nova constituição federal foram assim

restabelecidos os princípios liberais e descentralização da educação da educação a

partir da Carta Magna promulgada no ano de 1946 reafirmando as

responsabilidades do estado e das esferas federais.

No bojo das discussões fala-se ainda do período ditatorial de 1964 que

perduraria por vinte anos resultantes do golpe militar a qual implementaria novas

reformas organizacionais no ensino básico sob a lei n° 5.692/71 que unificaria o

ensino primário com o primeiro ciclo do ensino médio com o alongamento da

duração para oito anos (1° grau) e o adiamento da d iversificação do estudo de (2°

grau) o regime militar também reformou o ensino superior sob a lei n° 5.540/68.

É a partir da década de 70 que o direito a educação será ampliado, e a

obrigação do estado será com aqueles indivíduos que possuem entre 7 e 14 anos de

idade. Diante de todos esses acontecimentos os gestores começam a enxergar

problemas de cunho administrativo e passam a lutar pelo desmembramento do

sistema em busca da redemocratização do ensino.

A sociedade entra no século XX e no bojo de todas as transformações

ocorridas ao longo dos anos e que o Brasil luta de fato por seus direitos civis e

políticos retirados durante o período militar.

Ao longo deste período a educação pública sofreu diversas

transformações principalmente ao referir-se a gestão de ensino, pois o estado assim

compreende a democratização educacional como uma necessidade de maior

racionalidade a cerca da gestão seja financeira e administrativa

A partir dos anos 80 a sociedade assume nova postura em relação à

política educacional no país com a constituição de federal de 1988 sob o (Art. 206) a

gratuidade de todos os níveis de ensino era qualificado como dever do estado

reafirmando o caráter público educacional.

A década de 90 trouxe inúmeras inovações e a mais importante delas

está na descentralização da educação pedagógica administrativa e tão sonhada

autonomia escolar incluindo aí as formas de organização escolar haja vista que a

gestão da educação advém de práticas compartilhadas como caminho para o ensino

de qualidade.

Alargar o conceito de escola, reconhecer e reforçar sua autonomia e promover a associação entre as escolas e sua integração em territórios educacionais mais vastos e adotar novas modalidades de gestão adaptadas as diversidades das situações existentes. (BARROSO, 1998).

Diante disso todas as medidas apóiam-se na convicção de que gestão

democrática parte da construção do projeto político pedagógico (PPP) junto à

autonomia escolar que são os pressupostos fundamentais para o desenvolvimento

da cidadania, ou seja, o papel político institucional da gestão vigora no processo de

aprendizagem e lutas políticas que emergiram na história da educação.

Com a nova Carta Magna da educação tal pressuposto se materializou e

culminou na lei da atual (LDB) n° 9.394/96 Art.14 q ue rege o seguinte:

“Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do

ensino público na educação básica de acordo suas peculiaridades”, conforme os

princípios abaixo.

1. Participação dos profissionais da educação na elaboração do PPP.

2. Participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Já o art. 15 prescreve com a lei que “o sistema de ensino assegurará as

unidades escolares públicas de educação básica, progressivos grau de autonomia

pedagógica administrativa e financeira observadas às normas gerais de direito

público”

A gestão escolar consiste em uma dimensão da educação institucional

cuja prática evidencia o cruzamento das intenções reguladoras por parte da

administração educacional. (SACRISTÃ, 1995).

Diante de todos os fatos mencionados anteriormente é válido ressaltar a

importância do conselho nacional de secretaria de educação (CONSED) que articula

projetos nacionais o principal deles é o rede nacional de referência em gestão

educacional (RENAGESTE) do (CONSED) que rege a linha conceituada divulgada

na publicação gestão em rede.

Que enfatiza parcerias entre o poder público e o privado, porém nenhum

desses projetos prevê a participação da comunidade.

Com a chegada do século XXI, surgiram novos acontecimentos um deles

está à aprovação da emenda constitucional de 2009 com o texto n°59 o qual prevê

mudanças no PNE a cada dez anos determina também o aumento de verbas do

governo federal para o MEC.

Prevê ainda o fim da desvinculação das receitas da UNIÃO (DRU) e

ampliação dos recursos de forma gradual até 2011.

A universalização da pré- escola e ensino médio dando o prazo para as

escolas se adaptarem até 2016.

Ressalta-se ainda que fossem discutidos pontos importantes da

elaboração do novo PNE 2011 na conferência nacional de educação (CONAE)

realizada em março de 2010 entre os principais assuntos abordados estavam o

aumento do financiamento da educação para 7% do PIB a partir de 2011 e para 10%

a partir de 2014, o qual implica no avanço da qualidade do ensino e a

democratização de fato no país.

2.2 TEORIAS QUE EMBASAM O PROCESSO DE GESTÃO NA ESCOLA

Diante de vários caminhos para a efetivação da democratização do

ensino público, Marília Pontes Spósito expõe em seu texto “Educação, gestão

democrática e participação popular” a necessidade da participação dos pais,

moradores, movimentos populares e sindicais nessa democratização.

Esses setores encontram dificuldades de democratização do sistema

publico quanto às suas formas de gestão. A aproximação da população com a

escola na maioria das vezes causa o fracasso. Sendo que essa ligação é adequada

e capaz de envolver, efetivamente, professores, alunos e pais.

Segundo Spósito (1990) “a democratização da educação publica no

Brasil, possibilita estender o atendimento, assegurar maiores recursos para a escola

publica, transformando a qualidade do ensino que é efetivamente oferecido e fazer

da educação um serviço publico”.

Sendo que deve-se direcionar o olhar para um eixo central (público) e não

orientar-se a partir dos interesses privados, patrimoniais, clientelistas ou meramente

corporativos que nos leva a um norte divergente do proposto.

Diante disse é necessário enfatizar os aspectos que dizem respeito aos

problemas subjacentes à participação dos usuários dos serviços públicos

educativos, pais-cidadãos e trabalhadores de uma sociedade, tradicionalmente

marcada pela subordinação econômica e pela exclusão política e cultural.

É preciso combater o desencanto e a despolitização. Relembrando Antonio Gramsci, é necessário opor ao diagnostico cético uma ação sempre otimista. Uma visão e uma prática cidadã pressupõem resgate da perspectiva histórica e percepção holística, ecológica, cooperativa, embasadas na generosa crença socialista e no autentico compromisso democrático. O veiculo para a inculcarão desta nova cultura, libertaria e solidaria, é a educação política para a cidadania, que se da na escola e fora dela, como processo abrangente que se dissemina em várias frentes. (ALENCAR, 2002, p. 38).

A participação e a presença dos pais, familiares e demais usuários no

interior da escola vem sendo discutida desde os anos de 1920 com orientações e

políticas extremamente conservadoras, nas últimas décadas a presença de pais e

usuários continuaram a integrar o ideário pedagógico, sendo regulamentados a partir

da década de 1970, com a obrigatoriedade da criação de alguns canais, como as

Associações de Pais e Mestres.

Spósito (1990) “ressalta que as propostas de aproximação da escola com

a população que a ela tem acesso muito pouco se alteram ao longo do tempo,

embora aparecessem revestidas de explicações mais modernas como a idéia de

carência cultural”, a necessidade de “melhorar o nível cultural de famílias pobres”.

Assim como as antigas escolas secundarias que ao tinham o interesse de

criar canais de difusão da pratica educativa, pois dependia apenas da condição

social do aluno, ou seja, ainda é elevada em consideração essa visão, sendo que de

maneira mais branda. A intenção de integração dessa classe desprivilegiada é

traduzida, em geral, em um conjunto de práticas assistenciais, sanitária ou de

caráter cívico.

Segundo Alencar (2002, p. 42),

De dois séculos para cá, educação passou a ser considerada em direito universal. O fim do absolutismo e do domínio da aristocracia custou luta, guerra, revolução. Mas depois disso, quase todo mundo entendeu que ler, escrever e contar é o melhor caminho para se virar pessoa, cidadão. Educação, então, passou a ser sinônimo de civilização e de saída da barbárie. Instrumento inicial da realização do principio que diz que todos são iguais. Dever do estado. A própria ascensão da burguesia e as relações capitalistas de produção exigiam isso.

Porém, apenas a instrução não é suficiente para quem necessita de

autonomia e senso critico. Então a participação direta dos setores (comunidade) no

interior da unidade escolar é fundamental. A palavra chave desta nova concepção

de organização social é participação . Elemento constitutivo da noção de cidadania

ativa. (ALENCAR, 2002 – grifo nosso ).

Para Spósito (1990) para que ocorra a defesa da participação popular no

interior da unidade escolar parte-se de alguns pressupostos. O primeiro diz respeito

ao “caráter publico” da atividade educativa que é mantida pelo Estado, o segundo ao

caráter dessa participação e o ultimo a constituição e organização dos atores.

O primeiro pressuposto trata-se de desprivatizar a gestão da rede publica,

ou seja, democratizar e desprivatizar o estado que possui traços de subordinação e

de interesse privatistas. Sendo que exige-se à transparência nas decisões e a real

possibilidade de interferência, condições básicas para a democracia e a

participação.

O segundo pressuposto é o caráter da participação. Todavia não diz\

respeito apenas a integração da escola com a família e a comunidade ou a

colaboração dos pais, mas também o mecanismo de representação e participação

política. Onde encontra-se os setores docentes que lutam por uma ampliação de sua

participação nas decisões que dizem respeito ao sistema educativo. Participação

dos trabalhadores, cidadãos e usuários dos sistemas públicos de ensino.

Alencar (2002, p. 37) diz que “participação permanente, isto é, cidadã, é

aprendizado intelectual e vivencial, inserção na ‘sociedade política’, ocupação de

espaços de questionamento e deliberação, tomada coletiva de decisões”.

Entretanto esses avanços são de certa forma complexos, pelo fato de

envolver o interior da escola e não serem seguidos com clareza pelos participantes

dessa “democracia”. Bobbio apud Spósito (1990), afirma alguns paradoxos da

democracia representativa, para que essa possibilidade de gestão democrática não

se esgote nos mecanismos formais e ritualistas da representação.

Uma das dificuldades reside na incompatibilidade existente entre modelos

burocráticos e práticas democráticas. Onde no Brasil essas estruturas

administrativas burocratizadas (centralizadas e verticalizadas) são rotineiras dos

organismos públicos.

Com isso para que ocorram condições, mesmo que mínimas, para a

ampliação da perspectiva de democratização da gestão é necessário efetivar a

descentralização e a autonomia das unidades escolares. Também viabilizando uma

alteração administrativa das estruturas dos organismos ligados à educação

(federais, estaduais e municipais).

A gestão da educação implica em pilares de transformação, a posição

hegemônica nessas reformas defende o início de uma mudança radical na maneira

de pensar e implementar a gestão dos sistemas educativos concentrado

principalmente, na instituição escolar e sua autonomia.

Sendo assim uma das principais políticas educacionais são a

descentralização educativa e a descentralização escolar, nisso a autogestão

institucional vem juntamente com a descentralização, flexibilidade, individualização,

poder local etc. Nesse sentido, a construção de uma nova instituição democrática da

escola não se refere a um desafio de um novo modelo de gestão educacional

hegemônico, ou seja, o desafio desse novo modelo define-se como a construção de

um novo governo - entendida de forma instrumental e, portanto, como um conteúdo

eminentemente normativo e pragmático (Fiori, 1995) - no interior do sistema

educativo e a contribuição da escola para o governo de toda a sociedade.

Diante disso o que se discuti é a racionalidade dessas novas formas de

organização e gestão. A análise das propostas de reforma da gestão escolar foi o

questionamento que fazem à democracia, ao centralismo, à qualidade do ensino e

ao papel dos professores e dos outros atores educativos. Diante disso a

democratização da escola tem dois aspectos o primeiro interno onde se contempla

os processos administrativos, a participação da comunidade, ou seja, escola

participando do projeto pedagógico. Já no segundo aspecto o externo liga á função

social da escola perante a produção da socialização e o conhecimento.

Sendo assim o que vimos é o estudo que pretende trazer suporte teórico

para uma reflexão sobre entendimento sobre gestão, novas políticas públicas em

substituição ao termo administrativo escolar. Refere-se a idéias de gestão

educacional desenvolvendo um contexto de outras idéias como, por exemplo,

transformação e cidadania. Isto permite pensar gestão no sentido de uma

articulação consciente entre ações que se realizam no cotidiano da instituição

escolar e o seu significado político e social.

Para que ocorra a gestão democrática deve haver uma compreensão da

administração escolar, como atividade, reunião de esforços coletivos para o

implemento dos fins da educação, assim como a compreensão e aceitação do

princípio de que a educação é um processo de emancipação humana. O Gestor

deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos

indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. O gestor integra objetivo,

ação e resultado, assim agrega à sua gestão colaboradores empreendedores, que

procuram o bem comum de uma coletividade, o bom gestor deve ser um

administrador, isto é, manter a escola dentro das normas do sistema educacional.

Por fim tanto em necessidade de humanizar a formação e as condições

de existência dos profissionais da educação e da gestão da educação significando

outra bases éticas, que permita fazer frente aos desafios violentos da "cultura

globalizada" na "sociedade transbordante", "insatisfeita" e "excludente", constituída

de "ressentimentos" e de individualismo rumo à formação da cidadania plena.

Outra dificuldade apresentada estar na distância entre representantes e

representados. Onde a prática democrática não se resume na indicação de

representantes que logo se desligam de seus representados, ou submetida aos

interesses privados e clientelistas, mais sim numa gestão democrática participativa,

que está integrada a todos os âmbitos escolares e possui um trabalho continuo e

cooperativo.

A expressão “gestão democrática” já esta incorporada ao glossário pedagógico da escola publica brasileira. De uma forma ou de outra a maioria dos governantes vem, desde o inicio da década de oitenta, promovendo discussões que apontam para formas mais participativas de escolha de diretores e de propostas de trabalho que viabilizem a distribuição das responsabilidades no ambiente escolar. (Nascimento, 2002, p. 126).

Juntamente com essa distribuição das responsabilidades no ambiente

escolar aparece o ultimo pressuposto que diz respeito á constituição e organização

dos atores (professores, pais e alunos) da unidade escolar para os quais serão

distribuídas às responsabilidades. No entanto deve-se realizar o conhecimento da

responsabilidade de competências e da diversidade de interesses das partes

envolvidas.

Com os atores participando em coletivo, encontra-se uma grande

diversidade, por isso não se deve esquecer-se dos conflitos que podem ocorrer pelo

fato da diversidade está presente e com isso ocasionar opiniões diversas e

contrárias.

Segundo Spósito (2002), “o consenso não é ponto de partida para a

interação dos protagonistas, pois apenas obscurece a diversidade”. Entretanto torna-

se necessária a expressão de cada participante, onde busca-se a interação dos

protagonistas através das decisões construídas coletivamente.

Mas para que ocorra essa participação democrática devem-se criar canais

institucionais capazes de viabilizá-la. Onde qualquer possibilidade de uma presença

popular mais efetiva no sistema educativo exige a organização independente como

sustentação e instancia de aprofundamento dessa participação.

A educação publica no Brasil em sua experiência histórica nos mostra um

modelo centralizado, burocrático e isolado da sociedade, onde fica evidente que a

troca desse modelo por um que defenda a democracia e amplia os mecanismos da

participação poderá constituir um caminho real de melhoria da qualidade de ensino,

atendendo os setores oprimidos da nossa sociedade e sendo capaz de alterar as

práticas pedagógicas. A gestão democrática deve ser um instrumento de

transformação das práticas escolares (Spósito, 2002)

Através da organização e do compromisso poderão ser criadas condições

para uma ampla reformulação da prática escolar, em busca de um novo modelo

pedagógico.

2.9 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA ESCOLA

As Políticas educacionais que norteiam a organização escolar. A

redemocratização da educação como se deu frente às políticas públicas junto ao

estado nos anos 90, possibilitaram novos olhares no setor educacional brasileiro. Ao

refletir acerca das políticas educacionais nos leva a compreender as prioridades e

compromissos que moldaram nosso contexto educacional.

No bojo das transformações e intervenções estatais o texto constitucional

de 1988 baseados nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) n°

9.394/96, de 20/12/1996, atribui ao Ministério da Educação (MEC) como órgão da

UNIÃO a coordenação da política nacional de educação articulações nos deferentes

níveis de ensino exercendo assim funções normativas referentes às demais

instancias. Logo cabe ao MEC a árdua tarefa de articular ações com diferentes

atores, numa prática cooperativa recomendada pela esfera federal com ações

compartilhadas e responsabilidades divididas para o bem social de todos.

À primeira vista as principais questões que envolvem o aprimoramento da

gestão educacional residem na análise dos principais documentos de política

educacional produzidas entre os anos de 1985 e 1995 nos remete a ainda a reflexão

dos acontecimentos ocorrido na década de 90 a qual se discutia a qualidade e

eficiência e equidade da educação básica promovido pelo Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada (IPEA) realizado em novembro de 1991 em Pirenópolis ainda

no governo Collor.

Com a proposta da Comissão Econômica para a América Latina e o

Caribe (CEPAL) formulada em 1990 constituindo na primeira tentativa de delinear os

contornos da ação política e institucional capaz de favorecer o vínculo entre

educação, conhecimento e desenvolvimento considerando aí as condições vigentes

da década de 90.

No campo educacional as idéias Cepalinas emergem a partir das

discussões expressivas difundidas nas estruturas de planejamento do país.

Ressalta-se assim a existência de outro documento que sinaliza a direção

de uma nova concepção educacional voltada para função social escolar um informe

produzido peça comissão internacional de educação para o século XXI, da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

diz o seguinte: Um pensar sobre o gigantismo burocrático dos sistemas de ensino e

sobre a melhor locação dos recursos humanos às escolas. Cada instituição deve ter

autonomia para elaborar seu projeto pedagógico visando à melhoria da qualidade de

ensino. (Gomes & Amaral, 1992).

No inicio do ano de 1993 o registro importante nasce para a escola, é o

Plano Decenal de Educação Para Todos (PDE), a qual se estende milhares de

escolas. Através de uma carta direcionada a professores e dirigentes o ministro

Murilo Hingel ressalta.

A importância de um esforço integrado e compartilhado entre todas as

esferas e agentes do processo educativo, ou seja, União, Município e Estado e nas

escolas docentes, gestores e familiares na luta pela educação básica do país.

Torna-se cada vez mais importante que cada uma dessas instâncias

assuma compromisso com a melhoria do ensino fazendo da escola um centro de

cidadania. (MEC, 1993).

Ao falar desse conhecimento uma das linhas que merece destaque é a

formulação do PDE que consiste em uma linha de ação estratégica com

desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional no qual são articulados o

reordenamento da gestão democrática conferindo a instituição um espaço legítimo

de ações educativas ampliando assim sua autonomia.

Diante disso surge em 1994 uma contribuição valiosa para tal discussão,

um projeto cujo nome, Raízes e Asas relatam através de pesquisas as experiências

com 16 escolas voltadas para a melhoria da qualidade de ensino, tal projeto foi

financiado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) - Banco Itaú.

Ainda em 1994 sob influência do PDE mostra a extrema importância em

rever mecanismos de gestão escolar o referido documento com eficácia a

construção do PPP o qual requer em sua essência a descentralização e

democratização no processo de tomada das decisões ato que deve fazer parte do

planejamento pedagógico.

Ressalta-se que o foco da escola esboçado no inicio da década revela as

prioridades do governo em relação ao plano estratégico encontra-se incrementado

pela autonomia incluso aí o repasse de recursos viabilizados para a manutenção das

escolas públicas através do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação

(FNDE) o cálculo para tal recurso é feito com base no numero e alunos matriculados

e devem ser aplicados pela própria gestão escolar, professores e pais.

Iniciado em 1995, o programa popularizado como “dinheiro na escola’

sofreu implicações nos anos subseqüentes prevendo em 1997 repasses de verbas

para o atendimento a alunos com necessidade educativa especial.

Fala-se também do interesse da política educacional sobre a escola ao

referir-se ao programa TV escola que mais tarde seria usado como estratégia da

divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS). Sendo orientados para

escola e para o professor. Ressaltando sua tradução em alguns dispositivos da nova

LDB. Que consiste em:

I) Elaboração e execução da proposta pedagógica

II) Administração de recursos financeiros

III) O cumprimento dos dias letivos

IV) cumprimento do plano de trabalho

V) recuperação dos alunos com menor rendimento

VI) articulação com a comunidade e a integração da sociedade com a

escola

VII) informações aos pais sobre a freqüência dos alunos.

Observa-se então que a escola foi gradativamente assegurando um

espaço na agenda escolar das políticas educacionais, dentro dessa expectativa a

escola assume um papel fundamental na formação da cidadania revelando um

caráter estratégico da gestão se considerar o histórico da administração escolar

centralizadora.

A organização do sistema educacional brasileiro se deu por assim dizer

sob diferentes matrizes que vão desde as formas autoritárias de convivências a

mecanismos rígidos de controle burocrático dos tempos de trabalho. A centralização

marca as relações entre órgãos administrativos em diferentes esferas do poder

público, todavia tais dimensões deixaram brechas promovendo várias formas de

descentralização permitindo aos estados e municípios certos graus de liberdade

assumindo assim as funções de coordenação do sistema escolar sobre diversa

abrangência ressalta assim que a política educacional recente proporcionou um

novo contexto da gestão democrática, em 1995 houve uma recentralização das

esferas frente às legislações da educação brasileira sob esse prisma destaca-se:

Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério-

(FUNDEF) transformando a escola em unidades executoras em relação ao controle

da aprendizagem dos alunos, monta-se então um sistema de avaliação em todos os

níveis de educação (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica- SAEB) e o

Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) se estendendo ao nível superior com o

Exame Nacional de Cursos (ENC) conhecido vulgarmente como provão.

Tudo isso faz parte do cenário o qual se construiu a gestão educacional,

fatos importantes como a globalização da economia e novas formas de organização

do trabalho faz com que o processo das políticas educacionais sofra mudanças

constantes o precursor disso foi Fernando Collor de Mello e mais tarde Fernando

Henrique Cardoso (FHC) que ao opinar pela abertura da economia aos capitais

estrangeiros iniciou o processo de privatização das organizações estatais sob a

justificativa de se retirar para investir na área social contribuindo assim para o

aumento do desemprego e a depreciação dos serviços públicos.

Sobre tais discussões situa aí as políticas de educação no Brasil e no bojo

de tais discussões a cerca da gestão democrática implica resgatar os vínculos e

compromissos que norteiam a presente reflexão.

Na presente análise, a gestão democrática passa a ser entendida como

processo de aprendizagem e luta política que vislumbras especificidades da pratica

social e rica relativa autonomia, nessa ótica a educação como prática social não se

atem apenas á escolarização, mas possui o lócus privilegiado- É importante lembrar

que tais políticas não podem ser entendidas a partir da submissão à lógica utilitarista

de vinculação irrestrita das demandas do processo produtivo assim, o

redimensionamento do papel escolar enquanto agencia formadora há que resgatar o

papel político institucional resgatando a função social.

Entende-se nesse contexto que a educação como elemento constitutivo

das relações sociais contribuindo para as lutas em prol da democratização

educacional.

Nesta ótica qualquer política que esteja voltada para a democratização

das relações escolares deve considerar o contexto em que elas se inserem, tal

compreensão recoloca o papel das políticas particularmente da efetivação da gestão

como ações orientadas por escolhas, vínculos e compromissos.

Haja vista que o neoliberalismo é visto por educadores como defensores

das leis naturais do mercado o qual coloca a própria especificidade do trabalho

pedagógico em conseqüência determinantes a cerca das ações dos educadores. O

mesmo acontece em relação ao Banco Mundial cuja presença dos projetos e

reformas do ensino nacional não é bem vista pelos docentes, esse descompasso

entre trabalhos teóricos sobre políticas publicas relativa à escola básica e a prática

pedagógica escolar expressa-se entre os condicionantes econômicos, sociais e

políticos.

Os pensamentos críticos tomam como seu objeto elementos constantes das estruturas e instituições, processos globais, sociais e ideológicos legitimando-se necessário a compreensão dos fenômenos educativos (ARROYO, 1999).

Tendo em vista que o pais viveu intenso momento de atividade política

educacional ressalta-se que a comunidade no que se refere à nova LDB o Ministério

da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE) vem implementar

uma série de medidas no sentido de regulamentar as reformas de ensino no Brasil

ao mesmo tempo que as autoridades do setor educacional repercute a política oficial

do governo. Com a constituição de 1988 a educação se destacou em uma seção

inteira no capitulo III da educação e cultura do desporto com nove artigos alem de

mais três disposições transitórias, cabe ressaltar que alem da tematização dos

aspectos educacionais, a constituição incluiu dispositivos relacionados à locação dos

recursos definindo sua origem e aplicação.

Composta de nove títulos e noventa e dois artigos a nova LDBN como lei

complementar foi aprovada no final de 1996 especificando dispositivos

constitucionais, definindo a diretrizes e bases educacionais, inicia-se, portanto, com

a conceituação da educação no artigo 1º colocando os princípios e fins educacionais

nos artigos (2º - 7º), descrendo sua organização nos artigos 8º-20, assim define seus

níveis e modalidades quais sejam a educação básica, infantil, fundamental, médio,

educação de jovens e adultos (EJA), educação profissional, superior e especial

(artigos 61-67), estabelecendo também procedência e critérios no uso de recursos

financeiros da educação presente nos artigos (68-77).

Cabe observar que em relação aos dispositivos regulamentados pela nova

lei foi concernente à formação dos profissionais da área, buscando implementar

determinações legais, os órgãos gestores da educação nacional promoveram a

partir de 1997 uma seqüência de políticas administrativas apoiadas em pressupostos

teóricos que supostamente davam sustentação a nova concepção educacional.

O Ministério da Educação (MEC) desencadeou inicialmente o discurso

referente à preparação dos PCN’s para os diversos níveis de ensino, a começar pelo

ensino fundamental. Com base nesses parâmetros estão sendo definidas as

diretrizes curriculares para os diversos cursos formadores dos profissionais do

campo do saber e de ensino. Tal discussão e o encaminhamento das decisões

atendem ao que dispõe o inciso II do artigo 53 da LDB em consonância com o que

está disposto em lei nº 9.131 de 24 de Novembro de 1995, em seu artigo 9º e

§2,alínea c. Tal discussão, refere-se à Câmara do CNE que conta com o auxilio das

comissões especialistas das áreas diversas de ensino.

Conselho expresso na lei nº 9.131/95 na qual exerce função normativa e

deliberativa, sendo órgão de assessoramento do governo MEC deve se dar de forma

que assegure a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação

nacional. No decorrer da formulação da nova LDB surge no âmbito da esfera

municipal um crescimento pós LDB e FUNDEF (Fundo Nacional de Desenvolvimento

do Ensino Fundamenta) sob determinações legais referente à gestão do gasto

público requerendo transparência, impessoalidade e moralidade. Vale lembrar que

gestão democrática é resultado do processo político governamental baseado na

legislação educacional brasileira conta, porém com recursos favoráveis a cobrança

por escolas de qualidade as quais cita-se: vinculação constitucional de recursos,

gratuidade de ensino em todos os níveis.

Diante de tais perspectivas, cabe ao Conselho Nacional de Educação

(CNE) e Conselho de Controle Social dentro de suas atribuições a busca constante

por diálogo entre estado e setores que contribuem para a qualidade escolar uma vez

que o mesmo permeia o caminho da comunidade à escola. Abrindo um parêntese

abordam-se as peculiaridades do conselho escolar que fazem parte da gestão

democrática. Caracterizado como espaço democrático propiciador da participação e

articulação dos trabalhos desenvolvidos por todos que atuam na escola. É instituído

por lei estadual ou municipal tendo seus membros eleitos a cada primeiro mês letivo

em assembléia distinta, diferente do conselho de classe que segue a legislação

educacional, é instituído pelo gestor orientador e docente sendo feita as devidas

reuniões no final de cada bimestre.

Segundo Paro (1996), “o conselho de classe encontra-se em grande parte

nas escolas reduzidos em um conjunto de rendimentos burocráticos que pode ter

sua eficácia prejudicada quando não atinge as metas educacionais”

A gestão educacional entendida assim como conjunto de ações

articuladas das políticas educativas, em suas distintas esferas que a caracterizam de

acordo reflexos de um modelo que ainda não vigorou com êxito no país.

Sabe-se que boa parte das reflexões sobre a função social escolar teve

suas bases em tendências pedagógicas identificadas por Libaneo, 1986. Como:

Tendência liberal tradicional a qual escola transmite o saber sistematizado;

tendência liberal renovada progressista onde a educação é concebida como

processo ativo em que a escola supre as necessidades do aluno através da

interação entre o individuo e o ambiente; Tendência liberal tecnicista a qual concebe

a escola aspectos voltados para a organização do processo de aquisição das

habilidades. Tais tendências surgiram no contexto em que a dimensão critica da

educação e dos atores sociais encontravam-se vinculados a ela. No entanto muita

coisa mudou no período compreendido entre a década 80 e o momento atual.

A sociedade foi moldada pela globalização econômica e com isso novas

modalidades de tecnicismo começam a surgir, as reflexões até aqui desenvolvidas

buscam adequação as novas demandas sociais. Nesse sentido, as propostas

educacionais apontam como norte para a organização de uma sociedade mais justa

e democrática centrada no conhecimento e na educação.

Ressalta-se que a gestão educacional do país no final dos anos 70 e inicio

dos anos 80 sinalizava para a definição das políticas do plano educacional

implantadas nos anos seguintes priorizando os níveis inicias, em zonas com elevada

concentração de pobreza. Para tal concretização foram definidos programas

especiais relacionando a educação ao trabalho produtivo.

No decorrer dos anos 80 o banco passou a articular políticas de ajuste

econômico como base de projeto global de desenvolvimento. Diante disso o

financiamento para projetos sociais adquiriu maior importância enquanto medida

compensatória, ou seja, a educação primaria continuou sendo “a menina dos olhos”

dos investimentos externos a qual priorizou os recursos públicos ao ensino primário

e promoveu à universalização do acesso a educação.

À primeira vista a inserção do Banco Internacional para Reconstrução e

Desenvolvimento (BIRD) na administração pública brasileira deve ser analisada sob

esta ótica, embora os acordos internacionais fossem justificados pela sua

capacidade de gerar mudança no âmbito da educação fica evidente que o BIRD

impôs condições sobre o próprio dinheiro nacional, ou seja, em vez de promover a

autonomia setorial o co-financiamento, aumentou dependência do setor educativo.

Tomando a escola como foco principal das ações do MEC, tal diretriz

aponta para a melhoria de método organizativo das unidades escolares, ou seja, as

ações de capacitação dirigida aos profissionais deveram integrar as políticas de

qualidade educativas visando mudar padrões de conduta levando a participação

qualificada e coletiva na gestão e no planejamento curricular.

Dentro desta perspectiva foi proposta linhas de ações, voltadas para a

formação continuada par os professores de educação básica, cabendo ao MEC

proporcionar o desenvolvimento de projetos que propiciem as habilidades daqueles

que referem-se à gestão de forma autônoma.

Mediante a isso o MEC através do Fundo Nacional do Desenvolvimento

da Educação (FNDE) implementou ações que impactaram na política educacional,

articulando gestão e avaliação do sistema em um só eixo, tais referências partem

das metas do MEC que são emanadas do banco mundial. Tais dimensões a cerca

da gestão superam reducionismo da escolha eletiva dos diretores, Fundamentam-se

na compreensão das idéias das ações comunicativas. Tal processo vem da

identificação e diagnostico preliminar do contexto escolar, pois através do exercício

da democracia direta ocorrem principalmente através de fóruns privilegiados, ou

seja, conselhos.

Lück, 1997 revela as mudanças as quais considera fundamental para a

gestão da educação tornar-se democráticas:

I) Ótica fragmentada para ótica globalizadora

II) Limite de responsabilidade para expansão da mesma

III) Da ação episódica para o processo continuo

IV) Da hierarquização e burocratização para a coordenação

V) Da ação individual para coletiva

Destacando ai o caráter mediador e transformador da gestão democrática

observa-se reflexão de Paro.

Pretende dar conta o real de forma mais precisa, tomando atividade administrativa em seu caráter mediador na busca de fins estabelecido pelo homem. Dessa forma entra no rol das preocupações escolares tudo o que se refere aos processos de fins educativos estabelecidos, envolvidos com esforço humano referente à organização racional do trabalho a ser realizado. PARO (1997).

É importante ressaltar que as diversas dimensões da gestão têm um foco

privilegiado que determina sua finalidade principal no Projeto Político Pedagógico

(PPP), dentro desses parâmetros destacam-se alguns princípios como valores,

prioridades e elementos de processo gestacional comprometido com escola cidadã.

Diante de tais fatos a educação e novos paradigmas da gestão

democrática destacam alguns cruciais a cerca da organização:

• A escola como centro de ação

• PPP definido na política educacional

• Interdisciplinaridade como metodologia

• Eixo do poder centrado nos conselhos

• Compromisso com a democracia

Acredita-se firmemente que a escola possui um papel fundamental no

resgate das referencias coletivas sociais. A proposta escolar democrática

implementada, gerida e avaliada difere das outras, tais fundamentos e essências

residem nos indicadores abaixo:

• Autonomia escolar considerada como capacidade das escolas

desenvolverem alternativas.

• Descentralização do poder focado no trabalho coletivo.

• Representação de conselhos e colegiados.

• Controle social da gestão educacional.

• Escolha democrática dos dirigentes escolares

• Inclusão de todos os segmentos junto à comunidade escolar.

Sobre esse paradigma, Veiga demonstra a seguinte reflexão:

O PPP ao se constituir em processo participativo das decisões preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele conflitos e contradições buscando eliminar relações competitivas e autoritárias permitindo a relação saudável no interior escolar. (VEIGA, 1998)

Partindo de tal principio as políticas educacionais consiste aí na

interpenetração das duas esferas, publica e privada e assume novos contornos

principalmente nas formas de regulação ou regulamentação e gestão, merecem

destaque no decreto nº 2.306 que estabelece a caracterização da instituição em

campos lucrativos e não lucrativos.

2.4 A ESCOLA E SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA

A organização do trabalho pedagógico é uma estratégia educacional para

democratizar o processo ensino-aprendizagem, então é de suma relevância para um

gestor implementar novas forma de administrar em que a comunicação e o diálogo

estejam inseridos na prática pedagógica do docente. Cabe ao gestor assumir a

liderança deste processo com competência técnica e política.

Conforme Libâneo (2001,p.102), ao assumir esse papel o gestor deve,

necessariamente buscar a articulação dos diferentes atores em torno de uma

educação de qualidade, o que implica uma liderança democrática capaz de interagir

com todos os segmentos da comunidade escolar. A liderança do gestor requer uma

formação pedagógica crítica e autônoma dos ideais neoliberais. Nesse sentido, o

objetivo é construir uma verdadeira educação com sensibilidade e também com

destrezas para que se possa obter o máximo de contribuição e participação dos

membros da comunidade.

A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de

tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso,

proporcionar um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura

organizacional e de sua dinâmica das relações da escola com a comunidade, o que

favorece uma aproximação maior entre professores, alunos e pais.

A partir da década de 80 a gestão escolar obteve uma nova face, através

dos movimentos responsáveis pela abertura política do país, o que não significou

apenas mudanças de terminologia. Onde a mesma caracterizada pela importância

da descentralização e participação, consciente e esclarecida, das pessoas nas

decisões sobre questões substantivas inerentes ao campo de seu trabalho. Segundo

LUCK (1998), a gestão está associada ao fortalecimento da idéia de democratização

do processo pedagógico, entendida como participação de todos nas decisões e na

sua efetivação.

A interpretação da dimensão pedagógica e política, na administração,

ganharam força com as novas diretrizes e bases da educação nacional. Estas

normas conduzem o conjunto de professores e agentes da comunidade local à maior

participação nas tomadas de decisões e na sua operacionalização.

Dentre as diretrizes da LDB n. 9.394/96, que abrem espaço para o

fortalecimento de uma gestão escolar democrática, destacam-se:

Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

(...) VIII – Gestão do ensino público na forma da Lei e da legislação dos

sistemas de ensino; (...)

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; (...)

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as

suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta

político-pedagógica da escola;

II – participação das comunidades escolares e locais em conselhos

escolares ou equivalentes.

Conforme Machado os novos paradigmas indicam, para a educação

brasileira, o princípio de Gestão Democrática do Ensino em contraposição à

organização burocrática, herança do modelo clássico de administração. O sentido da

palavra burocrático indica o poder do escritório, poder centralizado: bureaux,

escritório, e Crato, poder.

A administração é entendida como a regulação do cotidiano. Administra-

se a partir de uma concepção de Gestão. A Gestão é mais que administração

porque pressupõe uma concepção estratégica.

A gestão democrática indicada na LDB n. 9394/96 é interpretada como

uma construção social. Trata-se de conceber a escola como uma organização

social, inserida num contexto local, com identidade e culturas próprias,

materializadas em seu Projeto Político-Pedagógico construído pela sua coletividade.

No primeiro caso, na centralização burocrática das decisões, o olhar da

escola era voltado para fora, aguardando ordens que deveriam ser executadas. No

segundo caso, gestão democrática, o olhar da escola é voltado para o seu Projeto

Político-Pedagógico, lugar próprio de decisões socializadas, com participação de

todos os segmentos da comunidade escolar.

Este princípio democrático incentiva a superação do individualismo, para

formar a consciência de sua responsabilidade social e política e desenvolver a

capacidade de pensar e questionar, decidir e criar com os parceiros do fazer

pedagógico.

A escola é, portanto entendida como um lugar onde todos devem

trabalhar para a realização de um projeto coletivo, com o qual todos se

comprometam. Em uma escola comprometida com a gestão democrática, todos se

realizam com os sucessos obtidos, responsabilizam-se pelos insucessos e se

empenham por sua superação. (BRASIL, MEC – Plano Nacional de Educação para

todos).

Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica, que os integram, progressivos graus de autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de

direito financeiro público (Brasil, Lei n. 9394/96).

Nesta regulamentação o principio da autonomia delegada. Pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectivas de uma ética e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola publica, tais como ouvindo, registrando e divulgando o que os alunos e comunidades pensam, falam e escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola publica e desigualdade da sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que surgiram novos movimentos de participação ativa e cidadã. (VALDIVINO, 2007)

A descentralização do poder se dá na medida em que se atribui cada vez

mais, aos educadores, participação efetiva nas tomadas de decisões em todos os

setores da organização escolar. Esta libertação do poder político burocrático,

imposto às unidades escolares pelas estruturas ultrapassadas, requer compromisso,

competência e vontade dos educadores para ocupação desses espaços abertos

pelos novos paradigmas de educação.

Para que o cidadão se torne critico, consciente com o seu papel na

sociedade é necessário um Projeto Político e Pedagógico (PPP) bem elaborado

onde diante de uma realidade que muda a cada instante a escola deve está

preparada para assimilar ou negar a essas mudanças. E com o PPP consolidado a

uma ação organizada e esquema estabelecidos para combater qualquer

eventualidade e criar uma visão avançada do caminho que se ira percorrer.

Veiga (1995), afirma que:

O Projeto Político-Pedagógico é uma forma de organização do trabalho pedagógico da escola que facilita a busca de melhoria da qualidade do ensino. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como um todo, o que envolve sua relação com o contexto social imediato; e no da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com seus alunos.

Através da ação pedagógica ocorre o processo de ensino aprendizado

que é imprescindível para construção do conhecimento. Apenas com a organização

do processo do trabalho da prática docente, a cultura organizacional e o

envolvimento da comunidade seriam possíveis torna cidadãos capazes de

estabelecer suas idéias e possui opiniões criativas e conscientes. Com isso pode-se

dizer que hoje a educação tem que possui não apenas uma única prática, mas sim

várias práticas pedagógicas, pois a construção do (PPP) é fundamental para uma

educação de qualidade, onde esse processo de decisão coletiva possibilita um maior

envolvimento dos diferentes atores escolares na definição dos rumos e na realização

de seus propósitos educativos, o que assegura mais compromisso de todos.

A organização e o desenvolvimento de um (PPP), fundamentado nos novos paradigmas, permitiram a mudança da designação de terminologia, mas para representar novas idéias e estabelecer na instituição, uma orientação transformadora, a partir da dinamização da rede de relações que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo. (LUCK, 1998).

A gestão é proposta no sentido de superar as limitações do enfoque

cerceador e provocar o redimensionamento da administração. Não elimina a ótica da

administração, mas acrescenta, supera seus limites, dando-lhe caráter de

democratização alicerçada na construção coletiva de seu (PPP). Estas mudanças

envolvem alterações nas relações sociais da organização. Entende-se que o sentido

humano básico consiste na necessidade da interação do homem com seus

semelhantes. Segundo Luck (1998), a perspectiva de uma gestão democrática se

consolida no ideário da “escola que temos e da escola que queremos”. Representa

portanto, um empreendimento que exige uma profunda reflexão do contexto

situacional na qual a escola se insere, permitindo ainda, redimensionar o sentido das

práticas pedagógicas vivenciadas no interior da escola. Por fim, no processo de

convencimento, motivação e apelo á participação. É também importante considerar

que o cotidiano da escola é produto da ação de atores que têm a possibilidade de

fazer a ligação entre e o coletivo e o particular, quando necessitam de produzir

significados e contar com a adesão dos seus pares. Com isso tem conseqüência, a

dimensão social e a dimensão política que constituem dimensões inseparáveis das

ações educativas.

Para Veiga (2004, p.13):

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside à possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Sendo assim, o político e o pedagógico são indissociáveis, de maneira

que o projeto político-pedagógico deve ser considerado um processo constante de

discussão e reflexão dos problemas vivenciados pelas instituições de ensino, além

de possibilitar a busca de alternativas para efetivar a sua real intenção.

Por tanto, faz-se necessário contar com a presença de mediadores na

escola comprometidos com um projeto de educação e sociedade emancipatória,

bem como o acionamento de mecanismo que considerem que a gestão democrática

e a construção e a implementação do (PPP) são faces de uma mesma moeda, não

podem ter por parâmetro uma lógica institucional apenas baseada na racionalidade,

desconhecendo que as dimensões subjetivas, a cultura e o desejo de mudar

constituem, também, forças impulsionadoras no sentido de que a escola pública

brasileira realize as funções delas esperadas. A qualidade da educação não

depende apenas de uma gestão democrática,mas de um planejamento participativo

e de um projeto pedagógico eficiente e contextualizado com a realidade da escola.

Afirma Veiga(2001,p34)

2.5 O CURRÍCULO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Se falando de novas formas onde a gestão democrática pode-se ter um

ótimo desempenho de trabalho na educação onde se tem dentro do (PPP) praticas

que se trabalha o currículo na educação onde tem sua importância o currículo é a

concretização, a viabilização das intenções e das orientações expressas no projeto

pedagógico há muitas definições de currículo, conjunto de disciplinas, resultados de

aprendizagem pretendias experiências que devem ser proporcionadas aos

estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura.

No geral, compreende-se o currículo como um modo de seleção da

cultura produzida pela sociedade, para a formação dos alunos, é tudo o que se

espera seja aprendido e ensinado na escola. A definição seguinte sintetiza bem a

noção que nos parece adequada.

Dentro desse envolvimento temos pelo menos três tipos de currículo,

formal, real e o oculto. A distinção entre esses vários níveis de currículo serve para

mostrar que aquilo que os alunos aprendem na escola ou deixam de aprender

depende de muitos fatores, e não apenas das disciplinas previstas na grade

curricular.

Embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo formal na

realidade são os professores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o

currículo real se entendemos que currículo é o que fica internalizado,

independentemente do prescrito oficialmente, então, com efeito, o que influi na vida

escolar dos alunos é o currículo real.

A consideração deste currículo, ao lado do oficial, no planejamento

pedagógico curricular, leva a escola e os professores a confrontar a cultura

elaborada do currículo formal e as situações de fato vividas no ambiente escolar e

nas salas de aula. Por essa razão, é importante insistir no entendimento da cultura.

As narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são.(SILVA, 1995, p. 195).

Da escola a cultura organizacional como importante elemento curricular.

Ao planejamento curricular da escola tem seus princípios.

Primeiro um currículo precisa ser democrático, isto é, garantir a todos uma

base cultural e cientifica comum e uma base comum de formação moral e de prática

de cidadania.

Segundo o currículo escolar representa o cruzamento de culturas

constituindo espaços de síntese, uma vez que a cultura elaborada se articula com os

conhecimentos e experiências concretas dos alunos em seu meio social e com a

cultura dos meios de comunicação da cidade e de suas práticas sócias.

No terceiro o provimento da cultura escolar aos alunos e a constituição de

um espaço democrático na organização escolar devem incluir a intercultural idade o

respeito e a valorização da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos

alunos, o combate ao racismo e a outros tipos de discriminação e preconceito.

No quarto por outro lado, trata senão apenas de atender as necessidades

e as expectativas da comunidade, de modo que se respeite a cultura local, onde que

tenha hábitos que precisam ser modificado, para a construção de um projeto

civilizatório.

No ultimo principio o currículo tem que ver com o modo pelo qual as

pessoas de todos os segmentos sociais se movem nela. Trata, portanto da

qualidade de vida possível, onde essa dinâmica da cidade tenha produção

circulação.

Sendo assim um bom currículo ajuda a fortalecer a identidade pessoal, a

subjetividade dos alunos trata não só de atender e de favorecer a diversidade entre

o alunado, mas também de promover em cada aluno competências distintas que os

tornem mais plenos e duvida, pode facilitar igualmente seu êxito profissional com

isso a organização curricular precisa prever tentativas de enriquecimento do

currículo, pela interdisciplinaridade e de coordenação de disciplinas, por meio de

projetos comuns.

É importante a discussão sobre o que devemos ensinar na escola,

envolvendo diferentes abordagens da teoria curricular e encaminhou o entendimento

do currículo como uma construção social permeada pela lógica da organização e

estratificação social e das relações de poder, no desenvolvimento do currículo

escolar, se incorporam novos conhecimentos e reelaboram saberes em redes de

significados que tem seus sentidos, lógicos e técnicos sendo construídos em

lugares, por vezes, diferentes daqueles da cultura escolar.

A proposta curricular a seqüência de conteúdos, as etapas de

aprendizagem os métodos didáticos não dão indicações sobre como agir numa

circunstância dessas. Apresentamos o currículo como elemento fundamental na vida

da escola, pais é ele quem norteia o trabalho nela desenvolvido inclusive é

importante destacarmos que compreendermos o currículo não só como elemento

organizador das práticas escolares, mas num sentido mais amplo, como elemento

mediador entre a escola e a sociedade, aquele que possibilita a construção da ação

pedagógica através de interações entre os conhecimentos construídos na prática

social e transmitidos, organizados e transformados na prática escolar.

O currículo está longe de ser um instrumento imparcial, pois este pode ser

utilizado tanto como articulador de mudanças no cotidiano escolar quanto como

elemento repressor, perpetuando uma determinada prática pedagógica.

Segundo Marilena Chauí (1998, p.338)

Do ponto de vista dos valores, a ética exprime a maneira como a cultura e a sociedade define para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime, o mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condições históricas e políticas, econômicas e culturais da ação moral.

2.6 PRÁTICA PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem nestes últimos anos toma lugar de

destaque nos debates, nas análises, nos estudos e projetos que visam à

reformulação dos currículos escolares com vistas a formar cidadãos mais

preparados para atender as demandas impostas pelas Novas Tecnologias de

Informação e Comunicação (NTICs) deste mundo globalizado.

É notório o fato de que uma das maiores dificuldades com que o docente

se depara no processo instrucional é quanto à avaliação da aprendizagem. Frente a

uma avaliação ainda tradicional, o docente avalia quantitativamente seus educandos

ao invés de avaliá-los qualitativamente. E, mesmo neste emaranhado de propostas e

estudos já existentes de autores renomados, vê-se que algumas perguntas são

constantes no cotidiano da docência. Perguntas como o que e como avaliar, por

várias vezes ficaram sem respostas.

Sendo avaliação parte integrante do processo de ensino aprendizagem e

que ganhou na atualidade o espaço muito amplo nos processos de ensino, requer,

portanto dos profissionais envolvidos: preparo técnico e de grande capacidade de

observação dos mesmos.

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo

paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra

intimamente relacionada à gestão das aprendizagens dos alunos.

Sem sombra de dúvidas, a avaliação é a tarefa mais difícil e delicada que

a escola e seus educadores se deparam em seu processo pedagógico. O ensino

aprendizagem é um processo que visa à aquisição de consideráveis graus de

conhecimento e de habilidades que demandam mudanças de comportamento de

todos os envolvidos neste processo e, a avaliação é tida como o principal elemento

para a averiguação dos resultados pretendidos e/ou alcançados. A avaliação

oferece-nos ainda, ajuda pecuniária para que se possa alterar este processo caso os

objetivos previstos não tenham sido alcançados com sucesso.

Segundo Jussara Hoffman:

Para a escola desenvolver e construir uma cultura avaliativa mediadora, "é preciso que se fundamentem princípios, muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos", onde, defende três princípios para essa prática avaliativa mediadora.

Sendo assim faz-se necessário que o professor em sua prática

pedagógica, tenha em vista a concepção de avaliação na LDB. Esta que são Lei N.

4.024, de 20 de Dezembro de 1961, Lei N.5.692 de 11 de Agosto de 1971 e Lei N.

9.394 de 20 de Dezembro de 1996 vigente.

Para Luckesi, diz este educador que não existe avaliação sem ação, a

não ser por exercício de nominalismo: avaliar é ver, julgar e agir, num ciclo

ininterrupto. São inúmeras concepções com o assunto a avaliação da aprendizagem,

pois entende-se que avaliar é sem dúvida algo que possamos pensar, refletir com

responsabilidade, tendo em vista que devem ser levados em consideração

dimensões tais como, as diferenças de aprendizagem de um aluno para o outro,

ressaltando que numa turma podem ter carências: físicas, psicológicas, cognitivas

entre outras que podem interferir no processo de aprendizagem.

Em decorrência no que já foi citado poderá acontecer uma avaliação

negativa. Para isto a lei 96 vigente art. 24 parágrafo V. Neste a obrigatoriedade de

estudo de recuperação, pois de preferência paralelos ao período letivo, para os

casos de baixo rendimento escolar.

2.7 OS PROCESSOS DE EVASÃO E REPETÊNCIA EXISTENTES NA ESCOLA

O ensino público no país, em particular o ensino fundamental apresenta-

se precário na atualidade e a participação da população usuária na gestão da escola

básica é essencial para a mudança nessa realidade. Onde é a população usuária

que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola

estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

Conforme BOBBIO, 1989 uma efetiva democracia social exige o

permanente controle democrático do estado, de modo a levá-lo a agir sempre em

beneficio dos interesses dos cidadãos. Com isso o Estado tem o dever de

responsabilizar-se pela escola publica prevendo uma estrutura e instalando os

mecanismos institucionais que estimulem a participação não só dos educadores e

funcionários, como também dos usuários em sua gestão.

Essa participação vem como instrumento de controle democrático do

Estado. Onde ele deve perceber que a escola necessita da adesão de seus

usuários, onde inclui-se não só os alunos, mas também pais e responsáveis nos

propósitos educativos participando nas ações efetivas que contribuem para o bom

desempenho do estudante.

Contudo a noção que temos a respeito da qualidade de ensino publico no

Brasil, nos dias de hoje caracterizam-se na má preparação para o mercado de

trabalho e na ineficiência em levar o aluno á universidade. Todavia acredita-se que

não são só essas características que são importante para a qualidade de ensino.

Indaga-se a existência de outros valores a informar ao aluno e os fins que se deve

buscar com a escola pública. Para que com isso se obtenha uma sociedade mais

democrática melhorando o bem-estar em geral da sociedade.

Como afirma Paro (1997, p. 60),

A escola, como lócus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói como ser histórico â medida que transcende o mundo natural pelo trabalho.

O homem em sua construção social produz conhecimentos, técnicas,

valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente

produzido. Onde a transformação do conhecimento cientifico para fins de ensino não

se dá apenas pela simplificação ou adaptação do primeiro. É ai que ocorre uma

verdadeira produção de saberes escolares nesse processo, uma epistemologia

escolar, diferente da epistemologia das academias. Uma profunda relação de

elementos externos e internos da escola. No entorno da escola é onde ocorrem os

processos de interação entre a sociedade e a escola. Onde se encontram aqueles

que ocupam os principais postos de funcionamento didático, onde se desenrolam os

conflitos, as negociações, as soluções. Quando há uma aproximação do senso

comum ocorre um envelhecimento do saber escolar e quando isto ocorre, o saber

escola deslegitima acionando novamente o saber sábio.

Para Paro (1997, p.61) “a escola, então, ao prover educação, precisa

tomá-la em todo o seu significado humano, não em apenas algumas de suas

dimensões. Por isso a escola publica não consegue alcançar esses objetivos, pelo

fato de não oferecer conhecimentos necessários para a construção de seres

humanos críticos.

Contudo para que ocorra essa construção de saberes que abrangem as

diversas dimensões do ser humano. O educador escolar, em especial o professor

necessita de material pedagógico e assistência pedagógica, para poder conseguir

condições de trabalho adequado. Onde o seu baixo salário e sua baixa competência

profissional, juntamente com as salas abarrotadas acabem por contribuir

negativamente para construção desses saberes.

Diante dessas perspectivas a escola publica brasileira tem produzido altos

índices de reprovação e de evasão escolar. Um baixo índice de conhecimento

mesmo dos que conseguem ser aprovados.

Segundo Libâneo (1994):

Um dos mais graves problemas do sistema escolar é o fracasso escolar, principalmente das crianças mais pobres. O fracasso escolar se evidencia pelo grande numero de reprovações nas series iniciais do ensino de 1° grau, insuficiente alfabetização, exclusão da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares não superadas que comprometem o pros-seguimento dos estudos.

Além dos fatores externos para o fracasso escolar à escola possui em

grau significativo uma parcela de culpa, pois o que a escola e os professores fazem

ou deixam de fazer para se obter a permanência e o progresso dos alunos na

escola.

Nesse sentido Libâneo (1994) cita uma pesquisa da fundação Carlos

Chagas, de São Paulo, em 1981. Investigou as causas mais amplas da repetência

escolar. Sua finalidade foi a de explicar a repetência não só pelas deficiências dos

alunos, mas por outros fatores como as características individuais dos alunos, as

condições familiares, o corpo docente, a interação professor-aluno e aspectos

internos e estruturais da organização escolar. Após o estudo dos dados coletados

chegou-se â conclusão de que a reprovação não pode ser atribuída a causas

isoladas, sejam as deficiências pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza

sócio-econômica ou da organização escolar. Mas entre as causas determinantes da

reprovação (entre as quais as condições de vida e as condições físicas e

psicológicas), a mais decisiva foi o fato de a escola na sua organização curricular e

metodológica, não estar preparada para utilizar procedimentos didáticos adequados

para trabalhar com as crianças pobres.

Os objetivos são planejados tendo em vista uma criança idealizada e não

uma criança concreta, cujas características de aprendizagens são determinadas

pela sua origem social. Sendo ignorados os conhecimentos e experiências, as

capacidades e o nível de preparo para usufruir da experiência escolar.

Entretanto a escola, o currículo, os procedimentos didáticos dos

professores não têm sido capazes de interferir positivamente para atingir o ideal da

escolarização para todos. A inadequada organização pedagógica, didática e

administrativa face às características sociais da maioria dos que frequentam a

escola pública tem levado à marginalização e, assim, ao fracasso escolar das

crianças mais pobres.

A qualidade de ensino é necessária para uma escola publica democrática,

onde o trabalho docente consiste em compatibilizar conteúdos e métodos com o

nível de conhecimentos, experiências, desenvolvimento mental dos alunos.

Pois a escola com muitos repetentes também perde, pois registra dados

que comprometem seu desempenho como um todo e colocam em xeque a

qualidade do ensino que oferece.

Neste sentido Figueiredo, Avanzi (2010) citam dados da evasão escolar,

onde 6,9% no ensino fundamental e 10% no ensino médio, de acordo com dados do

Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da educação (PDE), lançado

em março de 2007, pelo Governo Federal, prevê combater a repetência e ao

abandono escolar, determinando que as escolas tenham um sistema de

acompanhamento aos alunos com necessidades de apoio ao longo do ano e não

somente nas ultimas semanas de aula.

Sendo assim podemos observar que o aluno é verdadeiramente o objeto

de trabalho, pois é ele que é o objeto da ação educativa. Porém na produção

pedagógica temos um objeto que é também sujeito, onde ele precisa querer

aprender para que a produção aconteça, o que também é um valor cultivado

historicamente pelo homem. Com isso, cabe à escola, enquanto agencia

encarregada da educação sistematizada, assumir essa tarefa que é uma das mais

importantes. Levar o educando a “querer aprender” é o desafio primeiro da didática,

do qual dependem todas as demais iniciativas (PARO, 1995).

É necessário que o aluno esteja disposto a aprender, pois um aluno que

já quer aprender depende muito pouco da competência da escola.

Sabemos que a escola publica de hoje é diferente da escola do passado. A escola publica do passado era organizada para atender os filhos das famílias das camadas alta e média da sociedade, que, geralmente, já dispunham de uma preparação familiar anterior para terem êxito nos estudos. Era uma escola que proporcionava uma formação geral e

intelectual para os filhos dos ricos, enquanto os pobres que conseguiam ter acesso á escolarização tinham outra escola: a de preparação para o trabalho físico (para profissões manuais), com conhecimentos reduzidos e quase nenhuma preocupação como o desenvolvimento intelectual. (LIBÂNEO, 1994).

A predisposição para aprender que existia no aluno da escola publica de

décadas atrás e que este presente em grande medida no aluno da escola privada de

hoje é a chave para explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior

competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública.

Com isso a escola pública precisa ser competente, levando em conta a

necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. E

também deve-se levar em conta o que acontece com o aluno fora da escola e antes

de entrar nela.

Outro ponto fundamental é a continuidade entre a educação familiar e a

escola. Grande parte do trabalho do professor é facilitado quando o estudante já

vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da

companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a

esforçar-se ao Maximo para aprender (PARO, 1997).

A participação da população na escola causa mudança positiva, fazendo

com que a instituição relacione-se com seus usuários, em especial com os pais e

responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência

verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola.

Sendo assim há a necessidade de dimensionar as potencialidades de

contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que

pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a

escola no desenvolvimento de valores favoráveis à aquisição do saber.

2.8 GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA

São várias as concepções que abordam o tema gestão escolar e as

posições assumidas pelos membros que envolvem a instituiçao de ensino que vai

desde a organização ao processo avaliativo. Onde a gestão democratica participava

tem como base a tomada coletiva das decisões.

A gestão escolar é caracterizada pela importância da descentralização e

participação, consciente e esclarecida, das pessoas nas decisões sobre questões

substantivas inerentes ao campo de seu trabalho. Segundo Luck (1998), a gestão

está associada ao fortalecimento da idéia de democratização do processo

pedagógico, entendida como participação de todos nas decisões e na sua

efetivação.

A gestão democrática indicada na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n°

9394/96 é interpretada como uma construção social. Trata-se de conceber a escola

como uma organização social, inserida num contexto local, com identidade e cultura

próprias, materializadas em seu Projeto Político Pedagógico construído pela sua

coletividade.

É a escola que está mais próxima da realidade dos alunos, o que permite

maior conhecimento das necessidades e especificidades destes educandos, pelos

diferentes segmentos que constituem a comunidade escolar. Este processo de

decisão coletiva possibilita maior envolvimento dos diferentes atores na definição

dos rumos e da realização de seus propósitos educativos, o que assegura mais

compromisso de todos.

Segundo Luck (1998), o trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo,

realização a partir da participação conjunta a integrada dos membros de todos os

segmentos da comunidade escolar.

Assim o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou

indiretamente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução

de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação,

monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do

processo educacional, é imprescindível para o sucesso da Gestão Escolar

Participativa.

Os artigos 22 e 24 do Plano Nacional da Educação, lei n° 10.172/2001

indicam que os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do

ensino público, com a participação da comunidade. Desenvolvendo padrão de

gestão que tenham como elementos a destinação de recursos para as atividades-

fim, a descentralização, a autonomia da escola, a equidade, o foco na aprendizagem

dos alunos e a participação da comunidade.

Essa participação da pessoa as oportunidades de controlar o próprio

trabalho, ao mesmo tempo em que se sentem parte orgânica de uma realidade e

não apenas um apêndice da mesma ou uma simples ferramenta para realizar

objetivos institucionais. A sociedade hoje espera ter uma escola que busque

qualidade, e para isso vem tentando metodologias que auxiliem na gestão, trazendo

para sua estrutura a participação mais ativa da comunidade, estabelecendo uma

parceria para tentar haver uma coordenação das ações, visando melhorar a própria

estrutura da escola como um todo.

A Gestão Escolar Participativa propõe a possibilidade da comunidade

participar mais ativamente da escola, auxiliando nas decisões a serem seguidas pela

instituição, as diretrizes organizacionais que nortearão a atuação dos educadores,

servindo como uma forma da comunidade opinar sobre os elementos que são

relevantes para a implementação de um ensino de qualidade.

Toda gestão obedece a uma hierarquia promulgada pelo próprio sistema

de ensino que constituem na cultura organizacional da escola, ou seja, no topo

dessas hierarquias está o gestor, com todas as responsabilidades do funcionamento

da escola sob o seu comando. Segundo Vieira (2003), diante do novo perfil do

gestor, as demandas por transformação e quebras de paradigmas devem continuar

intensas, passando a ser a tônica de uma sociedade em constante evolução.

Para Luck (1996, p.37), o entendimento do conceito de gestão já

pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas

analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em

conjunto. Isso porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva

conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade

que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva.

A gestão participativa preocupa-se em promover um clima de amor, de

fraternidade e de diálogo que alimente o convívio não só entre os professores, mas

destes com seus alunos, procurando estabelecer comunhão e compromisso.

2.9 ESTRATÉGIAS DE PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA.

Vale ressaltar que há estratégias para o direcionamento do processo de

participação da escola. Uma delas é a criação de uma visão de conjunto associado a

uma ação cooperativa, uma estratégia que promova um clima de confiança, que

valorize as capacidades e aptidões dos participantes.

Realizar a associação de esforços que quebrem as arestas e elimine as

divisões para integrar esforços. Direcionar uma estratégia que estabeleça uma

demanda de trabalho centrado nas idéias e não em indivíduos e que desenvolva a

prática de assumir responsabilidade em conjunto.

Segundo Marques (1981),

A participação de todos nos diferentes níveis de decisão e nas sucessivas fases de atividades é essencial para assegurar o eficiente desempenho da organização. A flexibilidade de pessoas e da própria organização permite uma abordagem aberta, facilitando a aceitação da realidade e permitindo constantes reformulações que levam ao crescimento pessoal e grupal. A dignidade do grupo, e de cada um, se faz pelo respeito mútuo.

Nesta perspectiva a escola é entendida como um espaço coletivo, onde a

ação dos seus diversos atores favorecerá a construção de uma identidade

pedagógica traduzida em seu Projeto Político Pedagógico. Isto representa o ideal da

autonomia pedagógica organizada de forma responsável e também colegiada, ou

seja, com a participação do Conselho Escolar que agrega a representação dos

diversos segmentos escolares.

A visão de conjunto é fundamental para que as ações se relacionem e se

tornem interdependentes, pois quando há a participação de todos, ocorre uma

mudança no trabalho, pelo fato da mistura de culturas interferir direta e

indiretamente nos resultados de forma positiva e eficaz.

Dentre as estratégias que direcionam o processo de participação na

escola está a Ação Cooperativa onde entende-se que é necessário que se promova

uma cultura de reflexão e de critica, a assimilação de idéias, associadas á ação, pelo

conjunto dos que fazem a realidade escolar pelo seu trabalho.

Segundo Luck (1998), o homem se torna um ser humano e se desenvolve

à medida que, pelo trabalho social, coletivamente compartilhado, canaliza e

desenvolve seu potencial, ao mesmo tempo em que contribui para o

desenvolvimento da cultura do grupo em que vive.

A Ação Cooperativa gera sentimento de partilha, estimulador do

enfrentamento de dificuldades, promove o revigoramento de energias e cria um

sentimento do compromisso com a realidade e seus problemas.

O que favorece um ambiente escolar é o clima de confiança que é

estabelecido nesse espaço. Para que se tenha um bom funcionamento é necessário

credibilidade, respeito e ética dos companheiros de trabalho.

Segundo Costa (1995), a construção de uma gestão escolar participativa

se coloca como exigência e contingência de um processo de afirmação da

cidadania, na medida em que contribui para a conquista da autonomia política

superando relações verticalistas e padrões de gestão tecnocrática, engendrando

mecanismos de exercício de poder firmados no compromisso com os reais

interesses da maioria.

O dirigente é o responsável por verificar as situações e atuar como

educador, no sentido de canalizar as energias do grupo para a expressão de

comportamentos de discrição, apoio, respeito e confiabilidade.

Segundo Lück (1990),

O gestor escolar tem como função precípua coordenar e orientar todos os esforços no sentido de que a escola, como um todo, produza os melhores resultados possíveis no sentido de atendimento às necessidades dos educandos e a promoção do seu desenvolvimento.

O debate em torno do diretor não pode estar deslocado da função social

da escola. A função do diretor aparece em uma nova perspectiva global que é a de

provocar a melhoria do bom funcionamento da escola, a de encontrar, junto com o

coletivo da escola, soluções que se colocam para a implementação de seu projeto

político e pedagógico.

Essas transformações provocam mudanças na concepção da educação,

do papel da escola, da sociedade e do papel do professor e dirigente escolar. O

novo estilo de gestor escolar passa pela ruptura com um sistema seletivo para uma

gestão escolar mais aberta, arrojada e direcionada para os anseios comunitários.

Diante disso temos a relação entre escola, família e a comunidade. Onde um diretor

competente deve investir nessa relação. Partindo do principio de que a família

gostaria d participar das atividades da escola e só não faz por não saber como fazer.

As grandes decisões da vida escolar do aluno devem ter a participação da

família. Por isso as reuniões com pais precisam ser agradáveis, e isto requer

estratégias, habilidades e competências. Portanto há muitas chances de se fazer da

escola um espaço dinâmico de convivência e competente para formar o educando

com o direito de ter direito a uma vida cidadã.

2.10 PRINCÍPIOS DA GESTÃO PARTICIPATIVA

O principio da democracia que rege a gestão participativa, está centrada

também na prática dos direitos humanos, porém, no âmbito educacional ela vai

muito além da consciência de direitos e deveres comuns a todos. Freire (1975) cita o

diálogo como ponto fundamental na gestão participativa, pois é através dele que

tomamos consciência e agimos conscientemente.

A existência humana, porque humana, não pode ser muda, silenciosa,

nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com

que os homens transformam o mundo. Existir humanamente é pronunciar o mundo,

é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos

sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.

Ela deve ser uma prática criativa e não apenas ter sentido normativo e

imperativo dos mesmos, deve sim ter um sentido interativo em que direitos e

deveres devem ser transformados continuamente. O processo da democracia

acontece á medida que for preciso ajustar algumas situações, ela impulsiona a ação

proativa que resulta em uma força construtiva. A escola passa a ter um coletivo

atuante que configura sua expressão, identidade e cultura. Porém, apesar de todos

os componentes da escola estar ativos nesse processo é preciso que haja um

controle da situação, ou melhor, um encaminhamento coordenado e liderado pela

equipe gestora para que a participação seja plena e diminua as desigualdades

existentes nesse ambiente.

Outro princípio é a construção do conhecimento que consiste na

intervenção crítica e refletida sobre a realidade através de atividades que devem ser

realizadas dentro da escola. Na verdade, essa construção tem a ver com a

experimentação de práticas para descobrir o que realmente pode ou não ser

aplicado dentro do ambiente escolar, uma vez que é lugar – comum de diferentes

grupos, cada qual com suas realidades distintas.

A gestão participativa deve construir caminhas que dê oportunidade de

igual participação a todos fazendo dessa forma uma educação democrática. E por

fim, a participação, necessidade humana é o princípio em que o homem se

reconhece como ser único, porém nunca isolável, ele depende da integração com

outras pessoas para desenvolver seu potencial, sua humanidade. Ele é um ser

social e é pela participação que ele descobre quem ele é e quais suas

responsabilidades na dinâmica desse processo. Na participação democrática ele se

sente parte e harmoniza e coordena esforços com o grupo, contribuindo para o bem

de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que se refere ao histórico da Educação Brasileira, a gestão

democrática é entendida como processo de lutas políticas que redimensionaram o

papel da escola sobre tudo da rede pública.

Ressalta-se ainda que as propostas políticas educacionais articuladas no

sistema de ensino que objetivaram garantir a democratização da gestão e

valorização dos profissionais da área tornaram-se um desafio em pleno século XXI.

Nesse contexto autores como Ferreira, (2006), e Bastos (2002) relatam

que a gestão democrática somente ocorre quando todos os segmentos da

comunidade têm acesso às informações decorrente do cotidiano escolar, tal

discussão reforça ai a importância do trabalho integrado entre professores, pais e

alunos, cabendo assim ao gestor propiciar essas mudanças durante a gestão para

ofertar o ensino de qualidade a todos.

Tais desafios só aumentam a perspectiva da escola em alcançar de

imediato a gestão democrática para isso é necessário a integração da equipe nos

trabalhos pedagógicos, identificação das propostas educacionais por todos que

atuam no espaço educativo e contribui para a oferta de ensino de qualidade, pois

quanto mais rápido gestores, docente, discentes, conselheiros, e lideranças

comunitárias tomarem ciência e enfrentarem as dificuldades evidenciadas no

entorno escolar, mas chances terão de aprimorar suas ações participando

ativamente das transformações que as envolvem.

Uma vez que é de suma importância entender sua natureza, seus

mecanismos assim como seus impactos e conseqüências, tendo em vista o

desenvolvimento educacional e a construção de uma sociedade democrática justa e

igualitária.

Percebeu-se assim, em consonância com o referencial teórico, que o

Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola deve ser realizado com a participação

efetiva de todos os membros.

Compreendeu-se também que a gestão deverá pautar suas decisões com

base na flexibilidade, liderança, tomada de decisão de modo coletivo ético e

responsável.

Diante destes e outros referenciais conceituais pesquisados na literatura

referente ao tema, é fato perceber que a função de gestor tornou-se ainda mais

importante no que se refere principalmente à democratização do ensino, uma vez

que o mesmo ainda está longe de ter uma visão global da escola, o que traz

conseqüências sérias para a instituição em relação ao processo de ensino e

aprendizagem.

A falta da Democracia interna em prol da implementações do (PPP),

redimensionados por mecanismos de gestão participativa associações de pais e

mestres (APM), grêmios estudantis, conselhos escolares e de classe, dificulta a

democratização do processo pedagógico em meio às questões fundamentais como

o acesso as propostas educacionais para a oferta do ensino de qualidade nas

instituições de esfera pública.

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