UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM

AUTISMO

MARCELA FRANCIS COSTA LIMA

Nova Iguaçu, julho de 2014.

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM

AUTISMO

MARCELA FRANCIS COSTA LIMA

Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch

Nova Iguaçu, julho de 2014.

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM

AUTISMO

MARCELA FRANCIS COSTA LIMA

Orientador: ___________________________________

Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada por:

___________________________________________

Orientadora Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

_____________________________________ Prof.

____________________________________

Prof.

Nova Iguaçu, julho de 2014.

Ao Pedro, com quem aprendi muito durante o pouco tempo que

convivemos, tanto pessoal, quanto academicamente.

Com quem vivi uma experiência incrível como mediadora.

Com quem aprendi a ser um ser humano melhor

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais que foram e sempre serão meus maiores incentivadores. Obrigada

por sempre acreditarem no meu potencial, mesmo quando eu mesmo não acreditei tanto.

Obrigada pelo devotamento e pelos sacrifícios que fizeram para que eu chegasse até aqui,

sem vocês não teria trilhado nem metade do caminho. Obrigada pelas conversas, por

sempre mostrarem interesse pelos meus estudos, e por me ouvirem nos meus momentos de

angustias, sempre com conselhos sábios e palavras otimistas. Agradecimentos serão

sempre insuficientes para vocês, gratidão eterna é o que lhes devoto.

Ao Fagner meu noivo, pelo incentivo diário e constante. Por ter sempre uma

palavra otimista e incentivadora para dar. Por me apoiar e acreditar que eu sempre posso ir

além, a ponto de me convencer. Sem as suas palavras e sem a sua forma de simplificar

tudo, meu caminho com certeza teria sido muito mais árduo. Obrigada pelo amor e a

leveza que acrescenta em minha vida. Obrigada pelos momentos de descontração, e

felicidades, e obrigada por sempre ficar, mesmo podendo ir.

A minha orientadora Márcia que sempre foi muito paciente comigo,

compreendendo todas as minhas dificuldades e respeitando o meu processo de

desenvolvimento. Não tenho como agradecer por tudo que fez por mim durante toda a

graduação. Só posso te dizer que para mim és um grande exemplo de pessoa e de

profissional. Digna e Justa são as palavras que me fazem lembrar você, muito obrigada por

tudo, sem você esse trabalho não existiria e eu provavelmente não estaria me formando.

Não me esquecerei disso.

A amiga Mariana, que a faculdade me ajudou a encontrar mais rápido, pois nosso

encontro seria inevitável, nossa ligação se encontra na alma. Meu muito obrigada por toda

força que sempre me deu e por todo carinho que sempre me ofertou, sem você eu não

chegaria nem na metade da graduação. Uma amiga fiel, leal, que não me faltou em nenhum

momento difícil que passei nesses últimos anos desde que nos conhecemos. Obrigada por

sempre ter percebido meus momentos de fraqueza e sempre ter me resgatado, mesmo eu

resistindo ou tentando disfarçar. Nenhum agradecimento poderia expressar minha gratidão,

te ofereço a minha amizade e o meu amor.

Agradeço em especial ao meu tio Carlos Alberto, meu grande incentivador desde

criança, que sempre me aconselhou a fazer uma graduação e tornou esse sonho possível.

Serei sempre muito grata por tudo que fez por mim, você sempre foi um grande exemplo.

Agradeço as professoras Gabriela e Maíra que aceitaram fazer parte da minha banca

e ler o meu projeto. Agradeço a atenção, o tempo dedicado e o carinho por terem aceitado,

além das contribuições acadêmicas que trarão para minha vida.

Agradeço ao grupo de pesquisa “Observatório de Educação Especial e inclusão

educacional: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, por ter me

proporcionado tanto conhecimento, durante toda a minha graduação. Sem o grupo esse

projeto não seria possível, e minha formação teria sido muito menos rica academicamente.

Agradeço ao PIBID, por ter me dado a oportunidade de conhecer a prática com

alunos jovens e adultos. Foram experiências que acrescentaram muito a mim quanto

profissional.

Agradeço ao curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,

e a todos os professores, que de alguma maneira me mudaram, e me marcaram para

sempre. Com as reflexões propostas em sala de aula e com todo conteúdo sempre

ministrado com muita dedicação e amor pela educação. Agradeço a todos vocês minha

formação acadêmica.

RESUMO

A inclusão escolar tem sido muito debatida nos últimos anos por vários pesquisadores renomados na área de educação especial. Nesta monografia realizamos uma pesquisa bibliográfica em diálogo com vivências realizadas em uma escola privada na mediação escolar de um aluno autista. Para tal, discutimos sobre alguns aspectos históricos da Educação Especial, modalidade responsável pelo atendimento educacional especializado realizado no contra turno das classes comuns para complementar ou suplementar a inclusão de sujeitos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A ênfase em nossa monografia, como já sinalizada anteriormente, será dada aos sujeitos com autismo, público que tem sido cada vez mais reconhecido no espaço escolar. O objetivo é refletir sobre a mediação pedagógica na inclusão escolar do aluno autista. Ao longo do texto levantamos os principais problemas que necessitam ser pesquisados e discutidos e, também, os pontos positivos na escolarização de alunos autistas com o suporte pedagógico do profissional denominado mediador. Além disso, apresentamos as principais diretrizes políticas que fundamentam a inclusão escolar. A partir da pesquisa verificamos, entre outros aspectos, que a mediação pedagógica pode ser cada vez mais aprimorada e efetivada nas escolas como um instrumento educacional que auxilie na efetivação da inclusão escolar de qualidade, pautada nas necessidades educacionais especiais dos alunos.

Palavras-chave: inclusão escolar, educação especial, mediação pedagógica, autismo.

SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................................................... 1

Capítulo I A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: reflexões contemporâneas ..................................................................................................................... 4

Capítulo II O autismo: conceitos, caracterização e escolarização.................................. 14

Capítulo III Mediação pedagógica: conceitos e reflexões na perspectiva da inclusão escolar .................................................................................................................................... 27

Considerações finais ............................................................................................................. 38

Referências Bibliográficas ................................................................................................40

1

Introdução

(...) embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2011, p.25).

A tônica deste estudo está voltada para refletir sobre os efeitos da mediação

pedagógica na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino

comum. Como o tema é muito amplo e dentro do mesmo podem ser abrangidos vários

segmentos de pesquisas, concentraremos nossa atenção aos sujeitos com autismo, que nos

últimos tempos têm sido cada vez mais inseridos em turmas comuns de escolas públicas e

privadas. Esse crescimento pode estar atrelado a lei Berenice Piana ― nome dado em

homenagem a uma mãe que tem um filho autista e luta incansavelmente pelo direito de seu

filho ― que reconhece o autista como deficiente, a saber, Lei, no ano de 2012, que institui

a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

Autista. Essa é a primeira lei que fala diretamente sobre os autistas e os consideram

deficientes.

A história do autista é muito recente, apesar de encontrarmos relatos antigos de

possíveis pessoas com autismo, ainda não existia um diagnóstico preciso, e faltava muita

informação sobre causas, comportamentos e atitudes desenvolvidas por essas pessoas,

normalmente eles eram considerados pessoas muito distraídas, com pouca atenção ou

muito violentas. Ainda hoje em dia existem pesquisas para analisar as causas do autismo

que podem variar muito. Quanto ao diagnóstico existe um parâmetro internacional no qual

os psiquiatras infantis se baseiam para formar o diagnóstico, que normalmente é único,

visto que o autismo se manifesta em cada pessoa de uma maneira particular.

O interesse pelo estudo relativo ao autismo e pela mediação pedagógica se deu por

meio da prática vivenciada durante experiência profissional na qual atuei como mediadora

de uma criança autista, com 4 anos de idade, numa escola particular do município do Rio

de Janeiro, por um ano. Essa realidade me levantou muitas questões pessoais e teóricas, as

2

quais foram ampliadas, construídas e resinificadas nas reuniões do Grupo de Pesquisa

“Observatório de Educação Especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos

de ensino e aprendizagem”, vinculado ao Programa de Pós Graduação em Educação,

Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da UFRRJ, o qual integro desde o

início da graduação em 2010.

A partir das práticas e estudos teóricos delimitamos para essa monografia o objetivo

é refletir sobre a escolarização de alunos autistas a partir do suporte especializado realizado

pelo profissional mediador. Para tal usaremos informações vivenciadas em nossa prática

profissional no período de março de 2014 a novembro de 2014 em que atuamos como

mediadora de um aluno autista conforme indicado anteriormente. A ideia é justamente

associar essa experiência com a literatura especializada. Isto é, metodologicamente esse

estudo emprega predominantemente pressupostos qualitativos com base na pesquisa

bibliográfica. Mas não nega a importância do vivido e das aprendizagens construídas

durante essa experiência.

Visando alcançar esses propósitos, adotamos a pesquisa bibliográfica por tratar-se

da pesquisa que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas,

tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (DEMO, 2000, p.

20). Esse procedimento metodológico é relevante para o levantamento de um amplo

número de informações sobre o tema e a (re) construção da definição do quadro conceitual

envolvido na investigação do grupo pesquisado, através da análise de diversas fontes,

dentre elas literatura especializada e documentos federais, chegando à essência de suas

relações, processos e estruturas teóricas, ideológicas e culturais (MIOTO & LIMA, 2007).

A partir dessas inferências organizamos essa monografia em três capítulos.

No primeiro capítulo intitulado de “A Educação Especial no contexto da Educação

Inclusiva: reflexões contemporâneas” tratamos dos principais embates teóricos que

envolvem tal tema, assim como apresentamos um breve retrospectivo histórico apontando

as principais leis e acontecimentos no campo da Educação Especial. Salientamos que

ambas se complementam em sua prática, uma não se mantêm efetivamente sem o suporte

da outra.

O segundo capítulo trata exclusivamente do autismo, o objetivo foi abranger o tema

da melhor forma possível, tratando desde o significado do termo, até seu modelo de

diagnóstico, as dificuldades ainda encontradas hoje em dia para consegui-lo. Procuramos

3

esclarecer as principais dúvidas relacionadas, principalmente, sobre o desenvolvimento

educacional de pessoas com autismo.

Para finalizar o capítulo tratamos da nova lei que foi sancionada recentemente,

exclusivamente sobre o autismo. A luta educacional a favor dos alunos autistas é constante

e tem conseguido grandes feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de

pesquisas na área e, consequentemente, produzir informações sobre o tema. Durante o

capítulo trataremos das implicações da lei Berenice Piana na escolarização de autistas.

No terceiro capítulo falamos diretamente da mediação pedagógica, apresentando

suas implicações na atuação direta com as crianças, porém tendo como ênfase os sujeitos

autistas. A partir disso discutimos como essa mediação atua diretamente no convívio e

processo educacional dos autistas, trazendo muitas conquistas positivas para a família e o

convívio escolar. Para tal usamos como referência a obra de Vigotski a partir da leitura de

Chiote (2013).

A partir dos debates e reflexões realizados nesses capítulos, finalizamos a

monografia com as considerações finais para expormos o resultado dessa pesquisa.

4

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões contemporâneas

(...) a inclusão escolar começa na alma do professor, contagia seus sonhos e amplia seus ideais. A utopia pode ter muitos defeitos, mas, pelo menos, uma virtude tem: ela nos faz caminhar (CUNHA, 2012, p.14).

Este capítulo tem como objetivo discutir as principais questões em torno da

Educação Especial e a Educação Inclusiva, tendo como principal enfoque a realidade

educacional do Brasil. Traremos também um breve retrospecto histórico, com os principais

acontecimentos na área de pesquisa, apresentando assim como as deferidas áreas de ensino

foram se concretizando com o passar dos anos. Para cumprir tais objetivos usaremos como

referência autores como: Pletsch (2010); Bueno (2004), (2001); Glat e Blanco (2009),

(2007); Glat e Pletsch (2011); Senna (2003); Jannuzzi (2004); Mazzotta (2005); Kassar

(1999, 2001, 2004, 2012), entre outros.

Os deficientes eram vistos como aberrações, castigos divinos, obras de maus

espíritos, etc. e colocados à margem da sociedade e até da condição humana, pois não

refletiam a imagem de Deus. Na Idade Média, com a chegada do Cristianismo e a

influência da Igreja Católica, as pessoas com deficiência deixavam de ser abandonadas e

passavam a ser vistas como “filhos de Deus”, dignos de pena e compaixão. Porém, esses

indivíduos continuavam segregados do convívio social, só que agora com direito à vida.

Com o passar do tempo vão surgindo hospitais, asilos, orfanatos, hospícios, isto é,

atendimento assistencial. No entanto, a ideia de que estes indivíduos representavam

castigos divinos permanecia, ora eles eram seres humanos ora eram vistos como seres sem

alma. Assim, muitos não resistiram à fogueira da Inquisição (século XV), outros

sobreviveram carregando consigo o estigma de castigado e a marca da “piedade”. Já na

idade moderna começam a surgir estudos médicos visando “a cura” da deficiência. O

desenvolvimento da ciência faz com que a imagem que os deficientes possuíam comece a

ser desconstruída.

Foi somente no final do século XVIII que a educação especial se estabeleceu,

quando as primeiras instituições especializadas foram criados para surdos e cegos nas

5

sociedades ocidentais. Contudo, foi no período da Revolução Francesa que a Educação

Especial se expandiu rapidamente. No Brasil, a propagação da Educação Especial ocorreu,

principalmente, no século XX (PLETSCH, 2010). O autor Bueno (2004), nos propõe uma

importante reflexão quanto a importância e real função da Educação Especial:

A Educação Especial não nasceu para dar oportunidade a crianças que, por anormalidades específicas, apresentavam dificuldades na escola regular. A Educação Especial nasceu voltada para a oferta de escolarização a crianças cujas anormalidades foram aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua inserção em processos regulares de ensino (apud PLETSCH, 2010, p. 67-68).

Ela é um segmento voltado para o atendimento educacional especializado de

pessoas com altas habilidades/superdotação, deficiências e transtornos globais do

desenvolvimento. Sua caracterização de atendimento especializado se deu por reunir

profissionais com especializações especificas para suas diversas áreas abrangentes, além de

técnicas, recursos e metodologias próprias a necessidade de cada aluno.

Embora tradicionalmente a Educação Especial se concretizou como um sistema

paralelo e segregado de ensino, visto que, seu grupo de profissionais especializados foram

sendo responsabilizados pelo ensino e aprendizagem dos alunos chamados “especiais”,

inclusive quando os mesmos estudavam em turmas comuns em escolas regulares. Com o

passar dos anos e com o avanço científico e tecnológico aliados a novas expectativas

sociais, os profissionais da Educação Especial começaram uma busca por novas formas de

educação escolar com alternativas que inserissem efetivamente de forma mais eficaz esses

alunos no sistema de ensino (GLAT & BLANCO, 2009).

Esse processo vem se acelerando, principalmente, com a política de Educação

Inclusiva que vem sendo reconhecida na maioria dos países, inclusive no Brasil, como

diretriz educacional prioritária, particularmente depois dos anos 90. Glat e Blanco nos

explicam melhor o que significa a política de Educação Inclusiva:

A política de Educação Inclusiva diz respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada país com a qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos conteúdos, conceitos, valores e experiências materializados no processo de ensino-aprendizagem escolar, tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças individuais de qualquer origem (GLAT & BLANCO, 2009, p.16).

6

Podemos perceber que a Educação Inclusiva defende a aprendizagem de todos os

alunos que estejam na escola, independentemente de suas dificuldades pessoais, físicas,

motoras ou cognitivas. Nesse modelo de educação a escola deve preocupar-se em se

adaptar a seus alunos, respeitando suas diferenças, e acima de tudo, lhes dando

oportunidades para a construção de seu conhecimento. Ratificando essa perspectiva

podemos citar Pletsch (2010):

Em suma, uma proposta de educação que se pretenda inclusiva deve ser entendida como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem, assim como de todos os alunos. É um processo no qual a escola possa promover não só o acesso e a permanência, mas também o desenvolvimento social e acadêmico, levando em consideração as singularidades de cada um (PLETSCH, 2010, p. 77).

Em outras palavras, a Educação Inclusiva deve ser vista como um modelo escolar,

em que o acesso e a permanência na escola seja possível para todos os alunos e os

procedimentos de discriminação e seleção, que vem sendo utilizados pela escola todos

esses anos, são alterados por mecanismos de reconhecimento e dissolução das barreiras

para a aprendizagem. Contudo, para que haja todas essas mudanças na escola, é necessário

uma ressignificação de sua gestão, Glat e Blanco (2009) nos atenta para o fato de que:

Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (GLAT & BLANCO, 2009, p. 16).

Novamente citando Glat e Blanco (2009), entendemos que essa proposta sugere

uma nova cultura escolar isto é, pode ser considerada uma mudança de cultura sobre a

diversidade humana, muito mais do que uma nova proposta educacional. Dessa forma se

diferencia da escola tradicional que visa justamente ao contrário, o aluno precisa sempre

adaptar-se a ela, as suas regras e ao seu modelo de ensino, sendo obrigado a aprender

7

daquela forma, sem outras alternativas caso apresente dificuldades com o conteúdo, sob

pena de punição e/ ou reprovação.

O conceito de resposta educativa nos revela a apreensão da escola em conseguir o

sucesso na aprendizagem de seu corpo discente. Para isso teria que se preocupar com cada

aluno individualmente e também enxergá-lo no coletivo, assumindo efetivamente um

compromisso com suas necessidades. Essa proposta inclusiva implica dessa maneira, um

processo de reestruturação de todos os aspectos que constituem a escola, envolvendo não

só a gestão particular de cada unidade de ensino, como também a dos próprios sistemas

educacionais. Como Glat e Pletsch (2011) nos mostram:

É nesse sentido que a educação inclusiva pode ser considerada um novo paradigma educacional, pois, quando se analisam as estatísticas de repetência e evasão escolar sob essa perspectiva – ou seja, é a escola que precisa adaptar-se para atender a todos os alunos, e não esses que têm de se adaptar à escola –, fica evidente que o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos dos alunos, mas, sim, resultado de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar. Entre essas, incluem-se metodologias de ensino inadequadas, currículos fechados, que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população ou região em que a escola está inserida, formação desatualizada dos professores e inúmeros outros aspectos presentes no cotidiano escolar. Em outras palavras, a maioria dos alunos que fracassa na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas dificuldade para aprender da forma como são ensinados! (GLAT & PLETSCH, 2011, p. 19).

Portanto, a proposta de inclusão escolar surge, então, em oposição as práticas que

delimitam as possibilidades de escolarização e de atuação no contexto sociocultural de um

enorme grupo de pessoas. Além disso, “reafirma o aluno como sujeito de direitos, com

capacidade para construir e reconstruir sua história e apropriar-se dos instrumentos

culturais criados pela humanidade” (GLAT & PLETSCH, 2011, p. 19). Dentro deste

contexto, a Educação Especial se encontra em processo de ressignificação do seu papel,

para englobar e dar suporte as escolas regulares que possuem alunos que necessitam de

métodos de ensino específicos ou diferenciados incluídos, além de continuar com seu

atendimento especializado direto (GLAT & BLANCO, 2009).

Devemos lembrar juntamente com Glat & Blanco (2009) que a Educação Especial

não tem o intuito de importar seus métodos e técnicas para a escola regular e modificar sua

forma de funcionamento, e sim visa dar um suporte permanente e efetivo ao trabalho já

realizado pela escola, para que a mesma possa concretizar de fato, a aprendizagem dos

8

alunos com deficiências ou outras características diferenciadas de desenvolvimento.

Vejamos as suas palavras:

A Educação Especial não deve ser concebida como um sistema educacional especializado à parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade de seu alunado (pag. 17).

É muito importante que tenhamos consciência de que a Educação Inclusiva não se

resume a matricula do aluno deficiente ou outras condições atípicas de desenvolvimento na

turma comum, ou sua presença na escola. Para uma turma ou escola ser considerada

inclusiva ela precisa mais do que isso. É necessário mais do que um espaço escolar de

socialização, e sim um lugar em que o sujeito aprenda conteúdos socialmente valorizados

para todos os alunos da mesma faixa etária. O principal objetivo da proposta é a

possibilidade de entrada do aluno e permanência na escola com sucesso escolar, e isso só

poderá ocorrer a partir da atenção as suas peculiaridades de aprendizagem e

desenvolvimento.

Pletsch (2010) ressalta que dentro dessa perspectiva, a promoção da inclusão

escolar não deve ser encarada como uma responsabilidade somente da escola, como

comumente é feito em nosso país, mas sim como uma questão política e social, uma vez

que a problemática educacional diz respeito ao “projeto de desenvolvimento humano”

predominante na sociedade, não se restringindo às suas frações escolares. Senna (2003,

p.20 apud PLETSCH, 2010) assinala com precisão este aspecto: “a educação não é uma

responsabilidade da escola e sim da sociedade que criou a escola no interior de um

determinado projeto de desenvolvimento humano.”

Para Pletsch (2010), é necessário que tenhamos a consciência de que o êxito da

proposta de inclusão escolar não depende apenas da transformação ou reforma da escola,

como frequentemente nos é colocado. Esse tipo de análise cria a ilusão de que a

“transformação” da escola, por si só, poderia se dar sem a superação das desigualdades

sociais presentes em nossa sociedade; ou pior, que a mesma poderia “reduzir” tais

desigualdades. Devemos saber que mudar determinada realidade social constitui um

processo político que envolve redefinições das relações de poder, o combate aos

privilégios e à desigualdade econômica e social (LAPLANE, 2007 apud PLETSCH, 2010).

9

Não iremos nos ater aos reflexos políticos e sociais que necessitam de uma reforma

em nosso país, pois isso nos afastaria de nosso objetivo central de estudo. Entretanto é

necessário que estejamos certos que a expressão necessidade educacional especial não

significa o mesmo que deficiência, embora sejam frequentemente usadas como sinônimos,

até mesmo na legislação. Para melhor definição citaremos Glat e Pletsch (2011):

O conceito de necessidade educacional especial está intimamente relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele se depara. Necessidade educacional especial não é uma característica homogênea fixa de um grupo etiológico, também supostamente homogêneo; é uma condição individual e especifica que se manifesta a partir da experiência de escolarização a que o aluno é submetido (p. 22, grifo do autor).

É comum por exemplo, apresentarem necessidades educacionais especiais alunos

que se mudam de suas comunidades, para outras com valores e costumes muito distintos de

seu bairro de origem, mesmo que não tenham nenhuma dificuldade inerente que possa

dificultar essa aprendizagem. Do mesmo modo em escolas onde o currículo ou os sistemas

escolares são pouco flexíveis, alunos com necessidades educacionais especiais são

frequentemente encontrados. “Sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas

das camadas hegemônicas da população e desvinculados das experiências cotidianas da

comunidade em que a escola está inserida” (GLAT & PLETSCH, 2011. p. 22).

Todavia devemos compreender que, se a escola possuir um sistema educacional

com currículos flexíveis e significativos, recursos e metodologias de ensino e adaptar

instalações independentemente da especificidade apresentada pelo aluno, ele pode obter

sucesso escolar. As necessidades educacionais podem ser temporárias, apesar de isso não

significar que suas condições emocionais, sociais, familiares ou culturais tenham sido

curadas. “Mas a transformação na prática pedagógica favorecerá o processo de ensino-

aprendizagem e possibilitará seu desenvolvimento social e acadêmico” (GLAT &

PLETSCH, 2011. p. 23).

As autoras Glat e Pletsch, (2011) nos propõe uma reflexão sobre tais fatos:

De qualquer modo, não se podem negar os efeitos de diferentes condições orgânicas sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo. Portanto, mesmo que a escola alcance uma reorganização metodológica e didática, boa parte dos alunos com deficiências ou outros

10

transtornos necessitará – bem como seus professores – de suporte pedagógico complementar (p. 23).

Portanto é dentro deste contexto que a Educação Especial tem sua participação.

Existem muitos tipos de atendimentos educacionais especializados, os mais conhecidos

são: bidocência, ensino itinerante, sala de recursos e mediação de aprendizagem, todos

voltados para o apoiar a escolarização de alunos especiais incluídos em turmas regulares.

Neste projeto trataremos em especial do mediador, com isso faremos uma breve descrição

do seu trabalho:

O mediador ou facilitador de aprendizagem, por sua vez, é um elemento (pode ser um estagiário) de apoio ao professor da turma comum em que haja algum aluno especial incluído que necessite de atendimento mais individualizado. Sua principal função é dar suporte pedagógico às atividades do cotidiano escolar – sem, com isso, substituir o papel do professor regente. O mediador acompanha o dia a dia do aluno, realizando, em concordância com a equipe escolar, as adaptações necessárias para o desenvolvimento de sua aprendizagem (GLAT & PLETSCH, 2011, p. 24).

No terceiro capítulo desta monografia falaremos mais especificamente da mediação

pedagógica. Seguiremos esse capítulo falando um pouco de algumas leis e medidas

tomadas pelo governo essenciais para a disseminação dessa educação inclusiva, além de

terem sido projetos que fizeram toda diferença na luta para tornar a educação inclusiva

cada vez mais real, e benéfica tanto aos alunos, quanto aos profissionais educadores.

É importante citar que no ano de 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, promovida pelo governo

espanhol e a Unesco, que resultou na Declaração de Salamanca, usada como principal

referência internacional na área. Embora a inserção de pessoas com necessidades

educacionais especiais já estivesse ocorrendo há décadas de forma não gradativa e pouco

estruturada, este documento é tomado como referência pela maioria dos pesquisadores da

área de Educação Especial para a instituição do termo “inclusão escolar”. Este difundiu-se

rapidamente, passando a influenciar a elaboração de políticas públicas e práticas

educacionais em inúmeros países.

11

A Declaração de Salamanca é considerada um marco, pois nela são propostas linhas

de ação que colocam em xeque não só a concepção tradicional de escola, mas também a

própria atuação da educação especial, que passa a ter como uma de suas funções

prioritárias o suporte pedagógico especializado junto ao ensino comum para o trabalho

com alunos especiais, perpassando, assim, todos os níveis e etapas da escolarização

(GLAT & PLETSCH, 2010).

Outro marco que não podemos deixar de mencionar foi o governo Lula (2003 –

2010) onde em diferentes setores foram ampliados significativamente os investimentos

políticos e financeiros visando promover a inclusão social e educacional. Nas palavras de

Pletsch:

O ideário da inclusão foi traduzido em políticas públicas do Ministério da Educação, inclusive na escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais, a qual ficou a cargo da Secretaria de Educação Especial – incorporada em 2011 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) (2011, p. 44).

Teve início no primeiro ano de governo a implementação do Programa Federal

Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de disseminar a política de

educação inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais, foi implantado em

diversos municípios do país. O programa segue a estratégia da multiplicação que é um dos

conjuntos de proposições da Organização das Nações Unidas (ONU). Esse recurso da

multiplicação é utilizado principalmente em países em desenvolvimento que possua

dimensões territoriais muito grandes como é o caso do Brasil. Seu principal recurso é

garantir a expansão e reprodução de conhecimentos sobre as políticas de educação

inclusiva.

Pletsch nos explica melhor, tendo como base Soares (2010):

Ou seja, nessa perspectiva são eleitos alguns municípios, chamados de polos de formação, que ficam responsáveis pela multiplicação do conhecimento nos munícipios de sua abrangência. Segundo pesquisa recente realizada por Soares (2010), entretanto, o modelo da multiplicação enfrenta inúmeras barreiras para sua operacionalização. Dentre eles destacamos a falta de avaliação e acompanhamento sistemático por parte da Secretaria de Educação Especial que toma como referência apenas dados quantitativos, a descontinuidade dos governos municipais que leva à substituição das equipes e/ou descontinuidade das ações, o grande número de municípios sob

12

responsabilidade de um município-polo, a falta de participação e discussão coletiva entre os participantes do programa, as dificuldades enfrentadas pelos gestores do programa nos municípios polo para gerenciar os recursos financeiros, a distância entre muitos municípios do município-polo e a falta de articulação entre os setores responsáveis dos municípios, estados e governo federal (2011, p.45).

Esses problemas citados a cima, nos mostra que o programa não vem conseguindo

alcançar sua meta principal que é promover a inclusão, e também um apoio aos

profissionais que irão receber esses alunos. Consideramos também que a implementação de

qualquer projeto em lugares muito grandes como o Brasil é realmente muito difícil de ser

efetivado, mas reconhecemos a importância das iniciativas do governo e consideramos que

mesmo não tendo obtido 100% de sucesso, com certeza ganhos foram conquistados.

Aprimorar e reorganizar a questão do acompanhamento mais próximo ou até mesmo uma

fiscalização poderiam ser alternativas que potencializa-se os resultados de tal programa.

Diante de tantas críticas em relação ao Programa Educação Inclusiva: direito a

diversidade, O MEC lançou em 2007 o (PDE) Plano de Desenvolvimento da Educação.

“Entre outras medidas, esse plano estabeleceu metas para o acesso e a permanência no

ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,

fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas” (PLETSCH, 2011, p. 45).

A Seesp em janeiro de 2008 apresentou uma nova versão da Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, desta vez ficou previsto o

atendimento especializado em sala de recursos multifuncionais e em centros especializados

de referência transformados a partir das escolas especiais. Ainda em 2008, foi instituído o

Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008:

que dispõe sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos estados, do distrito federal e dos municípios que prestarem atendimento educacional especializado aos alunos público alvo da Educação Especial, matriculados na rede pública de ensino. Em outros termos, o decreto prevê que a partir de 1º de janeiro de 2010 os alunos com deficiências físicas, mentais, sensoriais, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotados “incluídos” em classe comum com atendimento educacional especializado no turno inverso serão contabilizados duplamente pelo Fundeb. Os alunos com transtornos

13

funcionais específicos não foram mencionados nesse decreto (PLETSCH, 2011, p.47).

É importante ressaltar que vimos a cima um resumo histórico dessa luta que é fazer

com que a Educação Especial e a Inclusão Escolar sejam efetivadas nas escolas, deixe de

ser uma estatística ou somente o ato de matricular alunos deficientes nas classes regulares

de ensino. Seu principal objetivo deve ser cumprido e para isso acontecer temos um longo

caminho de lutas políticas e sociais que envolvem a escola para conquistar. Devemos

lembrar que as conquistas não param por ai, ainda nos dias atuais existe a criação de novas

leis e documentos que possam assegurar cada vez de forma mais efetiva e real o ensino

desses sujeitos deficientes ou que possuem algum transtorno atípico do desenvolvimento.

A luta deve ser diária não somente dos familiares desses alunos, mas também deve

abranger todos os profissionais da área de educação que lidam com os variados problemas

diariamente presentes na escola. Juntos serão capazes de construir um futuro real e

benéfico para todos os envolvidos.

14

CAPÍTULO II

O autismo: conceitos, caracterização e escolarização

O aluno aprende. O aluno com transtorno do espectro autista aprende. [...] A aprendizagem é característica do ser humano. [...] É uma construção dialógica e não imperativa; expressão imanente da nossa humanidade, que abarca também o aprendente com autismo (CUNHA, 2013, p.15).

Este capítulo tem como objetivo trazer informações relevantes sobre a pessoa com

autismo, faremos uma contextualização histórica, envolvendo as descobertas cientificas

relacionadas às principais características apresentados, as leis e os movimentos criados

para garantir seus direitos sociais e educacionais. Reconhecemos a importância de um

capítulo exclusivo para discutir a complexidade de tal assunto, devido a grandes dúvidas

observadas no dia a dia escolar, partindo principalmente dos educadores. Pretendemos

também refletir sobre as dimensões que envolvem o conceito e a escolarização de pessoas

com autismo. Para tal feito teremos como referência: Silva Gaiato e Reveles (2012); Surian

(2010); Assencio- Ferreira (2005); Cunha (2012), (2013); Schwartzman (2003); Facion

(2005) e Menezes (2012).

Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), a palavra “autismo” deriva do grego

“autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”. O psiquiatra austríaco Eugen Bleuler foi

a primeira pessoa a utilizá-la em 1911, para relatar uma característica comum em pessoas

com esquizofrenia. Eugen se referia ao isolamento social dos indivíduos portadores de

esquizofrenia. O também austríaco psiquiatra infantil Leo Kanner publicou um estudo em

1943, onde observou 11 crianças que apresentavam isolamento extremo desde o início de

suas vidas, apego as rotinas, preferência por objetos inanimados em relação as pessoas,

ecolalia imediata e tardia, e inversão pronominal.

Em um primeiro momento o psiquiatra infantil formulou uma teoria de que tais

sintomas seriam inatos a essas crianças. Kanner também foi o responsável pela criação do

conceito “mãe geladeira”, pois observou que as mães de crianças com autismo

apresentavam um frio contato afetivo, ao mesmo tempo obsessivo e mecanizado, apesar de

demonstrarem alto grau de desenvolvimento intelectual. Acusar a mãe pelo autismo ainda

é uma prática comum nos dias de hoje, por muitos profissionais da área da saúde, que por

15

assim dizer estão “parados no tempo” ainda reproduzem a teoria de Leo Kanner. É uma

teoria muito conhecida devido a sua grande divulgação, apesar de ser equivocada.

Infelizmente, poucas pessoas sabem que o mesmo psiquiatra veio a público anos mais tarde

para se retratar por essa consideração (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).

Fazendo uma retrospectiva no ano de 1944, o austríaco pesquisador Hans Asperger

publicou, a psicopatia autista da infância, em sua tese de doutorado, um estudo

observacional que envolveu mais de 400 crianças, seu principal objetivo era avaliar seus

padrões de comportamento e habilidades. Através de seu estudo Asperger descreveu um

transtorno da personalidade, quadro que depois ficou conhecido como síndrome de

Asperger, dentre os comportamentos observados estavam falta de empatia, baixa

capacidade de fazer amizades, monologo, hiperfoco em assunto de interesse especial e

dificuldade de coordenação motora. Hans Asperger adotou o termo psicopatia autística e

passou a chamar aquelas crianças que participaram de sua pesquisa de “pequenos mestres”,

devido as habilidades pessoais que obtinham em discorrer sobre um determinado tema

especifico minuciosamente (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).

Na síndrome de Asperger se observam as mesmas dificuldades de comunicação e

sociais que encontramos no autismo, mas não existe retardo mental ou linguístico, apesar

de que no Autismo também não é uma regra, o retardo mental e linguístico aparece

somente em alguns casos. Por isso, segundo alguns autores, trata-se no fundo de autismo

“de alto funcionamento”. Já segundo outros (SURIAN, 2010; SILVA, GAIATO &

REVELES, 2012; CUNHA, 2012; entre outros), merece ser diferenciado do autismo não

somente quantitativa, mas também qualitativamente. Existe, porém, uma concordância

unânime ao se considerar ambas as condições como pertencentes aos distúrbios do espectro

autista (SURIAN, 2010).

Com esse termo, introduzido pela psiquiatra inglesa Lorna Wing, salienta-se uma

concepção do distúrbio segundo a qual a diferença entre as pessoas afetadas por autismo e

distúrbios semelhantes e as outras pessoas é do tipo quantitativo, e não qualitativo. Em

resumo, o autismo se manifesta com a presença de traços, como, por exemplo, uma atenção

acentuada aos detalhes e uma dificuldade social que podem ser constatadas, mesmo que de

forma leve, também nas pessoas ditas “normais” (SURIAN, 2010).

Foi a partir da década de 1960, que a psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuja filha era

portadora de autismo, passou a publicar textos de muita importância para as pesquisas e

16

estudos desse assunto, inclusive também traduzia para o inglês os trabalhos de Hans

Asperger, fazendo suas teorias mais populares. Além do mais, Lorna Wing foi a primeira

pessoa que descreveu a tríade de sintomas: padrão alterado de comportamento, alterações

na sociabilidade e comunicação/linguagem. O propósito deste conceito era incorporar a

ideia de que as especificidades relacionadas a qualquer um dos três domínios citados

podem ocorrer em variados graus de intensidade e, dessa forma, com diferentes

manifestações (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).

De acordo com os mesmos autores o psicólogo Ole Ivar Lovaas, na mesma década

inseriu a ideia de que as crianças com autismo aprendem habilidades novas através da

técnica da terapia comportamental. Seus resultados com o passar do tempo foram se

apresentando de maneira muito mais efetiva do que as tradicionais terapias psicodinâmicas.

Nessa época a psicologia comportamental era alvo de forte preconceito não só pela

sociedade como um todo, mas também por parte dos psicólogos que seguiam outras linhas

teóricas. Era de costume só consultar os psicólogos comportamentais depois de esgotarem

as outras modalidades terapêuticas. Dentro dessas condições, o que acontecia na maioria

dos casos era um comportamento insuportável por parte das crianças autistas para os pais,

e muito danoso para elas próprias.

O autismo infantil persistia sendo considerado como um subgrupo dentro das

psicoses infantis era, principalmente, considerado uma forma de esquizofrenia, o que até

hoje é refletido em alguns profissionais que ainda usam do termo “psicose infantil”

erroneamente para se referir a esses sujeitos. Foi na década de 80 que o autismo recebeu

um reconhecimento especial, sendo diferenciado da esquizofrenia, fato que propiciou um

maior número de estudos científicos voltados para o autismo, recebendo assim a

denominação diagnóstica correta e com critérios específicos. Desde então, deixou de ser

tratado como uma psicose e passou a ser considerada uma síndrome, um distúrbio do

desenvolvimento (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).

Segundo os autores citados acima foi a partir desses estudos e até a criação do CID

9 que significa classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados

com a saúde, 9° edição, desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e do

DSM-III manual diagnóstico e estatísticos de transtornos mentais, 3° edição, de acordo

com a Associação de Psiquiatria Americana (APA), manuais utilizados por profissionais da

área médica e de saúde mental, o autismo ainda era visto por diferentes óticas. No entanto,

17

nas revisões subsequentes desses guias médicos, houve uma melhor definição e

alinhamento do autismo.

A ONU decretou em dezembro de 2007, o dia 2 de abril como o Dia Mundial de

Conscientização do Autismo (World Autism Awareness Day – WAAD), celebrado em

2008 pela primeira vez. O evento conquistou adeptos em várias partes do mundo, a

intenção é aumentar o foco e a atenção para os transtornos do espectro autístico, que

afetam cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo, segundo a ONU, chegando a ser

mais comum em crianças do que doenças comuns como a Aids, o câncer e diabetes juntos

(SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).

No Brasil, o Dia Mundial de Conscientização do Autismo tem conseguido cada

vez mais adeptos e pessoas engajadas. Em 2010, pela primeira vez, a data foi lembrada no

dia 2 de abril com iluminações em azul (cor definida para o autismo) de vários prédios e

monumentos importantes. Entre eles estão o Cristo Redentor, no Rio de Janeiro; a Ponte

Estaiada, o Monumento às Bandeiras e o Viaduto do Chá, em São Paulo; e o prédio do

Senado em Brasília. Este foi um marco para que o Brasil entrasse de vez no roteiro dos

países que apoiam o WAAD, dizem Silva, Gaiato e Reveles (2012).

A primeira associação brasileira criada foi a Associação de Amigos do Autista

(AMA), em São Paulo, oficialmente fundada em 8 de agosto de 1983, por um grupo de

pais, a maioria com filhos portadores de autismo. Esses pais tinham como objetivo acolher,

informar e capacitar famílias e profissionais, com um papel social e de pesquisa amplo de

ajuda a todas as famílias com autismo da cidade, do estado e do país. Em novembro de

1984 ocorreu o “I encontro de Amigos do Autista”, promovido pela AMA. Este encontro

reuniu médicos e outros profissionais do país que estudavam o autismo naquela época, e

algumas instituições que atendiam crianças com o transtorno. Até então, no Brasil, não

havia uma organização para este fim (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).

Três mães fundadoras da AMA foram a instituições da Europa e dos Estados

Unidos para visitar locais de tratamento e trazer para o Brasil mais metodologia

especializada. Nessas viagens comprovaram que era possível a utilização de muitos

recursos para que as pessoas com autismo tivessem o melhor desenvolvimento possível.

Desde então, a associação investe esforços na formação de profissionais e na busca de mais

ferramentas adequadas para promover tratamentos efetivos. Ainda hoje, a AMA é uma

referência para muitos brasileiros com o transtorno e suas famílias. O mérito dos pais

18

fundadores não está apenas nos cuidados com seus filhos e com outras crianças com

autismo, mas sim na estruturação do tratamento especifico, que infelizmente, ainda é

pouco conhecido por muitos profissionais da área de saúde (SILVA, GAIATO &

REVELES, 2012).

O exemplo foi seguido por outros pais e amigos e hoje temos várias instituições por

todo o Brasil que são reunidas pela Associação Brasileira de Autismo (Abra), uma entidade

nacional que congrega as associações de pais e amigos do autista no Brasil. Baseada no

lema “a união faz a força”, a Abra representa todos aqueles que lutam pelos direitos das

pessoas com autismo em âmbito nacional, segundo indicações de Silva, Gaiato e Reveles

(2012).

Nas palavras de Menezes (2012) podemos concluir que:

Desde as primeiras descobertas a respeito do autismo, pesquisadores de diferentes áreas vêm empreendendo esforços em busca de maiores conhecimentos sobre a síndrome. As investigações concentraram-se principalmente em torno de estudos etiológicos, epidemiológicos, definições e critérios de avaliação capazes de identificar e expressar a singularidade que envolve o quadro. O objetivo principal evidentemente foi (e ainda é), encontrar caminhos para as melhores formas de tratar e educar esse público, e assim possibilitar o alcance de maior qualidade de vida tanto para os sujeitos que apresentam autismo, quanto para seus familiares (MENEZES, 2012, p.36).

Dentro desse contexto, falaremos a seguir um pouco sobre as características do

autismo, sabemos que é impossível descrever nesta pesquisa todas as especificidades,

porém embasados pelos autores já mencionados no início do capítulo, falaremos de alguns

pontos em comum no autismo, visando esclarecer um pouco esse vasto campo de pesquisa.

Não pretendemos neste projeto estigmatizar o sujeito autista, e sim informar sobre as

características comportamentais mais comuns, afim de descortinar e quebrar mitos e medos

que muitas vezes são encontrados em profissionais da educação.

Ao longo do tempo várias nomenclaturas foram utilizadas para se dirigir a essa

população e grupos com quadros semelhantes. Poucas especificidades do desenvolvimento

foram alvos de tanto interesse e controvérsia como o Autismo, isso pode justificar essa

dificuldade de nomenclaturas. Tendo como base Menezes (2012) podemos citar alguns dos

19

termos mais comumente utilizados para referir-se ao autismo, além de Transtorno Global

do Desenvolvimento (TGD), utilizado pelo DSM IV. Vejamos:

Autismo infantil: Nomenclatura utilizada logo após as descobertas de Kanner.

Crianças que apresentam inaptidão para estabelecer relações normais com o outro, também

apresentam atraso na aquisição ou linguagem sem valor comunicativo.

Transtornos invasivos do desenvolvimento: O termo TID refere-se ao grupo

diagnóstico utilizado pelo Código Internacional de Doenças, 10ª edição, o CID-10. Pessoas

com autismo, e também transtornos desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de

Asperger.

Autismo clássico: pessoas que apresentam a grande maioria ou totalidade das áreas

do desenvolvimento afetadas de forma significativa.

Transtorno do espectro autístico (TEA): termo utilizado para se referir a pessoas

que apresentam diferentes variações do autismo, com um leque de gravidade no conjunto

dos sintomas, estando em um extremo os quadros mais severos (o autismo não-verbal) e no

outro os quadros leves, havendo a linguagem verbal desenvolvida e poucas manifestações

dos demais sintomas.

Autismo de alto funcionamento: pessoas que apresentam as características do

autismo, no entanto com capacidade de memorização notadamente acima da média, em

especial para temas de interesse particular.

Para melhor explicar a questão citaremos novamente Menezes (2012) que tendo

como referência Bosa (2002) nos diz:

Em linhas gerais, desde sua descoberta, isto é, em percurso de quase 70 anos, os estudos e conceitos sobre autismo sofreram alterações, ficando explícita tanto a dificuldade de nomear e classificar a síndrome, quanto de determinar sua etiologia. No entanto, em uma análise um pouco mais atenta, percebemos que as características básicas para se referir ao autismo ainda são as mesmas identificadas em 1943 por Kanner: a) inabilidade no relacionamento interpessoal, b) atraso na aquisição da fala ou uso não-comunicativo da mesma e c) comportamentos inapropriados e insistência obsessiva na manutenção de rotina (Menezes, 2012, p.39).

Segundo Kanner, as crianças autistas possuem uma aparência normal, sem sinais

físicos do autismo. Essas crianças têm muitas vezes um aspecto atraente e inteligente.

Todavia, com base em algumas pesquisas recentes, parece que o autismo está associado a

anomalias físicas específicas, como, por exemplo, uma leve macrocefalia ou um físico

20

significativamente maior do que o das outras crianças. Essas especificidades não têm um

grande valor para o diagnóstico, mas podem ser indicadores úteis no processo

etiopatológico, ou seja, no processo causal que leva o autista a se manifestar (SURIAN,

2010).

Ainda de acordo com Surian (2010) as crianças autistas podem mostrar capacidades

excepcionais em especial na aprendizagem de listas de nomes, fatos, edifícios. Essas

capacidades surgem com clareza principalmente nas crianças sem graves carências

linguísticas. Algumas crianças autistas manifestam a capacidade de memorizar grandes

quantidades de informação se esta se relaciona com um de seus interesses focalizados.

Muitas vezes essa aprendizagem acontece através de simples repetição ou até sem que os

dados sejam organizados semanticamente.

Além disso, as crianças se empenham demoradamente na exploração de objetos e

às vezes são capazes de desenvolver vastos conhecimentos relativos a um domínio

circunscrito. Todavia, é falso que as crianças autistas apresentem processos cognitivos

intactos; cerca de 70% delas possui retardo mental médio ou grave e todas apresentam

dificuldades de compreensão reforça a autora.

Ainda de acordo com a referida autora, nas crianças autistas encontram-se presentes

muitas vezes os vários distúrbios de alimentação. Ás vezes são tão graves que tornam

necessária a administração forçada da alimentação, podendo mesmo se referir a uma

extrema seletividade de alimentos aceitos e os atos de mastigar e deglutir. Além disso,

algumas dessas crianças manifestam terror de alguns ruídos e objetos em movimento:

velocípedes, balanços, elevadores, aspiradores de pó, água corrente, batedeira de cozinha e

outros objetos mecânicos incomodam muito algumas crianças autistas. Muitas possuem

enfim uma locomoção desajeitada, dificuldades de coordenação e outras manifestações de

transtorno motor.

Cunha (2012) mostra que os últimos avanços provenientes das pesquisas que

buscavam aclarar o distúrbio autista trouxeram a impressão de que havia um número

sempre crescente de autismo. Todavia, conforma se descortinam as gêneses desse campo

controvertido de estudos, mais rápido e precisamente ele é diagnosticado, o que pode dar a

falsa impressão de uma incidência maior de casos, conforme afirma Assencio-Ferreira:

É possível que simplesmente sempre existiram várias crianças com Autismo e não eram diagnosticadas; agora com o maior número de

21

profissionais lidando com a saúde infantil e com melhores informações à respeito, propiciou-se maior possibilidade de diagnósticos (ASSENCIO-FERREIRA, 2005, p. 102 apud CUNHA, 2012, p. 24).

Para Cunha (2012), o autismo pode surgir nos primeiros meses de vida, mas, em

geral, os sintomas tornam-se aparentes por volta da idade de três anos ou menos. Percebe-

se na criança o uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de comunicação, além da

falta de reciprocidade afetiva. A comunicação não verbal é bastante limitada, as expressões

gestuais são inexistentes, porque a criança não atribui valor simbólico a eles. Quando quer

um objeto, utiliza a mão de algum adulto para apanhá-lo. Não aponta ou faz gestos que

expressem pedidos. Uma das maneiras mais comuns para identificar casos de autismo é

verificar se a criança aponta para algum objeto ou lugar. A criança autista tem dificuldade

para responder a sinais visuais e, normalmente, não se expressa mimicamente, mesmo

quando é estimulada.

Ainda nessa direção, Cunha (2012), chama nossa atenção para os avanços da

Neurociência e da Bioquímica que, em suas análises, possibilitaram novas leituras,

entretanto ainda falta um modelo teórico mais abrangente para dar conta das diferentes

formas de classificação. Trata-se de um distúrbio de desenvolvimento tão complexo que

nenhum modelo ou abordagem clínica ou educacional poderia, por si mesmo, esgotar o

assunto. Ainda não há total clareza a respeito do autismo, reforça o autor.

Para Schwartzman (2003 apud CUNHA, 2012) o grupo de Transtornos Invasivos

do Desenvolvimento pode ser caracterizado como um conjunto de anormalidades

qualitativas onde cabem outros distúrbios, o que leva o profissional a ter dificuldades para

estabelecer um diagnóstico preciso. Além do mais, os sintomas podem exibir muitas

variações de uma criança para outra, contribuindo para que se torne mais difícil traçar um

perfil único e exclusivo. “As dificuldades parecem tornar-se maiores quando quadros

clínicos de outras síndromes muito semelhantes conduzem a certas confusões” (FACION,

2005, p. 36 apud CUNHA, 2012, p. 26).

O diagnóstico do autismo deve ser formulado por um médico especialista, um

psicólogo, um psiquiatra ou um neuropsiquiatria infantil. Exatamente por ser competente

nos aspectos clínicos e de diagnósticos relativos aos distúrbios mentais, esse profissional

normalmente usa os critérios acordados internacionalmente: a DSM-IV e a ICD-10

(SURIAN, 2010).

22

Para as crianças com autismo, o diagnóstico precoce é de fundamental importância.

Por isso, os pediatras precisam observá-las com muito critério desde o nascimento e, a

qualquer alteração notada, devem encaminhá-las a um especialista mesmo que não tenham

certeza do diagnóstico. Do mesmo modo professores podem e devem comunicar a direção

da escola o mais cedo possível, desde que alguma alteração de comportamento

significativa seja observada. A direção deve chamar os pais do aluno em questão e

aconselha-los a procurar ajuda médica. No caso do autismo, é melhor pecar por excesso do

que por negligência: isso pode mudar o rumo de uma vida (SILVA, GAIATO e

REVELES, 2012).

É muito importante que se tenha agilidade para que o sujeito com autismo inicie

logo seu desenvolvimento educacional. De acordo com Serra e Vilhena (2009 apud

MENEZES, 2012) leva-se em média oito anos entre a suspeita dos pais, a confirmação do

diagnostico e a aquisição de uma vaga na rede de ensino. Este é considerado um tempo

longo demais, diante dos ganhos apresentados em crianças com autismo que começam seu

desenvolvimento escolar mais cedo.

Devemos ressaltar que atualmente o autismo é considerado uma desordem do

desenvolvimento, independente do grau de severidade que o indivíduo for afetado, e não

mais uma psicose ou doença mental, como foi considerado durante muitos anos, até a

década de 1970 precisamente (MENEZES, 2012). Dentro deste contexto de definição a

educação tem papel principal no desenvolvimento de pessoas com autismo e a ajuda

clínica vem em segundo lugar, dependendo das necessidades específicas de cada sujeito

em particular. Não desconsideramos de forma alguma o tratamento médico, porém

retificamos com base teórica em Menezes, 2012; Serra, 2004 e Petters, 1998 que a

educação é a primeira prioridade para o tratamento.

As manifestações comportamentais e características apresentadas pelas pessoas

com autismo, de acordo com os níveis aqui apontados, serão as responsáveis por tornar

mais ou menos grave a situação do quadro. Sendo assim, são as especificidades individuais

que determinam a intensidade e diversidade de intervenções pedagógicas ou clínicas. Ou

seja, é um equívoco oferecer a todas as pessoas com autismo uma única proposta

educacional (MENEZES, 2012).

Nas palavras de Orrú:

23

Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo sendo indiscutivelmente necessário para a sua aprendizagem, é preciso ter cautela. O que é novo pode lhe gerar angústia e repulsa, por não compreender o motivo de tal imposição, pois tem uma síndrome comprometedora de sua função simbólica, agravante de alterações em sua comunicação. Deve ser evidenciado pelo profissional o respeito à individualidade dessa pessoa, aceitando seus limites e propondo estratégias para a superação das barreiras apresentadas, incentivando o desenvolvimento e o crescimento de seu potencial global (2009, p. 37).

Em suma, estamos diante de um grupo heterogêneo e singular. Seres únicos, com

identidade própria, características e as formas de manifestação diversas e variadas. Com

base nesta premissa, se pretendêssemos elencar todas estas manifestações,

comportamentos, atitudes ou formas de estar no mundo, certamente, incorreríamos em um

exercício superficial e incompleto (MENEZES, 2012).

Tem ocorrido desde 2000 um aumento significativo da inserção escolar de alunos

com autismo, embora os percentuais de matrícula não correspondam a estimativa da

população afetada. Tendo como referência uma análise baseada nos dados do INEP feita

por Batista (2006 apud MENEZES, 2012), existiu um acréscimo de 18,7% nas matrículas

escolares de alunos com psicose ou autismo infantil entre 2000 e 2002. Tal resultado se

mostrou superior ao número de matrículas da Educação Especial no mesmo período que

foi de, 14,7%.

Tais dados também são retificados por Gomes e Mendes (2010 apud MENEZES,

2012), porém tais autores nos chamam atenção para o fato de que tal crescimento deveriam

ser mais significativo. Um exemplo é o número de sujeitos com autismo ser superior ao de

sujeitos com Síndrome de Down, nesse caso o número de matrícula também deveria ser, o

que não vem ocorrendo. “De acordo com o censo escolar do MEC/INEP de 2007 as

matrículas de alunos com Síndrome de Down correspondem a 5,9% do total dos alunos

considerados especiais, enquanto que no caso do autismo este percentual não ultrapassa

1,5% deste alunado” (MENEZES, 2012. p. 49).

Deixamos para que Gomes e Mendes (2010), nos explique melhor tal fato:

Ou poucos alunos com autismo estão matriculados em escolas, sejam elas regulares ou especiais, ou muitos alunos com autismo foram enquadrados em outras categorias, como a de condutas típicas, que representa 12,4% das matrículas, ou mesmo na de deficiência mental que representa 43,4%. As duas hipóteses são bastante viáveis, considerando

24

que a complexidade da condição do autismo pode ser um fator que dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em escolas. Por outro lado, a falta de diagnóstico diferencial mais preciso pode levar ao enquadramento dessas pessoas na categoria de condutas típicas, devido a presença de comportamentos típicos no autismo, ou ainda na categoria de deficiência mental, em função da alta porcentagem de deficiência intelectual associada ao autismo (GOMES e MENDES, 2010, p.377 apud MENEZES, 2012, p. 49).

Esses são motivos importantes para que a escolarização de alunos com autismo seja

cada vez mais pesquisada e refletida. Por mais que o crescimento nas matrículas ainda não

alcance o ideal, fica claro que ele tem ocorrido e com o tempo ficará cada vez maior

estatisticamente. Compreendemos também que o diagnóstico ainda é uma dificuldade

enfrentada e que merece a atenção de nossa política, para que cada vez seja mais fácil para

os pais alcançar tal objetivo. Deixamos claro que não são os números que nos importa, eles

apenas servem para nos pautar sobre a realidade educacional, porém o que realmente nos

importa é tais alunos estarem sendo incluídos da melhor maneira e se desenvolvendo

superando suas dificuldades pessoais.

A autora Menezes nos apoia, retificando que a qualidade da inclusão deve ser feita

da melhor maneira possível, em suas palavras:

É preciso então analisar a forma como a inclusão está sendo implementada, se está ou não gerando aprendizagem e se vem se configurando como uma experiência positiva, não só para os alunos, mas também para os demais envolvidos com a proposta (familiares, professores do ensino comum e especial), levando em consideração o momento em que a inclusão com frequência no espaço da escola comum será iniciado, além de outras variáveis (2012, p.51).

Acreditamos e defendemos a inclusão escolar de sujeitos com autismo, por

reconhecermos as vantagens que a escola comum pode trazer no desenvolvimento dessa

criança. Porém sugerimos bastante cuidado com a ideia de que todos os alunos com

autismo devem ser incluídos. Retificamos que em síndromes como o autismo cada caso

deve ser analisado em particular. Menezes complementa:

Uma inclusão realizada sem as devidas ponderações a respeito de todo o contexto em questão, pode se tornar a mais perversa das exclusões.

25

Aquela que acontece dentro do ambiente escolar, em que o aluno é mantido na escola e ainda assim não consegue evoluir em seu processo. Em síntese, mediante minha experiência e análise do conteúdo teórico, pode-se dizer que para que o processo de inclusão escolar de alunos com autismo seja bem sucedido é preciso atender a três condições básicas. São elas: 1) Conhecer e estudar as características comuns às pessoas com autismo; 2) Definir a forma de atendimento educacional a ser ofertado, concomitantemente com a turma comum e 3) Desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em sala de aula, respondendo às necessidades educacionais especiais de alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas sistematicamente (2012, p.53).

Reflexão, criatividade e flexibilidade também são características cruciais para o

trabalho de inclusão de crianças com autismo. Acreditar na capacidade de aprendizagem

dessa criança também é muito importante, além de sempre incentivar seu convívio com os

demais colegas, tendo a clareza de que aos poucos e respeitando sempre os limites de cada

um, essa socialização é possível. Para que esse trabalho dê certo não depende somente do

professor, e sim de toda equipe educacional unida e disposta a criar as possibilidades que

foram necessárias para que esse aluno com autismo seja incluído de fato.

A luta educacional a favor dos alunos autistas é constante e tem conseguido grandes

feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de pesquisas na área e

consequentemente informações sobre essa síndrome, no ano de 2012 foi sancionada a lei

n° 12.764/12 – Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista. Essa lei chama-se Berenice Piana, esse nome foi dado em

homenagem a essa mãe que tem um filho autista e luta incansavelmente pelo direito de seu

filho. Essa é a primeira lei que fala diretamente sobre os autistas e os considera deficientes.

Parafraseando Cunha (2013), a lei afirma o ideário inclusivo, já visível na LDBEN

n° 9.394/96, e avança ao destacar que a pessoa com transtorno do espectro autista é

considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e que tem o direito de

estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino profissionalizante

e, quando necessário, com o apoio de um mediador especializado. Ficam definidas,

também, sanções aos gestores que recusarem a matricula do aluno com o espectro.

Essa lei segue os pressupostos delineados no recente Plano Nacional de Educação

(PNE 2011-2020) que reforça o direito social inalienável dos cidadãos a uma educação de

qualidade, na perspectiva emancipadora, nas diferentes dimensões e espaços da vida.

26

Trata-se da democratização da educação por meio da garantia do acesso, permanência e

sucesso na sua dimensão pedagógica e institucional.

Corrobora, ainda, com os movimentos de políticas públicas que advogam para a

pessoa com autismo a não submissão a tratamento desumano ou degradante, a não privação

da liberdade ou do convívio familiar, garantindo a proteção contra a exclusão por motivo

da deficiência. Movimentos que se ancoram na justiça social, na diversidade e na

igualdade, assegurando o respeito às diferenças e o combate a toda forma de

discriminação.

Vale lembrar que a lei coaduna com as propostas e as estratégias da meta quatro do

referido PNE, de universalizar o atendimento escolar aos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular

de ensino. A formação do professor é contemplada, ratificando o valor do seu papel nesse

processo inclusivo.

O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no

atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista bem como o apoio a pais e

responsáveis confirmam o imperativo da parceria entre família e escola, fundamental na

educação de todo aprendente com necessidades educacionais especiais. Não podemos

deixar de lembrar os princípios para uma gestão democrática, com um projeto emancipador

e transformador das relações sociais, enfatizando o trabalho coletivo e interdisciplinar

como processo educativo do aluno (CUNHA, 2013).

Diante de todas as reflexões propostas nesse capítulo, podemos concluir que são

enormes os avanços que tem ocorrido na inclusão escolar dos sujeitos com autismo. Além

das descobertas em torno da síndrome terem avançado com os anos, as leis e lutas

educacionais vem ganhando cada vez mais espaço. Temos a clareza de que ainda existe

muitas mudanças e melhorias que podem e devem ser realizadas. Acreditamos que através

da pesquisa e aprimoramento dos profissionais da educação, essa inclusão será cada vez

mais real e benéfica, assim também como será cada vez mais significativa na vida não só

desses sujeitos em questão, mas também na de seus familiares.

27

CAPÍTULO III

Mediação pedagógica: conceitos e reflexões na perspectiva da inclusão escolar

A mediação pedagógica deve ser intencional, uma ação consciente de mediar e intervir [...] com o propósito de promover a interação social e a participação na cultura, desenvolver a linguagem e as formas de significar o mundo, e elevar os níveis de pensamento (GÓES, 2002, p.106 apud CHIOTE, 2013, p. 47).

Este capítulo visa discorrer sobre a educação dos sujeitos autistas. Teremos como

principal foco a mediação pedagógica, procurando defini-la e expor esse trabalho que é

muito usado na inclusão escolar dos alunos autistas. Para tais feitos teremos como

referência os autores: Chiote (2013); Vigotski (1997), (1983), (2000); Padilha (2000); Bosa

(2002); Vasques (2003); Kupfer (2007); Orrú (2009); Demo (2000); Mioto e Lima (2007),

entre outros.

A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado

pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as

possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente, a

escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições especializadas

de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas instituições baseava-se

no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava centrado na deficiência do

aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando a imagem da criança com

autismo ao seu diagnóstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver

(VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013).

As abordagens comportamentalista e cognitivista, ao centralizarem o déficit na

criança em seu organismo, propõem métodos e técnicas de intervenção que podem se

restringir ao treino de habilidades e ações não significadas, desconsiderando o ser cultural,

limitando o desenvolvimento criativo e singular do sujeito. A abordagem psicanalítica

contribui para a reflexão do processo de subjetivação da criança com autismo e destaca o

papel do outro nesse processo, todavia é marcada pela dimensão terapêutica que visa ao

“tratamento” da criança. Concordamos com Bosa, (2002, p. 37), quando diz que “...

nenhum modelo teórico, sozinho, explica de forma abrangente e satisfatória a

28

complexidade dessa síndrome – eis a razão pela qual a necessidade do trabalho em equipe

e o respaldo da pesquisa”.

A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado

pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as

possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente, a

escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições especializadas

de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas instituições baseava-se

no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava centrado na deficiência do

aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando a imagem da criança com

autismo ao seu diagnóstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver

(VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013).

Nesse movimento de inclusão que vem acontecendo nos últimos anos, a escola

comum é convidada a rever sua cultura e suas práticas com o objetivo em promover o

desenvolvimento de todos, rompendo, assim, com os modelos classificatórios que

predeterminam as possibilidades de desenvolvimento da criança a partir de suas supostas

limitações. A inclusão escolar possibilita ao aluno com autismo o encontro com outras

crianças, cada uma em sua singularidade, o que muitas vezes não acontece em outros

espaços pelos quais circula que frequentemente priorizam um atendimento individual. O

espaço escolar possibilita a vivência e as experiências infantis a partir da relação com

outras crianças. A escola é o lugar da criança. Como ressalta Kupfer (2007, p.36 apud

CHIOTE, 2013, p.20):

A criança moderna é uma criança indissoluvelmente ligada ao escolar, que lhe atribui o lugar social, a inserção social, é o que a constitui o que lhe dá identidade [...]. A história sublinha então uma dimensão da infância que é dada pelo campo social, que a enquadra, lhe dá significação e interpretação. O campo social também define um tempo para essa infância, que é justamente a escolarização obrigatória.

No desenvolvimento da criança com autismo, sabemos que, em alguns casos, onde

a família tem dinheiro para o tratamento, existem múltiplos profissionais que realizam um

trabalho com essa criança. Cada profissional, como o fonoaudiólogo, terapeuta, psicólogo,

professor, médico, psicopedagogo e outros, tem o seu espaço de atuação, contudo é preciso

tentar estabelecer um diálogo entre os profissionais sem que um conhecimento se

29

sobreponha sobre o outro. Entretanto sabemos que a maior realidade do nosso país, possui

somente a escola e o professor como apoio, realidade onde essa crítica não se aplica.

Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola comum, em

uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas,

investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que

aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele,

com toda sua singularidade.

O diagnóstico de autismo, na maioria das vezes, encaminha a criança para espaços

educativos em que ela entra em contato com outras crianças com o mesmo perfil, ou um

perfil muito parecido com o seu. Exposta a essa situação, a criança com autismo é inserida

em uma coletividade em que seus pares apresentam especificidades semelhantes as suas, as

experiências sociais e infantis que compartilham pouco contribuem para superar as

dificuldades que os critérios de diagnostico apresentam.

Nesse processo, as práticas educativas para as crianças com autismo se baseiam em

grande parte em métodos que se restringem a modificações comportamentais a partir de

treinos e repetições, os quais não privilegiam, como indica Orrú (2009, p.60 apud

CHIOTE, 2013, p.24), “[...] as relações sociais genuínas e próprias do ser humano, das

quais procedem o desenvolvimento da atividade consciente do homem, a internalização de

conhecimentos, a generalização, o desenvolvimento do sentido e do significado”.

Consideramos, com base na perspectiva histórico-cultural, que os sujeitos se

constituem e se desenvolvem nas condições concretas de vida, a partir das relações e

interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados, apropriando-se da cultura e

participando da constituição dessa cultura. Assim, buscamos as contribuições da

perspectiva histórico-cultural para compreender o desenvolvimento da criança com

autismo como um processo contínuo e não linear, em uma relação dialética entre o

biológico e o cultural que constitui histórica e socialmente cada ser singular (CHIOTE,

2013).

Tendo como base Vigotski (1983, apud CHIOTE, 2013), podemos afirmar que o

desenvolvimento cultural é a base para as transformações fundamentais no organismo, para

o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ser humano se desenvolve na

medida em que internaliza a cultura e dela se apropria, utilizando signos e instrumentos

disponíveis e atuando no meio em que está inserido. O mesmo autor afirma que o

30

desenvolvimento infantil não acontece de maneira linear, gradual e cumulativa, mas em um

processo dialético no qual fatores internos e externos se entrelaçam e impulsionam as

transformações nas funções psíquicas elementares e superiores a partir de saltos e

revoluções qualitativas, com evoluções e involuções na adaptação ativa ao meio que

resulta do choque real entre o organismo e o meio social.

Dessa maneira, o desenvolvimento infantil se dá em dois planos, na dimensão

biológica (natural) e na dimensão cultural (social), que são interdependentes na

constituição única do ser humano. A criança, ao nascer, é despojada dos meios simbólicos.

Suas ações e reações são orgânicas e sem sentido. O bebê é introduzido no meio cultural na

medida em que essas ações espontâneas começam a ser significadas pelo outro, que

responde as ações, atribuindo sentidos produzidos no meio cultural (CHIOTE, 2013).

Inserida de modo progressivo no universo cultural dos homens, no contato constante com a realidade material, a criança excederá as fronteiras do sensorial chegando à representação simbólica. A atividade simbólica da criança não é uma descoberta espontânea, nem intelectual, como indica Pino (2005, p.159 apud CHIOTE, 2013, p.26).

Ainda segundo Chiote (2003) ao citar Pino, reforça que a sua origem deve ser

procurada no campo social, campo das relações sociais em que os sistemas sígnicos

inventados pelos homens nos revelam a verdadeira significação que as coisas têm para eles

e que, portanto, terão para a criança: pois é com os homens e por intermédio deles que ela

descobrirá a significação e o valor das coisas que fazem parte do mundo criado por eles.

Em outras palavras, entendemos nessa perspectiva que, o desenvolvimento infantil

é um processo de apropriação da cultura pela significação que o outro mediador faz das

ações da criança, transformando-as em atos significativos. A criança constitui-se como ser

social com e pelo outro, por meio da mediação que a insere no meio cultural. De acordo

com Vigotski (1983 apud CHIOTE, 2013), o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores na criança envolve inevitavelmente o plano intersubjetivo, porque todas essas

funções são sociais. Segundo a lei genética geral do desenvolvimento cultural de Vigotski,

todas as funções surgem primeiro na relação interpessoal, na relação real entre sujeitos, em

um processo externo, social, que, ao ser internalizado, se configura em uma relação

intrapessoal, que constitui o modo como a criança se relaciona com ela mesma a partir de

como os outros se relacionam com ela.

31

Dentro deste contexto, Vigotski (2000 apud CHIOTE, 2013) afirma que todo

desenvolvimento cultural passa por três estágios: em si, para outros e para si. A criança

toma para si a significação dada pelo outro em suas manifestações em si. Tudo que é

interno nas funções superiores, o que é para si, foi antes para os outros e exemplifica com o

gesto de apontar, que inicialmente é um movimento de agarrar mal sucedido direcionado a

um objeto (em si), a mãe interpreta a ação da criança como um gesto indicativo (para o

outro), depois a criança passa a utilizar o gesto para indicar (para si).

Dessa forma, o desenvolvimento das funções psicológicas na infância, como o

falar, o pensar, a memória, as emoções, a imaginação, a percepção e a consciência, se

constitui na dimensão cultural. Isso não quer dizer que a dimensão biológica seja anulada

ou desconsiderada no desenvolvimento dessas funções, mas nos permite pensar que essas

dimensões estão em uma constante relação dialética, na qual a síntese é a constituição e o

desenvolvimento do sujeito social (CHIOTE, 2013).

Nesta direção, compreendemos que o desenvolvimento humano é caracterizado

pela atividade mediada. A inserção da/na cultura é um processo de dupla mediação (dos

signos e do outro), que impulsiona o desenvolvimento infantil. O conceito de mediação é

central na obra de Vigotski. Para o autor, a mediação pode ser definida como um processo

no qual dois elementos necessitam da intervenção de um terceiro para se relacionarem,

estabelecendo uma tríade na relação, não sendo essa direta, mas mediada.

Nesse contexto, a relação que estabelecemos com o mundo natural e social não é

direta; ao contrário, ela é sempre mediada pelos instrumentos, pelos signos e pelo outro

que nos constitui. Embora a relação com o meio seja mediada pelo outro, isso não quer

dizer que a relação com o outro se dê de modo direto. As relações entre os sujeitos também

são mediadas pelos signos, principalmente pela linguagem.

A participação do outro no desenvolvimento infantil está diretamente relacionada

ao modo como esse outro interage e realiza ações conjuntas com a criança favorecendo ou

não seu contato com a coletividade do meio social. A criança se apropria dos objetos e dos

modos culturais na proporção que apreende os significados das ações culturais definidas,

orientando suas ações de acordo com a cultura da qual faz parte, em um processo de

significação e produção de sentidos, diz Chiote (2013).

Ainda segundo suas considerações a criança, ao internalizar ou se apropriar das

formas de ação estabelecidas socialmente, para se relacionar com os objetos e com os

32

outros, as toma como suas em uma apropriação que transforma seus processos

psicológicos, constituindo seu funcionamento interno. Assim, a criança passa a dominar e

usar os instrumentos e a linguagem de forma mais independente, tornando-se capaz de

regular seu comportamento e ação.

Portanto, na perspectiva histórico-cultural, as funções psicológicas da criança

afastam-se gradativamente da natureza espontânea e biológica, incorporando funções de

natureza social, internalizadas nas relações sociais. A criança desenvolve-se na medida em

que suas experiências sociais possibilitam-lhe regular seu comportamento de acordo com

os contextos em que está inserida, nas relações com os outros e com o meio. Ao tomar

consciência de seus atos, a criança passa a agir de modo intencional, voluntário, planejado,

podendo organizar e avaliar suas ações, características das funções psicológicas superiores

que só se encontram no ser humano.

Assim sendo, no desenvolvimento infantil e humano, o papel do outro é

fundamental. É na relação com o outro, na mediação do outro, que o sujeito se constitui, se

apropria da cultura, aprende e se desenvolve. Dessa maneira, só é possível compreender o

papel do outro no desenvolvimento do sujeito dentro dos contextos culturais nos quais

estão inseridos.

Tendo em vista a importância da mediação/interação do outro na inserção da

criança no mundo cultural, que é simbólico, e na significação deste para o

desenvolvimento de suas funções psíquicas, a linguagem se destaca pelo papel que

desempenha na transformação e no desenvolvimento das demais funções psicológicas,

como a memória, a percepção, a atenção, a imaginação e o pensamento, o que coloca a

pertinência de uma abordagem mais aprofundada de seu lugar nos processos de

significação (CHIOTE, 2013).

Nos sentidos produzidos na e pela linguagem, nas interpretações que o outro faz de

suas ações, o indivíduo significa o mundo sociocultural e a si mesmo, subjetiva-se, dando

significados as suas experiências e vivências concretas que possibilitam suas formas de

ação no mundo. No meio social, nas relações com as outras pessoas, a criança não apenas

se desenvolve, mas constrói a si mesma, como indica Vigotski (2000, apud CHIOTE,

2013), em um processo de apropriação das práticas culturais, que não se dá em uma

reprodução do meio social, pois a produção e a internalização dos sentidos são relacionais,

33

envolvem o afeto, o contexto, as experiências e as vivências singulares dos sujeitos em

interação.

Dessa maneira, diante da criança com autismo, no estranhamento das ações e da

linguagem dessa criança, o papel do outro muitas vezes se limita, limitando também as

ações em relação a essa criança, às práticas educativas e à formação da consciência de si

para o desenvolvimento de processos autorregulados nessa criança. O contexto de relações

no qual se insere a criança com Autismo é marcado pela aparente falta de sentidos ou de

sentidos “restritos” para o outro, o que faz com que os atos dessa criança não tenham

sentidos, ou seja, restritos para ela mesma. São as interpretações do outro que significam e

inserem a criança com Autismo na cultura, constituindo suas formas de interação com os

outros e com o mundo que favorecem ou não o seu desenvolvimento singular.

Assim, torna-se necessário analisar como as interações e as práticas educativas

interferem na estruturação e organização da criança com autismo, como sujeito que

compartilha as práticas culturais desse contexto, observando como as ações dessa criança

são significadas, deixando de ser atos em si, sem sentido, transformando-se na/pela

significação do outro em atos para si.

Vale lembrar que as concepções de autismo, em grande parte das produções

acadêmicas brasileiras em educação, estão vinculadas às noções de desvio e anormalidade,

significando o autismo infantil como doença ou incapacidade (VASQUES, 2009 apud

CHIOTE, 2013). Romper com essas concepções demanda um novo olhar para esse sujeito,

um olhar para as possibilidades, refletindo sobre como os outros interagem e significam o

mundo para essa criança a partir das suas especificidades.

Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo no

meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem desconsiderar

suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como um sujeito que

pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar, interagindo com ele de

outra forma.

Vigotski (1983 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, para investigar o

desenvolvimento da conduta da criança normal e anormal, é preciso uma mudança de

olhar, para além da comparação; é necessário observar a peculiaridade real de sua conduta

em toda sua plenitude e riqueza de expansão, evidenciando o que há de positivo em sua

constituição. Pensamos que é preciso observar mais essas crianças autistas em

34

interação/relação com o meio, considerando que o papel constitutivo do outro e da

linguagem nas relações permanece. Os estudos de Vigotski (1997) sobre o

desenvolvimento atípico em crianças, embora não tenham abordado o autismo, ajudam-nos

a estabelecer algumas relações e pensar possíveis contribuições para o desenvolvimento da

pessoa com autismo na busca de um novo olhar para essa criança.

Para o autor, as leis que regem o desenvolvimento da criança com alguma

deficiência são as mesmas que regulam o desenvolvimento da criança normal. Contudo,

salienta que, diante da criança com desenvolvimento atípico, é preciso levar em

consideração que essas mesmas leis se realizam em um conjunto de condições

completamente distinto da criança com desenvolvimento típico, pois essas leis adquirem

manifestações qualitativamente peculiares e específicas.

Vigotski nos aponta que, principalmente em relação à educação, o desenvolvimento

atípico pode parecer ao observador ingênuo uma divergência e discrepância na falta de

correspondência entre o desenvolvimento natural e o desenvolvimento cultural, caso não se

leve em conta que toda cultura humana, ou seja, instrumentos, técnicas, signos e símbolos

são destinados a pessoas “normais”. Destaca que a deficiência em si não traça o destino da

criança, e sim mostra como ela é significada pelos lugares que ocupa. A criança deficiente

pode ocupar lugares que a privam do desenvolvimento cultural, que acarretam

consequências secundárias, que não são da deficiência em si, mas de origem social, em um

desenvolvimento cultural incompleto. Vigotski indica que:

Com frequência as complicações secundárias são resultado de uma educação incompleta. Se no ambiente onde cresce, teve menos do que poderia ter tido; se ninguém tentou aproximá-la do ambiente; e se a criança teve pouco contato com a coletividade infantil, então aqui podem surgir as complicações secundárias (1997, p. 145 apud CHIOTE, 2013, p. 39).

Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, assim como as crianças normais

apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo acontece com a criança

deficiente que se desenvolve de um modo distinto e peculiar, ou seja, elas necessitam de

caminhos alternativos e recursos especiais. A educação especial, por caminhos diferentes,

precisa promover experiências que invistam no desenvolvimento cultural da criança, sua

participação nos diferentes espaços e atividades cotidianas.

35

O autor enfatiza que a educação da criança com deficiência, não pode ser uma

educação ortopédica, que visa a corrigir o defeito para adequar a criança ao meio, nem uma

Pedagogia menor que investe apenas nos processos elementares do desenvolvimento, mas

uma educação social que favoreça a criança a desenvolver as funções psicológicas

superiores a partir de seu desenvolvimento cultural (CHIOTE, 2013).

O apontamento do autor nos chama a atenção quando pensamos nos métodos de

intervenção que são utilizados com as crianças com autismo que têm por objetivo a

adequação e redução dos comportamentos inapropriados, a ampliação ou possibilidade de

emitir uma mensagem a um receptor específico e a aprendizagem, pelo treino de

habilidades, e não um desenvolvimento a partir do meio social em situações significativas

que possibilitem a internalização e o domínio da cultura, devido à forma segregada e

desarticulada das experiências sociais infantis que esses métodos podem produzir.

Os estudos de Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) sobre o desenvolvimento

atípico contribuem na reflexão sobre o autismo, ao considerar a constituição do sujeito

simbólico a partir das suas especificidades na interação e, em como os processos de

mediação podem favorecer (ou não) a significação de modo que a criança com Autismo se

aproprie e domine a cultura de maneira que regule suas próprias ações.

A constituição do sujeito simbólico, segundo Padilha (2000, apud CHIOTE, 2013),

está na capacidade de significar o mundo por meio da linguagem, que não é apenas falada,

mas é também uma linguagem do corpo, que, para harmonizar seus movimentos, necessita

do outro atribuindo sentido e dando forma a esse corpo. Padilha (2000, p. 208 apud

CHIOTE, 2013, p.40) afirma que a “[...] inserção cultural, pertença ao grupo social com

seus usos e costumes são práticas discursivas”, logo as ações não são condicionadas, mas

significadas de modo que torne o sujeito consciente de si, do outro e do controle de suas

ações.

Ao nos indagarmos sobre a constituição simbólica da criança com autismo,

deparamo-nos com um sujeito que apresenta especificidades caracterizadas frequentemente

pelo corpo desorganizado, impulsivo, que apresenta movimentos estereotipados e

repetitivos; por uma fala ausente ou sem sentido e com repetição de palavras; e com

peculiaridades nas interações sociais e simbolização. Parece-nos que a aparente falta de

sentidos dos gestos, das ações, da fala e das interações tornou-se uma marca do autismo,

desconsiderando-se que há um sujeito singular e único para além desse transtorno.

36

Portanto, no processo de significação e inserção cultural da criança com autismo, chamam-

nos a atenção o desenvolvimento e a aquisição da linguagem em sua função reguladora

para a organização e estruturação dessa criança. Nesse processo de significação, torna-se

fundamental observar pistas e indícios de formas de agir dessa criança sobre o mundo, a

partir de uma linguagem que não é apenas verbal, mas é também uma linguagem do corpo

que ganha sentido, se organiza e se constitui como um corpo simbólico, na medida em que

se apropria dos instrumentos e signos culturais e os utiliza.

Tomando como base essa perspectiva entendemos que é na mediação pedagógica,

no contato cotidiano, a imagem da criança com autismo produzida no discurso social

macro, de quem não interage com o outro, deve abrir espaço para a imagem de uma criança

que apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer criança, necessita do outro

para se desenvolver culturalmente de forma singular e única.

A partir das reflexões propostas falaremos um pouco sobre nossa experiência

quanto mediadora. O aluno com autismo em questão apresentava dificuldades na fala,

pronunciando no início do trabalho de mediação pouquíssimas interações de modo verbal.

As palavras mais comuns eram papai, mãe, avião, trem e “bus” que significava ônibus. Era

apresentado pelo sujeito em questão uma preferência pelos meios de transporte, sempre

que os via em livros ou qualquer veículo de comunicação os apontava e falava seus

respectivos nomes, de sua maneira, nunca falava a palavra corretamente.

Como já foi dito no texto baseado nos estudos de Chiote em relação a Vigotski, a

ampliação da linguagem e dos meios de comunicação com o outro, fez total diferença na

evolução e aprendizagem de tal aluno com autismo. Com tempo e dedicação ele aumentou

significativamente seu vocabulário, acrescentando outras palavras, inclusive referente a

coisas fora de seu campo de interesse, como casa, vários animais e algumas frutas.

A mediação fez total diferença em sua relação com os demais alunos da escola.

Além disso, os colegas passaram a vê-lo com outros olhos, pois muitas coisas do dia a dia

escolar o aluno com autismo já conseguia realizar sozinho, mas não era observado pelos

outros colegas que pouco lhe davam atenção. Depois que começou o trabalho de mediação

com o mesmo, as outras crianças começaram a enxergá-lo melhor, perceberem e

entenderam que ele precisava de ajuda em algumas funções e muita paciência, e foram

muito eficazes na ajuda em seu desenvolvimento.

37

Nosso trabalho durou somente um ano, porém os ganhos foram muito

significativos. Todas as atitudes tomadas em campo foram pautadas em leituras e muita

pesquisa sobre o autismo. Acreditamos que somente assim será possível realizar uma

inclusão cada vez melhor, nesse caso tendo como auxílio a mediação pedagógica, que bem

aplicada pode realmente mudar positivamente a história da inclusão escolar de alunos com

autismo, em classes regulares de ensino.

Reconhecemos e enfatizamos que tal mediação deve ser feita sempre por

profissionais capacitados, que entendam da área educacional, e que possam dar ampla

atenção e estrutura a esse aluno, para que possa se desenvolver junto com seus amigos de

classe. O trabalho em conjunto dos professores, mediadores e diretores escolares em

diálogo com a família podem gerar resultados surpreendentes, que devem ser cada vez

mais valorizados e investidos. Nesse caminho poderemos mudar e acrescentar muitas

conquistas ao cenário atual de inclusão escolar do sujeito autista.

38

Considerações Finais

Nosso objetivo ao abordar o tema mediação pedagógico na inclusão escolar do

aluno autista foi justamente refletir sobre tal mediação e o seu papel no desenvolvimento e

na inclusão escolar para esses sujeitos. Podemos observar que a partir das leis criadas

especificamente para os autistas e as leis que envolvem a inclusão escolar, tem sido cada

vez maior a presença dessas crianças nas salas comuns das redes regulares de ensino,

porém, muitas vezes ficam sozinhos, isolados, sem receber nenhuma atenção.

É muito importante ressaltar que a responsabilidade desse aluno continua sendo da

professora e da escola, a mediadora somente dá uma atenção direcionada as necessidades

especificas desse aluno, mas sempre com o intuito de inseri-lo as atividades de sala de

aula, nunca propondo atividades diferentes, além disso, o objetivo dessa mediadora

também deve ser ajuda-lo na socialização, que é uma grande dificuldade apresentada pelo

aluno com autismo. A partir da pesquisa em diálogo com a nossa experiência como

mediadora, podemos concluir que o trabalho colaborativo entre professores, mediadores e

familiares apresentou resultados muito significativos na independência do aluno, assim

como em seu desenvolvimento em geral.

A escolha pela pesquisa bibliográfica se deu pela importância que a mesma tem em

reunir referenciais baseadas em pesquisadores de renomes, dando a possibilidade de

refletirmos sobre a prática e criarmos novas possibilidades para o dia a dia, partindo

sempre da realidade de cada escola, de cada aluno e de cada professor.

É muito importante que após a leitura de um texto, ou mesmo um livro, ou um

artigo, façamos uma reflexão pessoal sobre nossa prática, nossos conceitos internalizados e

estejamos abertos a sempre aprender um pouco mais, a mudar aquilo que concluímos que

seja necessário, manter aquilo que percebamos que está dando certo e mostrando

resultados. Através desse trabalho podemos concluir que a inclusão verdadeira de fato é

muito maior do que uma simples mudança na escola, como já foi dito anteriormente, ela

envolve a sociedade como um todo e a redução das desigualdades sociais e da exclusão

que existe em nosso país.

39

Para que a nossa educação melhore como um todo, precisamos melhorar

individualmente como um todo, e precisamos também que o nosso país melhore, dando

melhores condições de vida a esses alunos, melhores condições de tratamento que sabemos

que é muito difícil para aquelas familiares com baixa renda e, principalmente, que sejam

respeitados em suas especificidades. Acreditamos que só assim vamos construir um espaço

escolar melhor para esses sujeitos e para os professores que recebem esses alunos em suas

salas de aula.

40

Referências bibliográficas

ASSENCIO-FERREIRA, V. J. O que todo professor precisa saber sobre neurologia. São José dos Campos: Pulso, 2005. BAPTISTA, C. R. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006. BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (Org.). Autismo e educação. Porto Alegre: Artemed, 2002. p. 21-39. BUENO, M. S. S. “O Banco Mundial e modelos de gestão educativa para a América Latina”. In: Cadernos de Pesquisa, v.34, n° 122, p. 445-466, São Paulo, maio/agosto, 2004. _______________. A inclusão de alunos diferentes nas classes comuns do ensino regular. Temas do Desenvolvimento, v.9 n° 54, p. 21-27, 2001. CARVALHO, R. E. “Educação Inclusiva: do que estamos falando?” In: Revista Educação Especial, n° 26, Santa Maria, 2005. Disponível em: www.ufsm.br/ce/revistas. Acessado em: 02/04/2014. CHIOTE, F. de. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2013. CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. 4° ed. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2012. _________. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2013. DEMO, P. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. FACION, J. R. Transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos de comportamento disruptivo. 2° ed. Curitiba: IBPEX, 2005. FERREIRA, J. R. & NUNES, L. R. de O. “A Educação Especial na nova LDB”. In: ALVES, N. & VILLARDI, R. (orgs.). Múltiplas leituras na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Editora Qualitymark/Dunya, Rio de Janeiro, 1997. ______________. & GLAT, R. “Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização”. In: SOUZA, D. B. & FARIA, L. C. M. (Orgs.). Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós-LDB. Rio de Janeiro: DP&A, p. 372-390, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 2010.

41

GLAT, R. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar / Rosana Glat (organização). – Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009. ________. & BLANCO, L. de M. V. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. (Coleção Questões atuais em Educação Especial, v. VI). Rio de Janeiro: Editora Sete Letras, p. 15-35, 2009. _______. & PLETSCH, M. D. Inclusão Escolar de alunos com necessidades especiais. EdUERJ, Rio de Janeiro, 2011. _______. & FERNANDES, E. M. & PLETSCH, M. D. “Políticas de Educação Inclusiva e seus desdobramentos na rede pública de Educação do Estado do Rio de Janeiro”. In: LOPES, A. C. & MACEDO. B. (Orgs.). Políticas de Currículo no Brasil e em Portugal. Editora Profedições, Porto/Portugal, p. 133-153, 2008. __________________________. Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da Educação Especial brasileira. Revista Inclusão: MEC / SEESP, vol. 1, n° 1, 2005. GÓES, M. C. R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. p. 95-114. GOMES, C. G. S.; MENDES, E. G. Escolarização Inclusiva de Alunos com Autismo na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. In: Revista Brasileira de Educação Especial, Universidade Estadual Paulista. v.16, 3, pp.375-396,2010. JANNUZZI, G. M. de. A educação do deficiente no Brasil – dos primórdios ao início do século XXI. Autores Associados, Campinas, São Paulo, 2004. KASSAR, M. de C. M. Deficiência Múltipla e Educação no Brasil – Discurso e Silêncio na História dos Sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. __________________. “Reforma do Estado e Educação Especial: preliminares para uma análise”. In: Revista Educação Puc-Campinas, n°11, Campinas/SP, p.24-34, 2001. __________________. “Uma leitura da Educação Especial no Brasil”. In: GAIO, R. & MENEGHETTI, R. G. K. (orgs.). Caminhos Pedagógicos da educação especial. Vozes, Petrópolis/RJ, p. 19-42, 2004. __________________ . Educação especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade. Educação & Sociedade (Impresso), v. 33, p. 833-849, 2012.

42

KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2007. LAPLANE, A. L. F. de. “Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar”. In: GÓES, M. C. R. & LAPLANE, A. L. F. de (Orgs.). Políticas e práticas de educação inclusiva, Editora Autores Associados, São Paulo, p. 21-48, 2004. MARTINS, A. D. F. Crianças autistas em situação de brincadeira: apontamentos para as práticas educativas. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, Programa de Pós-Graduação em Educação, Piracicaba-SP, 2009. MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. Editora Cortez, São Paulo, 2005. MENEZES, A. R. S. de. Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e quem aprende? 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012. MIOTO, R. C. T. & LIMA, T. C. S. de. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. In: Revista Katál, Florianópolis, v. 10 n. esp. p. 37-45, 2007. ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. 2° ed. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2009. PADILHA, A. M. L. Práticas educativas: perspectivas que se abrem para a educação especial. Educação e Sociedade, Campinas, Cedes, n° 71, p. 197-220, 2000. PINO, A. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educação e Sociedade. Campinas, Cedes, n° 71, p. 45-78, 2000. PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau: Edur, 2010. ________________. A Dialética da inclusão/exclusão nas políticas educacionais para pessoas com deficiência: um balanço do governo Lula (2003-2010). Movimentos sociais processos de inclusão e educação, Rio de Janeiro, Revista Teias, v. 12, n. 24, p. 39-55, jan./abr. 2011. SCHWARTZMAN, J. S. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 2003. SENNA, L. A. G. Processos educacionais. TV ESCOLA – Salto para o futuro, junho/2003. MEC – Secretaria de educação à distância TV ESCOLA – SALTO PARA O FUTURO. SERRA, D. A inclusão de uma criança com autismo na escola regular: desafios e processos. Dissertação de Mestrado, UERJ, 2004.

43

_________. VILHENA, J. A Inclusão Educacional de Alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. IN:LAMOGLIA e Col. Temas em Inclusão: Saberes e Práticas. Rio de Janeiro, UNIRIO: Synergia, 2009, pp.144-157. SILVA, A. B. B. & GAIATO, M. B. & REVELES, L. T. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. SOARES, M. T. N. Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade – estudo de caso sobre estratégia de multiplicação de políticas públicas (dissertação). Mestrado em Educação. UFPB, 2010. SURIAN, L. Autismo: informações essenciais para familiares, educadores e profissionais de saúde. Trad. Ferrante, Cacilda R. São Paulo: Paulinas, 2010. VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2003. ______________. Construções em torno de um vazio: uma leitura sobre o diagnóstico e seus “modos de usar” na escolarização de sujeitos com Autismo e psicose infantil. In: BAPTISTA, C. & JESUS, D. M. (Org.). Conhecimento e margens: ação pedagógica e pesquisa em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 2009. p.11-26. VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III: historia del desarrolho de las funciones psíquicas superiores. Madri: Visor, 1983. ________________. Obras escogidas V: fundamentos da defectologia. Madri: Visor, 1997. ________________. Manuscrito de 29. Educação e Sociedade, Campinas, Cedes, n° 71, p.21-44, 2000.