UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO...
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA PEDAGOGIA HOSPITALAR: REVISITANDO CONCEITOS E POSSIBILIDADES PARA A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PEDAGOGO IZADORA MARTINS DA SILVA DE SOUZA Nova Iguaçu, julho de 2015. Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Professora Doutora Márcia Denise Pletsch
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
PEDAGOGIA HOSPITALAR: REVISITANDO CONCEITOS E POSSIBILIDADES
PARA A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PEDAGOGO
IZADORA MARTINS DA SILVA DE SOUZA
Nova Iguaçu, julho de 2015.
Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Professora Doutora Márcia Denise Pletsch
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
PEDAGOGIA HOSPITALAR: REVISITANDO CONCEITOS E POSSIBILIDADES
PARA A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PEDAGOGO
IZADORA MARTINS DA SILVA DE SOUZA
Nova Iguaçu, julho de 2015.
PEDAGOGIA HOSPITALAR: REVISITANDO CONCEITOS E POSSIBILIDADES
PARA A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PEDAGOGO
IZADORA MARTINS DA SILVA DE SOUZA
Orientador: ___________________________________
Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado
em Pedagogia.
Aprovada por:
___________________________________________
Orientadora Prof.ª Dr.ª Márcia Denise Pletsch
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________
Prof. Dr. Jonas Alves
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________
Ms. Leila Lopes Avila
Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias e Belford Roxo
Iguaçu Nova Iguaçu, julho de 2015.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades,
possibilitando a conclusão deste curso. “[...] Até aqui o Senhor nos ajudou” (1
Samuel 7:12).
À minha mãe, pelo seu apoio no decorrer da trajetória acadêmica. Além de
mãe, também é um grande pai. Obrigada por tudo, dona Maura!
À minha amiga Saionara Pussenti, pelo carinho e “puxões de orelha”.
Amizade querida que vai além dos portões da universidade.
À minha orientadora e professora Márcia Denise Pletsch, pelo suporte, pelas
suas correções e incentivos.
A UFRRJ, aos “Amigos “Pedagonoite”, minha turma bagunceira e querida.
Ao Grupo de Pesquisa “Observatório de Educação Especial e inclusão
escolar: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, onde tive a
oportunidade de conhecer e conviver com pessoas incríveis.
Ao Grupo “Gênero, Sexualidade, Infância e Educação (Gesied), coordenado
pelo querido professor Jonas Alves. Obrigada pelo carinho!
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o
meu muito obrigada!
RESUMO
Nosso trabalho reflete sobre a pedagogia hospitalar como um dos campos de atuação do pedagogo. Para tal propomos uma reflexão sobre o contexto histórico da classe hospitalar e suas diretrizes políticas em âmbito nacional a fim de trazermos ao debate as pesquisas acerca da área. Em seguida apresentaremos e discutiremos os conteúdos dos documentos oficiais brasileiros, a legislação em vigor que ampara a modalidade e a literatura especializada. Em termos metodológicos optamos pela pesquisa qualitativa na qual dialogamos entre os dados coletados por meio de entrevista semiestruturada realizada com professores que atuam em classe hospitalar, com os questionários aplicados a estudantes do curso de pedagogia da UFRRJ/IM e com a literatura produzida na área. Com base nessas considerações, iniciamos partindo do esclarecimento de que o pedagogo não é um personagem exclusivo da escola, na medida em que seu currículo abrange diversas possibilidades de atuação, cujas quais estão mencionadas na Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. É relevante destacar que a primeira classe hospitalar em nosso país foi criada no ano de 1950, no Hospital Municipal Jesus no Rio de Janeiro, onde aconteceram os primeiros atendimentos educacionais com as crianças pacientes, porém apenas na década de 90 esse ambiente ampliou-se e passou a ser reconhecida dentro legislação brasileira. Podemos associar a classe hospitalar a uma turma especial, pois é assim que seus alunos são caracterizados, mesmo que seja temporariamente. Logo, a educação no hospital é caracterizada como inclusiva, já que possibilita a assistência pedagógica àqueles que não podem frequentar a escola por determinado período. Cabe salientar que discussões e literaturas especializadas no tema se fazem urgentes, principalmente em alguns cursos de graduação em pedagogia, cuja proposta educacional hospitalar sequer é abordada. Essa falta de informação pode originar uma visão limitada da área, atribuindo a essa classe apenas propostas recreativas, como possibilidade de simples ocupação do tempo ocioso do paciente. Em suma, compreendemos que uma pessoa que esteja disposta a se habilitar como voluntária para essa atuação pode realizar atividades mencionadas acima, desde que tenha disponibilidade e afinidades com crianças. Já o pedagogo, com uma proposta que difere disto, deve proporcionar reais condições de desenvolvimento potencial dos alunos/pacientes, estabelecendo uma ponte entre a escola e o hospital. Palavras-chave: classe hospitalar, educação especial, formação de professores,
pedagogia.
SUMÁRIO
Introdução.........................................................................................................1
1 - O hospital e a escola: uma breve visão histórica e política................3
1.1. Breve memória do hospital.................................................................3
1.2. Os primórdios da classe hospitalar.....................................................6
1.3. Amparo legal à classe hospitalar........................................................7
1.4. Documentos estaduais......................................................................11
2 - Definindo um ponto de partida: metodologia, campo e identificação
dos sujeitos........................................................................................................13
2.1. Referencial teórico-metodológico.......................................................13
2.2. Identificação do campo: um pouco da construção e trajetória...........14
2.2.1 A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro ....................14
2.2.2 O Instituto Multidisciplinar: a UFFRJ em Nova Iguaçu.............16
2.3. Apresentando os sujeitos da pesquisa...............................................19
3 - Classe hospitalar: organização e formação do professor...................22
3.1. A escola e outras possibilidades: o papel do pedagogo.....................23
3.2. A relação entre a educação e a saúde...............................................25
3.3. Dialogando com professores hospitalares..........................................29
3.3.1. Sobre a formação .....................................................................30
3.3.2. Condições de atuação...............................................................31
3.3.3. Carga horária dos professores..................................................32
3.3.4. Condições de institucionalização das classes e professor........32
3.3.5. Atribuições aos docentes no hospital.......................................34
3.3.6. Condições de implementação da proposta e formação da
equipe..................................................................................................35
3.4. Pedagogia hospitalar: o que os estudantes de pedagogia da UFRRJ/IM
pensam a respeito? ...................................................................................36
Considerações finais...........................................................................................39
Referências bibliográficas..................................................................................41
1
INTRODUÇÃO
Na atualidade a proposta de uma educação inclusiva para a pessoa com
necessidades especiais tem ganhado força e legitimidade através das políticas
públicas. A luta pela inserção do direito a educação e a formação ao alcance de
todos está presente nos debates e nas diretrizes oficiais.
Neste sentido, quando falamos do atendimento pedagógico hospitalar,
questionamos uma educação inclusiva, que não interrompa a escolarização de
crianças e jovens em período de internação. De acordo com Fonseca e Ceccim
“[...] a escola hospitalar serve como uma oportunidade extra de resgate da criança
para a escola [...]” (1999, p. 19).
Tomando como base o exposto, retratamos como a escola no hospital é
validada pela legislação, sendo ainda um modelo educacional pouco difundido e
sem solidificação nas instituições.
A nossa pesquisa se justifica pela carência reflexiva sobre as possibilidades
de atuação do pedagogo fora da escolar, sendo o hospital nosso foco de
discussão. Eu particularmente pensava que o educador dentro do hospital era
limitado a uma brinquedoteca, a recreação e a questão da humanização
institucional. O documento normativo desta modalidade menciona que:
Cumpre às classes hospitalares [...] elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de frequentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral (BRASIL, 2002, p. 13).
O interesse pela temática despontou durante estágios realizados no
decorrer do curso técnico em enfermagem. Deparei-me com uma pediatria, a qual
tinha um profissional denominado “formador incluso”. O seu trabalho era realizado
em uma pequena sala, nos fundos do setor pediátrico. Logo a inquietação me
2
absorveu e foi assim que ouvi as primeiras falas sobre o que é, e para que a classe
dentro do hospital.
A minha trajetória como bolsista de Iniciação Científica no “Grupo de
Pesquisa Observatório de Educação Especial e inclusão escolar: práticas
curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, propiciou um perfeito
encontro com a temática, já que o assunto desponta da Educação Especial.
Aplicamos a pesquisa qualitativa, conversando com os dados documentais
e bibliográficos. A realização de entrevista-semiestruturada com professores
hospitalares nos desperta para a realidade das classes. A pesquisa de campo com
o corpo discente de pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ) - Campus de Nova Iguaçu, nos permite repensar sobre a formação de
educadores plenos, atuantes em vários contextos.
O primeiro capítulo intitulado “O hospital e a escola: uma breve visão
histórica e política”, faz uma breve narrativa histórica sobre a saúde, a escola no
hospital e a legislação vigente.
No segundo capítulo “Definindo um ponto de partida: metodologia, campo e
identificação dos sujeitos”, apresentamos a sistematização e algumas
particularidades do campo explorado.
Por fim, no último capítulo, “Classe hospitalar: organização e formação do
professor”, abordamos as respostas e indagações, realizando um movimento
dialógico com os diversos autores especialistas, documentos, entrevistas e
questionários.
Para finalizar, apontamos as considerações finais, buscando um novo olhar,
uma melhor prática e maior envolvimento com classe e com os possíveis espaços
de atuação do pedagogo.
3
CAPÍTULO 1 O HOSPITAL E A ESCOLA: UMA BREVE VISÃO HISTÓRICA E POLÍTICA
Tanto a educação não é elemento exclusivo da escola quanto a saúde não é elemento exclusivo do hospital (FONTES, 2005).
Este capítulo tem como objetivo refletir sobre o contexto histórico da
pedagogia hospitalar e suas diretrizes políticas em âmbito nacional. Para tal,
realizamos a revisão bibliográfica, pautando-se em documentos legais e oficiais
que amparam a modalidade. Apresentamos também neste capítulo, um breve
contexto do campo da saúde, citando as seguintes obras: Microfísica do poder de
Michel Foucault (1984), e História e Evolução dos Hospitais de Ernesto de Souza
Campos (1944). Os respectivos autores nos ajudam a entender sobre as questões
sociais e políticas em volta da invenção da organização hospitalar.
1.1. Breve memória do hospital
A historicidade do hospital é longínqua, sua nomenclatura vem do latim
hospers que significa hóspede. Sua cronologia perpassa por diversas etapas,
segundo Campos (1944) “[...] motivos políticos e de religiões, e preconceitos
antigos, tiveram decisiva influência nesses avanços e recuos na vida do hospital
[...]” (p. 64).
Durante a Antiguidade, na Grécia do século V a. C, Hipócrates (460 a.C. até
377 a.C.) já se dedicava ao questionamento dos incômodos físicos, isso
possibilitou um novo entendimento sobre as alterações de saúde. Suas teorias
causaram a separação de eventos corpóreos dos dogmas místicos, objetivando a
atenção ao estado fisiológico, paliativo e assistencial do enfermo. Em decorrência
dessas contribuições na Idade Antiga (4000 a.C. até 476 d.C.), ele é reconhecido
hoje pelo título “pai da medicina”.
Com Hipócrates (46-370 A.C) a medicina grega passou a tomar orientação científica e ética. Além do seu gênio, o pai da medicina teve, a seu favor, excepcionais condições de ambiente, pois foram seus contemporâneos grandes figuras da história da civilização como Sócrates, Platão, Eurípedes, Heródoto, etc. (CAMPOS, 1944, p. 23).
4
Com profundas mudanças e posicionamentos, o período da Idade Média (de
476 d.C. até 1453) nos trouxe a Igreja Católica Romana como detentora principal
da construção cultural e moral. As atividades de saúde deveriam ser propostas
conforme a ideologia e o poder do Clero, o que não estivesse de acordo seria
relacionado às práticas de bruxaria.
O hospital gozou de excessivos significados, tendo nascido da proposta de
albergue, recolhendo e alimentando pessoas desamparadas. A princípio a
instituição caracterizou-se como simples espaço de asilo aos renegados, o olhar
terapêutico ficou em segundo plano. O Hotel Dieu de Paris1, criado em 651, é um
exemplo de “amor e caridade” do Cristianismo, sendo o mais antigo da capital
francesa e relacionado ao acolhimento. Realmente nesse período não se tinha as
características dos hospitais contemporâneos, o que mencionamos aqui são
abrigos que recolhiam os fardos sociais das ruas, só assim seria possível o divagá-
lo dos nobres pelas cidades.
O personagem ideal do hospital, até o século XVIII, não é o doente que é preciso curar, mas o pobre que está morrendo. [...] O hospital permanece com essas características até o começo do século XVIII e o Hospital Geral, lugar de internamento, onde se justapõem e se misturam doentes, loucos, devassos, prostitutas, etc., é ainda, em meados do século XVII, uma espécie de instrumento misto de exclusão, assistência e transformação espiritual, em que a função médica não aparece (FOUCAULT, 1984, p. 101).
Neste sentido, Campos apresenta seu discurso na obra “História e Evolução
dos Hospitais”:
Eram minguados os recursos pecuniários postos a serviço dessa obra de assistência. Precaríssimas se apresentavam, portanto, as condições de conforto e higiene. Só indivíduos inteiramente desprovidos de meios de subsistência socorriam-se dessas casas. O hospital servia apenas para os pobres. Os que podiam pagar tratavam-se em sua própria residência. Cirurgiões preferiam operar nas casas de seus clientes, tão mesquinhos eram os setores cirúrgicos do hospital (1944, p. 47).
1 Hotel Dieu em Paris é um dos hospitais mais antigos da Europa e ainda hoje se encontra em funcionamento. Disponível em: <http://www.sciencemuseum.org.uk/broughttolife/people/hoteldieu.aspx>. Acesso em: abril de 2015.
5
No Brasil a primeira casa de saúde foi idealizada em 1543 pelo comandante
da Capitania de São Vicente, Brás de Cubas2. A história menciona a generosidade
deste fidalgo na construção desse espaço, utilizando recursos próprios e auxílio da
população local. Desponta durante o Período Colonial (1530-1815) o primeiro
estabelecimento caracterizado como hospital, a Santa Casa de Santos, localizada
na atual cidade de Santos, São Paulo.
O hospital como instrumento terapêutico é uma invenção relativamente nova, que data do final do século XVIII. A consciência de que o hospital pode e deve ser um instrumento destinado a curar aparece claramente em torno de 1780 [...] (FOUCAULT, 1984, p. 99).
Deixando de lado a filantropia, esse espaço foi sendo reelaborado para
atender seu autêntico usuário, o doente. Além disso, o capitalismo possibilitou
novos olhares para a vitalidade da população, sendo uma questão de saúde
pública, já que as fábricas necessitavam de operários mais “resistentes”
(FOUCAULT, 1984).
Nos dias de hoje, os estabelecimentos de saúde têm uma nova descrição,
suas normas tornaram-se rígidas, com inspeções de higiene e estatutos diretivos,
tudo para a obtenção da excelência no cuidar e no bem-estar social. Falamos
agora de uma instituição que visa à profilaxia, o atendimento humanizado e
cuidados paliativos. O debilitado passa a ser cliente, tendo o direito a assistência
necessária. Assistimos então a ruptura desse espaço com seus traços arcaicos.
Abaixo podemos ver a definição da palavra hospital pelo Ministério da Saúde no
Brasil:
É parte integrante de uma organização médica e social, cuja função básica consiste em proporcionar à população assistência médica integral, curativa e preventiva, sob quaisquer regimes de atendimento, inclusive o domiciliar, constituindo-se também em centro de educação, capacitação de recursos humanos e de pesquisas em saúde, bem como de encaminhamento de pacientes, cabendo-lhe supervisionar e orientar os estabelecimentos de saúde a ele vinculados tecnicamente (BRASIL, 1977).
2 “Braz Cubas era um fidalgo português, vindo na expedição colonizadora de Martin Afonso de Souza, em 1532. Quando Martin Afonso e sua esposa faleceram, Braz Cubas passou a ser o capitão-mor, comandante da capitania de São Vicente que, mais tarde, originaria a cidade de Santos, SP” A história do primeiro hospital do Brasil. JORNAL DO CREMESP, Edição 224 - 04/2006. Disponível em: <https://www.cremesp.org.br>. Acesso em: outubro de 2014.
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1.2. Os primórdios da pedagogia hospitalar
Em 1935 ocorreu à inauguração da primeira classe hospitalar, seu
idealizador foi Henri Sellier, na época prefeito da comuna francesa Suresnes,
localizada a 9,3 km de Paris. A este respeito, Esteves (2008) destaca que a escola
dentro do hospital francês ganhou repercussão mundial, sendo uma ideia
compartilhada por outros países europeus e pelos EUA, para que fosse possível
atender as necessidades de ensino-aprendizagem de pacientes vitimados
pelo temível bacilo de Koch, a tuberculose.
O grande passo para a construção da ponte entre a escola e o hospital
ocorreu durante a fatídica Segunda Guerra Mundial (1939-1946). Além de estragos
materiais, esse acontecimento causou grande desrespeito a humanidade,
trucidando milhares de vidas, deixando feridos e mutilados, muitas de suas vítimas
eram crianças. Em decorrência desse episódio de caos, crianças e adolescentes
permaneceram por longos períodos hospitalizados, tendo como lar as frias
enfermarias. Grande parte dessa clientela se encontrava em idade escolar,
surgindo assim à necessidade do acompanhamento educacional, à vista disto, a
classe hospitalar ganhou maior enfoque nesse período.
Em 1939 foi criado o Centro Nacional de Estudos e de Formação para a
Infância Inadaptada de Suresnes - CNEFEI, em Paris. Hoje ainda em atividade,
essa instituição foi planejada para formação de profissionais no trabalho especial
das classes. É fascinante o olhar francês para o atendimento educacional, sendo
referência na qualificação e introdução de educadores no hospital.
O Centro tem como missão até hoje mostrar que a escola não é hermeticamente fechada. O CNEFEI promove estágios, em regime de internato dirigido a professores e diretores de escolas; os médicos de saúde escolar e a assistentes sociais. Desde 1939, o CNEFEI já formou mais de mil professores. Isso faz com que todos os hospitais públicos na França tenham em seu quadro docente quatro professores: dois de ensino fundamental e dois do ensino médio. Eles trabalham em turnos diferentes de segunda a sexta (OLIVEIRA, 2014, p. 2).
Em nosso país a primeira proposta de atendimento pedagógico hospitalar
desponta no ano de 1950 no Rio de Janeiro. O Hospital Municipal Jesus iniciou em
7
sua ala pediátrica uma classe, desde então a modalidade ampliou-se, sendo
reconhecida em 1990 dentro da legislação brasileira.
O Hospital Municipal Jesus é uma instituição vanguarda no cuidar pediátrico
no Estado do Rio de Janeiro, foi inaugurado no ano de 1935. Sua proposta nasceu
em períodos conturbados, a então capital Guanabara 3 crescia em densidade
demográfica e também em mortalidade infantil. O Hospital Jesus trabalhou pelo
zelo à saúde em momentos epidêmicos de poliomielite e varíola, doenças hoje
erradicadas no Brasil graças à intensiva vacinação. Ainda em total funcionamento,
é referência no tratamento odontológico realizado em crianças com necessidades
especiais e no atendimento aos portadores do vírus da AIDS (Síndrome da
Imunodeficiência Adquirida), sendo modelo de assistência em outras mais
patologias.
Hoje, depois de tantas décadas de vida, após o desaparecimento de algumas doenças (como a poliomielite e a varíola) e o surgimento de novas (como a AIDS), o Hospital Jesus é um Hospital Municipal, que atende crianças de todas as faixas etárias, referência na maioria das especialidades Pediátricas e com uma capacidade média de 150 leitos para internação, realizando cerca de 90.000 consultas ambulatórias/ano (Hospital Municipal Jesus. Seção: H. M. Jesus. Publicada em: 14/02/2007).4
1.3. Amparo legal à classe hospitalar
A Carta Magna tenciona “promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º
inciso IV). O direito a educação em todas as circunstâncias é resguardado por
nossas leis. A Constituição Federal de 1988 faz menção a uma “educação para
todos”, sendo o Estado responsável em oferecer uma educação igualitária, laica e
de qualidade. Baseando-se nisto, temos a proposta da classe hospitalar, mesmo
não sendo mencionada, é evidenciada nesta igualdade. Conforme a legislação,
todo brasileiro tem garantido o acesso à educação básica. Ou seja, entendemos
que o indivíduo enfermo terá, independentemente de suas limitações, o
3 O estado da Guanabara foi fundado em 1975, sendo incorporado ao estado do Rio de Janeiro no ano de 1975. Disponível em:<http://www.alerj.rj.gov.br/center_arq_aleg_invent_link2.htm>. Acesso em: abril de 2015. 4 Disponível em:<http://www.sms.rio.rj.gov.br>. Acesso em: abril de 2015.
8
acompanhamento pedagógico, ocorra ele na instituição escolar ou não. A
Constituição Federal (1988) em seu Capítulo III da educação, da cultura e do
desporto, seção I da educação, Art. 205 nos diz:
a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
O Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (BRASIL, 1990) valida o direito
à educação e ao acesso escolar. No seu Capítulo IV, Do Direito à Educação, à
Cultura, ao Esporte e ao Lazer, Art. 53: “A criança e o adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...]”. Mais uma vez
encontramos registrada a ideia de uma “educação para todos”. Três princípios
diferenciais estão presentes neste documento:
[...] o 1° seria o respeito às peculiaridades como um direito, e em qualquer condição que se encontre o povo brasileiro; o 2° seria a participação da população no que se refere à formulação das políticas assistencialistas de atendimento aos devidos direitos e por fim, o 3° seria o princípio da cidadania da criança e do adolescente, onde os mesmos possam fazer valer as suas condições peculiares de pessoas em desenvolvimento (MAZZOTTA, 2005 apud ARAÚJO, 2014, p.14).
A década de 90 inicia-se com um novo olhar voltado para a educação, isso
é nítido pelos documentos, como: Conferência Mundial de Educação para Todos
(1990), Declaração de Salamanca (1994) e a LDB (1996) que alertam para a
necessidade de novas políticas públicas educacionais, não só para as pessoas
com necessidades especiais, mas para o público em geral.
Um novo cenário a favor da classe hospitalar, o Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (CNDCA) nos traz finalmente um documento
específico, publicado em 17 de outubro de 1995. O escrito intitulado “Os Direitos
da Criança e do Adolescente Hospitalizados” coloca em evidência a necessidade
do atendimento pedagógico nas pediatrias. Sendo constituído como direito legal, a
Resolução n° 41 de outubro de 1995 (CNDCA) estabelece em seu § 8 o direito da
9
criança e adolescente ao “[...] acompanhamento do currículo escolar durante sua
permanência hospitalar”.
1. Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento, sem distinção de classe social, condição econômica, raça ou crença religiosa. 2. Direito de não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por qualquer razão alheia ao melhor tratamento da sua enfermidade. 3. Direito a ser acompanhado por sua mãe, pai ou responsável, durante todo o período de sua hospitalização, bem como receber visitas. 4. Direito de não ser separada de sua mãe ao nascer. 5. Direito de receber aleitamento materno sem restrições. 6. Direito de não sentir dor, quando existam meios para evitá-la. 7. Direito de ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados terapêuticos e diagnósticos, respeitando sua fase cognitiva, além de receber amparo psicológico quando se fizer necessário. 8. Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua permanência hospitalar. 9. Direito a que seus pais ou responsáveis participem ativamente do seu diagnóstico, tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os procedimentos a que será submetida. 10. Direito a receber apoio espiritual/religioso, conforme a prática de sua família. 11. Direito de não ser objeto de ensaio clínico, provas diagnósticas e terapêuticas, sem o consentimento informado de seus pais ou responsáveis e o seu próprio, quando tiver discernimento para tal. 12. Direito a receber todos os recursos terapêuticos disponíveis para a sua cura, reabilitação e/ou prevenção secundária e terciária. 13. Direito a proteção contra qualquer forma de discriminação, negligência ou maus tratos. 14. Direito ao respeito à sua integridade física, psíquica e moral. 15. Direito a preservação de sua imagem, identidade, autonomia de valores, dos espaços e objetos pessoais. 16. Direito a não ser utilizado pelos meios de comunicação de massa, sem a expressa vontade de seus pais ou responsáveis ou a sua própria vontade, resguardando-se a ética. 17. Direito a confidência dos seus dados clínicos, bem como direito de tomar conhecimento dos mesmos, arquivados na instituição pelo prazo estipulado em lei. 18. Direito a ter seus direitos constitucionais e os contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente respeitados pelos hospitais integralmente.
10
19. Direito a ter uma morte digna, junto a seus familiares, quando esgotados todos os recursos terapêuticos disponíveis (BRASIL, 1995).
Nesta direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL,
1996) propõem “[...] que toda criança disponha de todas as oportunidades
possíveis para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem não sejam
suspensos” (ESTEVES, 2001). A pedagogia hospitalar encontra-se na modalidade
de Educação Especial, conforme a LDB, no seu Capítulo V, Art. 58:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996).
O aluno da classe hospitalar é caracterizado, mesmo que seja por tempo
determinado, como pessoa com necessidades especiais. “Do mesmo modo, o
estar hospitalizado já caracteriza a criança como portadora 5 de necessidades
especiais, independente de essa necessidade ser temporária [...]” (FONSECA,
2008, p. 15). Entendemos a relação com inclusão, construindo condições de
continuidade dos estudos daquele ausente da escola por motivos de saúde. Ainda
no Capítulo V, Art. 59 da LDB (BRASIL, 1996):
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
5 O termo portador entrou em desuso “[...] com o objetivo de superar o modelo médico baseado no diagnóstico da deficiência em favor de um modelo centrado nas necessidades de aprendizagem” (PLETSCH, 2010, p. 79).
11
A Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, finalmente nos
chama a atenção para classe hospitalar em seu Art. 13, inciso primeiro:
Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. § 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular (BRASIL, 2001).
No ano de 2002, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) formulou o
documento principal, Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar:
estratégias e orientações (BRASIL, 2002). Este livreto contém 35 páginas divididas
em dois assuntos: classe hospitalar e o atendimento domiciliar. Ambos embasados
na proposta de uma “educação para todos”, estando o indivíduo restrito a um
hospital ou a uma residência.
1.4. Documentos estaduais
Além dos documentos de âmbito nacional citados acima, alguns estados
brasileiros contam com legislações próprias para validar o direito ao
acompanhamento pedagógico em seus hospitais. O estado do Rio Grande do
Norte, por exemplo, decretou o Dia da Classe Hospitalar, que ocorre em 11 de
novembro, uma data festiva e de popularização da pedagogia hospitalar. Abaixo
dispomos das leis de caráter estadual:
12
Quadro 1. Legislações Estaduais
Conforme mencionado ao longo deste capítulo, ainda temos um longo
caminho a percorrer no que diz respeito à classe hospitalar. O Brasil possui 26
Estados e 1 Distrito Federal, apenas 5 possuem legislação própria sobre esta área.
Reunindo apenas 155 salas de atendimento pelos hospitais brasileiros
(FONSECA, 2014), mesmo com toda jurisprudência em torno do assunto.
Santa Catarina
LeiI nº 13.843, DE 14/09/2006:
Dispõe sobre a garantia do direito
da criança e do adolescente ao
atendimento pedagógico e
escolar na internação
hospitalar em Santa Catarina.
São Paulo
Lei 10.685 de
31 /10/2000: Dispõe sobre o
acompanhamento educacional da
criança e do adolescente
internados para tratamento de
saúde.
Rio Grande do Norte
Lei nº 9.808, de 05/12/2013: Cria o
Dia Estadual da Classe Hospitalar,
no Âmbito do
Estado do Rio Grande do Norte.
Distrito Federal
Lei nº 4.927, de 29/08/2012
Altera a Lei nº 2.809, de 29 de outubro de
2001, que dispõe sobre a garantia do direito da criança e do adolescente ao
atendimento pedagógico e escolar na atenção hospitalar no Distrito Federal.
ParanáResolução
SEED 2527 -25/05/2007:
Institui o Serviço de
Atendimento à Rede de
EscolarizaçãoHospitalar -SAREH, no Estado do Paraná.
13
CAPÍTULO 2 DEFININDO UM PONTO DE PARTIDA: METODOLOGIA, CAMPO E
IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS
Onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender (FREIRE, 2004, p. 84).
Neste capítulo, focamos no caminho percorrido para a realização da
pesquisa, a metodologia aplicada, além de conhecer o campo e os indivíduos que
propiciaram parte dos conceitos e reflexões deste trabalho.
2.1. Referencial teórico-metodológico
Consolidamos nossa investigação através da pesquisa qualitativa, a qual
nos permite desnudar opiniões, preservando a subjetividade do sujeito, permitindo
um ato dialógico espontâneo com campo de conhecimento. Conforme Godoy
(1995), “a abordagem qualitativa oferece três diferentes possibilidades de se
realizar pesquisa: a pesquisa documental, o estudo de caso e a etnografia” (p. 21).
A educação se beneficia da metodologia de pesquisa qualitativa com
atenções voltadas ao sistema, aos recursos e parâmetros de ordem pedagógica.
Os instrumentos utilizados são diversificados, propiciando “[...] observação
participante, entrevistas, imagens de vídeo, histórias de vida, narrativas,
questionários, entre outros” (MATTOS, 2001 apud PLETSCH; ROCHA, 2010, p.
75). Vejamos a etnografia nas palavras de Pletsch (2010):
[...] como referencial teórico-metodológico, permite descrever as relações e processos configuradores da experiência cotidiana dos agentes envolvidos no contexto investigado, por meio da relação direta entre o pesquisador e o pesquisado (p. 106).
Deste modo, conduzimos nosso estudo por meio de levantamento
bibliográfico e documental, relacionando-os com os dados extraídos por meio de
questionário semiestruturados com os alunos do curso de pedagogia da UFRRJ
Campus Nova Iguaçu, e mediante a entrevista semiestruturada feita com
professoras hospitalares. Examinamos a literatura especializada, estabelecendo
14
comunicação com diversos autores, como: Fonseca (2008;), Esteves (2008),
Fonseca e Ceccim (1999), Matos e Mugiatti (2006), Arosa (2007), Fontes (2005).
A seguir, contemplamos o reconhecimento do campo da pesquisa.
2.2. Identificação do campo: um pouco da construção e trajetória
Diante do exposto, apresentamos um breve histórico do ambiente, o Instituto
Multidisciplinar em Nova Iguaçu. Nele obtemos amostras sobre o conceito dos
graduandos acerca da temática. Para a obtenção dos registros históricos da
organização, recorremos aos documentos institucionais dispostos em sítio
eletrônico de cada sede da UFRRJ (Nova Iguaçu, Três Rios, Seropédica e Campo
dos Goytacazes). Do mesmo modo, usufruímos da dissertação de mestrado de
Martins (2013), intitulada como: “Estudar à noite e trabalhar de dia: desafios de
prosseguir com os estudos no Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro em Nova Iguaçu – RJ”.
2.2.1. A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Atualmente a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro tem sua matriz
localizada no município de Seropédica, seu campus universitário é o maior em
extensão da América Latina6 e um dos mais belos em paisagem e arquitetura. Sua
inauguração oficial data o ano de 1913, desde então, esta universidade centenária
passou por profundas mudanças estruturais e locais. Conhecida como precursora
em educação agropecuária no Brasil, tem sua procedência no governo de Nilo
Peçanha7, através do Decreto de nº 8.319 do ano de 1910. Buscamos sintetizar o
denso percurso da UFRRJ até o seu reconhecimento como autarquia,
apresentamos abaixo a breve descrição desse processo:
6 “[...] com aproximadamente 3024 hectares e 131.346 metros quadrados de área construída” Disponível em: <http://mapadecultura.rj.gov.br/manchete/campus-da-ufrrj>. Acesso em: maio de 2015. 7 O primeiro presidente negro do país governou em um curto período entre 1909 a 1910. Disponível em: <http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/ex-presidentes/nilo-pecanhaj>. Acesso em: maio de 2015.
15
Fonte: Centro de memórias da UFRRJ (2015).
Esta universidade classifica-se como multicampi, ou seja, conta com mais
três campus pelo Estado do Rio de Janeiro. As demais sedes localizam-se no
município de Nova Iguaçu, Três Rios e Campo dos Goytacazes, todas são frutos
do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais. Adiante podemos ver as instituições e suas localizações:
Fonte: Centro de memórias da UFRRJ (2015).
Com investimentos federais, o programa de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI) tem projetado desde 2003 a abertura de novos
espaços de ensino superior pelo Brasil, sendo regulamentado pelo Decreto nº
6.096 de 24 de abril de 2007. A questão da expansão universitária é incorporada
Nasce a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária
(ESAMV), com sede instalada no Maracanã,
RJ em 1911.
Por questões orcamentárias e
estruturais, a abertura oficial data o ano de
1913.
Em 1916 a Escola foi transferida para Pinheiro, atual instalação da
Universidade Federal Fluminense (UFF).
Em 1918, ocorre mais uma transferência,
agora para a Alameda São Boaventura, em
Niterói.
Em 1927 mudou-se para a Praia Vermelha,
RJ.
Em 1934 ocorre a divisão da ESAMV em duas: Escola Nacional de Agronomia e Escola Nacional de Veterinária.
Em 1943 nascia a Rural pela fusão da Escola
Nacional de Agronomia, Escola Nacional de
Veterinária e outras.
Passa a ser reconhecida como
Universidade, sendo em 1948 a mudança para
Seropédica,RJ.
Através do decreto de nº 60.731 de 19 de maio de 1967, passa a ter a
atual nomenclatura "UFRRJ". Em1968 torna-se autarquia.
Nova Iguaçu
• Instituto Multidisciplinar (IM) - Avenida Governador Roberto Silveira, s/n -Centro.
Seropédica
•Campus Seropédica - Rodovia BR 465 - Km 7 - Zona Rural.
Três Rios
•Campus Três Rios - Av. Prefeito Alberto Lavinas, 1847 - Centro.
Campos dos Goytacazes
•Campus Dr. Leonel Miranda - Estrada do Açucar, km 5, s/nº - Penha.
16
ao Plano Nacional de Educação (PNE)8, que tem como pilar 20 metas para a
reformar educacional, a meta nº 12 retrata essa expansão estrutural das
universidades públicas para maior oferta pelo país.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada à qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público (BRASIL, 2014, p. 41).
As expansões das universidades públicas têm oportunizado o ingresso
daqueles que não tinham acesso, a história do ensino superior revela a entrada
reservada a poucos abastados. No presente, a universidade pública desponta,
transgredindo a aristocracia, propiciando ao negro, ao índio, ao pobre e a pessoa
com necessidades especiais a apropriação do direito a escola superior. O Instituto
Multidisciplinar emerge disso, a seguir vamos conhecer seu decurso até os dias
atuais.
2.2.2. O Instituto Multidisciplinar: a UFFRJ em Nova Iguaçu
O campo de nossa pesquisa está inserido no coração da Baixada
Fluminense9, região que ao longo de sua história foi relacionada diretamente ao
desleixo de políticas públicas e mazelas sociais. Conversamos então sobre Nova
Iguaçu, localidade que possui grande extensão territorial, tendo como contraste
bairros nobres com arranha céus e outros em total precarização e sem saneamento
básico. Antes ovacionada pelo título de cidade dormitório10, hoje possui notáveis
instalações empresariais, centros de ensino, destacando-se como uma das
8 Mais informações sobre as metas do PNE podem ser encontradas na página http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/ 9 A Baixada Fluminense é uma região do Estado do Rio de Janeiro, constituída pelas cidades de “[...] Duque de Caxias, Nova Iguaçu, São João de Meriti, Nilópolis, Belford Roxo, Queimados e Mesquita, todos ao norte da cidade do Rio de Janeiro. Alguns estudiosos também incluem Magé e Guapimirim (a leste), Japeri, Paracambi, Seropédica e Itaguaí (a oeste e noroeste) ”. Disponível em: <http://www.oriodejaneiro.com/baixadafluminense-htm/>. Acesso em: junho de 2015. 10 “[...] cidade-dormitório costuma ser utilizado com uma carga pejorativa para os municípios que apresentam baixo nível de desenvolvimento econômico e social [...] e nítida dependência econômica de um polo regional”. \9 Cad. Metrop. São Paulo, v. 12, n. 24, p. 395-415, jul./dez 2010.
17
principais cidades da região metropolitana do estado. Utilizamos dados do IBGE
para análise quantitativa deste município:
Quadro 2. Dados sobre o Município de Nova Iguaçu
População estimada 2014 (1) 806.177
População 2010 796.257
Área da unidade territorial (km²) 521,249
Densidade demográfica (hab./km²)
1.527,60
Código do Município 3303500
Gentílico Iguaçuano
Prefeito Nelson Roberto Bornier de Oliveira Fonte: IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2014.
O mapa abaixo evidência a amplitude de terra desse munícipio, que passou
por vários desmembramentos ao longo de sua história, dando origem a outras
cidades. Nota-se que ele faz divisa com diversos municípios, isto caracteriza a
demanda atendida no Instituto, advinda fortemente de grande parte da Baixada
Fluminense.
Figura 1. Mapa do Município de Nova Iguaçu, RJ.
Fonte: IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2014.
18
A figura 2 apresenta a entrada do Instituto Multidisciplinar, que desde 2006
encontra-se em seu campus definitivo. Passando por diversas transformações e
adaptações, cada vez mais tem ganhado notoriedade e autonomia como
Instituição superior.
Figura 2. Fachada do Instituto Multidisciplinar – UFRRJ/IM
Fonte: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2015.
O Instituto Multidisciplinar (IM) é mais que uma expansão institucional, é um
marco para essa localidade. Grandes partes de seus discentes trabalham de dia e
no período noturno iniciam seus estudos, este é o horário mais concorrido da
instituição. Tais questões nos atentam para um novo perfil de graduados, digamos
incomuns à academia. Muitos deles são os primeiros de suas famílias a
ingressarem na educação pública superior.
Primeiramente, considera-se de suma relevância entender como vem acontecendo o processo de expansão da UFRRJ, a primeira universidade federal pública sediada na região da Baixada Fluminense – espaço com sérias demandas por melhoria de infraestrutura, habitação e, logicamente educação também. (MARTINS, 2013, p. 39-40).
Os primeiros passos do Instituto Multidisciplinar sucederam-se de forma
tímida e dificultosa, o projeto para a construção real do campus tornou-se vagaroso
e com diversos imprevistos. Contudo, a Escola Municipal Monteiro Lobato 11
acomodou em suas instalações o IM em período noturno. Sua aula inaugural
11 Um dos mais famosos colégios do município de Nova Iguaçu, RJ. Localizado na Rua Professor Paris, s/n, no Centro.
19
ocorreu em 17 de abril de 2006, totalizando 250 discentes distribuídos por seis
cursos de graduação, como
administração, matemática, história, turismo, pedagogia e economia (Centro de
memórias da UFRRJ).
Novos cursos começaram a ser admitidos, cada vez exigia-se mais espaço
para acomodar a demanda, assim o Instituto Multidisciplinar adquiriu
temporariamente outras locações, oportunizando novos ingressantes. A respeito
disso, Martins (2013) declara que:
À medida que tais cursos progrediram com novas turmas iniciando, como também novas propostas de cursos foram submetidas e aprovadas junto ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE-UFRRJ) foi feita a locação de outro prédio da Arquidiocese de Nova Iguaçu, localizado na Rua Capitão Chaves, 60 para atender à crescente demanda destes cursos até a conclusão da obra do novo campus (p. 47).
. Finalmente em abril de 2010 o terreno permanente da UFRRJ em Nova
Iguaçu foi aberto. Desde então, o campus tem se desenvolvido em expansão
territorial e institucional. Sendo reconhecido não apenas como uma ampliação da
UFRRJ de Seropédica, mas por sua excelência nos cursos em que oferta.
2.3. Apresentando os sujeitos da pesquisa
Objetivamos refletir sobre a opinião dos estudantes do curso de Pedagogia
da UFRRJ/IM a respeito das possibilidades do pedagogo e da pedagogia
hospitalar. Para este feito optamos pela elaboração de um questionário
semiestruturado, evidenciado como “[...] instrumento principal para o levantamento
de dados por amostragem [...]” (GUNTHER 1990, p. 231).
A partir deste instrumento, analisamos os dados quantitativos relacionados
com os dados qualitativos por meio de perguntas abertas, conforme menciona
Gunther:
Pode se sumarizar a discussão nos seguintes termos: para uma pesquisa inicial, exploratória não conhecendo a abrangência ou a
20
variabilidade das possíveis respostas, são necessárias perguntas abertas (1990, p. 243).
Vale mencionar que atualmente o curso de Pedagogia no Instituto
Multidisciplinar (IM) possui duração de quatro anos, totalizando oito períodos.
Nossa pesquisa foi realizada entre os meses de março a maio de 2015, abordamos
estudantes de forma aleatória. Obtemos 42 amostras através de contato pessoal
e também por auto aplicação realizada por endereço eletrônico. O predomínio dos
estudantes investigados é do sexo feminino, vale ressaltar que boa parte dos
cursistas de pedagogia no campus de Nova Iguaçu são mulheres. A faixa etária
dos pesquisados está entre 20 a 50 anos. Para ilustrar o quantitativo de
participantes organizamos o gráfico a seguir:
Gráfico 1.
Abaixo temos o questionário utilizado para a obtenção das amostras, 5
perguntas, entre elas a primeira sonda a necessidade do pedagogo e seus
campos. As demais perguntas se restringem ao campo da pedagogia hospitalar:
A. Em sua percepção quais são as possibilidades de campo para a
atuação do pedagogo?
4ºPeríodo
5ºPeríodo
6ºPeríodo
7ºPeríodo
8ºPeríodo
8
3 5
10
15
Número de Participantes
Participantes
21
B. Você acredita que os estudos sobre pedagogia hospitalar são
importantes em um curso de licenciatura plena em pedagogia? Por
quê?
C. O que você entende por pedagogia hospitalar?
D. Qual formação é necessária para atuação na Pedagogia Hospitalar?
E. Como você obteve as informações acima?
O movimento de investigação no curso foi bastante proveitoso e complexo
em decorrência das adversidades para o levantamento dos dados. A viabilidade
da pesquisa se deu a partir do 4º ao 8º período, pois muitas pessoas negaram-se
a participar, destacando o não conhecimento e certa insegurança no assunto. No
próximo capítulo compartilhamos as respostas e intenções desta investigação, que
vão ao encontro das entrevistas realizadas com pedagogas atuantes em classes
hospitalares no Estado do Rio de Janeiro.
22
CAPÍTULO 3 CLASSE HOSPITALAR: ORGANIZAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR
[...] as relações de aprendizagem numa escola hospitalar são injeções de ânimo, remédio contra os sentimentos de abandono e isolamento, infusão de coragem, instilação de confiança no seu progresso e em suas capacidades (FONSECA, 2008, p. 34).
Nosso foco neste capítulo é abordar a finalidade da escola no hospital
através do diálogo entre professoras hospitalares e a bibliografia especializada. Da
mesma forma, medir a opinião dos alunos de pedagogia da UFRRJ/IM através do
questionário realizado.
Muitos desconhecem a função do professor hospitalar e erroneamente
atribuem a ele o papel de recreador, estimulador, coordenador de brinquedotecas
ou até mesmo de voluntário. Neste sentido Fontes (2005) argumenta que:
Se o hospital não tiver um serviço social bem estruturado, o professor corre o risco de incorporar a função do assistente social. Ou então de atuar como um orientador religioso se tem uma marca religiosa muito intensa. Pode ainda tornar-se recreador, pois essa demanda é muito forte. Se não se tem clareza do que se está fazendo no hospital, a recreação invade o trabalho pedagógico (FONTES, 2005, p. 26).
O direito a educação, a interação social, ao desenvolvimento cognitivo e
emocional do sujeito são objetos da pedagogia hospitalar. É respaldada por lei a
assistência durante o período de internação, falamos então de uma
obrigatoriedade deste atendimento. Infelizmente não concluímos isto na prática,
faltam políticas públicas que se comprometam a efetividade do que diz a
legislação.
“Precisamos de Políticas Públicas para uma homogeneidade dos procedimentos realizados ” (professora de classe hospitalar entrevistada em 2014).
Apesar dos diversos documentos já mencionados neste trabalho, existe a
carência da uniformidade das ações realizadas no atendimento, na formação dos
profissionais, além dos estabelecimentos que fornecem o serviço. No momento
atual, o vínculo entre escola e o hospital dá-se por meio de acordos firmados entre
as secretárias de educação (estaduais ou municipais) com os espaços de saúde.
23
Por exemplo, o Estado do Paraná conta com o Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar (Sareh), um ofício fundamentado pela Resolução SEED
2527 - 25 de maio de 2007, esta proposta firma a responsabilidade desse estado
no acompanhamento pedagógico da criança e adolescente hospitalizado,
dispondo de uma rede de clínicas específicas, ou seja, apenas instituições que
mantém convênio participam da proposta Sareh.
Posto que a regulamentação da classe não é o suficiente para a sua
imposição e obrigatoriedade, o auxílio pedagógico torna-se uma garantia
contraditória, pois é dependente do posicionamento de cada governo.
3.1. A escola e outras possibilidades: o papel do pedagogo
No Brasil o curso de pedagogia passou por diversos aspectos identitários,
nos levando a inúmeras dúvidas sobre o que é, e para que graduar-se pedagogo.
Entre tantos embates, notamos ainda incertezas a respeito desse profissional, não
só perante o censo comum, que o denota como diretor ou tia (o), mas na própria
academia. A resolução atual do curso nos aguça a novas perspectivas, validando
o que diz Libâneo (2010): “[...] o campo de atuação do profissional formado em
pedagogia é tão vasto quanto são as práticas educativas na sociedade” (p. 51).
Enfim, no ano de 2006 foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de pedagogia, a Resolução CNE/P nº 1 de 15 de maio nos orienta
sobre às funções desse profissional, trazendo à luz suas atribuições e
competências. O curso tornou-se licenciatura plena, possibilitando a atuação do
em variados campos. O artigo 4º da resolução menciona que:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
24
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006).
Com as atuais rupturas e diversos movimentos sociais na
contemporaneidade, é necessário o rompimento da visão que se tem da escola
como único campo habitual do pedagogo. Este profissional é necessário em
diversos cenários, sejam em instituições empresariais, organizações militares,
museus, organizações não governamentais, entre outros. Onde estiver ocorrendo
à formação humana estará ocorrendo uma pedagogia. Fontes (2005) reafirma a
necessidade deste especialista em diversos âmbitos:
Numa sociedade como a brasileira, em que crianças, jovens e adultos necessitam, em diferentes contextos, da mediação de um profissional que os acompanhe em processos amplos de aprendizagem, não só intelectual como também afetiva e física, os pedagogos precisam preparar-se para a diversidade de espaços que se oferecem ao seu trabalho (p. 21).
As práticas educacionais ocorrem em diferentes cotidianos, e podem ser
classificadas como formal, não-formal e informal. A obra pedagogia e pedagogos
para quê? de Libâneo (2010, p.31), nos traz esclarecimento sobre esses termos:
A educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sócio cultural (...). A educação não-formal seria a realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação. A educação formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos explícitos e uma ação intencional.
A classe hospitalar é definida como educação formal, apesar de se
encontrar em um ambiente informal, ela não se limita em simples entretenimento,
mas é um movimento proposital e dialógico.
Na mesma obra, Libâneo (2010, p. 14) nos alerta que “não é possível mais
afirmar que o trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas”.
Entre tantas oportunidades de atuação em diferentes contextos, nos deparamos
25
com a pedagogia hospitalar, sendo um atendimento educacional flexível que nasce
do olhar otimista para aquele sujeito impossibilitado de realizar atividades básicas
para seu desenvolvimento e formação. A escola criando ponte com o hospital, uma
modalidade relacionada à Educação Especial.
3.2. A relação entre a educação e a saúde
No decorrer da vida nos esbarramos em situações emblemáticas, uma delas
sem dúvida é a questão da internação, um momento melancólico na vida de
qualquer ser humano, onde se encontra combalido, sem autonomia e privacidade,
ficando refém de inúmeros procedimentos invasivos e manipulações nem um
pouco satisfatórias. O ambiente hospitalar é associado à fatalidade, dificilmente as
pessoas têm recordações afetuosas desse espaço.
O hospital pode ser visto como um cárcere para a criança-paciente, pois
repentinamente ela se vê longe do seu convívio social, da sua escola, de seus
amigos e dos seus hobbies, ingressando assim em uma rotina maçante de
intervenções e exames (CECCIM; FONSECA,1999).
Temos a questão humanizadora que atualmente envolve o hospital,
surgindo como proposta para a melhoria de espaço e do trabalho realizado com o
cliente/paciente. Dá-se o nome de Política Nacional de Humanização-PNH (2003),
plano desenvolvido pelo Ministério da Saúde (MS) que propõe mudanças no
modelo de gestão e respeito aos usuários dos serviços.
Para o Ministério da Saúde, trata-se de uma das estratégias para alcançar a qualificação da atenção e da gestão em saúde no SUS; uma forma de tornar parceiros tanto usuários como profissionais de saúde na busca da qualidade dos serviços, um projeto de corresponsabilidade e qualificação dos vínculos interprofissionais e entre estes e os usuários na produção da saúde. O paciente, o principal usuário, precisa receber a melhor atenção e um atendimento o mais eficiente possível. Dessa forma, o hospital, segundo uma das diretrizes dessa Política, deve promover uma “ambiência acolhedora e confortável” (MARTINS, 2004, p. 64).
Especialistas em educação pregam que o professor que atua no hospital
tem como foco a humanização deste espaço. No contexto legal, o educador atuará
26
em classe hospitalar como mediador de ensino-aprendizagem, para que o aluno
paciente não perca o ano letivo em decorrência de internações prolongadas, ou
seja, é instituído um vínculo entre o hospital e a escola do paciente. Isso tudo vai
depender do tempo de internação. E, embora saibamos que suas práticas
contribuam para um ambiente humanizado, o docente não é funcionário do hospital
e nem associado ao PNH, este profissional está vinculado à secretaria de
educação: “A escola hospitalar não está no hospital para humanizá-lo. A escola no
hospital tem o papel de atender ás necessidades - pedagógico-educacional dos
alunos hospitalizados” (FONSECA, 2008, p. 26).
No Brasil existem teorias difundidas a respeito da pedagogia hospitalar. A
primeira posição baseia-se nos estudos da professora Regina Taam12, que declara
que “o conhecimento pode contribuir para o bem-estar físico, psíquico e emocional
da criança enferma, mas não necessariamente o conhecimento curricular ensinado
no espaço escolar” (FONTES, 2008, p.4). A autora questiona que a pedagogia
hospitalar não deve embasar–se em salas de aulas nas pediatrias, mas ter a
proposta de atendimento a outras necessidades do paciente, entre elas as
questões físicas e emocionais. Ela frisa a nomenclatura “pedagogia clínica”, o que
seria um novo olhar ao atendimento.
A segunda e mais difundida no país, caracteriza-se pela nomenclatura
classe hospitalar, tendo o documento orientador Classe Hospitalar e Atendimento
Pedagógico Domiciliar: estratégias e orientações, editado pelo Ministério da
Educação (MEC) em 2002. A partir desse documento, temos a ideia da classe
hospitalar presente, com absorção do currículo da escola regular, não em sua
totalidade, mas flexibilizado para atender as peculiaridades desse público.
Não vamos nos ater a escolha da melhor teoria, nosso trabalho não objetiva
isto, mas podemos afirmar que ambas contribuem de maneira eficaz na construção
do atendimento pedagógico hospitalar no Brasil.
Entendemos a partir de alguns autores o que é a pedagogia hospitalar.
Vejamos:
[...] aquele ramo da Pedagogia cujo objeto de estudo, investigação e dedicação é a situação do estudante hospitalizado, a fim de que
12 Regina Taam é doutora em educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
27
continue progredindo na aprendizagem cultural, formativa e, muito especialmente, quanto ao modo de enfrentar a sua enfermidade, com vistas ao autocuidado e à prevenção de outras possíveis alterações na sua saúde (MATOS; MUGGIATTI, 2006, p. 79).
Podemos entender pedagogia hospitalar como uma proposta diferenciada da pedagogia tradicional,4 uma vez que se dá em âmbito hospitalar e que busca construir conhecimentos sobre esse novo contexto de aprendizagem que possam contribuir para o bem-estar da criança enferma. (FONTES, 2005, p. 122).
A escola está inserida no ambiente hospitalar para atender a criança que,
por diversas questões de saúde, encontra-se debilitada e ausente do seu convívio
social. É neste momento que a classe hospitalar entra em ação, mesmo em um
ambiente de “vida ou morte”, tem como função amenizar o transtorno causado ao
ensino-aprendizagem, mantendo algumas propostas e traços da escola regular,
que segundo Fonseca (2008), nem sempre será possível adotar o caráter escolar
em decorrência das diversas limitações do aluno, mas o professor deve ajustar-se
as adversidades, sem deixar de lado o seu real intuito que é o pedagógico-
educacional.
Nesta direção, o hospital pode ser um campo de desenvolvimento e
aprendizagem, objetivando a construção de novos significados e proporcionando
a socialização. As influências nocivas de ordem física e psíquica também podem
ser encaradas com menor estresse pelo indivíduo. E a mediação entre o educador
e o paciente é uma ponte para o desenvolvimento, sendo a mesma pré-requisito
para o aprendizado. Desta forma, o “desenvolvimento está para a aprendizagem
como a sombra para o objeto que a projeta” (VYGOTSKY, 1988, p. 116).
28
No quadro abaixo a diferenciação da classe regular para a classe hospitalar:
Quadro 3.
Fonte: Noffs e Rachman (2007).
Cabe ao docente adaptar os conteúdos a cada situação e ser flexível para
atentar-se às necessidades individuais. O aluno paciente vai se diferenciar da
criança da escola regular em alguns aspectos, pois sabemos do incomodo físico e
emocional que o acomete, tendo o indivíduo seu ritmo desacelerado em
decorrência da patológica, medicação e espaço. O pedagogo mediará o processo
para que o estudante paciente alcance os conceitos e não os trazer prontos só por
causa da doença. Lembrando que a temática se encontra na modalidade de
Educação Especial, a pedagogia hospitalar tem caráter de ensino flexível e não de
mero assistencialismo.
Na concepção de Vygotsky, não se ensina conceitos aos alunos, pode-se, no máximo, apresentar definições de conceitos (que são uma expressão particular desses conceitos) para serem reproduzidas pelos alunos (CAVALCANTI, 2005, p. 204).
Classe Regular Classe Hospitalar
Alunos na mesma série. Alunos em séries diferentes.
Alunos moram no mesmo município ou em local próximo.
Alunos moram em outros municípios e/ou estados diferentes.
Convívio diário entre os alunos. Grande parte dos alunos se conhecem no
momento da aula.
Configuração normal de sala de aula com lousa, carteira, murais, etc.
Configurações diferenciadas: sala com poucas mesas, cadeiras e armários.
Aproximadamente trinta alunos por classe.
Número de alunos varia conforme a demanda do setor.
Alunos matriculados pelo período de um ano.
Não há constância ou frequência dos alunos.
O professor vai à sala de aula. Alunos se dirigem a sala, exceto quando
impossibilitados. No caso a aula é realizada no leito.
Conteúdos organizados em uma sequência.
A temática planejada tem de ser iniciada e finalizada no mesmo período.
Atividades que envolvem exercícios físicos podem ser realizadas sem
restrições.
Deve-se atentar às limitações apresentadas pelos alunos pacientes.
Existe a possibilidade de propor e de “cobrar” atividade extraclasse.
Pode-se deixar como sugestão alguma atividade extraclasse, sem cobrar sua
execução.
29
O trabalho no hospital deve envolver o professor, o profissional da saúde e
o acompanhante do paciente. A valorização das experiências e falas do aluno são
importantes, a atenção ao prontuário dele é fundamental, pois o orientador
necessita estar ciente das peculiaridades e restrições físicas.
O professor que irá coordenar a proposta pedagógica em classe hospitalar [...] deve conhecer a dinâmica e o funcionamento peculiar dessas modalidades, assim como conhecer as técnicas e terapêuticas que dela fazem parte ou as rotinas da enfermaria ou dos serviços ambulatoriais e das estruturas de assistência social [...] (BRASIL, 2002, p. 21).
A questão avaliativa neste espaço se diferencia da que acontece na escola
regular, posto que “a função clássica da avaliação [...] de exercer controle
materializado na disciplinarização dos corpos e mentes, no espaço educativo
hospitalar não tem sentido” (AROSA, 2007, p. 4162). A avaliação na classe
hospitalar caracteriza-se pela participação da criança, que mesmo em momentos
de divergências físicas e emocionais, consegue interagir com as propostas
apresentadas. O ambiente foge à regra, a docilização de Foucault (1987), que vê
a escola como uma “instituição de sequestro”, é desconstruída dentro desse
espaço.
No tópico seguinte, relacionaremos os documentos normativos com as falas
de profissionais inseridas no contexto da classe hospitalar, vamos então adentrar
um pouco na prática e nos conhecimentos delas.
3.3. Dialogando com professores hospitalares
Nosso diagnóstico se deu a partir da análise de entrevistas
semiestruturadas realizadas no 2º semestre do ano de 2014, com pedagogas
atuantes em hospitais de distintas Redes do Estado do Rio de Janeiro. Para isso,
fizemos uso da pesquisa qualitativa, como meio instrumental a entrevista
semiestruturada. Nossas colaboradoras pertencem a hospitais públicos
renomados que atendem grande demanda no estado. Nossa proposta é
exemplificar e comparar os documentos com a prática e vivência desses
profissionais.
30
Um entrave importante do nosso estudo foi o acesso às classes
hospitalares, já que o ingresso ao hospital é muito burocratizado. A primeira
instituição pesquisada está com o espaço da classe hospitalar em revitalização há
alguns meses, o atendimento pedagógico tem ocorrido nos próprios leitos dos
pacientes. O segundo campo de pesquisa encontra-se em funcionamento, mas
não é acessível à visitação. Buscamos juntos aos órgãos responsáveis a
possibilidade de conhecer a classe, mas não foi possível, sendo o acesso garantido
a determinados órgãos conveniados. Ou seja, nossa maior questão foi: Como
fazer pesquisa se o campo está restrito?
3.3.1. Sobre a formação
Com especializações distintas, sendo uma com formação em pedagogia
hospitalar e a outra em psicopedagogia, notamos a flexibilização da formação do
professor, o documento Classe hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar:
estratégias e orientações garante a atuação daquele que não tem formação em
pedagogia ou até mesmo o que não possua uma especialização.
O professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos educandos e as características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo (BRASIL, 2002, p. 22).
Isto posto, abaixo apresentamos trechos das falas das professoras no que
diz respeito à formação e da necessidade da pós-graduação:
“Conhecimentos básicos de todo professor... só que ele atua em um ambiente diferente... essa possibilidade deveria ser mostrada na graduação” (professora A13, 2014). “O atendimento pedagógico no campo hospitalar se constitui em mais uma das áreas de atuação do pedagogo, sendo o seu conhecimento primordial neste processo. O embasamento teórico desse profissional é de enorme valor para que se desenvolva um
13 Por motivos sigilosos, as professoras serão identificadas pelas letras A e B.
31
trabalho correto. Acredito que todo conhecimento é válido, e uma pós-graduação com certeza na área do campo hospitalar agregaria mais conhecimentos” (professora B, 2014).
Na prática hospitalar não é obrigatória uma especialização, sendo
necessário apenas que esse indivíduo seja um educador em sua formação. De
acordo com Fonseca: “(...) o trabalho do professor no hospital não apresenta
diferenças marcantes daquele que um professor realiza em uma escola regular”
(2008, p. 31). Ou seja, a graduação em pedagogia tem como proposta curricular
uma formação plena, o que deve possibilitar a atuação em diversos campos. Mas
é nítido que a plenitude do curso não alcança todas as possibilidades, talvez pelo
tempo, pela restrição do campo de pesquisa, como já mencionado anteriormente,
visitar o trabalho de uma classe hospitalar torna-se um pouco emblemático.
3.3.2. Condições de atuação
No decorrer das análises, nos foi nítido o desafio de atuar como professor
hospitalar, encarar um ambiente totalmente controverso aos padrões estipulados
requer ousadia. A falta de infraestrutura é mencionada pelas entrevistadas, classes
com espaços micros que não comportam a demanda são alguns dos
questionamentos.
Notamos que as professoras sempre estão buscando por conta própria
especializações na área pedagógica hospitalar. Elas salientam que não tiveram
treinamento específico pela secretaria de educação para desenvolver o trabalho,
buscando adquirir conhecimentos através de cursos, eventos e intensa pesquisa
pessoal.
“[...] meus conhecimentos são teóricos e práticos porque eu visitava e visito ainda as classes pelo Brasil e também porque fui enfermeira” (professora A, 2014).
“Não recebi nenhum treinamento específico, porém participo de vários eventos sobre o tema e anualmente escrevo trabalhos para o Congresso Brasileiro de Educação Especial” (professora B, 2014).
32
Outra questão é que a professora A é a única pedagoga especializada em
pedagogia hospitalar de sua rede, as demais são psicopedagogas. Tanto a
professora A e B não são exclusivas da classe hospitalar, elas atuam em outras
redes e modalidades de ensino.
3.3.3. Carga horária dos professores
Em relação ao horário ideal ao atendimento pedagógico, a classe hospitalar
funciona com toda força no horário vespertino, já que é no período matutino que
se realiza maior movimentação das tarefas do corpo de saúde, ocorrendo os
momentos de banho do paciente, as trocas de curativos, entre outras
manipulações de saúde. O professor hospitalar não realiza plantão, tendo seus
horários menos rígidos como evidenciam as respostas das professoras.
“A minha carga horária é de 12 horas que organizo em 2 dias. Sou a Professora Coordenadora da Classe e estou sempre em eventos sobre as Classes Hospitalares pelo Brasil e também sou lotada na SEMED, tenho que levar a frequência, ofícios de pedidos de materiais... etc.” (Professora A, 2014).
“Trabalho quatro dias semanais, totalizando 20 horas” (Professora B, 2014).
Notamos também que a professora A atua juntamente com mais duas
pedagogas, um trabalho realizado por três profissionais. Já a professora B atua
sozinha, isso fica nítido pela diferenciação da carga horária de ambas.
“Somos três, eu pedagoga hospitalar e as demais psicopedagogas” (Professora A, 2014).
“Apenas eu atuo na classe hospitalar” (Professora B, 2014).
3.3.4. Condições de institucionalização das classes e do professor
A classe hospitalar é amparada por lei, mas isto não garante sua
solidificação nas instituições de saúde. Segundo os dados do Cadastro
33
Nacional de Estabelecimentos de Saúde – CNES (2015), totalizamos cerca de
6.633 instituições hospitalares, dentre elas privadas e públicas. Muitos hospitais no
Brasil não prestam atenção às peculiaridades de nossas crianças e adolescentes
no período de internação. Em todo o país, contamos com 155 classes hospitalares
(FONSECA, 2014), elas têm aumentando paulatinamente, boa parte concentra-se
na região sudeste. Os gráficos evidenciam o número de hospitais e classes.
Fonte: CNES - fevereiro/2015.
Fonte: FONSECA (2014)
É incomum a abertura de concurso para a contratação de professor
hospitalar. Fontes (2005) destaca que “o único hospital que realiza concurso
público destinado a pedagogos é o Hospital Sarah Kubitschek, em suas unidades
de Brasília (DF), São Luiz (MA), Salvador (BA), Belo Horizonte (MG) e Rio de
Janeiro (RJ) ” (p.22). As professoras enfatizam que foram efetivadas ao cargo por
0% 20% 40% 60% 80%
Municipais
Estaduais
Federais
Privados
21%
8%
1%
70%
l
0 20 40 60 80
Sul
Sudeste
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
29
64
10
26
26
Quantitativos de classes hospitalares no Brasil
Gráfico 3.
Gráfico 2.
34
indicação, sendo a secretaria de educação detentora do poder de escolha e
responsável pela gestão e acompanhamento da classe.
“A SEMED tomou conhecimento das minhas pesquisas na área e também porque sou a única Pedagoga Hospitalar na rede”. (Professora A, 2014). “Indicação da chefe da Educação Especial, a qual havia sido minha professora na Universidade”. (Professora B, 2014).
Não é veiculado o valor da remuneração deste profissional. Sabemos que
perante a lei ele tem o direito ao adicional de insalubridade, pois o trabalho no
hospital requer contato com inúmeras patologias. A Consolidação das Leis
Trabalhistas (CLT), em seu Art. 189 menciona que:
Serão consideradas atividades ou operações insalubres aquelas que, por sua natureza, condições ou métodos de trabalho, exponham os empregados a agentes nocivos à saúde, acima dos limites de tolerância fixados em razão da natureza e da intensidade do agente e do tempo de exposição aos seus efeitos (BRASIL, 2003).
Neste sentido, o documento normativo Classe Hospitalar e Atendimento
Pedagógico Domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL, 2002, p. 19) menciona
que:
Deve ser assegurado ao professor de classe hospitalar o direito ao adicional de periculosidade e de insalubridade assim como ocorre com os profissionais de saúde conforme previsto na CLT (título II, capítulo V, seção XIII) e a Lei 6.514 (22/12/1977).
3.3.5. Atribuições aos docentes no hospital
Existe pouca literatura especializada na área, sendo necessário mais
pesquisas para chegar-se ao perfil e reais atribuições do educador no hospital.
Perguntamos as professoras qual é o objetivo fim do pedagogo na instituição. Nos
depoimentos fica perceptível que o pedagogo vai além da classe hospitalar, sendo
que uma das professoras é assídua palestrante no hospital em que atua:
35
Atualmente observamos o trabalho do Pedagogo no hospital nas seguintes frentes: nas unidades de internação; na ala de recreação do hospital para as crianças que necessitarem de estimulação essencial; com a classe hospitalar; com o setor de recursos humanos do hospital; com a equipe de gestão em saúde ministrando e organizando cursos para profissionais que atuam no hospital; com os acompanhantes e/ou familiares dos pacientes por meio de estratégias educativas e pedagógicas, como: palestras, dinâmicas de grupo, orientações e informações didático-pedagógicas (professora A, 2014). Identificar crianças e adolescentes com necessidades especiais que estejam fora da escola e também possíveis alterações de desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor; promover a interação usuário/ acompanhante por meio de atividades lúdicas; desenvolver propostas pedagógicas cabíveis no ambiente hospitalar e encaminhá-los aos respectivos setores responsáveis (professora B, 2014).
3.3.6. Condições de implementação da proposta e formação da equipe
A atuação do professor hospitalar não é isolada, é algo que deve acontecer
em conjunto e em total harmonia com as possibilidades de execução. O
profissional é vinculado à secretaria de educação, mas se encontra em um
ambiente diferenciado, ele está longe da sala de aula convencional, este novo
território e demarcado por especialista da saúde.
O corpo do hospital deve ser informado das atividades que acontecem na
classe, até mesmo pelos devidos cuidados específicos com cada aluno paciente.
Se informar sobre as restrições e doenças daquele alunado é um dos fatores
essenciais para o êxito do trabalho. Realmente o professor não pode ser leigo
nessas questões, deve estar atento a cada moléstia e indisposição, por exemplo:
o paciente com precauções de contato não pode ser visitado ou manipulado sem
o devido equipamento de proteção individual (EPI), que são luvas, máscaras,
avental, etc. Além do cuidado com artigos e equipamentos, já que ocorre o
atendimento pedagógico nos leitos dos pacientes desprovidos de deambulação.
A respeito do relacionamento com a equipe de saúde e acompanhantes,
perguntamos as professoras sobre a aceitação do trabalho realizado, se já ocorreu
alguma problemática a respeito disto:
36
“Não... nunca houve... muito pelo contrário... todos acham o
trabalho importante” (professora A, 2014).
“Não houve resistência” (professora B, 2014).
Como na escola regular, a classe hospitalar tem suas dificuldades de
existência no quesito econômico, o investimento pode ser ineficaz, o descaso é
notório nas entrevistas. Assim o professor engaja-se em campanhas de doação,
como de livros, brinquedos, etc. Projetos são importantes para que a classe
hospitalar aconteça. Organizações sem fins lucrativos, como grupos de teatro,
capelanias hospitalares, os famosos Doutores da Alegria, entre outros são
parcerias que dão certo. A família deve estar presente para que essa interação
ocorra sem problemas e perdas. Lembrando que a classe não é um projeto como
as organizações mencionadas acima, mas é uma escola dentro do hospital
respaldada e obrigatória por lei.
3.4. Pedagogia hospitalar: o que os estudantes de pedagogia da UFRRJ/IM
pensam a respeito?
Nossas primeiras indagações aos graduandos foram:
Em sua percepção quais são as possibilidades de campo para a atuação do
pedagogo?
PA
RT
ICIP
AN
TE
S
34
RE
SP
OS
TA
S
Contexto escolar, empresas, hospitais, RH, centros culturais, delegacias, museus, cruzeiros marítimos, cinema, educação
ambiental, instituições não governamentais.
1 Não recorda de outros campos para a atuação do pedagogo além da escola.
5 Afirmam a necessidade do pedagogo em diversos campos, mas questionam que o curso só prepara para a área do magistério.
1 Reconhece apenas a escola como campo de atuação.
1 Em toda e qualquer atividade que envolva a aprendizagem e desenvolvimento humano.
37
O que você entende por pedagogia hospitalar?
PA
RT
ICIP
AN
TE
S
2
RE
SP
OS
TA
S
trabalho com crianças internadas/trabalho com crianças reclusas.
23 Atendimento educacional aos alunos pacientes.
2 Atendimento especial/ atendimento humanizado/ recreação.
2 Professor atuando paralelo com o psicologo.
9 Não sei.
4 Capacitação de funcionários no hospital/treinamento.
Você acredita que os estudos sobre pedagogia hospitalar são importantes em
um curso de licenciatura em pedagogia? Por quê?
PA
RT
ICIP
AN
TE
S
25
RE
SP
OS
TA
S
Importante, é possibilidade para o pedagogo, a universidade precisa falar/ Saimos habilitados para tal, mas a UFRRJ-IM não oferece disciplinas sobre / A pedagogia é um leque de opções/Nem todo mundo quer ser professor de escola.
3 Importante, através disto o hospital é humanizado/Esse campo humaniza os tratamentos clínicos.
10 Importante para aquele que ficará afastado da escola /Para contribuir na aprendizagem dos pacientes.
1 Não vejo importância, nosso curso é licenciatura voltado para a atuação em escolas.
3 Importante sim, todo conhecimento é válido.
Qual formação é necessária para atuação na pedagogia hospitalar?
PA
RT
ICIP
AN
TE
S
2
RE
SP
OS
TA
S
Algum curso na área da saúde.
6 Pós-graduação.
8 Curso de pedagogia e curso de especialização.
3 Curso de pedagogia e estágios na área/curso de pedagogia que
ofereça disciplinas na área.
11 Graduação/Licenciatura plena em pedagogia/educação especial.
1 Ensino Médio.
11 Não sei.
38
Como você obteve as informações acima?
PA
RT
ICIP
AN
TE
S
21
RE
SP
OS
TA
S
Insite/percepção própria.
7 Assistindo a uma apresentação de pedagogia hospitalar.
2 No decorrer da minha formação.
4 Ouvi a respeito/ tenho amigos na área da saúde.
6 Pesquisas na internet.
2 Livros/ cursos.
2 No estágio complementar do 8º período.
As respostas foram apropriadas para a discussão, a maioria compreende as
possiblidades além dos muros da escola, apesar de nenhum participante frisar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia - Resolução CNE/P
nº 1 de 15 de maio, que envolta a questão. Percebemos que eles demostram
conhecimentos adquiridos no decorrer da graduação, experiências rasas, em sua
maioria, conhecimentos externos, em decorrência de eventos, por mídias, etc.
No entanto, os discentes indiciam a necessidade de abertura do “leque de
opções” que o curso propõe nas universidades públicas, já que a licenciatura plena
pode ir além do magistério. Faltam disciplinas que promovam conversas além do
espaço da escola, apenas no 8º período é evidenciado outros campos de atuação,
isso fica nítido nas respostas.
Efetivamente há um interesse dos alunos em conhecer e se aperfeiçoar em
outros campos, e mais uma vez nossa análise demostra a inclinação da
universidade pública, especialmente a UFRRJ/IM, para a formação de pedagogos
ao magistério.
Não renegamos o espaço escolar, falamos aqui em proporcionar a abertura
dos campos, permitindo maior entendimento das nossas próprias práticas e
responsabilidades. Segundo Libâneo, (2010), “as novas realidades estão exigindo
um entendimento ampliado das práticas educativas e, por consequência, da
pedagogia” (p.12).
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar da primeira classe hospitalar no Brasil ter mais de 60 anos, nos
deparamos com muitas limitações para este campo. A proposta do pedagogo em
outros espaços educacionais ainda é pouca explorada pelos próprios cursos de
formação.
Sabemos que a universidade pode contribuir para a abertura, deixando de
tratar a pedagogia hospitalar de modo não formal. Durante todo o percurso de
formação, a atuação é destacada apenas no espaço da escola. É importante
acentuar que o pedagogo não é um personagem exclusivo da escola, conforme
encontramos na Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia.
Através das pesquisas, compreendemos que faltam políticas públicas para
definir e esclarecer as práticas dentro do hospital. Sendo a falta de concurso um
agravante, até mesmo uma desconsideração com o profissional e o público alvo.
Entendemos que a restrição do campo propicia à falta de informação e aos
equívocos do que é, e do que faz o professor dentro da pediatria. Diante disso nos
esbarramos na docência mais uma vez, “Não é possível mais afirmar que o
trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas” (LIBÂNEO, 2010,
p.14).
Concluímos que a pedagogia hospitalar é um campo que reflete a inclusão,
que segundo Pletsch (2007) é “[...] o processo, no qual, a escola, deve receber
condições estruturais físicas e de recursos humanas para acolher e oferecer
condições democráticas de participação de todos os alunos [...]” (p.10).
Em síntese, o atendimento pedagógico no hospital para alunos
caracterizados atípicos é uma forma de democratização da educação. A
participação do aluno na classe acarreta conhecimento, além da contribuição para
sua autoestima. A criança ou adolescente hospitalizado deixa de ser reconhecido
apenas pelo prontuário, podendo dinamizar com o ambiente, e isso propicia grande
avanço e estímulo.
40
A partir destas considerações, apesar dos desafios, entendemos que a
nossa pesquisa evidenciou possibilidades e perspectivas. Agora basta colocá-las
em prática no Curso de Pedagogia do IM.
41
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