UNIVERSIDADE MARANHÃO ESTADUAL DOoincrivelze.com.br/wp-content/uploads/2015/12/Fascículo... ·...

UNIVERSIDADE

MARANHÃOESTADUAL DO

UNIDADE 2

UNIDADE 2 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM ...................................................... 31

1 Introdução ......................................................................................................................................................... 31

2 Critério de Diagnóstico ............................................................................................................................... 32

2.1 .......... 36

2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 37

................................................................................................................. 38

2.1.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 40

2.1.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 41

2.2 O Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou .................................................................................................................................................... 42

2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 44

................................................................................................................. 44



2.3 ..... 47

2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................................................................... 48

................................................................................................................. 50



Resumo ......................................................................................................................................................................... 53

Referências .................................................................................................................................................................. 55

.Objetivos

TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM

• Estabelecer a categorização dos transtornos especí�cos da aprendizagem;

• De�nir o Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia;

• Descrever o Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortogra�a;

• Apontar as principais características do Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na Matemática ou Discalculia;

• Reconhecer a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico e a intervenção dos prejuízos na aprendizagem.

1 Introdução

Os Transtornos Especí�cos da Aprendizagem se caracterizam por

di�culdades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas.

É considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento pelo DSM-

5 (2014) que atinge cerca de 5 a 15% das crianças em idade escolar

mundialmente.

Estes transtornos são aparentes principalmente durante os primeiros

anos escolares, que é quando a criança tem acesso ao uso da linguagem

por meio da leitura e da escrita e da concepção do senso numérico e do

uso do cálculo matemático.

Algumas pesquisas sobre a origem desses transtornos os relacionam a

fatores de ordem neurológica, hereditárias e ambientais que acabam

por in�uenciar a forma que o cérebro processa algumas informações

durante o ato de aprender.

ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO32

As di� culdades se mostram persistentes durante o aprendizado das

habilidades acadêmicas fundamentais, em que a criança precisa de

assessoramento para realizar suas atividades e tem prejuízos visíveis,

por exemplo, na precisão e velocidade da leitura, na ortogra� a e na

precisão e memorização de fatos aritméticos.

A avaliação diagnóstica para identi� cação e a intervenção dos

Transtornos Especí� cos da Aprendizagem (TEA) deve ser feito por uma

equipe interdisciplinar que tenham conhecimentos sobre a área e que

vise acima de tudo a superação das di� culdades que a pessoa apresenta,

focando em suas potencialidades e não apenas no dé� cit.

2 Critério de Diagnóstico

A categorização das di� culdades de aprendizagem tem sido objeto

de estudo e debates na área médica e educação há muitos anos, os

quatro Critérios de Diagnósticos indicados no DSM-5 (2014) sobre os

Transtornos Especí� cos da Aprendizagem demonstram que a vivência

no ambiente escolar traz à tona as principais características para

diagnosticar crianças com transtornos do neurodesenvolvimento.

O DSM-5 (2014) ressalta que os sintomas indicados pelo Critério de

Diagnóstico A, tenham persistência por mais de seis meses e, que

tenham sido feito intervenções dirigidas de acordo com a di� culdade

apresentada.

Entre os sintomas indicadas no Critério de Diagnóstico A, nos chama

atenção à di� culdade na leitura e a ênfase nas fragilidades que a pessoa

possui em desenvolver as habilidades do mecanismo da leitura, pois

geralmente tem dé� cit na velocidade da leitura e lê de forma incorreta,

apresenta di culdades na compreensão do que lê, assim como, no que

escreve, seja na gra� a das palavras ou na organização e expressão na

construção do texto.

Os Critérios de Diagnósticos presentes no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 são uma forma de facilitar a pesquisa em saúde mental e é organizado a partir de reuniões e comitês. Adotando-se um sistema multiaxial para apresentar um quadro completo do paciente de acordo com o modelo de categorização (DUNKER; KYRILLOS NETO, 2011).

Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 33

O Critério de Diagnóstico A indica transtornos signi� cativos no uso

dos números, ou seja, no domínio em si da concepção de número ou

na realização do cálculo e di� culdades em lidar com a resolução de

problemas matemáticos, visto que apresenta dé� cit no raciocínio.

O Critério de Diagnóstico B elenca que medidas de desempenho

padronizadas administradas individualmente e avaliação clínica

indicam que pessoas com Transtorno Especí� co da Aprendizagem têm

habilidades acadêmicas em um signi� cativo nível abaixo do esperado

para a idade cronológica do indivíduo, fator este que lhes causa prejuízos

na vida acadêmica, pro� ssional e em atividades cotidianas (Figura 1).

Figura 1 - Transtorno Especí� cos da AprendizagemFonte: http://aescritanasentrelinhas.com.br/wp-content/revista-maringa.jpg

Sabemos que os transtornos signi� cativos trazem as pessoas, com

di� culdade na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas,

muitos danos à vida pessoal e principalmente nos primeiros anos

da vida escolar da criança, que deverá ser acompanhada e registrada

durante toda a infância e vida adulta. Dessa forma, o DSM-5 (2014, p.66)

recomenda que pessoas com 17 anos (ou mais) que tenham em seu

histórico registros de di� culdades de aprendizagem, quando realizarem

uma avaliação padronizada devemos levar em conta tais registros e os

substituir após o resultado da avaliação.

O Critério de Diagnóstico C que trata sobre o início das di� culdades

de aprendizagem destaca a importância da identi� cação logo durante

as primeiras situações escolares, pois geralmente é na vida escolar

em que se manifestam, pois a pessoa com Transtorno Especí� co da

Aprendizagem externa dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas.

Di culdades de Aprendizagem – O quê são? Como entendê-la?

Autores: Luís de Miranda Correia e Ana Paula

Martins

Biblioteca Digital – Coleção Educação

Acesse:http://someeducacional.com.

br/apz/di� culdade_de_aprendizagem/

Di� culdade Aprendizagem.pdf


Os dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas limitam a pessoa a

desenvolver seu papel como discente, seja na aquisição da linguagem

oral ou escrita, no uso do número ou do raciocínio lógico.

No Critério de Diagnóstico D, o DSM-5 (2014, p.66) deixa claro que

di� culdades de aprendizagem não podem ser confundidas com

de� ciências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida,

outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial,

falta de pro� ciência na língua de instrução acadêmica ou instrução

educacional inadequada.

O DSM-5 (2014) faz mais uma recomendação ao indicar que os Critérios

de Diagnósticos A, B, C e D devem ser listados a partir de uma síntese

da história do indivíduo que apresente dados relacionados ao seu

desenvolvimento, acompanhamento médico, vida familiar, problemas

educacionais somados aos relatórios da sua vida escolar e da avaliação

psicoeducacional.

O National Joint Committeeon Learning Disabilities (2006) ao indicar

alguns aspectos sobre o desenvolvimento das crianças com di� culdade

de aprendizagem, explica que estas geralmente apresentam atrasos em

habilidades cognitivas relacionadas ao desempenho escolar no que se

refere à leitura e escrita.

Signi� cativos atrasos na compreensão e/ou expressão da linguagem

falada é um marco, seu vocabulário receptivo é limitado e tem redução

de vocabulário expressivo; apresenta di� culdade de compreender

instruções simples; sua fala é monótona com características incomuns

prosódicos da fala; tem Inteligibilidade reduzida; sua comunicação

vocal, verbal, ou não-verbal espontânea é pouco frequente ou

inadequada; sintaxe imaturo. Há atraso em habilidades de alfabetização

emergentes; marcha lenta para nomear objetos e cores; consciência

fonológica limitada; interesse mínimo na impressão; consciência

de impressão limitada; atraso em habilidades perceptual-motoras;

problemas na coordenação motora � na ou grossa; di� culdade para

colorir, copiar e desenhar. Quanto à atenção e comportamento: distração

e desatenção; impulsividade; hiperatividade; di� culdade mudança das

atividades ou manusear interrupções às rotinas; repetição constante de

uma ideia (NJCLD, 2006).

Saiba mais sobre os critérios diagnósticos no site Di culdades de Aprendizagem em: <http://www.di� culdadesemapren-dizagem.com.br/>

Não confunda inteligibilidade reduzida com de� ciência intelectual, pois inteligibilidade reduzida é a di� culdade na capacidade de percepção e compreensão, já de� ciência intelectual é “uma limitação signi� cativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.” (LUCKASSON et al., 2002, p. 8).

Transtornos Especíicos da Aprendizagem | UnidAdE 2 35

O DSM-5, além dos quatro Critérios de Diagnósticos, categoriza aspectos

especíicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, como os prejuízos

na leitura, prejuízos na expressão escrita, prejuízos na Matemática

e aponta três formas de gravidade dentro das especiicidades, leve,

moderada e grave.

o prejuízo na leitura indicado pelo código 315.00 no DSM-5 (2014)

e F81.0 no CID-10 (2008), apresenta o que comumente é conhecido

por dislexia, visto que se trata da diiculdade na leitura de palavras, na

velocidade e luência e compreensão da leitura. A dislexia é um termo

alternativo para indicar diiculdades no uso das palavras e de problemas

de decodiicação e de ortograia, pois afeta diretamente capacidade de

compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e

o desempenho de tarefas que necessitam da leitura.

o prejuízo na expressão escrita, com código 315.2 e CID-10 (2008)

F81.81, indica o transtorno no uso da ortograia, gramática, pontuação

e refere-se a falta de clareza ou organização da expressão escrita.

Seu termo alternativo é disortograia e se caracteriza pela aparente

diiculdade que a pessoa tem em traçar as letras, pois é um conjunto de

erros de graia ou pelo déicit no aprendizado e no desenvolvimento da

linguagem escrita expressiva.

o prejuízo na Matemática, tem código 315.1 e CID-10 (2008) F81.2,

ou comumente discalculia. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), este prejuízo

dar-se por um “padrão de diiculdades caracterizado por problemas no

processamento de informações numéricas, na aprendizagem de fatos

numéricos e na realização de cálculos precisos e luentes”. A discalculia é

caracterizada pelos prejuízos no senso numérico, na memorização de fatos

numéricos, na precisão ou luência do cálculo e do raciocínio matemático.

Segundo o DSM-5 (2014, p.67), há três formas de se apresentar a

gravidade destes prejuízos: leve, moderada e grave (Quadro 1– Material

complementar).

Estes prejuízos trazem a criança diiculdades em realizar tarefas simples

da vida acadêmica como soletrar, copiar uma atividade como “retirar do

quadro” ou fazer contas simples, ocasionando muitas vezes vergonha na

criança, que acaba desenvolvendo outros transtornos, como o da fala,

emocionais e do comportamento.


2.1 O Transtorno Especí co da Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia

Rotta e Pedroso (2006, p.152) lembram que antes de se de� nir dislexia

(Figura 2) é necessário primeiro que se entenda o que é leitura. Os

autores apontam que leitura pode ser entendida “como interpretação

de qualquer sinal que chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o

pensamento a outra situação além dele próprio”, ou seja, leitura seria a

interpretar sinais grá� cos que substituem sinais sonoros e obedecem

a uma convenção. Se há problemas nesta convenção surge então uma

di� culdade de decodi� cação ocasionada por um prejuízo na leitura.

Figura 2 - Crianças que apresentam dislexiaFonte: http://www.olharvital.ufrj.br

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, este é um Transtorno

Especí� co da Aprendizagem que tem origem neurobiológica e se

caracteriza pela “di� culdade no reconhecimento preciso e/ou � uente

da palavra, na habilidade de decodi� cação e em soletração” (ABD,

2014). Essa a� rmação da ABD tem suas raízes na de� nição adotada pela

International Dyslexia Association - IDA e National Institute of Child Health

and HumanDevelopment– NICHD em 2002.

De acordo com esta de� nição, as pessoas que apresentam dislexia

têm dé� cits no componente fonológico da linguagem relacionados

às habilidades cognitivas e que se apresentam de forma diferenciada

dependendo da idade do sujeito (ABD, 2014).

Dislexia é uma palavra que surge da junção de dois vocábulos gregos “dus” – difícil, mau – e lexis – palavra. Portanto, poderíamos de� nir, de uma maneira simplista, dislexia como di� culdade com as palavras. No entanto é muito mais que isso. (MOURA, 2006, p. 8).


As crianças com dislexia revelam muitas di� culdades em adquirir e

desenvolver o mecanismo da leitura e da escrita. Apresentam uma

leitura muito lenta, com diversas incorreções, como: trocas de letras de

sílabas e di� culdades na compreensão da informação lida. A sua escrita

surge com muitos erros ortográ� cos, as frases e os textos que escreve são

confusos em termos de conteúdo, com pouca riqueza no vocabulário,

podendo a qualidade da sua letra ser igualmente má e irregular.

Moura (2003, p. 9) lembra que por ser considerada uma perturbação

da aprendizagem especí� ca e por estar associada etiologicamente as

alterações neurobiológicas e neuropsicológicas, a dislexia traz para o

sujeito “um conjunto signi� cativo de alterações na leitura e escrita, que

podem conduzir a di� culdade na aprendizagem escolar”.

2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica

No século XIX, mais precisamente em 1872, a primeira descrição sobre

dislexia utilizada por Berlin e propagada por Kerr e em 1896 pelo físico

britânico Pringle Morgan que acreditava ser uma “cegueira verbal

congênita”. Em seus estudos Pringle Morgan descreveu um caso de

um menino de 14 anos que apesar de não apresentar dé� cit na área

intelectual ainda não tinha aquisição da leitura (ROTTA; PEDROSO, 2006;

WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).

Apesar das primeiras descrições britânicas, principalmente do

oftalmologista Hishelwood que a� rmou que cabia ao cérebro fazer a

leitura e não aos olhos, os estudos dos oftalmologistas norte-americanos

devem também ser destacados, pois foram os primeiros a dar relevância

a este transtorno.

Com o aprofundamento das pesquisas na área (em 1925), em Iowa

surge uma pesquisa sobre a necessidade de encaminhar este grupo

de alunos para o acompanhamento na área de saúde mental, abrindo

caminhos para os estudos sobre distúrbios de aprendizado do psiquiatra

e neuroanatomista Samuel Orton.

Assista ao � lme: “Como estrelas na terra

(2007)” e observe um exemplo sobre as

di� culdades de um aluno em adquirir os

mecanismos da leitura e da escrita. SINOPSE: O � lme conta a história de

Ishaan, uma criança de 8 anos que sofre com a

dislexia e, por isso, custa ser compreendida.Com

enorme di� culdade de aprendizado, não

consegue se concentrar nas aulas e as letras

“dançam” na sua frente, já repetiu de ano e

corre o risco de repetir outra vez. Seu pai,

acredita que ele é um menino preguiçoso e indisciplinado e, por

isso, manda-o para um colégio interno,

onde Ishaan entra em profunda depressão.

Apesar de ser um ambiente totalmente repressor é lá que um

professor de artes substituto, percebe que

existe algo de errado com o menino, mas com

paciência, carinho e compreensão consegue resgatá-lo e recuperar a

sua alegria pela vida.

Vale a pena conferir!


Orton, que já realizava estudos post-mortem em cérebros humanos,

indicou hipóteses para a incidência dos casos de dislexia e para

possíveis procedimentos para a superação do transtorno. O psiquiatra e

neuroanatomista atribuiu a causa da dislexia a “distúrbios de dominância

lateral” (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).

Com a continuidade dos estudos, pesquisadores da área têm atribuído às

causas da dislexia de forma mais complexa, como é o caso das pesquisas

do neurologista norte-americano Albert Galaburda (2006).

2.1.2 Identi�cação e diagnóstico

As crianças com dislexia apresentam di�culdades nos processos de

decodi�cação fonológica e processamento lexical. Por isso, ela se torna

perceptível na idade escolar, pois há representações signi�cativas de

alterações na aquisição e automação leitura e escrita, assim como na

�uência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo em relação

construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração,

dispersão e di�culdades em “retirar do quadro” para realizar cópia,

confusão em usar listas, mapas, indicar esquerda ou direita e ainda,

di�culdade na coordenação motora �na e/ou grossa.

Como já comentado, podem existir graus diferenciados entre os

Transtornos Especí�cos da Aprendizagem e, por isso, é importante que

se perceba alguns aspectos gerais logo nos primeiros anos da criança

na escola.

Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia apresentam

algumas características como dispersão, fragilidade no desenvolvimento

da fala e da linguagem, di�culdades na atenção e a coordenação motora,

estorvo na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no

aprendizado de rimas e canções (ABD, 2014).

WAJNSZTEIN e LOPES (2010) lembram que durante o avanço do período

escolar, a pessoa com dislexia pode apresentar di�culdade para ler

orações e palavras simples, inverte a escrita de letras ou números:

“p”/”b”, “m”/”n”, “f”/”v”,“n/z”ou “9”/”6”, “3”/”5” ou inverte de forma total


ou parcial palavras a leitura de palavras e tem di� culdade de pronúncia

e soletração, apesar do seu conhecimento sobre a escrita e leitura

apresenta erros involuntários, altera a ortogra� a e sequência de letras

na estruturação das sílabas e das palavras, apresenta di� culdades ao

copiar palavras do quadro e de outros livros, possui di� culdades na

percepção entre direita e esquerda, tem di� culdades ao se deparar

com palavras semelhantes ou homônimas, prejuízos na velocidade da

leitura, na compreensão de algumas palavras, na construção gramatical

e elaboração de frases, acentuado dé� cit na gra� a de letras e números,

falta de habilidades ao realizar cálculos e compreender enunciado de

situações-problemas (Figura 3).

Figura 3 - Na dislexia a criança inverte letras mesmo com intervenção educacionalFonte: http://4.bp..com/dislexia.png

Pessoas adultas com dislexia permanecem com as mesmas di� culdades

na leitura, escrita e compreensão de texto caso não haja intervenção,

atendimento clínico e educacional especializado. A Associação Brasileira

de Dislexia (ABD, 2014) ressalta que o adulto disléxico tem prejuízos na

memória imediata e operacional, disnomia (disfunção da linguagem,

re� etida na incapacidade em nomear pessoas ou objetos.), di� culdade

de organização e de orientação quanto à lateralidade e são frequentes

casos de baixa autoestima, depressão, ansiedade e outros prejuízos

afetivos e emocionais.

É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência

escolar apresentados por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só

será possível a partir da avaliação multidisciplinar, realizada por meio

Vale a pena assistir ao � lme: “O Sino de

Anya (1999)” que nos apresenta Scott,

um adolescente com dislexia. SINOPSE: A verdadeira amizade é aquela em que os

amigos se impulsionam mutuamente a serem

cada vez melhores. Anya’s Bell (O sino

de Anya) é um � lme lançado para televisão

pela CBS em 1999, estrelado por Della Reese no papel de

AnyaHerpick. Em 1949, Anya é uma mulher

cega que sempre foi cuidada pela sua mãe

e não saia de casa, uma situação que se agrava

quando sua mãe morre. Anya lida com sua

solidão colecionando sinos. Agora, mais

velha e sozinha, Anya faz amizade com um

menino, com dislexia, que tem 12 anos, Scott

Rhymes, e encontra nele a amizade e a ajuda que precisava para enfrentar

a vida.

Fonte: http://www.� lmesdetv.com/anya-s-bell.html Acesso 05 JAN

2015.


de exames especí� cos realizados por neuropsicólogos e de testes

realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento

da vida acadêmica.

A avaliação multidisciplinar faz-se relevante para que sejam observados

situações de enfermidades distintas ou da possível associação a outros

transtornos do neurodesenvolvimento (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).

Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar

com os apoios da equipe multidisciplinar que proporá atividades de

estimulação cognitiva. No caso do aluno com dislexia, se proporcionará

em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente por

ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes.

2.1.3 Possíveis causas

Rotta e Pedroso (2006) lembram que há várias formas de classi cação

da dislexia, pois há cada uma obedece ao modelo de teste utilizado,

seja ele com bases fonoaudiológica, pedagógica ou psicológica. Porém,

dentro das possíveis etiologias, os autores destacam as causas genéticas,

adquiridas e multifatoriais.

Há evidências de causa genética e hereditária, pois geralmente � lhos

e � lhas de pessoas com dislexia tem histórico de di� culdades no

desenvolvimento, em áreas como da percepção, aquisição da linguagem

e produção da fala, este grupo é chamado pela ABD (2014) de crianças

de risco (Figura 4).

Figura 4 - Diferenças nas áreas afetadas de um cérebro com e sem dislexiaFonte: http://www.dislexia.maisbarcelos.pt/Image/Cerebros%20Dislexicos.JPG

Para saber mais sobre a Classi� cação da dislexia acesse: Portal da dislexia (http://dislexia.pt/)


As causas adquiridas são provenientes de malformações ou mau

desenvolvimento do sistema nervoso central, problemas perinatais,

lesões ou danos ao sistema nervoso central pós-natais, privação,

problemas educacionais (ROTTA; PEDROSO, 2006).

As multifatoriais são identi� cadas por problemas ocasionados por causas

genéticas e adquiridas correlacionadas. Considerando estas causas

gerais Rotta e Pedroso (2006) apontam que outros autores e estudiosos

buscam a classi� cação da dislexia e sua explicação � siopatológicas

(Quadros 2 e 3 – Anexo B - Material complementar)

2.1.4 Estratégias para intervenção

Quanto às formas de intervenção, é necessários o acompanhamento

e a intervenção de uma equipe multidisciplinar que possibilite apoio

necessário para o aluno com prejuízos na leitura, principalmente na

escola.

Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a aprendizagem,

com recursos acessíveis e adaptados para possibilitar a superação do

dé� cit em relação à leitura e aos mecanismos que a envolvem.

A equipe multidisciplinar conta com pro� ssionais especializados como

fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais,

psicólogos etc., que buscam em conjunto potencializar aquilo que a

pessoa com transtorno no neurodesenvolvimento já possui de positivo

e superar o dé� cit.

Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com dislexia,

apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base

no tratamento clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na

escola ou no ambiente familiar por exemplo.

Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na escola deverão ser propostas

atividades direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia a superar suas

di� culdades a partir de materiais que auxiliem a leitura, orientação no

A Cartilha da Inclusão Escolar traz dicas

muito interessantes de como oferecer um

ambiente facilitador para a aprendizagem

de alunos com dislexia Acesse: http://media.wix.com/ugd/9592a0

_4402f1ae772944f2908e577eb903fced.pdf e

pesquise.


uso de corretores ortográ�cos, aprendizagem estruturada e cumulativa,

aprendizagem com foco multissensorial, ensino com base diretiva,

sintética e analítica, automação das competências até sua realização,

uso de grá�cos, ilustrações e �guras, não optar por textos longos para

cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações

orais e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção

e concentração, foco na fusão fonêmica, silábica, na segmentação

simbólica e na segmentação fonêmica.

2.2 O Transtorno Especíco na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortograa

O Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na expressão

escrita ou Disortogra�a é caracterizado pelos problemas ortográ�cos

quanto à precisão da ortogra�a, do uso da gramática e da pontuação e

falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A criança com

prejuízos ortográ�cos (Figura 5) apresenta di�culdades na ortogra�a e

não necessariamente na gra�a.

Figura 5 - Criança com prejuízos ortográ�cosFonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/images/disortogra�a-caso1.jpg

Este transtorno da expressão escrita é considerado uma di�culdade

no uso da ortogra�a. Pode se apresentar de maneira combinada e que

apresenta frequência na realização da composição de textos, no uso da

gramática e da pontuação (OHLWEILER, 2006).


A Disortogra a pode se apresentar de maneira isolada ou

associada a outros Transtornos Especí� cos da Aprendizagem como

a dislexia ou a discalculia ou em outros transtornos relacionados ao

neurodesenvolvimento.

Este transtorno é categorizado pelo DSM-5(2014) pelo código 315.2 e

pelo CID-10 (2008) tem código F81.8, indicado como um dos transtornos

do desenvolvimento das habilidades escolares denominado, Transtorno

de desenvolvimento da expressão escrita.

É importante lembrar que a disortogra� a é um dé� cit que afeta a

ortogra� a das palavras e não a gra� a, como no caso da disgra� a, apesar

de muitas vezes se apresentarem associadas.

De acordo com Coelho (2014), a pessoa com disortogra� a tem

di� culdade na organização, estruturação e composição de textos

escritos, geralmente, sua construção frásica é empobrecida e curta, seus

erros ortográ� cos são aparentes e múltiplos em atividades simples e há

problemas na qualidade da ortogra a.

Segundo Fernández (et al., 2010, p. 500), este transtorno é uma “alteração

na plani� cação da linguagem escrita, que causa transtornos na

aprendizagem da ortogra� a, gramática e redação, apesar do potencial

intelectual e a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a

idade”.

Entende-se por disortogra� a, di� culdades que se contrapõem as regras

da escrita já formalmente estabelecidas na sociedade e que obedecem

a convenções entre símbolo e som.

A importância da identi� cação da disortogra� a está principalmente

na busca contra o fracasso escolar que ela acaba levando o aluno, pois

este como não obedece às regras gramaticais por conta do dé� cit tem

prejuízos evidentes em todas as disciplinas escolares.

Apesar do processo de alfabetização não estar centrado apenas no ato da

escrita e da leitura, ocorrem prejuízos em seu aprendizado, como a� rmam

Fernández (et al., 2010, p.501), aspectos negativos a vida acadêmica,

pois durante a escrita e a leitura é que se adquirem os “processos de

decodi� cação ou grafofonêmico e de codi� cação ou fonografêmico”,

Para saber mais sobre a Disortogra a acesse

ao site do Centro Psi-copedagógico Apoio

http://www.centrop-sicopedagogicoapoio.com.br/o-que-e-disor-

togra� a/

Assista ao Documen-tário: Documentário

do MEC aborda a cons-trução dos sistemas de

escrita

Acesse: http://plata-formadoletramento.org.br/acervo-para--aprofundar/348/a-

-construcao-da-escrita.html


estes autores também a�rmam que é no “reconhecimento das letras

e os valores atribuídos aos grafemas no reconhecimento das palavras

e a possibilidade de codi�cá-los, não são os únicos, nem os objetivos

centrais da alfabetização”.


Fernández (et al., 2010) para descrever as diferentes formas de

classi�cação da disortogra�a consoante a leitura especializada

(Quadro 4 – Anexo B - Material complementar), pois a disortogra�a

foi primeiramente observada em conjunto com a dislexia quando

Morgan descreveu a “cegueira verbal congênita”. Desde então estes dois

transtornos vem sendo descritos de forma semelhante ao que o DSM-IV

(1994) descreveu como Transtorno da Expressão Escrita caracterizado

como prejuízos na ortogra�a, com isso a disortogra�a vem ganhando

cada vez mais pesquisadores e sendo de fato identi�cada como um

Transtorno Especí�co da Aprendizagem segundo o DSM-5 (2014).

2.2.2 Identi�cação e diagnóstico

As di�culdades nas representações ortográ�cas manifestadas pelos

alunos com disortogra�a são aparentes logo desde o início da

idade escolar, principalmente durante os primeiros anos do ensino

fundamental, em que trocas a escrita de palavras impressas e seus sons,

porém se faz necessária a atenção em seu diagnóstico, pois durante os

primeiros anos escolares é muito comum as trocas acontecerem.

Apenas depois da avaliação diagnóstica, acompanhamento por meio

de atividades e relatórios e da intervenção educacional e terapêutica

é possível diagnosticar um quadro de disortogra�a (Quadro 5 – Anexo

B - Material Complementar).


De maneira geral, a avaliação para identi� cação deverá buscar saber

o nível ortográ� co da criança, indicando a frequência dos erros

ortográ� cos na escrita e observar a realização das tarefas escolares seja

na realização de ditados, cópias ou nas atividades que tenham que

completar grafemas (FERNÁNDEZ, 2010).


Coelho comenta que as possíveis causas podem estar relacionadas

aos problemas na automação da escrita, nas falhas das estratégias de

ensino, que por vezes se mostram imaturas ou ine� cazes, na di� culdade

de reconhecer os processos relativos à escrita (COELHO, 2014).

Já para Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.10) as

possíveis causas da disortogra� a se relacionam a aspectos perceptivos,

intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos (Quadro 6 –

Anexo B - Material Complementar).


A intervenção para os prejuízos na escrita deverão ser direcionados a

partir de modelos concretos, priorizando o sistema de escrita de cada

cultura. A equipe para a intervenção deve ter conhecimento sobre

o padrão da escrita e suas convenções ser formada por professores e

terapeutas.

A intervenção deverá não apenas buscar a superação do erro

ortográ� co, o trabalho deverá ser focado em atividades que visem o

apoio e exercício do uso das letras aos seus respectivos sons, visando

trabalhar com os aspectos referentes a causas de origem perceptiva,

intelectual, linguística, afetivo-emocionais e pedagógicas.

Para obter informações sobre intervenção da Disortogra� a acesse: Clínica educação - A

Disortogra� a na infância disponível

em: http://www.clinicadaeducacao.

com/wp-content/uploads/2012/05/

disortogra� a_saraLouro.pdf


Para a reeducação da pessoa com disortogra�a, segundo Torres e

Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12), é necessário um trabalho

de intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográ�co e a

correção dos erros ortográ�cos especí�cos.

Para a intervenção acerca dos fatores associados ao fracasso ortográ�co

é importante que se trabalhe aspectos relativos à percepção,

discriminação e memória auditiva ou visual a partir de exercícios que

trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização

de ritmos, tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de

formas grá�cas, de identi�cação de erros e de percepção �gura-fundo.

Quanto aos problemas de organização e estruturação espacial Torres e

Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) apontam o uso de exercícios

de distinção de noções espaciais básicas como: direita/esquerda, cima/

baixo, frente/trás e para os problemas relativos à percepção linguístico-

auditiva deverão ser realizados exercícios de consciencialização do

fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras,

análise de frases e de exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário

da criança (Figura 6).

Figura 6 - Erros evidentes no uso dos fonemas com dupla gra�a, na diferenciação de sílabas, no reforço da aprendizagem e no uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”,

uso do “r”/“rr”.Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com

Para a intervenção especí�ca sobre os erros ortográ�cos Torres e

Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) deverão ser realizadas

atividades que visem trabalhar com a ortogra�a natural, a ortogra�a

visual e que se diferenciem os erros de ortogra�a das falhas na

compreensão.

Transtornos Especí�cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 47

Coelho (2014, p.13) lembra que atividades de ortogra�a natural são

aquelas que apresentam a substituição de um fonema por outro, por

letras semelhantes e que se dá “omissões/adições, inversões/rotações,

uniões/separações” e ortogra�a visual são situações que se trabalhem

“fonemas com dupla gra�a, diferenciação de sílabas, reforço da

aprendizagem e ainda, situações que envolvam o uso do “h”, do “m”

antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”.

Na realização da avaliação de aprendizagem devemos possibilitar um

ambiente acolhedor, com uso de apoio se necessário, buscando que o

aluno tenha compreensão do que esta sendo cobrado em cada questão,

considerando as potencialidades do aluno antes dos dé�cits.

2.3 O Transtorno Especíco na Aprendizagem com prejuízos na Matemática ou Discalculia

Os Transtornos Especí�cos de Aprendizagem também podem estar

relacionados a prejuízos na área da Matemática como destaca o DSM-

5 (2014). Este prejuízo envolve desde di�culdades na realização de um

cálculo simples a aspectos relacionados à discriminação viso-espacial.

Tais prejuízos são apontados no meio acadêmico como um fator que

propicia o fracasso escolar.

O uso do termo discalculia é uma forma alternativa para o termo

Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na Matemática

por conta da nítida di�culdade para calcular que apresenta o aluno

acometido por este dé�cit (Figura 7).

Figura 7 - Demonstrativo de criança com discalculiaFonte: http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal49/psicopedagogia/ilustra1.jpg


Conforme o DSM-5 (2014), este problema afeta o processamento das

informações numéricas, da aprendizagem de fatos aritméticos e de

realização de cálculos precisos ou �uentes e podemos utilizar o termo

alternativo discalculia desde que este se relacione a um padrão particular

de di�culdades matemáticas em geral, no raciocínio matemático ou na

precisão na leitura de palavras.


A primeira descrição segundo as causas neurológicos deste transtorno

data de 1908 por Lewandowsky e Stadelmanque ao descreverem o caso

de um paciente que tinha um hematoma na região occipital esquerda e

apresentava dé�cit na adição e subtração. In�uenciados pelos estudos

do médico autríasco Franz Joseoh Gall realizados em 1796 ao criar a

teoria localizacionistaou teoria frenológica (Figura 8), o qual a�rmava

ser possível perceber as funções especi�cas de cada área a partir das

observações do formato do cérebro, pois segundo ele o cérebro possuía

quatro órgãos que iam crescendo ou reduzindo a partir de seu uso

(BASTOS, 2006).

Figura 8 - A Frenologia de Gall: localização cerebral das faculdades mentais e sociaisFonte: http://s3.amazonaws.com

Apesar da grande contribuição de Gall e de sua teoria localizacionista, o

advento dos estudos da neurociência trouxe novos avanços e apresentou

novas formas para tentar entender o cérebro da pessoa com transtorno

especí�co de aprendizagem com prejuízos na Matemática.


Outra importante contribuição sobre a descrição deste transtorno

devemos ao médico Gerstmann, que em 1927 escreveu um artigo

tratando sobre um complexo sintomático que apontava alterações no

cérebro de crianças com problemas na aprendizagem da Matemática.

Em 1940, Gerstmann descreveu um distúrbio neurológico raro que se

caracterizava por lesões no giro angular da área dominante do cérebro.

Chamada de Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento ou Síndrome

Angular, este giro angular se localiza no lobo parietal, próximo ao lobo

temporal (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).

As principais causas para a Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento

seriam advindas de lesões no giro angular (Figura 9) da área causadas

por isquemia cerebral, traumatismo ou Acidente Vascular Cerebral.

Figura 9 - Giro angular da área dominante do cérebro descrito por GerstmannFonte: http://www.lookfordiagnosis.com

Gerstmann descreveu que estas lesões causavam sérios prejuízos

à vida acadêmica e pro� ssionais, pois a pessoa apresentava os

sintomas de di� culdade na leitura e na expressão escrita (disgra� a)

ou a incapacidade (agra� a), desorientação entre direita e esquerda,

di� culdade na compreensão das habilidades matemáticas (discalculia)

ou a incapacidade desta compreensão (acalculia) e agnosia digital

(WAJNSZTEIN; LOPES, 2010; DEUS, NAVARRO, 1996).

Agnosia digital: é a incapacidade de

distinguir os dedos na mão.

DEUS, Joan; ESPERT, Raúl; NAVARRO, José

Francisco. Síndrome de Gerstmann: perspectiva

actual. Psicología conductual, v. 4, n. 3, p.

417-36, 1996.


O tratamento para a Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento

ocorre apenas por meio de terapia ocupacional, acompanhamento

psicológico e psicoeducativo, que devem buscar a superação no dé� cit

na capacidade de ler, escrever e calcular e se pode utilizar de recursos

como calculadores, processadores de texto e jogos educativos.

Um dos sintomas da Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento,

a Acalculia, foi introduzida no meio acadêmico a partir do estudo

de Hernschen no ano de 1925 ao tratar da “perda da capacidade de

executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 2006,

p.202), mas tarde em 1961, em um estudo desenvolvido por Hecan e

colaboradores identi� caram-se três possíveis subtipos de acalculias

depois de um levantamento com 183 pacientes com lesões cerebrais:

1) alexia e agra� a para números, em que existe di� culdade para ler e escrever quantidades, com comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo; 2) acalculia espacial, em que existe di� culdade na orientação espacial, impossibilitando a colocação dos números em posições adequadas para se executar cálculos, com comprometimento do hemisfério direito; 3) anaritmetia, que corresponde à acalculia primária e implica a inabilidade em conduzir operações aritméticas, em consequência de lesões em ambos os hemisférios (BASTOS, 2006, p. 202).

2.3.2 Identi� cação e diagnóstico

Ao se identi� car o transtorno especí� co de aprendizagem com prejuízos

na Matemática o DSM-5 (2014) lembra que se deve especi� car se a

di� culdade apresentada se relaciona ao senso numérico, a memorização

de fatos numéricos, na precisão ou � uência de cálculo e/ou na precisão

no raciocínio matemático.

Para um diagnóstico de transtorno especí� co de aprendizagem com

prejuízos na Matemática é importante que se observe as práticas

educativas que estão sendo oferecidas para aquela pessoa que

Núcleo de estudos da Discalculia acesse o site: http://www.nucleodadiscalculia.com/WPress/ e obtenha mais informações sobre o tema.

Assista ao vídeo “Não sei fazer isso, mas sei fazer aquilo” que trata dos Distúrbios e Di� culdades de Aprendizagem e fala sobre a Dislexia e a Discalculia: URL: https://www.youtube.com/watch?v=WurheIyza0s Fonte: Compartilhado na página do facebook: “Psicopedagogia online para todos”. Disponível em: <http://www.face-book.com/Psicopeda-gogiaOnLineParaTodos-Blog>. Acesso em: 10 jan. 2015.


apresenta tal di� culdade, pois fatores como o ensino inadequado ou

incorreto podem também ocasionar problemas na aprendizagem da

Matemática, assim como problemas sensoriais, doenças neurológicas

e psiquiatras confundindo-se em muitos casos aos transtornos do

neurodesenvolvimento.

O CID-10 (2008) o classi� ca como um transtorno especí� co da habilidade

Matemática (F81.2), considerando-o uma alteração no uso dos

conhecimentos básicos da Matemática, pois o aluno apresenta dé� cit

em domínios básicos relativos as quatro operações já que apresenta

um dé� cit que concerne ao domínio de habilidades computacionais

básicas.

Wajnsztein e Lopes (2010) apontam que segundo Johnson e Myklebust,

uma criança com discalculia não é capaz de compreender a noção de

conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; não tem noção de

conservação de quantidade, tem di� culdade ao sequenciar e classi� car

números, em armar as quatro operações e entender seu signi� cado,

relacionar os princípios de medida, fazer correspondência entre pares,

ler mapas, grá� cos e relacionar legendas e di� culdades em ações

relacionadas ao processo cognitivo como: a memória de trabalho em

situações que envolvam contagem e memória, em tarefas não verbais,

soletração de palavras, habilidades viso espaciais, psicomotoras,

perceptivo-táteis e alguns casos de ausência de problemas fonológicos.


Bastos (2006) descreve as duas principais diferenças entre as causas

da di� culdade de Matemática. O primeiro fator ocorre por causas

neurológicas que podem ser divididas entre causas primárias e causas

secundárias. Entre as primárias apresentam-se a acalculia e a discalculia

do desenvolvimento, nas causas secundárias está à associação com

outros distúrbios neurológicos, transtornos, síndromes, de� ciências, ou

fatores socioeconômicos.

Con ra a leitura do artigo Sentido

de número e desempenho

em Matemática: diagnóstico e

acompanhamento em alunos do 1º ciclo de Marcelino, De Sousa, Cruz e Lopes (2012),

apresentado no II Seminário Internacional

“Contributos da Psicologia em Contextos Educativos”, 1427-1437. Braga: Universidade do Minho. Disponível em:

<http://webs.ie.uminho.pt/iisicpce/atas.pdf>.

Acesso em: 10 jan. 2015.

Para saber mais sobre o diagnóstico

da Discalculia. Acesse: http://

discalculicos.blogspot.com.br/2007/10/o-

diagnstico-da-discalculia-cid-10-e.html


Quanto às causas não neurológicas, Bastos (2006) aponta os fatores

escolares, sociais e até a ansiedade para Matemática (Quadro 7 – Material

Complementar).

Assista ao Documentário: “Dividedbynumbers: studyingwithdyscal-

culia” para saber mais sobre a Discalculia do desenvolvimento. É um

Documentário feito na Bélgica com a colaboração da Profª Annemie

Desoete da Universidade de Gent. A Profa. Desoete é uma investiga-

dora internacional na pesquisa sobre discalculia do desenvolvimento,

sendo co-autora da famosa bateria neuropsicológica para o diagnósti-

co de discalculia, a TEDI-Math. URL: http://www.arteveldehogeschool.

be/dyscalculie/documentary e http://www.ekgp.ugent.be/index.

php?position=5x1x0&page=ADES#.URN9s6U722U

Fonte: Núcleo da Discalculia, 2013. Disponível em: <http://www.

nucleodadiscalculia.com/WPress/2013/02/08/belissimo-documentario-sobre-

discalculia-do-desenvolvimento/>. Acesso em: 10 jan. 2015.

Kocs em 1998 classi� cou a discalculia do desenvolvimento em

subtipos (Quadro 8 – Anexo B - Material Complementar)e indicou que

poderia haver combinações diferentes, pois por conta do dé� cit o

processo cognitivo pode ser alterado em áreas como a velocidade de

processamento de informações, as memórias relacionadas ao trabalho,

às tarefas não-verbais, de curto e longo prazo, sequencial auditiva e

ainda as habilidades de visão espacial, psicomotora e perceptiva tátil e a

linguagem matemática (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).

Como a� rmam Wajnsztein e Lopes (2010), a pessoa que tem esses

comprometimentos, possivelmente apresenta algumas áreas especí� cas

do cérebro afetadas (Ver Quadro 9 – Anexo B - Material Complementar).



Assim como na dislexia, a intervenção na discalculia deve ser baseada

a partir do apoio de uma equipe multidisciplinar. Isto é de grande valia,

visto que somente uma equipe especializada pode ter a noção geral dos

problemas enfrentados por uma pessoa com prejuízos na Matemática.

A escola, em seu papel de instituição educadora, deverá ser capacitada

a buscar mecanismos que proponham novas abordagens no ensino da

Matemática, reorganizando seus planejamentos, estruturas curriculares

e formas de avaliação, visando atender aquele aluno com dé� cit.

Wajnsztein e Lopes (2010) demonstram que são necessários que se

revejam alguns pontos durante as aulas de Matemática, por exemplo:

a possibilidade do uso de calculadora, a organização de uma prova

com questões mais diretas e de fácil entendimento, em virtude de sua

visível di� culdade de compreensão, de preferência que as questões

sejam claras e diretas, deve ser dado ao aluno autonomia para que tente

responder às questões sem ter a dependência constante do professor

ou de um tutor, realizar jogos, que se utilizem materiais concretos para

o entendimento de situações-problema e evitar ressaltar os dé� cits do

aluno, pois se deve centrar na pessoa e não nas di� culdades que ela

possui.

Resumo

Nesta aula, estudamos que os Critérios de Diagnósticos do DSM-5

buscam categorizar os aspectos especí� cos de prejuízos nas habilidades

acadêmicas, tentando não mais centralizar nos dé� cits e sim, na

pessoa, discutindo como ocorrem os prejuízos na leitura, na expressão

escrita e na Matemática. Observamos que o Transtorno Especí� co de

Aprendizagem com prejuízos na leitura ou dislexia apresenta-se como

um dé� cit na aquisição da leitura, que é especí� co e permanente, por ser

Con� ra as dicas sobre intervenção da

Discalculia na Cartilha Apoiando a criança na

escola:KONKIEWITZ, Elisabete Castelon.

Apoiando a criança na escola: cartilha

informativa para pais e professores. Dourados,

MS: Editora da UFGD, 2010. Disponível em:

<http://www.ufgd.edu.br/editora/cadernos...a-

crianca...cartilha.../pd� ivro>. Acesso em: 10

jan. 2015.


um transtorno que se origina no neurodesenvolvimento tem suas raízes

em causas genéticas e/ou hereditárias, adquiridas e multifatorias. Outro

tema estudado foi o Transtorno Especí� co da Aprendizagem, analisando

prejuízos na expressão escrita ou conforme o termo alternativo

Disortogra� a que é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que tem

sua origem nos primeiros anos da criança e torna-se evidente durante

a vida escolar. Este transtorno se caracteriza como uma di� culdade

na organização da expressão escrita, isto é, no uso da ortogra� a,

da gramática e dos sinais de pontuação. Por último, estudamos o

Transtorno Especí� co de Aprendizagem com prejuízos na área da

Matemática ou discalculia está relacionado aos dé� cits na área do senso

do numérico, na realização de cálculos simples, na atenção, raciocínio

lógico, discriminação viso-espacial etc. Este transtorno tem causas

neurológicas e não neurológicas e, muitas vezes, se apresenta associado

a outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.

Atividades de aprendizagem

1. Construa um Mapa Conceitual sobre os Critérios de Diagnósticos do

O DSM-5 do Transtorno Especí� co da Aprendizagem.

2. Indique qual a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico

e a intervenção dos prejuízos na leitura?

3. Comente sobre como o professor pode identi� car um aluno que

apresenta Disortogra� a.

4. Qual a importância do diagnóstico cedo para a intervenção dos

prejuízos na área da Matemática?

Transtornos Especíi cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 55

referências

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. ABD (2014). Disponível em:

<http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: 28 dez. 2014.

BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno especíi co da habilidade

em Matemática. In: ROTTA, N. T. et al. transtornos da aprendizagem:

abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed,

2006.

CID – 10. Classii cação estatística internacional de doenças e

problemas relacional à saúde. Décima revisão, OMS – Organização

Mundial da Saúde, 2008. Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/

cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm>. Acesso em: 20 dez. 2014.

COELHO, Diana Tereso. dii culdades de aprendizagem especíi cas:

Dislexia, Disgrai a, Disortograi a e Discalculia. Porto/PT: Areal Editores,

2014.

DEUS, Joan; ESPERT, Raúl; NAVARRO, José Francisco. Síndrome de

Gerstmann: perspectiva actual. psicología conductual, v. 4, n. 3, p. 417-

36, 1996.

FERNÁNDEZ, Amparo Ygual et al. Avaliação e intervenção da disortograi a

baseada na semiologia dos erros: revisão da literatura. revista Cefac,

v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/

rcefac/v12n3/196-09>. Acesso em: 20 jan. 2014.

GALABURDA, Albert M. Dyslexia: advances in cross-level research. The

DyslexicBrain. London: Lawrence Erlbaum Associates, p. 329-54, 2006.

Disponível em: <http://sni-seminars.stanford.edu/reprints/Galaburda2.

pdf>. Acesso em: 27 dez. 2014.

Manual dIaGnÓstICo e estatÍstICo de transtornos MentaIS

[recurso eletrônico]: dsM-5 / [American PsychiatricAssociation ; tradução:

Maria Inês Corrêa Nascimento... et al.] ; revisão técnica: Aristides

VolpatoCordioli ...[et al.]. – 5. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre:

Artmed, 2014.


MOURA, Octávio. A problemática dos 3DS: Dislexia, Disortogra�a e

Discalculia. Revista CRIAP Educação. N.2. Instituto CRIAP - Psicologia e

Formação Avançada. Porto/PT, Novembro 2013. Disponível em: <http://

dislexia.pt/>. Acesso em: 28 dez. 2014.

MOURA, Octávio. O que é dislexia e quais são os principais sintomas

e sinais. Jornal de Notícias: Suplemento “Guia Prático da Educação”.

Portugal. Setembro, 2006. Disponível em: <http://dislexia.pt/>. Acesso

em: 28 dez. 2014.

MOURA, Octávio. Portal da dislexia. Disponível em: <http://dislexia.

pt/>. Acesso em: 28 dez. 2014.

OHLWEILER, Lygia. Transtornos da aprendizagem: introdução.

In: ROTTA, N. T. et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem

neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ROTTA, NewraTellechea; PEDROSO, Fleming Salvador. Transtorno

da linguagem escrita-dislexia. In: ROTTA, N. T. et al. Transtornos da

aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto

Alegre: Artmed, 2006.

TORRES, R. & FERNÁNDEZ, P. Dislexia, Disortogra�a e Disgra�a.

Amadora: McGrawHill, 2001 Apud COELHO, Diana Tereso. Diculdades

de Aprendizagem Especícas: Dislexia, Disgra�a, Disortogra�a e

Discalculia. Porto/PT: Areal Editores, 2014.

WAJNSZTEIN, Alessandra Bernardes Caturani; LOPES, Monica B. R.

Dislexia. In: VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro do [et al.]. Aprendizagem na

Atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão. Ribeirão

Preto, SP: Novo Conceito Editora, 2010.

UNIVERSIDADE MARANHÃO ESTADUAL DOoincrivelze.com.br/wp-content/uploads/2015/12/Fascículo... ·...

Documents

Transcript of UNIVERSIDADE MARANHÃO ESTADUAL DOoincrivelze.com.br/wp-content/uploads/2015/12/Fascículo... ·...