UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Fabiane Ochai Ramos

Concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de Osasco.

São Paulo 2010

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Fabiane Ochai Ramos

Concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de Osasco.

Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso

de Ciências Biológicas.

Orientador: Profª Dra. Magda Medhat Pechliye

São Paulo 2010

Agradecimentos

Meus agradecimentos se destinam a todos que possibilitaram a produção desse

trabalho. Agradeço principalmente a minha orientadora Magda M. Pechliye que me deu

base desde o início e muita ajuda para a concretização do TCC. Também agradeço a

professora Rosana dos Santos Jordão que em conversas me estimulou a continuar a

produção deste trabalho.

Sou muito grata a minha família que mesmo sem saber certamente do que se trata

esse trabalho sempre procurou me respeitar nos momentos de produção e também por

terem dado opiniões relevantes. Um parêntesis a minha mãe que me aturou a todo

momento ouvindo sem parar as minhas queixas e me apoiando a continuar.

Agradeço muito a uma pessoa em especial que sempre foi muito atenciosa e

paciente em meus momentos de estresse e que de diversas maneiras me ajudou na

elaboração deste TCC do começo até o fim e sei que ainda irá me ajudar para me

preparar para a defesa final.

Obrigada a Deus, pois sem ele nada disso teria saído, ou melhor, nem começado.

RESUMO

Os conhecimentos prévios dos alunos são muito importantes no processo de

aprendizagem dos mesmos. Os professores devem saber buscá-los e utilizá-los em suas

aulas para que seus alunos consigam construir seus conhecimentos, pois isso depende

do estabelecimento de relação do que o aluno já possui com o assunto novo que será

tratado em aula. Caso o professor não busque/utilize os conhecimentos prévios de seus

alunos esses últimos provavelmente farão uma aprendizagem mecânica, que é

caracterizado pelo escasso número de relações estabelecidas entre o novo tema e os

saberes prévios dos mesmos. Portanto esse trabalho tem como objetivo analisar quais

são as concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de uma escola

particular da cidade de Osasco. Para a realização desta pesquisa foram utilizadas

entrevista semi-estruturada e observação de algumas aulas da mesma docente. A

entrevista foi gravada e transcrita e algumas falas foram utilizadas para a análise. Foi feita

uma síntese das aulas observadas e esta também foi analisada. Talvez pelo fato da

docente não saber o que são os conhecimentos prévios não os utiliza frequentemente em

suas aulas. Na maior parte das aulas a professora transmite aos alunos informações

predefinidas. Caso a docente soubesse o que são e qual a importância desses saberes

prévios no processo de ensino-aprendizagem a mesma poderia fazer maior uso dos

mesmos, contribuindo para uma aprendizagem significativa pelos alunos.

Palavras-chaves: Conhecimentos prévios, analogias, construção do conhecimento

e memorização.

ABSTRACT

Previous knowledge of the students are very important in learning from them. Teachers

should learn to seek them and use them in their classes so that students can use to build

their knowledge, because it depends on the establishment of the relationship that the

student already has with the new subject will be treated in class. If the teacher does not

seek / use prior knowledge of these students will probably last a rote learning, which is

characterized by a small number of relationships established between the new theme and

the prior knowledge of them. Therefore this study aims to examine what are the concepts

of prior knowledge of a teacher at a private school in the city of Osasco. For this research,

we used semi-structured interviews and observation of some classes of the same

teachers. The interview was taped and transcribed, and some speeches were used for

analysis. We conducted a synthesis of lessons observed and this was also analyzed.

Perhaps because the teacher does not know what is the prior knowledge does not use

them often in their classes. In most classes the teacher conveys to students default

information. If the teacher knows what they are and how important such prior knowledge in

the teaching-learning it could make greater use of them, contributing to a meaningful

learning by students.

Key-words: Prior knowledge, construction of knowledge and memorization

SUMÁRIO

1. Introdução ........................................................................................................................................ 7 2. Referencial Teórico .......................................................................................................................... 9 3. Procedimentos metodológicos ....................................................................................................... 22 4. Resultados e Análises..................................................................................................................... 26

4.1 Entrevista ................................................................................................................................. 26

4.2. Análise da entrevista ............................................................................................................... 30 4.3 Síntese das aulas observadas .................................................................................................... 36 4.4. Análise da síntese das aulas observadas ................................................................................. 38

5. Considerações finais ................................................................................................................... 42 Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 43

ANEXO I ........................................................................................................................................... 46

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1. Introdução

Frente às abordagens existentes sobre o processo de ensino-aprendizagem a

tradicional é a mais encontrada atualmente em nosso país. Essa abordagem vista nas

escolas promove aos alunos uma formação para o mercado de trabalho e/ou para o

ingresso nas universidades. Uma de suas características é a transmissão da informação

do professor para o aluno, sendo assim, esse último tem um papel passivo em sua

aprendizagem, pois apenas “absorve” e “reproduz” o que o professor diz.

Dentre outras abordagens, também existe a construtivista. Essa abordagem visa a

construção do conhecimento pelo aluno com ajuda do professor.

Diversos autores acreditam que para o aluno aprender, construir seu

conhecimento, o mesmo necessita estabelecer relações entre os conhecimentos que já

possui e o novo conteúdo. Esses conhecimentos que os alunos já possuem são

denominados como conhecimentos prévios.

O professor então deve verificar esses conhecimentos prévios dos alunos para que

os mesmos consigam aprender, pois se caso estiverem errados ou desorganizados as

relações que os alunos poderão estabelecer também poderão estar equivocadas,

prejudicando, dessa maneira, a aprendizagem dos mesmos.

Com a importância dos conhecimentos prévios no processo de ensino-

aprendizagem é necessário que os professores saibam como explorá-los e como utilizá-

los em suas aulas. Por esse motivo a presente pesquisa tem o intuito de analisar quais

são as concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma

escola particular da cidade de Osasco.

O presente trabalho encontra-se dividido em referencial teórico com base em

alguns autores que abordam o assunto conhecimentos prévios envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem, este será utilizado para analisar os resultados obtidos. Em seguida

são descritos quais foram os procedimentos metodológicos que foram utilizados para a

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realização desse trabalho e, por fim, tem-se os resultados e análises. Nesse último item

são encontrados os resultados da pesquisa seguido de suas análises com base no

referencial teórico, como já dito. Ainda serão feitas algumas considerações finais e o

presente trabalho foi aceito pelo comitê de ética, em anexo segue a carta de aprovação.

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2. Referencial Teórico

Hoje a função que a maioria das escolas têm para com seus alunos, determinada

pela sociedade, é de selecionar os melhores para seguir o caminho acadêmico,

universidades, ou obter um título de prestígio reconhecido (ZABALA, 1998). Zabala (1998)

defende que a escola não deve tentar alcançar objetivos propedêuticos e seletivos e sim

alcançar a formação integral de seus alunos. Ao citar Coll, Zabala (1998) indica quais são

as características que fazem parte da formação integral dos alunos, são elas:

capacidades cognitivas; capacidades motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal;

capacidade de relação interpessoal; capacidade de inserção e atuação social.

Apesar de existirem mais de duas abordagens de ensino, esse referencial abordará

apenas a abordagem tradicional e contrutivista com a intenção de relacioná-las com as

formações propedêutica, seletiva e integral trazidas por Zabala (1998), como é visto a

seguir.

A formação propedêutica e seletiva dos alunos, cuja ocorrência atualmente é alta,

está relacionada com a abordagem de ensino utilizada pela maioria das escolas, a

abordagem tradicional. Já a formação integral defendida por Zabala (1998) se encontra na

outra abordagem, a construtivista. Ambas serão apresentadas no presente referencial

com o objetivo de chegar ao tema principal da pesquisa, os conhecimentos prévios

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, visando analisar quais as

concepções que uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de

Osasco tem a respeito deste tema.

Segundo Mizukami (1986) as escolas que seguem a abordagem tradicional tem

como elemento central o professor, que tem função de transmitir aos alunos certo

conteúdo que é predefinido, Macedo (1994) complementa ao dizer que a linguagem nessa

abordagem é o instrumento mais primoroso. E o aluno tem um papel de receptor da

informação adquirida para que o mesmo faça a repetição automática dos dados

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fornecidos pelo professor

Segundo Mizukami (1986) a abordagem tradicional visa a acumulação de

informações pelo aluno, como ilustra em sua fala “em termos gerais, é um ensino

caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de

noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo” (p. 17).

Para que o aluno consiga armazenar muitas e variadas informações essas deverão ser

passadas de maneiras mais simplificadas, atribuindo assim aos alunos um papel

insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento, já que os mesmos terão papel

apenas de memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos prontos.

Levando em conta de que essa abordagem preocupa-se com a sistematização dos

conhecimentos apresentados de forma acabada, Mizukami (1986) mostra que as tarefas

de aprendizagem quase sempre são padronizadas, implicando dessa forma na rotina para

que se consiga a fixação dos conhecimentos/informações/conteúdos nos alunos. Sendo

que para ocorrer essa transmissão do conhecimento do professor para o aluno a

metodologia correspondente se baseia em aulas expositivas e nas demonstrações do

professor à classe, que, de acordo com Rosa (2007) é um modelo escolar conteudista por

excelência sendo baseado na linearidade expositiva do mestre, na rígida disciplina e

obediência cega do aluno.

O conteúdo estudado é dado como finalizado quando as aulas expositivas deste

assunto acabam e, às vezes, são feitas recapitulações e exercícios do tema, após isso

diz-se que o professor concluiu o assunto e, então, começa-se outro, dando continuidade

mesmo que o aluno não tenha entendido o assunto anterior, já que não será possível o

professor constatar no momento se houve ou não “aprendizagem”, pois aplicará uma

“avaliação” apenas dias depois (MIZUKAMI, 1986).

Por fim, para que os professores saibam se os alunos conseguiram “aprender” o

que foi “ensinado” é feito uso das avaliações, que são: provas, exames, chamadas orais,

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seminários, trabalhos, etc., que nessa abordagem se resume em analisar a exatidão da

reprodução da informação, ou seja, o quanto o aluno consegue reproduzir sem grandes

variações o que foi transmitido à ele (MIZUKAMI, 1986). Para Macedo (1994) a

abordagem tradicional assume o conhecimento como uma teoria da representação da

realidade.

Rosa (2007) diz que a escola tradicional não atende mais a realidade dos dias de

hoje por conta das transformações tecnológicas, sociais e econômicas ocorridas na

década de 90 no Brasil e no mundo, isto é, o processo chamado globalização.

Com a globalização houve um violento processo de mudanças na fisionomia social,

nas relações entre os homens, sobretudo, na informação e no processo de conhecimento.

Partindo desse pressuposto a autora enfatiza que a escola deve também propor

mudanças em seu modelo de ensino por esta estar estritamente ligada ao meio em que

se situa. Sendo assim, o método tradicional cabia nas décadas anteriores, pois atendia a

sua realidade (um mundo pretensamente ordeiro e previsível) e, já que a realidade hoje

foi modificada a escola também deve ser.

Porém, notamos que a maioria das escolas utilizam a abordagem tradicional na

atualidade e isso é explicado por Rosa (2007) como sendo uma espécie de saudosismo

nostálgico, ou seja, uma insistência em querer caminhar na contramão da história a partir

de uma visão idealizada que não corresponde às necessidades de um tempo cujas

feições são totalmente novas.

Outro motivo que Rosa (2007) traz seria a dificuldade dos professores,

coordenadores, diretores, etc. em mudar, ou seja, diferentemente da inovação que seria,

por exemplo, mudar as carteiras de lugar, introduzir novos materiais didáticos, a mudança

ocorre quando há um encontro entre a necessidade e o desejo. O que falta nos

professores, coordenadores, diretores, etc. é o desejo, pois, de acordo com a autora, a

necessidade já existe há um bom tempo, gerada pela “crise” atual de ensino que é um

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incentivo a mudança.

Rosa (2007) diz que a abordagem construtivista passou a fazer parte do discurso

oficial, o que indica ser um grande avanço, pois são propostas sérias e teoricamente bem

articuladas.

Primeiramente é preciso dizer que a abordagem construtivista não se apresenta

como uma teoria e sim, de acordo com Coll e Solé (2006), trata-se de um referencial

explicativo que auxilia os professores nas tomadas de decisões, aplicações e avaliação

do ensino, não tratando de um livro de receitas, pois para tomar certas decisões torna-se

necessário levar em conta as necessidades de cada situação particular, com isso esses

referenciais servem como marco que guiam, porém não determinam a ação dos

professores. Complementando, Rosa (2007) aponta que o construtivismo não é um

método, já que este, de acordo com sua etimologia (grega), não se reduz a um jeito de

fazer, mas as diversas ações encadeadas que conduzem a um fim desejado. E tampouco

a uma técnica, pois, segundo sua origem (também grega), resume-se aos instrumentos

que possibilitam a realização eficientes de certas ações.

Essa abordagem, segundo Rosa (2007) é fiel ao princípio interacionista, ou seja,

reconhece o conhecimento como resultante das interações do sujeito com o meio

procurando demonstrar o papel central do sujeito na produção do saber. Sendo que, para

Rosa (2007), Coll e Solé (2006) o papel do professor é de ser mediador entre o aluno e o

conteúdo a ser ensinado.

O professor atuando como mediador deve propor problemas aos alunos sem lhes

fornecer as soluções, sendo que sua função consiste em provocar desafios causando

dessa maneira desequilíbrios nos alunos. O professor deve também orientá-los e levá-los

a trabalhar o mais independente possível (MIZUKAMI, 1986), sendo assim de maneira

cada vez mais autônoma. Segundo Mizukami (1986) cabe ao aluno um papel

essencialmente ativo e suas atividades deverão consistir basicamente em observar,

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experimentar, comparar, levantar hipóteses, etc. cujas orientações serão feitas pelos

educadores.

De acordo com Bastos (1998) e Rosa (2007) as abordagens construtivistas são

reflexões sobre a aprendizagem e não sobre o ensino. Partindo desse pressuposto e de

qual o papel do aluno e do professor no processo de aprendizagem cabe iniciar uma

apresentação sobre este processo referente ao aluno.

Vimos que na abordagem tradicional a aprendizagem do aluno ocorre a partir de

um processo de transmissão, já na abordagem construtivista a aprendizagem precisa ser

contextualizada em uma visão mais complexa. De acordo com Coll e Solé (2006) ocorre

aprendizagem quando há construção pessoal do aluno sobre determinado tema, ou seja,

nós aprendemos quando somo capazes de elaborar uma representação pessoal sobre

certo assunto, isto é, quando isso ocorre diz-se que foi feita uma aprendizagem

significativa. De acordo com Rosa (2007) não se trata de uma memorização como na

abordagem tradicional.

Para Zabala (1998) a aprendizagem significativa é caracterizada pelas relações

estabelecidas entre o novo conteúdo e os conhecimentos que os alunos já possuíam que

também é nomeado, por Mauri (2006), como memorização compreensiva. A autora

defende que quando o aluno aprende dessa maneira ele pode utilizar esse conhecimento

quando necessário, inclusive em situações que forem diferentes daquelas nas quais foi

construído.

Caso contrário, ocorre uma aprendizagem superficial, ou seja, segundo Zabala

(1998) o aluno que não aprendeu significativamente teve apenas memorização, isto é,

teve uma aprendizagem mecânica que é caracterizada pelo escasso número de relações

que consegue estabelecer com os conhecimentos que já possuíam, portanto isso

provavelmente será esquecido logo. Neste momento vale ressaltar que, de acordo com

Mauri (2006), a significância da aprendizagem não é de tudo ou nada (o aluno aprendeu

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significativamente ou não) e sim de grau. Esse grau de aprendizagem está diretamente

relacionado à quantidade e qualidade das relações que podem ser estabelecidas entre o

conteúdo novo e o já existente no aluno.

Ao falar do processo de aprendizagem na abordagem construtivista, Miras (2006)

destaca três elementos básicos que fazem parte do mesmo. Primeiramente, para a

autora, o aluno aprende quando apresenta uma determinada disposição, ela cita alguns

exemplos como: a capacidade de pedir, dar e receber ajuda, sua auto-estima, seu

interesse pelo novo assunto. Em segundo lugar ela diz que os alunos dispõem de

determinadas capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades gerais para que

complete o processo de aprendizagem. Os instrumentos como linguagem (oral e escrita);

habilidades como resumir um texto; estratégias como ler, pesquisar e; capacidades como

cognitivas, motoras, de equilíbrio pessoal e de relação interpessoal. Finalmente para que

se complete o processo de aprendizagem o professor necessita mobilizar os

conhecimentos prévios dos alunos para que os mesmos consigam aprender.

Os conhecimentos prévios que são mobilizados para utilização na abordagem

construtivista podem receber diversos nomes, como aprendizagem prévia, ideias

alternativas, conhecimentos alternativos (CAMPOS e NIGRO 1999). Para Bastos (1998)

são denominadas como bagagens de conhecimentos. Nesse referencial será utilizado a

nomenclatura conhecimentos prévios.

Para Bastos (1998) os conhecimentos prévios são as teorias que os alunos

constroem pessoalmente acerca das coisas da natureza que podem divergir das

científicas. Isto é, os conhecimentos prévios são aqueles conhecimentos que os alunos

possuem, que foram adquirindo em toda a sua vida e são pessoais, cada um cria o seu,

sendo que podem ou não ser cientificamente corretos, ou estar mais ou menos

organizados. Campos e Nigro (1999) dizem que são concepções formuladas pelos alunos

antes ou durante o ensino formal. De acordo com Miras (2006), esses conhecimentos são

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adquiridos a partir de diversas fontes, como: rádio, televisão, internet, situações

familiares, o próprio ambiente escolar, livros, etc.

Quando o aluno entra em contato com o novo conteúdo a ser estudado ele o faz

munido com uma série de formulações, conceitos, informações que foram adquiridas no

decorrer de sua vida, por meio de experiências vividas, e são com esses conhecimentos

prévios que os alunos conseguem fazer uma primeira leitura sobre o novo conteúdo a ser

estudado, e então, a partir disso inicia seu processo de aprendizagem (MIRAS, 2006).

Sendo assim, Miras (2006) afirma que o aluno não consegue estabelecer um

primeiro contato com o novo conteúdo sem os seus conhecimentos prévios e isso o leva a

não aprender significativamente. A partir disso a autora afirma que “sempre podem existir

conhecimentos prévios a respeito do novo conteúdo a ser aprendido” (p. 62), porém pode

ser que em certos momentos os alunos não os encontrem e então torna-se necessário

supri-los antes de iniciar a aprendizagem ou o professor deve adaptar ou redefinir seus

objetivos e seus planejamentos prévios, como: a profundidade, aspectos a serem

tratados, etc.

Sabendo que os conhecimentos prévios são essenciais para a construção do

conhecimento cabe agora uma apresentação sobre como o professor deve agir perante

eles para que possibilite seus alunos a aprenderem significativamente.

Rosa (2007) aponta ser muito difícil o professor trabalhar com classes

heterogêneas, porém afirma que classes homogêneas é uma utopia. Dentre as

dificuldades encontradas pelo professor existe a heterogeneidade dos conhecimentos

prévios de cada aluno, já que cada um tem uma formulação pessoal e única. Então,

Zabala (1999) diz que para que haja aprendizagem por todos, o professor deve atender a

diversidade contida nesse ambiente. Para exemplificar essa heterogeneidade, Miras

(2006) descreve duas situações, a primeira é a de um aluno que vive no campo, esse

aluno tem diversas experiências de vida e muitas delas ocorreram no ambiente em que

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vive, então esse aluno vivencia muitas coisas sobre a natureza. Já outro aluno, da mesma

idade que o primeiro, vive na cidade, esse aluno também tem muitas experiências de

vida, porém mais relacionadas com o ambiente em que vive.

Partindo desse exemplo é possível verificar que mesmo os dois alunos sendo da

mesma idade possuem conhecimentos prévios diferenciados pelo fato de terem tido

experiências de vida distintas, sendo assim é possível verificar que os conhecimentos que

os alunos constroem são diferentes uns dos outros, dependendo muito de quais relações

eles fizeram, de quais experiências eles tiveram, lembrando também que as relações

feitas podem ou não serem aceitas cientificamente, ou seja, pode haver muitas relações

mas que sejam errôneas ou muito desorganizadas, sendo assim o aluno do campo pode

ter muitas experiências sobre as plantas, porém muito distante das científicas e o aluno

da cidade pode ter menos experiências com as plantas mas as relações feitas são mais

aceitas cientificamente, a partir disso nota-se que o maior estabelecimento de relações

entre os conhecimentos não é sinônimo de maior organização e coerência dos mesmos.

É necessário verificar qual a qualidade dessas relações e não apenas a quantidade

(MIRAS, 2006).

Então em uma sala de aula com 40 alunos existem diversos conhecimentos sobre

um mesmo assunto, alguns mais organizados e coerentes do que outros.

Campos e Nigro (1999) ilustram em sua fala “as informações que os alunos

recebem são universais, porém o processo de organização dessas ideias é pessoal e

único” (p.84). Então se o professor falar de um assunto na sala de aula os alunos irão

fazer relações distintas, pois irão relacionar esse novo assunto com o que possuem, logo

irão construir significados diferentes por possuírem conhecimentos prévios diferentes.

Para Bastos (1998) é “um ensino e múltiplas aprendizagens” (p.18).

Partindo dos diferentes conhecimentos prévios dos alunos é possível entender que

os mesmos terão diferentes amplitudes de aprendizagem significativa, o que irá depender

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da maior ou menor riqueza de relações que o aluno for capaz de formar, ou seja, quanto

mais relações o aluno formar maior é a amplitude de aprendizagem significativa, levando

em conta também o quanto a construção feita pelo aluno se assemelha as concepções

cientificas, ou seja, a qualidade de sua relações (MIRAS 2006).

Atento a diversidade dos alunos o professor deve fornecer níveis, desafios, ajuda e

avaliações apropriadas às características pessoais de cada aluno (ZABALA, 1998). Para

que o professor consiga atender a diversidade é necessário que ele conheça quais são os

conhecimentos prévios presentes em sua sala de aula. Porém, é uma tarefa difícil tendo

em vista o número de alunos presentes nas salas de aulas. Uma maneira seria o

professor criar categorias de conhecimentos prévios, ou seja, perante o número alto de

alunos nas salas os professores podem categorizar quais conhecimentos prévios existem

em sua classe. Isto é, trabalhar em cima de grupos de alunos que possuem

conhecimentos prévios semelhantes. A constatação dos conhecimentos prévios dos

alunos pelos professores será vista mais adiante nesse referencial.

Neste momento cabe dizer que a concepção construtivista compreende os

conhecimentos prévios como organizados em esquemas de conhecimentos (MIRAS,

2006) que são “as representações que uma pessoa possui, num determinado momento

dado de sua existência, sobre algum objeto de conhecimento” (ZABALA, 1998 p. 36),

sendo que esses esquemas dependem além dos conhecimentos prévios, do nível de

conhecimento, e, ao longo da vida são revisados, modificados, tornam-se mais complexos

e adquirem uma adaptação mais ligada a realidade, ficando cada vez mais ricos em

relações.

Miras (2006) aponta que o professor deve explorar os conhecimentos prévios

pertinentes e necessários para iniciar a aprendizagem dos novos conteúdos pelos alunos,

e isso depende do objetivo do educador, como ilustra nessa fala:

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“quando levamos em conta nossos objetivos, podemos selecionar de maneira mais precisa, em cada caso

concreto, quais são os conhecimentos prévios realmente pertinentes e necessários para desenvolver um

processo de ensino e aprendizagem.” (p.67).

Para que o professor saiba quais são os conhecimentos prévios, logo os esquemas

de conhecimento dos alunos Miras (2006) indica dois modos, chamados: testes abertos e

testes fechados. Os testes abertos compreendem perguntas, problemas, situações,

exemplos, e devem ser usados sempre que possíveis pois permite uma exploração mais

flexível e mais rica, além de permitir uma aula mais dinâmica. Esses testes são utilizados

mais em níveis iniciais de escolarização e exploram mais conteúdos procedimentais e

atitudinais. Campos e Nigro (1999) mostram outro tipo de teste aberto, as entrevistas. De

acordo com esses autores as entrevistas são realizadas com o objetivo de que os alunos

respondam a uma série de perguntas, problemas ou que executem tarefas, porém não

sendo muito viável por levar muito tempo levando em conta a quantidade de alunos por

sala.

Já os testes fechados seriam aqueles em que são dados aos alunos mapas,

questionários, diagramas, entre outros, sendo que o professor não pode se esquecer de

dizer aos alunos que não valerá nota para que eles respondam com sinceridade. Esses

testes são utilizados mais para explorar o conteúdo conceitual e em níveis médios e

superiores, permitindo futuras comparações já que os resultados estarão registrados, com

isso o aluno e o professor poderão verificar o processo de aprendizagem do aluno sobre

determinado assunto (MIRAS, 2006).

Outro fator a ser avaliado é quando se deve explorar os conhecimentos prévios dos

alunos, para Miras (2006) a aplicação dos testes abertos e/ou dos testes fechados devem

ocorrer sempre que o professor considerar necessário e útil para ajudar os alunos em sua

aprendizagem, porém a autora enfatiza que pode ser mais conveniente e ao mesmo

tempo mais útil fazer uma exploração antes do início do assunto a ser tratado, porque a

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partir disso o professor saberá como começar a abordar o novo tema. Bastos (1998)

aponta que essa verificação quando ocorrida antes do novo assunto permite ao professor

uma elaboração de estratégias didáticas mais eficazes para contribuir com o processo de

aprendizagem de seu aluno. Miras (2006) diz que explorando os conhecimentos prévios

dos alunos antes de um novo tema o professor consegue verificar como eles se

apresentam, isto é, se estão mais ou menos elaborados, mais ou menos coerentes, mais

ou menos pertinentes, mais ou menos adequados ou inadequados em relação ao novo

conteúdo.

Caso estejam desorganizados ou errôneos, primeiramente, o professor deve

resolver esse problema. Como exemplo, segundo Campos e Nigro (1999), o professor

não deve supor que todos os alunos tenham conceitos corretos sobre a Terra, pois se

alguns deles não têm não conseguirão aprender significativamente sobre a rotação do

planeta. Para Bastos (1998) essas concepções errôneas criadas pelos alunos que

atrapalham a aprendizagem significativa recebe o nome de obstáculos epistemológicos

(conhecimentos prévios negativos).

Bastos (1999) e Miras (2006) dizem que quando há obstáculo epistemológico é

difícil o professor conseguir mudá-lo, porém quando isso ocorre o professor deve

interferir. Campos e Nigro (1999) mostram uma maneira do professor intervir: com a

substituição de ideias, ou seja, o professor deve mostrar aos alunos que as explicações

científicas apresentam algumas vantagens sobre as concepções que os alunos têm, como

o fato de serem mais coerentes e consistentes. Bastos (1998) aponta outra maneira para

desconstruir o que o aluno construiu erroneamente, ou seja, o professor deve criar

argumentos contraditórios para que os alunos entrem em conflito com as suas próprias

explicações, essa ação recebe o nome de conflitos cognitivos.

Os conflitos cognitivos são relacionados, por Bastos (1998), com as discrepâncias

existentes nas formulações de teorias por pesquisadores, isto é, quando uma teoria é

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formada caso alguém discorde dela pode ser que surja outra em seu lugar. Ou caso

apareçam novas evidências factuais. Ou seja, existe a formulação de novas teorias,

hipóteses quando a atual não é totalmente aceita, surgindo assim situações conflituosas.

Com isso o autor fala que esse incômodo (conhecimentos prévios negativos) não pode

ser impossibilitante, ou seja, criando conflitos nos alunos, entre seus conhecimentos

prévios o professor pode conseguir substituí-los. Campos e Nigro (1999) dizem que os

conflitos cognitivos criam insatisfações nos próprios alunos, fazendo com que eles

busquem mais coerência para explicarem a realidade, então quando vêem que suas

teorias não explicam corretamente certo fato, ou explica apenas um fenômeno e não o

outro, que deveria ser explicada da mesma maneira, eles percebem que existe algo de

errado e com isso buscam novas explicações.

Os conflitos cognitivos podem ser relacionados com os momentos sucessivos de

equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio (COLL), (1983 apud ZABALA, 1998). Ou seja,

construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento, já que para se adquirir

aprendizagem significativa a rede de esquemas existentes (como os conhecimentos

prévios estão organizados) é, ao passar do tempo, revisado, modificado e enriquecido

(ZABALA, 1998). Logo a aprendizagem significativa não é linear, não é um acúmulo de

conhecimentos, pois há quebras, rupturas, substituições de hipóteses, mudanças

conceituais, tornando-a uma aprendizagem descontínua, de longo prazo (BASTOS,

1999).

Ao citar Mortimer, Bastos (1999) aponta existir um outro meio de utilizar os

conhecimentos prévios dos alunos, seria o caso das analogias.

Para Lemgruber (sem ano) as analogias “estabelecem uma relação entre duas

realidades distintas” (p. 6) servindo como recurso para a ancoragem de conhecimentos

novos nos saberes prévios dos alunos. Para Mortimer (2000 apud Okabe, et al. 2009) “as

analogias fazem o papel de ponte entre o que é conhecido e o que se quer ensinar” (p.

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76). Ferraz e Terrazzan (2001) dizem que as analogias usadas na perspectiva

educacional, sendo mais específica, na perspectiva educacional de ciências, permite o

estabelecimento de relações entre sistemas distintos, ou seja, sistema conceitual

científico e sistema conceitual mais familiar, sendo assim, o sistema conceitual científico

torna-se mais “palatável” ao aluno quando o recurso das analogias é utilizado, isto é,

torna a compreensão mais fácil.

Bozelli e Nardi (2006), ao citar Duit (1991), destacam que sob uma abordagem

construtivista as analogias apresentam diversas potencialidades, como: abertura de novas

perspectivas pelo fato de serem ferramentas valiosas na aprendizagem sob mudança

conceitual; possível facilitação da compreensão dos abstratos, apontando para as

semelhanças e; entre outras, a obrigação do professor de levar em conta os

conhecimentos prévios dos alunos.

Em vista disso, Duit (1991 apud Bozelli e Nardi, 2006) indica que o uso das

analogias devem ocorrer cuidadosamente porque caso os conhecimentos prévios dos

alunos forem ignorados pelos professores pode acontecer dos alunos rejeitarem ou não

compreenderem uma analogia potencialmente útil.

Okabe et al. (2009) apontam que as analogias podem ser obstáculos

epistemológicos para a aprendizagem, pois segundo Pádua (apud Okabe, et al. 2009)

“dificuldades podem surgir se as analogias estiverem fora do contexto sócio-cultural.” (p.

77). Uma analogia pode ser ruim quando se torna difícil de observar as semelhanças

entre as situações comparadas (Okabe et al. 2009).

22

3. Procedimentos metodológicos

Visando atingir o objetivo da presente pesquisa de analisar quais as concepções

que uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de Osasco tem a

respeito dos conhecimentos prévios envolvidos no processo de ensino-aprendizagem foi

utilizado para coleta de dados uma pesquisa de abordagem qualitativa. Segundo Bogdan

e Biklen (1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção

de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com o que se deseja

saber, se preocupando em retratar as perspectivas dos participantes. Para a obtenção de

dados para análise qualitativa fez-se uso de observações e entrevista semi-estruturada.

A professora que colaborou com a realização da pesquisa foi escolhida pelo fato da

mesma já ter sido observada em estágios de licenciatura obrigatórios anteriores

realizados pela autora deste TCC e ter sido constatado que em alguns momentos pareceu

utilizar os conhecimentos prévios de seus alunos, com isso poderia fornecer dados à

pesquisa. O fato de lecionar em uma escola particular na cidade de Osasco foi ao acaso,

ou seja, a pesquisa poderia também ser feita com um professor que leciona em escola

pública em outra região.

Um dos métodos de coleta de dados para a pesquisa foi a observação. De acordo

com Lüdke e André (1986) esse método possibilita um contato pessoal e estreito entre o

pesquisador e o fenômeno a ser pesquisado.

A observação foi realizada nas aulas dadas pela mesma professora que aceitou

participar da entrevista. Essas aulas foram acompanhadas durante o estágio de

licenciatura obrigatório da disciplina de Projetos Educacionais para o Ensino de Biologia

por durante um mês e meio, sendo que ocorriam três vezes por semana. Ao fim foram

observadas setenta aulas.

A observação foi realizada no estágio obrigatório supervisionado e então foi feita

uma síntese das aulas observadas e esta encontra-se no item Resultados e Análises.

23

Foi também escolhido para a obtenção de dados a entrevista, pelo fato da mesma

trazer vantagens para a presente pesquisa. De acordo com Lüdke e André (1986 p.33) “a

entrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados” apresentando

um importante papel, a captação imediata e corrente da informação desejada.

Diferentemente de outros meios de pesquisa como a utilização de questionários que cria

relações hierárquicas entre o pesquisador e o pesquisado, a entrevista cria uma

atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde, permitindo

assim um caráter de interação no momento em que a mesma ocorre.

Entre as entrevistas existentes Lüdke e André (1986) afirmam que a semi-

estruturada é a mais adequada para conhecer as visões e as ideias do indivíduo. O

pesquisador deve desenvolver uma grande capacidade de ouvir atentamente o

entrevistado e de estimular o fluxo natural de informações do mesmo sem que force o

rumo da resposta para determinada direção mas sim garantindo apenas um clima de

confiança para que o entrevistado se sinta à vontade para se expressar livremente.

Essa entrevista segue um roteiro, mas que pode ser adaptado e corrigido no

momento de sua realização, ou seja, esse roteiro serve apenas como guia para o

entrevistador. A ordem das perguntas a serem feitas seguiu uma ordem lógica e também

psicológica, pois segundo Ludke e André (1986) saltos bruscos entre as questões, ou

seja, perguntas mais complexas antes de perguntas mais simples, acabam por bloquear

as respostas às questões seguintes.

Lüdke e André (1986) apontam duas maneiras para o registro das informações

obtidas no momento da entrevista, sendo por meio de gravador ou por meio de

anotações, os autores ainda afirmam que ambas podem ser utilizadas

concomitantemente.

A presente pesquisa fez uso da gravação, pois tem a vantagem de registrar todas

as expressões orais além de deixar o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção

24

ao entrevistado permitindo que haja maior interação entre eles (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

O que de fato não é possível quando se usa o método de anotação, pois segundo Lüdke

e André (1986), quando o entrevistador anota as falas do entrevistado deixa de cobrir

muitas das coisas ditas.

Após a realização da entrevista a mesma foi transcrita e consta nos resultados.

Roteiro da entrevista:

1-) O que você entende por conhecimentos prévios?

2-) É importante explorar os conhecimentos prévios dos alunos?

3-) Por que você acha isso?

4-) Como se mobiliza os conhecimentos prévios dos alunos?

5-) Você tem algum exemplo de exploração de conhecimento prévio? Se sim, qual?

6-) Quais as dificuldades encontradas para a exploração dos mesmos?

7-) Quando são identificados conhecimentos prévios errados nos alunos, como você deve

agir?

As perguntas 1, 2 e 3 têm como objetivo analisar quais as concepções da

professora sobre conhecimentos prévios e se ela atribui importância aos mesmos. Essas

questões servem como introdução à entrevista.

Posteriormente, as perguntas 4 e 5, tem o intuito de entender como o professor

reconhece os conhecimentos prévios de seus alunos e é pedido, caso exista, um exemplo

concreto da prática do docente para ser analisado pela pesquisadora.

A pergunta 6 tem o objetivo de analisar quais as dificuldades encontradas por essa

professora na exploração dos conhecimentos prévios de seus alunos, porém a mesma

não foi feita no momento da entrevista pelo fato da conversa ter seguido um rumo

25

diferente do roteiro. Em seguida vem a questão 7 que visa investigar a providência do

professor caso a concepção atual do aluno esteja diferente da concepção científica,

comparando sua ação com as descritas na literatura.

A síntese feita pela pesquisadora e as respostas fornecidas pela professora na

entrevista foram analisadas de acordo com o referencial teórico. Para essa última análise

foram destacadas algumas falas que contribuíam mais para a pesquisa.

Foi enviado a comissão de ética um projeto de como seria realizada a presente

pesquisa e após a respectiva avaliação pelos membros dessa comissão foi recebida uma

carta com a aprovação da mesma (Protocolo nº L0050810). Em anexo segue a carta de

aprovação.

26

4. Resultados e Análises

4.1 Entrevista

Transcrição da entrevista com uma professora de Biologia de uma escola particular da

cidade de Osasco.

Entrevistadora: O que você entende por conhecimentos prévios?

Entrevistada: O que eu entendo de conhecimentos prévios? Eu entendo que é o mínimo

que você precisa ter para alguma coisa.

Entrevistadora: Mas o que são eles?

Entrevistada: Os conhecimentos prévios? Do que?

Entrevistadora: Dos alunos.

Entrevistada: Ah! Mas conhecimentos prévios que eu tenho dos alunos ou que eles têm

da matéria?

Entrevistadora: Que eles tem. Assim, qual é a definição para você de conhecimentos

prévios?

Entrevistada: Então, para eu responder isso melhor eu teria que saber em qual sentido,

por exemplo, o que é conhecimento prévio meu em relação aos alunos, é... Vou repetir e

depois explicar. Eu acho que é o mínimo que eu tenho que entender sobre como agir com

27

eles, como atuar como professora. Se for essa a direção da sua pergunta, o que eu

penso: visualizar muito o aluno durante as minhas explicações, eles são muito precisos,

dá para perceber bastante se ele está caminhando ou não. Todo aluno, ah, é que não é

prévio né? Ver se ele está prestando atenção, se ele está concentrado, se ele pergunta,

mas aí eu saio dos prévios né? Por isso que eu estou insegura. Se eu perceber um

comportamento muito anormal disso eu vou além do prévio, vou buscar o que que está

fazendo ele ter o comportamento anormal, e é batata, quando o aluno tem um

comportamento anormal é batata que ele tem problema por trás. Quando é muito

gordinho, quando é muito eufórico, muito quieto... Mas aí já não são os prévios né?

Entrevistadora: Mas assim, isso daí é a visão que você tem deles, mas por exemplo, o

que eles tem? O que são os conhecimentos prévios para eles?

Entrevistada: Em biologia? Ou como aluno em sala de aula?

Entrevistadora: Aluno em sala de aula.

Entrevistada: Ah, é o mínimo né? Prestar atenção na aula, primeiro, trazer todo o

material, segundo prestar atenção na aula, anotar, perguntar, tirar dúvida, fazer as

atividades propostas pelo professor, para que ele possa também identificar as dúvidas

dentro do treinamento por parte dos conteúdos, acho que é o mínimo. Isso é prévio, é

bem prévio mesmo.

Entrevistadora: Mas, por exemplo, você vai ensinar fotossíntese, o que o aluno tem que

saber para entender a fotossíntese?

28

Entrevistada: Bom toda aula eu busco os conhecimentos prévios, agora eu entendi. Se

eu vou começar com fotossíntese eu primeiro começo dizendo a onde ocorre a

fotossíntese, qual é a definição de fotossíntese, qual é o objetivo da fotossíntese, escrevo

a reação química mostrando os ingredientes utilizados na fotossíntese. Daí eu vou para a

parte bioquímica.

Entrevistadora: Mas e se eles não sabem nada?

Entrevistada: Aí eu sou obrigada a explicar.

Entrevistadora: Certo, mas então você tenta buscar neles o que eles sabem?

Entrevistada: Sim, eu costumo dizer para eles: me respondam porque vocês são meu

termômetro. Porque se não eu não sei para que lado eu caminho, eu preciso de um

respaldo deles para saber que direção eu vou.

Entrevistadora: Então, assim, você acha que é importante explorar esses conhecimentos

prévios?

Entrevistada: Lógico! Toda aula minha eu vou fazendo links. Todo início de aula, você já

deve ter presenciado isso, eu começo: qual o objetivo do nosso curso? No primeiro ano

eu sempre pergunto: qual o objetivo do nosso curso? Nós começamos o ano mostrando

os tipos de células... Eu vou dando a linha histórica para eles do que a gente está

atingindo. E aí, se eu estou em um assunto em particular, eu faço link com o assunto

anterior, eu falo que é nivelar a nomenclatura, começo com esses conhecimentos prévios

nivelando a nomenclatura para depois voar com eles.

29

Entrevistadora: Certo, mas então como que você “pega”, busca esses conhecimentos

prévios?

Entrevistada: Perguntando, questionando pessoalmente, você fulano o que é isso aqui?

Aí o fulano não sabe mas tem “trocentos” que falam: eu sei, eu sei, eu sei. Aí você já tem

a noção da sala de quem sabe ou não.

Entrevistadora: Você tem algum exemplo concreto dessa busca?

Entrevistada: Eu teria vários, mas assim, agora, deixa eu ver. Com certeza eu tenho

vários, mas assim, de supetão, não me vem na cabeça. Que eu desenvolvi ou que eles

me perguntaram?

Entrevistadora: Que você desenvolveu, que você explorou.

Entrevistada: Tá! Lógico, deixa eu pensar. Numa aula de síntese protéica, por exemplo,

eu acabei de explicar proteína né? O que são as proteínas, composição química, o que

traz a diversidade das proteínas. E daí, para ir para síntese protéica, eu tenho que nivelar

o conhecimento de DNA, porque como que eu vou falar de síntese protéica se eles não

sabem o que é DNA, o que é cromossomo, o que é gene, toda essa parte de função,

sequência de bases, nucleotídeo. Aí eu nivelo toda essa nomenclatura para depois ir para

síntese protéica. Quando eu vou explicar transporte de membrana, difusão, difusão

facilitada, osmose, transporte ativo. Primeiro eu vou buscar neles o que eles sabem: o

que é um soluto, o que é um solvente, o que é um solução, o que é um hipertônico ou

hipotônico. Eu faço uma brincadeirinha e quando todos têm essa nomenclatura nivelada

30

aí eu vou para a explicação

Entrevistadora: Aí por exemplo, você vai lá e pergunta para eles o que é solução, mas

eles não sabem ou a explicação está totalmente errada, desorganizada. Como você faz?

Entrevistada: Explico. Fazer o que?! Se eu não explicar fica tudo comprometido. Como

que eu vou avançar? No meu exemplo, no transporte de membrana, osmose: a passagem

do solvente do menos para o mais concentrado. Se eles não sabem nem o que é um

solvente fica totalmente comprometido. É muito mais prático até para mim mesma como

professora explicar antes.

Entrevistadora: Mas tem outro meio de você mudar essa concepção deles? Por

exemplo, o conhecimento prévio dele está errado, aí só você explicando que ele muda

sua concepção? Ou tem algum outro meio?

Entrevistada: Não! Por exemplo, nesse caso, eu monto uma historinha, ponho um copo

com água, ponho a colher de açúcar e um fulano tomou de madrugada. Esse ano eu não

dei essa brincadeira porque a turma é muito ativa, se eu der abertura para brincadeira fica

difícil controlar. Mas então, eu falo que tomou um copo com água, 200 mL de água, e

duas colheres de açúcar aí outro fulano foi e tomou no mesmo tempo a água sem açúcar.

Aí então, quem ingeriu mais mais concentrado, menos concentrado, aí eles vão me dando

respaldo, aí eu pergunto: o açúcar foi dissolvido na água, então quem é o soluto, quem é

o solvente. Nisso eu vou brincando com eles, para eles virem atrás.

4.2. Análise da entrevista

Visando atingir o objetivo da presente pesquisa, analisar quais são as concepções

31

a respeito dos conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma escola

particular da cidade de Osasco, a seguir será feita uma análise da entrevista realizada

com esta professora.

Ao ser perguntando qual a definição de conhecimentos prévios a professora

respondeu que “é o mínimo que você precisa ter para alguma coisa”, a entrevistadora

tentou refazer a pergunta imaginando que talvez a professora não tivesse entendido o

sentido da pergunta “o que são os conhecimentos prévios dos alunos?” a professora

respondeu que é o mínimo que os professores devem saber para conseguir agir com os

seus alunos e no decorrer da entrevista complementou que conhecimento prévio dos

alunos é o aluno prestar atenção na aula, trazer todo o material, anotar, tirar dúvida, fazer

as atividades propostas pelo professor, etc.

Em vista da primeira questão “definição de conhecimentos prévios” foi notado que

a professora não conseguiu fazer essa definição corretamente, para Bastos (1998) esses

conhecimentos são as teorias que os alunos constroem pessoalmente acerca das coisas

da natureza que podem divergir das científicas. Segundo Campos e Nigro (1999) essas

teorias construídas pelos alunos são formuladas antes ou durante o ensino formal.

Segundo Miras (2006) os mesmos são adquiridos a partir de diversas fontes, como:

internet, escola, amigos, televisão, livros, etc.

Com o decorrer da entrevista a entrevistadora faz uma pergunta que induz o

entrevistado a entender o que são os conhecimentos prévios, ou seja, “Mas, por exemplo,

você vai ensinar fotossíntese, o que o aluno tem que saber para entender a

fotossíntese?”. Nesse momento a professora diz que entendeu o que estava em questão,

então respondeu “Bom toda aula eu busco os conhecimentos prévios...” contando que

quando vai ensinar fotossíntese ela primeiro começa falando a onde ocorre, qual a

definição, qual o objetivo, qual a reação química.

Sendo assim é possível verificar que a professora, talvez por não saber claramente

32

o que são os conhecimentos prévios, não os busca como ela diz e sim é feita uma

explicação ou recapitulação ou transmissão da informação para o aluno. Segundo Miras

(2006) existem dois modos para resgatar os conhecimentos que os alunos já possuem,

seria o caso dos testes abertos e dos testes fechados. O primeiro compreende perguntas,

problemas. Para Campos e Nigro (1999) esses testes abertos também compreendem as

entrevistas. Já os testes fechados são aqueles que obtém as respostas dos alunos

registradas, ou seja, por meio de questionários, mapas, diagramas. E nesse exemplo

dado pela professora nenhum dos dois testes destacados por Miras (2006) é utilizado.

Com o decorrer da entrevista a entrevistada pareceu entender o que são os

conhecimentos prévios e a partir da pergunta “como você busca os conhecimentos

prévios de seus alunos?” a professora responde que por meio de perguntas feitas à

classe ou individualmente, e com as respostas dos alunos ela diz ter uma “noção” de qual

aluno sabe ou não determinado assunto. Agora sim é visto que a professora utiliza um

dos modos citados por Miras (2006) anteriormente, os testes abertos, porém não é

perguntado e nem a professora diz concretamente o que é feito após essa constatação,

ela apenas aponta que “eu costumo dizer para eles: me respondam porque vocês são

meu termômetro. Porque se não, eu não sei para que lado eu caminho, eu preciso de um

respaldo deles para saber que direção eu vou.”

Segundo Miras (2006) o professor deve buscar quais são os conhecimentos

prévios existentes em sua sala de aula, pois a partir disso o mesmo poderá verificar se o

que os alunos possuem estão mais ou menos elaborados, mais ou menos pertinentes,

mais ou menos coerentes, mais ou menos adequados ou inadequados em relação ao

novo conteúdo. Para a mesma autora caso estejam desorganizados ou errôneos

(obstáculo epistemológico) o professor deve interferir para resolver esse problema.

Campos e Nigro (1999) apontam que se os conhecimentos prévios dos alunos estão

errados ou desorganizados os mesmo não conseguirão aprender.

33

Segundo Bastos (1999) a interferência do professor nessa situação é criar

argumentos contraditórios para que os alunos entrem em conflito com suas próprias

explicações (conflitos cognitivos). Para Campos e Nigro (1999) também seria o professor

mostrar aos alunos que as explicações científicas apresentam algumas vantagens sobre

as concepções que os alunos têm (substituição de ideias).

Ao ser perguntado se é importante explorar os conhecimentos prévios dos alunos é

respondido “Lógico. Toda aula minha eu vou fazendo links.” De acordo com a sua

resposta dá a entender que ao invés da professora construir esses links junto com os

alunos, a mesma o faz sozinha, ou seja, ela não busca os conhecimentos prévios de seus

alunos para aproximá-los do assunto novo e sim ela mesma relaciona o assunto atual

com o assunto que foi visto anteriormente, isso está ilustrado nessa fala da entrevistada

“se eu estou em um assunto em particular, eu faço link com o assunto anterior”. Em todo

momento a professora diz “eu faço”, sendo assim parece que a docente o faz sozinha,

isto é, não constrói esses links junto com os alunos. A professora denomina esses links

como “nivelar a nomenclatura”.

A partir da fala, “se eu estou em um assunto em particular, eu faço link com o

assunto anterior” a professora não constata quais são os conhecimentos prévios de seus

alunos. Segundo Miras (2006) os alunos necessitam estabelecer um primeiro contato com

o novo assunto para conseguirem aprender significativamente, neste caso, como a

própria professora faz os “links” pode ser que tenha alunos na sala que não se lembram

ou que não tenham entendido o assunto anterior, com isso eles não conseguirão aprender

o novo assunto, pois não conseguirão estabelecer uma primeira leitura.

Miras (2006) ainda diz que a exploração dos conhecimentos prévios deve ocorrer

sempre que o professor achar necessário, porém enfatiza que essa exploração ocorrendo

antes de se iniciar o assunto novo, poderá indicar ao professor como começar a abordar o

novo tema. E para Bastos (1998) é importante a exploração dos conhecimentos prévios

34

dos alunos antes do novo conteúdo porque permite que o professor elabore estratégias

didáticas mais eficazes para contribuir com o processo de aprendizagem de seu aluno.

Foi pedido que a entrevistada desse um exemplo, caso tivesse, de algum dia que

explorou os conhecimentos prévios de seus alunos. A professora contou sobre uma aula

que ela costuma dar sobre transporte de membrana. Ela diz que para explicar difusão,

difusão facilitada e osmose primeiro ela busca o que os alunos sabem sobre soluto,

solução e solvente e depois de todos saberem o que esses termos significam ela começa

o transporte de membrana. Porém, quando foi perguntado como é que ela faz para todos

terem o conhecimento desses termos, caso não saibam, a professora responde “Explico.”

afirmando que se não for explicado toda a matéria ficaria comprometida, isto é, se os

alunos não sabem o que são solutos, solução e solvente os mesmos não conseguirão

aprender transporte de membrana.

A partir dessa resposta foi perguntado se não existe outra maneira de fazer os

alunos terem conhecimento desses novos termos (soluto, solvente e solução), a

professora respondeu que sim, existe. Caso os alunos tenham concepções errôneas ela

faz uma “historinha”, que se assemelha a uma experimentação. A historinha descrita pela

entrevistada é a seguinte: A professora põe em um copo 200 ml de água e uma colher de

açúcar para fulano e para outro fulano é dado um copo contendo apenas água. Os dois

ingerem simultaneamente, então é perguntado: quem ingeriu o líquido com maior

concentração? O açúcar foi dissolvido na água? Então quem é o soluto? Quem é o

solvente?

Primeiramente a professora disse que caso os alunos não saibam ou que suas

concepções estejam erradas sobre solutos, solvente e solução ela faz uma explicação.

Isso se assemelha a uma abordagem tradicional que segundo Mizukami (1986) o

professor tem uma função de transmitir aos alunos certo conteúdo que é predefinido. Para

a abordagem construtivista, segundo Coll e Solé (2006) e Rosa (2007) o professor deve

35

agir como mediador entre o aluno e o assunto a ser ensinado, para que ocorra a

construção do conhecimento e não a aquisição de informação. Se o que os alunos

possuem estão equivocados o professor deve desconstruir essa concepção e ajudar o

aluno a construir uma concepção correta, isso se assemelha a momentos sucessivos de

equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio (COLL, 1983 apud ZABALA, 1998).

Caso as concepções dos alunos estivessem erradas acerca de um assunto a

professora deveria desconstruí-las, Campos e Nigro (1999) apontam a substituição de

ideias, isto é, mostrar ao aluno que a concepção cientifica apresenta mais coerência e

consistência do que a concepção que ele possui. Bastos (1998) mostra também a

utilização pelo professor dos conflitos cognitivos, ou seja, causar conflitos entre as ideias

prévias dos alunos para que os mesmos vejam que suas concepções não estão

cientificamente corretas.

Depois, talvez por indução da entrevistadora, a docente responde que existe uma

outra maneira de fazer os alunos terem conhecimento dos novos termos. É visto que a

mesma tenta construir esses conhecimentos juntamente com seus alunos por meio de

uma experimentação (demonstração). O que de fato é mais coerente para a

aprendizagem do que a mesma apenas transmitir a definição correta e o aluno

memorizar. Dessa maneira os alunos participam ativamente da sua própria construção do

conhecimento, segundo Mizukami (1986) cabe ao aluno um papel essencialmente ativo

na abordagem construtivista.

A entrevistada fornece a entrevistadora dois exemplos de exploração de

conhecimentos prévios feitos em sua aula: a busca dos conhecimentos prévios dos

alunos frente ao assunto transporte de membrana (descrito e analisado anteriormente) e

frente ao assunto de síntese protéica. Neste último caso a professora diz que como ela

acabou de explicar proteína (composição, tipos, etc) ela precisa explicar síntese protéica,

porém para que os alunos entendam eles necessitam saber sobre DNA, cromossomos,

36

etc. Então a docente diz “eu primeiro nivelo toda essa nomenclatura para depois ir para a

síntese protéica.” Neste momento não fica claro como é feito esse “nivelamento de

nomenclatura”, se a professora apenas fornece a informação pronta aos alunos ou se

ajuda os mesmos a construírem seus conhecimentos.

De acordo com Mizukami (1986) fornecer as informações predefinidas aos alunos

se assemelha a uma abordagem tradicional, e assim o aluno terá papel insignificante no

processo de sua aprendizagem. E segundo Coll e Solé (2006) e Rosa (2007) se o

professor agir como mediador entre o assunto escolar e o aluno ele estará ajudando o

último a construir seus conhecimentos, o que se assemelha a uma abordagem

construtivista.

4.3 Síntese das aulas observadas

A professora na maioria das aulas troca de sala, saindo da habitual, com lousa e

giz, para a sala com quadro branco, microfone, computador e internet. Ela faz muito uso

do computador para mostrar aos alunos figuras, fotos e vídeos que busca na internet. Em

momentos de classe a mesma diz que procura as figuras, fotos e vídeos em casa para

depois mostrar aos alunos, porém, às vezes, surge um assunto em sala que não havia

sido pensado antes, então a professora faz a busca no momento da aula. As figuras e

fotos que são mostradas são sempre do site Google (www.google.com.br) e os vídeos

são sempre do Youtube (www.youtube.com.br)

Normalmente a professora entra em sala e enquanto está arrumando o microfone

ou o computador estabelece conversas com os alunos à respeito de diversos temas que

não são escolares, como: jogos de futebol, notícia polêmica, filmes, etc. Depois é pedido

silêncio e então a professora pergunta o que os alunos lembram da aula passada para

que assim haja continuidade da matéria.

É perguntado se há dúvidas sobre algum ponto, caso haja ela explica novamente,

37

caso contrário ela continua a matéria. Quando é início de matéria, ou seja, assunto novo,

algumas vezes a professora pergunta o que os alunos entendem por este assunto, como

exemplo em uma aula sobre osmose e difusão a professora perguntou o que os alunos

entendiam por soluto e por solvente. Em uma das salas um aluno respondeu totalmente

errado, então a professora deu exemplo da água com açúcar, a mesma perguntou o que

acontecia quando colocado uma colher de açúcar num copo com água e ficasse

mexendo, os alunos responderam que o açúcar iria dissolver, então a professora

perguntou quem seria o solvente neste caso, os alunos falaram que a água dissolve o

açúcar então por isso ela é o solvente. Neste caso como o açúcar era dissolvido pela

água ele seria o soluto.

Em outra aula, a professora iria começar o assunto da seletividade da membrana

plasmática, então perguntou para a classe o que eles lembravam de membrana

plasmática, que foi estudado no começo do ano letivo. Os alunos falaram o que

lembravam, como: a sua composição, a onde é encontrada, etc. Em uma das três classes

um aluno falou que a membrana plasmática não era encontrada em todas as células, só

nas dos organismos eucariontes, e então a professora disse que todas as células tem

essa membrana e que o que ele estava falando era do envoltório nuclear, que não está

presente nos procariotos. Depois, como ninguém havia citado, a professora perguntou

qual era a sua função, nas três salas teve alunos que responderam algo semelhante a

selecionar o que entra e o que sai da célula, partindo disso a professora escreveu essa

definição na lousa e começou a perguntar como eles achavam que a membrana

selecionava o que entrava e o que saía da célula. Nenhum aluno respondeu, então foi

colocado no quadro uma figura (internet) ampliada da membrana plasmática com as suas

estruturas, composição. A pergunta foi feita novamente mas agora com base na

ilustração. A partir de então os alunos viram que haviam estruturas que permitiam a

passagem, como se fossem poros e formularam a hipótese de que provavelmente as

38

moléculas passavam por esses locais.

Quando não é feita a busca dos conhecimentos prévios dos alunos a docente dá a

matéria explicando os assuntos que estão sendo tratados na aula.

A escola fornece livros teóricos e de exercícios, mas a professora utiliza apenas o

livro de exercícios, algumas vezes.

Há momentos em aula em que a professora relaciona o assunto a ser tratado com

outros assuntos, se assemelhando a analogias. Estas serão descritas e analisadas ainda

nesse item do trabalho, porém em outro tópico.

As perguntas contidas nas avaliações normalmente são feitas pela mesma

professora, mas às vezes há perguntas elaboradas pelo outro professor de Biologia da

escola. Depois da realização da prova há discussões em aula da mesma.

Foram observadas aulas em que não haviam conteúdos, ou seja, a professora

entrava em aula e perguntava aos alunos o que eles queriam assistir no Youtube ou então

a mesma trazia vídeos e mostrava à turma. Nem sempre eram relacionados a Biologia.

Nestas aulas os vídeos que eram relacionados com a matéria não se tratavam do assunto

que os alunos estavam estudando no momento, e sim com outros assuntos. Como

exemplo, nas classes que os alunos estavam vendo o sistema respiratório dos animais foi

mostrado um vídeo de uma pessoa que recebeu um tiro de fuzil. Neste vídeo mostrava a

caixa toráxica do acidentado aberta e enquanto isso a professora mostrava quais os

órgãos que podiam ser vistos. Isto é, o vídeo podia estar relacionado com a matéria

(Biologia - anatomia), porém não com o assunto que os alunos estavam estudando

(respiração dos diversos grupos dos animais).

4.4. Análise da síntese das aulas observadas

De acordo com a síntese das aulas observadas pela autora deste trabalho, que se

encontra em um item anterior, é possível analisar que em alguns momentos a professora

39

faz a busca dos conhecimentos prévios dos alunos por meio de perguntas à classe. De

acordo com Miras (2006) a utilização de perguntas para a verificação dos conhecimentos

prévios dos alunos permite uma aula mais dinâmica e uma exploração mais rica e flexível.

Segundo a autora, essa busca denomina-se teste aberto. Em nenhum momento foi

observado a utilização de testes fechados (questionários, mapas, etc.) pela professora.

Este último, por sua vez, teria como vantagem a verificação da aprendizagem pelos

alunos e pela professora, posteriormente, pelo fato de as respostas estarem registradas

(MIRAS, 2006).

Como visto anteriormente a professora fez uso dos testes abertos, porém como a

classe é numerosa talvez nem todos os alunos tenham se manisfestado. Neste caso o

uso dos testes abertos se torna ruim pelo fato do mesmo não permitir uma verificação dos

conhecimentos prévios de cada aluno e sim de um contexto geral da sala. Nestes

momentos, os alunos que não sabiam ou que não se lembravam, por exemplo, de

membrana plasmática, não conseguiram iniciar o seu processo de aprendizagem.

Segundo Miras (2006) a partir dos conhecimentos prévios que os alunos fazem uma

primeira leitura sobre o novo conteúdo a ser estudado e a partir disso se inicia o processo

de aprendizagem. Sendo assim, nos momentos que a professora não busca/utiliza os

conhecimentos prévios dos seus alunos os mesmos podem não conseguir aprenderem

significativamente, pois não irão relacionar o que possuem com o assunto novo.

De acordo com Zabala (1998) essa aprendizagem se torna superficial, ou seja,

uma aprendizagem mecânica que pode ser esquecida facilmente pelo aluno. Já os alunos

que conseguiram estabelecer relações entre o conteúdo novo e o que já possuíam,

segundo Miras (2006), tiveram uma memorização compreensiva. É defendido pela autora

que quando o aluno aprende dessa maneira ele pode utilizar esse conhecimento quando

necessário, inclusive em situações que forem diferentes daquelas nas quais foi

construído.

40

Campos e Nigro (1999) apresentam uma outra maneira para se constatar os

conhecimentos prévios dos alunos, ou melhor, de cada aluno. Seria o uso das entrevistas

(também denominadas como testes abertos), mas em um ambiente com muitos alunos,

como era o caso das classes dessa professora, essa maneira torna-se inviável, pois

levaria muito tempo o levantamento desses conhecimentos já existentes. Outra maneira,

devido ao alto número de alunos por sala, seria o professor constatar conhecimentos

prévios de grupos de alunos, categorizando-os (agrupando os conhecimentos prévios

mais semelhantes) e então trabalhando em cima deles.

Outro ponto que pode ser analisado é o fato da professora não ter causado conflito

cognitivo no aluno no momento em que o mesmo se equivocou a respeito do envoltório

nuclear e membrana plasmática. Esses conflitos são apresentados por Bastos (1998)

como forma de mudar a concepção errônea que o aluno traz consigo por meio de

insatisfações causadas nos mesmos. A professora ao escutar a confusão que o aluno

apresentava apenas explicou que ele estava confundindo membrana plasmática com o

envoltório nuclear e afirma que esta membrana está presente em todas as células. Sendo

que nesse momento a docente poderia ter causado algum conflito cognitivo entre suas

ideias prévias ou, de acordo com Campos e Nigro (1999), poderia tentar substituir suas

ideias pelas aceitas cientificamente. A professora neste momento apresentou um papel

central no processo de ensino-aprendizagem, se assemelhando a uma abordagem

tradicional, pois de acordo com Mizukami (1986) nessa abordagem o professor apenas

transmite a informação predefinida e o aluno tem um papel passivo, de receptor da

informação adquirida, não construindo seu conhecimento de maneira significativa.

Antes da professora iniciar o assunto osmose e difusão, a mesma procurou saber

quais eram os conhecimentos prévios dos alunos acerca de solutos e solventes, termos

essenciais para a compreensão do assunto. Segundo Miras (2006), é importante o

professor buscar os conhecimentos prévios dos alunos antes do início de um novo

41

assunto, pois permite que o professor saiba como começar a abordar o novo tema. De

fato foi o que aconteceu no episódio descrito. Isto é, a professora constatou que havia

alunos que tinham concepções errôneas a respeito desse novo tema, soluto e solvente,

então, antes de iniciar osmose e difusão procurou ajudar os alunos a construírem o

significado desses dois primeiros termos. De acordo com Bastos (1998) buscar os

conhecimentos prévios dos alunos antes do início de um novo tema permite que o

professor elabore estratégias didáticas mais eficazes.

42

5. Considerações finais

Tendo em vista o objetivo da atual pesquisa que visa analisar os conhecimentos de

uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de Osasco acerca dos

conhecimentos prévios envolvidos no processo de ensino-aprendizagem foi possível

observar que a mesma possui definições equivocadas e, talvez por esse motivo, não faz

uso dos mesmos em suas aulas, ou melhor, os utilizam mas pouquíssimas vezes.

A professora deveria utilizar sempre que necessário os conhecimentos prévios dos

seus alunos, pois é a partir deles que os mesmos conseguem estabelecer relações com o

novo conteúdo e, dessa forma, aprendem significativamente.

A docente que colaborou com a pesquisa, tanto em sua entrevista quanto em suas

aulas observadas, mostra fazer maior uso das transmissões de informações para os seus

alunos se assemelhando, dessa maneira, a uma abordagem tradicional de ensino-

aprendizagem que deveria ser modificada, pois não permite ao aluno uma aprendizagem

significativa e sim uma aprendizagem mecânica.

Parte disso pode estar relacionado com a formação da professora, isto é, de

acordo com as análises feitas com a professora escolhida é observado que a mesma não

conhece o termo conhecimentos prévios. Caso a docente tivesse tido contato com esse

termo no momento de sua formação a mesma poderia saber utilizá-los em todos os

momentos necessários de suas aulas e não apenas em alguns. Isso, de fato, pode

ocorrer porque a professora não sabe o que é e, consequentemente, qual é a importância

desses saberes prévios no processo de aprendizagem de seus alunos. E então faz uso da

transmissão de informações predefinidas, esperando que os mesmos as memorizem,

prejudicando assim a sua aprendizagem.

Frente a essa questão essa pesquisa pode colaborar no sentido de aumentar as

reflexões sobre esse assunto, podendo ser úteis para a própria professora participante da

pesquisa, para os autores da pesquisa e para aqueles que tiverem acesso a mesma.

43

Referências Bibliográficas

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no ensino de Ciênias. São Paulo: Editora Escrituras. 1998. P. 9 – 25.

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44

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45

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aprendizagem: instrumentos de análise. In: ZABALA, A A prática educativa: Como

ensinar. São Paulo. Editora Artmed 1998. P. 27 – 52.

46

ANEXO I

47

Estou ciente do conteúdo da Monografia “CONCEPÇÕES SOBRE CONHECIMENTOS

PRÉVIOS DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PARTICULAR DA

CIDADE DE OSASCO”.

_______________________________________________________

Profª. Dra. Magda Medhat Pechliye

(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)

_______________________________________________________

Fabiane Ochai Ramos

(Aluna – Código de Matricula 3085611-6)

Trabalho a ser apresentado em: Dezembro/2010