UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU · O presente estudo investiga a área da Ginástica oferecida como...

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

ELAINE XAVIER DE ALMEIDA

A GINÁSTICA NA FORMAÇÃO DE LICENCIADOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA:

UM ESTUDO SOBRE OS PLANOS DE ENSINO

SÃO PAULO

2012

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA




Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Curso de Mestrado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Física, na Linha de Pesquisa Educação Física, Escola e Sociedade sob a orientação da Professora Doutora Vilma Lení Nista-Piccolo.

SÃO PAULO

2012




Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Curso de Mestrado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Física, na Linha de Pesquisa Educação Física, Escola e Sociedade sob a orientação da Professora Doutora Vilma Lení Nista-Piccolo.

Data da Defesa: _____/____________/________________

Resultado: _______________________________________

Banca Examinadora

_________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Eliana de Toledo Ishibashi

_________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Laurita Marconi Schiavon

__________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Vilma Lení Nista-Piccolo

Almeida, Elaine Xavier A447g A ginástica na formação de licenciados em Educação

Física: Um estudo sobre os planos de ensino / Elaine Xavier Almeida. - São Paulo, 2012.

157 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Vilma Leni Nista-Piccolo. Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu,

São Paulo, 2012.

1. Educação física – Formação profissional. 2. Ginástica. I. Nista-Piccolo, Vilma Leni. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464

Dedico esse trabalho primeiramente a “Deus ”, pela

constante presença em minha vida e por direcionar os

meus caminhos. Aos meus amados pais Altamiro e Zilda

(in memoriam) que apesar das batalhas enfrentadas

juntos, sabiamente ensinaram aos seus filhos importantes

princípios e valores. Ao Jeferson, meu amado marido,

por compreender os momentos de isolamento,

compartilhando comigo as angústias e ansiedades. Às

minhas amadas filhas, Beatriz e Julia , razões da minha

existência, agradeço a compreensão pela ausência

durante esse longo processo. Aos meus queridos irmãos

pelo amor, apoio e conselhos, em especial à inesquecível

Adriana (in memoriam) que nos deixou tão cedo, mas

que está viva em nossas memórias e em nossos

corações.

AGRADECIMENTOS

Meus sinceros agradecimentos e gratidão a todos que direta ou

indiretamente contribuíram para que a obtenção desse título se concretizasse.

Agradeço à CAPES, pela possibilidade concedida de bolsa de estudos

custeando minha pesquisa, por intermédio do GEPEFE, com aprovação do

edital Observatório da Educação - 2008.

À minha querida mãe acadêmica, Professora Doutora Vilma Lení Nista-

Piccolo, pelos ensinamentos, pelo carinho, pela amizade, pela paciência, e

principalmente pelo respeito às minhas limitações.

À Professora Doutora Eliana de Toledo Ishibashi, pela forma carinhosa

que me recebeu, quando fui procurá-la para aprender um pouco mais sobre o

mundo da Ginástica. Obrigada por tudo, principalmente pelo olhar carinhoso e

acadêmico que teve na correção do projeto para banca de qualificação. Que

Deus lhe abençoe e a ilumine sempre.

À Professora Doutora Laurita Schiavon, que brilhantemente apontou

direcionamentos que significaram grande contribuição no processo final desse

estudo.

A todos os professores do Programa de Pós-Graduação da Universidade

São Judas Tadeu, pelos valiosos ensinamentos e reflexões.

A todos os amigos de turma, pela amizade que construímos. Nós

sabemos que não foi fácil enfrentar essa empreitada, diversos foram os

desafios, mas cruzamos a reta final. Parabenizo a todos vocês.

Meus agradecimentos especiais para minhas amigas, as quais

constantemente me impulsionaram para que eu não desistisse, além de me

ouvirem, me aconselharem e contribuírem para que tudo isso acontecesse.

Obrigada, Luciene Melo, Elaine Russo, Cristiane Guzzoni, Fabiana Ramiro,

Elane Campos, Andresa Ugaya, Kamila Ressurreição, Cassia Hess, Rose

Maria, Regina Turcatto, Elizabeth Morandi.

Aos Professores, Coordenadores e Alunos da Universidade Nove de

Julho (Uninove) pelo apoio e estímulo ao longo desse percurso acadêmico.

Aos Professores e Coordenadores das Instituições de Ensino Superior

investigadas nesse estudo, por autorizarem e aceitarem participar da pesquisa

e pelo pronto atendimento enviando-nos os documentos necessários para isso.

A todos vocês, meu muito obrigada!

Ao Professor Eduardo Gunther Montero, meu padrinho acadêmico no

Ensino Superior. Meus sinceros agradecimentos pelos ensinamentos, pela

amizade, pelos conselhos, e principalmente por acreditar e confiar que eu seria

capaz.

À Professora Irene Hernandez, por todos os ensinamentos éticos e

humanos, transformando-se no meu exemplo de dedicação e amor pela

profissão.

Ao Danilo Sola, pela valiosa contribuição no auxílio da digitação dos

dados coletados. Agradeço imensamente por sua atitude e carinho.

Aos meus queridos sogros Eliazar, e em especial a Vânia, que

brilhantemente assumiram grandes papéis na minha vida e na minha família.

Agradeço à minha sogra por ter assumido a função de minha “mãe” postiça,

mãe e avó das minhas filhas ao mesmo tempo por muitas vezes. Vocês

sempre estarão presentes em nossas vidas. Não encontro palavras que

possam expressar o quanto vocês são importantes para todos nós.

Às minhas queridas amigas, Araildes, Regina Coutinho, Cristiane

Pérola, Andrea Vicente e Michele Magalhães, obrigada pelo incentivo, amizade

e pelo carinho.

A Professora Vera Lúcia Fator Gouvêa Bonilha por ter se dedicado de

maneira bastante competente à revisão deste estudo.

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.

Cora Coralina

RESUMO O presente estudo investiga a área da Ginástica oferecida como componente curricular nos cursos de Licenciatura em Educação Física nas Instituições de Ensino Superior (IES) da cidade de São Paulo. Objetivou-se analisar a formação de futuros professores no que concerne aos conteúdos ginásticos que fazem parte desse contexto de formação, visando prospectar a relevância da sua aplicação na formação básica dos alunos na Educação Física escolar. Para tanto, o estudo foi desenvolvido numa abordagem qualitativa do tipo descritiva. A coleta dos dados partiu da leitura e análise dos planos de ensino, tendo como foco as ementas, os objetivos e os conteúdos, indicados nas disciplinas que abordam a Ginástica nos cursos de Licenciatura em Educação Física da capital de São Paulo. A interpretação dos dados coletados pautou-se numa análise de conteúdo proposta por Laville e Dionne (1999), que buscou a categorização de unidades significativas ao pesquisador. Os resultados apontaram expressiva porcentagem de disciplinas de Ginástica por IES, muitos equívocos nos planejamentos para se ensinar Ginástica na formação inicial do professor, impedindo-os de transportar tais conhecimentos para a escola. Apesar de a Ginástica estar presente nos currículos dos cursos de Educação Física investigados, parece que os conhecimentos adquiridos pelos licenciandos mostram-se insuficientes para o trabalho com o tema no contexto escolar. Palavras- chave: Ginástica; Educação Física; Formação profissional

ABSTRACT The present study investigates the theme Gymnastics offered as a curriculum component in graduation courses in Physical Education in Higher Education Institutions in São Paulo. The relevance of this theme is justified for the little discussion or approach from academic and professional environment. The objective is to identify how the future teachers who intend to work in schools, are being trained, concerning to the contents that are part of gymnastic training context in order to prospect the importance of its application in basic training for students in physical education. For this purpose, we explored the universe of Gymnastics in their fields, explaining our current understanding about this universe ,which has shown itself very low in the initial training of physical education teachers. Basing on the documental research, from the syllabus offered by the coordinators of the respective courses, the study was developed in a qualitative descriptive approach. Data collecting was based on the reading and analysis of teaching plans, focusing on the menus, content and objectives stated in the disciplines that approach the Gymnastics at the graduation courses in Physical Education in São Paulo. The interpretation of the data collected was based on a content analysis, which according to Laville and Dionne (1999) aim the categorization of meaningful units researcher. The results pointed out many mistakes in the planning to teach gymnastics in initial teacher training, preventing them from delivering such knowledge to school. Although gymnastics is present in the investigated curricula of physical education courses, it seems that the knowledge acquired by graduating students are not enough to deal with the theme in the school context. Keywords: Gymnastics, Physical Education, Vocational Training

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Campos de atuação da Ginástica.......... ................................... 21

FIGURA 2: Elementos constitutivos da Ginástica..... .................................. 59

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Nomes das disciplinas nas IES investigada s. ........................ 46

QUADRO 2: Nome das disciplinas (elementos convergen tes) .................. 47

QUADRO 3. Categorias Geradas Pelas Ementas Present es Nos Planos de

Ensino ............................................. ................................................................ 76

QUADRO 4: Síntese dos Objetivos dos Planos de Ensin o......................... 83

QUADRO 5. Síntese de Temas e Conteúdos dos Planos d e Ensino ....... 105

QUADRO 6: Ginástica, na escola, expressa nas ementa s e os objetivos e

conteúdos apresentados nos planos de ensino das dis ciplinas de

Ginástica analisadas............................... ..................................................... 124

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 15

2. UNIVERSO DA GINÁSTICA........................... ............................................. 19

2.1. A Ginástica................................... ............................................................ 19

2.2. Campos de atuação ............................. ................................................... 21

2.2.1 Ginástica de Conscientização Corporal ........ ...................................... 23

2.2.2 Ginástica de Condicionamento Físico.......... ....................................... 24

2.2.3 Ginástica Fisioterápica ...................... ................................................... 25

2.2.4 Ginástica de Demonstração .................... ............................................. 25

2.2.5 Ginástica de Competição...................... ................................................ 27

3. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA...... ................. 33

3.1 A evolução da formação dos professores de Educa ção Física ........... 34

3.2 Os contextos históricos e as Diretrizes Curricu lares na formação em

Educação Física .................................... ......................................................... 36

3.3 Outros desafios na formação do professor de Edu cação Física......... 41

4. A GINÁSTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ............................................................................................................. 57

4.1. Possibilidades Gímnicas na Educação Física Esc olar ........................ 60

5. CAMINHOS DA PESQUISA ............................ ............................................ 71

5.1 Tipo de pesquisa ............................... ....................................................... 71

5.2 O Campo e Seus Representantes Nesse Estudo ..... ............................. 72

5.3 Procedimentos Para Análise dos Dados........... ..................................... 73

6. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA........ ................... 75

6.1. As Ementas.................................... .......................................................... 75

6.1.2 Análise das Ementas das Disciplinas de Ginást ica ........................... 75

6.2 Os Objetivos ................................... .......................................................... 82

6.2.1 Análise dos Objetivos das Disciplinas de Giná stica.......................... 83

6.3 Os Conteúdos................................... ...................................................... 101

6.3.1 Análise dos Conteúdos das Disciplinas de Giná stica ..................... 105

6.4 Cruzando os Dados.............................. .................................................. 113

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................ ........................................... 131

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................... .................................... 135

ANEXOS ........................................................................................................ 145

ANEXO A – Carta convite aos coordenadores de Educaç ão Física das

Instituições de ensino pesquisadas ................. .......................................... 145

ANEXO B – UNIDADES DE SIGNIFICADOS DAS EMENTAS EXTR AÍDAS

DOS PLANOS DE ENSINO............................... ............................................ 147

ANEXO C – UNIDADES DE SIGNIFICADOS DOS OBJETIVOS EX TRAÍDOS


ANEXO D – UNIDADES DE SIGNIFICADOS DOS CONTEÚDOS EX TRAÍDOS


15

1. INTRODUÇÃO

Meu interesse pela Ginástica teve início aos doze anos de idade por

meio de vivências extraescolares. Isso se deu em detrimento da falta de

oferecimento desses conhecimentos durante as aulas regulares de Educação

Física, vivenciadas na Educação Básica. Na época em que cursei essa fase

escolar, a disciplina Educação Física era direcionada exclusivamente ao ensino

de modalidades esportivas tradicionais. O conhecimento aprendido foi reduzido

à vivência do voleibol, prática de maior frequência, que provavelmente era

aplicada pela afinidade do professor com a referida modalidade.

Desta forma, a minha inserção em aulas de Ginástica Artística (GA) não

se deu no contexto escolar, mas fora dele, associando desejo e curiosidade em

experimentar novos desafios, que, nessa prática, podiam ser saciados. As

aulas de GA vivenciadas num contexto extra escolar no clube esportivo foram

apresentadas de forma lúdica e prazerosa, por meio de atividades que

proporcionavam o aprimoramento motor. Diante da percepção corporal de um

enriquecimento no aspecto motor, cada vez mais ampliava meu domínio de

movimentos.

Essa vivência positiva com a modalidade levou-me a cursar uma

graduação em Educação Física, e atualmente, como docente universitária,

ministrando as disciplinas que representam o universo gímnico em cursos de

Licenciatura em Educação Física, pude verificar durante minhas aulas e

também em conversas com outros professores, que atuam com essa temática,

as várias dificuldades encontradas para trabalhar com esse conteúdo no

contexto da formação profissional.

Constatei que a queixa de maior incidência é a grande dificuldade

motora que os alunos apresentam para realizar os movimentos propostos.

Esse fato levou-me a refletir que as dificuldades demonstradas pelos

graduandos poderiam estar atreladas à falta de oportunidades de vivenciarem

essas práticas gímnicas em aulas de Educação Física.

Observei que alguns graduandos não tinham participação efetiva nas

aulas, alegando que os movimentos apresentavam um grau de complexidade

muito elevado, causando medo e falta de coragem para realizá-los.

16

De outra forma, pude constatar que há ainda uma outra situação

corrente, que também gera preocupações durante o processo de formação.

Quando da participação dos alunos nas atividades, prevalece a execução dos

movimentos pautados apenas no “fazer por fazer”, ou seja, muitos graduandos

se deslumbram na realização dos movimentos das modalidades gímnicas

nunca experimentados antes, esquecendo que o principal objetivo dessa

vivência não está relacionado ao saber fazer, e sim ao se apropriar desse

processo para aprender a ensinar.

Diante do exposto, pareceu-me necessária uma reflexão com relação à

forma que esse universo tem sido tratado na formação inicial de licenciados em

Educação Física, que deveria possibilitar vivências pedagógicas e educativas

independentemente de sua sistematização, haja vista que o palco central de

atuação desse profissional – essencialmente dos licenciados – é a escola.

Essas observações levam a refletir sobre o que os docentes que

ministram as disciplinas de Ginásticas nas escolas podem fazer para

sensibilizar os graduandos a participarem das aulas conscientizando-os da sua

importância nos currículos da Educação Física escolar.

Essa preocupação aponta a necessidade de uma intervenção

direcionada à sensibilização do aluno do curso de Licenciatura para a

realização dos movimentos vivenciados nas aulas, ressaltando aquilo que está

sendo ensinado para o contexto em que irá atuar. Tal premissa pode ser

defendida tendo-se em vista que o ensino na formação de licenciandos deveria

priorizar o refinamento de argumentos sobre o que se deve ensinar, gerando

motivação e gosto pelo que se faz, ou seja, dar sentido e significado para as

ações nos diferentes contextos de atuação profissional sensibilizando para o

desenvolvimento de práticas de ensino da Ginástica mais adequadas.

É neste contexto que se objetiva investigar cientificamente o que tem

sido ensinado aos futuros professores que pretendem atuar nas escolas, nas

disciplinas que contemplam o universo gímnico, e em suas formações vividas

nas Instituições de Ensino Superior (IES) da capital de São Paulo.

Remete-se então a uma problematização acerca do tema: será que o

processo de formação tem apresentado subsídios suficientes para que os

futuros professores possam desenvolver esses conhecimentos na escola?

17

De outra forma, este estudo se justifica a partir da importância que tem a

formação profissional, oferecida pelas IES, ao futuro licenciado em Educação

Física para atuar em escolas, quanto à escolha dos conhecimentos atribuídos

às diversas disciplinas que compõem a grade curricular.

A relevância desse estudo centra-se nas disciplinas que tratam da

Ginástica e que deveriam ser contextualizadas por um ensino crítico, reflexivo,

oferecendo conhecimentos necessários para que os futuros profissionais

pudessem ter autonomia e competência para introduzi-los na escola. Para

tanto, é necessário que os docentes formadores tenham preocupação em

oferecer conhecimentos gímnicos bem estruturados, utilizando-se de diversas

vias de acesso que possam facilitar as vivências, o ato de aprender e

compreender o conteúdo, para posteriormente ensiná-los. Pautando-se nesse

contexto acredita-se que o licenciando poderá ter condições de (re) construir os

conhecimentos adquiridos durante sua formação e transformá-los nas diversas

situações a serem encontradas em sua atuação profissional.

Como docentes que atuam no processo de formação para professores

de Educação Física, consideramos que as disciplinas que tratam das

Ginásticas devam possuir uma forma diferenciada de serem ensinadas,

visando conduzir todos os graduandos às vivências dos elementos propostos,

buscando atingir a compreensão dos movimentos. Os conteúdos a serem

desenvolvidos devem estar pautados em exercícios educativos e modos de

auxiliar a aprendizagem, de acordo com a realidade escolar, proporcionando

segurança aos futuros professores para explorarem esses conhecimentos, e,

posteriormente, saberem aplicá-los na escola.

Desta forma, espera-se com esse estudo, contribuir com os docentes

das disciplinas de Ginástica, que atuam em cursos de Licenciatura em

Educação Física, especificamente, para identificar os problemas e encontrar

possibilidades para melhorar as suas atuações pedagógicas, no que diz

respeito aos objetivos e conteúdos de ensino utilizados em suas aulas.

Elegeu-se como metodologia a análise dos planos de ensino adotados

pelos docentes que ministram as disciplinas que tratam sobre as Ginásticas

nos cursos de Licenciatura em Educação Física das IES da capital paulista,

visando conhecer as ementas, o objetivo e o conteúdo que tem sido ensinado

18

aos graduandos sobre esses saberes durante seu processo de formação.

Neste percurso objetiva-se:

a) verificar quais são os conteúdos no que se referem às Ginásticas,

usados pelos docentes dos cursos de Licenciatura em Educação Física da

cidade de São Paulo;

b) analisar as divergências e as convergências existentes nas ementas,

nos objetivos e nos conteúdos expostos nos planos de ensino das disciplinas

que tratam das Ginásticas nos cursos de Licenciatura em Educação Física;

c) verificar se os aspectos citados nos planos de ensino dos docentes

são adequados para contribuir com a formação dos licenciados, ou seja, se

eles contemplam saberes gímnicos que possam ser aplicados no ambiente

escolar.

Mediante esses objetivos, a pesquisa mostrou a necessária ampliação

de estudos na temática Ginástica na área Educação Física escolar, assim

como possibilitou a identificação de aspectos que sinalizam a limitação de

conhecimentos, por parte dos professores, para o desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem dos licenciandos em Educação Física. Isso

apontou demandas de novas perspectivas no processo de formação

continuada dos docentes formadores de professores de Educação Física que

atuarão no contexto escolar.

19

2. UNIVERSO DA GINÁSTICA

2.1. A Ginástica

O termo Ginástica, como exposto nos estudos de Soares (2004), Ayoub

(2007), Desiderio (2009), remete-se à etimologia grega e origina-se da palavra

gimnastiké que significa a arte de exercitar-se com o corpo nu. Complementam

ainda que ela pode ser interpretada como o ato de exercitar o corpo para

fortificá-lo e dar-lhe agilidade, trazendo consigo uma ideia de associação entre

o exercício físico e a nudez, no sentido do despido, do simples, do livre, do

limpo, do desprovido ou destituído de maldade, do imparcial, do neutro, do

puro.

Essa forma de manifestação corporal ao longo da história foi sofrendo

transformações e se fez presente, em diferentes contextos, com diversos

objetivos, dentre os quais se pode citar, como meio de sobrevivência, na

preparação de soldados para guerra, entre outros.

Para contextualizar as suas várias utilizações, pode-se amparar no

estudo de Souza (1997) que se pauta em outros referenciais como Ramos

(1982), Langlade e Langlade (1970), Soares (1994) para interpretar que a

história da Ginástica se confunde com a história do homem, e tem seu início na

pré-história, quando o homem se apropriava da prática corporal como objetivo

de sobrevivência, pois precisava estar preparado em todo momento tanto para

atacar como para se defender.

Ainda segundo a autora, na Antiguidade, mais especificamente no

Oriente, foram aparecendo outras formas de manifestações corporais, entre

elas, as lutas, a natação, o remo, o hipismo, a arte de atirar com o arco, porém,

o foco estava centrado na preparação de militares para guerra. Destaca-se

também sua utilização como ideal de beleza (Grécia), objetivando valorizar o

corpo (Atenas), bem como a preparação de soldados para guerra em Esparta.

Em Roma, apesar de o exercício físico estar fortemente direcionado à

preparação militar, tinha ainda outros objetivos, voltados às práticas esportivas

e aos combates de gladiadores ligados às questões bélicas.

20

Na Idade Média, durante alguns séculos, os exercícios físicos foram

utilizados como base na preparação dos militares para a guerra, sendo

destacada nesse contexto a utilização da esgrima e da equitação para

participação de torneios e jogos. Na Idade Moderna, após o ano de 1453, a

prática corporal passou a ter valorização no contexto educacional, levando

muitos estudiosos da área da pedagogia a publicarem obras que relacionavam

a pedagogia, a fisiologia e a técnica, com a Educação Física (EF), contribuindo

para a evolução da área, e cooperando para sistematização da Ginástica

(SOUZA, 1997).

De acordo com Langlade e Langlade (1970), a origem da atual Ginástica

teve influência de quatro grandes escolas: a inglesa, que tinha como

característica os jogos, atividades atléticas e esportivas, e as escolas alemã,

sueca e francesa, que foram responsáveis pelo surgimento dos principais

métodos ginásticos, os quais tiveram forte influência na Ginástica do mundo,

assim como na Ginástica brasileira. De acordo com Ayoub (2007), as escolas

tinham características diferentes, bem como diversas formas de compreensão

quanto aos exercícios físicos e os gestos gímnicos.

Nesse sentido, compreende-se que a Ginástica desde suas origens se

refere às atividades corporais extraídas das habilidades naturais do ser

humano, como as corridas, os saltos, os lançamentos, os giros, dentre outros

movimentos, atribuindo a elas um significado próprio, que vai além das

necessidades de locomoção ligadas à sobrevivência. Goyaz (2003) expõe que

a utilização dessas habilidades em forma de Ginástica implica

intencionalidades em operar com novos significados para realizar determinadas

ações motoras, cognitivas, afetivas e sociais.

Também considera-se adequada a inferência exposta em Souza (1997)

que compreende o fato da Ginástica apropriar-se de vários campos de atuação,

já que a sua definição evoca várias concepções, impossibilitando a construção

de um conceito único. Com isso, corre-se o risco de restringir a sua

abrangência dentro do seu universo caracterizado como um dos temas da

cultura corporal, que pode ser manifestado em vários ambientes, situações e

com objetivos diversos.

As modalidades inseridas nos campos de atuação, por sua vez, trazem à

tona a ideia que caracteriza a Ginástica como uma forma específica de

21

exercitação corporal que possibilita valiosas experiências de aprendizagem, as

quais abrangem diferentes objetivos (SOARES et. al., 1992). Sendo assim, é

possível considerá-la como um tema promissor que pode ser desenvolvido no

cotidiano das aulas de Educação Física escolar.

2.2. Campos de atuação

Devido à grande abrangência da Ginástica, o estabelecimento de um

conceito único restringiria a compreensão desse imenso universo que a

caracteriza como um dos conteúdos da Educação Física. Essa modalidade no

decorrer dos tempos tem sido direcionada para objetivos diversificados,

ampliando cada vez mais as possibilidades de sua utilização. De acordo com o

estudo de Souza (1997), esses caminhos podem classificar a Ginástica em

diferentes campos de atuação explicitados no quadro abaixo:

Figura 1 – Campos de atuação da Ginástica .

Fonte: Souza (1997, p. 26)

O quadro acima mostra a diversidade do tema Ginástica em suas formas

de utilização, que podem ser entendidas e desenvolvidas por diferentes

22

objetivos, conteúdos e métodos. Isso revela a diversidade de possibilidades de

aplicação dessa temática nas aulas de Educação Física no Ensino Superior e

na Educação Básica. Porém, observa-se que, na formação de professores, não

são todas as modalidades desses campos que são tratadas no processo de

ensino dos licenciandos, sendo as mais frequentes: a Ginástica Rítmica (GR), a

Ginástica Artística e a Ginástica Geral (GG).1 (ALMEIDA, et. al. 2010).

Num primeiro olhar, entende-se que, talvez, essa limitação a respeito do

conhecimento da Ginástica no Ensino Superior ocorra em detrimento da

pequena carga horária destinada às disciplinas correspondentes a esse tema,

fazendo com que os professores optem pelas modalidades gímnicas de maior

tradição no país, ou também, pode ser pela falta de capacitação de

profissionais do esporte em atividades de academia. Dessa forma, pode-se

dizer que a Ginástica fica representada tão somente pelas modalidades

competitivas, como a GA e GR, e pela demonstrativa, a Ginástica Geral que

apesar de estar fora do contexto competitivo tem sida oferecida em alguns

cursos de formação em Educação Física. (ALMEIDA et. al. 2010).

Embora essas modalidades sejam compreendidas como adequadas

para o ensino na escola, compreende-se que o profissional de Educação Física

durante a sua formação deva adquirir conhecimentos e vivências de todas as

outras Ginásticas (RINALDI, 2005). Assim, o licenciado, em sua futura atuação

escolar, poderá propiciar um ensino que diversifique os conteúdos referentes a

essa temática na formação básica, colaborando para a ampliação do

conhecimento dos alunos acerca do fenômeno Ginástica, como expressão da

cultura corporal humana.

Portanto, concorda-se com Rinaldi (2005) quando expõe que se o

processo de formação do licenciado desse conta de propiciar aprendizagens

significativas sobre a existência das várias modalidades gímnicas, poderia

contribuir positivamente com a aplicação delas no âmbito escolar. Para ampliar

o entendimento sobre essas Ginásticas, apresenta-se a seguir uma breve

1 Ginástica Geral era o nome dessa modalidade gímnica esportiva, regulamentada pela FIG, que, em 2006, teve sua identidade modificada para “Ginástica para Todos". Optamos neste trabalho utilizar o termo Ginástica Geral por ser a terminologia utilizada por diversos autores e pela maioria dos planos de ensino das disciplinas de Ginástica das IES investigados na pesquisa campo.

23

explicação, pautada na classificação dos seus respectivos campos de atuação,

exposta em Souza (1997).

2.2.1 Ginástica de Conscientização Corporal

Essas Ginásticas reúnem as novas propostas de abordagem do corpo,

também conhecidas por técnicas alternativas ou Ginásticas Suaves. Foram

introduzidas no Brasil na década de 70, tendo como pioneira a Anti-Ginástica,

mas sendo também representantes a Eutonia, a Ginástica de Feldenkrais, a

Bioenergética, dentre outras. A maior parte dessas práticas tiveram origem na

busca de solução dos problemas físicos e posturais.

Conforme as características desse campo de atuação de Ginástica,

entende-se que é possível trabalhar com essas modalidades gímnicas em toda

a fase escolar básica, preocupando-se com a apropriação dos seus conteúdos

pelo aluno e com a sua utilização fora do âmbito escolar. Para atingir tais

objetivos faz-se necessário que a escola adote uma concepção de aulas de

Educação Física como espaço de integração das ações da reflexão sobre o

que se faz em contexto de prática motora. Isso implica propostas de ensino que

priorizem não só o saber fazer, mas, também, o conhecimento sobre os

mecanismos corporais a serem usados nessas práticas gímnicas, nas

descobertas do seu próprio corpo (GALLARDO, 2003).

Entende-se que as relações entre a consciência e o corpo, vivenciadas

nas propostas de atividades gímnicas de conscientização corporal pretendem

ampliar os conteúdos desenvolvidos na Educação Física escolar. Isto quer

dizer que esse tipo de Ginástica pode proporcionar conhecimentos que vão

além da força muscular, dos esportes competitivos e dos aspectos higiênicos

de saúde, permitindo que os alunos alcancem aprendizagens sobre seu próprio

corpo, reconhecendo suas limitações e suas potencialidades.

24

2.2.2 Ginástica de Condicionamento Físico

As Ginásticas classificadas como de condicionamento físico englobam

todas as modalidades que têm por objetivo a aquisição ou a manutenção da

condição física do indivíduo e até mesmo de um atleta. São as modalidades

praticadas comumente nas academias, tais como a Ginástica localizada, a

aeróbica, a musculação, o step, dentre outras tantas modalidades que vão

surgindo de tempos em tempos (SOUZA, 1997).

A relevância das Ginásticas de Condicionamento Físico reside no fato de

que muitas pessoas levam uma vida sedentária, piorando suas condições de

vida. Atualmente, é comum a busca por melhor condicionamento físico por

meio de práticas de ginásticas, após surgirem problemas de saúde como a

obesidade, a hipertensão, o diabetes, entre outros (BATISTA, 2010).

Isso vem justificar a importância da obtenção do conhecimento

específico sobre essas ginásticas durante a formação do professor de

Educação Física. Só assim futuros docentes poderão propiciar aos seus alunos

saberes que colaboram com a conscientização da aquisição de melhor

condicionamento físico para a saúde. Ensinar premissas de viver mais e melhor

por meio da prática regular de atividades gímnicas de condicionamento físico

faz parte da responsabilidade do educador físico (GALLARDO et. al., 1998).

Kunz (2002), revela que no âmbito do contexto escolar a aplicação da

Ginástica só vem acrescentar na formação básica dos alunos, levando-os ao

autoconhecimento sobre o funcionamento corporal, tendo como foco o efeito

físico e emocional proporcionado pela vivência de atividades gímnicas.

A Ginástica, nessa dimensão, poderá ser ensinada a partir dos últimos

anos do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Nessa fase, as referências

aos inúmeros tipos de práticas de Ginástica de academia, voltadas ao

condicionamento físico, podem ser debatidas com os alunos e vivenciadas nas

aulas de Educação Física, com a intenção de oportunizar "o hábito da prática

de movimentos e do cuidado com o corpo, reconhecendo critérios para a

seleção de atividades físicas." (GARANHANI, 2010, p. 215). Dessa forma, é

possível promover discussões mais críticas sobre as práticas que são

apresentadas nas academias, visando levar os alunos à autonomia de suas

atividades físicas voltadas para a saúde. Por meio desses conhecimentos

25

desenvolvidos, muitos alunos poderão participar mais em diferentes propostas

de modalidades de Ginástica de academia, estimulando ainda a construção de

outras práticas gímnicas escolares, voltadas à melhor qualidade de vida

(BATISTA, 2010; GARANHANI, 2010).

2.2.3 Ginástica Fisioterápica

Segundo Souza (1997), o campo das Ginásticas Fisioterápicas é

responsável pela utilização do exercício físico na prevenção ou tratamento de

doenças. Tem como principais modalidades a Reeducação Postural Global

(RPG), a Cinesioterapia, o Isostrechting, dentre outras.

Mesmo sendo práticas específicas para uma reeducação da postura

corporal, pertencentes à atuação do fisioterapeuta, é importante que os

graduandos da área da Educação Física conheçam e relacionem com os seus

conhecimentos, associando-os em suas atuações, visando à melhora de

pessoas necessitadas desse tipo de tratamento. A atuação conjunta de uma

equipe de saúde voltada para a melhora postural do indivíduo requer a

participação do profissional de Educação Física. Sendo assim, são conteúdos

que devem fazer parte da formação inicial do professor dessa área.

2.2.4 Ginástica de Demonstração

É representante deste grupo a Ginástica Geral, cuja principal

característica é a não competitividade, tendo como função a interação social,

isto é, a formação integral do indivíduo nos seus aspectos motor, cognitivo,

afetivo e social.

Pautando-se nos pressupostos da Confederação Brasileira de Ginástica

(2007), os principais objetivos dessa modalidade podem ser resumidos nos

seguintes itens:

• Oportunizar a participação em atividades físicas de lazer no que

concernem aos elementos gímnicos;

26

• Integrar as várias possibilidades de manifestações corporais às

atividades Ginásticas;

• Oportunizar autossuperação sociocultural entre os participantes;

• Manter e desenvolver o bem estar físico e psíquico social;

• Promover uma melhor compreensão entre os indivíduos e povos e

geral;

• Oportunizar a valorização do trabalho coletivo, sem deixar de

valorizar a individualidade neste contexto;

• Realizar eventos que proporcionem experiências de beleza

estética a partir dos movimentos apresentados tanto aos participantes ativos

quanto aos espectadores;

• Desenvolver a cultura através das manifestações folclóricas;

• Mostrar nos eventos as tendências da Ginástica.(CBG, 2010).

O principal evento que caracteriza essa prática é a Gymnaestrada

Mundial (SOUZA, 1997). Esse evento é administrado pela FIG, quando vários

países se reúnem, a cada quatro anos, para realizar suas apresentações, sem

fins competitivos, visando à troca de experiências sobre os trabalhos

desenvolvidos em seus países. Além disso, levantam discussões sobre

questões que permeiam a prática da Ginástica Geral, como um importante

elemento para o aprimoramento humano em qualquer contexto.

Toledo e Schiavon (2008) afirmam que é difícil definir e expressar o

simbolismo dessa prática, mediante a diversidade de suas características.

Compreende-se que a Ginástica Geral é uma forma de atividade que procura

resgatar o movimento humano na sua totalidade, que busca desenvolver

diferentes habilidades, capacidades e competências dos seus participantes de

acordo com as suas possibilidades. Permite a interpretação diversificada das

modalidades gímnicas e o diálogo com elementos da cultura corporal através

de um espaço amplo de liberdade de execução das ações corporais

(GALLARDO; SOUZA, 1996; SANTOS, 2001; AYOUB, 2007; TOLEDO, 1997).

A formação do professor de Educação Física por meio dessa

modalidade gímnica é de extrema importância (CESÁRIO, 2001; RINALDI;

CESÁRIO, 2005), já que os conteúdos da Ginástica Geral são perfeitamente

27

adequados ao ambiente escolar porque aborda "aspectos temáticos da cultura

que ela engloba, presentes em outros conteúdos, desenvolvidos em outras

disciplinas, ou nos temas transversais." (TOLEDO, 1999, p.156). Também

oportuniza uma prática prazerosa, que estimula à criação, ao senso estético, à

participação, colaboração, à troca de ideias e pesquisas, entre outras

possibilidades. Essa Ginástica privilegia todas as formas de trabalho, estilos,

tendências, influenciadas por uma variedade de tradições, simbolismos e

valores que cada cultura agrega (SOUZA, 1997).

2.2.5 Ginástica de Competição

Reúne todas as modalidades competitivas, sendo as mais conhecidas e

divulgadas pela mídia: a Ginástica Rítmica, Ginástica Artística, a Aeróbica

Desportiva, a Roda Ginástica, a Ginástica de Trampolim (conhecida

antigamente como Trampolim Acrobático), Duplo-mini, Mini tramp, Tumbling,

dentre outras.

A Ginástica Rítmica, denominada por muito tempo de Ginástica Rítmica

Desportiva (GRD), é uma das representantes das modalidades competitivas, e

tem como característica a combinação harmoniosa dos elementos corporais,

ginásticos e pré-acrobáticos, desenvolvidos com acompanhamento musical,

somados ao manejo de aparelhos oficiais da modalidade como: bola, fita, arco,

corda, fita e maças (TOLEDO, 2009).

Para Gaio (1996), Rinaldi e Cesário (2005) e Toledo (2009) a Ginástica

Rítmica é uma modalidade esportiva que tem como princípio o

desenvolvimento do movimento corporal de forma expressiva. Está

sistematizada por um trabalho rítmico de mãos livres, que é a base para

elaboração das coreografias, tendo as habilidades motoras fundamentais como

andar, correr, saltar, saltitar, circundar, balancear, equilibrar, girar, ondular e os

exercícios pré-acrobáticos como elementos fundamentais dessa prática

gímnica. Outra característica dessa modalidade são as séries executadas com

ou sem a manipulação dos aparelhos já citados anteriormente.

Segundo esses autores consultados a GR é uma modalidade que tem

sua maior representatividade no público feminino, porém em alguns países da

28

Europa e Ásia, mais especificamente no Japão, há também a participação

masculina com algumas modificações. De acordo com as explicações de

Schiavon (2003), a Ginástica Rítmica masculina é uma modalidade não

reconhecida pela FIG e apresenta coreografias com os seguintes aparelhos:

corda, maças, bastão e arcos pequenos utilizados em pares como as maças.

A mesma autora ainda explicita que essa modalidade (tanto feminina

quanto masculina) tem características técnicas de alto nível, as quais

expressam elevado grau de dificuldade. Seus elementos devem ser

executados com muita leveza e graciosidade, com ou sem aparelho, os quais

misturados à arte despertam o desafio ao limite de execução das ginastas

durante as competições. A sua prática ainda implica obrigatoriamente a

apresentação em séries coreografadas executadas em um tempo de rotina

estipulado pela FIG, executadas por um conjunto de 5 ginastas, e também em

coreografias individuais. O espaço oficial para praticar a GR é um tablado

medindo 13 X 13 m, sendo, no entanto, possível praticá-la em qualquer espaço

adaptado, como quadra, sala de aula, ou qualquer espaço livre disponível que

forneça segurança às crianças (SCHIAVON, 2003;TOLEDO, 2009).

Porém, de acordo com Toledo (2009), essas especificidades podem ser

modificadas quando aplicadas na iniciação esportiva da modalidade, bem como

adaptadas ao contexto escolar em aulas de Educação Física. Por ser um

esporte peculiar, que envolve não só os movimentos do corpo, mas também

associados aos aparelhos, a GR torna-se uma prática interessante para ser

apresentada aos alunos inseridos na formação básica. Por meio da prática de

GR eles terão oportunidade de conhecer novos movimentos, conhecer melhor

seu próprio corpo, e ainda se socializarem, aprendendo a trabalhar em

conjunto.

Sobre essa possibilidade, Rinaldi e Cesário (2005) assinalam que a

formação do professor de Educação Física deve abarcar conteúdos sobre essa

modalidade de maneira adequada para que futuros professores possam

planejar e aplicar na escola, levando-se em conta as diferentes questões com

as quais vão se deparar na futura atuação profissional. Como, por exemplo, as

características específicas da modalidade, o número elevado de alunos

envolvidos nas aulas, a quantidade de materiais, além das formas de aplicação

dos conteúdos da GR para as diferentes faixas etárias. Esses aspectos

29

requerem adaptações dos elementos técnicos, da manipulação dos materiais e

da elaboração das coreografias, considerando uma prática de GR com caráter

não competitivo, sem descaracterizar a modalidade.

Nessa perspectiva, os autores também sugerem que essa modalidade

pode ser praticada por ambos os gêneros, caracterizando-se como uma

atividade inclusiva. Além disso, é uma prática que pode contribuir para uma

formação rica de experiências motoras no que concerne ao desenvolvimento

das habilidades fundamentais, bem como para o aprimoramento das

capacidades físicas de crianças, tanto no ambiente escolar como não escolar,

promovendo vivências diversificadas, com ou sem fins competitivos.

Segundo Toledo (2009), a Ginástica Rítmica também tem sido

apresentada em algumas IES, nos cursos de formação de professores de EF,

com um foco na combinação dos elementos corporais, associados ao manejo

dos aparelhos oficiais que são o arco, a bola, a corda, a fita e as maças,

contextualizadas e executadas sincronizadamente a um ritmo musical

instrumentado.

Logo, pode-se afirmar que a prática da Ginástica Rítmica contribui com a

formação de uma nova leitura do movimento ginástico, por propiciar o

desenvolvimento de elementos corporais, pré-acrobáticos, com ou sem

aparelhos de pequeno porte, associados ao trabalho da expressividade

manifestada harmoniosamente com as características da música.

Outra modalidade de bastante destaque, dentro do campo de

competição, é a Ginástica Artística (GA).

Atualmente, essa modalidade no Brasil vem obtendo bons

resultados internacionais, com intensa aparição na mídia, o que denota que,

provavelmente, esteja contribuindo para popularizá-la em nosso país. Após os

grandes feitos de “Daiane dos Santos, Diego Hipólito, Arthur Zanetti e

outros...” na Ginástica Artística, somados ao alto nível no desempenho

apresentado em eventos internacionais pela equipe brasileira de Ginástica

Rítmica, podemos dizer que vivemos um outro momento em relação à prática

da Ginástica! Atualmente, não é difícil encontrarmos uma criança que tenha

sonhado com as famosas “piruetas” no ar mostradas pelos ginastas brasileiros

em campeonatos mundiais. Também é possível identificarmos o aumento

expressivo no número de participantes em competições dessa modalidade.

30

Nos aparelhos se diferenciam quanto ao gênero, sendo quatro

aparelhos oficiais para o feminino, que são: salto sobre a mesa; barras

paralelas assimétricas; trave de equilíbrio e solo que obrigatoriamente deve ter

acompanhamento musical. Para o masculino são apresentados seis aparelhos

executados em campeonatos na seguinte ordem: solo; cavalo com alças,

argolas, salto sobre a mesa; barras paralelas simétricas e barra fixa

(NUNOMURA et. al. 2009)

Os apontamentos acima detalham aspectos da GA competitiva, porém, é

preciso enfatizar que existe a possibilidade de se desenvolver essa modalidade

adaptando os aparelhos e facilitando a execução da maioria dos elementos que

a compõem, sem deixar de serem ensinados com a técnica correta.

Para o trato dessa modalidade no contexto escolar, não há necessidade

de se objetivar o desempenho perfeito, mas visar o melhor que cada aluno

pode executar, desde que sejam movimentos vivenciados numa perspectiva

educativa e formativa, oportunizando as crianças no contexto escolar de

praticar esses ricos elementos ginásticos durante sua formação básica.

A GA ensinada nessa perspectiva poderá contribuir com uma formação

mais significativa, levando as crianças a desafiarem seus limites de

capacidades, desenvolvendo sua autoconfiança, autocontrole e conhecimento

corporal.

Essa manifestação gímnica promove possibilidades diversificadas de

movimento que podem facilitar o desenvolvimento da criança. Com a prática

dessa Ginástica proporcionam-se novas experiências motoras que possibilitam

sensações diferentes do seu cotidiano. As passagens de uma ação motora

para outra, em situações pré-determinadas, por meio da utilização, ou não, de

aparelhos específicos, exigem maior domínio do corpo, que por sua vez,

oferecem maior segurança além da elegância em suas execuções (NISTA-

PICCOLO, 1999).

Conclui-se assim que é possível que todo o universo da Ginástica

proposto por Souza (1997) pode ser apresentado às crianças, combinando os

seus elementos, iniciando uma vivência de exploração dos movimentos,

pautando-se na especificidade de cada uma das referidas modalidades.

Dessa forma, é possível oportunizar às crianças uma gama de

experiências motoras, com e sem a utilização de materiais e aparelhos

31

específicos das modalidades, desafiando-as à execução de novas descobertas

nas diversas formas de exploração corporal.

A proposta de ensino e aprendizagem das Ginásticas no ambiente

escolar deve considerar as diferenças e as dificuldades apresentadas pelos

alunos e a sugestão inicial para essa temática deve ser pautada em

descobertas corporais, partindo das habilidades motoras básicas, expandindo

para os elementos específicos das Ginásticas, de forma lúdica e prazerosa.

Assim, é possível construir um ambiente pedagógico, com diversos materiais,

para que todos possam experienciar os elementos ginásticos.Vários desafios

devem ser propostos para que os alunos se sintam motivados e tenham prazer

em querer participar das aulas.

Nesse sentido, Nista-Piccolo (1999) afirma que o brincar de fazer

Ginástica, de repetir movimentos desafiantes, proporciona sensações de

prazer, sendo esse um dos caminhos para se inserir essa prática tão rica de

experiências nas aulas de Educação Física escolar.

Assim, a formação do professor que vai atuar na escola deve

proporcionar vivências desses elementos, bem como possibilitar formas de

manusear os aparelhos, associando as propostas experienciadas na

graduação com as possibilidades de sua atuação na escola.

Os conteúdos, métodos e estratégias de ensino, além dos

procedimentos de avaliação, devem instrumentalizar os futuros professores

para ensinarem essa temática, relacionando com situações que se aproximem

da realidade da escola.

Isso requer dos docentes responsáveis pelo ensino dessas modalidades,

conhecimentos sobre as possibilidades dessas Ginásticas, preocupando-se

não somente em cobrar a execução perfeita dos elementos gímnicos, mas

também em gerar um significado às vivências. Nas experiências com os

elementos gímnicos, os graduandos precisam aprender a aplicar a Ginástica na

escola, enfatizando sempre a importância que têm esses conhecimentos na

formação das crianças. Dessa forma, poderão reinventar maneiras de se

ensinar esses saberes.

A presença das modalidades gímnicas na formação de professores de

Educação Física, de acordo com seus campos de atuação, não tem a intenção

de esgotar ou sistematizar o conhecimento a respeito dos saberes gímnicos,

32

mas sim, de apontar diversas possibilidades para o ensino desse tema durante

a graduação. Todos esses conhecimentos precisam ser dominados para serem

aplicados nas aulas dessa disciplina na escola.

A reflexão que se faz sobre a formação inicial em Educação Física, mais

especificamente, sobre o ensino do universo da Ginástica, aponta para a

necessidade de as disciplinas, que tratam desse tema, oferecerem os saberes

gímnicos, abordando possibilidades de colocá-los em prática, fazendo relações

com situações reais do cotidiano escolar.

Nesse sentido, para que os conteúdos do universo da Ginástica sejam

aprendidos no contexto da Licenciatura em Educação Física, de maneira

adequada para serem aplicados na escola, a mediação do docente do Ensino

Superior deve ser eficaz nesse processo. Deve propiciar diálogos e reflexões

antes, durante e depois das exposições teóricas e vivências realizadas com

relação ao tema, visando à ampliação do olhar dos licenciandos a respeito da

especificidade dos conhecimentos da Ginástica, aplicados nas aulas de

Educação Física escolar.

É preciso, portanto, sensibilizar os futuros professores para entenderem

as diferenças e semelhanças de cada campo de atuação e de cada tema da

Ginástica; as várias possibilidades de ensino que requerem esses

conhecimentos gímnicos, quando aplicados na escola, no qual deve incluir a

apresentação de suas especificidades, de maneira informativa e as possíveis

adaptações para serem vivenciados em aulas práticas. Entende-se que assim,

poderá ser gerado um envolvimento reflexivo no licenciando, o que contribuirá

com a construção de uma postura pedagógica autônoma com o tema

Ginástica.

33

3. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Para formar professores capazes de organizar e aplicar situações

adequadas de ensino e aprendizagem é preciso pensar, antes de tudo, que tal

contexto estará formando profissionais “para trabalhar em Educação” (NEIRA,

2009, p.7). Isso implica certo esforço das IES visando formar profissionais

críticos e criativos, com sólida formação, abrangendo a compreensão da

realidade e os conhecimentos gerais e específicos da Educação Física.

Deve-se esperar que um profissional formado pelo curso de

Licenciatura em Educação Física receba informações de uma diversidade de

conhecimentos da área, mas não deixe de apresentar condutas éticas,

demonstrando ter consciência de seu papel na sociedade e da sua

responsabilidade como educador. Além disso, deve ter clareza que os alunos,

que passarão pelas suas aulas, levarão consigo as marcas indeléveis de suas

lições. Isso leva a entender que a docência deve ser percebida pelo licenciando

como um caminho a ser percorrido, construído e reconstruído diariamente, algo

que deve ser significativo, projetado e ressignificado.

Sem dúvida, essas premissas devem estar presentes nos

programas de formação inicial para professores, em qualquer área de

conhecimento, mas nem sempre nos deparamos com um ensino aos futuros

professores próximo à realidade escolar, ressaltando as questões da formação

humana em suas atuações docentes.

Tais percepções conduzem à reflexão de que os cursos de Licenciatura

deveriam dispor de instrumentos mais eficazes na condução do processo de

formação de professores, possibilitando uma futura atuação mais efetiva. O

que se percebe em nível nacional, de acordo com diversos estudos voltados às

questões da formação profissional, é um quadro de apatia em relação ao

desenvolvimento dessa profissão. Diferentes autores pontuam: ausência de

reflexão, carência de inovação nas práticas pedagógicas, as quais geram

processos de ensino sem sentido e significado para os futuros professores

(LIMA, H. C. F., 2010; MIRANDA, M. F., 2003; NISTA-PICCOLO, V.L., 2010;

PALMA, 2001; RANGEL-BETTI, I. C.; GALVÃO, Z., 2001; SILVA, P. T. N.,

2002; SBORQUIA, S.P. 2008).

34

3.1 A evolução da formação dos professores de Educação

Física

Para compreensão da atual realidade nas IES que oferecem o curso de

Licenciatura em Educação Física e, consequentemente, do profissional que

nelas estão sendo formados, cabe uma breve investigação na literatura sobre

como a formação foi sendo processada na trajetória das Instituições de Ensino

Superior e Universidades públicas brasileiras.

As primeiras instituições destinadas à formação de professores de

Educação Física apresentaram-se fortemente vinculadas aos princípios regidos

pelas forças armadas. Os professores e instrutores eram basicamente médicos

e militares, que, por meio de conhecimentos específicos de suas profissões,

foram influenciando também os primeiros professores de Educação Física a

adotarem os mesmos conceitos, difundindo-os no desenvolvimento de sua

carreira profissional. Isso acabou por gerar nos cursos de formação em

Educação Física, projetos pedagógicos, grades curriculares impregnadas do

caráter biomédico, higienista e militar, que ainda são temas de grandes

debates no Ensino Superior (CASTELLANI-FILHO, 2003).

Silva (2002) nos coloca que a formação na Educação Física

brasileira foi se desenvolvendo a partir de duas grandes orientações que se

inter-relacionavam: a médica higienista e a militar, e assim, os chamados

métodos ginásticos oriundos do contexto europeu influenciaram o primeiro

currículo mínimo para a formação de profissionais na área.

Ao analisar esse mesmo período, Gallardo (1997) também aponta

críticas e assegura que a Educação Física, ou a Ginástica como outrora a área

foi denominada, apresentou-se importante para os fins pretendidos naquela

época, com um teor demarcado por médicos com preocupações higienistas,

visando à aquisição e à manutenção da saúde individual. Porém, era exercida

por meio de:

[...] um controle social [em que] encontraremos nos discursos dos médicos um enfoque disciplinador, normativo e moral. Os médicos entendiam que através da Ginástica poderiam recuperar e formar cidadãos com saúde física e mental, regenerar a raça, as virtudes e a moral. (GALLARDO, 1997, p. 17, grifo nosso).

35

Segundo Gallardo, Oliveira e Aravena (1998) foi a partir da 1ª guerra

mundial que a Educação Física obteve mais influências dos militares e, que

além da necessidade de atender à demanda da nova ordem econômico-

industrial, que exigia trabalhadores habilidosos, saudáveis e capazes de resistir

às longas rotinas de trabalho, passa a existir uma preocupação de “preparar

para os combates”, de formar contingentes de corpos ágeis e fortes, em

condições de suportar grandes desgastes. Assim, os pressupostos das escolas

europeias de Ginástica, que tinham como matrizes a medicina e o treinamento

militar influenciaram diretamente na formação dos professores de Educação

Física, ou melhor, dos instrutores de Ginástica . (TOLEDO,1999).

Da Costa (1999) assinala que o modelo curricular da formação de

profissionais de Educação Física, inscrita em 1930, somente teve uma revisão

legal quando foi instituído o Currículo Mínimo com a Resolução 69 de 06 de

novembro de 1969 do Conselho Federal de Educação, quando se

estabeleceram as disciplinas desportivas, mantendo a dimensão biomédica

como fundamental para a formação do profissional da área, as quais se

apresentavam associadas ao ensino de temas como a Ginástica e outras

diferentes modalidades desportivas.

Assim, novamente a formação do profissional de Educação Física,

sobretudo com relação ao ensino da Ginástica, passou a vigorar por meio do

predomínio de conhecimentos sobre os códigos e outros significados das

modalidades de competição (SILVA, 2002).

Por conta disso, o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, a

repetição mecânica dos movimentos e as técnicas esportivas, caracterizaram o

contexto da formação do profissional da área.(MELO, 2008).

Esse modelo esportivista foi objeto de muitas críticas nos meios

acadêmicos, principalmente a partir da década de 1980. (DARIDO; RANGEL,

2005). Percebe-se que a Educação Física brasileira somente nesse período

deu um salto qualitativo não somente em relação à teoria e à prática, mas

também quanto aos seus pressupostos teóricos, dialeticamente produzidos e

responsáveis pela superação da prática esportiva com viés mecanicista

(OLIVEIRA, 1994).

36

Sendo assim, na década de 1980 houve uma significativa produção

teórica buscando compreender a identidade e o conhecimento próprio da área.

A partir desse quadro houve a busca de novos paradigmas para

fundamentação da formação dos professores, bem como para redefinição de

sua identidade profissional.

Na década de 1990 destaca-se o avanço dos estudos da área da

Ginástica publicados em diferentes veículos de divulgação como produção

científica na área da Educação Física, em forma de artigos, dissertações e

teses de doutorado, nos quais destacam-se autores como Nista-Piccolo (1993;

1995; 1999), Schiavon (1996), Gallardo e Souza (1996), Souza (1997),

Toledo(1997, 1999), Polito (1998), Ayoub (1998), Barbosa (1999). De maneira

geral, observa-se que os apontamentos desses autores vão ao encontro de

uma proposta de ensino das práticas gímnicas, totalmente avesso às vivências

que excluem os alunos. São propostas que consideram a possibilidade do

professor acompanhar os avanços e as dificuldades no processo de ensino e

aprendizagem sem focalizar, apenas, conteúdos das modalidades esportivas e

a execução de técnicas de movimentos, mas sim, abarcando a diversidade

presente na cultura dos movimentos gímnicos vivenciados no contexto de

formação básica e universitária.

3.2 Os contextos históricos e as Diretrizes Curricu lares na

formação em Educação Física

Em 1987, ao reconhecer a dinâmica da evolução da área e a

diferenciação da realidade regional do seu mercado de trabalho, o Conselho

Federal de Educação emitiu a Resolução CFE 03/87 que possibilitou a oferta

de cursos de Licenciatura (exclusivo para atuação no ambiente escolar) e o

curso do Bacharelado (voltado para atuação no ambiente não escolar) em

Educação Física.

37

Sendo o profissional de Educação Física formado em uma ou outra

dessas duas vertentes (Bacharelado e Licenciatura) 2 os graduandos se

formariam em perspectivas diferenciadas.

Entretanto, na prática, muitas das instituições mantiveram os currículos

inalterados, possibilitando aos alunos a titulação em ambas vertentes, isso

criou "[...] uma fragmentação profissional, decorrente dessa distinção de

titulação, levando a maioria dos cursos a uma formação 'dois em um', ou seja,

uma espécie de Licenciatura ampliada".(SBORQUIA, 2008, p.30).

Sendo assim, voltando nosso olhar para as disciplinas de Ginástica, com

a reformulação curricular da Educação Física disposta na Resolução n° 03 de

1987, a disciplina de Ginástica Rítmica (GR) foi introduzida em quase todos os

cursos da área, ao lado da Ginástica Artística que já se fazia presente nos

currículos, por se caracterizar como desporto olímpico (RINALDI, 2005).

Segundo Pereira (1998), Barbosa (1999), Cesário (2001), a partir da referida

Resolução, as principais características dos conteúdos gímnicos e tendências

pedagógicas presentes no trato desses conhecimentos nos cursos de formação

inicial em Educação Física revelaram em suas investigações que os docentes

das disciplinas de Ginástica, em sua maioria, apresentavam-se bastante

centrados no conhecimento das ciências biológicas e atribuíam grande

valorização às atividades práticas e procedimentos técnicos, sem considerar a

necessária base teórica/prática para o ensino da Ginástica no âmbito escolar.

Portanto, as críticas à Resolução 03/87 indicavam o problema da

formação generalista, com currículos compostos por diversas disciplinas

propondo a preparação para atuação em várias áreas (treinamento esportivo,

academias, escolas, hotéis etc.) transformando-se numa formação superficial

dos professores de Educação Física, especialmente, no que se refere ao trato

pedagógico dos vários temas da cultura corporal, inclusive das modalidades

gímnicas (SBORQUIA, 2008).

A partir da Resolução CFE 03/87, muitas pesquisas e estudos foram

realizados, os quais questionavam os modelos curriculares dos cursos de

graduação em Educação Física. Assim, em 2002 ocorreu o estabelecimento

das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Licenciatura em nível

2 De acordo com o que fosse oferecido em cada IES.

38

superior, em especial para a formação de educadores, que incluía a formação

dos licenciados em Educação Física.

Segundo Nista-Piccolo (2010), as Resoluções, que proferem sobre

Diretrizes Curriculares Nacionais, afetaram a formação profissional em

Educação Física, cujo impacto ainda não foi sistematicamente analisado e

avaliado em nível estadual e nacional. Vale pontuar que a ideia do currículo

mínimo e obrigatório em âmbito nacional deixou de existir. Recomendou-se que

as peculiaridades regionais fossem contempladas nos diferentes cantos do

país, sendo abandonada a exigência de um currículo mínimo e passando-se a

trabalhar com a proposta de matriz curricular. Não se sabe, até o momento, o

resultado destas Resoluções e Diretrizes mais recentes sobre a elaboração e

implementação curricular na formação profissional em Educação Física no

Brasil.

Entretanto, com a criação das novas Diretrizes Curriculares para a

formação dos licenciados nos diferentes campos de conhecimento, sobretudo

para os da área da Educação Física, encontramos no Parecer CNE/CP

09/2001 a indicação de uma formação calcada nos pressupostos da ação-

reflexão-ação, priorizando o desenvolvimento de competências no exercício

técnico-profissional, no saber fazer e no professor prático reflexivo como núcleo

orientador da formação dos professores.

Esse Parecer aponta a necessidade dos cursos de preparação dos

futuros professores tomarem para si a responsabilidade de suprir as eventuais

deficiências da escolarização básica.

Dentre as sugestões apontadas nesse documento, para conseguir

mudanças efetivas no contexto da formação do professor um ponto revela-se

importante para este estudo que é a necessidade de se estabelecer a

coerência entre a formação oferecida e a prática-pedagógica esperada do

futuro professor, exposto nesse mesmo documento por meio do conceito de

simetria invertida.

Segundo esse conceito a preparação de professores deve assumir duas

peculiaridades: aprender a profissão no lugar similar daquele que vai atuar,

porém, em situação invertida, ou seja, deve haver coerência entre o que se faz

na formação e o que dele se espera como profissional.

39

Percebe-se que o conceito da simetria invertida exposto no Parecer

CNE/CP 09/2001 realça a relevância do professor experienciar como aluno,

durante o processo de formação, atitudes, modelos didáticos, capacidades e

modos de organização que venham a ser concretizados na sua futura prática

pedagógica. Contudo, tal proposição requer a mediação docente neste

processo, o qual é quem deve propiciar a ampliação da aprendizagem dos

licenciados, por meio de reflexões que devem ocorrer antes, durante e depois

das vivências realizadas em aula.

Para assegurar essa premissa é proposto neste parecer que a Prática

de Ensino seja realizada em todas as disciplinas da grade curricular dos cursos

de Licenciatura, inclusive naquelas que abordam o tema Ginástica.

A partir da apreciação desse Parecer foram instituídas as Resoluções

CNE/CP 01/2002 e a CNE/CP 02/2002, que determinam um conjunto de

princípios, fundamentos e procedimentos a serem adotados na organização

institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino para a formação de

professores. Sendo assim, a Resolução CNE/CP 01/2002 apresenta as

Diretrizes Curriculares e a Resolução CNE/CP 02/2002 estabelece a carga

horária específica para os cursos de Licenciatura que deve ser efetivada

mediante a integralização de, no mínimo, 2800 horas, sendo os cursos assim

constituídos:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. (BRASIL, RES. CNE/CP 02/2002, p.2)

Segundo a Resolução CNE/CP 01/2002, a prática de ensino deve estar

presente no interior das áreas ou disciplinas, que constituem os componentes

curriculares de formação inicial, e não apenas nas disciplinas pedagógicas.

Portanto, deve estar contemplada na matriz curricular, não podendo ficar

reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao Estágio Curricular, Projetos de

Extensão, ou seja desarticulado do restante do curso.

40

Sendo assim, de acordo com a legislação, pode-se inferir que as

disciplinas de Ginástica devam abarcar tal premissa, sendo administradas pelo

docente responsável pelo tema nas IES. Desse modo, o aluno deverá adquirir

conhecimentos sobre os conteúdos, possibilidades de ensino, formas de

gerenciamento de aulas de cada tema da cultura corporal, sobretudo a

Ginástica, sendo posteriormente, avaliado por professores e por seus pares.

Deve-se promover discussões sobre as falhas ocorridas durante a aplicação

dos conhecimentos teóricos e práticos, a fim de reparar erros e conhecer novas

possibilidades de ensino da Ginástica.

Entende-se que as premissas propostas nos documentos oficiais sobre a

formação de professores expõem a necessidade de propiciar aos licenciandos

conhecimentos que enfatizem o significado de ações de ensino e

aprendizagem, pois as aulas na graduação devem ser conduzidas de modo a

evidenciar momentos em haja experiências as quais se aproximem, ao

máximo, da realidade do discente na escola, exatamente como poderão

encontrar em sua futura atuação profissional.

Tais pressupostos levam-nos a entender que, de acordo com o que

estabelece a legislação, as disciplinas de Ginástica devem ter como foco a

contribuição da construção de competências e habilidades que envolvem o

sentido de ser professor no contexto educacional (GOULART, 2002),

permitindo a aproximação da teoria com a prática, conseguida por meio de

aprendizagens significativas e reais para o licenciando.

Entretanto, não é essa realidade que se tem observado, pois apesar de

todos os avanços é, até hoje, um ponto delicado a pouca profundidade dos

conhecimentos ensinados no Ensino Superior. Sobretudo pelo fato da

transmissão do ensino, especialmente nas disciplinas de Ginástica, ainda se

mostrarem calcadas numa perspectiva tradicional e mecanicista, sem se

preocupar com a formação de profissionais críticos e reflexivos. Percebe-se

que ainda se valoriza essencialmente a mera execução técnica (PAOLIELLO,

2001; CESÁRIO, 2001; NUNOMURA, NISTA-PICCOLO, 2003; RINALDI, 2005;

BARCELLOS, 2008; CESÁRIO, PEREIRA, 2009, entre outros).

41

3.3 Outros desafios na formação do professor de Edu cação Física

Pautados em Perrenoud et. al. (2001), identifica-se outro desafio para a

transformação dos sistemas educacionais do Ensino Superior que é a

necessidade da promoção de processos de ensino, visando à passagem do

futuro professor do status de executante para o de profissional. Isso significa

que os docentes formadores desse profissional devem objetivar uma

preparação adequada à atuação do futuro professor na Educação Básica,

construindo os saberes desenvolvidos por meio de competências e habilidades

que permitam a ele atuar nesse contexto. Perrenoud et al. (2001, p.12)

explicam que essas competências devem ser compreendidas:

[...] sem nos fecharmos a priori em uma terminologia específica, consideraremos aqui sob a expressão “competências profissionais” um conjunto diversificado de conhecimentos da profissão, de esquemas de ação e de posturas que são mobilizados no exercício do ofício. De acordo com essa definição bem ampla, as competências são, ao mesmo tempo, de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prática.

Mediante a exposição dos autores, entende-se que o termo competência

é tomado no sentido amplo e compreende aquisições de todas as ordens

necessárias para a realização de tarefas e para a resolução de problemas em

um determinado domínio. Nesse sentido, pode-se dizer que, a formação de

professores deve propiciar um conjunto de competências e habilidades a serem

aprendidas na Universidade durante os cursos de graduação. Entende-se por

Universidade o espaço de produção de conhecimento que tem como uma de

suas funções a formação do profissional que deve atender às necessidades

sociais, culturais e educacionais em determinadas áreas, assim como também

na Educação Física.

Corroborando esses apontamentos, as alterações legais e as mudanças

previstas na reforma dos cursos de Licenciatura no Brasil (PAR. CNE/CP

09/2001; RES. CNE/CP 01/02) consideram em sua proposta a discussão das

competências na área da formação do professor que atuará na Educação

Básica. No Parecer CNE/CP 09/2001, a concepção de competência é exposta

como algo fundamental na orientação do curso de formação de professores.

Segundo o referido Parecer:

42

Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação. Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. (Ibidem, p. 29).

Nessa perspectiva, a aquisição de competências requeridas pelo

professor em seu processo de formação deverá ocorrer, como já foi exposto,

mediante uma ação que vincule a teoria à prática, visando à superação da

tradicional dicotomia entre essas duas dimensões e, por outro lado, buscando

uma sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a

reflexão.

Mediante as preconizações do mesmo Parecer, encontramos ainda que,

na relação entre competências e conhecimentos, há que se considerar a

exigência de um trabalho integrado entre os docentes das diferentes disciplinas

ou áreas afins no Ensino Superior. Segundo o Par. CNE/CP 09/2001 e a Res.

CNE/CP 01/02, decorre daí a necessidade de repensar a perspectiva

metodológica, propiciando situações de aprendizagem por meio de situações-

problema, ou pelo desenvolvimento de projetos que possibilitem a integração

dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em áreas ou

disciplinas, conforme o desenho curricular da IES.

Considera-se esse mais um pressuposto interessante para ser

empregado no processo de formação de professores, já que propicia a

aprendizagem dos temas e conteúdos e, consequentemente, das

competências e habilidades que devem ser adquiridas durante a formação em

Educação Física.

Levando-se em consideração esses pressupostos, entende-se que as

situações de ensino no nível de graduação devam ser focadas em resoluções

de problemas, oportunizando ações desafiadoras que confrontem os discentes

com obstáculos que eles poderão encontrar no contexto de atuação. Situações

que propiciem a superação e a experiência de situações didáticas, sobre as

43

quais possam refletir, vivenciar e agir, a partir dos conhecimentos que possuem

somados àqueles que adquiriram, construindo novos significados sobre os

conteúdos aprendidos no processo de formação (NISTA-PICCOLO, 2010).

Partindo dessas premissas importantes, pode-se refletir sobre as

disciplinas de Ginástica que são oferecidas nos cursos de Licenciatura em

Educação Física, desenvolvendo-as com olhar voltado para a formação do

futuro professor. Isto quer dizer que é preciso estar atento às competências e

habilidades que capacitam efetivamente o professor para atuar na escola, até

mesmo nas disciplinas que desenvolvem o conhecimento específico da área.

No entanto, para alcançar tais intenções, a Res. CNE/CP 01/02 também

considera importante promover o conceito de professor reflexivo nos cursos de

Licenciatura, tomando como base os estudos de Schon (2000) que abordam

caminhos promissores para imprimir tais mudanças nos cursos de formação de

professores. Como professor de Estudos Urbanos no Instituto de Tecnologia de

Massachusetts (MIT), nos EUA, até 1998, Donald Schon realizou atividades

relacionadas com reformas curriculares nos cursos de formação de

profissionais. Observando a prática de profissionais e valendo-se de seus

estudos de filosofia, especialmente sobre John Dewey, o autor propõe que a

formação dos profissionais não mais se dê nos moldes de um currículo

normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e, por

último, um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos

técnico-profissionais. (SCHON, 2000). O profissional assim formado, conforme

a análise do autor, não consegue dar respostas às situações que emergem no

dia a dia profissional, porque essas situações cotidianas ultrapassam os

conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas.

Assim, valorizando a experiência, a reflexão dessa experiência, e o

conhecimento tácito Schon (2000) propõe uma formação profissional baseada

numa epistemologia da prática, ou seja, valoriza a prática profissional como

momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e

problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente

nas soluções que os profissionais encontram em ação.

Segundo o autor, o conhecimento na ação é o conhecimento tácito,

implícito, interiorizado, que está na ação e que, portanto, não a precede. É

mobilizado pelos profissionais no seu dia a dia, configurando-se como um

44

hábito. No entanto, esse conhecimento não é suficiente. Frente a situações

novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas

soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação.

A partir daí, elaboram um repertório de experiências que mobilizam em

situações similares (repetição), configurando-se como um conhecimento

prático. Esse, por sua vez, não dá conta de novas situações, nas quais são

colocados os problemas que superam o repertório criado, exigindo uma busca,

uma análise, uma contextualização, possíveis explicações, uma compreensão

de suas origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas,

uma apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação, enfim. A esse

movimento, o autor denomina de reflexão sobre a reflexão na ação. Com isso,

abre perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais,

colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor

pesquisador de sua prática.3

Assim, as novas Diretrizes Curriculares encontram em Schon (2000) uma

forte valorização da prática na formação dos profissionais. Uma prática

refletida, que lhes possibilite responder às situações novas, nas situações de

incerteza e indefinição. Portanto, os currículos de formação de profissionais

deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso,

tomar a prática existente (de outros profissionais e dos próprios professores) é

um bom caminho a ser percorrido desde o início da formação, e não apenas no

final.

Rangel-Betti e Galvão (2001) também partem das proposições de Schon

para afirmarem que a lacuna existente entre a universidade e a escola, nos

cursos de Educação Física poderá ser, pelo menos em parte, aproximada se

esses dois universos propiciarem a coligação do saber teórico com a prática.

Isto pode acontecer a partir de vivências que relacionem de maneira integrada

e significativa os conhecimentos teóricos, científicos ou técnicos adquiridos na

formação acadêmica com a realidade escolar.

A formação de um professor reflexivo, no contexto das disciplinas de

Ginástica, pode levá-lo a dar sentido ao que acontece em aula, ampliando as

3 Dentre os autores que, inicialmente, colocam as questões de professor pesquisador para a

área de formação destes estão Elliot (1993) e Stenhouse (1984 e 1987).

45

capacidades e habilidades para ensinar esse tema em aulas de Educação

Física. Partindo desse princípio, pode-se inferir que o futuro professor poderá

formar para si uma visão múltipla, unindo o saber teórico com a prática, e

desse modo, as relações e o contato com a realidade escolar poderão se tornar

coerentes e significativos frente aos conhecimentos adquiridos na formação

acadêmica.

Nessa perspectiva, compreende-se que os princípios norteadores

expostos em Perrenoud (2001), e em Schon (1992, 2000), bem como os

objetivos e metas expostos nas Diretrizes educacionais para formação

profissional (PAR. CNE/CP 09/01; RES. CNE/CP 01/02; CNE/CP 02/02),

caracterizam o que identificamos como possibilidades promissoras para

direcionar a formação do professor de Educação Física, tendo em vista o trato

com o tema Ginástica nos contextos dos cursos de Licenciatura.

No entanto, a realidade parece estar um tanto distante dessas situações

ideais como mostra o estudo publicado de Almeida et. al. (2010), no qual

buscou-se verificar quais as manifestações gímnicas que estão presentes em

disciplinas, nas matrizes curriculares de cursos de Licenciatura em Educação

Física, oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) da cidade de São

Paulo, bem como comparar as nomenclaturas existentes entre elas. São

apontadas grandes divergências nos nomes que as disciplinas de Ginástica

recebem, o que pode sugerir interpretações diversificadas nesse fenômeno.

Foram encontradas nesta investigação, 23 IES na capital paulista, que

oferecem cursos de Licenciatura em Educação Física, sendo que 21 delas

apresentam na matriz curricular o tema Ginástica, contendo 23 disciplinas com

nomenclaturas diferentes, conforme exposto no quadro a seguir:

46

Quadro 1: Nomes das disciplinas nas IES investigada s.

DISCIPLINAS IES

-01

IES

-02

IES

-03

IES

-04

IES

-05

IES

-06

IES

-07

IES

-08

IES

-09

IES

-10

IES

-11

IES

-12

IES

-13

IES

-14

IES

-15

IES

-16

IES

-17

IES

-18

IES

-19

IES

-20

IES

-21

IES

-22

IES

-23

Não tem disciplinas com o nome de Ginásticas X X Habilidades Motoras Gímnicas X Manifestações Gímnicas X Ginástica Artística X X X X X Ginástica Geral X X X X X X X Atividades Gímnicas X Prática de Ensino em Atividades Gímnicas X Ginástica Olímpica X X Ginástica Escolar X Ginástica Formativa X Fundamentos e Didática das Atividades Gímnicas e Rítmicas X Aspectos Metodológicos Aplicados a Ginástica Rítmica Desportiva e Ginástica Olímpica X Ensino-aprendizagem da Ginástica escolar X Ensino-aprendizagem da Ginástica X Teoria e Prática do Ensino das Atividades Gímnicas,Rítmicas e Dança X Teoria e Prática de Ginástica I e II X X Teoria da Ginástica Artística I e II X X Ginástica I e II X Habilidades Axiais Gímnicas X Aprendizagem da Ginástica Escolar X Fundamentos Teóricos Metodológicos das Ginástica Geral X Introdução a Ginástica X Ginástica I X Ginástica X

(ALMEIDA, et. al. 2010, p.4).

A partir das informações apresentadas no quadro 1 foi possível

identificar que apenas duas instituições (IES-13; IES-23) não possuem

nenhuma disciplina com o tema de Ginástica exposto em suas grades

curriculares. Essa constatação leva ao entendimento da significativa

importância dada ao conteúdo Ginástica nos cursos de Licenciatura, dado que

91,3%, aproximadamente, possuem disciplinas correlacionadas com o tema.

Num estudo elaborado por Nunomura e Nista-Piccolo (2003) que

investigaram questões relacionadas exclusivamente à formação de técnicos de

Ginástica Artística (GA), analisando 41 IES que oferecem cursos de Educação

Física (tanto de Licenciatura como Bacharelado em Educação Física e

Esportes), foi constatado que, desse universo investigado, a GA aparece como

disciplina em 35 IES, demonstrando também uma alta frequência. Tal

constatação também foi revelada por Barbosa (1999) em sua dissertação de

47

mestrado, que investigou os currículos dos cursos de Licenciatura do Estado

do Paraná.

Essa observação é elucidada por meio da contextualização das

Ginásticas e das disciplinas relacionadas a esse fenômeno cultural

(especialmente, as que se referem à de Ginástica Rítmica e Ginástica Artística)

nos currículos da área desde a primeira Escola Superior de Educação Física no

Brasil, criada em 1933, assim como na Resolução n° 03 de 1987, como visto

anteriormente na revisão de literatura, por meio das exposições de Oliveira

(1994); Da Costa (1999); Silva (2002); Darido e Rangel (2005); Rinaldi (2005) e

Sborquia (2008).

No estudo realizado por Almeida et. al. (2010) a preocupação não foi só

mostrar a presença da Ginástica na formação do licenciando em EF, mas

também verificar qual a denominação atribuída às disciplinas que tratam desse

tema. Assim, no quadro explicitado abaixo, é possível observar a quantidade

das IES que possuem nomes idênticos, visando à análise de elementos

convergentes das nomenclaturas.

Quadro 2: Nome das disciplinas (elementos convergen tes)

Nomes das Disciplinas IES em Educação Física da cid ade de São Paulo Ginástica Geral 8 Ginástica Artística 5 Ginástica e Ginástica I e II 3 Não tem disciplinas com o nome de Ginásticas 2 Ginástica Olímpica 2 Teoria e prática de Ginástica I e II 2 Teoria da Ginástica Artística I e II 2 Habilidades motoras gímnicas 1 Manifestações Gímnicas 1 Atividades Gímnicas 1 Prática de Ensino em Atividades Gímnicas 1 Ginástica Escolar 1 Ginástica Formativa 1 Fund. e Didática das Ativ Gímnicas e Rítmicas 1 Aspectos Metodológicos Aplicados a G. R. D. e G. O. 1 Ensino-aprendizagem da Ginástica escolar 1 Ensino-aprendizagem da Ginástica 1 Teoria e Prática do Ensino das Ativ. Gímnicas, Rít.e Dança 1 Habilidades axiais gímnicas 1 Aprendizagem da Ginástica Escolar 1 Fundamentos teóricos metodológicos das Ginástica Geral 1 Introdução a Ginástica 1

(ALMEIDA, et. al. 2010, p.5).

Com a elaboração do quadro acima, foi possível constatar que algumas

disciplinas de Ginástica convergem para a mesma nomenclatura nas IES

48

investigadas, sendo elas: 'Ginástica Geral' que aparece em oito instituições; a

‘Ginástica Artística’ em cinco; apenas o nome de Ginástica e Ginástica I e II em

três IES; a ‘Ginástica Olímpica’, ‘Teoria e prática de Ginástica I e II’, ‘Teoria da

Ginástica Artística I e II’ que constam em duas instituições, e as demais em

apenas uma IES.

Essa constatação pode ainda demonstrar que algumas instituições usam

nomenclaturas desatualizadas para as disciplinas de Ginásticas, como

Ginástica Rítmica Desportiva (GRD) e Ginástica Olímpica (GO). A Ginástica

Olímpica passou a ser denominada de Ginástica Artística, justificando-se por

não ser a única inserida nos Jogos Olímpicos. Então, estão assim definidas

pela FIG: Ginástica Rítmica (GR), Ginástica Artística (GA), Ginástica Geral

(Ginástica para todos), Ginástica de Trampolim, Ginástica Acrobática, Ginástica

Aeróbia.4

Os cursos de Educação Física deveriam atualizar os nomes de suas

disciplinas nas grades curriculares de acordo com a nomenclatura atual e

oficial do órgão máximo que é a Federação Internacional de Ginástica (FIG).

Muitas vezes, as IES demoram para alterar as nomenclaturas das disciplinas e

a composição de suas grades curriculares e, apresentam como justificativa

questões institucionais e políticas que demandam certo período de tempo. As

novas nomenclaturas das modalidades gímnicas estão vigorando já faz algum

tempo, no entanto, percebe-se que as IES não acompanham essa atualização.

Tal fato pode demonstrar o desconhecimento daqueles que estão diretamente

envolvidos na estruturação das grades curriculares desses cursos.

Isso nos reporta novamente aos aspectos históricos da constituição dos

cursos de Educação Física no Ensino Superior em que as disciplinas de

Ginástica Artística e Rítmica apareceram com maior frequência nos currículos

de Licenciatura devido à influência da grande difusão dessas modalidades

competitivas a partir de 1980. Fator que também favoreceu uma maior adesão

à sua prática nos clubes. Pode-se dizer que essa difusão trouxe consigo a

4CBG, Confederação Brasileira de Ginástica. Ginástica Geral. 2007. Disponível em: http://cbginastica.com.br/web/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=56 Acesso em 06/09/2010.

49

ideia, reforçada pela mídia, de que essas atividades são extremamente difíceis

e que só podem ser praticadas por "superatletas e orientadas por super

técnicos" (AYOUB, 2003, p. 82).

Paoliello (2001) complementa tal entendimento apontando que nos

cursos de formação de professores de Educação Física pode acontecer o

ensino dessas modalidades equivocadamente, enfatizando uma visão

tecnicista (de caráter meramente instrumental que foca no uso de meios e

técnicas mais eficientes), aos futuros professores. Em geral, isso ocorre porque

os docentes dessas disciplinas, muitas vezes, são ex-ginastas ou ex-técnicos

de modalidades gímnicas competitivas e deixam de enfatizar a possibilidade de

se levar as Ginásticas para o âmbito escolar sem fins competitivos.

Outro aspecto que chamou atenção no estudo de Almeida et. al. (2010)

foi a Ginástica Geral (GG) ser apresentada como o nome que mais aparece

nas disciplinas das IES investigadas, sendo que, em algumas IES, parece que

ela serve para designar conhecimentos generalizados sobre Ginástica,

enquanto em outras instituições mostra-se como uma modalidade não

competitiva, havendo concordância com a classificação e caracterização dada

pela Federação Internacional de Ginástica, que designou uma atual

nomenclatura que é a Ginástica Para Todos. Há também instituições em que o

termo Ginástica Geral é usado para trazer a ideia de abrangência de diversas

formas de Ginástica, inclusive as práticas de Ginástica de Academia.

Segundo Toledo; Tsukamoto e Gouveia (2009, pp. 30-31):

Para ser considerada GG (Ginástica Geral atual GPT - Ginástica para Todos), deve, prioritariamente, estar no campo da Ginástica e a forma mais evidente de visualizar esta relação é analisarmos se nas práticas (aulas, coreografias, vivências) denominadas de GINÁSTICA GERAL estão presentes os movimentos (com ou sem aparelhos) e/ou o uso dos aparelhos que fazem parte desse universo gímnico. Ou seja, quando visualizamos uma aula ou coreografia que utiliza, com ênfase, os elementos da Ginástica, os aparelhos próprios (como das modalidades Ginásticas competitivas ou de condicionamento físico), os aparelhos alternativos ou não convencionais que fazem alusão aos tradicionais, ou quando analisamos os movimentos neles executados, podemos concluir que aquela prática fundamenta-se na Ginástica. E que a mesma pode ser uma prática de GINÁSTICA GERAL se observadas às demais características.

A Ginástica Geral não é qualquer manifestação de movimentos da

Ginástica e não pode ser interpretada como "vale tudo". Para incluir diferentes

50

modalidades de Ginástica no contexto da Ginástica Para Todos é necessário,

conforme os autores supracitados, considerar as "dimensões da formação

humana, da Ginástica, da estética, da segurança, da criatividade e do prazer"

que não devem ser deixadas em segundo plano. Complementam ainda que

"são justamente estes fundamentos e valores que a fazem ser tão diferenciada,

enriquecedora, e que a evidencia como uma prática que incita a reflexão e

ação" (Ibidem, p. 46).

As terminologias, que acompanham a palavra Ginástica, encontradas

nas matrizes curriculares dos cursos de Educação Física da cidade de São

Paulo investigadas por Almeida et. al. (2010) acompanham o termo ‘geral’ que

aparece oito vezes; seis IES apresentam na denominação de suas disciplinas

as palavras ‘gímnicas’ e ‘artística’; são citados por três vezes os termos

‘Olímpica’, ‘Prática’, ‘Teoria’, ‘Aprendizagem’ e ‘Atividades’; já as palavras

‘Escolar’, ‘Habilidades’, ‘Fundamentos’, ‘Ensino’ e ‘Metodológicos’ aparecem

duas vezes; e apenas uma vez os termos ‘Formativa’, ‘Dança’, ‘Manifestações’,

‘Introdução’, ‘Motoras’ e ‘Axiais’.

Isso nos leva à percepção de que pode haver disciplinas com nomes

diferentes que tratem dos mesmos conteúdos, e disciplinas com nomes iguais

que, possivelmente, expressem conteúdos diferentes. Observa-se, assim, que

cada curso de Educação Física atribui os nomes das disciplinas de Ginástica

determinando suas características curriculares, estruturais e políticas. Contudo

o que se mostra fundamental é que a disciplina consiga levar o aluno, no final

da sua formação de Licenciatura, à compreensão significativa das

manifestações gímnicas para conseguir desenvolvê-las na escola.

De certo modo, esse estudo sobre as nomenclaturas das disciplinas de

Ginástica inseridas nos cursos de Licenciatura da cidade de São Paulo

(ALMEIDA et. al., 2010), colabora para demonstrar a importância dada pelas

IES aos conhecimentos pautados no universo das ginásticas, na construção

dos saberes durante a formação em Educação Física. Porém, esses

conhecimentos perdem seu valor se não forem apresentados de maneira

teórica e vivencial, abarcado numa perspectiva educativa, exploratória e

processual, na tentativa de qualificar o futuro professor para o exercício da

profissão, dando-lhe instrumentos necessários que permitam aplicar esse

conhecimento no exercício da profissão.

51

No sentido de contribuir para o conhecimento adequado da prática das

ginásticas, nota-se que Nista-Piccolo (2005) aponta proposições que se

aproximam das preconizações expostas nos documentos oficiais que versam

sobre a formação de professores na atualidade (PAR. CNE/CP 09/01; RES.

01/2002). A autora sugere que o ensino dessa temática nos cursos de

Educação Física tenha como princípio norteador a participação ativa dos

alunos, ou seja, que todos estejam inseridos nas propostas vivenciadas, e que

essas apresentem desafios e possam principalmente estimular a tomada de

decisões visando resolver os problemas gerados por sua implantação. Para a

autora, propostas direcionadas para a resolução de situações-problema

demonstram ser o caminho mais adequado para contemplar uma real

aprendizagem, pois se caracterizam como atividades que oportunizam ricas

experiências de ensino aos graduandos durante o processo de formação.

Percebe-se que para atingir tais objetivos, a formação deve ser baseada

numa prática reflexiva e os conteúdos do universo ginástico devem ser tratados

por meio de uma abordagem educacional. O processo de formação deve ainda

promover uma articulação entre o conhecimento desenvolvido nas aulas

vividas nos cursos de Licenciatura e a realidade encontrada por esses

professores ao concluírem sua formação, como exposto nos documentos

oficiais e nos estudos de Shon (2001).

Por meio do estudo de Rinaldi (1999; 2005) é possível constar, no

entanto, que essa não é a realidade apresentada nas disciplinas de Ginástica

inseridas na formação superior de licenciados em Educação Física. A autora

afirma que, embora os conteúdos ginásticos estejam presentes na matriz

curricular dos cursos de EF, eles não estão acompanhando a evolução da

área. A ginástica não vem sendo tratada em todo seu universo durante a

formação profissional, sendo em geral priorizada a apresentação de um

contexto técnico, dissociando a teoria da prática.

Corroborando as pesquisas supracitadas, outros estudos têm

contemplado essa temática, entre os quais podem ser citados os de Schiavon

(1996) e Ayoub (2007) que analisaram e também confirmaram que as aulas de

ginástica na formação profissional são comumente trabalhadas numa

perspectiva de mecanização com enfoque técnico, tendo como preocupação

central o produto e não o processo de aprendizagem dos alunos.

52

Para que haja a mudança dessa problemática evidenciada pelas autoras

supracitadas, propõe-se que os graduandos tenham vivências diversas sobre

todo o universo da Ginástica, numa perspectiva diferenciada, com

possibilidades de exploração dos seus próprios movimentos. Assim, talvez

possam compreender a rica contribuição que essas práticas podem

proporcionar ao desenvolvimento integral das crianças e adolescentes, e desta

forma, tenham mais interesse em aprender esses conteúdos, permitindo assim,

posteriormente, que apliquem os conhecimentos ginásticos aprendidos durante

sua formação, na sua atuação profissional.

No sentido de colaborar para os estudos que envolvem essa temática,

Pizani, Seron e Rinaldi (2009) desenvolveram uma pesquisa sobre o trato com

a Ginástica Geral no processo de formação do professor de Educação Física

nas IES da cidade de Maringá-PR, e concluíram que, de modo geral, os

professores responsáveis por essas disciplinas não compreendem os aspectos

que envolvem as nuances do universo ginástico.

Dessa forma, a falta de conhecimento sobre as possibilidades existentes

no campo das ginásticas enfraquece suas disciplinas no currículo de formação

do licenciando. As mesmas autoras ressaltam que de nada vale um currículo

que apresente disciplinas que tratem das ginásticas em seu interior, se não

houver compreensão dos valores que permeiam essa área de conhecimento.

Com isso, nota-se que é necessário, além do oferecimento de disciplinas que

contemplam o universo das ginásticas, que os currículos tenham a condição de

propiciar ao licenciando uma efetiva construção de conhecimentos sobre o

campo da Ginástica, oportunizando-lhes vivências dessa prática pedagógica.

Pensando nessa perspectiva, objetivos, conteúdos e métodos, tratados

nas disciplinas ou módulos de ginástica, na formação profissional, sejam elas

de característica competitiva, como a Ginástica Artística (GA), Ginástica

Rítmica (GR), ou de apresentação como a Ginástica Geral, devem estabelecer

relação direta com o perfil profissional que se deseja formar.

Nesse sentido, entendemos que o direcionamento do que é ensinado

nas disciplinas de Ginástica, nos cursos de Licenciatura em Educação Física,

deveria ser pautado na construção de um saber ginástico, diversificado, com o

foco na formação humana, contribuindo para que o futuro professor tenha

autonomia para estabelecer diferentes formas de ensinar, e possa (re)criar

53

situações educativas no processo de ensino e aprendizagem durante sua

prática profissional.

Mediante o vasto campo de conhecimentos ginásticos disponibilizados, é

possível visualizar um número bastante significativo de disciplinas que possam

tratar dessa temática na formação profissional de licenciados em Educação

Física (ALMEIDA et. al. 2010). Dentre muitas possibilidades, pode-se citar a

Ginástica Geral (GG), a Ginástica Artística (GA), Ginástica Rítmica (GR),

porém, considera-se que, apesar de essas modalidades representarem um rico

campo de atuação, elas não são as únicas, pois existem outras modalidades

que podem ser levadas ao conhecimento do futuro professor durante o

processo de formação, bem como nas aulas de Educação Física Escolar.

Entretanto, compreende-se que as modalidades esportivas competitivas,

de acordo com a classificação das manifestações gímnicas expostas no estudo

de Souza (1997), deveriam ser abordadas na Licenciatura de maneira

diferenciada do contexto dos clubes e de outros locais voltados ao treinamento

de alto rendimento. Entende-se que é importante capacitar o professor para a

tarefa de ensinar, auxiliando-o na busca de ferramentas que lhe permitam

ensinar os elementos gímnicos básicos, com a técnica correta, sem, contudo,

estabelecer como meta de seu trabalho a obtenção de atletas. É preciso

transformar o conhecimento adquirido na formação em um ensino que promova

a construção de vivências gímnicas no âmbito escolar, de acordo com as

possibilidades de cada aluno.

No entanto, o que se tem visto na formação de professores é a ênfase

na perspectiva do treinamento técnico, especialmente nas disciplinas5 de

Ginástica, que podem ser classificadas como uma cultura acadêmica da

passividade (FREIRE, 1998), que se caracteriza com diferentes discursos que

formam a identidade docente, bem como a dificuldade enfrentada pelos novos

professores em sua chegada à escola. Nesse sentido, as IES são consideradas

espaços específicos de produção de saberes e de formação docente. Essas

discussões assinalam a necessidade de se refletir sobre o quão importante é

analisar o tempo dessa formação. Já que como consequência, percebe-se que

5 Nesta pesquisa utilizamos o termo "disciplina", para designar um campo de conhecimento teórico e/ou aplicado de composição da grade curricular de cada curso, devido ser essa a diretriz atual apontada pela legislação vigente.

54

depois de formados alguns professores apresentam posições que demonstram

pouca noção a respeito do quê, para quê e como ensinam (PALMA, 2001).

Os conhecimentos técnicos dos movimentos são ensinados na escola,

de forma a não estimular o aluno da Educação Básica a querer aprendê-los. O

professor de Educação Física, por sua vez, pode apresentar dificuldades de ser

um agente transformador e facilitador de novas aprendizagens no ambiente

escolar.

Sendo assim, mostra-se como imperativa a necessidade de repensar o

processo educativo oferecido pelas IES, revendo:

A literatura sobre a formação profissional e sobre o currículo dos cursos de formação que têm sido unânime no posicionamento de que os pressupostos baseados na racionalidade técnica e científica que são incompatíveis na preparação do professor como profissional para atuar no contexto escolar. As principais críticas atribuídas a esse modelo são as separações entre teoria e prática na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar. (SBORQUIA, 2008, p.31).

Assim, resta aos programas de Ensino Superior nos cursos de

Licenciatura em Educação Física mensurar a essencialidade do conhecimento

teórico a ser transmitido, bem como compreender o real significado do ensino

prático e seu conteúdo para o êxito na formação de um professor consciente da

atividade docente que deverá ser exercida.

No entanto, faz-se necessário apontar outras dificuldades que ainda são

encontradas em muitas IES, especialmente no que se refere às disciplinas de

Ginástica, e esse é o principal foco de discussão desse trabalho.

Nunomura e Tsukamoto (2009, p. 17) apontam que a falta de

oportunidade profissional de vivenciar o tema Ginástica e a pouca importância

depositada ao ensino de conteúdos gímnicos, pode ser acrescida pela

"carência de literatura que apoie a estruturação de seu conteúdo no contexto

da infância [dos alunos da Educação Básica como um todo ], tornando a

aplicação da Ginástica inexpressiva na área".

55

A partir das nossas experiências docentes podemos também assinalar

outros entraves observados e vividos, ao longo da nossa trajetória profissional

no Ensino Superior. Como exemplo podem ser citados os espaços

inadequados e limitados para a disposição de aparelhos, a falta de materiais

específicos das modalidades gímnicas, bem como a pouca quantidade de

materiais disponíveis para o desenvolvimento das aulas, ponderando o número

de alunos por turma. Esses aspectos podem dificultar o entendimento das

atividades e a execução dos movimentos característicos das Ginásticas e, até

mesmo, o conhecimento do licenciando a respeito do uso dos equipamentos

gímnicos. Também nota-se com frequência que é pouco abordado o uso de

materiais alternativos ou adaptado para a prática da Ginástica, tanto em aulas

normais como naquelas aulas que contemplam alunos que possuem

necessidades especiais. É possível confirmar as mesmas observações no

estudo de Lima (2010).

Entende-se que esses problemas podem dificultar o conhecimento do

futuro professor, pois o provável é que, quando atuarem na escola, reproduzam

o mesmo tipo de aula com os seus alunos, ou mesmo optem por não ensinar a

Ginástica, haja vista que as escolas, geralmente, não possuem os materiais

específicos devido ao seu alto custo, ou, até mesmo, elas não dispõem de

espaço apropriado para tais materiais para a prática das modalidades

gímnicas. Acrescenta-se ainda o problema das turmas muito lotadas nos

cursos de Licenciatura nas IES particulares,obrigando o docente a encontrar

estratégias adequadas para garantir a participação e a aprendizagem de todos

os licenciandos. Esse fator pode dificultar as observações e intervenções

individualizadas àqueles que apresentam mais dificuldades durante o processo

de aprendizagem da Ginástica no Ensino Superior. Aspecto que também pode

ser, futuramente, transportado para a prática pedagógica na escola,

ocasionando experiências ineficazes com o tema.

Lima (2010), ao investigar a atuação docente em Ginástica no Ensino

Superior, também se deparou com o problema da falta de atualização de

conhecimentos por parte dos docentes do Ensino Superior que ministram as

disciplinas gímnicas. Considera-se adequada a proposta da autora quando

expõe que, para minimizar esse problema, os docentes de Ginástica deveriam

aproveitar a oportunidade que os eventos organizados pelas Universidades

56

podem acrescentar com relação à atualização de informações sobre a prática

pedagógica. Além disso, seria interessante que a IES promovesse reuniões

para propiciar a ação reflexiva sobre a prática, proporcionando momentos de

exposição da realidade profissional vividos de forma individual e, no conjunto,

viabilizando assim a troca de experiências. Portanto, a definição de aprimorar o

conhecimento não cabe, somente, à inserção do docente em propostas

realizadas na área da Ginástica, já que é importante também que cada docente

tenha oportunidade de analisar e refletir sobre sua atuação e a formação que

está construindo.

Diante de tudo isso, pode-se perceber que são vários os motivos que

interferem no processo de formação do licenciando no que concerne ao tema

Ginástica. Entende-se que esses fatores acompanham ainda muitos

graduandos em seu processo de formação de professores em Educação

Física, porém, eles não podem mais ser "utilizados para justificar porque não

fazer [Ginástica], é necessário que se busquem soluções e que se encontrem

caminhos, afinal, precisamos abandonar a ideia de que é sempre mais fácil

fazer o que sempre fizemos". (BATISTA, 2010, p.435, grifo nosso).

Para isso, apresenta-se como necessária uma estruturação dos projetos

de formação curricular centrado no eixo das competências, como já foi exposto

anteriormente. Tais competências devem levar em conta o gerenciamento do

próprio desenvolvimento profissional e pessoal dos docentes que atuam na

formação de professores (DAVID, 2003).

57

4. A GINÁSTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Valendo-se das considerações até agora apresentadas, surge uma

questão que norteia a construção desta parte da revisão de literatura: se a

Ginástica é reconhecidamente uma área de conhecimento da Educação Física,

quais são os conhecimentos que um professor da área deve dominar para a

sua atuação na escola?

Os estudos desenvolvidos por Rinaldi (2005) e Rinaldi e Paoliello (2008)

enfatizam a importância da escolha dos conteúdos do tema Ginástica para

serem ensinados aos futuros professores de Educação Física por meio das

disciplinas específicas nos cursos de Licenciatura. Segundo as autoras, é

preciso se preocupar com a forma de apresentação do tema aos graduandos,

abordando-o como uma área de conhecimento que integra a cultura corporal e,

consequentemente, como componente do universo escolar. Entendendo dessa

forma, os futuros professores poderão trabalhar com a Ginástica na escola.

Mas, para isso, é necessário, durante a graduação, debater as concepções e

funções desse fenômeno cultural, compreender a sua história e suas formas de

estruturação e aplicação na escola, para que eles possam levar para a escola

elementos importantes de discussão.

Buscando traçar alguns objetivos em relação ao conhecimento sobre

esse tema, na formação do professor de Educação Física, associado às

considerações a respeito do assunto "Ginástica na escola", além daquelas

levantadas a partir das experiências como docente universitária, somadas às

observações empíricas com tal temática, elencam-se diretrizes como: (a)

garantir o conhecimento teórico específico sobre as atividades gímnicas na

escola; (b) apontar questões pertinentes ao ambiente escolar relacionadas às

situações da prática pedagógica que interferem na aplicação da Ginástica

como conteúdo da Educação Física escolar; (c) assinalar possibilidades de

resolução dos problemas levantados a respeito da prática pedagógica voltada à

aplicação da Ginástica na escola.

Baseando-se em Gallardo (1996; 1997) esses apontamentos mostram-

se como metas que permeiam o ensino da Ginástica aos futuros professores

58

de Educação Física, visando facilitar a aplicação desse conteúdo no ambiente

escolar, posteriormente. Mas, é importante esclarecer que todo conteúdo a ser

trabalhado nas escolas, seja da Ginástica ou de qualquer outra modalidade,

deve corresponder às expectativas dos alunos e estar adequado à realidade

escolar, portanto, precisa ser analisado, refletido e, muitas vezes,

ressignificado.

Assim, um primeiro aspecto a ser considerado é com relação ao

universo e abrangência da Ginástica, buscando propiciar conhecimentos

gímnicos em suas várias manifestações sem que uma modalidade exclua a

outra, expondo os diferentes campos de atuação classificados de acordo com

suas finalidades, conforme nos apresenta Souza (1997).

Nesse sentido, deve-se levar o futuro professor a perceber que essas

modalidades encontram-se presentes em vários setores sociais e possuem

finalidades diferentes de acordo com as suas muitas facetas, embora façam

parte do mesmo núcleo inicial de movimentos gímnicos.

Esse núcleo comum de movimentos gímnicos é denominado pela autora

supracitada como elementos constitutivos da Ginástica, que evoluíram dos

movimentos naturais do homem, para movimentos construídos, isto é, para

habilidades culturalmente determinadas. Sendo assim, a Ginástica, além da

utilização de uma grande variedade de movimentos, possibilita a utilização de

uma enorme quantidade de combinação de movimentos com mãos livres, em

ou com aparelhos de grande ou pequeno porte, sendo esses aparelhos oficiais

ou adaptados, como está exposto na figura a seguir (SOUZA, 1997, p. 05):

59

Elementos constitutivos da Elementos constitutivos da GinGináásticastica

ElementosCorporais

ExercíciosAcrobáticos

Exercícios deCondicionamento

Físico

PassosCorridasSaltosSaltitoGirosEquilíbrio Ondas Poses Marcações BalanceamentosExercícios de Circundações

Rotações:no solo, no ar em aparelhosApoio:no solo, em aparelhos Reversões: no solo em aparelhosEx. Acrobáticos

_Exercícios deCondicionamentoFísico_Para a melhora da ForçaResistência Flexibilidade,

etc., _Exercícios localizados;

Com aparelhosSem aparelhosEm aparelhos Souza (1997)

Figura 2: Elementos constitutivos da Ginástica.

Por meio dessa sistematização dos elementos corporais, é importante

mostrar a divisão didática dos movimentos constitutivos da Ginástica, que são

as ações corporais com e sem deslocamento a mãos livres ou com aparelhos

(balanceamentos, circunduções, saltitos, saltos, passos, entre outros); os

movimentos acrobáticos (apoios, suspensões, inversões do eixo longitudinal e

outros), os exercícios específicos para o condicionamento físico (força,

resistência, flexibilidade etc.) além dos movimentos com aparelhos portáteis e

de grande porte (tradicionais ou não tradicionais).

Conhecer a diversidade dessas atividades gímnicas pode contribuir com

a ampliação do conhecimento dos professores sobre como os conteúdos da

Ginástica foram historicamente construídos, quais são os saberes que

caracterizam e atribuem especificidades para a Ginástica na escola. E ainda

possibilita o fornecimento de subsídios para que os graduandos possam

construir outros elementos gímnicos em conjunto com seus futuros alunos,

apresentando novas possibilidades de vivências da cultura gímnica, que

poderão ser vistas como experiências inéditas e significativas com o corpo.

É importante refletir, durante a graduação, sobre alguns fatores que

podem ocorrer no ambiente escolar ao se desenvolverem atividades

relacionadas às situações da prática pedagógica, as quais podem interferir na

60

aplicação da Ginástica como um tema da Educação Física escolar. Devem ser

abordados no Ensino Superior, os motivos pelos quais muitos professores de

Educação Física justificam a não aplicação da Ginástica na escola, assinalando

o que os estudos de Nista-Piccolo (1988), Politto (1998), Ayoub (2007), entre

outros, encontraram em suas investigações sobre a ausência do ensino desse

tema nas Instituições de Ensino Básico. As autoras assinalam nesses estudos

diversos motivos, entre os quais podem ser citados:

• a falta de materiais específicos;

• a ausência de espaço físico adequado para a prática da Ginástica;

• a falta de conhecimento dos professores de Educação Física com

relação à Ginástica e principalmente o despreparo dos mesmos sobre

como desenvolver esses conhecimentos no cotidiano de suas aulas.

Pautados nos esclarecimentos apresentados por Nista-Piccolo (1995), a

respeito da importância que tem a prática da Ginástica para as crianças na

escola, considera-se adequado que o professor de Educação Física

compreenda que os alunos da Educação Básica já trazem para a escola alguns

conhecimentos gímnicos. Assim, é necessário apenas acrescentar tais

saberes, ou seja, o professor deve buscar ir além dessas aprendizagens

prévias, apresentando propostas diversificadas que instiguem a curiosidade

dos alunos e os estimulem a participar de atividades inéditas e desafiadoras da

Ginástica.

4.1. Possibilidades Gímnicas na Educação Física Esc olar

O ensino da Ginástica na escola deve propiciar a exploração do

potencial de movimento que os alunos apresentam, pois, com isso, é possível

ampliar suas bagagens motoras. Ao ensinar um elemento acrobático, por

exemplo, o professor pode utilizar-se, ou não, de aparelhos específicos, criar

situações-problema, exigir maior domínio do corpo, segurança e elegância nas

execuções, proporcionando novas experiências motoras e sensações

diferentes do seu cotidiano (NISTA-PICCOLO, 1999).

61

Além disso, considera-se importante que o processo de ensino desse

tema na escola beneficie aos alunos com seus conteúdos factuais. Por meio

deles será possível desenvolver análises a respeito de conhecimentos sobre a

Ginástica no que se refere à sua facticidade, aos seus dados históricos.

Exemplos: a introdução da Ginástica no Brasil, os métodos ginásticos que

vieram da Europa, como foram desenvolvidas as modalidades gímnicas e quais

eram os objetivos do seu desenvolvimento, quais os ginastas brasileiros que

fizeram história, quais as modalidades gímnicas que são mais praticadas no

Brasil e no mundo, quais as modalidades gímnicas que têm sido trazidas para

a escola atualmente, como ocorrem as competições nas ginásticas, e muitas

outras temáticas (TOLEDO, 1999). Além disso, é importante também tentar

construir uma consciência crítica que permita aos alunos compreenderem

questões relacionadas aos modelos de aula de Ginástica que são oferecidos

em academias, clubes e espaços municipais que trabalham com essas

práticas. Também se pode discutir com eles as colocações trazidas pela mídia

com relação aos fatores que envolvem essa busca desenfreada de corpos

perfeitos (padrões impostos pela sociedade de consumo).

O estudo de Garanhami (2010) situa alguns aspectos que seriam

interessantes serem abordado em cada faixa etária no que se refere aos

conteúdos da Ginástica na escola. Segue a exposição sintetizada da revisão de

literatura feita a partir dos apontamentos da autora:

• No período da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, a criança está numa fase de identificação e organização

da realidade em que vive, e a Educação Física deve proporcionar a ela

experiências de movimentos, mais especificamente atividades de

estimulação das habilidades. A autora ressalta que nessa fase as aulas

de EF escolar devem proporcionar às crianças, múltiplas possibilidades

de movimento corporal em diferentes situações e ambientes, com

utilização ou não de material didático pedagógico. Estabelece uma

ligação das propostas motoras adequadas para essa idade com os

conteúdos ginásticos.

• Nos anos intermediários do Ensino Fundamental, a criança se encontra

em período de iniciação da sistematização dos conhecimentos, o que

62

propicia a aprendizagem de conceitos, fatos e princípios sobre o

movimento. Esta é uma etapa em que a EF escolar pode explorar

técnicas das modalidades ginásticas, ensinando aos alunos os

elementos corporais que as compõem, mostrar os diversos campos de

atuação que as Ginásticas apresentam, com seus respectivos objetivos,

a Ginástica como esporte, como promoção de saúde e estética, como

demonstração entre outros. Deixa claro ainda, que as formas técnicas

das modalidades vivenciadas são necessárias pois permitem ao aluno

conhecer e brincar com as possibilidades de movimento do seu corpo.

• Já nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o aluno se

encontra em condições de ampliar e aprofundar a sistematização dos

conhecimentos aprendidos. Nessa fase são adequadas as formas

gímnicas que vão ao encontro dos objetivos e interesses dos alunos, por

meio do desenvolvimento de projetos educacionais, como práticas

esportivas e/ou recreativas, de elementos de estética e/ou de promoção

da saúde, de condicionamento físico e/ou de compensação física etc.

Diante disso, pode-se inferir que o ensino da Ginástica desde o princípio

da formação escolar deve respeitar o nível em que os alunos se encontram,

contribuindo para seu desenvolvimento.

Outro problema identificado por Oliveira; Lourdes (2004), Bertolini (2005)

e Ayoub (2007), é a observação de que a Ginástica, sendo ela competitiva ou

não, em geral é vista erroneamente como uma modalidade pouco acessível

para as aulas de Educação Física escolar, tendo como base uma visão elitista,

com o intuito de formar ginasta em nível de competição, ou como alto

rendimento no desempenho.

Darido e Rangel (2005, p. 74) confirmam isso ao mencionar que as

aulas de Educação Física na escola regularmente baseiam-se em aulas de

caráter esportivo porque “os professores experimentaram por mais tempo e,

possivelmente, com mais intensidade as experiências esportivas”.

Nista-Piccolo (1999), destaca esse aspecto e atribui essa realidade ao

fato de que muitos professores não tiveram vivências anteriores com Ginástica,

e por isso, desconhecem o caráter pedagógico possibilitado no processo de

aprendizagem dessa atividade corporal.

63

Desta forma, muitos professores optam em trabalhar apenas com

esportes coletivos (futebol, basquete, vôlei, handebol) por não terem passado

por experiências com a Ginástica bem como a forma exclusivamente técnica

que lhe foi ensinado em sua formação inicial, restringindo o acesso dos seus

futuros alunos a esse tipo de vivência. A seleção exclusiva de apenas algumas

atividades é questionada por Betti (1995, p. 163) "Quando a escola oferece

apenas um tipo de modalidade esportiva, fica a dúvida se os alunos preferem

um determinado esporte por já terem experimentado outro, ou se preferem por

nunca haverem experimentado outro".

A Educação Física tem conteúdos pluralizados, ou seja, ela é constituída

por diferentes temas como os Jogos, Esporte, Lutas, Dança e a Ginástica.

Portanto, há um campo muito rico de temas e conteúdos para serem

trabalhados no cotidiano das aulas, o que ampliaria o conhecimento dos alunos

da Educação Básica e possibilitaria o acesso às mais diversas atividades da

cultura corporal (SOARES et. al., 1992).

Grande parte dos professores que já atuam no Ensino Básico tem uma

visão distorcida dos objetivos que o universo da Ginástica apresenta e aplicam

atividades referentes a essa temática no sentido de aquecimento/alongamento

no início e no final da aula. Isso ocorre porque muitos educadores sentem

dificuldade em ensinar os elementos que a compõem, por não terem tido

acesso às diferentes formas de ensinar a Ginástica em sua formação (AYOUB,

1998; BONETI, 1999; BERTOLINI, 2005; BARCELLOS, 2008; GARANHANI,

2010).

Outro motivo que impede o professor de trabalhar com esse tema na

escola pode ser a sua própria falta de interesse por considerar mais fácil

ensinar modalidades esportivas tradicionais (BETTI, 1995; AYOUB, 1998;

BONETI, 1999; BERTOLINI, 2005; DARIDO; RANGEL, 2005).

Não é fácil mudar essa forma de pensar de uma hora para outra, mas

acredita-se que é possível atender as expectativas dos alunos ensinando além

das quatro modalidades esportivas que são tradicionais, em quase todas as

escolas.

Assim, para que esse cenário possa apresentar alguma transformação,

o conhecimento sobre a Ginástica a ser desenvolvido na escola deve ser

ensinado na formação do professor quando diferentes possibilidades de

64

resolução dos problemas, que norteiam a prática pedagógica da Ginástica

vivenciada no ambiente escolar, fossem abordadas.

Nessa direção, um primeiro ponto considerado adequado é que o futuro

professor obtenha em seu processo de formação conhecimentos que lhe

possibilitem identificar as necessidades das crianças e adolescentes em cada

fase de desenvolvimento, e dessa forma adequar as atividades gímnicas e

aplicar seus respectivos elementos, contribuindo, desse modo, com a

construção de novas aprendizagens para os alunos.

Assim, é importante que o licenciando saiba organizar atividades que

possibilitem ao aluno conhecer e experimentar as várias técnicas e

possibilidades de execução dos exercícios característicos das Ginásticas.

Essas atividades devem ser desenvolvidas de acordo com o contexto cultural,

analisando as especificidades dessas modalidades e avaliando possíveis

modificações na sua estrutura (regras, pontuação, técnicas, materiais, espaços

etc.), adequando-as às necessidades do grupo. A partir da apreensão desses

conhecimentos, é interessante promover a construção coletiva de pequenas

séries ou sequências de movimentos combinados (SCHIAVON, 1996;

TOLEDO, 1999; KOREN, 2004).

Ao levar-se em consideração as necessidades específicas de cada faixa

etária, o trabalho com Ginástica para a Educação Infantil deve garantir

conhecimentos sobre as atividades gímnicas construídas partindo da bagagem

motora apresentada pelas crianças, fazendo-as explorar suas habilidades

motoras básicas de forma lúdica e diversificada, por meio de jogos e

brincadeiras (SCHIAVON, 1996; KOREN, 2004).

Assim, o ensino da Ginástica para as crianças, que estão na Educação

Infantil, é adequado pensar na construção de práticas que estimulem grandes

grupos musculares.(NISTA-PICCOLO, 1993). A Ginástica Artística contempla

essa característica, pois trabalha com diferentes elementos acrobáticos e

materiais de grande porte (adaptados ou não). Essa modalidade se traduz

como uma prática adequada para essa faixa etária porque estimula as

capacidades físicas por meio de suas habilidades com, sem ou em aparelhos

(SCHIAVON, 1996; KOREN, 2004).

65

A Ginástica Rítmica também pode ser outro tema interessante para esse

nível de ensino, as crianças dos dois aos seis anos podem ser estimuladas a

manipularem aparelhos adaptados no seu próprio ritmo (KOREN, 2004).

Para Toledo (1999), Schiavon e Nista-Piccolo (2006) as atividades da

Ginástica Artística e Rítmica podem ser trabalhadas na escola, primeiramente,

por meio de ações isoladas, sem combiná-las ainda, ou seja, por exemplo,

atividades para trabalhar de várias maneiras o rolar: rolar o corpo, o arco,o

pneu, a bola. Assim como saltar as gavetas de plinto, a corda, saltar com a

corda, saltar de cima ou em cima da trave de equilíbrio, saltar de qualquer

obstáculo para baixo, saltar de baixo para cima (com ou sem trampolins), entre

outras possibilidades. A ideia nessa fase não é restringir as possibilidades

motoras da criança nas ações gímnicas, mas sim utilizar elementos da

Ginástica como uma forma de ampliar o seu acervo motor. As mesmas autoras

ainda ressaltam que, nessa faixa etária, não é o momento de se inserir, nessas

ações, preocupações técnicas refinadas, mas sim explorá-las.

A Ginástica Geral é mais uma possibilidade que pode ser desenvolvida

com alunos de qualquer faixa etária, a partir do conhecimento gímnico que os

discentes já possuem. O professor, no seu processo de formação, precisa

obter conhecimento sobre esse tipo de Ginástica, desenvolvida de forma livre,

combinando as diversas habilidades gímnicas com outras formas de expressão

da cultural, bem como a combinação dos elementos corporais com a

manipulação de diferentes materiais, e até realizar sequências coreográficas

simples com ou sem materiais. É uma prática de ginástica inclusa que todos os

biótipos são bem vindos, em que a verdadeira performance é a sua, sem se

preocupar com o desempenho das outras pessoas. Ou seja, é uma prática

corporal que coloca em evidência a riqueza da cultura gímnica que favorece o

prazer. Isso destaca a Ginástica Geral como possuidora de um papel

fundamental na Educação Física escolar.

Na formação de professores de Educação Física deve existir

preocupação com a forma de se ensinar os alunos do Ensino Fundamental, de

acordo com as suas características de desenvolvimento. A Ginástica

apresenta-se como um tema estimulante e que pode contribuir com diferentes

aprendizagens.

66

A Ginástica Geral, Ginástica Artística e Rítmica são modalidades

gímnicas adequadas ao Ensino Fundamental. O professor deve obter

conhecimentos para desenvolver, do primeiro ao quinto ano, atividades que

explorem ao máximo as possibilidades de movimento com materiais ginásticos

diversos, como bola, arco, corda e materiais alternativos, folclóricos,

estimulando a manipulação criativa. Além disso, é possível promover

investigações a respeito da cultura local (GALLARDO, et. al., 1998).

Nos últimos anos do Ensino Fundamental, conforme Garanhami (2010),

é possível trabalhar com diversas modalidades gímnicas. Entretanto,

considera-se importante que o futuro professor saiba promover a apropriação

dos conteúdos gímnicos, ressaltando a sua utilização fora da escola, já que os

alunos nessa faixa etária apresentam condições de compreender vários

aspectos a respeito de um determinado assunto, classificar, comentar, analisar,

comparar, justificar, explicar, e criar outras formas de utilizar o conhecimento

ensinado na escola e/ou fora dela. Para atingir tais objetivos, o contexto da

formação do professor deve apresentar possibilidades e instigá-lo a construir

meios que integrem ações do intelecto com as ações da prática motora dos

alunos nessa fase de desenvolvimento, o que implica propostas de ensino que

priorizem o saber fazer e, também, o saber sobre esse saber fazer

(GALLARDO, 2003). A Ginástica Acrobática pode ser considerada um exemplo

de modalidade gímnica para promover o alcance de tais intenções, como

assinala Merida (2008).

Por fim, para o ensino da Ginástica no nível do Ensino Médio,

fundamentando-nos nas sugestões de Kunz (2002), considera-se pertinente

que o futuro professor se aproprie de conhecimentos que levem os alunos a

experienciarem atividades de Ginástica que sirvam de estímulo a um

autoconhecimento sobre o funcionamento corporal. Por exemplo, ensinar os

alunos a prestarem atenção aos batimentos cardíacos e à sua respiração

durante a prática de uma atividade; desenvolver atividades e propor vivências

de Ginásticas diferenciadas e em espaços variados; destacar, por meio do

diálogo com os alunos, o efeito emocional das experiências vivenciadas numa

prática gímnica.

Segundo Neira (2007) também é importante que, na formação do

licenciando, sejam destacadas formas de se estimular a participação dos

67

alunos na reconstrução de novas práticas gímnicas, mobilizando o

conhecimento das Ginásticas e transformando-o em ação.

Em síntese, é incontestável que a Ginástica na Educação Física escolar

contribui com ricas trocas de experiências, de autoconhecimento,

aprimoramento motor e reconhecimento do mundo, como citam Schiavon e

Nista-Piccolo (2006). Porém, é necessário que essa prática seja apresentada

aos discentes do Ensino Superior, assim como para os alunos da Educação

Básica, por meio de conteúdos que os levem a reconhecer seu sentido e

significado na cultura corporal. Além disso,

No caso do curso de Licenciatura, os futuros professores devem ser preparados para ensinar a Ginástica em determinado contexto, que se define como singular, instável, incerto, complexo e contraditório - a escola. Para isso, é imprescindível que o universo escolar [também] seja tomado como lugar de formação, de inovação, de experiência e de desenvolvimento profissional, e, igualmente, um campo de pesquisa e de reflexão crítica. A escola enquanto campo de pesquisa deve envolver os professores formadores do curso de Licenciatura em Educação Física, os futuros professores e os professores que atuam nas escolas de Educação Básica.(CESÁRIO; PEREIRA, 2009, p.09, grifo nosso).

Diante do exposto, parece ser unânime entre os estudiosos que

investigam a área de conhecimento da Ginástica, compreender que o processo

de formação de professores de Educação Física não tem contemplado este

tema de maneira favorável para ser viabilizado, adequadamente, no cotidiano

das aulas de Educação Física escolar.

Todavia, entende-se que o professor de Educação Física Escolar, tendo

ou não recebido uma formação universitária rica em conhecimentos e vivências

de conteúdos gímnicos, deva pensar em seu aperfeiçoamento numa formação

continuada, participando de cursos de atualização e complementação na área

escolar (SCHIAVON; NISTA-PICCOLO, 2006). Para as autoras citadas, esse

aperfeiçoamento também pode ser alcançado por meio de projetos de

extensão que acontecem paralelamente ao curso de Educação Física, os

quais, apoiados por uma assessoria pedagógica devem ter como objetivo maior

a aprendizagem de como ensinar determinados elementos, e ainda facilitar a

busca de adaptações, para que essas modalidades sejam aplicadas nas

escolas.

68

Embora cientes de que todas as modalidades gímnicas tenham seu

valor e devam ser apresentadas no contexto escolar, como já foi exposto, há

muitas dificuldades e vários são os motivos impeditivos desse trabalho,

apresentados pelos docentes que atuam na escola. Em detrimento disso,

alguns autores têm defendido que a introdução desse tema na escola se

efetive, pelo menos, por meio da Ginástica Geral. Essa modalidade tem como

objetivo a adaptação das diversas representações gímnicas e dos outros

elementos da cultura corporal, tendo como principal característica a

possibilidade da ausência da competição, e não um tratamento técnico visando

ao desempenho e resultado (OLIVEIRA; LOURDES; 2004; BERTOLINI, 2005;

AYOUB, 2007). Compreende-se que a prática da Ginástica Geral é

sociabilizadora, caracterizada pela prática em grupo. Ela preserva a

individualidade, mas ao mesmo tempo exige o trabalho em grupo, favorecendo

o desenvolvimento da criatividade e da socialização.

Espera-se que a aplicação do conhecimento de Ginástica Geral, no

contexto da Educação Física escolar, tenha como meta principal a

experimentação, a descoberta, pautando-se no processo e não no produto,

visando a resultados.

[...] a Ginástica geral engloba e integra as diversas manifestações da Ginástica que vêm se configurando ao longo desses dois últimos séculos. Isso quer dizer que as diferentes formas de manifestações gímnica poderão, e deverão ser tema das aulas de GG. Aprender Ginástica geral na escola significa, portanto, estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar, compartilhar, apreender as inúmeras interpretações da Ginástica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e criar novas possibilidades de expressão gímnica. (AYOUB, 2007, pp. 86-87)

Nota-se que a Ginástica Geral pode oferecer, além do entretenimento e

prazer proporcionado pela própria atividade, o aumento da criatividade e da

interação entre os alunos nas inúmeras interpretações da Ginástica, e o

ressignificado e possibilidades de expressão gímnica (ibidem).

Com essas características, podemos até inferir que a Ginástica Geral

colabora com o processo de construção de atitudes positivas para os alunos da

Educação Básica, o que contribui efetivamente para convivência em novos

grupos, fazendo com que ampliem os limites do seu mundo e reforcem, assim,

69

seus relacionamentos. As experiências no campo dessa modalidade gímnica

têm a função de sociabilização, além de solidariedade e identificação social.

Assim, pode-se considerá-la como elemento privilegiado e promissor, para ser

desenvolvido no contexto escolar (TOLEDO; SCHIAVON, 2008; TOLEDO;

TSUKAMOTO; GOUVEIA, 2009).

Consequentemente, como aponta Toledo (1997), caso essa modalidade

seja compreendida e assimilada como fenômeno social, historicamente

produzido pelo homem, também deve ser entendida e ensinada voltando-se

aos conteúdos que a apregoem como patrimônio cultural que deve ser

apropriado pela população. Sob à luz desse prisma, considera-se essa mais

uma possibilidade de se refletir sobre o seu desenvolvimento no contexto da


Ainda nos baseando em Toledo (1997), também é importante

compreender que a Ginástica Geral no sentido pedagógico pode ser vista como

uma modalidade que propicia vivências de valores humanos que possibilitam a

apropriação dos elementos da cultura corporal, visando ampliar os recursos

motores, cognitivos e afetivos sociais dos participantes, portanto, permite

melhor interação entre as pessoas na comunidade à qual o participante

pertence.

Entende-se que muitos professores enfrentam problemas como a falta

de materiais apropriados para as práticas gímnicas nas escolas, tendo que, por

vezes, adaptarem suas aulas à essa realidade, mas, isso também pode mudar

a partir de propostas realizadas tanto pelos professores de Educação Física

como por toda a comunidade escolar.

Por essas razões, pondera-se que a prática da Ginástica Geral pode

apresentar toda a abrangência do fenômeno cultural “Ginástica”. Esse é mais

um motivo que destaca a presença de tal modalidade na escola, pois, além de

todas as suas qualidades educativas, essa prática não exige materiais pré-

determinados ou mesmo espaços específicos para o seu desenvolvimento.

Desse modo, no que se refere ao contexto de formação do professor,

considera-se ideal a abordagem desse tema, já que os conhecimentos que a

compõem poderão colaborar com a aprendizagem do universo gímnico,

facilitando a transposição do que aprende para a escola, e assim os futuros

professores poderão contribuir efetivamente com a formação do aluno da

70

Educação Básica no que se refere à Ginástica, além de enriquecer o acervo de

aprendizagens motoras, cognitivas, afetivas e sociais diferentes daquelas

adquiridas nos outros temas da cultura corporal.

71

5. CAMINHOS DA PESQUISA

5.1 Tipo de pesquisa

O caminho escolhido para subsidiar a pesquisa pautou-se basicamente

num método, definido como a melhor trajetória para se encontrar respostas aos

questionamentos que geraram essa pesquisa. Respostas essas que devem ser

verdadeiros suportes necessários para se chegar aos objetivos traçados no

trabalho. Decidiu-se, então, por uma abordagem de pesquisa qualitativa do tipo

descritiva. Esse tipo de pesquisa segundo Gil (1999, p. 44), “(...) tem como

objetivo principal descrever as características de determinada população ou

fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis”. Para Cervo e

Bervian (1996 p. 49), esse caminho de pesquisa é definido como “(...) aquela

que observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis)

sem manipulá-los”.

A opção por esse tipo de pesquisa se deu em detrimento do objetivo

geral do estudo que é investigar quais saberes gímnicos têm sido ensinados na

formação de licenciados em Educação Física nas Instituições de Ensino

Superior na capital de São Paulo. Assim, de acordo com a literatura que

contempla esse tipo de metodologia, percebeu-se que esse é um caminho

adequado para analisar como o fenômeno Ginástica se apresenta como um

conhecimento aos graduandos, mesmo ela apresentando-se distante do

contexto da aula, onde de fato o ensino da Ginástica se estabelece.

Qualitativamente é possível obter uma visão do todo do que se analisa, sem

perder de vista a subjetividade expressa nos dados coletados, respeitando,

principalmente, a percepção e visão pessoal do pesquisador, pois, segundo

Thomas e Nelson (2002, p.322), “a característica mais significativa da pesquisa

qualitativa é o conteúdo interpretativo em vez de preocupação excessiva sobre

o procedimento”.

72

5.2 O Campo e Seus Representantes Nesse Estudo

Esta pesquisa faz parte de um grande projeto do Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre Educação Física Escolar, o GEPEFE, que integra o Programa

de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu

(USJT). O GEPEFE desenvolveu uma pesquisa, do tipo “guarda-chuva”,

financiada pelo edital Observatório da Educação, que é apoiada pela CAPES e

INEP/MEC, intitulada: “A formação e a atuação do professor de Educação

Física escolar: um estudo no estado de São Paulo”. Esse grande estudo teve

como objetivo investigar a formação do licenciado em Educação Física,

visando desenhar o perfil do profissional que tem sido formado no estado de

São Paulo, bem como compreender sua atuação em escolas de Educação

Básica. A parte que compete especificamente a essa pesquisa foi investigar

quais são os saberes gímnicos que estão sendo ensinados na formação de

licenciados em Educação Física. A intenção foi pesquisar as Instituições de

Ensino Superior da Capital de São Paulo, que oferecem cursos de licenciatura,

por meio das disciplinas que contemplam conteúdos sobre manifestações

gímnicas em sua grade curricular. Para tanto, enviou-se uma carta convite a

todos os coordenadores dos respectivos cursos, convidando-os a participarem

da pesquisa e solicitando os planos de ensino dessas disciplinas. Assim, os

participantes do estudo foram definidos a partir dos seguintes critérios: - ser

uma Instituição de Ensino Superior da Capital de São Paulo, que ofereça curso

de Educação Física com habilitação em Licenciatura e contemple em sua

grade curricular disciplinas que tratam de ginástica. Após esses levantamentos,

o projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da USJT e, após

sua aprovação, que se deu pelo protocolo 041\2011, iniciou-se a coleta dos

dados.

Com a intenção de compreender os posicionamentos teóricos

relacionados à temática ginástica, foi feito um levantamento bibliográfico das

produções acadêmicas que versam sobre as questões da ginástica na

formação profissional em Educação Física, bem como no contexto escolar.

Dos 168 cursos de EF em IES do estado de São Paulo, os quais foram

analisados pelo GEPEFE, há 18 na capital, sendo que desses, 13 IES nos

73

responderam via e-mail aceitando participar da nossa pesquisa, enviando os

planos de ensino das disciplinas de ginástica; 3 IES não responderam a carta

convite e 2 IES justificaram não ter interesse em participar da pesquisa. Dessa

forma, os sujeitos dessa investigação representam exclusivamente 13 cursos

de EF oferecidos por IES da capital paulista.

Portanto, a presente pesquisa constou ainda de uma análise documental

dos planos recebidos, que, de acordo com Gil (1999), é uma maneira de

proporcionar ao pesquisador dados quantitativos e qualitativos que podem

aperfeiçoar o trabalho, evitando, assim constrangimentos com a obtenção de

informações diretamente dos sujeitos.

Para essa análise foram interpretados os planos de ensino das

disciplinas de ginásticas oferecidas por treze (13) IES da capital de São Paulo.

5.3 Procedimentos Para Análise dos Dados

Para o desenvolvimento da análise dos planos de ensino, foram

seguidas as orientações e procedimentos sugeridos por Laville e Dionne

(1999), que expressam que toda análise de conteúdo pode ser categorizada e

realizada em três grandes etapas, que são, a descrição, a redução e a

interpretação.

A descrição se deu a partir das informações contidas em cada um dos

itens investigados (ementas; objetivos; conteúdos) apresentados, na íntegra,

nos planos de ensino. Posteriormente, extraíram-se os temas, frases e/ou

palavras mais significativos para o foco do estudo no olhar do pesquisador.

Esse procedimento, de acordo com as autoras supracitadas, permite efetuar

recortes de cada um dos itens apresentados, como uma das primeiras tarefas a

ser seguida pelo pesquisador, provocando uma aproximação com o sentido do

conteúdo.

Após a extração de unidades de cada item analisado, realizou-se a

redução dos dados, facilitando assim a interpretação a partir da sua

sintetização. A redução produziu um agrupamento entre as unidades

encontradas objetivando sua aproximação e gerando as categorias. Nelas foi

possível identificar quais são as convergências e as divergências existentes,

74

atribuindo-lhes significado e sua respectiva interpretação. Para facilitar a

visualização geral de cada categoria foi construída uma matriz.

75

6. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

6.1. As Ementas

A palavra ementa, como nos mostra Campestrini (1994, p. 1), tem sua

origem no verbo latino emeniscor, que significa apontamento, ideia, ou ainda,

instrumento de lembrança, ou mesmo de pensamento. Essa concepção

primeira da palavra, ligada à ideia de apontamento para recordação, já evoluiu.

No âmbito da Educação, a ementa é comumente entendida como um conjunto

de apontamentos que deve estar inserido num plano de ensino. Deve revelar a

síntese do tema de determinada disciplina e caracterizar-se por uma descrição

discursiva apresentando conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de

tal área de conhecimento. Precisa ser aprovada pelo Colegiado do curso e não

pode ser alterada a qualquer momento. Caso haja necessidade de uma

mudança, o professor pode propor alterações, as quais devem ser submetidas

novamente à aprovação (CAMPESTRINI, 1994; GUIMARÃES, 2004).

Recomendam esses autores que para a elaboração de uma ementa é

necessário que sua redação seja contínua e não formada por tópicos, ou

listagem de itens. Podem ser utilizadas expressões como: “estudo de”, “análise

de”, “caracterização de”, “estabelecimento de relações entre”.

A maioria das ementas apresentadas nos Projetos Políticos

Pedagógicos das IES não seguem essas determinações e apresentam uma

relação dos conteúdos a serem desenvolvidos nas respectivas disciplinas.

Esse é um dado gerado pelas leituras que se fez no elenco das disciplinas de

todas as grades curriculares dos cursos de Licenciatura em Educação Física

das IES de todo o estado de São Paulo que o GEPEFE analisou. E isso não se

mostrou tão diferente em nosso estudo, como se pode verificar.

6.1.2 Análise das Ementas das Disciplinas de Ginást ica

Na presente pesquisa objetivou-se analisar as ementas de disciplinas

relacionadas à Ginástica como área de conhecimento, buscando com isso

76

auxiliar no diagnóstico das escolhas de temas e conteúdos gímnicos nos

cursos de Licenciatura em EF, com vistas a demarcar os principais

conhecimentos abordados nas ementas dos planos de ensino. A escolha das

ementas como elemento de análise se justifica, uma vez que seus conteúdos

devam representar os elementos centrais a serem desenvolvidos nas

disciplinas de Ginástica.

Assim para essa análise usaram-se as ementas descritas nas disciplinas

que tratam da Ginástica na formação inicial do professor de Educação Física,

usou-se a redução dos dados como primeiro passo da interpretação. Essa

redução traduz as unidades com significado ao pesquisador, elencadas a partir

das descrições das ementas. Construiu-se um quadro formado pelas

categorias elaboradas, ou seja, as unidades de significado foram agrupadas

conforme os constitutivos mais relevantes para este estudo, as quais foram

sintetizadas e transformadas em categorias de análise. Desse modo foram

estabelecidas oito categorias que estão expostas a seguir:

Quadro 3. Categorias Geradas Pelas Ementas Present es Nos Planos de

Ensino

IES 01 IES 02 IES 03 IES 04 IES 05 IES 06 IES O7 IES 08 IES 09 IES 10 IES 11 IES 12 IES 13 Frequência %

76,9%

76,9%

61,5%

38,5%

38,5%

30,8%

15,4%

4

2

● ●

●

10

10

8

5

5

●● ● ●● ●

●●●

EMENTAS

01) Conhecimentos relativos à formação conceitual e procedimental da modalidade Ginástica Artística ● ●

02) Conhecimentos relativos à formação conceitual e procedimental da modalidade Ginástica Geral ● ● ●

● ●● ● ●●

●●

●

●

●●

03) Desenvolvimento, contextualização, ações e reflexões que contribuem para o entendimento e inclusão da ginástica na escola e em diferentes contextos ● ● ●

●

04) Informações sobre organizações de eventos bem como eventos e acontecimentos gímnicos oferidos pelas Federações de ginástica. ● ●

05) Conteúdos que complementam o entendimento da relação movimento e ginástica ● ● ●

07) Formação conceitual e procedimental para além da Ginástica Geral e Artística

●

06) Planejar, ministrar e avaliar as aulas de ginástica na Educação Básica, bem como refletir sua prática pedagógica ● ● ●

● ●

2 15,4%08) Contextos que não permitIram identificar conteúdos específicos ● ●

77

Como visto anteriormente no quadro apresentado, há uma distinção de

registros mostrando formas variadas de apresentar as ementas, seja em forma

de lista de conteúdos (IES 1, 2, 6, 9, 11, 13), seja em forma de síntese dos

conteúdos com descrição conceitual e de procedimentos (IES 3, 4, 5, 7, 8, 10,

12), que as IES optam em expor suas ementas nos planos de ensino da

Ginástica. Percebe-se que os registros representam apenas o arrolamento de

temas, revelando uma insuficiência de informações a serem oferecidas aos

alunos e possíveis leitores das ementas das disciplinas de Ginástica que foram

apresentadas.

Com isso, verificou-se, num primeiro olhar, que o item ementa, que faz

parte da composição dos planos de ensino investigados, em alguns casos,

carece de maior cuidado em suas elaborações por parte dos professores,

coordenadores e diretores pedagógicos, integrantes do colegiado dos cursos

das IES. Esse zelo é necessário porque a ementa de uma disciplina torna-se a

primeira informação sobre o seu desenvolvimento. É como uma apresentação

daquilo que os alunos, que cursarem, vão aprender em seu conteúdo. Há

ementas formadas por frases genéricas, que não permitem identificar o

conhecimento específico a ser desenvolvido nas disciplinas de Ginástica, e

nem mesmo identificar qual Ginástica.

Na interpretação sobre o que as ementas declaram a respeito dos

conteúdos a serem desenvolvidos nas respectivas disciplinas de Ginástica,

verifica-se que a primeira e a segunda categorias descrevem conhecimentos

de conceitos e de procedimentos das modalidades Gin ástica Geral e

Ginástica Artística, apresentando uma predominância de aspectos teóricos e

conhecimentos procedimentais, ou seja, como fazer os elementos específicos

das modalidades de Ginástica Geral e Artística. Algumas das IES, que

pontuam nessas categorias, não assinalam atividades propostas para a escola,

deixando de ressaltar práticas educacionais relacionadas a esses

conhecimentos no contexto escolar, conforme apontado em outras categorias.

Essas duas categorias representam a maior frequência das IES,

podendo assim ser entendidas como conteúdos mais usuais de serem

abordados com os temas Ginástica Geral e Ginástica Artística .

78

As unidades de significados que compõem essas categorias também

revelam a preocupação expressa nas ementas expondo justificativas sobre o

"quê" ensinar e "como" ensinar Ginástica Geral e Ginástica Artística.

É forte a presença da Ginástica Artística nas ementas, mas, embora

essa modalidade tenha sido culturalmente produzida na história das Ginásticas,

parece que isso se dá pelo fato de ser um desporto olímpico, reconhecido na

mídia há algum tempo, sem que se remeta à sua importância como caráter

pedagógico para o desenvolvimento da criança. É difícil encontrar professor

que reconheça as práticas gímnicas ensinadas na GA e na GR como

elementos fundamentais para o aperfeiçoamento motor.

Outra observação feita na análise das ementas é a pouca incidência de IES

que apontam tratar de conteúdos que contemplem a formação conceitual e

procedimental para além da Ginástica Geral e Artíst ica . Tal preocupação foi

vista somente nas IES 7 e 9. De acordo com as unidades levantadas para essa

categoria não há definição de modalidade gímnica, apenas expressam que

ultrapassam as duas modalidades mais comuns nas disciplinas de formação

inicial dos professores.

Com relação à categoria que trata das reflexões a respeito da inclusão

da Ginástica na escola, assim como em outros contex tos , é importante

ressaltar que mesmo tendo sido assinalada pela maioria das IES, as ementas

não permitiram identificar conteúdos específicos que são trabalhados para a

escola. É significativo destacar que algumas IES, que pontuam nessa

categoria, buscam ações e reflexões que levem à compreensão da Ginástica,

pois, entendendo-a certamente será alvo de aplicação do futuro professor.

Não há menção sobre a relação teoria/prática, em que se possa

entender que a Ginástica será tratada na disciplina nas duas dimensões. Um

único aspecto abordado é o refletir sobre as práticas pedagógicas, apontado

em algumas unidades, mas que não se caracterizam necessariamente como

aplicação prática de um conhecimento teórico.

Há um grupo de unidades de significados que expressam a intenção do

ensino de um universo de conhecimentos gímnicos que parece considerar as

discussões sobre a forma como o homem se movimenta cotidianamente

(formas básicas de movimento). São unidades que compõem a categoria

definida como conteúdos que complementam o entendimento da relaçã o

79

movimento e Ginástica. Possivelmente são apontadas análises biomecânicas

dos movimentos ginásticos e seus objetivos relacionados às capacidades

físicas. Contudo, revelam que o ensino desses conhecimentos é feito pensando

na área de forma fragmentada, pois estabelecem pouca relação entre a

apropriação desses conhecimentos específicos e a prática pedagógica no

contexto escolar.

Em algumas ementas são apresentadas questões relacionadas à organização

de eventos, bem como de acontecimentos gímnicos oferec idos pelas

Federações de Ginástica. As unidades de significado revelam que esses

conhecimentos produzidos na área da Ginástica são trabalhados nos cursos de

Licenciatura em Educação Física de forma informacional e, em algumas IES,

de maneira vivencial. Considera-se adequada a abordagem desses

conhecimentos nas ementas analisadas, pois se entende que os futuros

professores devam saber como organizar um evento específico da modalidade.

Com isso, podem conquistar autonomia para buscar outras formas de criar

eventos na área ou ainda introduzir seus futuros alunos no âmbito da

competição escolar.

A categoria que se refere ao ato de planejar, ministrar e avaliar as

aulas de Ginástica na Educação Básica... é manifestada apenas nos planos

de ensino das IES 1, 4, 5 e 6, demonstrando um número bastante reduzido de

instituições que se preocupa em registrar esse conhecimento nas ementas,

isso não quer dizer que não aconteça durante o cotidiano das aulas. Imagina-

se que a ação de planejar seja extremamente significativa para quem vai atuar

com essas modalidades na escola, assim como avaliar a aprendizagem dos

fundamentos, bem como dos resultados obtidos. Também se observa nas

ementas pouca preocupação com o oferecimento de práticas pedagógicas com

os conteúdos da Ginástica estabelecendo pertinência ao trabalho com crianças

e jovens em suas diferentes fases de desenvolvimento e contextualizado com

as características dos níveis de ensino da Educação Básica.

Segundo o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os

cursos de Licenciatura (Resolução CNE/CP 01/2002), a estrutura de um curso

com essa especificidade deve levar em consideração alguns pontos

considerados relevantes para a formação dos professores: a) a ênfase ao

desenvolvimento de competências para a prática docente; b) a valorização do

80

exercício técnico-profissional durante a formação; c) a incorporação do saber

docente na formação do licenciado por meio do contato com as escolas

durante os estágios e d) a recomendação de formar um professor capaz de

refletir para, na e sobre sua prática a fim de aprimorá-la.

Como pode ser visto, a publicação das diretrizes marcou o período de

reformulação profissional do licenciado no Brasil e apresentou um cenário de

enormes desafios educacionais que precisavam ser enfrentados na formação

de professores:

a) No campo institucional: a superação da segmentação da formação dos

professores, da descontinuidade no fluxo formativo dos alunos da Educação

Básica; do distanciamento entre as Instituições de formação de professores

com os sistemas de ensino da Educação Básica.

b) No campo curricular: a necessidade da consideração do repertório de

conhecimento dos professores em formação; do tratamento mais adequado

dos conteúdos; da promoção de oportunidades para o desenvolvimento cultural

e de práticas significativas; da adequação de pesquisas na área; e do

conhecimento das especificidades próprias das etapas que compõem o quadro

curricular da Educação Básica.

Em meio a essas demandas, entende-se que a resolução afirma a necessidade

de oportunizar conhecimentos que propiciem aos licenciandos de Educação

Física o desenvolvimento de um ensino eficiente em qualquer disciplina.

Ressalta-se, sobretudo, naquelas que se referem ao campo da Ginástica por

ser fundamental para a formação do futuro professor que ele saia do Ensino

Superior munido de possibilidades de aplicação de práticas gímnicas e mude a

realidade que existe no contexto escolar em relação aos fundamentos

gímnicos, aspectos que contribuíram para uma significativa mudança na área.

Segundo o disposto no PARECER CNE/CP 009/2001, para abarcar a

mudança dessa realidade é importante considerar as peculiaridades referentes

aos cursos de Licenciatura, no caso deste estudo o de Educação Física, as

quais inspiram a necessidade de melhorias no setor da Educação Básica

brasileira. Torna-se imprescindível o repensar do perfil desejado dos futuros

profissionais que atuarão no ensino básico, pois eles serão os responsáveis

pela formação mais completa dos estudantes.

81

Em vista do que foi exposto, entende-se que a RES CNE/CP 01/2002, ao

instituir novas diretrizes para a formação dos professores da Educação Básica,

em nível superior permitiu compreender que as disciplinas de Ginástica, assim

como as outras disciplinas que compõem o currículo de um curso de

Licenciatura em Educação Física, devem apresentar-se com a função de

nortear e orientar a prática pedagógica reflexiva, bem fundamentada no

processo de ensino e aprendizagem do universo deste tema. Devem, ainda,

situar os pontos relevantes que corroboram, ou não, o que acontece fora das

IES (na atuação especificamente), e que acabam impactando as questões que

emergem do sistema educacional brasileiro.

Além disso, o referido documento sinaliza em muitos momentos que os

conteúdos desenvolvidos nas disciplinas do curso de Licenciatura devam ser

estudados em uma vertente prática, aliada aos seus fundamentos, para que se

construam possibilidades de aplicabilidade. Pode-se perguntar, então, se uma

formação panorâmica, geralmente encontrada nos planos de ensino

analisados, é suficiente para o futuro professor planejar, ministrar e avaliar

atividades de ensino para os anos iniciais da educação básica.

Considera-se relevante pontuar que não foram encontradas na análise

das ementas apontamentos sobre conteúdos voltados a outras dimensões do

ensino da Ginástica, como a presença dessa modalidade em Educação de

Jovens e Adultos, em atividades voltadas para Educação Especial. Verifica-se

que não aparecem essas questões referenciadas nas ementas dos planos de

ensino das disciplinas de Ginástica nas IES investigadas. Isso pode trazer

como consequência uma formação que não propicia elementos concretos para

o trabalho de inclusão das crianças e jovens com necessidades especiais nas

aulas de Ginástica, e, claro, pouco contribui para sua formação básica,

considerando as diferentes naturezas de suas necessidades formativas.

Entende-se que essa é uma questão que precisa ser examinada por

especialistas, legisladores e gestores com maior cuidado e senso de realidade.

Visando traçar algumas conclusões gerais sobre a análise das ementas

das disciplinas de Ginástica, observou-se a necessidade de se considerar os

princípios norteadores, bem como os objetivos e metas expostos nas diretrizes

educacionais para a formação profissional, caracterizando o que se identifica

como possibilidades promissoras para direcionar o ensino das disciplinas que

82

envolvem a especificidade deste tema nos contextos dos cursos de

Licenciatura em Educação Física. No entanto, a realidade parece estar um

tanto quanto distante dessas situações ideais como se observou na análise

exposta anteriormente.

6.2 Os Objetivos

A importância de analisar os objetivos expostos nos planos de ensino

pressupõe que eles expressam as expectativas do professor sobre o que

deseja atingir com relação ao processo de aprendizagem dos alunos no

decorrer de suas aulas. Nessa direção, este estudo entende os objetivos como

um instrumento que auxilia os docentes do Ensino Superior a organizarem

suas atuações, explicitando as finalidades de seu trabalho acadêmico voltado à

formação de professores licenciados em Educação Física.

Sendo assim, na análise das categorias que foram construídas a

respeito dos objetivos, optou-se por seguir as recomendações de Libâneo

(1994) que aponta o que deve ser considerado na redação de um objetivo de

ensino e aprendizagem. O autor sugere que o professor contemple a

especificação de conhecimentos, habilidades e capacidades considerados

fundamentais para que os graduandos possam assimilá-los e aplicá-los na

escola e na vida prática. Ele expõe que um objetivo deve indicar o que se

espera de resultados de aprendizagem dos alunos. Apresenta ainda que a

necessidade de expressar os objetivos com clareza é, acima de tudo,

preocupar-se com o entendimento deles por parte dos alunos e de outros

atores escolares. Com isso quer dizer que todas as pessoas envolvidas numa

situação de aprendizagem devem compreender os objetivos do ensino como

intenções próprias, percebendo a essência dos desafios propostos e

identificando as possíveis dificuldades presentes nas aprendizagens a serem

construídas.

83

6.2.1 Análise dos Objetivos das Disciplinas de Giná stica

A seguir, destaca-se um quadro contendo as categorias relacionadas

aos objetivos que foram apresentados nos planos de ensino das disciplinas de

Ginástica (ANEXO C). Este quadro foi construído conforme propõem Laville e

Dionne (1999), que indicam a necessidade de se elencar unidades de

significado a partir da leitura dos dados descritos, nesse caso os objetivos

gerais e específicos. Há IES que não esclarecem essa classificação de

objetivos em seus planos de ensino6. Para a construção das categorias, as

unidades de significado foram organizadas, agrupadas e sintetizadas conforme

seus elementos mais relevantes para este estudo, gerando onze categorias

que são apresentadas a seguir:

Quadro 4: Síntese dos Objetivos dos Planos de Ensin o

IES 01 IES 02 IES 03 IES 04 IES 05 IES 06 IES O7 IES 08 IES 09 IES 10 IES 11 IES 12 IES 13 FR %

77

69

54

46

46

46

39

39

31

23

15

OBJETIVOS

01) Desenvolver determinadas ginásticas para diferentes faixas etárias na escola e em diferentes contextos ● ● ● ● ●

●

10

02) Discutir e vivenciar diferentes tipos de conteúdos de determinadas ginásticas na formação e na atuação ● ● ● ●

● ● ● ● ●

● 9● ● ●

7

04) Conhecer e vivenciar os aparelhos, provas e suas adaptações, bem como ensinar processos pedagógicos ● ● ● ●

● ● ●03) Elaborar, aplicar programa, projetos e plano de aula ● ● ● ●

6● ●

● 6● ●●

6

06) Ensinar atitudes por meio da ginástica ● ●

● ● ● ●05) Discutir conceitos da ginástica ● ●

● 507) Discutir capacidades físicas e habilidades motoras ● ●

08) Conhecer formas de seguranças, auxíios e proteções ● ●

● ●

● 5● ●

3

● ● ● 4

●

●

10) Promover a saúde por meio das ginásticas ● ●

09) Discutir conceitos históricos e evolutivos da ginástica

211) Criar sequencias para apresentações e montagem de coreografias ● ●

6 Como no caso dos planos de ensino das IES 1, 2, 4, 7, 8, 9, 11, 12.

84

Os dados mostrados no quadro anterior permitiram identificar como são

os objetivos traçados pelos docentes que atuam com as disciplinas que

contemplam o universo ginástico nos cursos de Licenciatura em Educação

Física aqui investigados. Verificou-se, nos 13 planos de ensino analisados,

uma diversidade de intenções a serem alcançadas durante o semestre ou o

ano letivo pelas diferentes IES.

Na primeira categoria, 77% dos planos apontam que as respectivas

disciplinas devem desenvolver determinadas Ginásticas, para diferentes

faixas etárias na escola e em diferentes contextos . Ao levantar as unidades

de significado que contemplam essa categoria foi possível observar que 7 IES

(3, 6, 8, 9, 10, 12 e 13) traçam suas metas usando verbos como: informar,

identificar, conhecer, proporcionar, definir e desenvolver os conteúdos de

determinadas Ginásticas, apontadas como temas da Educação Física escolar,

que são: GA, GR, Trampolim acrobático, Ginástica Geral e Ginástica

Formativa. Três IES 6, 10 e 11 visam reconhecer a importância da GG como

prática participativa e como conteúdo da Educação Física escolar. Mais três

IES 4, 7 e 9 apontam que querem identificar, analisar, conhecer, vivenciar e

aplicar a GG de acordo com o que é proposto pela FIG, desenvolvida por meio

de um processo metodológico que priorize democracia, sociabilidade e

autonomia. Duas IES 10 e 11 destacam o objetivo de vivenciar e aplicar

fundamentos da GG e da GA com enfoque pedagógico. E a IES 7 expõe que

sua intenção é analisar a Ginástica construída e suas possibilidades de

aplicação. Nota-se que há uma exposição dessas unidades de significado na

maioria dos planos de ensino, ou seja, aparece em 10 IES a utilização de uma

contextualização teórica com enfoques informacionais e de revisão de literatura

acerca dos temas da Ginástica no contexto escolar e não escolar.

Nos planos de ensino das instituições analisadas (IES 3, 6, 8, 9, 10, 12 e

13) há objetivos que tendem para uma visão dicotômica entre teoria e prática

nas intenções de ensino dos conhecimentos que tratam o tema Ginástica nas

aulas de Educação Física escolar. Contrapondo-se a essa posição, a

Resolução CNE/CP 01/2002, bem como Cunha (2008) e Sborquia (2008),

ressaltam a importância de se contemplar o vínculo entre teoria e prática

durante a formação inicial dos professores, permitindo-lhes relacionar saberes

85

das duas dimensões, e vivenciando, ao mesmo tempo, a inter e a

transdisciplinaridade.

Segundo a Resolução supracitada, a relação teoria e prática deve estar

presente em todas as disciplinas da grade curricular dos cursos superiores de

preparação de professores. Desse modo, tudo o que se aprende teoricamente

deve ser também contextualizado em ações concretas e com apresentações

distintas de grupos que se assemelhem à realidade que será encontrada na

atuação futura. A relação da teoria com a prática deve promover discussões

significativas que possam revelar os erros e os acertos, os prós e os contras de

aplicações de aspectos teóricos. É a partir dessas reflexões que se torna

possível alterar atuações, com uma quantidade menor de falhas na ação do

futuro professor.

Os conteúdos das disciplinas que compõem o currículo da formação

inicial do professor de Educação Física, sobretudo as de Ginástica, devem

colocar o futuro professor em contato estreito com as questões da realidade

escolar, analisando a estrutura física, organizacional e administrativa da escola.

Além disso, é importante que ele conheça as mais variadas características das

diferentes idades dos alunos, para entender suas condutas, compreender suas

personalidade e as diversas reações frente a determinadas atividades. A

Resolução CNE/CP 01/2002 entende que somente dessa forma é que será

possível proporcionar um preparo profissional melhor e mais próximo da

realidade que o discente irá encontrar no seu futuro contexto de trabalho.

Destaca-se, entretanto, que foram revelados em cinco planos de ensino

(IES 4, 7, 9, 10 e 11) alguns aspectos que mostram a intenção de propiciar

conhecimentos que mostram a preocupação em apresentar a relação teoria e

prática dos elementos que caracterizam as diferentes Ginásticas no processo

de formação inicial do professor de Educação Física. Isso está registrado em

unidades de significado que contemplam essa primeira categoria.

A categoria seguinte revela também uma significativa porcentagem de

objetivos expressos nos planos de ensino (69% das IES investigadas)

relacionados à intenção de se discutir e vivenciar diferentes tipos de

conteúdos de determinadas Ginásticas tanto na forma ção como na

atuação. Ou seja, esses planos de ensino parecem ponderar a articulação

teoria e prática como necessidade da preparação do aluno-professor, visando à

86

sua aquisição da experiência de não só “conhecer” como também “praticar em

aula” os conhecimentos específicos das várias modalidades gímnicas

propostas nos currículos de Licenciatura.

Conforme as unidades de significado que formam esta categoria, notam-

se 6 IES (1; 2; 4; 5; 8; 12) que registram objetivos priorizando ações de discutir,

contribuir, aplicar, despertar, apresentar, expor, analisar, debater, reconhecer,

propiciar e favorecer conhecimentos e possibilidades das atividades gímnicas,

bem como assinalam a abrangência do tema Ginástica na atuação escolar.

Apresentam as metas de seus trabalhos relacionando-as com a cultura

corporal de movimento, com análise biomecânica dos movimentos, com

experiências formativas por meio dos fundamentos da GA. Duas IES (4; 10)

objetivam ensinar os docentes a utilizarem as formas básicas de movimento

associando-as aos elementos constitutivos que abarcam as Ginásticas. Nessa

categoria há unidades de significados apontando o relacionamento entre os

conhecimentos teóricos (conteúdos conceituais) e a prática (conteúdos

procedimentais). Três IES (1; 7; 11) demonstram, em seus planos de ensino,

ações como discutir, ensinar conceitos, atitudes e procedimentos dos vários

tipos e possibilidades da Ginástica no contexto escolar, visando ainda à

percepção do conhecimento por meio da experiência vivida em seu próprio

corpo.

Mediante tal exposição percebe-se, em alguns planos de ensino

analisados, a preocupação em apresentar nos seus objetivos os diferentes

campos existentes da Ginástica, aspecto que é visto por vários autores, como

Souza (1997), Rodrigues et. al. (2010), como um princípio relevante para o

processo de formação do licenciado em Educação Física. Isso demonstra que

esse futuro professor, incorporando o amplo campo de conhecimento que o

universo ginástico possui, poderá aplicá-lo em diferentes contextos.

Especificamente no ambiente escolar essa diversidade gímnica representa um

magnífico conteúdo para a formação motora, cognitiva e afetiva social dos

alunos. Mas, muito embora esses objetivos declarem a intenção de trabalhar

com diferentes tipos de ginástica, eles apontam desenvolver conhecimentos

basicamente restritos aos conteúdos da GG e GA, ficando os outros campos de

conhecimento da área da Ginástica sem serem tratados em nenhuma

87

abordagem que contemple a relação da teoria com a prática necessária para a

formação dos discentes.

Alguns planos não explicitam quais as modalidades de Ginástica que

serão abordadas no curso de Licenciatura em Educação Física, dando margem

a considerar esse aspecto como algo que deve ser retomado, pois os objetivos

das disciplinas devem especificar claramente o que se pretende ensinar, quais

são os temas, conteúdos, habilidades e capacidades que serão desenvolvidos

nas aulas.

Corrobora essa premissa o estudo de Campos (2011) ao entender que

expressar os objetivos com clareza é um dispositivo didático necessário para a

formação dos licenciados, por colaborar com a compreensão das intenções de

ensino do curso, podendo serem interpretados como suas próprias metas.

Sendo assim, no contexto das disciplinas de Ginástica entende-se que a

formulação dos objetivos se apresenta como uma ação importante porque

ajuda na organização do ensino e na conscientização dos alunos sobre o

conhecimento a ser aprendido.

Rinaldi (2005) salienta que, em detrimento do tempo reduzido para o

desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas de Ginástica, não é possível

abordar todos os conhecimentos gímnicos de forma detalhada, mas entende

que, durante o processo de formação, esses conteúdos precisam ser

ampliados o máximo possível, por meio da indicação de livros, artigos, vídeos e

participação em eventos, pelos quais os discentes podem completar seus

conhecimentos sobre o assunto.

A autora também considera que as modalidades gímnicas a serem

priorizadas nos currículos, pelas IES, precisam ser tratadas ponderando todos

os campos de atuação existentes nessa área de conhecimento. Ressalta ela

que conforme se apresenta a realidade educacional, social, cultural e

econômica do país, define-se o perfil do profissional que a IES deseja formar,

abordando os conhecimentos gímnicos que atendam as necessidades

emergentes apresentadas do contexto inserido. Assim, o importante é

contemplar, nos cursos de Licenciatura em Educação Física, não só as

modalidades gímnicas que são mais evidenciadas pela mídia, mas sim, todo o

universo da Ginástica, fazendo relações com o contexto escolar e as

88

possibilidades de ensino desses conteúdos para os diferentes níveis de ensino

da Educação Básica.

Porém, a mesma autora aponta que alguns dados de pesquisas revelam

que, em geral, no Brasil, as modalidades mais abordadas nos cursos de

Licenciatura são a Ginástica Artística e Ginástica Rítmica apesar de essa

temática apresentar um vasto campo de conhecimentos que poderia ser

tratado nos respectivos cursos.

Na mesma perspectiva, o estudo de Schiavon (2003) explica que a

priorização do ensino apenas dessas duas modalidades gímnicas nos

contextos escolares se dá pelo fato de serem modalidades olímpicas e terem

grande visibilidade na mídia, ganhando, com isso, maior representatividade nos

cursos de formação em Educação Física e por uma questão histórica da

própria área.

Outro ponto percebido na redação dos objetivos descritos nos planos de

ensino das disciplinas de Ginástica que foram investigados, é que apesar de

demonstrarem intenção de ensinar o universo gímnico para ser aplicado em

diferentes contextos, verifica-se, em alguns planos, especificamente das IES 2,

3 e 10, uma falta de clareza sobre esse direcionamento do ensino. Não há

esclarecimentos da intencionalidade pedagógica e metodológica sobre o

ensino da Ginástica para os discentes dos cursos de Licenciatura. Isso pode

ser analisado como pouca importância dada a essa questão pelos docentes

que definiram os objetivos, não expressando significativamente que a Ginástica

deva ser desenvolvida com o propósito de se ensinar a ensinar seus

elementos.

O estudo de Barbosa (1999) vai ao encontro da observação exposta. A

autora apontou, em sua análise, que a maioria dos docentes investigados

atuam com disciplinas de Ginástica nos cursos de Licenciatura reproduzindo

uma formação tecnicista, sem levar em consideração os conhecimentos

necessários que o licenciando precisará para agir no cotidiano das aulas de


Mediante essas questões considera-se importante que os docentes

apresentem em seus planos de ensino, quais são as habilidades e

competências necessárias para se ensinar os conhecimentos específicos que

89

compõem os diversos campos de atuação da Ginástica, e não só as de

competição, como se deparou Rinaldi (2005) em seu estudo.

A mesma autora supracitada também assinala que os professores que

atuam na formação inicial não devem ocultar informações aos alunos. Devem

objetivar oportunidades de ampliar o conhecimento de todas as ramificações da

Ginástica, independente de sua tradição no país. Com isso os discentes

poderão ser estimulados a trabalhar com essa temática no cotidiano de suas

aulas. A mesma autora ainda expõe a seguinte reflexão:

É importante que os acadêmicos (futuros profissionais) tenham oportunidade de conhecer, refletir e contextualizar a área de conhecimento da Ginástica que foi produzida ao longo dos tempos de forma a contribuir para que possam ter autonomia na continuidade de seu processo de formação ao longo da vida e permitir que seus alunos também conheçam, reflitam e contextualizem Ginástica”. (Ibidem, p. 14).

Observa-se que 46% das IES apontam em seus planos de ensino

objetivos como discutir e vivenciar os aparelhos, suas adaptações , bem

como ensinar processos pedagógicos. Verifica-se que planejar, identificar e

refletir são verbos que compõem os objetivos das IES 02; 06 e 12, os quais

estão descritos acompanhados de intenções voltadas ao planejamento de

exercícios educativos para a aprendizagem de movimentos, assim como da

utilização de materiais alternativos e adaptados. Conforme a maneira que estão

apresentados esses objetivos, interpreta-se que os conhecimentos citados são

discutidos com os alunos a partir da experiência vivida.

Isso vem ao encontro de proposições de vários autores como Rinaldi

(2005), Schiavon e Nista-Piccolo (2007) e Rinaldi e Poliello (2008) que

defendem a criação de oportunidades de situações que contemplem

discussões e vivências sobre elaboração de atividades denominadas de

“exercícios educativos”, e de aparelhos e suas respectivas adaptações,

priorizados nas disciplinas de Ginástica em cursos de Licenciatura. Esses

autores entendem que assim é possível garantir que o ensino do tema

Ginástica se faça presente nas aulas de Educação Física escolar. De acordo

com suas pesquisas, realizadas com professores que atuam no universo

escolar, o ensino da Ginástica não acontece nas aulas de Educação Física

90

porque há falta de equipamentos específicos das modalidades, bem como há

pouco conhecimento sobre o assunto, o que sugere a formação ineficiente que

acaba apontando dificuldades do professor da área em relacionar os conteúdos

vivenciados durante a formação com a realidade encontrada em sua atuação.

(POLITO, 1998; BARBOSA, 1999; PAOLIELLO, 2001; AYOUB, 2007;

SCHIAVON, 2003; OLIVEIRA, LOURDES, 2004; SCHIAVON, NISTA-

PICCOLO, 2007).

Segundo Nunomura (1998), um outro obstáculo que impede a presença

da Ginástica nas aulas de Educação Física escolar é a visão que muitos têm

da Ginástica (referindo-se à GA e à GR) como um esporte “espetáculo” que

cada vez mais desafia a capacidade corporal do ser humano e das leis da

física (NUNOMURA, 1998).

O que parece é que faltam aos profissionais da área entendimentos que

mostrem que, por trás do produto final espetacular em que são evidenciados

corpos voando pelo ar, há todo um processo de base formativa, pedagógica e

educativa que, se bem aplicado e com a criação de algumas adaptações, só

tem a contribuir para o crescimento e desenvolvimento integral dos alunos na

Educação Básica. É exatamente essa visão da Ginástica Formativa, que tem

como foco o processo e não o produto, a forma que se entende como

adequada para ser aplicada no contexto escolar.

Concorda-se com Schiavon (2003, p. 14) quando expõe que:

O processo de iniciação e a vivência dessas modalidades (GA e GR) com o adequado tratamento pedagógico trabalha com movimentações básicas da criança, como os movimentos fundamentais locomotores, manipulativos e estabilizadores, e é totalmente possível para todas as crianças, além da ludicidade que os movimentos em si proporcionam.

Essa autora ainda expõe que também é relevante que no processo de

formação inicial de professores de Educação Física seja considerado o

conhecimento da essência dessas modalidades (GA e GR) e de outras que

compõem o universo da Ginástica. Nesse contexto as origens, as regras, os

aparelhos oficiais, dentre outras informações factuais e conceituais devem ser

apresentados de maneira a colaborar com o acervo de conhecimentos dos

91

discentes, para que, além de aprenderem, possam aplicá-los nas suas futuras

atuações escolares.

Do mesmo modo, pondera-se como importante apresentar propostas

pedagógicas e educativas. Proporcionar a esse futuro professor múltiplas

vivências dos elementos que constituem essa área de conhecimento, bem

como instigá-lo à construção de aparelhos adaptados, (re)construindo

processos pedagógicos de ensino e aprendizagem dos movimentos básicos,

relacionando-os, assim, com a realidade a ser encontrada em sua futura

atuação nas aulas de Educação Física escolar. Schiavon (2005) propõe

adaptações dos materiais específicos da Ginástica Artística e Rítmica,

demonstrando que é possível oferecê-las em diferentes espaços. Com isso,

ficam derrubados os motivos alegados pelos docentes quando revelam não

trabalhar com essas temáticas por conta da falta de material e espaço

específicos para a prática dessas modalidades.

Nesse ponto, é importante refletir sobre a necessidade dos docentes do

Ensino Superior atentar para os estudos e as pesquisas atuais que abordam a

temática que ministram. O planejamento do que vão ensinar precisa levar em

conta a literatura mais atualizada sobre os conteúdos das Ginásticas que

podem ser desenvolvidos com os futuros professores, propiciando reflexões e

práticas, e que situem como ensinar tal tema no contexto escolar, colocando os

alunos em contato com outras áreas da cultura corporal, para além dos

esportes coletivos, e desta forma contribuir para uma Educação Física rica em

experiências motoras, cognitivas e afetivas sociais.

A categoria denominada elaborar, aplicar programa, projetos e plano

de aula foi construída a partir das unidades de significado retiradas de 7 planos

de ensino (IES 1, 3, 6, 5, 7, 8, 11) representando 46% dos planos investigados.

As unidades de significado, que compõem essa categoria, declaram

objetivar o ensino de conteúdos gímnicos, capacitando os alunos/mestres a

planejarem, organizarem, executarem os programas das Ginásticas, para

diferentes faixas etárias, criando, dessa maneira, novas possibilidades de aulas

dessa temática. Revelam ainda a intenção de ensinar a elaborar e aplicar

planos de aula além de saber avaliar o aprendizado. Destacam que para

planejar aulas de Ginástica é preciso levar em consideração o contexto e as

características dos praticantes e dos objetivos do local de atuação do

92

profissional de EF. Ressaltam a importância da aprendizagem de habilidades

básicas e específicas da GG, a partir do diagnóstico do público alvo,

reconhecendo os aspectos pedagógicos da modalidade e as formas de utilizar

seus elementos para transformação social. Dessa forma, objetivam oportunizar

o conhecimento básico das Ginásticas, para que o aluno seja capaz de orientar

programas de iniciação das diferentes modalidades participando da produção,

elaboração e organização de atividades, projetos, dentre outros, que envolvem

as manifestações gímnicas. A meta principal é facilitar o acesso aos

conhecimentos básicos necessários para que os alunos vivenciem a

elaboração de um real planejamento de Ginástica (objetivo, conteúdos,

metodologia, estratégias e a prática de ensino).

Compreende-se como adequado a intenção expressa nos objetivos dos

planos de ensino expostos acima, pois incentivam a elaboração, a aplicação de

programas, projetos e o desenvolvimento de planos de aulas. Isso pode

contribuir com o processo de aprendizagem dos discentes para os momentos

em que terão de resolver problemas desse tipo, em grupo ou individualmente,

em situações que caracterizam o conceito de practicum proposto por SCHON

(1992, p. 89), que o buscou nas tradições da formação artística, do treino físico

e da aprendizagem profissional:

[...] um tipo de aprender fazendo, em que os alunos começam a praticar, juntamente com os que estão em idêntica situação, mesmo antes de compreenderem racionalmente o que estão a fazer [...] um mundo virtual que representa o mundo da prática [...] qualquer cenário que representa um mundo real - um mundo da prática - e que nos permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos nossos erros, e tentar de novo, de outra maneira [...] Num practicum reflexivo, os alunos praticam na presença de um tutor que os envolve num diálogo de palavras e desempenhos.

O que o autor propõe, como já foi exposto na revisão de literatura, é a

interface do ensino reflexivo que favorece aos discentes no Ensino Superior a

compreensão sobre a importância de refletir antes, durante e após a prática de

ensinar em sua atuação futura na escola. Compreende-se que só assim será

possível propiciar uma formação que contemple o que diz a Resolução

CNE/CP 01, de 18 de Fevereiro de 2002, que, por sua vez, concebe que a

formação do aluno da Licenciatura deve ser a de um professor voltado

93

prioritariamente para a intervenção pedagógica, por meio do exercício da

docência na Educação Básica.

A categoria seguinte refere-se ao objetivo de discutir conceitos

gímnicos , gerada por unidades de significado como as que seguem: entender

os conceitos das Ginásticas, discutindo sobre o conhecimento dos movimentos

ginásticos numa dimensão técnico-cientifica; entender e refletir sobre os

diferentes tipos de Ginásticas, bem como suas respectivas características e

suas relações, identificando as diferenças de suas manifestações e suas

possibilidades de aplicação. (IES 2; 5; 7; 9; 10).

Nota-se que apenas 46% das IES apresentam a preocupação em

oferecer tal discussão. Em alguns planos fica exposta a relação dos conceitos

aos procedimentos, quando demonstram repassar aos alunos que além de

aprender os conceitos, é importante também saber transmiti-los, associando os

conteúdos da GR, GG e da Ginástica de Trampolim, assim como conhecimento

sobre as terminologias específicas dessa área de conhecimento.

Discutir os aspectos conceituais durante a formação reflete a

preocupação dessas IES para a questão da melhora dos conhecimentos dos

futuros professores na busca de um repertório que garanta a legitimidade dos

conteúdos do tema Ginástica nos cursos de Licenciatura. A partir daí, deve

haver uma ampliação desse conhecimento e o seu devido reconhecimento nas

aulas de Educação Física escolar.

Entretanto, vale salientar que, de acordo com Darido e Rangel (2005), os

conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física podem ser

apresentados nas três dimensões - conceitual, procedimental e atitudinal -, de

forma integrada e não isolada, e ensinados sem a necessidade de separá-los.

Isso salienta a preocupação de não se levar em consideração somente a

dimensão procedimental pautada no saber fazer. É necessário contextualizar

os conteúdos que envolvem os temas da cultura corporal, sobretudo os da

Ginástica, para que se possa encontrar na Educação Física seu verdadeiro

valor.

Ensinar atitudes por meio da Ginástica é outra categoria extraída da

análise dos objetivos. Tal categoria é interpretada como necessária e de

extrema relevância, não apenas nos cursos de licenciatura em Educação

Física, mas nas diferentes formações de licenciados. Além do aprender a fazer,

94

do aprender a ensinar, existe um denominador comum entre tudo isso, que são

as condutas e atitudes de todos os envolvidos, e principalmente daquele que

medeia o conhecimento ao aluno.

Essa categoria foi levantada ao serem observados os objetivos citados

nos planos das IES 2, 4, 7, 8, 10 e 13, os quais assinalam a questão de julgar

qualitativamente o nível de execução, de valorizar a importância do profissional

como agente no processo ensino aprendizagem. Destacam as diferentes

formas de comunicação oral e escrita para desenvolver o trabalho em conjunto,

ressaltando a importância do domínio do vocabulário específico da profissão, e

principalmente o da Ginástica. Há ênfase na adoção de comportamentos que

valorizam o aluno como centro do processo ensino-aprendizagem, enaltecendo

sua participação como agente efetivo deste processo, assim como há ênfase

no aspecto da cooperação que ocorre tanto na elaboração como na execução

de propostas em grupo.

São incentivadas as intervenções realizadas de forma dinâmica, crítica,

criativa e democrática no âmbito educativo. Apontam ainda nos objetivos o

favorecimento à construção do conhecimento harmônico por parte dos

indivíduos sob a responsabilidade do professor. Há uma preocupação expressa

nos objetivos em estimular a criticidade e a conscientização dos alunos,

facilitando os questionamentos, as descobertas, a criatividade e a resolução de

problemas. Buscam valorizar a produção do conhecimento como eixo de uma

prática pedagógica transformadora. Visam compreender os conteúdos

gímnicos numa perspectiva pedagógica, com intenção de formar o cidadão e

atingir a transformação social. A ideia principal expressa nos objetivos é

capacitar o aluno para aquisição de uma postura profissional, de acordo com

as necessidades de trabalho nas aulas de EF, possibilitando a representação

do papel do professor na área.

Conforme as unidades de significado que compõem a categoria

mencionada, observa-se que os conteúdos atitudinais que as IES intencionam

desenvolver com os seus discentes se pautam na discussão de valores e

atitudes indispensáveis para formação de um educador comprometido com o

processo de ensino e aprendizagem. Visam ensinar os licenciandos por meio

de explicações e vivências práticas, dando ênfase à compreensão das normas

e regras estabelecidas nas modalidades gímnicas, aprendendo a valorizar as

95

manifestações expressas nas diferentes raças e culturas, assim como o

trabalho em grupo durante a aprendizagem dos elementos das Ginásticas.

Baseando-se em Toledo (1999), entende-se que esse tipo de conteúdo, sendo

tratado no contexto da formação inicial dos professores de Educação Física,

revela uma possibilidade de ele ser abordado posteriormente, durante sua

atuação e intervenção com os alunos da Educação Básica. Colaboram, ainda,

o processo de reflexão sobre as próprias ações, respeitando as suas e as

limitações dos outros, bem como aprendendo a apreciar as modalidades

gímnicas como expressão da cultura corporal. No estudo de Magalhães e

Arantes (2009, p.1) há concordância com o que foi exposto, no qual os autores

complementam assinalando que:

É também papel do professor transmitir, de forma consciente (ou não), valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento para se viver em sociedade. Fica claro que não se pode transmitir esses aspectos descartando o aspecto afetivo, a interação professor – aluno.

A categoria que traz a questão da discussão das capacidades físicas

e das habilidades motoras também foi elaborada à luz dos objetivos traçados

nos planos de ensino das IES 3, 4, 10, 11 e 13, representando 38,5% das IES

investigadas. A sua importância é demonstrada no que tange às experiências

de movimentos vividos pelas crianças, uma vez que colabora com o

conhecimento de si próprio, o mundo no qual está inserida e todas as múltiplas

possibilidades de ação sobre ele (FERRAZ, 1992).

As unidades de significado que levaram à construção de tal categoria,

extraída dos objetivos traçados pelos docentes nos planos de ensino

investigados, apontam ter como intenção conceituar e identificar as

capacidades motoras, a coordenação, o equilíbrio, relacionando-os com as

necessidades que os alunos apresentam. Objetivam vivenciar a Ginástica

Geral como ferramenta para o aperfeiçoamento das habilidades básicas e

específicas, bem como para o aprimoramento das capacidades físicas, em

aulas de Educação Física. Além de reconhecer a importância das capacidades

básicas, tem-se a intenção de analisar as suas combinações, relacionando-as

com o processo de aquisição de habilidades motoras complexas.

96

Vale ressaltar que esses conhecimentos não são exclusivos da

Ginástica, eles estão presentes em várias modalidades da cultura corporal,

como, por exemplo, nos movimentos esportivos. Assim, conforme aborda

Souza (1997), quando expõe em seu estudo que todos os movimentos

característicos das Ginásticas, dos esportes, dos jogos, das lutas e danças,

evoluíram dos movimentos naturais do homem, para movimentos construídos,

ou seja, para habilidades motoras culturalmente determinadas. Nesse sentido,

é possível verificar que, dependendo da especificidade da modalidade, uma

mesma habilidade motora pode ser representada de inúmeras formas. O salto,

por exemplo, é um movimento que compõe o rol de movimentos das

habilidades motoras e pode ser visto de diferentes formas, em várias

modalidades esportivas com diferentes especificidades.

Dessa forma, as habilidades motoras, bem como as capacidades

físicas estão presentes nos elementos que constituem as diversas áreas de

atuação da Educação Física, sobretudo na Ginástica.

Embora se considere importante que os futuros professores de

Educação Física saibam propiciar vivências para os alunos da Educação

Básica aumentarem seu repertório motor, também se ressalta a relevância de

pensar que somente isso não preenche os requisitos necessários para a

convivência social, não atendendo o pressuposto de buscar uma formação

integral.

A categoria conhecer formas de segurança/auxílios/proteções foi

apontada em 38,5% dos planos de ensino das IES 3, 4, 10, 11, 13. Ela

expressa a união de unidades de significados que especificam: conhecer os

cuidados necessários na realização dos exercícios ginásticos, identificando as

alterações posturais e elaborando exercícios preventivos. Valorizar e propiciar

situações de segurança nos procedimentos da elaboração de uma sequência

de Ginástica ao se utilizar, por exemplo, movimentos acrobáticos. Promover

circunstâncias favoráveis para vivência corporal dos movimentos que compõem

as Ginásticas, tanto para o executante como para quem ensina.

Nota-se nesses objetivos a preocupação de poucas IES, conforme

explicitadas acima, em proporcionar esses conhecimentos expostos acima,

considerados de suma importância na formação do futuro professor, visando

contribuir para a aprendizagem de conteúdos necessários para os momentos

97

em que tiver que ensinar os movimentos gímnicos às crianças e adolescentes

nas aulas de Educação Física.

Dessa forma, julga-se como essencial objetivar conhecimentos e

situações práticas diversas para que os discentes compreendam por que e

como realizar a "segurança” dos alunos enquanto executam os movimentos

gímnicos que são propostos. Nesse sentido, entende-se que isso deve

minimizar possíveis acidentes e facilitar o aprendizado em suas futuras aulas,

já que é de responsabilidade do professor prevenir eventuais imprevistos,

precavendo-se com o uso de procedimentos que garantam a segurança das

crianças e jovens em suas práticas pedagógicas.

Nunomura (1998, p.104) assinala, direcionando-se mais especificamente

à GA, que “a causa de muitos acidentes é proveniente da falta de

conhecimento e bom senso dos próprios professores e não da atividade física

em si”. A autora acrescenta ainda que:

Por meio de uma orientação adequada aos alunos, associada ao bom senso e conhecimento, pode-se criar um ambiente seguro, sem prejudicar o prazer e a obtenção dos benefícios proporcionados pela prática da Ginástica Olímpica. (Ibidem).

A responsabilidade dada ao professor para diminuir as possibilidades de

ocorrência de acidentes, durante a execução de determinados elementos da

Ginástica é um fator preponderante. É ele quem deve verificar as condições

dos materiais a serem utilizados numa aula, assim como deve preparar o local

adequadamente, auxiliando sempre todos os alunos que necessitam de sua

assistência. O professor precisa estar sempre atento, de forma generalizada, a

todos os alunos, e por essa razão sua presença na aula é mais que necessária.

Para tanto, é imprescindível que tudo isso seja discutido e vivenciado

durante o processo de formação, já que é comum que muitos discentes nunca

tenham vivenciado os elementos que compõem essa temática.

A falta de vivência de Ginástica, somada às possíveis dificuldades

motoras que os discentes tenham para realizar os movimentos propostos nas

disciplinas de Ginástica, resulta na insegurança que eles apresentam para

ensinar Ginástica na escola.

98

Na sequência, a categoria construída nesta investigação refere-se às

discussões sobre conceitos históricos e evolutivos da Ginástica

apresentada na análise dos objetivos citados nos planos de ensino das IES 5,

6, 7 e 13. Essa categoria representa um aspecto positivo na formação do

professor de Educação Física, pois mostra a preocupação dos docentes em

apresentar informações numa perspectiva teórica, objetivando esclarecer as

origens e a evolução delas, atribuindo aos licenciandos conhecimentos nas

diferentes dimensões do universo gímnico, neste caso, conteúdos conceituais e

factuais da história das modalidades gímnicas.

Essa categoria foi gerada a partir das unidades levantadas dos objetivos

traçados pelas IES anteriormente citadas, esclarecendo que intencionam:

analisar e refletir a História da Ginástica, identificando os fundamentos e

situando-os no contexto da história geral e da história da EF. Pretendem refletir

sobre todo o processo evolutivo da Ginástica discutindo sobre seu papel na EF

até a atualidade, interpretando-a nas diferentes dimensões sociais do esporte.

Rinaldi (2005), em sua tese de Doutorado desenvolveu um estudo com

outros docentes especialistas em Ginástica, e eles levantaram os saberes

ginásticos necessários para uma atuação adequada de um profissional de

Educação Física. A pesquisadora fez isso construindo uma proposta de

estruturação dessa área de conhecimento, sendo que, entre diversos

conteúdos necessários a serem contemplados, aparecem os conhecimentos

históricos como um dos itens que deve ser tratado nos cursos de formação em

Educação Física.

Conhecer os fatos historicamente construídos mostra-se como um

aspecto positivo ao cabedal de conhecimentos da formação desse profissional.

Essa temática tratada nas disciplinas de Ginástica pode proporcionar ao aluno

a compreensão de toda a evolução da Educação Física, ocorrida ao longo do

tempo. Assim como possibilita entender as diferentes características, objetivos,

e formas de utilização de cada modalidade gímnica, em cada época, pois, de

acordo com Souza (1997, p. 25) “a Ginástica tem sido direcionada para

objetivos diversificados, ampliando cada vez mais as possibilidades de sua

utilização”.

Essa constatação pode ser confirmada observando-se a aparição das

diferentes modalidades gímnicas competitivas na contemporaneidade, como

99

exemplo, as Rodas Ginásticas, Rope Skiping, Ginástica Aeróbica Esportiva,

Ginástica de Trampolim e os Esportes Acrobáticos entre outros. Todas essas já

possuem campeonatos e reúnem competidores de vários países, como cita

Souza (1997).

Outro setor que tem apresentado grande diversidade de tipos de

Ginásticas são as academias, influenciadas pelo modismo, ou até mesmo, por

estratégia de marketing, objetivando oferecê-los ao seu público “algo novo”.

Para Tibeau (1999) citado por Souza (1997, p. 10), a Ginástica é uma

das áreas de conhecimento da Educação Física que mais sofre influências de

modismo, e acrescenta que:

A todo o momento estamos sendo bombardeados por diferentes nomes associados, direta ou indiretamente, às Ginásticas. Parece que os limites de sua conceituação são bastante tênues e, muitas vezes, fica difícil entender até que ponto vai a Ginástica e onde começa o significado dos seus adjetivos.

Assim, posiciona-se a favor da ideia que reconhece a presença da

Ginástica como legítima nos programas escolares, na medida em que permite

a aplicação das diferentes atividades gímnicas, expostas nas suas múltiplas

modalidades, por meio de amplas possibilidades de vivências das próprias

ações corporais, além de discussões e análises a partir da especificidade dos

conhecimentos conceituais, atitudinais que constituem tal tema.

A categoria promover a saúde por meio das Ginásticas teve apenas

23% dos planos assinalados e essa premissa aparece em seus objetivos de

ensino, expostos nas IES 1, 4 e 9.

Conforme as unidades que permearam a construção dessa categoria, os

objetivos declaram a tendência pedagógica da Educação Física que se refere à

promoção da saúde por meio das práticas de Ginástica, valorizando, assim, o

ensino e aprendizagem das modalidades gímnicas nessa abordagem da área.

Compreendendo as diferentes formas de aplicação da Ginástica voltada para a

saúde dos praticantes, vislumbram identificar e avaliar essa temática como

uma das possibilidades de movimento para a melhoria da qualidade de vida.

Foi possível notar que esse tipo de conteúdo a ser desenvolvido nas

disciplinas de Ginástica torna-se algo interessante aos futuros professores,

100

principalmente para aqueles que não pretendem atuar em ambientes

competitivos, como no caso das aulas que ocorrem nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, em que é possível fazer referências aos

inúmeros tipos de Ginástica de Condicionamento Físico trazendo percepções

mais críticas sobre o que é apresentado nas academias, buscando certa

autonomia na prática de atividade física para saúde.

Nota-se que são diversos os objetivos traçados, porém parece haver

certa predominância para o ensino de conhecimentos das modalidades

gímnicas de competição, o que pode demonstrar que a formação não tem

explorado todo o universo de possibilidades que essa área de conhecimento

apresenta.

Dando continuidade à análise, verifica-se que criar sequência para

apresentações e montagem de coreografias é também um objetivo traçado,

mas por poucos docentes, apenas 15% dos planos destacam essa meta

(planos de ensino das IES 3 e 4). A leitura dos objetivos ali desenhados

permitiu identificar que os professores pretendem que seus alunos/mestres

possam aprender a criar sequências de movimentos gímnicos para apresentá-

las em eventos. Dão ênfase nas possibilidades de novas criações de união de

movimentos, por meio das explorações a serem propiciadas. Querem

proporcionar mais vivências da Ginástica Geral, apontada como ferramenta

principal para a criação de séries voltadas à apresentação de pequenos e

grandes grupos numa participação dirigida.

Verificou-se que há pouca relevância por parte dos docentes em

promover vivência e discussão desse item na formação, uma vez que em

vários momentos da atuação profissional do futuro professor, seja no âmbito

escolar ou em qualquer outro ambiente que irá atuar com a Ginástica,

principalmente com público infantil, ele poderá construir com seus alunos

apresentações de Ginástica em datas comemorativas, de encerramento de

semestre entre muitas outras situações.

Sendo assim, entende-se que durante o processo de formação

profissional, obter conhecimentos sobre como construir composições

coreográficas, elaborar séries compostas dos elementos ginásticos, pode

representar grandes oportunidades ao futuro professor, para aprender a

relacionar a Ginástica com outras áreas de conhecimento como a dança,

101

capoeira, outras modalidades esportivas, com as atividades circenses, com as

artes cênicas e muitas outras. Isso permite uma ampliação dos saberes

gímnicos, bem como um conhecimento multidisciplinar, aproximando os temas

da cultura corporal, sem ensinar de forma fracionada tais conhecimentos.

Entretanto, observa-se que essa realidade não está presente em todas

as escolas brasileiras de Ensino Básico. Sobre essa questão, Rinaldi (2005, p.

88) alerta que, no curso de formação em Educação Física:

Não existe uma estrutura de conhecimentos que se articule entre si, muitas vezes os docentes, ao pensarem suas disciplinas, desconhecem a formação como um todo e, desse modo, fica a cargo dos alunos integrar os saberes e conhecer a profissão.

Considera-se que as IES que, ao delinearem seus modelos de ensino

não apresentarem essas relações entre o conhecimento disseminado na

graduação de futuros professores, falham na formação desses profissionais. A

falta de planejamento e discussão dos conteúdos entre todo o corpo docente,

que atua na formação, pode impedir a construção de pontes entre os saberes

tratados nas disciplinas, dificultando o entendimento e a integração dos

diversos conteúdos a serem vivenciados pelos alunos. Certamente, isso poderá

interferir em suas tomadas de decisões no que concerne ao planejamento e

aplicação de suas aulas no futuro.

6.3 Os Conteúdos

Para analisar os conteúdos de Ginástica apresentados nos planos de

ensino das IES investigadas, julga-se necessário expor alguns dos

pressupostos que subsidiam esta parte da pesquisa.

A busca de respostas para as questões – o que ensinar? - o que são

conteúdos? - traz à tona a compreensão de que não é um exagero afirmar que

o conteúdo refere-se a tudo o que acontece numa instituição de Ensino Básico

ou Superior. Por outro lado, definir conteúdo apenas como sinônimo de

informação, há muito tempo que se sabe que isso não reflete a realidade

educacional, pois se refere a uma concepção de ensino resumida unicamente à

102

transmissão de conhecimentos. É o mesmo que dizer que os alunos aprendem

assumindo o papel de meros ouvintes, e que, raramente, têm oportunidades de

participar como sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem.

Zabala (1998) aborda sobre esse assunto, expondo que essa

compreensão revela uma visão distorcida e equivocada do ensino tradicional, a

qual basicamente ainda predomina nas instituições formais. Estimular apenas

as capacidades cognitivas dos alunos é a concepção que atualmente já não é

suficiente para uma boa formação de um aluno, ou mesmo de uma formação

adequada de um profissional de Educação Física.

Entende-se que o ensino deve ir muito além disso, especialmente

porque são os conteúdos de aprendizagem que possibilitam o desenvolvimento

integral dos alunos no que se refere à melhora das suas capacidades

cognitivas, motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.

Sobretudo, é necessário formar o discente do curso de Licenciatura em

Educação Física a partir de uma leitura crítica do contexto educacional em que

se está inserido.

Nesse sentido, compreende-se que o docente, ao definir os conteúdos

num plano de ensino, deve considerar os conhecimentos com características

mais abrangentes, incluindo não só informações, mas diferentes tipos de

habilidades, hábitos, valores e atitudes, os quais possam auxiliar na apreciação

deles na vida prática e profissional dos discentes. Tal seleção deve também

buscar o sentido e o significado dos conhecimentos eleitos para ensinar, isso

requer uma postura atenta e comprometida do docente no momento da escolha

do que ensinar, ponderando o que se apresenta realmente relevante e útil para

a formação dos seus discentes e analisando o que contribui para a construção

do motivo e do gosto pelo que faz. Poderá, ainda, colaborar para a

compreensão dos sentidos e significados das ações nos contextos da formação

e da atuação profissional (LOVISOLO, 2010)

As proposições de Libâneo (1994) e Saviani (1997) sobre conteúdos

declaram sinais de que por meio deles pode-se colaborar para a construção

das ideias expostas acima. Segundo os autores, o conteúdo deve ser

entendido como objeto de mediação escolar no processo de ensino e

aprendizagem. Deve proporcionar igualdade social, acesso ao processo de

educação, por vias pedagógicas. Precisa ser decodificado, apresentado de

103

forma a garantir o entendimento do aluno, e não simplesmente ter um sentido

abstrato, sem que possa ser concretizado. O conhecimento ou conteúdo deve

ser trabalhado considerando as características do contexto da instituição de

ensino, isso é, na verdade, o que vai propiciar a compreensão de sua

dinamicidade e aprendizagem significativa.

Os estudos de Coll e colaboradores (2000) também se dirigem para tais

premissas, definindo conteúdos como uma seleção de formas ou saberes

culturais, interesses, conceitos, atitudes, valores, crenças, habilidades,

raciocínios, linguagens, explicações, sentimentos e modelos de conduta. Tudo

isso organizado por meios didáticos e pedagógicos.

Os mesmos autores propõem a classificação de tais conhecimentos em

diferentes tipos, a saber: "o que se deve saber ? (dimensão conceitual), o que

se deve saber fazer ? (dimensão procedimental), e como se deve ser ?"

(dimensão atitudinal), com a finalidade de alcançar os objetivos educacionais”.

(COLL, et. al.2000, grifo meu).

Tal classificação foi considerada até mesmo nas orientações para a

construção das novas diretrizes dos cursos brasileiros de Licenciatura, entre os

quais, o de Educação Física. O PAR. CNE/CP 009/2001 e a RES. CNE/CP

01/2002 preveem a necessidade do ensino dos conteúdos, classificados dessa

forma proposta por Coll et al (2000).

Entende-se que a relevância dessa concepção de conteúdos no

processo de formação do licenciando em Educação Física pondera que,

atualmente, não se educa somente para o futuro, mas para agir e viver o agora.

Ao mesmo tempo, a proposta realça a necessidade de se fazer essa pergunta,

como formador/docente do Ensino Superior, sobre:

- O que desejo ensinar aos licenciandos? Como se pode contribuir, a

partir das distintas áreas, com a aquisição de diferentes capacidades,

habilidades e competências básicas dos discentes? O que realmente se

trabalha nas aulas são essas capacidades, habilidades e competências? E de

que forma elas são trabalhadas? É possível avaliá-las? Como?

Essas perguntas descrevem a importância do trabalho com esses tipos

de conteúdos, contribuindo para o reconhecimento do significado dos

conhecimentos com os quais o discente tem contato na instituição de ensino ou

fora dela.

104

Portanto, compreende-se que essa concepção deva estar presente na

construção dos planos de ensino das disciplinas, pois os conteúdos são um

dispositivo didático que revelam a maneira como os professores selecionam,

organizam e implementam sua prática pedagógica. Demonstra os valores e as

intenções do docente, permitindo questionar quais as razões que determinados

conteúdos são priorizados em detrimento de outros, qual a importância de tais

conteúdos para o aluno e como são desenvolvidas as propostas de vivências

práticas deles. Será que tal processo tem levado os alunos à compreensão

sobre o saber como ser/estar presente diante daquilo que se está aprendendo?

No que se refere às disciplinas de Ginástica oferecidas nos cursos de

Licenciatura, primeiramente, como foi visto na revisão de literatura, é preciso

considerar a Educação Física como parte integrante do currículo escolar, como

área de conhecimento que tem um papel importante no processo de formação

básica dos alunos. Como disciplina curricular, a EF reúne um rico patrimônio

cultural de conhecimentos, historicamente construídos, que, conforme Toledo,

Velardi e Nista-Piccolo (2009) expõem, isso se dá por meio dos temas da

cultura corporal: esporte, Ginástica, jogos, brincadeiras, dança, luta e

conhecimentos sobre o corpo, compostos por conteúdos de diferentes tipos -

os conceituais, procedimentais e atitudinais, apresentados de acordo com a

especificidade dos temas mencionados.

Nesse sentido, a Ginástica se destaca como conhecimento escolar que

deve estar presente no currículo das aulas de Educação Física escolar. Assim,

precisa ser abordada nos currículos da Educação Superior voltada para a

formação do professor da área, priorizando o ensino de conhecimentos

organizados e sistematizados relacionados à cultura corporal desse tema.

Conhecimento este que deve capacitar o aluno para, com autonomia, favorecer

suas possibilidades e potencialidades cognitivas, motoras e afetivas para

aprender a interagir e transformar o meio ambiente que atua em busca de

melhor qualidade educacional para seus alunos.

Souza (1997) e Barbosa (1999) complementam esses pressupostos

expondo que a escolha de conteúdos nas disciplinas de Ginástica devem

também abarcar a especificidade do universo de conhecimentos, os objetivos e

as possibilidades de intervenção dessa área.

105

6.3.1 Análise dos Conteúdos das Disciplinas de Giná stica

Com base nessas considerações, inicia-se a análise dos conteúdos

expressos nos planos de ensino correspondentes às disciplinas que tratam do

tema Ginástica em suas respectivas grades curriculares das IES da capital

paulista. O quadro abaixo explicita as categorias construídas a partir das

unidades de significado elencadas dos conteúdos de Ginástica encontrados

nos planos de ensino das IES investigadas, e em seguida está exposta a

interpretação delas.

Quadro 5. Síntese de Temas e Conteúdos dos Planos d e Ensino

IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9 IES 10 IES 11 IES 12 IES 13 FREQ. %

15,4%

15,4%

7,7%

7,7%

7,7%

7,7%

7,7%

46,2%

46,2%

46,2%

46,2%

46,2%

30,8%

23,1%

23,1%

15,4%

92,3%

76,9%

69,2%

69,2%

61,5%

61,5%

61,5%

53,8%

53,8%

● 1O ensino da ginástica na ótica das diferentes abordagens de ensino

● ●3

4

Benefícios e cuidados relacionados a prática da ginástica para diferentes faixas etárias ●

Possibilidades de atuação da ginástica além do universo escolar. ●

●

●

●

●

●

● ●●

●

●

Conhecimento de estratégias pedagógicas no ensino da Ginástica

Uso de diferentes materiais no ensino da ginástica●

Fundamentos da ginástica voltado para a melhora de aspectos da saúde ●●A expressão corporal, postural, técnica e estética das manifestações gínmicas ● ●

●

●

●

● ● ●6

● 6

6●

●

● ●● 7● ●6● ●6● ● ● ●

● ●

Noçoes sobre planejamento de programas e estruturação de aulas de ginástica ●

Organização de eventos e normas técnicas das modalidades Gínmica competitivas e demonstrativa ●

●Possibilidades da ginástica na escola ●

7● ● ●● ● ●

●

●Conceitos e vivências das capacidades físicas e Habilidades motoras ● ● ●Conhecimento dos métodos ginásticos e métodos de treinamento de determinadas modalidades gínmicas ● ● ● ●

8

8● ●

● ●

●

●

●8

●

●Vivências de elementos pedagógicos e técnicas gínmicas (com, em e sem) aparelhos, adaptações e segurança ● ● ●

●● ●

● ● ●

●

Contextualização Histórica, Social e Cultural ● ● ● ●

Conceitos gínmicos e terminologias utilizadas na Educação Física e ginástica ●

●

●

● ●

● ● ●

12●

●

● ●● ●

● ●● ● ● ● 10●

● 9

9

● ● ● ●Composição coreográfica e montagem de série ●

●

TEMAS E CONTEÚDOS

Temas e Contéudos das modalidades gínmicas contemplados nos planos de ensino ● ●

● ●

●2

Ensino de aspectos do conteúdo atitudinal por meio da ginástica ●

●Conhecimento sobre aspectos de crescimento e desenvolvimento na ginástica 3

2

●●

● ● 2

Não apresenta ou não especificam os conteúdos trabalhados ● ●Outros conteúdos

1

Importância entre saber fazer e saber ensinar na ginástica ● 1

Importância da correção dos movimentos gínmicos ●

● 1

Elaboração de pesquisas e trabalhos com o universo da ginástica ● 1

Prática de ensino das modalidades gímnicas vivenciadas

Para analisar os conteúdos, elaborou-se um quadro (ANEXO D) no qual

foram elencadas, primeiramente, unidades com significado ao pesquisador

tiradas dos registros que explicitam, na íntegra, os conteúdos a serem

desenvolvidos nas disciplinas relacionadas especificamente ao tema Ginástica.

106

A partir da identificação e leitura dessas unidades de significados foram

criadas as categorias de análise, devidamente construídas em uma matriz

nomotética (Quadro 5). Esse procedimento facilitou a análise dos conteúdos de

Ginástica apresentados como os tópicos escolhidos pelos docentes

responsáveis para serem desenvolvidos durante a formação profissional nos

cursos de Licenciatura em Educação Física da cidade de São Paulo.

Também é importante explicar que, nesse quadro, optou-se por uma

apresentação em ordem de incidências com suas respectivas frequências e

porcentagens, visando facilitar a interpretação.

Com relação à primeira categoria, que apresenta uma denominação

ampla, do tipo guarda-chuva, a qual congrega todas as unidades relacionadas

aos temas e conteúdos específicos das modalidades gímni cas que estão

contemplados nos planos de ensino, ela está representada pela maioria das

IES, cerca de 92,3% de todas aquelas investigadas nessa pesquisa. A

significativa porcentagem é decorrente da grande variedade de unidades de

significados que essa categoria abarcou, ou seja, uma relação de modalidades

gímnicas e de conteúdos que só poderiam ser tratados em disciplinas com

essas características. Aspecto também apontado na revisão de literatura, sobre

as investigações realizadas em grande parte das IES quanto ao oferecimento

dos conteúdos da Ginástica em sua grade curricular, como indicam Rinaldi

(1999) e Almeida et al (2010).

Sobre esse aspecto elogia-se a preocupação das IES que apresentam

uma variação dos temas da cultura da Ginástica desenvolvidos nos cursos de

Licenciatura em Educação Física. Como exposto anteriormente, cada

modalidade gímnica mostrada no quadro acima tem suas peculiaridades que

evidenciam uma diversidade de conteúdos, as quais requerem a sua tradução

no contexto de uma sequência didática, em um processo de ensino e avaliação

específico e diferenciado para cada tipo de conhecimento: conceitual,

procedimental e atitudinal. Assim, entende-se que a apropriação desses

conhecimentos inseridos em cada tema da Ginástica pode colaborar com a

formação crítica dos futuros professores, ponderando os pressupostos

historicamente construídos em cada modalidade gímnica, os quais se

distinguem por se direcionarem para determinados objetivos que ampliam cada

107

vez mais as possibilidades da utilização dos conhecimentos gímnicos na

cultura corporal das pessoas em geral.

Nota-se que nessa categoria foi possível identificar algumas

convergências e divergências explicitadas nas escolhas de conteúdos que se

referiam às modalidades gímnicas.

A identificação da primeira convergência é a observação da pouca

clareza a respeito dos tipos de conteúdos, isso se verifica nos planos de ensino

das IES 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13, que descrevem conteúdos como

uma identificação dos “temas” que nomeiam determinadas modalidades

gímnicas. Por outro lado, há também alguns planos de ensino que demonstram

preocupação em expor os diferentes tipos de conhecimentos que serão

abordados a respeito das modalidades gímnicas, ou seja, separando-os em

conceituais, procedimentais e atitudinais.

Essa observação relaciona-se com alguns pontos expostos na revisão

de literatura sobre a formação profissional em Educação Física. Assinala-se

que a natureza do conhecimento que permeia a formação das modalidades

gímnicas, ao considerarem o ensino de conteúdos conceituais e

procedimentais, parece entender a importância de contemplar as possibilidades

práticas associadas às teorizações dessas Ginásticas. Entretanto, isso fica

mais claro quando se observa que, nessa categoria, poucas IES mencionam

conteúdos atitudinais. Tratam do "quê" e do "como" ensinar, pouco se

preocupando com conteúdos sobre o "porquê" ensinar determinada

modalidade gímnica, o que, de certa forma, poderia contribuir para que essas

matérias não se transformassem em meros receituários. O que não quer dizer

que não exista, isso significa que o fato de não constar nos planos de ensino,

não se pode afirmar que não seja realizado no cotidiano das aulas.

Outro aspecto interessante é que pouco se percebe na explicitação

desses conteúdos a preocupação com a abordagem das implicações para o

ensino desses conhecimentos na realidade do Ensino Básico, um fator tão

ressaltado na revisão de literatura desse trabalho.

Diante do exposto, pode-se ainda inferir que existe uma falta de clareza

por parte de alguns docentes ao apontarem os conteúdos em seus

planejamentos sobre as modalidades de Ginásticas, o que pode significar que

108

os elementos dessas modalidades tenham sido tratados nas aulas da

graduação também de forma equivocada, ou sem identificações específicas.

Há ainda na análise dessa primeira categoria uma grande incidência de

IES que descrevem apenas “conhecimentos da Ginástica Geral”, sem

especificar quais seriam esses conhecimentos. Como essa modalidade

representa uma manifestação gímnica inclusiva, que abarca diversas

possibilidades de trabalho, com características viáveis à sua aplicação na

escola, poderia haver uma apresentação mais detalhada. A GG, por não ser

uma modalidade competitiva e seletiva, que permite a participação de todos, e

a utilização de qualquer material reciclado ou adaptado, com facilidade para se

adaptar em qualquer espaço físico, muito contribui para a formação do

licenciado em Educação Física, ampliando seu leque de opções de atividades,

e até mesmo seu repertório de movimentos. A GG pode ser um meio facilitador

para o desenvolvimento de um bom trabalho com a disciplina de Educação

Física, permitindo que um professor consiga atingir os objetivos traçados

facilmente, sem a necessidade de grande infraestrutura.

Uma proposta de tema diferente é encontrada na IES 1, que assinala as

atividades circenses, porém não esclarece quais os elementos, relacionados às

práticas vindas do circo, que compõem esse tipo de conteúdo que será

abordado. O mesmo ocorre com a IES 5, que declara como conteúdo a

aplicação do universo da Ginástica, citando alguns temas como a GG e a

Ginástica Natural. A abrangência desse universo é imensa e, dessa forma, não

há como interpretar quais são os elementos ensinados na formação dos futuros

professores dessa IES.

No momento da redução dos dados, é possível avançar até que se

possa interpretá-los com mais propriedade, ou seja, atingindo sua essência.

Assim, decidiu-se por mais um agrupamento das categorias que apontam uma

multiplicidade de informações com assuntos próximos. Optou-se por

reorganizar esses assuntos em novas tematizações de acordo com a maior

ênfase mostrada nessas categorias. A partir disso, as tematizações construídas

serão analisadas e estão expostas, a saber:

• Tendência para o ensino de diferentes conteúdos com o os fatos,

conceitos e procedimentos técnicos;

• “Como” ensinar Ginástica;

109

• Atuação fora do ambiente escolar;

• A importância de ensinar Ginástica;

• Ginástica na escola;

• Incentivo para a construção de pesquisa.

Com relação à primeira temática, nota-se especificamente que o ensino

de fatos, conceitos e procedimentos técnicos é apontado junto com outros

conhecimentos, como as capacidades físicas e as habilidades motoras,

expressos em oito planos de ensino (IES 1,3,4,7,9,11,12 e 13); com

fundamentos voltados para a saúde, assinalado em seis planos de ensino (IES

3, 7, 9, 11,12 e 13); com o conhecimento relacionado aos aspectos de

crescimento e desenvolvimento encontrado em três planos de ensino (IES 4,

10 e 11), e ainda, junto com os aspectos de forma históricos, sociais e culturais

da Ginástica, expostos em oito planos de ensino (IES 1, 4, 6, 7, 8, 9, 10 e 12).

O ensino de fatos e conceitos na formação de professor de EF não parece tão

comum, conforme expõe Borges (2008) ao criticar as IES que oferecem o curso

de Licenciatura em Educação Física que não reconhecem a importância de

uma formação teórica sólida para o futuro professor. Entretanto, faz-se

necessário questionar: - Será que essa base teórica dá conta de atingir o

objetivo de oferecer ao futuro professor subsídios para a problematização de

sua prática pedagógica e para a intervenção social cotidiana?

Nota-se que, exceto os conhecimentos que contextualizam de forma

histórica, social e cultural a Ginástica, os conceitos e fundamentos que se

apresentam relacionados à Ginástica expressam uma literatura sobre a

formação profissional que se posiciona em pressupostos baseados na

racionalidade científica, que pode ser exemplificado com o forte vínculo que o

tema Ginástica teve com o caráter médico adquirido a partir do século XIX – a

Ginástica científica. Considera-se que tais pressupostos são conflitantes na

preparação do professor como profissional para atuar no contexto escolar.

Outro equívoco desse modelo, como foi exposto na revisão de literatura,

consiste em acreditar que, para ser bom professor, basta o domínio da área do

conhecimento específico daquilo que se vai ensinar (SBORQUIA, 2008).

Na mesma temática quanto ao ensino de procedimentos técnicos,

pode-se inferir que os planos de ensino investigados apresentam preocupação

110

com o oferecimento de vivências das técnicas gímnicas específicas de algumas

modalidades em diferentes perspectivas. Vista sob o aspecto do uso ou não de

aparelhos, suas adaptações e as possibilidades de criar situações que

ofereçam segurança à sua prática, durante as execuções dos elementos

gímnicos, apresentados nas IES 1, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 12 e 13. No panorama da

correção dos movimentos (IES 3), perspectiva estética específica de algumas

modalidades (IES 4, 7, 10, 11, 12, 13), e composição coreográfica e montagem

de série (IES 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13).

As principais críticas atribuídas a esse modelo são as separações entre

teoria e prática, embora muitas vezes é uma exigência da instituição, expressa

a essencialidade dos conhecimentos teóricos, que apenas intencionam

transmitir informações aos discentes, não colabora para a compreensão da real

significação do ensino prático e seu conteúdo, voltado para o êxito na formação

de um profissional consciente da atividade a ser exercida.

Nesse ponto o que se observa é uma prioridade dada à formação da

prática e à técnica das modalidades de Ginástica, ligadas ao desporto de

competição, desconsiderando o caráter pedagógico como objetivo principal.

Aspectos muitas vezes trabalhados como mero espaço de aplicação de

conhecimentos técnicos no contexto escolar. Nesse contexto, a crítica que se

faz na análise das disciplinas que tratam do tema Ginástica nos planos de

ensino das IES investigadas é a falta de abordagem sobre as inúmeras

dificuldades que o professor de Educação Física pode encontrar nos ambientes

de ensino em que vai atuar. Provavelmente terá que resolver problemas como

a falta de material específico para a prática das diversas modalidades, o que

implica a necessidade de conhecimentos para adaptar os materiais das

diferentes Ginásticas, bem como a falta de espaço físico adequado para o

desenvolvimento das aulas, além de saber lidar com turmas de alunos em

número excessivo etc.

Tal observação é confirmada na análise das temáticas sobre os

conhecimentos a respeito do como ensinar a Ginástica , em que se depara

com oito planos de ensino que abordam conhecimentos de métodos de

treinamento nas disciplinas específicas de Ginástica nos “cursos de

Licenciatura” das IES 1, 3, 4, 6, 7, 8, 11, 12, que também permitem estabelecer

111

relação com a temática que se refere ao ensino de conteúdos sobre a atuação

fora do ambiente escolar (IES 4, 7, 11, 12).

Nesse ponto cabe uma indagação: Pensando na cultura de movimentos,

será que o currículo dos cursos de Licenciatura deve abranger os

conhecimentos ginásticos especializados referentes aos demais espaços de

intervenção que fazem parte da área?

Mediante o que se encontra na revisão de literatura, surge a ideia que

compreende a estruturação do projeto de formação curricular do licenciado em

Educação Física pautada no eixo da construção de competências e habilidades

para atuar, especificamente, na escola. Para o desenvolvimento de tais

competências, David (2003), deixa claro que devem ser ponderados os valores

da sociedade democrática e o papel social da escola, bem como o domínio dos

conteúdos básicos nas diferentes dimensões da escolaridade, o domínio do

conhecimento pedagógico e dos processos de investigação da realidade da

Educação Básica, com ênfase ao fazer dos professores nas suas relações

educativas cotidianas. Por último, é preciso também contribuir na construção

da competência do gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e

pessoal.

Pelo exposto, confirma-se o que foi visto na revisão sobre a existência

de lacunas na prática universitária no sentido de implementar currículos e

metodologias capazes de formar um profissional com compreensão e aptidão

abrangentes, porém aprofundadas sobre o seu papel transformador de

educador na sociedade.

Embora mencionada poucas vezes, a importância de ensinar

Ginástica apareceu como conteúdo em alguns planos de ensino (IES 3, 4, 7,

10, 12). Desse modo, tal visão corrobora o que Betti (1994) assinala sobre a

necessidade do professor de Educação Física compreender o significado do

seu papel na escola, demonstrando uma postura pedagógica transparente e

contextualizada com as finalidades e especificidades da área. Assim como,

segundo Darido (1999), também é preciso se preocupar com a introdução do

aluno nas questões relacionadas à cultura corporal de movimentos, sobretudo

do tema Ginástica, trabalhando numa perspectiva de transformação, inserindo

essa rica área de conhecimento e levando os alunos a reconhecerem o seu

real valor no processo de formação básica dos alunos.

112

Outra temática que se destaca nas categorias construídas sobre os

conteúdos ensinados nas disciplinas de Ginástica é o tema que se preocupa

em relacionar a Ginástica na escola mostrada nos planos de ensino das IES

1, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Ao reportar às unidades de significado que compõem essa

categoria, nota-se que vários conteúdos importantes para a formação dos

licenciados são abordados, entre eles destacam-se: a apropriação de várias

metodologias de ensino da Ginástica; a reflexão sobre a ação pedagógica com

o tema Ginástica, apontando teoricamente possibilidade de adaptação da

prática pedagógica à realidade social da escola. Entretanto, embora isso possa

ocorrer durante as aulas e não estar presente nos planos de ensino, não se

observam propostas que assinalem oportunidades de espaço de trocas, que

favoreçam o encontro com a realidade escolar para que os futuros professores

possam somar aos seus conhecimentos as experiências adquiridas por meio

das informações obtidas. Ou seja, isso significa que os conteúdos

mencionados nos planos de ensino poucas vezes assinalam a possibilidade de

dar condições de agir transformando, já que, como visto na revisão de

literatura, “a educação é antes de mais nada, pura arte – arte é criatividade e

assim ser capaz de ousar e crescer". (BARCELLOS, 2008, p.74-75)

Por fim, nota-se uma última temática relacionada ao incentivo para a

construção de pesquisa, revelada de maneira escassa nos planos de ensino.

Entende-se que essa premissa associa-se às intenções que buscam a

formação adequada de licenciados em Educação Física, atuando bem no que

se refere ao tema Ginástica. A pesquisa deve ser apresentada nessas

disciplinas tendo como objetivo investigar aspectos da prática pedagógica

gímnica, constituída por momentos de constante análise do processo

educacional, o que remete a experimentar as novas formas de trato com o

conhecimento científico pesquisado, levando os acadêmicos a perceberem a

relação teoria e prática. Nesse sentido, a pesquisa pode conduzir os discentes

a buscarem textos sobre o universo do conhecimento gímnico, pensando esta

área como um todo, e não de forma fragmentada, de modo a situar os futuros

professores sobre os campos de atuação da Ginástica, conduzindo-os à

apropriação do conhecimento que leve à autonomia pedagógica, em seus

diferentes contextos. Outra possibilidade vislumbrada com essa estratégia é a

possibilidade de solicitar registros das experiências pedagógicas realizadas nas

113

disciplinas de Ginástica para depois serem comparados e complementados

com o conhecimento científico pesquisado pelo grupo de discentes e

transformados em textos de análise.

Nessas pesquisas, os acadêmicos podem chegar a perceber como a

amplitude dos saberes gímnicos tem sido levada ao conhecimento dos

escolares; quais são os problemas enfrentados, na prática, pelos docentes,

assim como, entender quais são os limites e as possibilidades de se trabalhar

com essa área de conhecimento na escola.

Para finalizar essa parte da análise, foi possível observar que os

conteúdos encontrados nos planos de ensino das disciplinas de Ginástica, de

certo modo, chamam a atenção para a problemática discutida e valorizam a

Ginástica como área de conhecimento na formação inicial em Educação Física,

pois ela oferece ao profissional da área, vastas possibilidades de exploração e

atuação. Porém, a discussão, a respeito da compreensão que se tem sobre os

conteúdos que devem ser ensinados sobre o tema Ginástica, ainda não se

esgotou. Muito embora apresentados como base teórica os apontamentos

atrelados à ideia da cultura corporal de movimento, percebe-se que os

docentes formadores de professores, que ministram as disciplinas de Ginástica

nos cursos de Licenciatura nas IES, parecem não se atentar para a importância

de oferecer subsídios teóricos/práticos/metodológicos necessários para a

formação de um professor que vai atuar em escolas de Ensino Básico.

Para isso, é preciso avançar na ideia do ato de ensinar não ser

somente empreendido no contexto de formação priorizando o saber fazer, na

perspectiva do ensino da técnica dos movimentos, mas, sim, primar pela

compreensão e experimentação dos movimentos propostos durante a

formação, contextualizado o campo de atuação do licenciado, ou seja,

oferecendo vivências e conteúdos possíveis de serem reaplicados em sua

atuação profissional no âmbito escolar (ALMEIDA e NISTA-PICCOLO, 2010).

6.4 Cruzando os Dados

Ao analisar os dados coletados, pode-se entender que um plano de

ensino é uma apresentação da organização do conhecimento que se pretende

114

desenvolver em uma disciplina. Nele devem estar contemplados objetivos e

conteúdos, descritos em particularidades dos saberes que competem àquela

temática. É claro que se sabe que isso não comprova o que estão aprendendo

os futuros professores, pois seria necessário assistir às aulas para observar até

que ponto tudo que foi planejado foi cumprido, demonstrando o quanto o plano

de ensino pode ser reduzido no sentido da diferença com a realidade. Mesmo

assim, pautando-se na ideia de que um planejamento serve para nortear o

caminho de um professor durante o desenrolar de sua disciplina, optou-se por

esgotar as possibilidades de interpretação que os dados analisados oferecem.

Assim, o passo seguinte visa cruzar as análises conquistadas, começando por

destacar aspectos levantados a partir da releitura do que foi encontrado; pontos

que chamaram a atenção pela sua relevância para o desenvolvimento das

disciplinas na formação do professor de Educação Física, a saber:

• IES que declaram determinado objetivo nos planos de

ensino, mas apresentam uma proposta de conteúdos qu e

não contemplam o que querem atingir ou vice versa.

Para melhor explicar esse aspecto, foram recortados, dos planos de

ensino, alguns registros que mostram o descompasso entre os objetivos

propostos e os conteúdos expostos, denunciando as impossibilidades daquela

IES poder atingir suas metas, como pode ser visto nos exemplos abaixo:

IES 2 - Objetivos: Discutir e vivenciar diferentes tipos de conteúdos de determinadas ginásticas na formação e na atuação; Conhecer e vivenciar os aparelhos, provas e suas adaptações, bem como ensinar processos pedagógicos; Discutir conceitos da ginástica; Ensinar atitudes por meio da ginástica. Conteúdos: Não foi encontrado nenhum conteúdo que esteja relacionado a essas finalidades. IES 8 - Objetivos: Ensinar atitudes por meio da Ginástica. Conteúdos: Não foi encontrado nenhum conteúdo relacionado a essa finalidade. (ANEXO III).

Vale pontuar que o contrário também aparece nas análises dos

planos de ensino, ou seja, o registro de conteúdos que não se relacionam com

o que foi proposto pelos objetivos, como foi possível observar nas IES 1, 4, 5,

8, 9, 10, 11, 12, 13.

115

Observa-se que a exposição dos objetivos e dos conteúdos das

disciplinas de Ginástica, que foram investigadas, declara uma superficialidade

na escrita das intenções propostas. E, também se pode dizer que não há

indicações específicas dos conteúdos, registrados nos planos de ensino dos

docentes participantes desta pesquisa.

Mediante essas constatações, pergunta-se: - O que leva os docentes,

que atuam nos cursos de Licenciatura com disciplinas gímnicas, a

apresentarem, em seus planos, objetivos desconexos dos conteúdos ou vice-

versa? O que está sendo ensinado, aquém ou além desses conhecimentos

registrados em seu plano de ensino?

Ao levar em conta que a organização das grades curriculares e dos

planos de ensino das disciplinas de Ginástica nos cursos de Licenciatura

deveria ser definida em decorrência do contexto da legislação vigente,

entende-se que os docentes dessas disciplinas desconsideram o exposto no

Parecer CNE/CP 09/2001, que realça o compromisso e a responsabilidade do

docente, que atua nos cursos de Licenciatura, em conhecer e dominar ações,

tarefas, habilidades especializadas para planejar e refletir sobre seu processo

de ensino.

Apoiando-se em Libâneo (1994) e Shon (2000), percebe-se que a

problemática presente nos planos de ensino das disciplinas de Ginástica está

em não se considerar que a prática docente de planejar e registrar os objetivos

e os conteúdos de maneira coerente seria uma rotina importante para a

estruturação do processo de ensino, já que auxilia o professor do Ensino

Superior a sistematizar os conhecimentos escolhidos para serem ensinados.

Segundo Libâneo (1994), mostra-se como uma ação necessária ao

professor definir os objetivos e os conteúdos das disciplinas de forma análoga

e coerente. O autor explicita que os objetivos de ensino devem ser

compreendidos como uma forma de antecipação dos resultados esperados do

trabalho docente e do processo de aprendizagem dos discentes.

Consequentemente, os objetivos devem expressar os conhecimentos,

habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as

exigências metodológicas de determinada disciplina. No que se referem aos

conteúdos, o autor esclarece que eles são a base objetiva da instrução, são

conhecimentos sistematizados que devem fazer referência aos objetivos e

116

serem viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação no processo

de ensino.

As mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais propõem ações que

vão ao encontro do que sugerem os autores supracitados. Uma delas encontra-

se na proposta do conceito de simetria invertida (PAR. CNE/CP 09/2001) –

recomenda-se aos docentes, que atuam com a formação de professores, que

se preocupem em apresentar bons exemplos aos licenciandos, pois é possível

que muitos alunos apliquem posteriormente, no momento de sua atuação

profissional, o que aprenderam durante sua graduação, a partir do que viram,

do que vivenciaram.

Rinaldi e Paoliello (2008) corroboram as mesmas premissas apontando

no estudo sobre os "Saberes ginásticos necessários à formação profissional

em Educação Física", que é importante os docentes de Ginástica, que formam

professores de Educação Física, proporcionarem uma prática pedagógica

adequada aos licenciandos em todos os sentidos. Isso atribui ao docente a

função de apresentar, em seu espaço curricular, bons exemplos de

planejamentos e encaminhamentos didáticos e metodológicos do processo

ensino e aprendizagem, para que eles sirvam aos futuros professores como

modelos a serem aplicados, posteriormente, na disciplina de Ginástica, na

escola

Conforme analisado nessa pesquisa, esses apontamentos declarados

não condizem com o que foi encontrado nos planos de ensino.

Na concepção de Lima (2010, p.25), isso talvez ocorra porque "não

existe formação específica para professores que atuam em cursos superiores,

voltado para a formação docente".

Outro detalhe observado é, se a organização e construção das

grades, ementas, objetivos e conteúdos, compostos p elas disciplinas

curriculares , são definidos em decorrência do contexto da legislação vigente.

Pode-se perceber que seus pressupostos apresentam uma diversidade de

interpretações, expostos nos planos de ensino. Isso também se revela na

forma contraditória ao que propõem as Diretrizes Curriculares, as quais se

manifestam pela organização e documentação da prática pedagógica dos

docentes, e, portanto, também cabe aos professores de Ginástica que atuam

nos cursos de Licenciatura de Educação Física.

117

Dessa forma interpreta-se que, seja intencionalmente ou não, os

documentos institucionais, como no caso desse estudo, os planos de ensino

investigados, refletem modos de pensar e de conceber (por parte dos docentes

e de outros atores que compõem as Instituições de Ensino Superior), a

educação, a sociedade, e a formação de professores de Educação Física. Isso

permite mais uma indagação a respeito dos planos de ensino analisados neste

estudo:

- Até que ponto as IES estão atentas para a função que elas

desenvolvem na formação de futuros professores de Educação Física? Será

que consideram importante aspectos como a análise dos planos de ensino das

disciplinas que compõem o curso em questão, retratados como um

conhecimento que faz parte da formação?

Refletindo sobre essas indagações, há autores, que foram apresentados

na revisão de literatura, que apontam que, de maneira geral, a formação de

professores deve ser contemplada por meio de diferentes formas de estudo

pautando-se em diversos conteúdos; deve proporcionar embasamento teórico

e prático, capacidade de reflexão crítica sobre os processos políticos, culturais,

sociais e educacionais (DA COSTA, 1999; PERRENOUD et. al., 2001; DAVID,

2003; BORGES; DESBIENS, 2005; CUNHA, 2008; SBORQUIA, 2008; LIMA,

2010).

Lima (2010) assinala ainda que para atingir tais pressupostos, faz-se

necessário a existência de um ambiente favorável voltado ao desenvolvimento

da profissão do docente, para poder evoluir e se identificar cada vez mais com

a docência. Já que, como já foi apontado, a qualidade do ensino na graduação,

inevitavelmente, refletirá no trabalho desenvolvido pelos discentes em suas

futuras atuações (PERRENOUD et. al., 2001; DAVID, 2003; CUNHA, 2008;

SBORQUIA, 2008; LIMA, 2010; BATISTA, 2010).

Mediante os resultados encontrados na análise dos planos de ensino,

outros aspectos também foram revelados como significativos, por exemplo, a

percepção de algumas coerências e incoerências com relação às

nomenclaturas das disciplinas de Ginástica e os conteúdos que elas oferecem.

Para exemplificar essa observação foram selecionados alguns exemplos de

pontos que mais se destacaram aos olhos do pesquisador:

118

• Correlação entre as nomenclaturas das disciplinas d e

Ginástica e as suas sugestões de conteúdos.

Correlacionando a nomenclatura das disciplinas de Ginástica propostas

na IES 1 (Ginástica Geral e Ginástica Artística) com seus respectivos

conteúdos expostos nos planos de ensino, percebe-se certa incoerência na

apresentação da disciplina denominada Ginástica Artística, em que é apontada

a iniciação ao tema Trampolim Acrobático, sem atividade correspondente ao

seu plano de ensino, não havendo nenhum conteúdo selecionado para abarcar

esse tema.

Outro detalhe relevante, apoiando-se nos apontamentos de Rinaldi

(2005) e Rinaldi e Paoliello (2008), é o fato da disciplina de Ginástica Artística

abordar o tema Trampolim Acrobático, oferecendo aos licenciandos

informações específicas sobre essas modalidades de maneira separada e,

depois, estabelecendo relações pautando-se nas especificidades das mesmas.

As autoras, também, sugerem que as modalidades competitivas (olímpicas e

não olímpicas) poderiam ser tratadas todas numa mesma disciplina, a qual

poderia ser denominada de Ginástica I ou II. Partindo da mesma premissa,

considera-se que os temas Ginástica Rítmica e Ginástica Acrobática

(abordados na disciplina de Ginástica Geral), mediante as suas especificidades

(GAIO, 1996; SCHIAVON, 2003; MERIDA, 2008; TOLEDO, 2009), deveriam

ser tratados também numa disciplina mais ampla de Ginástica,que poderia ser

denominada de Ginástica I ou II.

Entende-se que modalidades competitivas como a Ginástica Rítmica e

Ginástica Acrobática, devido seu valor educacional para a formação dos alunos

da Educação Básica, não deveriam ser apresentadas somente no contexto da

disciplina Ginástica Geral. A questão do tempo que necessita essa disciplina

para ser desenvolvida é um fator importante para abordar tal diversidade de

conhecimentos apenas no período de um semestre, por exemplo. Assim, uma

disciplina, nomeada de Ginástica Geral, pode não dar conta de ensinar tantas

temáticas com devido aprofundamento para os licenciandos, como sugerem

Gaio (1996), Rinaldi; Cesário, 2005; Toledo, 2009; Rinaldi; Cesário, 2010).

Ainda nessa primeira disciplina há o tema "Ginástica Demonstrativa",

que não apresenta tópicos mencionados correspondentes na proposta de

119

conteúdos dessa IES. Essa é uma Ginástica que traz como fundamentos a

Ginástica Geral, ou Ginástica Para Todos. Percebe-se que faltam

detalhamentos importantes como as dimensões do conhecimento específico

que a Ginástica Geral apregoa, como exemplo, as possibilidades de aplicação

dessa modalidade na escola, o fato de ela precisar ser abordada de forma a

apresentar as diferentes interpretações da Ginástica, articuladas com as

demais formas de expressão da cultura corporal, como a dança, o jogo, os

esportes, as lutas, as artes circenses e outras, sem, no entanto, perder a

especificidade de cada uma delas. Também nota-se que a proposta de

conteúdos não expõe a construção de materiais adaptados para a prática

dessas modalidades (SOUZA, 1997; TOLEDO, 1997; SANTOS; SANTOS,

1999; SANTOS, 2001; TOLEDO; SCHIAVON, 2008; TOLEDO; TSUKAMOTO;

GOUVEIA, 2009).

Com relação à disciplina "Teoria e prática da Ginástica II", notam-se

repetições de conteúdos: capacidades físicas e habilidades motoras (conceitos,

tipos, divisões); exercícios de coordenação e equilíbrio, força, resistência,

flexibilidade, em ambos os planos de ensino analisados, mesmo não havendo a

especificação de nenhuma modalidade que representa o campo de atuação

das Ginásticas de condicionamento físico.

Pautando-se em Souza (1997), Rinaldi (2005), Rinaldi e Paoliello (2008)

e Barcellos (2008), compreende-se que o futuro professor de Educação Física

deve receber em sua formação esses conhecimentos, mas é necessário que

ele também adquira informações relacionadas aos outros campos de atuação

que o universo da Ginástica abrange.

Outro aspecto notado nessa disciplina é que não há uma preocupação

com a ação de "romper com os vícios contemporâneos estabelecidos dentro

dos espaços nos quais as Ginásticas de condicionamento físico acontecem",

além de não apontar possibilidades que preparem o licenciando "para levar

este conhecimento até a Educação Física escolar, de maneira a possibilitar

uma reflexão crítica acerca do mesmo” (BARBOSA, 2005, p. 11).

Mais um detalhe analisado na disciplina de nomenclatura "Teoria e

prática da Ginástica II" é a apresentação da modalidade - Ginástica Postural,

que pode ser entendida como “Ginástica Fisioterápica”, conforme estabelecido

por Souza (1997), uma proposta do campo de atuação com finalidades de

120

reabilitação, não tendo expressividade nos assuntos escolares. Entende-se que

esse tipo de Ginástica objetiva a prática preventiva da melhora da postura

corporal, por meio do fortalecimento da musculatura de apoio da coluna e das

articulações e o alongamento das principais cadeias musculares que

influenciam a postura corporal (SOUZA, 1997; RINALDI, 2005).

Considera-se que a apresentação dessa modalidade é um ponto

positivo por fazer parte de uma área do conhecimento que foi historicamente

produzida, e, portanto, tem relevância cultural na área da Educação Física,

sobretudo da Ginástica. Porém, a forma como está apresentada, dá a entender

que ela é trabalhada nos moldes do caráter utilitarista do universo das

academias (GALLARDO, 1998; BATISTA, 2010), sem apresentar preocupação

em estabelecer relações sobre a importância desses conhecimentos para a

qualidade de vida dos alunos, por meio de uma abordagem escolarizada e

adaptada para ser aplicada no cotidiano das aulas de Educação Física escolar

(NISTA-PICCOLO, 1999; RES. CNE/CP 01/2002; RINALDI, 2005;

BARCELLOS, 2008; CESÁRIO, PEREIRA, 2009).

Outra IES, que assinala alguns equívocos sobre o que indica a

nomenclatura da disciplina de Ginástica Geral e a proposta de conteúdos, é a

de número 11. De maneira específica, percebe-se que a proposta de

conteúdos expressa na disciplina "Ginástica Geral e Olímpica",7 versa sobre

noções gerais de diversas modalidades gímnicas como: Ginástica Geral,

Ginástica Rítmica, Ginástica Formativa, Ginástica Artística e Ginástica

Acrobática, apresentando um extenso número de possibilidades para trabalhar

essa área de conhecimento. Todavia, a forma como são apresentados os

conteúdos dessa disciplina é equivocada, pois se observa uma gama de

tópicos que misturam conhecimentos específicos das modalidades

mencionadas, inclusive as que são ligadas ao desporto de competição, que

são trabalhadas nos moldes do desporto olímpico, mas sem profundidade, bem

como desconsidera o caráter pedagógico como objetivo principal. Ou seja,

carecem de apontamentos, que contextualizem de forma adequada as

possibilidades de aplicação desse tema na escola, apresentando-se, como um

saber enriquecedor a ser desenvolvido, principalmente no contexto escolar,

7 Disciplina oferecida na IES 11

121

haja vista, que possibilita aos alunos mergulharem no encantador universo da

Ginástica.

Busca-se apoio nas discussões levantadas por Toledo (2009, p.26), para

explicar que a proposta de conteúdos apresentada nessa disciplina abarca uma

visão conceitual de Ginástica Geral pautada na definição da FIG, que foi

publicada em 1993, que a classifica como uma "atividade", citando, sobretudo

que deve englobar "programas de atividades no campo da ginástica [...]".

Compreende-se que essa forma de pensar a Ginástica Geral é limitada, já que

seu eixo conceitual se dirige para a apresentação de modalidades gímnicas

sem estabelecer relações com aspectos que evidenciam a beleza dessa

prática, sua fruição, ponderando a "possibilidade de poder estudá-la, interpretá-

la e vivê-la em toda sua magnitude e diversidade" (Ibidem, p.29).

Desse modo, considera-se mais adequada a elaboração de um conceito

de Ginástica Geral, trazido por Pizani, Seron e Rinaldi (2009, p. 904), por se

mostrar mais abrangente, em que esclarecem:

[...] uma ginástica articulada às demais manifestações da cultura corporal (danças, lutas, jogos, ginásticas, esportes, artes circenses, musicais e cênicas, entre outras) de forma livre e criativa, de acordo com as características do grupo social que a integra. Uma prática corporal que permite a utilização de diferentes materiais, de pequeno e grande porte, oficiais, convencionais e não convencional, bem como, atividades sem utilização de aparelhos. Possibilita a participação irrestrita de todos os indivíduos, podendo ser praticada em qualquer idade e contexto, tendo como princípio o respeito aos limites de cada um. Não possui fins competitivos, o que provoca a valorização da subjetividade, autonomia, liberdade e criatividade gestual durante o processo de experimentação e construção coreográfica. Como resultado do trabalho com a ginástica geral, normalmente são realizadas composições coreográficas, que podem ser tematizadas ou não, inseridas num intenso processo educativo que expressa a diversidade da produção humana nas criações rítmicas, expressivas e artísticas, preconizadas pela formação humana.

Nesse prisma, a Ginástica Geral apresenta-se com uma expressão

contemporânea do tema Ginástica que suscitou e suscita novos olhares,

continuidades e rupturas, novos discursos. É no fundamento dessa disposição

de energias, emoções, vontades e comportamentos que, de modo direto ou

indireto, investe-se no fenômeno Ginástica como uma prática a ser vivida e

sentida (ROBLE, 2010).

122

Por esses ensejos, compreende-se que dentre o vasto campo de atuação

que a Ginástica Geral proporciona, a Educação Física escolar torna-se um dos

locais apropriados para o trato dessa temática. Sua aplicação no âmbito

escolar poderá auxiliar de maneira significativa na formação do aluno, já que

vivenciá-la no cotidiano, por meio da disciplina de Educação Física, deve,

sobretudo, significar um incentivo ao ato de pesquisar, estudar, vivenciar,

conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar,

compartilhar e aprender as inúmeras interpretações da Ginástica para, com

base nesse aprendizado, buscar novos significados e criar novas

possibilidades de expressão gímnica (AYOUB, 2007).

Outro item necessário de ser destacado no cruzamento das análises das

ementas com os objetivos e as propostas de conteúdos expostas nos planos

de ensino das disciplinas de Ginástica, é a preocupação com a prática da

Ginástica no âmbito da Educação Física escolar, que a maioria das IES

demonstram. Esse é um fator extremamente positivo, pois assinala que os

formadores de futuros professores de Educação Física buscam construir com

seus alunos relações com os saberes dessa temática no contexto da atuação

escolar. Resta saber até que ponto isso tem sido desenvolvido nessa

perspectiva, pois, as últimas pesquisas, como a de Russo (2010), que analisou

os conteúdos desenvolvidos nas aulas de EF nas escolas, não aponta a

Ginástica como um dos temas mais trabalhado nesse ambiente.

No entanto, entende-se que essas relações devem contemplar a

vivência de situações que levem os futuros professores a (re) conhecerem o

valor pedagógico dessas práticas na Educação Básica, bem como saber

aplicá-las.

Sendo assim, nesta última parte da análise buscou-se investigar, de

maneira mais específica, possíveis apontamentos que pudessem mostrar

preocupações com intervenções pedagógicas no contexto gímnico. Destaca-

se:

• Conhecimentos das ementas, objetivos e conteúdos registrados

nos planos de ensino das disciplinas de Ginástica q ue apontam

contribuir com a instrumentalização da prática peda gógica do

professor de Educação Física com relação ao ensino dos

conteúdos gímnicos.

123

Para tal, foram selecionadas as categorias e suas respectivas unidades de

significados que fazem alusão à Ginástica contextualizando-a no tempo e no

espaço escolar. Tendo em vista a compreensão do objeto investigado com o

levantamento e cruzamento das informações encontradas, os dados foram

analisados de forma intuitiva, ao mesmo tempo em que se recorreu ao

referencial teórico que subsidiou a revisão de literatura e a análise dos

aspectos expostos anteriormente.

Para isso, sentiu-se a necessidade de construir um quadro que pudesse

apresentar como cada IES aborda o que vai ensinar, a partir de suas ementas,

os objetivos e os conteúdos expressos nos planos de ensino das disciplinas de

Ginástica presentes na formação dos licenciados. A identificação desses dados

ajudou a mapear e analisar as contribuições que essas disciplinas podem

fornecer aos futuros professores a respeito do ensino e da aplicação da

Ginástica na escola.

Para a construção do quadro abaixo, primeiramente, foram selecionadas

as categorias das ementas, objetivos e conteúdos que estavam relacionados

ao assunto Ginástica na escola. Ao fazer essa seleção, foi necessário retomar

e também registrar ao lado de cada categoria, as unidades de significado, pois

assim, o cruzamento poderia ser analisado de maneira mais próxima com o

que foi encontrado nos registros, extraídos na íntegra dos planos de ensino.

124

Quadro 6: Ginástica, na escola, expressa nas ementa s e os objetivos e

conteúdos apresentados nos planos de ensino das dis ciplinas de

Ginástica analisadas.

CATEGORIA EXTRAÍDA

NOS EMENTAS

UNIDADES DE

SIGNIFICADO DAS

EMENTAS

CATEGORIA EXTRAÍDA NOS

OBJETIVOS

UNIDADES DE SIGNIFCADOS DOS

OBJETIVOS

CATEGORIA EXTRAÍDA

NOS CONTEUDOS

UNIDADES DE

SIGNIFCADOS DOS

CONTEÚDOS

IES 1

Desenvolvimento, contextualização, ações e reflexões que contribuem para o entendimento e inclusão da ginástica na escola.

Compreensão da ginástica como possibilidade educacional.

Desenvolvimento das ginásticas na escola, bem como discussões e vivência da Ginástica na atuação.

Vivenciar a Ginástica na atuação no ambiente escolar; Identificar conceitos e procedimentos dos tipos de ginástica na escola; Organizar atividades para os diferentes tipos de ginástica nos diferentes ciclos da escola; Elaborar sequências para pequenos e grandes grupos contemplando a dimensão procedimental para o ambiente escolar.

Possibilidades da ginástica no contexto escolar .

GA como conteúdo escolar.

IES 2 Não consta Não consta Não consta Não consta Não consta Não consta

IES 3


Conhecimento das possibilidades do movimento corporal na área da Educação Física escolar.


Identificar os diferentes tipos de Ginástica e as possibilidades de prática na escola; Criar sequências de exercícios para apresentações no ambiente escolar; Identificar os diferentes tipos de ginástica e as possibilidades de prática na escola.

Não consta Não consta

IES 4


reflexão sobre sua aplicação nos contextos da Educação Física Escolar.


Identificar e vivenciar as ginásticas rítmica e acrobática, para utilizá-las como recurso em aulas de Educação Física.

Possibilidades da ginástica no contexto escolar.

Compreensão dos conceitos da GG como ferramenta a ser utilizada em aulas de EF; compreensão do panorama da GA nas escolas.

125

IES 5 Não consta Não consta

Desenvolvimento das ginásticas na escola, bem como discussôes e vivência da Ginástica na atuação.

Discutir vivências de Ginástica Artística e Ginástica Geral na atuação; Reconhecer a abrangência de atuação do profissional de EF escolar com a GG.

Possibilidades da ginástica no contexto escolar.

Aspectos pedagógicos da ginástica no contexto da EF escolar.

IES 6


Intervenção do Professor de EF na área da GA, considerando a atuação em escolas.


Identificar e definir aspectos elementares da GA como ferramenta fundamental da EF de base, entendendo esta atividade como uma possibilidade na formação integral dos indivíduos.


IES 7


Desenvolvimento da Ginástica na escola;


Desenvolver a GA em um contexto escolar e de iniciação esportiva.

Possibilidades da Ginástica no contexto escolar.

capacidades e possibilidades pedagógicas de cada aparelho em ambiente escolar; características gerais e específicas de uma aula de GA em situações escolares ; Contextualização da ginástica na EF e sua relação com a realidade ; Reflexão sobre o papel da ginástica na Educação Física atual.

IES 8


Identificação suas múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica e de forma crítica e criativa, especialmente na Educação Física escolar.


Conhecer a ginástica como conteúdo da EF escolar.


A ginástica como conteúdo das aulas de Educação Física na Escola;

IES 9

Desenvolvimento, contextualização, ações e reflexões que contribuem para o entendimento e inclusão da

Processo de ensino aprendizagem da Ginástica Geral, baseando-se nos princípios metodológicos, teóricos e


Aprender e transmitir fundamentos, conceitos e práticas pedagógicas da GR, ginástica de trampolim e GG para possam ser inseridos no contexto da EF.


A ginástica de modalidade esportiva: rítmica, artística, acrobática, de trampolins,

126

ginástica na escola.

práticos, inseridos no contexto da Educação Física.

geral (demonstrativa e suas possibilidades de aplicação na EF escolar).

IES 10


Sequências pedagógicas para o ensino da Ginástica Artística em ambiente escolar.


Reconhecer a GG como um conteúdo da Educação Física.


IES 11


Aplicação das atividades da Ginástica Geral e da Ginástica Olímpica/artística no conteúdo da EF escolar como instrumento para o desenvolvimento infantil.


Aplicar nas aulas de EF escolar os fundamentos da GG e Olímpica em um enfoque pedagógico;


IES 12 Não consta Não consta


Ginástica para diferentes faixas etárias na escola; Desenvolver atividades de maneira autônoma, utilizando-se das habilidades, conhecimentos, atitudes e experiências adquiridas na ginástica formativa, demonstrando compromisso da Educação Física.


IES 13


Procedimentos didáticos pedagógicos e metodológicos no processo do ensino da aprendizagem e habilidades motoras da ginástica no contexto escolar.


Informar o aluno sobre as diversas possibilidades de desenvolver o trabalho com crianças na escola; Ginástica para diferentes faixas etárias na escola.


127

Ao cruzar os dados expostos nas ementas, objetivos e conteúdos das

disciplinas de Ginástica oferecidas no curso de Licenciatura, uma primeira

percepção ressalta aos olhos: a convergência de unidades de significados

expostas nos planos de ensino das IES 3, 6, 8, 9, 10,11, 12 e 13 que priorizam

o ensino de conhecimentos gímnicos, sem centrar-se numa modalidade

específica. Já em outras instituições, nota-se a divergência dessa observação,

já que citam determinadas modalidades como a Ginástica Artística (IES 1, 7,

11), Ginástica Artística e a Ginástica Geral (IES 4, 5, 7, 9), Ginástica Rítmica e

Ginástica Acrobática (IES 4, 7) e Trampolim Acrobático (IES 7), que são

apresentadas como objetos de ensino.

Mediante esses dados, interpreta-se que, por um lado, as modalidades

gímnicas, que se expressam à sombra do utilitarismo que guiou a Ginástica

desde sua sistematização europeia, no século XIX, ainda são intensamente

presentes nos currículos da Licenciatura em Educação Física, e por outro

prisma, os planos de parte das IES investigadas, também têm ponderado uma

prática corporal gímnica menos conduzida, mais criativa e potencialmente

expressiva, como é o caso da Ginástica Geral.

Para Roble (2010, p.33), essa é uma consequência das "marcas de uma

relação contemporânea com o movimento e o corpo", em que "leva-nos a

pensar sobre o conceito de Ginástica a partir de novas energias". Porém,

entende-se que somente o oferecimento dessas modalidades não dá conta de

levar o licenciando à percepção e à reflexão crítica sobre a constante produção

de conhecimentos que acontece nos vários campos de atuação da Ginástica,

sabendo fazer a transferência do que foi aprendido para a efetivação da sua

prática na escola.

Com relação aos conhecimentos que apontam intenções para o ensino desses

temas na escola, encontra-se convergência nas ementas, nos objetivos e nos

conteúdos das disciplinas de Ginástica a consideração de apresentar

possibilidades de ensino dessa temática na formação do professor de

Educação Física (IES 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 11, 12 e 13). Entretanto, tais

finalidades são apresentadas por meio de pautas gerais que não especificam

como é conduzido o fazer prático deste tema no processo de escolarização.

Desse modo, entende-se que a contribuição é pouca, no sentido de

oferecer qualidade à formação profissional e garantir condições de legitimar a

128

Ginástica como conteúdo na escola, abarcando o ensino de conhecimentos

suficientes para romper com linguagens simplificadas das práticas corporais e

assim permitir aos licenciandos o entendimento da dinâmica da construção

histórica, das possibilidades de intervenção e dos desafios para trabalhar com

o universo gímnico no sistema escolar (SOARES, 1995).

Conforme apontado na revisão de literatura, comprovam-se esses dados

por meio do estudo diagnóstico feito por Barbosa (1999) que, ao menos no que

se refere ao Estado do Paraná, os docentes das Instituições de Ensino

Superior demonstram um conhecimento limitado sobre o assunto,

desconhecem a constante produção que tem acontecido na área. A autora

complementa suas percepções expondo que, para minimizar tal problemática,

é preciso que os docentes que trabalham com a formação do futuro professor

de Educação Física ensinem a Ginástica como um saber que dê sentido às

ações realizadas nessa disciplina escolar e também aprendam transpor tais

conhecimentos para o cotidiano das aulas.

Para isso, apresenta-se como premissa fundamental que seja revista a

forma como os conhecimentos ginásticos aparecem nos currículos dos cursos

de Licenciatura, bem como os saberes necessários para uma formação inicial

de professores de qualidade. É só assim que se pode participar de uma

construção favorável à legitimação da Ginástica como um tema da área,

salientando a compreensão dessa manifestação da cultura corporal de forma

crítica e criativa com a realidade escolar.

Assim, cabe às instituições formadoras, o papel de possibilitar a

apropriação desses saberes e as ferramentas para a transposição no espaço

escolar, para não correr o risco de “ter profissionais que pensam ter adquirido

um conteúdo pronto e acabado na graduação, sem que percebam a constante

ressignificação que as práticas corporais têm assumido na contemporaneidade”

(RINALDI, 2004, p. 96), especialmente no contexto da escola de Educação

Básica.

Um detalhe inquietante nos dados mostrados no quadro anterior é que

embora haja a disposição expressa nos planos de ensino em propiciar o ensino

da Ginástica na escola, observa-se que não são abordados conhecimentos

suficientes para que os futuros professores possam desenvolver a Ginástica

nas aulas de Educação Física escolar. Isso está registrado nos apontamentos

129

que não assinalam as diferenças regionais do país, nem são citados alunos

que necessitam de atenção especial às suas peculiaridades para o

aprendizado, exigindo dos professores condições adequadas para ensiná-los,

deixando de atingir de maneira satisfatória os seus objetivos educacionais.,

embora talvez isso tenha que ser tratado com alguns casos específicos, mas

existe uma disciplina (Educação Física adaptada) que deveria trazer essas

questões.

A análise das unidades de significado recortadas das ementas, os

objetivos e os conteúdos não retratam a realidade escolar no ensino da

Ginástica. Também não se pode notar nos registros dos planos de ensino das

disciplinas de Ginástica, a preocupação em propiciar vivências com alunos

reais da Educação Básica, por meio de projetos de extensão universitária, ou

mesmo, no próprio contexto das aulas nas Instituições de Ensino Superior.

Outro detalhe revelado é o possível envolvimento do ato de aprender o tema de

forma fragmentada, ora priorizando explicações teóricas, ora enfatizando a

execução dos movimentos com aulas direcionadas à prática com os próprios

colegas de turma, o que demonstra inviabilizar a compreensão da realidade

com situações que ocorrem nas aulas de Educação Física, especialmente

quando se compara com as respectivas características motoras, cognitivas,

afetivas e sociais dos (futuros) alunos inseridos na Educação Básica.

Por essas e outras razões percebe-se que, apesar de a Ginástica estar

presente nos currículos dos cursos de Educação Física investigados, parece

que os licenciandos adquirem conhecimentos considerados razoáveis para o

trabalho com tema no contexto escolar. Talvez, seja por isso que não se

percebe uma transferência de conhecimentos do que o licenciando aprende

sobre Ginástica no processo de formação com a efetivação da prática escolar.

Isso foi evidenciado no estudo de Nista-Piccolo e Schiavon (2006) e no de

Barcellos (2008), que verificaram em suas análises com professores, que já

atuam na escola, a insuficiência de conhecimentos adquiridos sobre a

Ginástica na formação inicial.

Assim, pode-se dizer que parte das dificuldades enfrentadas por

professores de Educação Física já formados é produto da falha na formação

inicial, relacionado à ineficaz infraestrutura, espaço físico e materiais para se

ensinar práticas gímnicas.

130

Portanto, nesse ponto da análise uma pergunta se faz pertinente: Quais

são as necessidades de formação profissional para se ensinar ginástica na

escola?

De maneira resumida, entende-se que a formação inicial deveria

contemplar com mais atenção os conhecimentos teóricos específicos, aplicar a

prática voltada aos processos de ensino, relacionando aspectos didáticos e

metodológicos da Ginástica, favorecendo contatos com crianças e

adolescentes em Estágios e Projetos de extensão universitária. Também se

considera importante que, na formação inicial, as aulas sejam planejadas e

desenvolvidas com os licenciandos de forma que a teoria e as práticas estejam

relacionadas às metodologias e aos processos pedagógicos dos elementos

constitutivos das Ginásticas (BARCELLOS, 2008).

Além disso, no Ensino Superior considera-se necessário levar o

conhecimento das diferentes Ginásticas, também no sentido reflexivo e crítico

com intenções de romper com os vícios contemporâneos de pensar que a

Ginástica, por exemplo, reforçando aquilo que é de conhecimento comum.

Então, isso requer uma formação inicial na qual o conhecimento seja um

processo sempre inacabado, valendo para esse futuro professor a busca pela

autonomia. Junto com o ensino dos conhecimentos gímnicos, nas aulas das

disciplinas de Ginástica, deveriam ser ensinados aos alunos meios para buscar

produções científicas sobre o tema. Essa é uma das sugestões indicadas na

pesquisa de doutorado de Rinaldi (2005), que segundo ela, isso pode colaborar

com o processo de construção da autonomia do futuro professor Educação

Física. Dessa forma ele aprende a buscar os conhecimentos necessários para

desenvolver bem sua prática pedagógica com tema Ginástica.

Contudo, a cultura gímnica só vai mudar quando as crianças e os

adolescentes tiverem acesso à Ginástica, mas, para isso, os futuros

professores de Educação Física precisam aprender a trabalhar com esse tema.

É importante desmistificar a ideia que os docentes precisam ser exímios

executores para desenvolverem a temática na escola. É fundamental a

promoção de vivências significativas e contextualizadas com a realidade que

vão encontrar em sua atuação profissional. Essas situações podem ser

propiciadas não só no cotidiano das próprias disciplinas gímnicas, mas também

nos projetos de extensão universitária e nos projetos de ensino e pesquisa.

131

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações aqui apresentadas são reflexões pautadas nos

referenciais teóricos da área de conhecimento da Ginástica, bem como nos

conteúdos extraídos dos planos de ensino das disciplinas gímnicas que

compuseram os sujeitos dessa pesquisa.

No decorrer das páginas desse estudo, buscou-se levantar um

panorama dos conhecimentos sobre o universo da Ginástica, apresentados aos

discentes durante sua formação nos cursos de Licenciatura.

Constatou-se com as investigações realizadas que existe uma

preocupação das IES em oferecer os conhecimentos das manifestações

gímnicas, já que apresentam em suas grades curriculares disciplinas que

tratam dessa área de conhecimento. Porém, observa-se que diferentes são as

formas que elas têm utilizado para realizarem suas escolhas de conteúdos no

processo de ensino. Nota-se ainda que algumas priorizam o oferecimento de

disciplinas específicas que tratam dos conhecimentos gímnicos, enquanto

outras optam por apresentar esses conteúdos de forma generalizada,

agrupando-os em uma única disciplina, frequentemente denominada como

Ginástica Geral.

Entende-se que, independente da forma como esses conhecimentos são

oferecidos nos cursos de Licenciatura em Educação Física, eles deveriam

apresentar, mesmo que sem muito aprofundamento, o máximo de

conhecimentos gímnicos possíveis, levando-se em conta a necessidade de

atribuir os saberes atualizados para preparar e encorajar os futuros professores

a desenvolverem a ginástica em sua prática pedagógica.

Mediante os problemas encontrados nos planos, ficou revelado que as

IES oferecem subsídios poucos suficientes para que os professores possam

ressignificar tais conhecimentos para a escola.

No que concerne às descrições das ementas, os dados revelaram que

há certa confusão por parte dos docentes na elaboração e descrição,

apresentando formas distintas e muitas vezes descontextualizadas dos

objetivos e conteúdos que são explicitados nos planos de ensino, bem como

pouca relação com a escola. Esse fato impossibilitou saber quais são as reais

132

intenções e os conteúdos que serão desenvolvidos nas disciplinas

investigadas.

De maneira específica, a análise dos conteúdos apresentados nos

planos de ensino revelou certa confusão de termos ou falta de conhecimentos,

que pudessem expressar, de maneira clara, quais os tópicos a serem

desenvolvidos sobre os diversos “temas” gímnicos apontados para serem

ensinados nas aulas de Ginástica. Mesmo considerando que cada docente tem

sua lógica de trabalho e organização, a maioria das IES apresenta seus

conteúdos de forma generalizada e desorganizada nos planos de ensinos, o

que impossibilita análises mais específicas.

Mediante essas observações, interpreta-se como intrincada a realização

do panorama geral sobre os conhecimentos ensinados acerca das

modalidades de Ginástica no contexto da formação.

Por outro lado, foi possível observar a forte presença dos elementos que

representam a modalidade de Ginástica Artística na maioria das IES,

acompanhada de outras disciplinas como Ginástica Rítmica. O aspecto

inovador a ser apontado foi a Ginástica Geral, que é oferecida em muitos

currículos da Licenciatura em Educação Física, com o entendimento de uma

prática inclusiva, participativa e lúdica para o contexto escolar.

Observou-se, ainda, que os docentes responsáveis pela elaboração dos

planos de ensino analisados apresentam uma compreensão de Ginástica (mais

especificamente a Ginástica Geral) atrelada à ideia de cultura corporal de

movimento, trazendo grande direcionamento ao conhecimento e às vivências

de habilidades motoras e capacidades físicas, porém, não tecem relações aos

elementos que constituem a Ginástica.

Além disso, foi possível concluir que, apesar de haver certa preocupação

dos docentes em apresentar e incentivar a vivência de diferentes movimentos

gímnicos durante a formação nos diversos aparelhos e materiais que as

modalidades apresentam, percebeu-se que faltam discussões com relação às

suas adaptações, e possíveis construções dos mesmos, haja vista que o foco

de intervenção desse professor será a escola, que basicamente não os

possuem.

Outro ponto importante observado é a falta da prática aplicada no

contexto da formação, o que não possibilita que o futuro professor vivencie

133

situações reais de ensino, fato que poderia contribuir para que a Ginástica

estivesse presente nas aulas de Educação Física escolar.

Durante o processo de formação, sabe-se que existem momentos de

intervenção do futuro professor durante a prática de ensino na própria

disciplina. Porém, na maioria das vezes, essas são desenvolvidas com os

alunos da própria sala. Esse aspecto pode ser classificado como positivo,

porém, não suficiente, pois não reflete a realidade da escola, muitos menos os

desafios que serão encontrados pelo futuro professor nesse contexto. Esse fato

pode interferir no entendimento da construção de pontes pedagógicas entre o

ato de vivenciar e ensinar.

Nesse sentido, acredita-se que as IES poderiam tecer relações com

colégios/creches/associações entre outras, na tentativa de conseguir parcerias

para minimizar a distância entre a formação e a realidade escolar.

Outro ponto que merece ser destacado é a falta de discussões acerca

do tema, bem como tentativa de uma aproximação multidisciplinar entre as

disciplinas que compõem a grade curricular. Por meio delas seria possível

estabelecer uma visão aos futuros professores sobre a aplicação dos

movimentos da Ginástica com pessoas deficientes, fato hoje bastante presente

nas aulas de Educação Física.

Entretanto, esse estudo deparou-se com muitos equívocos nos

planejamentos apresentados pelas IES investigadas, e assim, salienta-se a

necessidade de mais investimentos nos processos de formação continuada

desses profissionais. Acredita-se que esse caminho pode ser um meio eficaz

para que os futuros professores compreendam a necessidade de repassar

conhecimentos atualizados, no que concerne às diversas manifestações

gímnicas presentes na contemporaneidade. Sendo assim, talvez os

conhecimentos adquiridos durante a formação sobre o tema Ginástica possam

ser suficientes para que os futuros profissionais se encorajem em apresentá-los

aos seus alunos, durante sua atuação como educador no contexto escolar.

O desafio, que se coloca como proposta neste estudo é a necessidade

de potencializar uma cultura formativa in loco nas instituições de Ensino

Superior, a fim de fomentar uma consciência crítica e indagadora, visando à

relação da teoria com a prática docente, a partir da introdução de novas

perspectivas que criem possibilidades de ensinar Ginástica em suas aulas.

134

Contudo, entende-se que isso só será conseguido mediante uma

mudança na visão dos dirigentes e coordenadores de cursos, aliada a

reivindicações dos docentes pela formação continuada realizada no próprio

contexto em que atuam.

135

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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(Monografia). Faculdade de Educação física da Universidade Estadual de

Campinas. Campinas, 1996.

_______________.O projeto crescendo com a Ginástica: uma

possibilidade na escola. (Dissertação) Mestrado em Educação Física.

Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas.

Campinas, 2003.

_______________.Materiais alternativos para a Ginástica Artística. Anais do III

Fórum Internacional de Ginástica Geral, Campinas, 2005, p.01 - 26.

SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICCOLO, V.L. Desafios da Ginástica na escola In:

MOREIRA, E. C. Educação física escolar: desafios e propostas II . v.2,

Editora Fontoura, Jundiaí 2006.

SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICCOLO, V. L. A Ginástica vai à escola. Revista

Movimento, Porto Alegre, v. 13, nº 3, Set/Dez de 2007, p. 131-150.

SCHON, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

__________. Formar professores como profissionais reflexivos IN: NÓVOA, A.

Os professores e a sua formação. Lisboa:Dom Quixote, 1992.

SILVA, P. T. N. A formação do professor de educação física no Brasi l:

avanços e retrocessos. Campinas, Tese (Doutorado) - Universidade Estadual

de Campinas, 2002.

SOARES, C. Educação Física : raízes européias e Brasil. 3. ed. Campinas:

Autores e Associados, 2004.

SOARES, C.L.; TAFFAREL, C.N.Z.; VARJAL, E.; CASTELLANI FILHO, L.;

ESCOBAR, M.O.; BRACHT, V. Metodologia do Ensino de Educação Física .

São Paulo, Ed. Cortez, 1992.

144

SOARES, C..; TAFFAREL, C.; ORTEGA, M. A Educação Física Escolar na

perspectiva do século XXI. Revista Brasileira de Ciências do Esporte , v. 23,

nº 01, set/2001.

SOUZA, E. P. M. de. Ginástica Geral: uma área de conhecimento da

Educação Física. (Tese) Doutorado em Educação Física. Faculdade de

Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1997.

SOUZA, E. P. M. et al. Os elementos constitutivos da Ginástica. Anais do X

Conbrace, 1998.

TAFFAREL, C. N. Z. A Formação do Profissional da Educação: O Processo

de Trabalho Pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de

Educação Física. (Tese). Universidade Estadual de Campinas. Campinas,

1993.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . 7 ed. Rio de

Janeiro: Vozes, 2002.

TOLEDO, E. de. Qual é a viga mestra da Ginástica Geral? Coletânea texto e

sínteses do I e II Encontro de Ginástica Geral. UNICAMP, Campinas, 1997.

p.63-70.

TOLEDO, E. de. Proposta de conteúdos para Ginástica escolar: um

paralelo com a teoria de Coll . (Dissertação) Mestrado em Educação Física.

Universidade Estadual de Campinas. Unicamp, 1999.

____________. Fundamentos da Ginástica Rítmica. In.:NUNOMURA, M.;

TSUKAMOTO, M. H. C. (org). Fundamentos das Ginásticas . Ed. Fontoura,

2009.

TOLEDO, E., SCHIAVON, L. M. Ginástica Geral: diversidade e identidade In:

PAOLIELLO, E. (org.). Ginástica Geral: experiências e reflexões .1 ed.

Phorte, São Paulo, 2008.

http://www.google.com.br/ - #TOLEDO, E. ; TSUKAMOTO, M. H. C. ; GOUVEIA,

C. R. . Ginástica Geral. In: NUNOMURA, M.; TSUKAMOTO, M. H. C. (org.).

Fundamentos das Ginásticas. Ed. Fontoura, 2009.

TOLEDO, E. de; VELARDI, M.; NISTA-PICCOLO, V. L. O quê ensinar nas

aulas de Educação Física? In.: MOREIRA, E.; NISTA-PICCOLO, V. L. O quê e

como ensinar Educação Física na escola. Fontoura, Jundiaí, 2009.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar . Porto Alegre: Artes Médicas,

1998.

145

ANEXOS

ANEXO A – Carta convite aos coordenadores de Educaç ão Física das Instituições de ensino pesquisadas

CARTA - CONVITE

Prezado Coordenador do Curso de Educação Física

Vimos, por meio desta, solicitar de V. Sª. informações necessárias para

elaboração da Dissertação de Mestrado intitulada “As Ginásticas na

formação de licenciados em Educação Física”.

Para tanto, gostaríamos de solicitar o envio do(s) plano(s) de ensino

da(s) disciplina(s) que tratam da temática Ginástica, que compõem a grade

curricular do curso de Licenciatura dessa conceituada Instituição de Ensino

Superior (IES).

O presente estudo tem como objetivo:

a) verificar quais são os conteúdos no que se referem às Ginásticas,

usados pelos docentes dos cursos de Licenciatura em Educação Física da

cidade de São Paulo;

b) analisar as divergências e as convergências existentes nas ementas,

nos objetivos e nos conteúdos expostos nos planos de ensino das disciplinas

que tratam das Ginásticas nos cursos de Licenciatura em Educação Física;

c) verificar se os aspectos citados nos planos de ensino dos docentes

são adequados para contribuir com a formação dos licenciados, ou seja, se

AMC - Serviços Educacionais Ltda Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -SP

CEP 03166-000 PABX: 2099-1999 - FAX: 2099-1692

146

eles contemplam saberes gímnicos que possam ser aplicados no ambiente

escolar.

Analisar através das ementas, objetivos e conteúdos, adotados pelos

docentes das disciplinas que tratam sobre as Ginásticas, através do

conhecimento dos planos de ensino dos cursos de Licenciatura em Educação

Física que são oferecidos pelas IES da capital paulista, visando conhecer o quê

e como tem sido ensinado aos graduandos sobre esses saberes durante seu

processo de formação.

Desta forma, solicitamos cordialmente que nos envie (no e-mail da

pesquisadora) uma resposta o mais breve possível sobre o assunto, para

entrarmos em contato com esses professores.

O endereço para contato é: UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU –

AMC – Serviços Educacionais Ltda. – Rua Taquarí, 546 – Mooca – São Paulo

– SP , CEP 03166-000 - PABX: 2099-1999 – FAX: 2099-1692 – CEL. Fone

cel: 7838-7345 .

E-MAIL [email protected]

Antecipadamente agradecemos sua atenção,

Atenciosamente,

Profa. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo Profa. Elaine Xavier de Almeida Orientadora Orientanda

São Paulo, ____ de ________________ de ___________.

_______________________________________________

Assinatura do Coordenador do curso

147

ANEXO B – UNIDADES DE SIGNIFICADOS DAS EMENTAS EXTR AÍDAS DOS PLANOS

DE ENSINO

Conhecimentos relativos à formação conceitual e procedimental da modalidade Ginástica Geral

Educativos para prática dos movimentos gímnicos (IES 1); Esclarece e discute conceitos básicos no estudo do exercício ginástico (IES 3); oportuniza o conhecimento das múltiplas possibilidades do movimento corporal de forma crítica e participativa (IES 3); formações e ordem unida (IES 4); Criar rotinas de ginástica (IES 4); visão geral do histórico da ginástica, origem da ginástica sueca e sua influência até os dias de hoje (IES 4); elaboração de coreografias em Ginástica Geral (IES 4); Estudo crítico dos aspectos históricos, culturais e educacionais relacionados a Ginástica Geral (IES 5); Investiga a essência, o sentido, a estrutura, as formas e as condições da ginástica para explicitar as manifestações da Ginástica Geral (IES 5); elaboração de coreografias em Ginástica Geral (IES 5); Criar rotinas de ginástica e discute sua aplicabilidade, levando sempre em consideração o desenvolvimento bio-psico-social (IES 5); Aspectos históricos da Ginástica Geral e seus papel na EF atual, abordando seu percurso histórico e seu universo na atualidade (IES 7); Propostas de educativos para o ensino dos conteúdos básicos da Ginástica Geral (IES 7); manifestações culturais gímnicas por meio de seus condicionantes sócio-histórico-culturais (IES 8); Processo de ensino aprendizagem da Ginástica Geral, baseando-se nos princípios metodológicos, teóricos e práticos, inseridos no contexto da Educação Física (IES 9); aspectos teóricos e práticos da Ginástica Geral, abordando: o conceito de Ginástica Geral, seu desenvolvimento ao longo do tempo, a concepção de Ginástica Geral como prática para todos (IES 10); elementos de outras modalidades ginásticas, processos pedagógicos (IES 10); Aplicação das atividades da Ginástica Geral (IES 11); Teoria, prática e metodologia da Ginástica Geral (IES 11); Fundamentos técnicos: elementos básicos e aparelhos auxiliares da a ginástica geral (IES 11); Compreensão da Ginástica geral e Educativa como manifestação histórico-cultural no desenvolvimento da aptidão física (IES 12); elaboração e execução de procedimentos pedagógicos (IES 12);

Conhecimentos relativos à formação conceitual e procedimental da modalidade Ginástica Artística

A ginástica artística nas três dimensões (IES 1); Histórico da ginástica artística no mundo (IES 1); aplicabilidade dos exercícios educativos dos respectivos aparelhos: solo, mesa para salto, trampolim acrobático (IES 1); a ginástica artística a partir da análise histórica da modalidade, e sua evolução (IES 4); estruturação de processos pedagógicos (IES 4); discussões através da vivência do processo ensino-aprendizagem (IES 4); Prioriza a atuação pedagógica à execução prática na modalidade, explicando a importância do conhecimento do professor(a) (IES 4); Evolução histórica da Ginástica Artística (IES 5); Estudo e vivência de exercícios elementares da Ginástica Artística (IES 5); Estudo e vivência de exercícios elementares da Ginástica Artística, voltados para o “aprender a ensinar” (IES 6); Estudo das questões que envolvem a prática gímnica (IES 7); Estudos das ações motoras envolvidas na prática Gímnica (IES 7); Análise dos procedimentos pedagógicos que proporcionam a aprendizagem da ginástica artística (IES 7); Observações sobre características expressivas e artísticas concernentes ao universo da ginástica (IES 7); manifestações culturais gímnicas por meio de seus condicionantes sócio-histórico-culturais (IES 8); Processo de ensino aprendizagem da Ginástica artística baseando-se nos princípios metodológicos, teóricos e práticos, inseridos no contexto da Educação Física formal e não formal (IES 9); Concepções teórico-filosóficas da Ginástica Artística como elemento da cultura corporal de movimento (IES 10); . Evolução do processo histórico-cultural construído pela Ginástica Artística no Brasil e no mundo (IES 10); Análise crítica das diversas abordagens da Ginástica Artística em âmbito escolar e competitivo (IES 10); Conceitos e terminologias específicas da Ginástica Artística. Fundamentos da Ginástica Artística, com ênfase nos Padrões básicos de movimento (IES 10); Introdução às sequências pedagógicas para o ensino da Ginástica Artística (IES 10); Normas de Segurança, proteção e auxílio aos elementos básicos da Ginástica Artística (IES 10); Aplicação das atividades dE Ginástica Olímpica/artística (IES 11); Teoria, prática e metodologia Ginástica Olímpica/Artística (IES 11); Fundamentos técnicos: elementos básicos e aparelhos auxiliares da ginástica artística (IES 11); Estudo teórico/prático da progressão didática, do detalhamento técnico dos fundamentos básicos da Ginástica Artística (IES 12); elaboração e execução dos procedimentos pedagógicos, por meio das diferentes fases do processo de ensino aprendizagem (IES 12);

148

Desenvolvimento, contextualização, ações e reflexões que contribuem para o entendimento e inclusão da ginástica na escola e em diferentes contextos .

Compreensão da ginástica como possibilidade educacional (IES 1); confecção de aparelhos alternativos e adaptados (IES 1) ; oportuniza o conhecimento das múltiplas possibilidades do movimento, especialmente na área da Educação Física Escolar (IES 3); A Ginástica compreendida como manifestação da cultura corporal do movimento e das manifestações culturais gínmicas (IES 3); reflexão sobre sua aplicação nos contextos da Educação Física Escolar, Esporte iniciação, Saúde e Lazer (IES 4); Intervenção do Professor de EF na área da GA, considerando a atuação em escolas, clubes, academias e projetos sociais (IES 6); Favorecer a compreensão da Ginástica como um fenômeno cultural, e suas relações com as concepções de corpo, beleza e saúde da atualidade, e seu desenvolvimento em diferentes contextos sociais (clubes, escolas, associações, etc.) (IES 7); propostas metodológicas, de possível aplicação nestas áreas, assim como sugestões para a confecção de materiais para viabilizar estas práticas (IES 7); Estudos e vivências sobre a Ginástica, compreendida como manifestação da cultura corporal humana (IES 8); , identificando suas múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica e de forma crítica e criativa, especialmente na Educação Física Escolar (IES 8); Processo de ensino aprendizagem da Ginástica Geral, baseando-se nos princípios metodológicos, teóricos e práticos, inseridos no contexto da Educação Física (IES 9); Benefícios proporcionados pela prática da Ginástica Artística relacionando-os aos aspectos motor, cognitivo e afetivo-social (IES 10); sequências pedagógicas para o ensino da Ginástica Artística em ambiente escolar (IES 10); Introdução aos equipamentos oficiais, auxiliares e adaptados (IES 10); Aplicação das atividades da Ginástica Geral e da Ginástica Olímpica/artística no conteúdo da EF escolar como instrumento para o desenvolvimento infantil, envolvendo aspectos socioculturais, cognitivos e motores, bem como os valores educacionais e formativos (IES 11); Procedimentos didáticos pedagógicos e metodológicos no processo do ensino da aprendizagem e habilidades motoras da ginástica no contexto escolar (IES 13).

Conteúdos que complementam o entendimento da relação movimento e ginástica

Capacidades físicas condicionantes e coordenativas (IES 1); habilidades físicas básicas e específicas e qualidades físicas (IES 4); Informações sobre habilidades físicas (básicas e específicas) e qualidades físicas (IES 5); Estratégias para o desenvolvimento das habilidades motoras básicas, a partir da vivência e do conhecimento dos elementos ginásticos básicos (IES 7); fases do processo de ensino aprendizagem em habilidades motoras (IES 12);

Informações sobre organizações de eventos bem como eventos e acontecimentos gímnicos oferecidos pelas Federações de ginástica.

Vivenciar organização de eventos de ginástica (IES 1); O aluno é informado e tem participação voluntária em eventos de Ginástica Geral divulgados pela Federação Paulista de Ginástica (FPG)- e Sociedade Brasileira de Ginástica Geral (SBGG) (IES 4); Estrutura e regulamentos básicos da Ginástica Artística como esporte olímpico (IES 6); Planejamento, organização e vivência de eventos de popularização da Ginástica Artística (IES 6); Ginastrada (IES 10); Noções gerais do regulamento, julgamento e da organização de eventos de ginástica Artística (IES 10); regulamentação básica da ginástica artística (IES 12);

Planejar, ministrar e avaliar as aulas de ginástica na Educação Básica, bem como refletir sua prática pedagógica.

Perfil e conduta do professor (IES 1); O aluno é orientado a planejar e elaborar suas aulas, com responsabilidade, quanto aos objetivos desejados de seu público alvo e quanto ao espírito crítico e ético (IES 4); reflexão sobre o papel do Profissional de Educação Física, considerando aspectos metodológicos para a elaboração de planos de ensino que contemplem a todos, permeando os aspectos éticos da atuação profissional (IES 4); orientação quanto a planejar suas aulas com responsabilidades quanto aos objetivos de seu público alvo (IES 5); Intervenção do professor/profissional de Educação Física na área da Ginástica Artística, considerando a atuação em escolas, clubes, academias e projetos sociais (IES 6);

Formação conceitual e procedimental para além da Ginástica Geral e Artística

Aspectos históricos e seus papel na EF atual, abordando seu percurso histórico e seu universo na atualidade, nas seguintes práticas gímnicas: Ginástica Rítmica, Ginástica de Academia e Ginástica Laboral (IES 7); Propostas de educativos para o ensino dos conteúdos básicos da Ginástica Rítmica (IES 7); ginástica esportiva e o fenômeno da acrobacia para desenvolvimento de programas de educação e saúde (IES 7); Processo de ensino aprendizagem dA, Ginástica Rítmica e Ginástica de trampolins baseando-se nos princípios metodológicos, teóricos e práticos, inseridos no contexto da Educação Física (IES 9);

Contextos que não permitiram identificar conteúdos específicos

Classificação (IES 1); aparelhos (IES 1); Ginástica; - modalidades; - aplicações (IES 2);

149

ANEXO C – UNIDADES DE SIGNIFICADOS DOS OBJETIVOS EX TRAÍDOS DOS

PLANOS DE ENSINO

Desenvolver determinadas ginásticas para diferentes faixas etárias na escola e em diferentes contextos

Identificar os diferentes tipos de ginástica e as possibilidades de prática na escola (IES 3); Identificar e vivenciar especialmente a GG de acordo com a FIG, pois é uma modalidade abrangente, dirigida á todas as pessoas, sem qualquer tipo de limitação de participação (IES 4); Identificar e vivenciar as ginásticas rítmica e acrobática, para utilizá-las como recurso em aulas de Educação Física (IES 4); Identificar e definir aspectos elementares da GA como ferramenta fundamental da EF de base, entendendo esta atividade como uma possibilidade na formação integral dos indivíduos (IES 6); Reconhecer a importância da GTP como possibilidades de expressão dos movimentos da GA, considerando as características inclusivas dessa atividade (IES 6); Analisar a ginástica construída, princípios, objetivos, exercícios e possibilidades de aplicação (IES 7); Analisar e vivenciar a GG a partir de uma proposta metodológica que vise a cooperação, a participação e a interação social, dentro de um processo democrático e direcionada para a autonomia do individuo (IES 7); Ser capaz de desenvolver a GA em um contexto escolar e de iniciação esportiva (IES 7); Conhecer a ginástica como conteúdo da EF escolar (IES 8); Aprender e transmitir fundamentos, conceitos e práticas pedagógicas da GR, ginástica de trampolim e GG para possam ser inseridas no contexto da EF (IES 9); Reconhecer a GG como um conteúdo da EF (IES 10); Oferecer conhecimentos a respeito da GG e sua aplicabilidade no mercado de trabalho (IES 10); Conhecer os benefícios da prática da GG para diferentes faixas etárias (IES 10); Vivenciar o maior número possível de elementos para aplicá-las posteriormente no campo de trabalho (IES 10); Proporcionar condições para introdução dos alunos ao universo cultural da GA (IES 10); Aplicar nas aulas de Educação Física Escolar os fundamentos da GG e Olímpica em um enfoque pedagógico (IES 11); Reconhecer a GG enquanto atividade nas diferentes fases do desenvolvimento humano (IES 11); Desenvolver atividades de maneira autônoma, utilizando-se das habilidades, conhecimentos, atitudes e experiências adquiridas na ginástica formativa, demonstrando compromisso da EF com o processo de formação cultural nos diferentes contextos sociais (IES 12); Informar o aluno sobre as diversas possibilidades de desenvolver o trabalho com crianças na escola e em atividades extracurriculares (IES 13);

Apresentar aspectos gerais sobre a organização dos campeonatos oficiais de GA, identificando aspectos básicos de julgamento da modalidade quando da aplicação da atividade na EF de base (IES 6); Planejar, organizar e vivenciar uma demonstração de ginástica em grupo aplicando os principais aspectos relativos a elaboração de apresentações de GPT (IES 6);

Organizar eventos

Capacitar aluno para planejar, executar a GA (IES 1); Capacitar aluno a implementar programas em diferentes faixas etárias (IES 1); criar possibilidades de implantação (IES 2); Organizar aulas de ginásticas (IES 3); Avaliar, elaborar e aplicar planos de aula e do planejamento, levando em consideração o contexto e as características dos praticantes e dos objetivos do local de atuação do profissional de EF (IES 4); Elaborar e aplicar programas para aprendizagem das habilidades básicas e específicas dentro da GG, a partir do diagnóstico do público alvo (IES 4); Vivenciar situações de organização de aulas (IES 4); Reconhecer os aspectos pedagógicos da GG e as formas de utilizá-las para transformação social (IES 5); Oportunizar o conhecimento básico de GA para que o aluno seja capaz de orientar programas de iniciação desta modalidade (IES 7); Participar da produção, elaboração e organização de atividades, projetos, dentre outros, que envolvam as manifestações gímnicas (IES 8); Facilitar o acesso aos conhecimentos básicos necessários para que os alunos sejam capazes de desenvolver e aplicar programas de iniciação da GA (IES 10); Vivenciar a elaboração de um planejamento (objetivo, conteúdos, metodologia, estratégias, etc.) e a prática de ensino (IES 11); Capacitar aluno a implementar programas em diferentes faixas etárias (IES 11);criar possibilidades de implantação da GA (IES 12).

Elaborar e aplicar programas, projetos e plano de aula

150

Conhecer e vivenciar os aparelhos, provas e suas adaptações, bem como ensinar processos pedagógicos

Planejar processos para aprendizagem dos movimentos (IES 2); Utilizar processos pedagógicos vivenciados em aula (IES 4); Identificar as provas, materiais e equipamentos oficiais da GA, avaliando as possibilidades da prática de tarefas próprias da modalidade, utilizando materiais alternativos e adaptados (IES 6); Vivenciar e explorar os diversos aparelhos que compõe o universo ginástico (oficiais e alternativos) (IES 6); Vivenciar e explorar os diversos aparelhos que compõe o universo da ginástica, em especial os não oficiais mas de apoio á prática das modalidades gímnicas, os oficiais de GR e os alternativos, dentro da concepção da GG (IES 7); Desenvolver exercícios educativos para facilitar a aprendizagem dos elementos de GA (IES 7); Vivenciar e aprender educativos para o ensino dos elementos ginásticos (IES 7); Conhecer os processos de ensino aprendizagem e procedimentos didático pedagógicos na EF, especialmente a escolar, no contexto das diferentes concepções e abordagens da ginástica, identificando seus limites e possibilidades no que se refere ao desenvolvimento humano, numa perspectiva crítica e criativa (IES 8); Planejar processos para aprendizagem dos movimentos (IES 12); Dar condições para utilizar diferentes materiais: elementos, aparelhos e materiais adaptados nas aulas (IES 13).

Discutir e vivenciar diferentes tipos de conteúdos de determinadas ginásticas na formação e na atuação

Possibilitar que o aluno identifique conceitos e procedimentos nos vários tipos de ginástica na escola (IES 1); Discutir conceitos, atitudes e procedimentos da ginástica na formação (IES 1); Contribuição da GA para cultura corporal de movimento (IES 1);Aplicar conceitos biomecânicos aos movimentos (IES 2); Despertar no aluno o conhecimento das atividades ginásticas (IES 4); Apresentar, expor, analisar e debater tópicos da GG, levando os discentes compreender os elementos, aspectos, evolução e práticas do universo da ginástica e suas relações com a sociedade que estão inseridos (IES 4); Utilizar formas básicas de movimento e ritmos determinados, aplicando-os em exercícios específicos da ginástica (IES 4); Vivenciar situações de organização de aulas (IES 4); Reconhecer a abrangência de atuação do profissional de EF escolar com a GG (IES 5); Propiciar o entendimento do significado, funções, tipos, manifestações e os objetivos da ginástica (IES 5); Tomar conhecimento das possibilidades do movimento humano a partir da vivência em seu próprio corpo (IES 7); Conhecer a ginástica como elemento da cultura corporal (IES 8); Favorecer a socialização do conhecimento da cultura corporal, especialmente a ginástica (IES 8); Vivenciar o maior número possível de elementos (IES 10); Reconhecer a GG através da utilização da música/movimento corporal/manipulação e exploração de materiais e suas contribuições (IES 11); Proporcionar experiências formativas por meio dos fundamentos básicos da GG e GA, indo além da simples transmissão de conceitos acabados de uma lógica formal (IES 12);

Discutir conceitos da ginástica

Conhecer os movimentos gímnicos (IES 2); Entender como as ginásticas se relacionam (IES 2); Compreender a importância da Ginástica (IES 3); Diferenciar conceitos que envolvam exercícios ginásticos (IES 3); Reconhecer o exercício ginástico estruturado (IES 3); Conhecer a nomenclatura correta (IES 3); Compreender o conceito de GG e descrever suas características (IES 5); relações que as ginásticas oferecem na contemporaneidade procurando demonstrar e discutir as possibilidades (IES 5); Diferenciar as manifestações das ginásticas, para conhecer amplitude de trabalho permitida ao profissional competente (IES 5); Causar a reflexão sobre a relação entre ginástica (IES 7); Aprender e transmitir os conceitos básicos da ginástica GR, ginástica de trampolim e GG (IES 9); Compreender os tipos de ginástica (IES 9); Compreender os conceitos da ginástica (IES 9); Conhecer e utilizar a terminologia relacionada a ginástica (IES 10); Apresentar os conceitos e considerações gerais sobre os objetivos da utilização da GG (IES 10); Oferecer conhecimentos técnico científicos a respeito da GG (IES 10);

151

Conhecer formas de segurança/auxílios/proteções

Conhecer cuidados necessários na realização dos exercícios ginásticos (IES 3); Identificar alterações posturais e elaborar exercícios preventivos (IES 3); Valorizar e propiciar situações de segurança nos procedimentos da elaboração de uma rotina de GG ao se utilizar movimentos acrobáticos (IES 4); Promover circunstâncias favoráveis para vivência corporal dos movimentos que compõem a GA (IES 10); Conhecer e experimentar as formas essenciais de proteção e auxílio dos movimentos específicos da GA (IES 10); Conhecer e vivenciar as formas de auxílios e proteção durante a execução do praticante, assim como dar subsídios para uma prática segura, no que diz respeito a proteção na área de execução (IES 11); Conhecer cuidados necessários na realização dos exercícios ginásticos (IES 13);

Discutir capacidades físicas e habilidades motoras

Conceituar as capacidades motoras, coordenação e equilíbrio (IES 3); Relacionar os objetivos da capacidade motora com as necessidades dos alunos (IES 3); Conhecer conceitos de habilidades físicas básicas e específicas e identificar capacidades físicas (IES 4); Vivenciar a ginástica geral como ferramenta para o aperfeiçoamento das habilidades básicas e específicas, bem como desenvolvimento das capacidade físicas na Educação Física (IES 4); Levar o aluno a identificar a capacidades físicas aplicadas a formação básica do escolar (IES 10); Reconhecer e analisar as capacidades básicas e suas combinações relacionando-as com o processo de aquisição de habilidades motoras complexas (IES 11); Reconhecer as habilidades naturais com manifestações a cultura motora no contexto escolar (IES 13); Levar o aluno a identificar a capacidades físicas aplicadas a formação básica do escolar (IES 13).

Discutir conceitos históricos e evolutivos da ginástica

Analisar e refletir a História da Ginástica (IES 5); Identificar os fundamentos históricos da GA, situando-os no contexto da historia geral e da história da EF (IES 6); Refletir sobre o processo evolutivo da ginástica e seu papel na EF atual (IES 7); Conhecer a evolução e história da ginástica nas diferentes dimensões sociais do esporte (IES 13)

Criar sequencias para apresentações e montagem de coreografias

Criar sequencias para apresentações em eventos (IES 3); Criar novas possibilidades de movimento por meio da experimentação (IES 3); Vivenciar a ginástica geral como ferramenta para a criação de séries e apresentação de pequenos e grandes grupos (IES 4); montagem de coreografia, através de participação dirigida (IES 4);

Promover a saúde por meio das ginásticas

Promover a saúde através da ginástica (IES 1); Valorizar o ensino aprendizagem da GA, identificando e avaliando as possibilidades de aplicação para saúde (IES 4); Compreender a ginástica, diante das dimensões dos conteúdos sendo uma das possibilidades de movimento e melhoria da qualidade de vida (IES 9).

Ensinar atitudes por meio da ginástica

Julgar qualitativamente o nível de execução (IES 2); Valorizar a importância do profissional no processo ensino aprendizagem na área da ginásticas (IES 4); Adotar comportamentos que valorizem o aluno como centro do processo ensino-aprendizagem, valorizando sua participação como agente efetivo deste processo (IES 7); Valorizar a importância da sua participação como agente do processo ensino aprendizagem (IES 7); Valorizar as formas de comunicação oral e escrita do professor (IES 7); Cooperar na elaboração e execução de propostas em grupo (IES 7); Compreender-se como corpo em expressão, como condição primeira para ser educador físico (IES 7); Valorizar as diferentes formas de comunicação (expressão do movimento, oral e escrita) (IES 7); Intervir de forma dinâmica, crítica, acrítica e democrática no âmbito educativo (IES 7); Favorecer a construção do conhecimento harmônico por parte dos indivíduos sob sua responsabilidade (IES 7); Cooperar na elaboração e execução de propostas em grupo (IES 7); Valorizar o trabalho conjunto e participativo (IES 7); Valorizar o domínio do vocabulário como agente do processo ensino-aprendizagem (IES 7); valorizar o domínio do vocabulário próprio da profissão, especificamente do universo da ginástica (IES 7); valorizar o domínio do vocabulário próprio da profissão, especificamente do universo da ginástica (IES 7); Assumir procedimentos de cooperação e corresponsabilidade nas dinâmicas desenvolvidas (IES 8); Ser crítico e consciente, facilitando o questionamento, a descoberta, a criatividade e a resolução de problemas (IES 8); Valorizar a produção do conhecimento como eixo de uma prática pedagógica transformadora (IES 8); Compreender o conteúdo da GA com perspectiva pedagógicas de formação do cidadão e transformação social (IES 10); Capacitar o aluno para aquisição de uma postura profissional, de acordo com as necessidades de trabalho com a EF infantil (IES 13); Possibilitar ao aluno o conhecimento do papel do professor na Educação Física Infantil (IES 13).

152

ANEXO D – UNIDADES DE SIGNIFICADOS DOS CONTEÚDOS EX TRAÍDOS DOS

PLANOS DE ENSINO

Contextualização Histórica, Social e Cultural

Histórico e contextualização da ginástica (IES 1); Histórico da Ginástica Artística (IES 1; 9; ); Compreensão da evolução histórica da ginástica (IES 4); características militares (IES 4); Identificação do conceito social e do desenvolvimento da GA (IES 4); Conhecimento histórico dos aparelhos e sua evolução (IES 4) ; Fundamentos históricos da GA: Evolução histórica (IES 4); (IES 6); relação entre as ginásticas de fitness e a construção de corpos ideias e belos (IES 7); História da ginástica (IES 1); Origem das ginásticas e sua trajetória (IES 10); Manifestações gímnicas na antiguidade (IES 8); Panorama na GG no Brasil (IES 10); A ginástica artística no Brasil e no mundo (IES 10); Influência cultural e social (IES 10); Análise evolutiva da GG e seu papel na EF (IES 12); Histórico, evolução e aparelhos; Evolução da ginástica (IES11; 12); A ginástica geral no Brasil e no mundo (IES 1); dimensão social e histórica da GA e as entidades que regulamentam essa modalidade no mundo (IES 12); Conceitos da ginástica como manifestação cultural motora (IES 13); Histórico da GG (IES 9); Histórico da ginástica de trampolim (IES 12)

Temas e conteúdos contemplados nos planos de ensino

Ginástica acrobática, trampolim acrobático, ginástica rítmica, atividades circenses, ginástica geral; Adaptação e exercícios básicos do aparelho solo e salto; adaptação e exercícios básicos nos aparelhos, barras paralelas assimétricas e barra fixa; Adaptação e exercícios básicos no aparelho trampolim acrobático (IES 1); Ginástica demonstrativa (IES 3); ordem unida, voz de comando (IES 4); Compreensão dos objetivos e benefícios da GG , da ginástica acrobática e Rítmica (IES 4); Aplicação dos conceitos e diferenciação da ginástica geral e outras disciplinas afins: GR, Aeróbica, acrobática etc. (IES 4); Compreensão e análise dos conceitos e objetivos das ginástica acrobática e Rítmica (IES 4); Aplicação dos conceitos das ginásticas acrobática e Rítmica para utilização em séries de GG (IES 4); Identificação da dificuldade apresentada pelo aluno na execução do movimento no aparelho (IES 4); Abrangência do universo da ginástica (IES 5); A GG e algumas possibilidades de desenvolvimento (IES 5); Diferentes manifestações da ginástica (ginástica natural, artística, rítmica, acrobática, entre outras) (IES 5); princípios da GPT (ginástica para todos) (IES 6); Análise, aplicação e vivência de tarefas para o ensino de exercícios fundamentais da GA (IES 6); Posturas básicas da GA (IES 6); Características gerais da GA e abordagens atuais (IES 7); Classificação e campos de atuação (IES 7); Análise crítica sobre os programas da atualidade (IES 7); Tendências na Ginástica Laboral (IES 7); GINÁSTICA GERAL: - A ginástica geral segundo a FIG (IES 7); Possibilidades de relação com algumas modalidades das artes circenses, e da possibilidade de combinação entre as práticas gímnicas, os esportes, as lutas, a dança e as artes (IES 7); Possibilidades da ginástica acrobática (posturas básicas) (IES 7); Planos e eixos e técnicas de movimento (IES 7); Vivência e aprendizado dos elementos ginásticos básicos, por meio de exploração de diferentes educativos e do contato com suas características técnicas (IES 7); Noções mais específicas sobre GR: conceito, características, aparelhos (arco, bola, corda, maças e fita) e vivência de tipos de manejos com cada aparelho e aprendizado de educativos (IES 7); Apresentação das normas técnicas dos aparelhos (IES 7);Noções gerais sobre as ginásticas de competição (IES 7); Modelos ginásticos contemporâneos: GA, GR, GG (IES 8); A aproximação entre o circo e a ginástica (IES 8); Noções básicas da ginástica de trampolins:movimentos básicos (IES 9); GR mãos livres: elementos corporais (saltos, equilíbrios, ondas, giros, pré-acrobáticos e acrobáticos (IES 9); Relações da ginástica de trampolim com a ginástica artística (IES 9); Ginástica Geral e relação com a EF (IES 9); A ginástica artística ; Noções básicas da GA (IES 9); Movimentos básicos de ginástica de trampolim (IES 9); GR a mãos livres: elementos corporais (saltos , equilíbrios, ondas, giros, pré-acrobáticos e acrobáticos (IES 9); Manejo e exploração dos aparelhos oficiais: arco, bola, fita, corda, maças (IES 9); Exploração dos elementos de GG (IES 9); aparelhos femininos: Solo, trave, paralelas assimétricas, salto (IES 9); Aparelhos Masculinos: solo, paralelas simétricas, salto, cavalo com alças, argolas, barra fixa (IES 9); Postura da GA (IES 9; 11) ; Aparelhos femininos (solo, trave, paralelas, salto e masculino (solo, paralelas simétricas, salto, cavalo com alças, argolas, barra fixa (IES 9 e IES 12); O universo da ginástica (IES 10); Características da GG (IES 10); materiais e elementos corporais mais utilizados na GG (IES 10); Vivência de elementos de diferentes manifestações ginásticas ( rítmica, acrobática, artística ) (IES 10) ; vivência de elementos corporais com e sem aparelhos (oficiais ou não) (IES 10); Aparelhos e materiais utilizados na GA (IES 10); Paralelo da GG com as modalidades

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ginásticas competitivas (IES 10 ); Generalidades sobre a Ginástica olímpica/Ginástica

artística (IES 11); Ginástica formativa sem o uso de materiais (IES 11); Combinações de Ações motoras (IES 11);Processo para o desenvolvimento do rolamento para frente e para trás (IES 11 e IES 12), apoio invertido estendido, estrela, rodante, rotações, apoios e suspensões (IES 11); Elementos básicos nos aparelhos solo (IES 11); Fundamentos da ginástica acrobática (IES 11); Ginástica de Trampolim (IES 1; 7; 9; 12; 13); Ginástica Olímpica ou Artística (IES 12); Detalhamento técnico das posições básicas da GA em cada aparelho (IES 12); Progressões didáticas e forma de proteção para rolamentos para frente e para trás; Parada de três apoios; parada em dois apoios e rolamentos; oitava a parada de mãos; reversões laterais e suas variações; rodantes; rotação no eixo longitudinal e transversal (IES 12); SALTO: Descrição do aparelho oficial e adaptações para aprendizagem (IES 12); A utilização do trampolim Reuther e do mini trampolim; as fases dos salto; os saltos: estendido, grupado, afastado e reversão (IES 12); Descrição do aparelho salto oficial e adaptação para aprendizagem (IES 12); Detalhamento técnico das posições básicas de GA em cada aparelho (IES 12); Solo: Descrição do aparelho, posições básicas em pé, deitado, em suspensão e em apoio (IES 12) ; SOLO: Descrição do aparelho; posições básicas: em pé, deitado, em suspensão, em apoio; vela; fechamento, achatamento facial ; espacato frontal e lateral; avião (IES 12); Vela, fechamento, achatamento facial, espacato frontal e lateral, avião, parada em 3 apoios, parada de mãos, oitava a parada de mãos, reversões rodante e rotações (IES 12); Salto: fases do salto e vivência dos saltos estendido, grupado, afastado e reversão (IES 12); Barras paralelas assimétricas e barra fixa (dimensões do aparelho, apoios, balanços, empunhaduras, elementos e posições básicas, saídas (IES 12); Noções de saltos no trampolim Reuther e minitrampolim: entradas, impulsão, apoio, deslocamento, aterrissagens (IES 12); Trave de equilíbrio: exigências do aparelho, dimensão, deslocamentos, acrobacias, saltos, giros, ondas, equilíbrios, entradas e saídas (IES 12); causas de lesões no trampolim (IES 12); Ginástica rítmica e seus fundamentos (IES 13); Ginástica de aparelhos Minitramp (IES 13); Ginástica acrobática (IES 13); Rolamentos e variações, estrela (IES 12); Malabares, (IES 13); Ginástica de trampolim (saltos básicos: primários, secundários, saltos superiores) (IES 13); Ginástica acrobática (IES 1; 4; 7; 13); Ginástica de solo rolamentos e suas variações (IES 13); Iniciação a estrela e seus fundamentos (IES 13); Exercícios com corda e bastões (IES 13);

Conceitos e vivências das capacidades físicas e Habilidades motoras

força, flexibilidade, equilíbrio e coordenação motora (IES 1); Habilidades motoras básicas (IES 1) ; tipos de contração muscular, ação muscular (IES 3); Exercícios de resistências (IES 3); conceitos de força (IES 3); Andar, correr, saltitar, molejar e girar; saltar, correr, pular (IES 13);Compreensão e análise das habilidades motoras básicas e específicas e as qualidades físicas "dentro da ginástica" (IES 4); Aplicação dos conceitos de habilidades e qualidades físicas (IES 4) ; ginásticas acrobática e Rítmica como ferramenta para aperfeiçoamento de capacidades físicas na EF (IES 4); Apresentações de ações motoras (IES 7); Os elementos básicos da ginástica: - Jogos de movimento -capacidades físicas e habilidades motoras num contexto de socialização (IES 7); Habilidades motoras básicas como "fundamento das ginásticas" (IES 9); capacidades físicas, habilidades motoras (IES 9); Atividades de coordenação (IES 11); capacidades físicas básicas; Habilidades motoras básicas (IES 12); capacidades motora e Neuro motoras (equilíbrio, agilidade, coordenação, tempos de reação) e suas "relações com a GG" (IES 12) ; Formas básicas de movimento (IES 13);

Possibilidades da ginástica no contexto escolar

GA como conteúdo escolar (IES 1); Compreensão dos conceitos da GG como ferramenta a ser utilizada em aulas de EF (IES 4); compreensão do panorama da GA nas escolas (IES 4); Aspectos pedagógicos da ginástica no contexto da EF escolar (IES 5); Caracterização das capacidades e possibilidades pedagógicas de cada aparelho em ambiente escolar (IES 7); características gerais e específicas de uma aula de GA em situações escolares (IES 7); Contextualização da ginástica na EF e sua relação com a realidade (IES 7); Reflexão sobre o papel da ginástica na Educação Física atual (IES 7); A ginástica enquanto conteúdo das aulas de Educação Física na Escola (IES 8); A ginástica de modalidade esportivas: Rítmica, artística, acrobática, de trampolins, geral (demonstrativa e suas possibilidades de aplicação na EF escolar (IES 9)

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Organização de eventos e normas técnicas das modalidades Gínmicas

Organização de eventos adaptado de GA (IES 1); desenvolvimento da estrutura organizacional esportiva da GA (IES 6); a FIG, as uniões continentais de ginásticas e as Federações nacionais de ginásticas (IES 6); Noções básicas dos regulamentos da GA: Organização e estrutura básica dos campeonatos; as provas e ordem olímpica; as competições de um campeonato de GA (IES 6); composições de equipes (IES 6); noções básicas do julgamento e do cálculo das notas dos ginastas (IES 6); Planejamento, organização e vivência de competições de popularização e incentivo à prática da GA (IES 6); Apresentação das características dos aparelhos feminino e masculino da GA (IES 7); Arbitragem: critérios de julgamento (IES 7); Código de pontuação; Arbitragem (IES 7) ; A gkymnaestrada mundial e demais festivais internacionais (IES 7 e 10) ; competições (IES 9); Noções gerais do regulamento, julgamento e da organização de eventos de GA (IES 10); critério de julgamento de notas e de composição de séries (IES 10); Noções gerais do regulamento, julgamento e da organização de eventos de GA (IES 10); Características das provas oficiais da G. olímpica/GA (IES 11); noções de arbitragem (IES 12);Os aparelhos femininos e masculinos - a ordem olímpica e suas características (IES 12);

Vivências gínmicas nos aparelhos oficiais e adaptados e técnica, auxílios e segurança

Auxílios e técnicas de segurança nos aparelhos solo, trampolim acrobático, salto (IES 1); conhecimento e evolução da técnica e condições de trabalho (IES 4); Proposição e aplicação de métodos que contribuam para uma prática segura (IES 4); Propostas de adaptações para suprir falta de recurso material (IES 4); Utilização de materiais diversificados (IES 5); Utilização de materiais básicos e/ou adaptações de aparelhos de GA, e em materiais auxiliares (IES 6); Sugestões de adaptações e construção de materiais para a prática da GA (IES 6); Questões de manutenção e segurança dos aparelhos e do ginásio de GA (IES 7); Aparelhos de apoio mais utilizados nas práticas gímnicas (IES 7); Proposta pedagógica de GG em materiais não convencionais (IES 7); Possibilidades de adaptação dos aparelhos de GA para situações pedagógicas (IES 7); Os fundamentos da ginástica escolar com materiais e aparelhos não oficiais (IES 9); exploração de aparelhos não oficiais: bastões, véus, maças masculinas (IES 9); Materiais alternativos (IES 10); medidas de segurança e prevenção de acidentes, auxílio e segurança na ginástica de trampolim (IES 12) ; Noções de segurança e estratégicas de conduta com elementos gímnicos (IES 13); noções de segurança no trampolim (IES 13);

Conceitos e terminologias que partem de uma visão geral da Educação Física e da ginástica

Conceitos de movimento; atividade física; sedentarismo; exercício e ginástica (IES 1); Estudo do exercício ginástico ( nomenclaturas) (IES 3); Definição de ginástica (IES 5); conceitos de GG (IES 4); Conceitos e terminologias de ginástica de trampolim (IES 9); Conceitos e terminologias utilizadas na GA (IES 10); Definição de Ginástica Geral (IES 10); Terminologia relacionada ao posicionamento e movimento do corpo (IES 11); Definições de termos (IES 12); Fatos e conceitos que determinam a realidade prática da GA (IES 7); Características e conceitos da GG (IES 12); Conceitos e Definição sobre GA (IES 12); conceito de GR; conceitos de capacidades e habilidades motoras; conceitos das ginástica acrobática e Rítmica, de acordo com os conceitos da Federação Paulista de Ginástica (FPG) (IES 4); conceitos das ginásticas acrobática e Rítmica (IES 4); Conceito de Ginástica Laboral (IES 7); conceito de GG segundo a Fig (IES 7); conceitos de ginástica de trampolim (IES 9); terminologia de GA (IES 9); Terminologia relacionada ao posicionamento do corpo (IES 11); Terminologia relacionada aos movimentos ginásticos (IES 11); Conceitos de GG (IES 12)

Possibilidades de atuação da ginástica além do universo escolar.

Relação entre o que está sendo proposto nas academias e a visão dos profissionais que estão atuando (IES 7); Compreensão da GA em academias e clubes (IES 4); Os espaços de inclusão da GA (IES 7); características gerais e específicas de uma aula de GA em situações esportivas e de lazer (IES 7); O atual uso da musculação (atletas, idosos, pessoas com patologias ou deficiências, jovens etc. (IES 7); Conhecimento e análise crítica de programas "prontos" de ginástica (IES 7); GINÁSTICA LABORAL: -tipos e propostas (IES 7); Conhecimento da ginástica de condicionamento: tipos, objetivos, e denominações (IES 7); Ginástica de condicionamento físico (IES 12); Ginástica especial ou Diferencial (IES 12); Ginástica para terceira idade : benefícios, características e resultados em sua aplicação (IES 12); Caracterização das capacidades e possibilidades pedagógicas de cada aparelho em ambiente esportivo (IES 7);

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Composição técnica e estética das manifestações gínmicas e relação com montagem de séries e coreografias

Exercícios de deslocamento em grupos (IES 3); exercícios em duplas, trios e quartetos (IES 3); ordem unida, voz de comando (IES 4); compreensão de técnicas de locomoção, variações de direções e trajetórias, exploração de planos de movimento e formações de figuras (IES 4); a influencia das habilidades na montagem de coreografias de ginásticas (IES 4); Experimentação e discussão da expressão corporal dentro da ginástica (IES 4); Utilização de música: compasso, frase e bloco (IES 4); Criação de coreografias inseridas em determinados temas: elaboração de demonstrações (IES 4); Atividades rítmicas diversificadas com e sem música (IES 5); Elaboração e apresentação de composições coreográficas (elaboração do tema, vestuário, material, música (IES 5); Planejamento, organização e vivência de demonstração de ginástica em grupos (IES 6); Análise de vídeos das principais exigências dos elementos que compõem uma série (IES 7); Composição e apresentação de coreografias - reflexão sobre o processo coletivo e a exposição corporal (IES 7); Características estéticas e expressivas da GA (IES 7); séries de competição (IES 9); Elaboração de coreografias (IES 9); Séries femininas e masculina (IES 9); Características e composições coreográficas de GG (IES 10); Croqui (IES 10); Trabalho de formação, consciência e controle corporal (IES 10); Processo para o desenvolvimento das séries de solo (IES 11); Processo para o desenvolvimento das séries nos aparelhos (IES 11); Sequência ginásticas (IES 12) ; Elaboração de séries de GG utilizando-se os diferentes elementos da cultura corporal associadas as atividades rítmicas e expressivas (IES 12); Combinações de séries e suas variações(IES13)

Conhecimento dos métodos ginásticos e métodos de treinamento

Métodos de treinamento de flexibilidade (IES 3); Propostas para o ensino da GA de base: Método global, parcial (IES 6); Propostas para o ensino da GA de base, solo, trave de equilíbrio, barras paralelas simétricas, argolas, barras paralelas assimétricas, barra fixa, salto sobre o plinto, cavalo com alças (IES 7); Métodos de aprendizagem e de treinamento de GA (IES 7); As escolas de ginástica Europeias (IES 8); importância da preparação física geral e específica (IES 12); métodos da ginástica sueca (IES 4; IES 13); calistenia; ginástica formativa; de conservação; de compensação (IES 4); Métodos ginásticos Europeus (IES 11); Caracterização do método da Ginástica Geral (IES 1); Métodos ginásticos (IES 1; IES 7); Proposta pedagógica de GG - vivência da proposta metodológica (IES 7)

Benefícios e cuidados relacionados à prática da ginástica, bem como para melhora da saúde

Importância do aquecimento (IES 3); Ginástica postural (fundamentos básicos, principais alterações, análise postural, organização de exercícios de educação postural) (IES 3); GINÁSTICA E SAÚDE: - Resgatar a relação já estabelecida durante as práticas gímnicas vivenciadas e o tema saúde, eixo de projeto pedagógico do curso (eixo norteador), principalmente focado no conceito de saúde que o curso se fundamenta, com visibilidade para uma concepção e prática de ginástica que vise a autonomia do indivíduo (IES 7); A ginástica de academia e alternativa e suas aplicações na qualidade de vida do indivíduo (IES 9); Benefícios da prática da GG para o público de diferentes faixas etária (IES 10); Benefícios proporcionados pela prática da GA (IES 10) ; Posturas adequadas e desvios posturais (IES 11); diagnosticar debilidades posturais (IES 12); Postura: definição e principais debilidades (IES 12); Ginástica de compensação: Prevenção e atenuação das debilidades posturais (IES 12); A ginástica e seu alto rendimento ou performance na promoção de saúde e bem estar(IES13)

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Noções sobre planejamento de programas e estruturação de aulas de ginástica

Formação de figuras (IES 3); montagem de sequências (IES 3); descrição de exercícios de força, divisões e combinações de exercícios (IES 3); montagem de circuito de exercícios de resistência (IES 3); seleção e organização de exercícios (IES 3); Aspectos procedimentais para a elaboração de uma aula voltada para iniciação de GA (IES 6); Estruturação de aulas de GA (IES 7); elaboração de aulas de GG (IES 10); Princípios gerais para planejamento e organização dos programas de GA (IES 10); Plano de aulas de ginástica e suas divisões - PCNs (IES 11) ; Organização de aulas de trampolim (IES 12); Montagem das aulas programadas (IES 13); Elaboração de plano de aula no processo ensino aprendizagem da ginástica (IES 13)

Ensino de aspectos do conteúdo atitudinal por meio da ginástica

Percepção para promover a inclusão, cooperação, socialização e respeito (IES 4); Elaboração de planejamentos abrangentes, que contemplem todos os participantes (IES 4); Valorização da atitude de cooperação na elaboração e execução das tarefas propostas pelo grupo (IES 7); Valorização da importância da participação do aluno como agente efetivo do processo ensino aprendizagem (IES 7); Valorização de atitude de cooperação na elaboração e execução das tarefas propostas em grupo (IES 7); Aspectos criativos e motivacionais para programas de GG (IES 10)

Conhecimento sobre aspectos de crescimento e desenvolvimento na ginástica

Análise da GA e a especificidade precoce (IES 4); conhecimento da faixa etária adequada para iniciar na modalidade (IES 4) ; Compreensão da questão antropométrica (ginástica artística X crescimento (IES 4); Relação com o desenvolvimento nos aspectos físico, motor, cognitivo e afetivo-social (IES 10); Crescimento e maturação (IES 10) ; reconhecimento e análise das habilidades locomotoras, manipulativas e de estabilização e suas combinações nas diferentes fases do desenvolvimento humano (IES 12) ; Capacidades Motoras e Neuro motoras e seu desenvolvimento nas diferentes fases do desenvolvimento humano (IES 12);

Prática de ensino das modalidades gímnicas, elaboração trabalho e pesquisas.

Prática como componente curricular em GG (IES 10); Pesquisa e elaboração de trabalhos teóricos e práticos sobre as direções da Ginástica (IES 12).

Conhecimento de métodos, estratégias e processo didáticos pedagógico no ensino da Ginástica

Conceituação do saber fazer e saber ensina (IES 4); Métodos e estratégias de ensino da GA ( IES 10); Ginástica Rítmica e sua proposta pedagógica (IES 11); Ginástica Geral e sua proposta pedagógica (IES 11); Processo para o desenvolvimento do rolamento para frente (IES 11); Processo para o desenvolvimento do rolamento para trás (IES 11); Processo para o desenvolvimento do apoio invertido estendido (parada de mãos) (IES 11); Processo para o desenvolvimento da estrela (roda) (IES 11); Processo para o desenvolvimento do rodante (IES 11); Processo para o desenvolvimento das rotações, apoios e suspensões (IES 11); Processo para o desenvolvimento dos elementos básicos nos aparelhos (IES 11); Aspectos pedagógicos da ginástica Olímpica/GA (IES 11); Elaboração de progressões didáticas utilizando-se de elementos constitutivos da GG; Elaboração de progressões didáticas utilizando-se de elementos constitutivos da ginástica: flic-flac, rodantes, reversões (frente e para trás); processo pedagógico e sequência de aprendizagem; Pegada e empunhadura no tecido; Possibilidades pedagógicas, estruturação de exercícios educativos (IES 6); Proposição de progressões pedagógicas que facilitem o aprendizado no aparelho (IES 4); Possibilidades pedagógicas, estruturação de exercícios educativos (IES 7); Proposta pedagógica de GG - vivência da proposta metodológica (IES 7); Elaboração de diferentes formações e sua utilização como meio de organizar turmas (IES 12);

O ensino da ginástica na ótica das diferentes abordagens

Abordagens psicomotora, desenvolvimentista, construtivista e sócio cultural (IES 13)

Outros conteúdos Levar ao aluno noções de lateralidade e fundo e a frente (IES 13); Estudo do ritmo de corrida e amplitude de suas passadas (IES 13); Variações de altura com o plinto e suas inclinações (IES 13);

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Não deixa claro os conteúdos ou não especificam os conhecimentos que serão trabalhados

Tipos de ginástica (IES 3); IES sem conteúdos (IES 2)

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU · O presente estudo investiga a área da Ginástica oferecida como...

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