UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

Virginia Colombo Gon!;alves

A GESTAO DEMOcRATICA SEGUNDO PARO

Curitiba2005

A GESTAO DEMOcRATICA SEGUNDO PARO

Curitiba2005

Virginia Colombo Gon!;alves

A GESTAO DEMOcRATICA SEGUNDO PARO

Monogrefia apresentada ao Curse de Pedagogieda Facuklade de Ci6ncias Humanes, Latras eMes de Universidade Tuiuti do Parana, comorequisito para obtenr;Ao do Ululo de Pedagogs.

Orientadora: Mailde A. Casagrande

Curitiba2005

I~ Universidade Tuiuti do Parana..- y

FACULDADE DE CI~NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Curso de Pedagogia

TERMO DE APROVA<;AO

NOME DO ALUNO: VIRGINIA COLOMBO GON<;ALVES

TITULO: A gestao democratica segundo Paro

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTEN<;AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOGIA, DO CURSO DE

PEDAGOGIA, DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS' LETRAS E ARTES, DA

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.

MEMBRQS DA COMISSAO AVALIADORA:

~~~~UA~GRANDE

DATA: 16/12/0S

MEDIA: J_-2 _CURITIBA - PARANA

2005

DEDICATORIA

Dedico este Trabalho de Conclusao de Curso a duas

pessoas que tanto amo e que sempre farao parte da minha

vida. Por primeiro a minha mae que tanto me ajudou e me deu

forc;aspara que eu nunca pensasse em desistir, mesmaquando 0 caminho ficava dificil e complicado para n6s duas. E

em segundo 0 meu pai que infelizmente nao esta presente

entre n6s para me ver conquistando mais essa vit6ria, mas eusei que ele deve estar muito oryulhoso da 'sua cayulinha" que

tanto oama.

AGRADECIMENTO

Agradeyo primeiramente a Deus par eu eslar aqui com

vida, salide e ter me dado forc;as no momenta em que tanto

precisei. E tambem agrad~o a todas as pessoas que me

apoiaram e ajudaram para que eu conseguisse realizar mais

uma etapa da minha vida dentre muitas outras que virilo, mas

em especial a quatro "meninas" no qual sempre me ajudaram

com as minhas dificuldades e apoiaram as minhas decisoes,

sendo elas: Francielle, Graziele, Gisele e lzabel.

SUMARIO

RESUMO 07

. 081 INTRODUCAO ...

2 A GESTAO DEMOCRATICA... . 10

2.1 0 QUE Eo GESTAO PARTICIPATIVA 14

2.2 A PARTICIPACAo DA COMUNIDADE 17

2.3 PARTICIPACAo DA POPULACAO NA ESCOLA DEMOcRATICA 18

3. CONCLUSAO DO AUTOR ..

4 CONSIDERACOES FINAlS ....

REFERENCIAS ...

. 19

. 21

. 22

RESUMO

o problema levantado no presente trabalho e de gestao democnitica que S9 refere aideia de participa<;ao, no trabalho associado das pessoas, analisando Sit.u8<;oesdecidindo sobre seu encaminhamento e agindo em conjunto. Objetivo do estudo ede esclarecer a funcionamento desse processo, que aborda tanto as fundamentoste6ricos da gestao participativo-democratica, como tambem as tende!ncias globaisnos sistemas de ensina. A revisao bibliografica foi feita mediante [eitura sistematica,com fichamento de cada obra, ressaltando os pontos abordados pelos autorespertinentes ao assunta em quest~o.Deve-se t8r em mente que se querern individuoscriticos, autonomos, participativos, deve-se orientar nas taorias e 896eseducacionais pelo princfpia da refletividade, pois necessita-se urgentemente desistemas educacionais concretos capazes de fazer parte da realidade e influencia-Iaprodutivamente, estando ista numa estreita relayao com as projetos educacionais.

Palavras-chave: Gestao democratica; participa¢o da comunidade; autonomia.

1 INTRODUCAO

Tomando a geslao democratica da escola como ponlo de partida para uma

mudan<;aqualilativa do ensino publico, analisa-se a dificuldade e sua implanta9iio

como: cultura aulorih,ria do ensino, ausancia de recursos financeiros e a falla de

uma estrulura que favore<;aa participa9iio dos pais.

Este conjunlo de medidas, que passou a configurar 0 modele denominado

Gestao Democratica, deveria subslituir 0 modelo lradicional fundado em uma cultura

administrativa e politica caracteristicamente autoritilria e centralizadora.

A gestao participativa exige a participa9iio de toda a comunidade escolar.

Nesta perspectiva, deve-se romper com a rotina autoritaria de apenas dar ordens,

tornando-se um lider do processo educativo. 0 administrador deve conhecer as

dimensoes politica e revolucionaria de sua fun9iio quer pela transmissao de um

saber objetivo, quer pela promo9iio de uma consciencia crltica a realidade social

visando, precisamente, servir de instrumento de supera9iio e da explora9iio vigente

da sociedade.

A administra9iio no Brasil, principalmente a escolar, ainda se apresenta

conformada com a situa9iio de gestao autoritaria, focando em imposi<;oese coa9iio-

legal e burocratica, de acordo com os interesses das classes dominantes.

Na dimensao pedag6gica reside a possibilidade da efetiva9iio da

intencionalidade da escola, que e a fonma9iio do cidadao participativo, responsavel,

compromissado, critico e criativo. Pedagogico, no sentido de se definir as a<;oes

educativas e as caracteristicas necessarias as escolas de cumprirem seus

prop6sitos e sua intencionalidade.

Os objetivos do presente estudo incluem, entre tantos, a verifica9iio na

bibliografia pertinente uma gestao democratica na visao de Paro na escola a partir

do grau de participa9iio da comunidade externa e dos docentes da escola no

referido processo de gestao.

Metodologicamente, 0 presente estudo e realizado atraves de pesquisa

bibliografica, onde foram selecionadas fontes de informa<;oes em livros, revistas,

teses, bibliotecas publicas e particulares, Internet e 0 estudo do caso.

A leitura foi sistematica, com fichamento de cada obra, ressaltando os pontos

abordados pelos autores pertinentes ao assunto em questao.

Tem-se por hip6tese que para que a escola seja realmente urn espac;o

democratico e nao se limite a naproduzir a naalidades6cio-econ6mica em que esta

inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por orgaos centrais da

educa9Bo, deve-se criar urn espac;opara a participa9Bo e reflexiio coletiva sobna 0

seu papel junto a comunidade:

Nilo se pretende esgotar 0 assunto, mas tem-se por alvo provocar uma

reflexao-ac;ao no sentido de reconhecer a necessidade de conquistar a autonomia,para estabelecer uma identidade propria da escola, na superac;lio dos problemas da

comunidade a que pertence e conhece bern, mais do que 0 proprio sistema de

ensina.Essa autonomia, porem, nao deve ser confundida com apologia a urn trabalho

isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforma a escola numa ilha de

procedimentos sem fundamenta9Bo nas considera,oes legais de todo 0 sistema de

ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedada como urn todo.

10

2 A GESTAO DEMOCRATICA.

A gestao democnitica e 0 processo em que se criam condic;6es para que os

membros de uma coletividade, nao apenas tomem parte, de forma regular e continua

de suas decisoes, mas que as pessoas se envolvam de forma consciente na

construQiioda unidade social e de seu processo como um todo.

Paro (2000), assume como premissa 0 fato de que dos grupos dominantes

nao se pode esperar nenhuma iniciativa de transformaQiio em favor das camadas

dominadas (e, no que se refere it escola), sem pressao p~r parte dos interessados.

a gestao democratica pode ser explicada a partir da noQiiode autoridade.

Alem dessa premissa, Paro (ibid) coloca como horizonte a transformaQiio do

esquema de autoridade no interior da escola. Cita que a utopia escolar a que se

refere se coloca como um resultado que pressup6e obviamente um processo. Amedida que 0 horizonte se articular com os interesses dominados, 0 processo de

transfonmaQiioda autoridade deve constituir-se no proprio processo de conquista da

escola pelas camadas trabalhadoras.

Esla oonstetayAo darive de urne visAo nAo muito otimi5ta 8 respeito defun~ desempenhada pele escola n8 sociedade hoje. Nao hi! duvida deque podemos pensar na escola como instituiyAo que pede oontribuir para atrsnsformeyOO social. Mal uma coiss e falar de suas polencialidadss ...Urna coise e falar...emlese, falar daquilo que a escola poderia ser. Urnscoisa it expressar a ~ de que, na medida em que consiga, na forma eno conteUdo, levar as camada5 trabillhedoras a S8 apropriarem de umsaber historicamente acumulado e desenvolver a consciAncia crltica, aascola pede concorrer para a transfonnacAo sodal; outra coisa berndiferente it considersr que a escola que ai esla jil esteja cumprindo essafi.JnyAo. Infelizrnente essa escola • sim reprodulora de certa ideologiadominante", it sim nsgadora dos valores dominados e mera chanceladorade injustica social, na medide em que recol0C8 as pes-soas nos Jugaresreservados pelas rela~s que sa d!io no ambito de estrutura econ6mica.(PARO, ibid, p. 10)

Em outras palavras, S9 queremos urna escola transforrnadora, precisa-se

transformar a escola que se tem. E a transfonmaQiio dessa escola passa

necessariamente sua apropriaQiio p~r parte das camadas trabalhadoras. ~ nesse

sentido qua precisam ser transfonmados0 sistema de autoridade e a distribuiQiio do

proprio trabalho no interior da ascola.

II

Na realidade, Paro (ibid) chama a aten9Ao para a fato de que a que se tem

hoje e um sistema hierlirquico que pretensamente coloca todo a poder nas maos de

um diretor. Nao e possivel falar das estrategias para se transformar a sistema de

autoridade no interior da escola, em dire"ao a uma efetiva participa"ao de seus

diversos setores, sem levar em conta a dupla contradiyao que viva 0 diretor de

escola hoje.

Esse diretor, por urn lado, it oonsideradss a auloridade mWtima no interiorda BSrois, e i55o, pretenaamente, the daria urn grande poder e autonomia;mas, per outro lado, ele acabs sa oonstituindo, de fato, em vil1ude de suacondir;Ao de responsitvet ultimo pelo cumprimento da Lei e de Ordern n8escola, em mera preposto do Estado. Esta e 8 primeil'B contradi<;ao. Asagunda advem do fato de que, por urn lado, ale dave deter urnacompet~nci8 temtca e urn conhecimento dos principios e metodasnecessarias a urns modeme e adequada administra~ des recursos deescots, mas, por outro, sua falta de autonomil! em relsylio 80S escalOessuperiorS! e a precariedade des condi¢es concretes em que 58

desenvolvem as atiYidades no interior da escola lomam urns quimera autilizacao dos belo. metodo. e tecnicas adquiridos (pelo menossupostamente) ern ~a formacao de administrador escolar, jii que 0problem8da escolapublica no pais 000 e, na verdade, 0 da admini5tr~de recursos, mas 0 da falta de recursos. (PARO, 2000, p. 11)

Para a autor citado, essa impotencia e falta de autonomia do diretor

sintetizam a impotencia e falta de autonomia da pr6pria escola. E se a escola nao

tem autonomia, se a escola Ii impotente, e 0 proprio trabalhador enquanto usuario

que fica privado de uma das instAncias par meio des quais ele poderia apropriar-se

do saber e da consciencie critica. Significa que conferir autonomia 11escola deve

consistir em conferir poder e condic;Oes concretas para que ela alcance objetivos

educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso nao

acontecerli jamais por concessiio espontanea dos grupos no poder. Essa

autonomia, esse poder, s6 se darli como conquista das camadas trabalhadoras. Par

isso e preciso, com elas, buscar a reorganiza"ao da autoridade no interior da escola.

A esse respeito, a maior obstaculo para esse autor e precisamente a fun"ao

atual do diretor que a coloca como autoridade ultima no interior da escola. Esta

regra, astutamente mantida pelo Estado, confere um carliter autoritario ao diretor, na

medida em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser a chefe de quem

emanam todas as ordens na institui"ao escolar. Esta caracteristica impede a

12

forma<;ilo de uma escola democratica e gera a necessidade premente de uma

reform a no sistema escolar.Segundo Paro (ibid) e preciso, pois, come(:8r por lutar contra esse papel do

diretor (nao, entretanto, contra a pessoa do diretor). A esse respeito, e precise

aprofundar as reftexoes de modo que se perceba que, ao sa distribuir a autoridade

entre os varios setores da escola, 0 diretor nao estaril perdando poder - ja qua ni!lo

se pode perder 0 qua ni!lo se tem -, mas dividindo responsabilidade. E, ao acontecer

iSso,quem estaril ganhando poder e a propria escola.

Na opiniao de Paro (2000), na medida em que se conseguir a participa<;ilode

todos os setores da escola tais como: educadores, alunos, funcionarios e pais, nas

decisoes sobre seus objetivos e seu funcionamento, havera melhores condi~oes

para pressionar as escaloes superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos.A esse respeito, contempla-se no conselho de escola uma potencialidade a ser

explorada.

E bem verdade que 0 conselho de escola ainda e um instrumento imperfeito,

ja que existem problemas institucionais para sua instala<;ilode modo satisfat6rio nas

escolas. Mas, de qualquer forma, e um instrumento que existe e precisa ser

aperfei~oado com vistas a que se tome 0 embriao de uma verdadeira gestao

colegiada que esteja articulada com os interesses populares na escola. Hoje,

quando 0 diretor reivindica, e facil dizer-Ihe "nao". Tomar-se-a muito mais dificil dizer

"nBo", entretanto, quando a reivindica<;ilonao for de uma pessoa, mas de um grupo,

que represente outros grupos e esteja instrumentalizado pela conscientiza<;ilo que

sua propria organiza<;ilopropicia.

Assim, cada escola deveril constituir-se em um nucleo de pressao a exigir 0

atendimento dos direitos das camadas trabalhadoras e defender seus interesses em

termos educacionais. Quando se falam em nucleo de pressao nao se esta

imaginando nucleos isolados, sem liga<;ilocom outros, com associa¢es educativas

mais amplas e outras entidades da sociedade civil. Seu proprio carater de

reivindica<;ilo de direitos que silo comuns a amplas camadas da popula<;ilo deve

conferir-Ihe urna tendencia a relacionar-se e a agir em sintonia com urn elanco cadavez maior de entidades reivindicativas. Mas, de qualquer forma, masma pensando

apenas em termos de cada uma dessas entidades, acredita-se ser procedente uma

sugestiio de medida a ser tomada em nivel de Congresso Nacional Constituinte .

. Seria a de contemplar um principio que garantisse as institui¢es da sociedade civil

13

defender seus interesses diante do Estado, colocando-se em um nivel de

igualdade para argGir os atos autoritarios deste sem esquecer que 0 autoritarismo

assume variadas formas. Ele n§o ocorre apenas quando 0 Estado se utiliza da

maquina burocratica para exercer seu poder ou quando ha abuso da autoridade

administrativa de modo direto. 0 autoritarismo se da tambem, e em especial, quando

o Estado deixa de prover a escola de recursos necessarios a realizac;ao de seus

objetivos.

Portanto, segundo Paro (2000), uma medida constitucional de carater geral

paderia concorrer para que a escola, enquanto instituic;ao articulada com os

interesses dominados tivesse facilitada sua atividade de pressilo junto ao Estado, na

medida em que, por meio de uma associa9ao de pais au entidade semelhante,

pudesse defender mais efetivamente seus direitos com relac;aoao ensino.

Outro aspecto importantissimo do problema da participac;ao da comunidade

na escola, e que requer medidas corajosas, refere-se ao provimento da condic;Oes

para que os membros das camadas exploradas participem da vida escolar. Nilo

basta parmitir formalmente que os pais da alunos participem da administrac;ao da

escola; e preciso que haja condic;Oesmatariais propiciadoras dessa participac;ao.A

este respaito, uma medida que os autores am geral acreditam que deva sar tomada

palo Congresso Constituinte e a institui~o de dispositiv~ constitucional que facilite a

participac;aodos pais na vida da escola, par meio da progressiva isanc;aode horas

da trabalho nas empresas. Tal dispositivo poderia sar imaginado, a principio, na

forma de liberac;aodo trabalhador com filho em idade escolar de um detarminado

numero de horas de trabalho, sam prejuizo de seus vencimentos, nos dias em que

tivesse que comparecer a escola para participar de assembleias ou tratar de

problemas relacionados a escolarizac;aodo filho. Estabelecido 0 principio, a materia

seria depois regulamentada por meio de lei complementar.

Paro (ibid), considera uma providencia dessa natureza de fundamental

importancia na medida em que rompe com a ideia de que os problemas escolares

podem ser resolvidos nos estritos limites da escola e procura, ao mesmo tempo,

propiciar condic;Oes concretas de participa960 das camadas trabalhadoras nos

destin~s da educac;ao escolar. E assim que se pensa a utopia de uma escola

participativa. Ou seja, no sentido de que, aceita a necessidade, ou a

imprescindibilidade, da participac;ao efetiva dos trabalha.ld~.r ",~'j,~Cisoes quedizem respeito a educac;ao de seus filhos, procura-se idr'@tillearas :.;;di90es de

\ t~\I?;[YA~;~,,.,~ ..... ,

14

possibilidade dessa participas:ao e buscam-se as mecanismos necessarios adistribui<;iioda autoridade no interior da escola, de modo a adequa-Ia ao mister de,

ao mesmo tempo que procura formas democraticas de alcance dos objetivos

educacionais a ela inerentes, constituir-se em mecanismo de presseo junto ao

Estado e aos grupos detentores do poder, para que sajam propiciadas as condi¢es

que possibilitam 0 seu funcionamento e autonomia.

Paro (2000) cita que, se a transforma<;iio da autoridade no interior da escola

for entendida como uma quimera, se a participa<;iio efetiva das camadas

trabalhadoras nos destinos da educa<;iio escolar for uma utopia no sentido apenas

de um sonho irrealiz8vel, e neo no sentido que se deu a palavra desde 0 inicio,

entao de nada adianta continuar falando de escola como algo que possa contribuir

para a transformay8o social a, definitivamente, dave-sa deb(ar cair as mascaras

com relac;ao it ascola que ai esta e partir para outras solut;;oes, au entao cruzar as

brayos e aspersr passivamente que as grupos dominantes, par meio de suss

"reformas" e "acomoday68s" de interesses, continuem fazendo angelir as SOIU¢8S

paliativas que os mantem perenemente no poder.

2.1 0 QUE E GESTAO PARTICIPATIVA

A gestao participativa e normalmente entendida como uma forma regular e

significante de envolvimento dos funcionarios de uma organiza<;iio no seu processo

decis6rio.Segundo Luck et al.(1998), em organiza.,oes democraticamente

administradas - inclusive escolas - os funcionarios sao envolvidos no

estabelecimento de objetivos, na solu<;iiode problemas, na tomada de decisoes, no

estabelecimento e manuten<;iiode padrees de desempenho e na garantia de que

sua organiza<;iioesta atendendo adequadamente as necessidades do cliente. Ao se

refeflr a.Bscolas e sistemas de ensina, 0 conceito de gestao participativa envolve,

alem dos professores e outros funciomlrios, as pais, as alunos e qualquer Dutro

representante da comunidade que esteja interessado na esoola e na melhoria do

processo pedag6gioo.

o entendimento do oonceito de gestao js pressupoe, em si, a ideia de

participa<;iio, isto e, do trabalho associado de pessoas analisando situa¢es,

decidindo sobre sau encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. 1550 porque

15

o exito de uma organiza9iio depende da a9iio construtiva conjunta de seus

componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um "todo"orientado por uma vontade caletiva (LOCK, 1998).

Sob a designa9iio de participa9iio, experiencias sao promovidas, muitas das

quais, algumas vezes, com resultados mais negativos do que positiv~s, do ponto de

vista de considerar a legitimidade do envolvimento das pessoas na determina9iio de

ayiies e sua efetiva9iio. Isto porque, em nome da construyilo de uma sociedade

democratiea ou da promo9iio de maior envolvimento das pessoas nas organizayiies,

promove--sea realiza9aO de atividades que possibilitem e ate condicionem a sua

participa9iio. No entanto, existe a possibilidade de se pratiear a gestao escolar pura

e simplesmente como uma administra9iio modernizada, atualizada em seus

aspectos externos, mas mantendo-se a antiga 6tica de controle sobre pessoas e

processos. Esta e a razeo de se analisar a questao da participa9iio em destaque,

Mesmo porque jil se tern nolicias de pmtieas de "gestao participativa" pelas quais os

participantes do contexte organizacional sao apenas convidados a simplesmente

pratiear a participa9iio elementar de verbaliza9iio e discusseo em grupo sobre

quest6es ja definidas anteriormente e que passam a ser legitimadas por essa

discusseo (PARO: 1998).

A abordagem participativa na gestao escolar demanda maior participa9iio de

todos os interessados no processo decis6rio da escola, envolvendo-os tamMm na

realiza9iio das multiplas tarelas de gestao. Esta abordagem tamMm amplia a fonte

de habilidades e de experiancias que podem ser aplieadas na gestao das escolas.

Por nao haver uma uniea maneira de se implantar urn sistema participativo de

gestao escolar, identifieam-se alguns principios gerais da abordagem participativa.

Nos mais bem-sucedido exemplo de gestao escolar participativa, observou-se que

os diretores dedieam uma quantidade considerilvel de tempo Ii eapacita9iio

profissional e ao desenvolvimento de urn sistema de acampanhamento escolar e de

experiencias pedag6gicas earacterizadas pela reflexao-a9iio.

Segundo LOcket al. (1998), a participa9iio, em seu sentido pleno, earacteriza-

se por uma fo'98 de atua9iio consciente, pelas quais os membros de uma unidade

social reconhecem e assumem seu poder de exercer influencia na determina9iio da

dinamiea dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse

resultante de sua campetencia e vontade de compreender, decidir e agir em torno de

questCiesque Ihe sao afetadas.

16

Sabe-se que, dada a tendl!ncia burocratica a cantralizadora ainda vigente na

cultura organizacional ascolar a do sistema de ensino brasileiro que a refort;a, a

participa,ao, em sau sentido dinflmico de intar-apoio e integra,ao, visando construir

urna realidade mais significativa, nao sa constitui em urna pratica comum nas

escolas, 0 mais comum e a quaixa de diretores escolares, de que "tem qua fazer

tudo sozinho', que nlio ancontram nem apoio, nem eco' para 0 trabalho da escola

como um todo, limitando-se os professores as suas responsabilidades de sala de

aula" e muitas vezes, "nem mesma assumem responsabilidade par fazer bern seu

trabalho de sala de aula", (LOCK, 1998, p, 17)

Os diretores sentem-se, por certo, sozinhos em seu trabalho e e possivel

supor que os professores, por sua vez, sentindo-se "parte de um outro gnupo",

percebem a situa~o da mesma forma, isto e, como isolados.Quante aDs paiS, a sua participayao e, na majaria das vezes, apenas

desejada para tratar de quest6es perifericas da vida escolar como, par exemplo,

aspectos fisicos e materiais da escola.Segundo LOcket at (1998), essa situac;lio, no entanto, nao sera mudada por

simples vontade de dirigentes ou par exorta<;6es dos mesmos para que os

professores participem. Sao comuns dirigentes indicarem que as professores

reclamam de nao poderem participar da determina"ao do curriculo escolar, mas que,

quando Ihes e dado espa~o para iSso, nlio querem colaborar, omitem sua

contribui,ao. Pode-se, parem, afirmar que, se essa situa,ao existe, e porque a

compraensao do significado de participa~ao nao esta clara nem mesmo para 0

dirigente. E fundamental que este examine seu entandimento sobre a questao a que

alargue seus horizontes sabre a masma.

Eo necessario ter em mente que uma cultura nao e mudada apenas por

desejo, faz-s9 necessaria 0 alargamento da consciencia e da competlmcia tecnicapara tanto. Eo importante reconhecer que, mesmo que as pessoas desejem participar

de furmula,ao e constnu,ao dos destin~s de uma unidade social, nao querem aceitar

rapidamente 0 onus de faze-Io, dai porque, ap6s manifestarem esse interesse,

demonstram, pDr meio de comportamentos evasivos. resist~ncia80 envolvimento

nas a<;6esnecessarias a mudan~ desejada.

Esse processo de resistlincia se explica pela desestabilizac;lio da ordem

vigente de poder provocado pale mudan~ da pratica social e que motivam rea<;6es

de desaoomoda,ao geral (LOCK et al. 1998).

17

Aos responsaveis pela gestao escolar compete, portanto, promover a

cria~o e a sustentayiio de um ambiente proplcio a participayiio plena, no processo

social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se

entende que e por essa participayiio que os mesmos desenvolvem consciencia

social critica e sentido de cidadania.

Neste contexto, devemos.

-expressar a reflexAo e a trabalho realizado em conjunto por todes os

profi5sionais da &SCOla,no senlido de atender As diretrizes do sistemanscionsl de EdUCfH;lK>, bem como ils neces5idades locais e especificas daclientele de escola e a ~concretiza<;Ao da identidade da escola e do

oferecimento de garanties para um enlino de qualidade" (ANDR~,2001, p.

188)

22 A PARTICIPAc;:AoDA COMUNIDADE

De acordo com Paro (2000), a situa~o precaria em que se encontra 0 ensino

publico, em especial 0 Fundamental, no Brasil, e fato incontestavel, cujo

conhecimento extrapola 0 limite dos meios academicos, expandindo-se p~r toda a

populayiio. A situayiio tambem nao e nova, vem sa anrastando por decadas, com

tandencia de agravamento dos problemas e carencias, sem que 0 Estado tome

medidas efetivas visando a sua supera~o.

Esse fate leva a se colocarem serias duvidas a respeito do real interesse do

Estado em dotar a populayiio, em especial as amplas camadas trabalhadoras, de

um mlnimo de escolaridade, expresso na pr6pria Constituiyiio, mas que nao

encontra correspondente em termos de sua concretizayiio. Parece, assim, que 0

caso da educayiio escolar constitui apenas mais um dos exemplos do descaso do

poder publico para com os servi9Qsessenciais a que a populayiio tem direito, como

saude, saneamento, moradia, etc.Paro (ibid) cita ainda que se, alem de dever do Estado, a universaliza~ao do

saber e considerada algo desejavel do ponto de vista social, no sentido da melhoria

da qualidade de vida da populayiio, trata-se, enta~, de 59 buscarem alternativas que

apontem para 0 oferecimento de um ensino de boa qualidade para todos os

cidadAos. Tal busca, entretanto, nAo pode restringir-se apenas as f6rrnulas magicas

18

que, colocadas em pratica, conseguiriam solucionar de vez a problema da carencia

de escolaridade em nosso meio. Os discursos de nossas autoridades educacionais

estao repletos de belas propostas que nunca chegam a se concretizar inteiramente

porque, no momenta de sua execuyiio, faltam a vontade politica e as recursos (tao

abundantes para outros misteres) capazes de leva-las efetivamente a bom termo.

o autor va pouca probabilidade de a Estado empregar esforyos para a

democratizayiio do saber sem que a isso seja compelida pela sociedade civil. No

ambito da unidade escolar, esta constatayiio aponta para a necessidade de a

comunidade participar efetivamente da gestao da escola de modo a que esta ganhe

autonomia em relayiio aos interesses dominantes representados pelo Estado. E isso

s6 tera ccndi<;i5es de acontecer "na medida em que aqueles que mais se

beneficiarao de uma democratizayiio da esccla puderem participar ativamente das

decis6es que dizem respeito a seus objetivos e as fonmasde alcanc;a-Ios"(PARO et

ai, 1988, p. 228). Neo basta, entretanto, ter presente a necessidade de participayiio

da populayiio na escola. E preciso verificar em que condi<;i5esessa participayiio

pode tornar-se realidade.

2.3 PARTICIPACAo DA POPULACAO NA ESCOLA DEMOcRATICA

Paro (2001) fala das potencialidades e obstaculos da participayiio da

populayiio na gestao da esccla publica, paiS isto implica em elucidar as

determinantes imediatos de tal participayiio que se enccntram dentro e fora da

esccla.Diante da atual organizayiio formal da escola publica, da distribuiyiio da

autoridade, que visa a estabelecer relacees verticais, de mando e submissiio, em

prejuizo de rela<;i5es hOrizontais, favoraveis ao envolvimento democr;3tico e

participativo, percebe-se, ao mesmo tempo, a natureza monocratica da direyiio da

escola publica estadual paulista, com mandata "vitalicio" do diretor, que e provido

por concurso, sem a referenda dos usuarios da escola que dirige. Aiem disso, a

diretor aparece, diante do Estado, como responsavel ultimo pelo funcionamento da

escola e, diante dos usuarios e do pessoal escolar, como autoridade maxima. Seu

provimento apenas a partir de requisitos "tecnicos", aferidos em concurso publico,

encobre a canMer politico de sua funyiio, dando foro de "neutralidade" a sua ayiio.

19

Assim, tendo de fato que prestar contas apenas ao Estado, acaba,

independentemente de sua vontade, servindo de preposto deste diante da escola e

da comunidade.

E com respeito a diversidade de interesses dos grupos que se relacionam no

interior da escola, ha que se reconhecer, preliminarmente, a identidade de interesses

sociais estrategicos por parte de professores, demais funcionarios, alunos e pais, ja

que, na escola publica que atende as camadas populares, todos sao trabalhadores,

no sentido mais amplo do tenmo. Todavia, isto nAo significa que OS atos e rela¢es

no interior da instituiyao escclar se deem de forma harmoniosa e sem ccnfiitos, ja

que a consciencia de tais interesses mais amplos nao se da de forma frequente nem

imediata. Em sua pratica diaria, as pessoas S8 ariantam par seus interessesimediatos e estes sao conflituosos entre as diversos grupos atuantes na eseela.

Com um processo de democratizayao da administrayao da escola, 0 que nao

acontece na escola publica, e de se esperar que a explicitayao dessas conflitos sa

de de forma mais radical.

3. CONCLUSAO DO AUTOR

Buscando ccntribuir para a reflexao acerca da situayao e perspectiva da

administrayao da educayao no Brasil. e tendo como faco de preocupayao a

atendimento a populayao prestado pela ascola publica fundamental, considero

imperioso que se comece por determinar claramente objetivos para esta escola que

atendam aos interesses das camadas trabalhadoras, seus usuarios atuais. a quem

ela realmente precisa servir. Alem disso, e urgente que se estabeleyam padrOes

minimos de qualidade a serem alcan9Bdos por maio do oferecimento de conteudo

relevante e de metodos pedag6gicos consentimeos com as objetivos democraticos

da escola, ao mesmo tempo am que se desenvolvam processos coletivos de

avaliayao de todo a processo escolar que permitam subsidiar e controlar a efetiva

busca desses objetivos. No que concerne a qualidade da for9B de trabalho

empregada na escola, e indispensavel que sa etente para os determinantes s6cia-

eccnomicos, politicos e culturais que condicionam a baixa qualificayao do pessoal

docente, as precarias condi¢es em que estes tem de desempenhar seu trabalho e

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a inadequayao de suas praticas pedag6gicas aos interesses populares.

Finalmente, mas n~o de menor importancia, he que se pensar numa transfonmeyao

radical no modo como a escola organiza suas atividades, dotandO-8 de uma

estnutura administrativa que, sendo pnopicia a realizayao dos fins sociais da

educayao, favorec;aa participa9Ao em sua gesrno dos diferentes grupos e pessoas

envolvidas nas atividades escoleres, deixando-se perpassar pela sociedade civil em

sua fun9ilo de controle de democratico do Estado.

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CONSIDERA(:OES FINAlS

Conciuindo as reflexOes, acredita-se que 0 papel social da escola e atusr

frente as profundas desigualdades s6cio-economicas, que excluem da escola uma

parcela da popula<;iio, marginalizada pelas concep¢es e praticas de carater

conservador, inspiradas no neoliberalismo.A questao que se podena aventar diante da necessidade de se superarem

esses condicionantes do autontarismo na escola e que tal supera<;iio depende de

urn esfo'90 coletivo de todos os envolvidos na situa<;iio escolar - dire9ao,

professores, demais funcionanos, alunos e pais -, ao mesmo tempo em que essa

participac;aocoletiva depende da supera<;iiodos condicionantes do autontansmo.

Na medida em que a transforma<;iioe um processo contradit6rio, a questao edialetica. pois a luta pela participa<;iiocoletiva e pela superac;aodos condicionantes

deve compor um s6 pracesso, de modo que avan9Qsem um dos campos levem a

avan9Qsno outro, de forma contfnua e interdependente.

Tendo-se realizado 0 presente estudo, compreendeu-se a necessidade da

realizac;aode novas investiga96es para que se tenha uma ViSBOmais aproximada

dos fatores especificos que levam os movimentos a essa especie de alheamento da

questBo da participa<;iio na escola publica, parece nBo haver duvidas de que os

condicionantes da participa<;iioda popula9ao em geral, tanto os externos, quanto os

intemos a unidade escolar, identificados nesta pesquisa, exercem sua influencia

tambem no interior desses movimentos.

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REFERENCIAS

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