CENTRO DE FORMAO TEOLOGICA - CEFORTE

Bruno Depieri Balmant

UTILIZAO DAS METODOLOGIAS DA EDUCAO CRIST PARA O

ENSINO SUPERIOR

PORTO VELHO

2014

CENTRO DE FORMAO TEOLOGICA - CEFORTE

Bruno Depieri Balmant

UTILIZAO DAS METODOLOGIAS DA EDUCAO CRIST PARA O

ENSINO SUPERIOR

Trabalho de concluso de curso apresentado banca examinadora do

Centro de Formao Teolgica, como requisito parcial obteno do

grau de Livre em Teologia sob orientao do Prof Pr. Wanderlei Baptista

de Mello.

Aprovada em 31 de outubro de 2014

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________

Professor

Centro de Formao Teolgica CEFORTE

__________________________________________________________

Professor

Centro de Formao Teolgica CEFORTE

__________________________________________________________

Professor

Centro de Formao Teolgica CEFORTE

PORTO VELHO

2014

Dedico este trabalho a minha esposa, que tem

me apoiado desde o incio.

E a minha famlia eu mesmo estando longe

sempre estiveram comigo

AGRADECIMENTOS

Agradeo este trabalho primeiramente a Deus,

por ter me dado condies para realiza-lo

A minha esposa que desde o incio tem me

acompanhado nesta empreitada da vida, que tem me

auxiliado em tudo, tem sido uma mulher grandiosa ao

meu lado, forte.

Aos meus pais que mesmo estando to

distantes estiveram sempre me aconselhando e me

ajudando em tudo.

A meu sogro e minha sogra que sempre

estiveram ao meu lado, auxiliando em algumas

decises.

Portanto, quem ouve estas minhas palavras e

as pratica como um homem prudente que construiu

a sua casa sobre a rocha. (Mateus 7:24)

RESUMO

Este artigo trata-se da relao da metodologia da educao crist, com a

metodologia utilizada no ensino superior, correlacionando ambos para verificarmos se

existe a possibilidade da incluso da metodologia da educao crist dentro do

contexto universitrio, ao mesmo tempo em que questionamos a verdadeira

veracidade do aprendizado entre ambas as metodologias, para que desta forma

possamos nos avaliar de forma a nos colocarmos no lugar do aluno e trazermos para

ns uma reflexo sobre como tem sido o aprendizado das aulas lecionadas. Est tem

por sua vez auxiliar a melhora da forma como o professor encara suas aulas, para que

o aluno passe a ter um melhor discernimento do que est sendo proposto pelo

professor. No que devemos deixar de lado a metodologia do ensino superior, mas

devemos anexar junto a utilizada na educao crist, o contexto nos relaciona a trazer

uma reflexo sobre a importante de determinado estudo, essa a ideia proposta pela

metodologia da educao crist, fazer essa reflexo, e que possamos fazer isso

tambm no ensino superior.

PALAVRA-CHAVE: Metodologia, Educao Crist, Ensino Superior.

TERMO DE ISENO DE RESPONSABILIDADE

Declaro, para todos os fins de direito e que se fizerem necessrios, que isento

completamente o Centro de Formao Teolgica, e os professores indicados para

compor o ato de defesa presencial de toda e qualquer responsabilidade pelo contedo

e ideias expressas na presente monografia.

Estou ciente de que poderei responder administrativa, civil e criminalmente em

caso de plgio comprovado.

Porto Velho, 31 de outubro de 2014

SUMRIO

1. INTRODUO ........................................................................................ 9

2. METODOLOGIA DA EDUCAO CRIST ........................................... 10

2.1 Mtodo Dedutivo ..................................................................... 11

2.2 Mtodo Indutivo (dialtico) ...................................................... 11

2.3 Mtodo Interativo ..................................................................... 11

2.4 Mtodo Divergente .................................................................. 12

2.5 Abordagem por Princpios ....................................................... 12

3. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR ........................................... 12

3.1 Estudo Dirigido ........................................................................ 14

3.2 Seminrio ................................................................................ 15

3.3 Aprendizagem baseada em problemas ................................... 15

3.4 Aula Expositiva Dialogada ....................................................... 17

3.5 Aprendizagem baseada na utilizao de mapas conceituais .. 18

3.6 Mtodo dos Projetos ............................................................... 19

3.7 Mtodo Baseada em Artigos Cientficos.................................. 20

3.8 Modelo Ecltico ....................................................................... 21

4. CONCLUSO ........................................................................................ 23

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 26

9

1 INTRODUO

Desde o incio da humanidade cada gerao sentiu a necessidade de transmitir

prxima suas experincias, histrias e tradies, com o objetivo de preservar a

identidade do grupo e o conhecimento acumulado. Tal situao de ensino podia se

dar atravs de recursos formais ou informais, mas sempre esteve presente. Em

algumas esferas especialmente importantes, como a religio, esse processo se tornou

particularmente imperativo. Ao surgir o cristianismo, essa se tornou uma das

caractersticas mais salientes do novo movimento. Seu fundador era conhecido como

um mestre e ordenou explicitamente aos seus seguidores que utilizassem o mtodo

educativo para comunicar a outras pessoas seus novos valores e convices.

Um fato que desde o incio representou um grande desafio para os cristos foi

a conscincia de pertencerem a dois reinos o reino de Deus (espiritual) e o reino

deste mundo, a igreja e a sociedade. Por um lado, os seguidores de Cristo deviam

viver suas vidas na coletividade, influenci-la e testemunhar as pessoas deste mundo.

Por outro lado, deviam tomar cuidado para no serem moldados pela cultura do reino

deste mundo que os rodeava, naqueles aspectos em que ele entrava em conflito com

a f crist. Isso levantava a questo de at que ponto os cristos deviam se servir dos

recursos e oportunidades educacionais oferecidos pelo mundo no-cristo.

Com isso surgiram duas perspectivas referente a educao crist que precisa

ser claramente distinguida: em primeiro lugar, a educao crist diz respeito

formao espiritual, transmisso da f crist propriamente dita, nos aspectos bblico,

doutrinrio e tico. Em outro sentido, ela se refere educao geral, que aborda temas

no necessariamente religiosos (como lngua, literatura, histria, cincia e arte),

porm informados por pressupostos e valores cristos.

Todos esses fatores tm estado presentes na histria da educao crist desde

o seu nascedouro, neste ponto em que iremos identificar os mtodos de ensino da

educao crist hoje e a metodologia usada no ensino superior, e coloca-los em

conflito para observarmos se possvel a utilizao das metodologias da educao

crist para o ensino superior hoje em toda a sua dimenso.

10

2 METODOLOGIA DA EDUCAO CRIST

Para entendermos melhor, primeiramente temos que nos fazer uma pergunta

bem simples que o que educao crist?, se paramos para refletir h diferentes

respostas a esta pergunta. Eu gostaria de sugerir que, como j indica o nome,

educao crist, aquela educao feita do ponto de vista do cristianismo. Com isso,

no quero me referir simples incluso no currculo escolar de disciplinas que tratem

da Bblia ou de temas do Cristianismo. Nem ainda contratar professores evanglicos

para dar disciplinas regulares de um currculo, nem providenciar para os discentes

servio de atendimento pastoral, devocionais e cultos durante a semana. Assim,

universidades crists no so simplesmente aquelas ligadas a uma igreja ou

denominao, aplicando regras evanglicas de conduta. Todas essas coisas so boas

e importantes, mas penso que a educao crist vai mais alm. (LOPES;

FERNANDES, 2010)

A educao crist um processo de treinamento e desenvolvimento da pessoa

e de seus dons naturais luz da perspectiva crist da vida, da realidade, do mundo e

do homem. Isso significa desenvolver um currculo e um programa educacional cujas

disciplinas e atividades reflitam explicitamente a mentalidade crist. Em outras

palavras, ensinar biologia, histria, psicologia, sociologia, administrao, etc. a partir

dos pressupostos cristos (crenas, premissas e pr-convices que criam avenidas

pelas quais o entendimento, o conhecimento e o aprendizado se processam) (Lopes,

2010). adotar teorias e filosofias do desenvolvimento humano e da educao que

reflitam o ensino bblico sobre o homem como imagem de Deus, porm moral e

espiritualmente decado. desenvolver a educao num ambiente distintamente

cristo, onde se espera que haja mais disciplina, eficcia e bom relacionamento entre

professores e alunos do que no ensino pblico ou particular secularizados. promover

o desenvolvimento do carter, disciplina, conduta e um relacionamento profundo com

Deus.

Conceituando a educao crist de forma literria e especifica a tentativa de

organizar sistematicamente o pensamento quanto educao conforme os

ensinamentos bblicos que constituem a f crist ortodoxa.

Os mtodos e as metodologias ento um padro pelo qual devemos nos

orientar todo o nosso trabalho educacional. Podemos considerar o mtodo, por

11

exemplo, a partir das atividades que o discente realiza para o aprendizado. Nesse

sentido, podemos citar cinco tipos diferentes e complementares de mtodo que podem

ser usados nas aulas e demais encontros educacionais cristos:

2.1 MTODO DEDUTIVO

Parte de uma lei ou de um conjunto de conhecimentos estabelecidos pela

cultura ou pela cincia e os aplica a casos determinados. Comea com o geral ou

universal e chega ao particular (ZABATIERO, 2009). Talvez esse seja o mtodo mais

comum usado nas escolas dominicais. O ponto de partida a compreenso de um

princpio bblico, um conceito teolgico ou uma doutrina. Depois de apreender o

contedo, passa-se a discutir sua aplicao.

2.2 MTODO INDUTIVO

Procede exatamente ao contrrio: parte de casos e situaes particulares;

compara-os, tenta orden-los e trata de encontrar uma lei que permita relacion-los.

Vai do particular para o geral (ZABATIERO, 2009). Esse mtodo pouco usado em

classes de escola dominical. Em parte porque o uso de materiais curriculares

previamente preparados dificulta a sua utilizao. Contudo, a razo principal para seu

pouco uso, est no fato de que em nossa tradio protestante temos dificuldade em

construir o saber teolgico a partir das experincias cotidianas. Quase sempre ficamos

na troca de experincias com reflexo crtica.

2.3 MTODO INTERATIVO (DIALTICO)

Aproveita os conhecimentos j adquiridos e os reinterpreta a partir de situaes

novas que se apresentam. Confronta constantemente o particular com o geral

(ZABATIERO, 2009). Esse mtodo aproveita os aspectos positivos dos dois

anteriores. Seria interessante us-lo com alguma frequncia em nossas aulas. Afinal

de contas, a maior parte de nossos alunos j conhece parcialmente os temas que

estudamos. Assim, importante que os temas a serem estudados sejam analisados

a partir de novas perspectivas e situaes.

12

2.4 MTODO DIVERGENTE

Inventa e cria novos conhecimentos, colocando em relao elementos que

pertencem a diferentes campos do saber e cujo encontro pode provocar uma novidade

(ZABATIERO, 2009). Esse , talvez, o mais rico e mais difcil mtodo a ser usado. Ele

se utiliza de conceitos, saberes, experincias e situaes a partir de diferentes

campos do saber sociologia, psicologia, teologia etc. a fim de construir novos

conceitos e possibilidades de compreender e transformar a realidade. Pode ser usado

na escola dominical, sobretudo, porque nossos alunos tm formao escolar e

experincias de vida diferentes e podem contribuir para a produo de novos

conhecimentos bblico-teolgicos.

2.5 ABORDAGEM POR PRINCPIOS

Esta abordagem diz respeito ao mtodo bblico de raciocnio cristo que faz

das verdades da Palavra de Deus a base de cada disciplina no currculo escolar,

sendo assim definida como um mtodo de estudo e investigao que desenvolve o

raciocnio por princpios a partir dos fundamentos bblicos identificados em qualquer

disciplina e ensina o aluno como pensar e aprender (LYONS, 2002).

Desta forma devemos compreender que no existe nenhum destes mtodos e

de qualquer outro sem a leitura, pois a mesma transcende a simples identificao de

palavras e frases, incluindo a compreenso do texto escrito em sua totalidade: ideias,

pressupostos, implicaes prticas, defeitos etc. A leitura crtica nos ajuda a superar

os limites intelectuais, a falta de conscincia poltico-social e a ingenuidade teolgica.

Crescer na arte de ler importante para o desenvolvimento espiritual e tcnico. O

apstolo Paulo jamais deixou o estudo e a leitura, mesmo na priso (2Tm 4.13), pois

sabia da necessidade de continuar crescendo na f e no conhecimento.

3 METODOLOGIAS DO ENSINO SUPERIOR

Para entendermos melhor as metodologias do ensino superior partimos de trs

situaes que aparentemente so simples, mas so a base de praticamente 100%

das universidades hoje em dia.

13

A primeira situao diz respeito estreita relao entre a qualidade de ensino

na universidade e o trabalho docente realizado em sala de aula. uma ideia muito

simples: a essncia do que acontece na universidade a qualidade e eficcia do

ensino por parte dos professores; e a qualidade e eficcia da aprendizagem por parte

dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os alunos aprendam conceitos e

teorias; desenvolvam capacidades e habilidades de pensar e aprender; formem

atitudes e valores e se realizem como profissionais e cidados. (VEIGA, 1996)

A segunda situao importante que o foco, o ideal da prtica docente a

aprendizagem do aluno, resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica,

realizada em parceria com os professores e colegas. Portanto, a referncia para as

atividades do ensino a aprendizagem, ou seja, ensina bem o professor que

consegue com que o aluno aprenda bem com base numa relao pessoal com o saber

e aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a caracterstica bsica das

disciplinas escolares que elas devem ser organizadas e trabalhadas para serem

aprendidas pelos alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os

indivduos aprendem, ou melhor, como adultos aprendem.

A terceira situao que a aprendizagem universitria est associada ao

aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitrio precisa hoje

ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar procedimentos

necessrios para apreender. A metodologia de ensino, na verdade, no diz respeito

unicamente s tcnicas de ensino, o uso do vdeo, do trabalho em grupo, da aula

expositiva. Metodologia como voc ajuda seu aluno a pensar com os instrumentos

conceituais e os processos de investigao da cincia que voc ensina. Por exemplo,

a boa pedagogia do professor de Direito aquela que consegue traduzir

didaticamente o modo prprio de pensar jurdico.

O processo de ensino, do qual o professor o sujeito; e o processo de

aprendizagem, do qual o sujeito o aluno, so processos que se comunicam entre si,

sendo, portanto, interdependentes. Tanto no processo de ensino como no de

aprendizagem, os sujeitos envolvidos desempenham aes que visam contribuir para

a aprendizagem. Os professores planejam atividades com a inteno de favorecer a

ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento e essa ao est na

origem de toda e qualquer aprendizagem. Os alunos, por sua vez, se organizam para

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estudar, resolvendo as atividades propostas pelos professores tambm visando

aprendizagem.

As metodologias so elementos que compem o processo pedaggico,

estabelecendo relao com o social, dispondo de uma autonomia relativa e

subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem

(ARAJO, 1991).

De todo modo, devemos partir do pressuposto de que quando se faz

indagaes a respeito do emprego ou no de uma determinada metodologia, preciso

considerar a situao dos alunos, de onde so provenientes e das condies da

faculdade em que se trabalha, mesmo em se tratando do ensino superior.

preciso ficar claro que as metodologias devem ser utilizadas pelo professor

de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando so

direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar nfase exclusiva ao

docente para propiciar a participao do aluno.

Devemos entender que quando usamos algum tipo de metodologia para nos

auxiliar no ensino, no devemos ter em mente que aquilo ira nos facilitar (mesmo que

realmente o faa), mas que estaremos utilizando para que o aluno tenha a

oportunidade de adquirir um melhor aprendizado com aquele determinado mtodo.

3.1 ESTUDO DIRIGIDO

De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma tcnica de ensino

individualizada ou como forma scioindividualizado. uma atividade executada em

sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prvio elaborado pelo professor, ou

pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientao do professor.

O que marca o Estudo Dirigido o roteiro elaborado pelo professor ou em outras

palavras a substituio da apresentao pelo professor pela pesquisa do prprio

aluno (PS-GRADUAO, 2008).

O Estudo Dirigido pressupe a diretividade por parte do professor, se

fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situao socioindividualizada em

sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direo do professor, que exerce um

papel insubstituvel na conduo do processo de ensino do qual os estudantes

participam.

15

O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento

reflexivo, da anlise crtica, em vez da memorizao de uma quantidade de

informaes.

possvel afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos:

a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,

buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e compreenso das

questes levantadas;

b) aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes

superficiais e da mera opinio;

c) buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando tambm

ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissmica (processo de

significao, lugar de sentidos).

d) desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade;

e) capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua

instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramentas de carter histrico,

matemtico, cientfico, literrio, artstico, tecnolgico, etc.

3.2 SEMINRIO

Seminrio significa um congresso cientfico, cultural ou tecnolgico, isto , um

grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores, especialistas, tcnicos e

alunos) com o propsito de estudar um tema ou questes de uma determinada rea

sob a coordenao de uma comisso de educadores, especialistas ou autoridades no

assunto.

Uma das orientaes prioritrias na caracterizao do seminrio relativa ao

"como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo fsico da sala de aula,

nmero de participantes e durao, at a realizao e avaliao do mesmo.

3.3 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Analisando o processo educacional no mundo contemporneo, resgata-se a

necessidade de romper com a postura de transmisso de informaes, na qual os

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estudantes assumem o papel de indivduos passivos, preocupados apenas em

recuperar tais informaes quando solicitados.

Ao propor a educao de adultos como prtica de liberdade, Paulo Freire

(1987) defende que a educao no pode ser uma prtica de depsito de contedos

apoiada numa concepo de homens como seres vazios, mas de problematizao

dos homens em suas relaes com o mundo. Desta forma, a educao

problematizada a fundamenta-se na relao dialgica entre educador e educando,

que possibilita a ambos aprenderem juntos, por meio de um processo emancipatrio.

A educao problematizada trabalha a construo de conhecimentos a partir

da vivncia de experincias significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem

por descoberta, em oposio aos de recepo (em que os contedos so oferecidos

aos estudantes em sua forma final), os contedos de ensino no so oferecidos aos

estudantes em sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relaes

devem ser descobertas e construdas pelo estudante, que precisa reorganizar o

material, adaptando-o sua estrutura cognitiva prvia, para descobrir relaes, leis

ou conceitos que precisar assimilar (Madruga, 1996).

Penaforte citado por Cyrino e Toralles-Pereira (2004, p. 782) afirma que as

razes da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) esto fundamentadas na

teoria do conhecimento do filsofo americano John Dewey, cuja proposta educativa

defende que a aprendizagem parte de problemas ou situaes que intencionam gerar

dvidas, desequilbrios ou perturbaes intelectuais. O mtodo dos problemas

valoriza experincias concretas e problematizadoras, com forte motivao prtica e

estmulo cognitivo para solicitar escolhas e solues criativas.

O mtodo de ABP uma estratgia pedaggico-didtica centrada no estudante

e usado hoje de forma globalizada, em uma instruo mais elevada, em reas tais

como cincias da sade, odontologia, farmcia, medicina, veterinria, sade pblica,

arquitetura, computao, administrao, direito, engenharias, cincias polticas,

trabalho social e em muitos outros campos profissionais.

A ABP implica propor uma situao-problema, e Meirieu citado por Martins

(2002) define situao-problema como sendo a situao didtica na qual se prope

ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem

precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema,

17

se d ao vencer o obstculo na realizao da tarefa. Assim, a produo impe a

aquisio, uma e outra devendo ser o objeto de avaliaes distintas.

Consequentemente, como toda situao didtica, a situao-problema deve

ser constituda apoiando-se em uma tripla avaliao diagnstica (motivaes,

competncias e capacidades). A ABP, a aprendizagem atravs de projeto, a

aprendizagem baseada em casos e o aprendizado cognitivo do suporte de

sustentao construo do conhecimento, em vez de transferncia do

conhecimento.

Essa estratgia de aprendizagem ajuda os estudantes a resolverem problemas

atravs de um processo em que lidam continuamente com o mesmo tipo de problema

de forma pouco estruturada, com os quais se confrontam adultos ou profissionais.

Assim, a aprendizagem baseada em problemas forma estudantes que so capazes

de:

Definir um problema com clareza;

Desenvolver hipteses alternativas;

Ceder, avaliar e utilizar informao de fontes diversas;

Alterar hipteses com base em nova informao;

Encontrar solues que correspondam ao problema e suas respectivas

condies, com base na informao obtida e num raciocnio claramente expresso.

3.4 AULA EXPOSITIVA DIALOGADA

A aula expositiva consiste em uma dinmica de sala de aula na qual o professor

expe os objetivos, contedos e metodologia e desenvolve os respectivos contedos

mediante exposio oral dos mesmos.

A aula expositiva pressupe que, naquele momento, o estudante precisa

acrescentar novas informaes para seu repertrio sobre o tema, ou que ele

desconhece, ou conhece muito pouco, sobre o assunto.

Neste modelo pedaggico um determinado tema transmitido via de discurso

oral ou escrito, deste modo a linguagem verbal merece ateno especial e o contedo

especfico deve ser apresentado de forma logicamente estruturada (NRICI, 1989).

A aula expositiva, no sentido clssico, baseia-se na ideia de que possvel

aglutinar o conhecimento e verbaliz-lo seja oralmente ou por meio de escrita. A

18

nfase dada aos propsitos da aula expositiva pode variar, entretanto, dependendo

do estilo de ensino do professor e dos assuntos a serem trabalhados (Nrici, 1989)

alerta a importncia de se distinguir a exposio em duas posies didticas:

a) Exposio dogmtica, em que a mensagem transmitida no pode ser

contestada, devendo ser aceita sem discusses e com a obrigao de repeti-la por

ocasio das provas de avaliao;

b) Exposio aberta, em que a mensagem apresentada pelo professor

simples pretexto para desencadear a participao da classe podendo haver, assim,

contestao, debate e discusso sempre que oportuno e necessrio. neste sentido

que hoje se entende o mtodo expositivo nos domnios da educao.

Portanto, sob o rtulo aula expositiva so esperados comportamentos

extremos por parte dos docentes, permanecer sentado lendo anotaes sobre um

determinado assunto; entremear a exposio, com perguntas dirigidas classe;

terminar exposio com um debate sobre o contedo abordado (GODOY, 2000, p.76).

3.5 APRENDIZAGEM BASEADA NA UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS

Os mapas conceituais so diagramas de significados utilizados para

representar conceitos, organizar e representar conhecimentos. Fundamentam-se na

teoria de David Ausubel sobre a aprendizagem significativa e podem ser utilizados

como mtodo facilitador deste processo (NOVAK; CAAS, 2008).

Segundo Moreira e Buchweitz (1993) o mapeamento conceitual uma tcnica

muito flexvel e em razo disso pode ser usado em diversas situaes, para diferentes

finalidades: instrumento de anlise do currculo, tcnica didtica, recurso de

aprendizagem, meio de avaliao.

Assim, a construo do mapa conceitual pode ser uma boa ferramenta para

auxiliar na aprendizagem dos alunos universitrios, como um mtodo instigante e

motivador (MAFFRA, 2010), j que at os dias atuais o que se percebe ainda um

ensino superior muito voltado para a prtica pedaggica universal, reforada por anos

de tradicionalismo.

Neste sentido, os mapas conceituais so um recurso de aprendizagem que

pode ser aplicado em diferentes momentos e situaes estudadas, como por exemplo,

na anlise de artigos, fichamento de textos, resenhas, na organizao de uma aula,

19

dentre outros, pois se trata de um meio didtico de avaliao autoexplicativa e d

liberdade para que os alunos elaborem seu prprio entendimento sobre determinando

assunto.

Porm, Moreira (2010) enfatiza que os mapas conceituais devem ser utilizados

quando os alunos j se sentirem familiarizados com o contedo estudado, pois

preciso integrar todo o assunto de forma organizada nos diagramas. Outrossim, os

mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa,

que se efetiva quando o educando atribui significados pessoais aos novos

conhecimentos apreendidos. um mtodo pedaggico eficaz e dinmico para a

promoo da aprendizagem dos alunos, quebrando um pouco a tendncia tradicional

to presente at hoje nas salas de aula do ensino superior.

Portanto, conforme referem Torres, Forte e Bertolozzi (2009), o mapa

conceitual serve como instrumento ou recurso para facilitar o aprendizado dos

contedos e amplia a sua significao para a pessoa que o utiliza.

3.6 METODO DOS PROJETOS

A tarefa de ensinar envolve o contato constante com o automatismo. Neste

universo, o professor, em sua prtica pedaggica, passa a conviver com uma

diversidade de individualidades e culturas, de modo que necessrio buscar, para o

desenvolvimento de uma boa atuao em sala de aula, um ensino renovado,

baseado em uma proposta educacional integradora e dinmica.

Neste contexto, o trabalho baseado na tcnica dos projetos, nas instituies de

ensino superior, torna-se uma ferramenta que pode ser utilizada pelos professores

como estratgia didtica de ensino.

Assim, Vieira assinala:

Aprendizagem por projetos uma estratgia de ensino-aprendizagem que tem por finalidade, por meio da investigao de um tema ou problema, vincular teoria e prtica. Na educao superior, pode proporcionar aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida em novo contexto pedaggico no qual o aluno sujeito ativo no processo de produo do conhecimento. (p.10)

Desta forma, voltando-se para uma perspectiva de educao atual,

importante que os professores da educao superior busquem trabalhar uma

pedagogia universitria dinmica e criativa, envolvendo mais os alunos na produo

do seu prprio conhecimento.

20

A proposta metodolgica baseada nos projetos configura-se como um trabalho

coletivo, no qual necessrio que tanto o professor quanto os alunos sejam

pesquisadores e sujeitos ativos deste processo.

Como ressalta Hernndez e Ventura apud Vieira:

As dvidas e o interesse em buscar as respostas, princpios geradores do projeto de aprendizagem, deve ser tarefa do aluno, enquanto est em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situao enriquecida por desafios. (p.9)

Neste sentido, ofertar, no ensino superior, uma proposta metodolgica atravs

da efetivao de projetos, alm de transformar o conhecimento em sabedoria, oferece

uma maior abertura para a pesquisa, e assim, o conhecimento adquirido pode ser

socializado, favorecendo, nos alunos, a motivao e o desenvolvimento da autonomia.

Assim, Fagundes, Maada e Sato (1997) reforam que a atividade de fazer

projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem

busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de

conhecimento.

Portanto, a prtica pedaggica, baseada no uso de projetos no ensino superior,

abre novos caminhos para desenvolver a aprendizagem, modificando uma prtica

centrada no mtodo onde o professor s ensina e o aluno s aprende.

Diante disto, trabalhar a partir dessa metodologia, compartilha uma viso de

educao e de aprendizagem que considera o aluno como protagonista do seu prprio

conhecimento, gerando o aprendizado de conceitos e de valores e favorecendo a

construo de sujeitos crticos e autnomos.

A efetividade desta estratgia depende de se romper paradigmas, definir bem

as diferenas entre projeto, relatrio e revises; transpor aluno da condio passiva a

ativa no processo de busca do conhecimento (VILLA; CADETE, 2001).

3.7 MTODO BASEADO EM ARTIGOS CIENTFICOS

A utilizao de artigos cientficos em sala de aula tem sido adotada em uma

variedade de formatos. Os principais objetivos apetecidos com a realizao de

atividades pautadas no emprego dos artigos cientficos so: ensino e aprendizagem

de contedos especficos de disciplinas dos cursos de graduao; aprimoramento de

habilidades de comunicao oral e escrita em linguagem cientfica; familiarizao com

a literatura primria (localizao, reconhecimento de caractersticas, leitura crtica e

21

compreenso); compreenso sobre o processo de construo do conhecimento

cientfico e familiarizao com as atividades de pesquisa cientfica.

J a variedade de formatos depende de caractersticas prprias de cada

disciplina e dos objetivos distintos pretendidos com a utilizao de artigos. Fatores

como o tempo, que pode ser restrito, como o necessrio realizao um exame, at

um perodo letivo inteiro (BURNESS, 1996; SCHILDCROUT, 2002); o nvel dos alunos

inseridos s atividades, (SHERMAN, 1988; ROSENSTEIN, 2005; WHELAN, 2003) e

o nmero de alunos matriculados na disciplina (FIKES, 1989; COIL, 2010) so

decisivos na concepo deste formato.

De modo geral, as propostas abrangem um ou mais dos seguintes aspectos:

a) o cumprimento das atividades de pesquisa ou busca bibliogrfica;

b) a leitura crtica e compreenso do contedo;

c) a discusso de seu contedo;

d) a produo de mapa conceitual;

e) a preparao de textos;

f) a investigao orientada seguida pela exposio oral ou em painel do

contedo do artigo(s).

O desenvolvimento sobre o entendimento do processo de construo do

conhecimento cientfico, imbuem questionamentos que fomentam discusses a

respeito da temtica pretendida.

A anlise de artigos cientficos relacionados a um assunto trabalhado em sala

de aula ou laboratrios pode trazer elementos capazes de fomentar o

desenvolvimento de habilidades pouco privilegiadas na formao de graduandos, por

vezes destacadas como de fundamental importncia nas Diretrizes Curriculares

Nacionais.

3.8 MODELO ECLTICO

Historicamente, existem dois modelos pedaggicos bastante distintos entre si

por suas caractersticas e eficcia no processo ensino-aprendizagem.

O Modelo Pedaggico-Burocrtico, ultrapassado e ineficaz se caracteriza por

pregar a ao de vigiar, premiar ou punir, bem como na expropriao do saber,

resultante de um bloqueio pretenso de superao ou questionamento.

22

Este modelo foi praticamente substitudo de forma quase que integral pela

Pedagogia Libertria, modelo este caracterizado por reproduzir relaes sociais

predominantes na sociedade e baseado no exerccio da autogesto e de interaes

coletivas. A Pedagogia Libertria , portanto, fundada nos princpios da solidariedade,

autonomia e liberdade, sendo facilmente detectvel como modelo ideal para

abordagens pedaggicas, sejam estas construtivistas ou sociais.

Por sua vez, as estratgias motivacionais e didticas aplicveis a este modelo

no so facilmente determinadas, de forma que aulas expositivas poderiam ser em

determinadas situaes tidas como as mais adequadas, no existindo uma frmula

mgica para o ensino.

Uma das razes est no prprio sentido da palavra Educar, que se relaciona

a palavra Eduzir, que por sua vez, significa tirar de dentro. Ou seja, como afirma

Freire (1987) Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si

mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo".

Assim, a misso das instituies de ensino deve ser focada, no numa massa

amorfa e despersonalizada, mas sim no indivduo, dotado de inteligncias mltiplas,

podendo, assim, prepar-lo para ser um sujeito coletivo. Porm, ao mesmo tempo

preparando-o para ser um sujeito coletivo.

Neste sentido, a escolha da melhor estratgia depender, entre vrios fatores:

A. Do contedo:

Grau de dificuldade

Grau de interesse

B. Perfil dos estudantes:

Nvel individual e coletivo

Interesse individual e coletivo pelo contedo

C. Tempo disponvel para ministrar o contedo

D. Nvel de conhecimento do prprio professor

Logo, cabe ao professor, alm do papel de facilitador do processo ensino-

aprendizagem, convencer o estudante de que uma postura positiva proativa para a

construo do conhecimento.

Para tanto, imperativo que o professor seja igualmente proativo e aberto as

novas estratgias de ensino, sendo devidamente crtico para utiliza-las de forma

positiva neste modelo ecltico em prol da motivao do corpo discente.

23

4 CONCLUSO

Desta forma observa-se que a aprendizagem o processo integrado que

promove a transformao qualitativa na estrutura mental do indivduo que aprende,

adquirindo novos conhecimentos, desenvolvendo competncias e mudando os

comportamentos. Estudos e pesquisas mostram que, desde a antiguidade, h uma

grande preocupao com a qualidade do aprendizado, pois ele provoca transformao

e condiciona novas experincias, hbitos e cultura.

O ser humano nasce com certas predisposies para o aprendizado e com

grandes potencialidades para a inovao. Com isso as metodologias aparecem para

que o aluno tenha uma maior porcentagem de aprendizado, no somente dentro da

sala de aula, mas tambm fora dela.

As pesquisas na rea da psicologia tm contribudo para o avano na

compreenso do ensino-aprendizagem. Anlises sobre o desenvolvimento evolutivo

da criana at a adolescncia foram realizadas a fim de entender a interao entre o

material a ser aprendido e os processos psicolgicos necessrios para o aprendizado;

propondo alternativas pedaggicas para os profissionais que atuam nesta rea e

contribuindo para a compreenso dos processos cognitivos nas distintas fases.

Apesar dos vrios estudos direcionados a estas faixas etrias, percebe-se

lacuna sobre a aprendizagem de adultos, ou seja, pouco se tem discutido na literatura

como estes aprendem. As poucas pesquisas que foram realizadas sobre este assunto

(LINDERMAN, 1926 citado em TEIXEIRA, sd.) trouxeram tona ideias que revelaram

algumas impropriedades nos mtodos utilizados para ensinar adulto. Diante disso,

percebemos que prevalece o pensamento tradicional no tratamento da aprendizagem

dos sujeitos, dando-se pouca nfase s experincias do aluno, sendo o professor a

figura principal no processo de ensino-aprendizagem, o que se repete com alunos

adultos.

Desta forma colocamos em entendimento uma questo um tanto questionada

hoje em dia que a educao de adultos, possvel trazermos as metodologias da

educao crist para dentro de uma sala de aula, onde os alunos no so crianas,

sem conhecimento, sem perspectiva do mundo, mas sim adultos que em sua maioria

j viveram uma vida, que trabalham diariamente, que passaram por dificuldades, e

que cada um possui uma viso diferente do mundo.

24

Quando trazemos a educao crist para a sala de aula de uma universidade,

no preciso ensina a bblia dentro dela, mas preciso ensinar da forma como a bblia

nos ensina.

A bblia por si s no ensina ningum a estud-la, mas as pessoas que a leem,

tem sede por aprende-la, por interpret-la, isso nos leva a entender que a bblia por si

s reflexiva, nos leva a pensar de que formar posso mudar minhas atitudes para que

aquilo que est escrito possa fazer parte diariamente da minha vida, do meu carter,

do meu dia-a-dia.

Talvez o entendimento seja como colocar a educao cristo dentro da sala de

aula hoje com pessoas que possuem uma reflexo sobre tudo no mundo? Simples,

passamos a dar as aulas de forma a levar os alunos a reflexo do porqu estudar a

tal disciplina, faze-lo entender a importncia daquilo, no o professor dizer a

importncia e forar o aluno a entender isso, mas fazer com que o prprio aluno

chegue concluso disso.

A carreira docente hoje no se aplica em apenas o professor ser o detentor de

todo o contedo, mas o mediador do conhecimento de forma que o aluno estabelea

a construo de seu conhecimento de forma indutiva, buscando cada vez mais o

conhecimento para seu prprio benefcio, quando fazemos isso automaticamente

estamos praticando a educao crist dentro das salas de aula, pois Jesus ensinou

desta forma, ele no obrigava ningum a aceitar o caminho e a verdade, mas ele trazia

as reflexes levando as pessoas ao questionamento de como seria a aceitar o

caminho e a verdade.

Desta forma observamos que possvel qualquer universidade anexar junto as

metodologias utilizadas no dia-a-dia a metodologia da educao crist, podemos dizer

at que no depende tanto da universidade mas sim dos docentes.

Podemos sim ensinar com uma qualidade talvez at superior a j ensinada,

para que os docentes ensinem aos discentes a serem melhores do que eles mesmo,

pois saber que o conhecimento que foi passado foi absorvido pelo aluno, um prazer

inigualvel quando o aluno aps se formar chega at seu professor e diz esses dias

lembrei daquela determinada aula, so nestas atitudes que saberemos realmente se

os mtodos utilizados para que houvesse aprendizagem por partes dos alunos foram

benficos ou no.

25

Quando pensamos as vezes, ser que possvel isso, digo que sim, e de

forma simples, o problema que as vezes estamos to acomodados que no

queremos mudar nossas atitudes para melhorar o aprendizado do discente, devemos

trazer para dentro de sala problemas que levem o aluno ao pensamento e a

construo do assunto proposto, desta forma o mesmo ter um grande

aproveitamento. Quando induzimos o aluno a este tipo de situao, ele tem por si s

a obrigao de se auto motivar e dizer que capaz de possuir aquele conhecimento.

Temos que fazer que os discentes passem a entender que a sala de aula uma

extenso do conhecimento que adquirido no cotidiano, temos que fazer com que o

discente viva (mesmo de forma fictcia dentro de sala) todas as possibilidades de

resoluo dos problemas propostos, para que quando for questionado, ele j tenha

em sua mente a forma de proceder para resolve-lo.

26

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