Valéria Abreu Gobatto

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOUNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

TDHA E INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR

CURITIBA2008

VALÉRIA ABREU GOBATTO

TDHA E INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR

Mater ia l D idá t i co , desenvo lv ido jun to a

Un ivers idade Federa l do Paraná, a tendendo

ao e i xo de In tegração Teór i co-Prá t i ca do

PDE- Programa de Desenvo lv imento

Educac iona l o fe r tado pe la Secre tar ia de

Es tado da Educação.

Pro f ª . Or ien tadora : Débora Pere i ra

C laud i o ,Ms

CURITIBA

2008

No cotidiano da sala de aula nos deparamos com alunos agitados, que

arrancam os brinquedos de seus colegas, andam de um lado para o outro e não

conseguem ficar muito tempo sentado, no mesmo lugar e na maioria das vezes

não terminam as tarefas solicitadas. Em alguns momentos, chegam a ser

agressivos.

Para Gentile (2000), esse comportamento, geralmente confundido com

indisciplina, é característico de um distúrbio de atenção que, de acordo com

atinge 5% das crianças e adolescentes de todo o mundo: a hiperatividade.

Conhecer os sintomas e aprender a lidar com esse problema é uma obrigação de

qualquer professor que não queira causar danos a seus alunos. Afinal, a demora

em diagnosticar o caso pode trazer sérias conseqüências para o

desenvolvimento da criança.

Essa Unidade Temática busca orientar pedagogos e professores sobre o

TDAH e sobre como tratar alunos com indisciplina ou falta de limites.

Para isso, apresentará a História do TDAH, conceito de Hiperatividade, a

hiperatividade na escola, teste para diagnosticar a hiperatividade, diagnóstico -

orientação à escola e prognóstico, indisciplina em sala de aula, sugestões para

intervenção do professor, referências bibliográficas.

Valéria Abreu Gobatto

SUMÁRIO

ALUNO INQUIETO E HIPERATIVO...................................................................8

UNIDADE I: HISTÓRIA DA HIPERATIVIDADE.....................................................9

História do TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.................10

Conceito de Hiperatividade....................................................................................11

DDA – distração, impulsividade e hiperatividade..................................................12

UNIDADE II: A HIPERATIVIDADE NA ESCOLA.................................................13

Diagnóstico, orientação à escola e prognóstico....................................................14

Intervenções psicossociais sugeridas no âmbito escolar.....................................15

UNIDADE III: INDISCIPLINA................................................................................16

UNIDADE IV: INDISCIPLINA E O CONTEXTO ESCOLAR................................19

UNIDADE VI: ALUNOS DIFERENTES EM SALA DE AULA..............................24

INDICAÇÃO DE VÍDEOS......................................................................................28

SUGESTÃO DE ATIVIDADES..............................................................................30

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................31

ALUNO INQUIETO E HIPERATIVO

Atualmente tornou-se comum, entre os pais e também na escola,

diagnosticar alunos agitados como portadores de déficit de atenção, muitas

vezes transparecendo a preferência de um diagnóstico de transtorno de atenção

a ser portador de enorme ansiedade perante o clima familiar tenso e conflitante

de algumas situações.

Por outro lado, nem sempre os pais admitem que o filho é hiperativo,

quando realmente o é. Muitos acham que a criança é esperta demais e, por isso,

está sempre interessada em novidades.

Com a melhor das intenções, não é raro também que professores

encaminhem crianças e jovens com o parecer de hiperatividade.

Muitas vezes, é visto na sala de aula como o pestinha, que pega os materiais

dos colegas, não permanece por muito tempo sentado no

mesmo lugar, nunca termina as tarefas solicitadas e sai

da sala várias vezes, sem pedir licença. Em algumas

ocasiões, chega a ser agressivo.

Contudo, existem diferenças entre a agitação natural de

crianças, entre comportamentos gerados por extrema

ansiedade devido à interferência do emocional e o transtorno de déficit de

atenção.

Segundo o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade1, a hiperatividade só fica

evidente no período escolar, quando é preciso aumentar o nível de concentração

para aprender. "O diagnóstico clínico, no entanto, deve ser feito com base no

1 Coordenador do Ambulatório de Transtornos de Deficiência de Atenção do Hospital das Clínicas, de São Paulo – Revista Nova Escola

histórico da criança", explica. "Por isso, a observação de pais e professores é

fundamental."

Geralmente, os hiperativos se mexem muito durante o sono quando bebês.

São mais estabanados assim que começam a andar. Às vezes, apresentam

retardo na fala, trocando as letras por um período mais prolongado que o normal.

Em casa, esses sintomas nem sempre são suficientes para definir o quadro. Na

escola, porém, eles são determinantes.

O professor deve estar atento às atitudes dos alunos, observando se

prestam atenção a detalhes e erram por descuido nas tarefas escolares ou

outras atividades, se têm dificuldade de manter a atenção, se não seguem as

instruções até o final e não terminam tarefas escolares, (observando se este fato

não ocorre por rebeldia ou dificuldades de entendimento), se apresentam

dificuldades na organização de tarefas evitando o engajamento em atividades

que exigem mais concentração e se são facilmente distraídos por estímulos

externos.

A criança hiperativa e impulsiva age assim, em geral, também em

atividades prazerosas.

Independente do grau de motivação que a atividade desperta, alunos

hiperativos não dão atenção às regras e têm dificuldade de

se envolver silenciosamente em atividades de lazer, e

de permanecerem por muito tempo em situações

onde se espera que fiquem sentados e/ou

tranqüilos.

Segundo Ênio Roberto e outros profissionais da

área médica, o distúrbio ainda não tem uma causa única comprovada. Sabe-se

que a origem é genética e que seus portadores produzem menos dopamina, um

neurotransmissor responsável pelo controle motor e pelo poder de concentração,

que atua com maior intensidade nos gânglios frontais do cérebro. Isso explica o

fato de os hiperativos não se concentrarem e esquecerem facilmente o que lhes

"O que se faz agora com as crianças é o que elas farão depois com a sociedade." (Karl

Mannheim)

é pedido. Pela alta incidência em meninos — cerca de 80% dos casos —,

acredita-se que o problema possa estar relacionado também ao hormônio

masculino testosterona.

Cabe a escola, antes de fazer qualquer encaminhamento, conversar

com os pais para fazer uma investigação sobre a situação atual da família, se há

algo que esteja provocando ansiedade na criança (separação, nascimento,

falecimento, dificuldade financeira etc). Sintomas de desatenção e hiperatividade

ansiosa podem ser considerados normais em crianças que acabaram de passar

por situações traumáticas, e geralmente são manifestações passageiras. Caso o

emocional seja descartado, a escola deve aconselhar a família a procurar

profissionais especializados, como um psicopedagogo que poderá observar

melhor a criança e o adolescente, realizando os devidos encaminhamentos.

É importante também que a escola observar a capacidade auditiva e

visual dos alunos, durante as atividades escolares, e ao perceber qualquer

alteração solicitar aos pais uma avaliação médica.

O importante é ter o cuidado de não rotular precipitadamente.

1 HIPERATIVIDADE

1. História do TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

2. As primeiras referências aos transtornos

hipercinéticos na literatura médica aparecem

na metade do século XIX. Entretanto,

somente no início do século XX começou-se

a descrever o quadro clínico de uma maneira

mais sistemática.(PETRY, 1999).

No início do século XX, esse distúrbio foi

chamado de disfunção cerebral mínima,

passando posteriormente a ser chamada de hipercinesia, ou hipercinese, logo a

seguir, hiperatividade, nome que ficou mais conhecido e perdurou por mais

tempo.

Na década de 80, com surgimento da terceira edição do DSM-III, (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais), cunhou-se o termo distúrbio de

déficit de atenção, que podia ou não ser acompanhado de hiperatividade. Mas,

como continuou o debate, em 1987, com a organização do DSM-IV, voltou-se a

dar maior ênfase a hiperatividade, modificando o nome da patologia para

distúrbio de hiperatividade com déficit de atenção ou ainda distúrbio de déficit de

atenção com hiperatividade , sendo que muitas vezes utiliza-se somente a sigla

DDA (em português) ou ADD (em inglês " Attencion Deficit Disorder " ).

Em 1994, o pêndulo voltou-se para o centro e a patologia passou a ser

designada distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade.

É também eventualmente chamado de Síndrome de Déficit de Atenção, ou

ainda Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade.

DDAH é um dos distúrbios neuro-comportamentais mais freqüentemente

diagnosticados na infância, afetando crianças desde a primeira infância,

passando pelo período escolar e chegando à vida adulta. Ingersoll e Goldstein

(1993) relatam que estimativas conservadoras sugerem a ocorrência em 3% a

5% de todas as crianças em idade escolar. Safer e Krager (1988) afirmam que o

distúrbio está sendo diagnosticado mais freqüentemente hoje em dia que há

uma década atrás.

Historicamente o diagnóstico de DDAH tem sido dificultado devido às

discordâncias sobre sua natureza: um distúrbio cerebral biológico ou uma

resposta comportamental a certos ambientes, tais como a escola ou outras

situações onde foram colocadas demandas sobre a criança.

A falta de concordância sobre a definição do DDAH também contribuiu

para a controvérsia. Termos tais como lesão cerebral mínima e disfunção

cerebral mínima são apenas alguns dos termos que foram utilizados para

categorizar crianças que manifestaram o distúrbio. A maioria dos primeiros

termos associados aos diagnósticos tinha alguma conexão com problemas

neurológicos. Isto se deveu em parte ao fato de que crianças e adultos que

tinham sofrido algum tipo de lesão no cérebro mostravam-se freqüentemente

impulsivas, hiperativas e facilmente distraíveis (Nussbaum e Bigler, 1990).

Entretanto, nenhuma deficiência neurológica tem sido demonstrada para a

maioria das crianças com DDAH, nem existe qualquer doença óbvia (Bain,

1991).

1.2 Conceito de Hiperatividade

Muitas denominações e siglas têm sido usadas para referir-se ao

Distúrbio do Déficit de Atenção. A sigla DA/HI foi sugerida por uma associação

de DDAs e simpatizantes quando se estiver discutindo sobre o Distúrbio do

Déficit de Atenção com hiperatividade-impulsividade, enquanto DDA para

distúrbio com características predominantemente desatentivas.

Na prática, DA ou DA/HI e alguns subtipos citados por diversas

classificações são agrupados sob o leque DDA. Isso ocorre por várias razões,

mas a mais convincente deve-se à ampliação da percepção dos sintomas dessa

alteração comportamental, dando destaque especial ao déficit de atenção que

era subvalorizado em função da hiperatividade e da impulsividade. Atualmente

se sabe que a desatenção é o núcleo básico, comum e unificador desse tipo de

funcionamento mental. Afinal não se tem DDA, se é DDA. (SILVA, 2003)

1.2.1 DDA – distração, impulsividade e hiperatividade

Quando se pensa em DDA, não se deve raciocinar como se estivesse

diante de um cérebro defeituoso, mas sim diante de um cérebro que apresenta

um funcionamento bastante peculiar, que acaba por trazer-lhe um

comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores

características, como por suas maiores angústias e desacertos vitais.

O comportamento DDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a

partir desse trio de sintomas – formado por alterações da atenção, impulsividade

e da velocidade da atividade física e mental – que se irá desvendar todo o

universo DDA, que, muitas vezes, oscila entre o universo da plenitude criativa e o

da exaustão de um cérebro que não pára nunca (SILVA, 2003).

1. A HIPERATIVIDADE NA ESCOLA

Ao ingressar na escola, precisa-se começar a aprender a conviver com

regras, estruturas e limites de uma educação organizada, e o comportamento

dos hiperativos não se ajusta muito bem as expectativas da escola, trazendo

como conseqüência maior atenção do professor, freqüentemente de forma

negativa e desintegrando a estrutura da classe que se obriga a assistir uma

batalha entre o professor e o aluno que não se adapta as regras.

Quanto a aprendizagem as crianças hiperativas exibem uma variação

normal de aptidões intelectuais e muitas vezes seu fracasso não é decorrente da

dificuldade da aprendizagem em si, mas sim da dificuldade em ouvir com

atenção, seguir instruções e persistir no desenvolvimento da atividade.

Assim, a relação entre hiperatividade e incapacidade de aprender não é

clara e provavelmente elas constituem dois distúrbios distintos da infância, uma

não acarretando necessariamente a ocorrência da outra (GOLDSTEIN, 1994 –

GOLDSTEIN, 1994).

O comportamento do aluno hiperativo é desigual não reagindo às

intervenções normais do professor, sendo por este motivo muitas vezes rotulado

como desobediente. Muitas vezes a criança é capaz de fazer a atividade, mas

simplesmente decide não fazê-la, o professor a pressiona mais, mas suas

tentativas não são bem sucedidas. O resultado é a crescente frustração para o

professor e para o aluno e a sensação de fracasso para ambos. Como resposta

ao fracasso freqüente e repetitivo alguns alunos hiperativos tornam-se

deprimidos e retraídos, enquanto outros se tornam irritados e agressivos

(GOLDSTEIN, 1994 – GOLDSTEIN, 1994).

O aluno hiperativo tem um forte efeito sobre o comportamento do

professor em relação à classe como um todo. Os professores tornam-se mais

objetivos e restritivos em suas interações com toda a classe e a ocorrência de

conflitos é mais freqüente quando não se lida com o aluno hiperativo de uma

maneira eficiente. Métodos punitivos, muitas vezes de reforço negativo, utilizados

pelo professor tendem a piorar a situação em sala de aula.

1.1 Diagnóstico, orientação à escola e prognóstico

De acordo com Marilene Travi (1999), o processo de avaliação envolve a

coleta de dados com os pais, com a criança e com o professor. Deve-se para

firmar o diagnóstico, solicitar avaliação interdisciplinar, incluindo a neurológica

infantil, psicológica e psicopedagógica. Convém ressaltar que o enfoque

diagnóstico varia, na prática, de acordo com cada caso. A partir dessa avaliação,

os profissionais decidirão as terapêuticas a serem adotadas.

Quanto ao prognóstico, Petry (1999) comenta que as manifestações da

TDAH em geral, não desaparecem com a idade, gerando um adulto em

circunstâncias pouco favoráveis. Assim, certos pacientes desistem da escola

ainda em tenra idade e, inclusive, podem até se dedicar a atividades anti-sociais.

Com o tratamento que, em geral, é demorado e caro, o prognóstico é na maioria

das vezes excelente.

1.2 Intervenções psicossociais sugeridas no âmbito escolar

Para Barkley (2002), é importante que grupos como educadores reconheçam o

caráter neurológico da hiperatividade para entender, entre outros aspectos, a influência

das punições e encaminhar corretamente os casos, com informações precisas, de forma

a garantir o diagnóstico correto e o tratamento bem sucedido aos portadores de

hiperatividade.

Os professores tendem a superestimar os sintomas de hiperatividade,

principalmente quando há presença concomitante de outro distúrbio de comportamento.

Com adolescentes, a utilidade das informações dos professores diminui

significativamente, na medida em que passa a ter vários professores por disciplinas.

O processo de avaliação de hiperativos é abrangente, envolvendo

necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola e o

tratamento envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e

psicofarmacológicas (SILVA, 2003).

As intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar. Nesse sentido

os professores devem ser orientados a seguirem rotinas diárias consistentes e

ambientes escolares previsíveis, isso contribui para que alunos hiperativos mantenham o

controle emocional. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e

necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno hiperativo receba o

máximo possível de atendimento individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila

da sala de aula, próximo à professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele

tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes esses alunos precisam de

reforço de conteúdos em determinadas disciplinas, outras vezes é necessário um

acompanhamento psicopedagógico centrado na forma do aprendizado, como, por

exemplo, nos aspectos ligados a organização e ao planejamento do tempo e atividade

(SILVA, 2003).

Na primeira noite eles se aproximame colhem uma flor de nosso jardim

e não dizemos nada.

Na segunda noite,e já não se escondem:

pisam as flores,matam nosso cão.

e não dizemos nada

Até que um diao mais frágil deles

entra sozinho em nossa casa,rouba-nos a lua e,

conhecendo nosso medo,arranca-nos a voz da garganta.

E porque não dissemos nada,já não podemos dizer nada.

Antunes (2006)

Percebe-se muitas vezes no contexto escolar uma tendência a relação de

poder entre professor e aluno, considerando o professor o detentor no processo

ensino/aprendizagem e o aluno, aquele que espera passivamente receber todos

os ensinamentos.

Para Freire (1998), a educação desta maneira se torna um “ato de

depositar”, levando o aluno à memorização dos conteúdos depositados,

submissos perante as ações opressoras.

Em se tratando de indisciplina escolar é importante considerar que este

conceito varia de acordo com as exigências de cada um. Em muitos casos, tais

exigências são altíssimas e os alunos não têm condições de atendê-la de forma

sadia.

Assim, o aluno com cultura diferente da transmitida na escola, sentindo-

se excluído, sem espaço para pronunciar seu mundo, é levado a acreditar que

existe apenas uma maneira correta de se viver, que não é a sua. Com isso, a

sua identidade e perspectivas de um futuro melhor diminuem e, “não tendo mais

nada a perder”, denuncia a discriminação por meio de atitudes incômodas. Essas

atitudes podem ser vistas como resistências, criadas naturalmente pelos alunos,

para garantir um espaço próprio de atuação, diferente daquele imposto pelo

professor por meio de uma prática silenciadora.

Essa resistência dos alunos, que ameaça a ordem estabelecida na

escola, é friamente analisada como desacato e denominada como um ato

indisciplinado.

Dessa forma, a disciplina pode ser controle e libertação do homem, da

mesma forma que a indisciplina pode ser obediência ou denúncia, dependendo

do ponto de vista em que se posiciona.

Como não há prática de ouvir os alunos, torna-se difícil vê-los como seres totais

o que, conseqüentemente, limita as possibilidades de reflexão acerca de novas

propostas para o ensino (AQUINO, 1996).

O aluno participa ativamente quando é capaz de compreender os

objetivos de cada tarefa ou exercício executado, e,

principalmente, quando seu desenvolvimento

particularizado é respeitado.

Muitos professores por não ter essa

visão acerca dos alunos, repassam conteúdos

com uma metodologia presa a resultados,

esquecendo por vezes de mostrar sua

utilidade prática. (AQUINO, 1996).

A indisciplina tem como um dos motivos a

metodologia e os procedimentos de certa forma inadequados, que muitas vezes

ocorrem através de tarefas mecânicas, como cópias de exercícios repetitivos e

pelos conteúdos ministrados, com pouca vinculação com o cotidiano dos alunos.

Para AQUINO (1996), a indisciplina não deve ser compreendida como

algo individual e interior ao aluno, descontextualizada das relações produzidas

no interior da escola. Ela está correlacionada ao contexto escolar e social, e

prática pedagógica.

Há necessidade de se rever metodologias e para isso faz-se

imprescindível repensar alguns posicionamentos que justificam a indisciplina:

o aluno de hoje em dia é menos respeitador do que o aluno de

antes” tendo em vista que a escola atual tornou-se muito

permissiva, em comparação à escola de antigamente.

Para recuperar-se o modelo da escola do passado tendo em vista a

solução dos problemas pedagógicos atuais, há de se recuperar também o

contexto histórico da época, pelo menos em parte.

A escola de antigamente era uma escola para poucos e a exclusão é um

processo que já estava lá. Quanto mais se recuar no tempo, mais se percebe

que a escola foi um artigo precioso e elitista.

A grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade é fazer com

que os alunos permaneçam na escola e que progridam tanto quantitativa quanto

qualitativamente nos estudos, garantindo uma escola de qualidade para todos,

indisciplinados ou não, com recursos ou não, com pré-requisitos ou não, com

supostos problemas ou não. A inclusão, pois, passa a ser o dever número um de

todo educador preocupado com o valor social de sua prática. (AQUINO, 1996).

Quanto ao respeito, é óbvio que é uma condição necessária (embora não

suficiente) para o trabalho pedagógico, porém ele acontece por admiração e não

por submissão a uma hierarquia.

as crianças de hoje em dia não têm limites, não reconhecem a

autoridade, não respeitam as regras, culpa dos pais que se

tornaram permissivos.

Este entendimento de cunho psicológico não pode ser utilizado para

justificar os diferentes casos de indisciplina, mesmo porque os mesmos alunos

indisciplinados com alguns professores podem ser bastante colaboradores com

outros.

Ainda assim, o fato de alguns alunos não apresentarem as posturas

morais mínimas para o trabalho de sala de aula trata-se de um complicador, mas

não um impeditivo para o trabalho em torno do objeto do conhecimento, porque a

docência sequer implica um trabalho semelhante àquele realizado em família.O

professor cioso de seus deveres não é em absoluto, um desconhecido para os

alunos, pois estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele é

bem jogado, da mesma forma que eles sabem também reconhecer quando o

professor abandona seu posto. Muitas vezes as atitudes

dos alunos refletem um pouco da imagem das atitudes de

seu professor. A indisciplina do aluno pode ser

compreendida como uma espécie de termômetro da

própria relação do professor com seu campo de trabalho,

seu papel e suas funções. Sendo assim deve-se repensar

se a indisciplina é uma resposta ao fora ou ao dentro da

sala de aula.

a indisciplina acontece porque a sala de aula não é tão

atrativa quanto a televisão. É preciso se modernizar com o

uso de recursos didáticos mais atraentes e assuntos mais

atuais.

Justificativa de cunho metodológico que também merece ser repensado,

pois a escola não é um meio de comunicação. Da mesma forma que se deve

distinguir família e escola, é necessária a distinção entre escola e mídia.

Assim como o professor não é pai para resolver questões morais de

família, também não é um difusor de informações, nem animador de platéia, da

mesma forma que o aluno não é um espectador.

O trabalho pedagógico é muito mais do que a difusão de determinadas

informações, mas um centro processador delas. O ponto de partida em sala de

aula é a informação, mas o ponto de chegada é o conhecimento. A inteligência

humana não é depósito de informações, mas um centro processador delas.

As três justificativas expostas acima têm em comum a disciplina como

pré-requisito para a ação pedagógica, quando, na verdade, a disciplina escolar é

um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula (AQUINO,

1996).

A indisciplina é um evento escolar que sinaliza a quem interessar, que

algo, do ponto de vista pedagógico, e mais especificamente da sala de aula, não

está acontecendo de acordo com as expectativas dos envolvidos.

Precisa-se ficar atento a pergunta que o aluno indisciplinado está

fazendo o tempo todo: “para quê escola”? “Qual a relevância e o sentido do

estudo, do conhecimento”? “No quê isso me transforma”? “E qual é meu ganho

com isso”?

Faz-se necessário uma resposta a essas indagações, para definir a

clareza do papel do educador, para ter outro tipo de leitura sobre o cotidiano da

sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratégias possíveis

para seu enfrentamento (AQUINO, 1996).

Rever posicionamentos endurecidos, questionar crenças arraigadas,

confrontar posicionamentos imutáveis, significa uma oportunidade ímpar de

vivência dessa profissão, de certo modo, extraordinária.

Todo professor lida com situações diferentes em sala de aula,

que muitas vezes dificultam a aprendizagem e/ou geram a

indisciplina, sejam elas decorrentes de perturbações

freqüentes dos alunos ou distúrbios.

Quando se entende a forma pela qual se

processam essas diferenças, e se lida com

elas de forma eficiente, consistente e

imediata, a chance de sucesso aumenta

consideravelmente.

Entende-se por perturbações freqüentes falar fora de sua vez, interromper

ou aborrecer os colegas, sair da carteira, enfim não cumprir as regras pré-

estabelecidas. Muitas vezes essas atitudes são interpretadas como

hiperatividade, daí a necessidade do conhecimento da situação para definir as

estratégias a serem seguidas.

De acordo com Boynton & Boynton (2008), em muitos casos as

perturbações em sala de aula podem ser administradas adequadamente pelo

uso de respostas não-verbais pelo professor, ignorando intencionalmente o

comportamento do aluno ou usando técnicas de monitoramento, sendo a

segunda mais eficiente e aplicável a maioria das situações quando inclui uma

combinação de proximidade, de silêncio e do “olhar”.

Quando as intervenções não-verbais não funcionam, deve-se avançar

para as intervenções verbais, certificando-se que devem ser feitas em particular,

com proximidade, calma na abordagem, tratando o aluno respeitosa e

gentilmente, falando sobre a situação e não sobre o aluno, dando instruções

específicas, sem generalizações e intervindo rapidamente.

Outra estratégia sugerida quando as anteriores não derem resultado, são

as exigências, com tom de voz calmo e firme, mantendo contato visual e falando

com o aluno em particular, explicando ou justificando sua exigência. Pode-se

também nesse caso negociar com o aluno, argumentando ou defendendo seu

ponto de vista.

A última ação a ser tomada em casos de insucessos de todas as

anteriores são as conseqüências, onde o professor

deverá ser assertivo sem ser agressivo, sem humilhar o

aluno perante sua turma. Deve-se estar certo de que

essa conseqüência é adequada a ação do aluno, usar

tom de voz firme, citar o nome do aluno, falar calmo e

em ritmo lento e ter o máximo de privacidade

possível, mantendo o contato visual.

Há casos em que aparecem alunos que disputam

o poder com o professor, não respeitam nenhuma autoridade, gostam de

platéias e não se afetam com ameaças.

Nesses casos o professor precisa ter em mente que os comportamentos

não são dirigidos diretamente a ele, desembaraçando-se de suas emoções,

respirando profundamente, despersonalizando a situação e permitindo-se um

tempo fora da mesma.

A reação de um professor à raiva de um aluno pode tanto reduzir a

gravidade de uma situação quanto intensificar os acessos de raiva do aluno,

contudo, quando se lida com calma e bom senso com uma violação a uma

norma e o aluno passa do comportamento aceitável para um acesso de raiva, é

adequado aplicar conseqüências adicionais, as quais contribuem para o objetivo

de ensinar os alunos que expressar sua raiva de modo inadequado resultará em

conseqüências mais sérias.

E finalmente o grupo de alunos que exibem comportamentos consistentes

com o diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.

As técnicas de administração de comportamento são semelhantes às

usadas com outros alunos, porém as conseqüências devem ser impostas com

maior freqüência, e com sistemas de administração paralelos entre escola e

família. É fundamental lembrar-se de evitar medidas punitivas e abordagens

permissivas, pois resultam em ineficientes disputas pelo poder e em perda de

tempo, alem de prejudicarem a relação professor e aluno (Boynton & Boynton,

2008).

Torna-se fundamental nesses casos o encontro com a equipe pedagógica

e estudo de caso, para buscar informações que possam apoiar tanto o aluno

quanto o professor na determinação das abordagens a serem utilizadas e na

administração de comportamentos específicos.

Inicialmente algumas estratégias que auxiliam nesses casos seriam

ignorar seletivamente os maus comportamentos, redirecionar o comportamento

do aluno por meio de gestos e de sinais não-verbais pré-combinados, evitar

tempo improdutivo em sala de aula, proporcionar atividades alternativas, ensinar

as expectativas de comportamento passo a passo, agendar intervalos nas

atividades, selecionar um colega para ajudar, solicitar ao aluno que repita

instruções, permitir que o aluno segure algum objeto durante a exposição das

instruções, encorajar a participação em atividades extracurriculares, adaptar as

expectativas com relação aos deveres de casa, utilizar dicas visuais e auditivas

para auxiliar a concentração e para enfatizar pontos fundamentais, permitir o uso

de headphones durante os exames ou trabalhos individuais, ensinar estratégias

adequadas para pedir ajuda, selecionar tarefas coerentes com o nível de

dificuldade do aluno, fazer com que o aluno sente em lugar reservado, atribuir

funções, planejar estratégias de aprendizagem segundo as aptidões (Boynton &

Boynton, 2008).

É fundamental que o professor diante das situações em que se depara em

sala de aula, tenha normas e parâmetros claros e consistentes, e conseqüências

significativas e justas. Mas, acima de tudo, que sirva como forte modelo para

seus alunos construindo relacionamentos positivos, de preocupação e de

cuidado com o outro.

A responsabilidade de todos enquanto educadores é imensa, e as

atuações têm implicações de longo alcance na vida de cada aluno que se

interage. Cabe aos educadores desenvolver relações fortes e positivas com os

alunos, ao mesmo tempo, em que devem ser consistentes e firmes nas

expectativas depositadas. Quando um educador se torna capaz de fazer isso

diariamente, estará ajudando a desenvolver pessoas respeitosas, honestas e

que contribuirão para a sociedade no futuro.

Vídeo:“O olhar do educador” : http://br.youtube.com/watch?

v=C3trLt0IoOw&feature=related – Duração: 6:16

Este vídeo traz uma reflexão sobre o posicionamento do professor diante

da diversidade encontrada dentro das salas de aula. Foi desenvolvido a

partir de uma fala de um orientador pedagógico e estudioso da Dislexia.

− Vídeo YouTube “ O Pequeno Príncipe” http://br.youtube.com/watch?

v=SoDHLXub_CE&feature=related – Duração: 7:13

Vídeo contendo um texto extraído do clássico “O Pequeno Príncipe” de

Saint Exupéry, enfatizando a importância do relacionamento afetivo.

Este vídeo, voltado para a escola, possibilita a reflexão para professores e

demais envolvidos na comunidade escolar, sobre a importância de se

cativar os alunos, fazendo com que se sintam seres ímpares e não apenas

um número a mais na lista de chamada de seu professor.

− TDAH – Dra Ana Beatriz Silva http://br.youtube.com/watch?

v=qYuGThq02uE&feature=related – Duração: 8:59

Entrevista com a Dra Ana Beatriz Silva, autora do livro Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e hiperativas, explicando o Transtorno do Déficit de Atenção

e Hiperatividade de forma clara e objetiva

Além dos vídeos que

poderão ser utilizados em

reuniões com os

professores e demais

envolvidos na comunidade

escolar, sugere-se a

organização de palestras e/

ou seminários com

profissionais especializados,

pais e alunos com

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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